Tagarchief: toets

VRIJESCHOOL – Toets (5)

.

Het toetsen van kinderen kent in het Nederlands onderwijs al een aardig lange historie.
En de opvatting dat het vanzelfsprekend is dat de Staat veel van de inhoud van het onderwijs regelt en voorschrift is nog veel ouder.

Vandaar dat er van tijd tot tijd weer nieuwe plannen, ideeën worden aangedragen door bewindslieden die, pas aan de macht, natuurlijk aan de weg willen timmeren (nodig of niet).
Zo kwam minister Hermans met het onzalige idee van tests voor kleuters.
.

Gaby van der Mee in Het Onderwijsblad van de Aob 21-04-2001
.

Kleutertest Hermans zaait verwarring
.

Heeft jantje van zijn 5 een 8 gemaakt?
.

Kleuters worden al jaren aan het begin van hun schoolcarrière getest. Het hoort bij het leerlingvolgsysteem en ze vinden het leuk. In Den Haag is de test zelfs verplicht. De minister wil ook testen, vooral om te kijken of een school wel zijn best heeft gedaan. Is van de 5 van Jantje een 8 gemaakt? “Verwerpelijk”, zegt de Haagse schoolbegeleider. “Moeilijk uitvoerbaar”, meent de medewerker van het Cito.

De woorden test voor kleuters zijn nog niet gevallen of de spraakverwarring stijgt tot grote hoogte. ‘Bij ons komt een test de deur niet in’, roept de directeur van een basisschool ferm.

Maar een collega met louter allochtone leerlingen zou nu juist wel graag zo’n toets willen, want dan kan hij zien welke vorderingen er gemaakt zijn.

De aanstichter van de verwarring, minister Hermans, liet in de Volkskrant van 5 april weten dat een begintoets voor alle kleuters wel handig zou zijn, dan kan bij de eindtoets vastgesteld worden of de school vooruitgang heeft geboekt met de leerling. Wanneer een school veel ‘toegevoegde waarde’ levert, kan hij in aanmerking komen voor een bonus. Uitgangspunt van Hermans’ nieuwe systeem is een grotere autonomie voor scholen: binnen een stelsel van globale leerstandaarden en toetsen mogen ze zelf uitmaken welke methoden of welke pedagogie ze verkiezen.

In 1995 wilde de toenmalige staatssecretaris Netelenbos de kleutertest gebruiken voor een effectievere inzet van de achterstandsgelden. De
commissie-Kohnstamm bracht een jaar later een negatief advies uit (‘Zo onvoorspelbaar als het leven zelf’, 5 december 1996) en Netelenbos liet het idee varen. De belangrijkste bezwaren van de commissie waren dat aan de hand van een test geen betrouwbare voorspellingen te doen zijn. Bovendien was het onduidelijk wat de minimumeisen zijn waaraan de leerlingen afgemeten kunnen worden. Het heeft alleen zin om nieuwe tests te ontwikkelen, schreef de commissie, als eerst duidelijk wordt wat een voldoende en wat een onvoldoende niveau is.

Verplicht

Hermans pakt toch het oude idee weer op. Volgens zijn woordvoerder is de ‘insteek’ nu echter heel anders. De test moet passen in een kwaliteitssysteem waarin tussendoelen zijn uitgewerkt. Er komen leerstandaarden op hoofdlijnen die voor ouders makkelijk te herkennen en te controleren zijn.

Voor de Haagse basisscholen is een aanvangstest voor kleuters verplicht. “Ze vinden het hartstikke leuk”, vertelt Maaike Arentsen, werkzaam bij het Haags Centrum voor onderwijsbegeleiding. In groepjes worden begrippen als dag en nacht, voorste en laatste getest. Een paar maanden later wordt de toets herhaald. Scholen kunnen zelf kiezen welke toets gehanteerd wordt. Die kan van het Cito zijn, maar ook binnen een methode passen. Bedoeling van het testen is dat door een leerlingvolgsysteem duidelijk wordt hoe het met een leerling gaat. Maaike Arentsen: “Wat Hermans wil is iets heel anders. Hij wil scholen afrekenen op zo’n test. Ik denk dat dat veel ingewikkelder is. De tests zijn nu maar een deeltje van een groter geheel, ze passen in een observatiesysteem. Wij gebruiken daarnaast ook kindertekeningen, je kunt ook bekijken wat voor spelvorm een kind hanteert. Zodra je individuele tests gaat hanteren, wordt het iets heel anders. Want wat test je? Wanneer je een intelligentie-indicatie wilt hebben, zul je een aantal ontwikkelingsgebieden moeten testen. Dat is behoorlijk ingewikkeld.” Bovendien heeft Arentsen bezwaar tegen het plan om de kwaliteit van scholen af te meten aan de vooruitgang van individuele leerlingen: “Er zijn zoveel andere factoren die daarbij een rol spelen. De thuissituatie kan bijvoorbeeld opeens heel slecht zijn waardoor een leerling slechter presteert. Het hoeft niet altijd uitsluitend aan de school te liggen.”

Johan Wijnstra, werkzaam bij het Cito, houdt zich al jaren bezig met de Cito-toets voor groep acht en maakte deel uit van de commissie-Kohnstamm. Het negatieve advies van de commissie over de kleutertest geldt volgens hem niet voor de test die Hermans wil. “Je hoeft niet te voorspellen wat een kind gaat doen, maar brengt in kaart welke positieve of negatieve veranderingen er zijn ontstaan.” Wijnstra is het eens met Hermans dat alleen de eindgegevens van de Cito-toets onvoldoende zijn om de kwaliteit van een school aan af te meten. ‘Aan de andere kant is de ingangsmeting die Hermans voor alle kleuters van alle scholen wil, behoorlijk lastig in te voeren. Je moet weten wat relevant is om te testen. Het is trouwens de vraag of de politiek hiermee akkoord gaat.” De tussenliggende variant, testen als onderdeel van het leerlingvolgsysteem, werkt volgens Wijnstra prima: “Maar dat is niet centraal geregeld, dat is puur voor gebruik binnen de school.”

Het argument van Hermans dat de kleutertest nodig is om de school autonomer te maken, werkt op Wijnstra’s lachspieren. “Dat klinkt nogal paradoxaal: roepen om meer autonomie maar intussen je greep vergroten met steeds meer tests.”

In Europa spant Engeland de kroon als het gaat om testen en toetsen. Volgens Wijnstra is dat nu iets minder aan het worden door het protest van het personeel, maar vooralsnog wordt daar getoetst op de leeftijd van zeven, elf, veertien en zestien jaar.

Verrast

Emeritus hoogleraar Wynand Wijnen was wat verrast toen hij las dat de minister binnenkort met een plan komt waarin de leerstandaarden op hoofdlijnen worden aangegeven. Vorig jaar kreeg Wijnen van staatssecretaris Adelmund de opdracht om de leerstandaarden te bekijken zoals de Onderwijsraad die voorstelt. Het idee moet tegen de huidige kerndoelen van het basisonderwijs afgezet worden. Wijnen: “Ik heb nog wat navraag gedaan, maar niemand weet wat Hermans precies bedoelt.” Of zijn advies dat van Hermans gaat bijten, weet hij daarom nog niet. Ook Wijnen denkt dat het beoordelen van de kwaliteit van een school aan de hand van de individuele toetsen van leerlingen slecht werkt. “Ik ben bang dat het leerproces zo niet in elkaar zit. Instrumenten om de vooruitgang van leerlingen te testen zijn prima, maar die moeten dan binnen het pedagogische klimaat van een school passen. Het voorstel van Hermans vergt een hele absolute normering, de goegemeente zal hier, denk ik, niet makkelijk mee akkoord gaan.” Volgens Wijnen is het heel goed mogelijk om door middel van visitatie de kwaliteit van scholen vast te stellen, als er intern een leerlingvolgsysteem wordt gehanteerd.

Prijskaartje

Aan het toetsen van leerlingen hangt ook een prijskaartje. De commissie-Kohnstamm rekende uit wat het zou gaan kosten als er bij alle kleuters, zo’n 200.000 per jaar, een test afgenomen wordt. Aangezien zo’n test voor een deel individueel is, kan een ervaren testassistent per dag niet meer dan vier à vijf kinderen testen. Er zijn dan 40.000 tot 50.000 testdagen nodig. Een testdag kost, inclusief reis- en trainingskosten, tussen de 200 en 300 gulden. De totale kosten komen op zestien tot twintig miljoen gulden per jaar. (Pakweg de helft in euro’s)
In steeds meer steden worden leerlingen die zich aanmelden bij het vmbo, een dag lang getest om te achterhalen of zij in aanmerking komen voor leerwegondersteunend onderwijs. In Rotterdam is iemand een jaar lang fulltime bezig de aanstaande vmbo’ers te testen. Daar staat dan weer tegenover dat scholen voor leerlingen met een aangetoonde achterstand zo’n 5500 gulden per jaar extra krijgen.
De basisschool kent al diverse toetsen, zoals de entreetoetsen in groep zes en zeven en de eindtoets in groep acht. Ze zijn afkomstig van het Cito en worden klassikaal door de leerkrachten afgenomen. (GvdM)

.

1959

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Toets (4)

.

Al jaren is er veel heisa rond ‘de toets’.
En ook al jaren zijn er allerlei meningen over.

Pedagogisch gezien wordt de toetst vaak een ‘onding’ genoemd.

Veel kritische geluiden vanuit de vrijescholen zijn er niet. Ik maak graag een uitzondering voor Ingrid Busink in Trouw. Er is geen massale weigering om zich met ‘pedagogische ondingen’ in te laten.

De waardevolle meningen komen veelal van buiten het vrijeschoolonderwijs: opspattend grind  [58]   [64]  
Zo ook deze, van Harm de Vos:
.

In Het Onderwijsblad 8, 21-04-2001
.

Creativiteit wordt gesmoord in toetsslavernij

Het onderwijs staat onder druk. Het gevaar is bijzonder groot dat het werken in het primair onderwijs verwordt tot een vorm van reproductief bezig zijn, waarbij de aard en persoonlijkheid van de individuele leerling dreigen onder te sneeuwen. De creativiteit en de persoonlijke inbreng van de leerkracht worden gesmoord in methode- en toetsslavernij, vreest Harm de Vos.

De onvrede op de werkvloer wordt steeds groter. De aantrekkelijkheid van een baan in het primair onderwijs staat onder zware druk. De klachten over het voortdurend meten en gemeten worden nemen een overheersende plaats in. Naast de algemene, voor alle leerlingen geldende onafhankelijke toetsen, wordt men ook nog opgescheept met toetsen die gekoppeld zijn aan de onderwijsmethodes. Dit vereist een administratie die uren kostbare tijd vergt. Het waarderen en beoordelen van leerlingen wordt vervangen door leerlingvolgsystemen, die langzamerhand zijn verworden tot leerlingachtervolgsystemen.

Tijdens een televisie-interview van kinderen uit groep acht werd de vraag gesteld: ‘Wat is dit jaar de belangrijkste dag in jouw leven geweest?’ Een jongetje antwoordde: ‘De Cito-toets, want daar hangt mijn hele toekomst van af.’ Onderwijs en opvoeding dreigen te worden gedegradeerd tot een simpele vorm van meten en wegen van leerlingen en van de school.

De heersende eenzijdige en enge meetcultuur leidt tot algemene discriminatie. De leerlingen worden al toetsend ingedeeld in vier categorieën: de goeden, de middelmatigen, de zwakken en de problematischen. Als extra categorie: de hoogbegaafden. Bij de leerkrachten komen gevoelens op van ergernis over het discriminerend categoriseren van de leerlingen, ergernis over de tijdsinvestering in registratie en verwerking van de toetserij, ergernis over de eenzijdigheid van de toetsbatterij, die alleen maar de ‘harde’ vakken meet en impliciet een lage waardering toekent aan de creatieve vakken en de aspecten van instelling en gedrag van de leerling. De scholen worden gestigmatiseerd als goed, middelmatig, slecht, problematisch. Publicatie van de gegevens neigt naar het opstellen van een zwarte lijst.

Weer samen naar school

Het project Weer samen naar school stelde zich ten doel het reguliere onderwijs zo in te richten dat meer kinderen die extra zorg en aandacht nodig hadden, er een veilige en kansvolle omgeving zouden vinden. Te veel kinderen werden verwezen naar het afzonderlijke speciaal onderwijs. Honderden leerkrachten en tientallen scholen hebben zich ingespannen om op een creatieve manier het onderwijs in te richten door de verschillen tussen leerlingen uit te drukken in gedifferentieerd en creatief onderwijs. Er werden eigen programma’s en leermiddelen ontwikkeld die rekening hielden met de specifieke maat van de leerling. De creativiteit van de leerkracht en van hele teams kreeg nieuwe kansen. Dit wordt tenietgedaan door de strategie van uniformiteit, de strategie van gelijke monniken, gelijke kappen. Het percentage leerlingen dat ernstige problemen ondervindt, is eerder toe- dan afgenomen. Het totale proces van wsns moet dan ook als mislukt worden beschouwd.

De thans als een hype heersende meet- en regelcultuur scheert in principe alle kinderen weer over dezelfde kam. Terwijl wsns rekening wilde houden met de verschillen tussen de kinderen, wordt thans weer het uniformiteitsprincipe het uitgangspunt. Scholen en leerkrachten die enthousiast waren voor de onderwijsvernieuwingen, worden teruggeworpen op het leerstofgebonden jaarklassensysteem, waarin elke leerling dezelfde maat wordt genomen. Rekening houden met verschillen is niet meer mogelijk. Als school en als individuele leerkracht moet je ervoor zorgen dat elke leerling zo hoog mogelijk scoort. De inspectie geeft daarbij de voorkeur aan het Cito-systeem. Als elke school dat systeem hanteert, is onderlinge vergelijking een peulenschil en kunnen ook de scholen worden ingedeeld in vier categorieën: de goede, de middelmatige, de zwakke en de problematische. Zowel op leerling- als op schoolniveau werkt dit beoordelende maatnemen uitermate stigmatiserend. Nog even en we verdelen de categorieën leerlingen over de overeenkomstige categorieën scholen. We zijn terug bij het systeem van vroegtijdige selectie en uitstoting van de minder acceptabel presterende leerling.

Verschillen

Leven doe je niet alleen. Er is altijd sprake van interactie tussen (aanlegfactoren van) het kind en de invloed vanuit de omgeving. Er zijn specifieke negatieve en specifieke positieve factoren die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden. Niet alleen de vroege ervaringen binnen het gezin zijn van invloed op de volwassenwording, maar ook wat het kind in wijder verband meemaakt. Hoe je ook test en toetst, de feitelijke ontwikkeling is niet of moeilijk voorspelbaar. Er kunnen slechts verwachtingen geformuleerd worden.

De huidige manier van beoordelen miskent het verband tussen de sociale condities van het gezin en de schoolprestaties van de kinderen. Als de mogelijkheden van het kind en/of de steun die de omgeving biedt, onvoldoende zijn voor een succesvolle aanpassing aan de eisen van de school, dan wordt het evenwicht tussen de draagkracht en draaglast van een kind verstoord en treden er problemen op. De slechtere schoolprestaties van kinderen uit spanningsvolle en sociaal kwetsbare milieus worden veroorzaakt doordat bij deze categorieën meer risicofactoren een rol spelen. Daarbij kan gedacht worden aan financiële problemen, slechtere behuizing, gezinsconflicten, minder goede interactie tussen opvoeders en kind. Maar ook aan vervreemdingsverschijnselen bij allochtone leerlingen en vreemdheidsgevoelens bij autochtone leerlingen, die zich niet herkennen in de cultuur en de inhoud van het onderwijs en de school.

Schooltaal

In de groep ‘toetsfalende, problematische, zwakke’ leerlingen worden vooral kinderen aangetroffen met extra risicofactoren als permanente armoede, moeder met weinig scholing, matige of ernstige complicaties rond de geboorte, vertraagde of onregelmatige ontwikkeling, genetische afwijkingen en psychopathologie van (een van) de ouders. De kinderen uit deze groepen van de bevolking zijn gebaat bij onderwijs dat is afgestemd op hun eigen leefsituatie.
In zeer sterke mate geldt dit ook voor de nieuwe allochtone leerlingen in primair en voortgezet onderwijs. Daarvoor moeten eigen methodieken worden ontwikkeld, die gevoelens van herkenning en erkenning oproepen. Conflicten tussen inhoud en structuur van het onderwijs en de kwaliteit van het dagelijks leven van de leerlingen leiden tot slechte prestaties, tot afweer en afkeer van de school en tot verzet tegen de heersende omgangsvormen en de (voor de geprivilegieerde groeperingen in onze samenleving) geldende normen en waarden.

De schooltaal is een specifieke groepstaal, niet gefundeerd in het dagelijks leven van de verschillende groeperingen. In de schooltaal weerspiegelt zich de levensstijl van de acceptabele, niet-gecompliceerde maatschappelijke groeperingen met hun eigen zorgen en idealen. Voor veel kinderen is er sprake van een conflict tussen schooltaal en thuistaal. Schooltaal en toets- en testtaal hebben dezelfde herkomst.

Het onderwijs aan kinderen, allochtoon of autochtoon, die op grond van welke achtergrond dan ook belemmeringen ondervinden in hun ontwikkeling, moet worden afgestemd op de eigen leef- en belevingswereld. De methodieken van Paolo Freire en Célestin Freinet lenen zich hiervoor uitstekend. Het reproductieve karakter van het gangbare onderwijs vormt een belemmering voor positieve resultaten, ook voor kinderen die over meer of andere mogelijkheden beschikken dan de doorsnee-schooltaal veronderstelt. De huidige strategie van meten en gemeten worden werkt uitermate demotiverend voor de creatieve leerkracht en voor de teams die zelf iets van hun vak willen maken.

*Harm de Vos is oud-directeur van de Professor Grewelschool, orthopedagogisch onderwijsinstituut te Leeuwarden. Hij maakte deel uit van de voormalige Innovatiecommissie basisonderwijs.

.

Rudolf Steiner:

Het is nodig datgene wat men met het kind in een schooljaar gedaan heeft, vast te stellen, wanneer het schooljaar afgesloten is. Men noemt dat tegenwoordig: een rapport daarover opstellen of en in welke mate het kind het leerdoel heeft bereikt. In veel landen wordt de manier waarop het kind het leerdoel in een jaar heeft bereikt, of soms in tussenrapporten aan de ouders en/of verzorgers zo medegedeeld dat men cijfers genomen heeft van 1 t/m/ 10; ieder getal betekent dat het kind m.b.t. bepaalde onderwerpen een zekere vaardigheid heeft verworven. Soms weet men niet of een 6 of een 7 het juiste niveau weergeeft van wat het kind aan vaardigheid heeft verworven, dan schrijft men 6  1/2 en sommige leerkrachten hebben het al tot de berekeningskunst gebracht om 6  1/4 te schrijven. Ik verzeker u dat ik mij deze manier om de menselijke vaardigheden uit te drukken nooit eigen heb kunnen maken.

Op de vrijeschool doen we het met de getuigschriften anders.
Juist wanneer de leerkrachtengroep zo’n eenheid vormt dat ieder kind op school door iedere leerkracht in zekere zin gekend wordt, dan is het ook mogelijk, vanuit het totale kind een oordeel over dit kind te geven. Daarom ziet het getuigschrift dat wij aan het einde van een schooljaar met het kind meegeven eruit als een kleine biografie, een kort overzicht, over de ervaringen die men met het kind in en buiten de klas gedurende het schooljaar heeft opgedaan.
Het kind heeft dan en de ouders en verzorgers hebben dan voor zich een soort spiegel van hoe het kind op deze leeftijd is. En we hebben op de vrijeschool ervaren dat je zelfs een milde terechtwijzing in dit spiegelgetuigschrift schrijven kan, de kinderen nemen dat tevreden aan.

En dan schrijven we in het getuigschrift nog iets anders.
We verbinden het verleden met de toekomst. We kennen het kind, weten of het op wils-, gevoels- of denkgebied iets tekort komt, of deze of gene gevoelens overheersen. Op basis daarvan maken we voor ieder individueel kind op de vrijeschool een kernspreuk. Die schrijven we in het getuigschrift. Die zou een richtingwijzer voor heel het volgende schooljaar moeten zijn. Het kind neemt deze spreuk zo in zich op, dat het er steeds aan moet denken. En deze spreuk heeft dan de eigenschap op de wil of op de gemoeds- of gevoelseigenschappen te werken.
Daarmee wordt in het getuigschrift niet alleen intellectueel uitgedrukt wat het kind gepresteerd heeft, maar het heeft ook een kracht in zich, het werkt, tot het kind weer een nieuw getuigschrift krijgt.
GA 305/152
Vertaald/164-165

.

1956

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL Opspattend grind (71)

.

En zo rijden wij te paard
Op een ezel, op een ezel.
En zo rijden wij te paard,
Op een ezel zonder staart.

 

Jawel, er is WEER onenigheid over ‘de’ toets. 

Niet over de inhoud, maar over het tijdstip waarop die dient te worden afenomen.

Dagblad Trouw vermeldde 22 juni 2019 dat minister Slob vindt dat de eindtoets voor de achtstegroepers eerder in het jaar moet: begin maart én direct na het schooladvies.

Het gaat de minister – lijkt het – om het kind:

Door de tijd tussen die twee momenten zo kort mogelijk te maken, wil hij voorkomen dat ouders hun kinderen na het advies nog snel op extra toetstraining sturen om het onderste uit de kan te halen. Dat werkt kansenongelijkheid in de hand, aangezien vooral kinderen van hogeropgeleide ouders profiteren van dit soort opties. Nu krijgen achtstegroepers hun schooladvies in februari, maar volgt de toets pas in april of mei.

In een brief aan de Tweede Kamer stelde Slob daarnaast enkele andere aanpassingen van de eindtoets voor. Zo wil hij vastleggen wanneer het schooladvies moet komen – tussen 1 februari en 1 maart – en dat er één moment komt waarop basisscholen hun definitieve adviezen moeten geven.

Het Centraal Planbureau ziet dat anders: de toets weer vóór het schooladvies af nemen en de resultaten daarin mee wegen, zodat leerlingen een gelijkere kans krijgen op een passend advies.

Ook partijen in de Kamer drongen daarop aan.

Maar Slob luistert liever naar de docenten! uit groep 7 en 8: driekwart wil de huidige volgorde in stand houden.

‘Op deze manier wordt het schooladvies bepaald op basis van een breed beeld van de ontwikkeling van het kind’, aldus Slob. ‘Ik heb vertrouwen in het professionele oordeel van de leraar hierover.’

Dat is al heel wat: dat de minister vertrouwen heeft in het professionele oordeel van de leraar.

Maar…….heel het onderwijs overlaten aan dit professionele oordeel, m.a.w.: als overheid hoeven wij ons met de inhoud van het onderwijs niet te bemoeien – dat kunnen leerkrachten en ouders zelf wel – daarover gaat de minister het niet hebben. 

Zijn voorgangers hadden het er ook niet over en zijn opvolgers?????

Werkelijke vrijheid van onderwijs, dat is vrijheid van INrichting, is – 100 jaar vrijeschool speelt geen rol – nog altijd geen onderwerp van overweging.

En zo hobbelen we voort:

En zo rijden wij hop, hop,
op een ezel, op een ezel,
en zo rijden wij hop, hop
op een ezel zonder kop!

(oud kinderliedje)

.

Opspattend grind:  artikelen over de toetst: [4]  [17]  [58]  [64]

Over de toets:  [1]   [2]

Opspattend grind: alle artikelen

Vrijheid van onderwijs in: 100 jaar vrijeschool

.

1888

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Toets (2)

.

Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn voor- en tegenstanders, hoewel de laatsten meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind    opspattend grind   opspattend grind    opspattend grind.
Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
.

Pascal Cuijpers, docent en onderwijspublicist, ED, 23-04-2016
.

ADVIES LEERKRACHT OBJECTIEVER DAN CITO 

Het zou zomaar kunnen dat de Cito-toets in de toekomst weer eerder in het schooljaar zal worden afgenomen. De ongelijk­heid tussen kinderen van hoogop­geleide en laagopgeleide ouders zou hiermee kunnen worden op­gevangen. Denkt men.

Het is één van de verbazing­wekkende conclusies naar aanlei­ding van het jaarlijkse onderwijs­verslag (‘De staat van het onder­wijs’) van de Onderwijsinspectie. Hoogopgeleide ouders zetten zich veel meer in voor de studie van hun kind dan ouders die een lage­re opleiding hebben genoten. Ze weten immers beter hoe het on­derwijssysteem in elkaar steekt, hebben zelf ruim ervaring en wil­len ook voor hun kind het beste. Iets wat geregeld zorgt voor con­flicten.

Een en ander is een kwalijk voortvloeisel van de druk die de prestatiemaatschappij, onder lei­ding van het kabinet, ons heeft op­gelegd. Minder dan excellent is im­mers niet voldoende. De achter ons liggende jaren van crisis spe­len hierbij ook een indirecte rol. Een simpel te verklaren bescher- mingsmechanisme speelt op bij ouders. Ze zoeken naar een over­koepelende vorm van veiligheid voor hun kind, waarbij zaken als baangarantie, sociale zekerheid en veiligheid meer dan ooit belang­rijk zijn. Er wordt ingezet op een schijnzekerheid door kinderen vanaf de basisschool voor te berei­den op een toekomst die zoveel mogelijk garant staat voor succes. We zien dit gegeven ook terug in het voortgezet onderwijs, waar meer dan ooit profielen worden gekozen met daarin een prominen­te plek voor de exacte vakken. Er is immers een gebrek aan technici, waardoor baangarantie verzekerd lijkt.

Dit alles vormt tezamen een ge­vaarlijke tendens. Ook de scholen zijn hier debet aan. Onder meer door met elkaar de concurrentie aan te gaan in de slag om hoge leerlingenaantallen en door vaak kunstmatig tot stand gekomen eindresultaten, die worden gepu­bliceerd in de media. Ook komen er steeds meer categorale scholen, die het doorstromen naar een ho­ger niveau moeilijker maken. De­ze vormen van rendementsdenken in het onderwijs zorgen vaak voor een noodlottige strijd tussen ouders, leerkrachten en scholen met het kind als inzet.

Het zou dan ook een hóógst kwalijke zaak zijn wanneer de mi­nister en de staatssecretaris be­zwijken onder de druk om de Ci­to-toets – en de twee andere gecertificeerde eindtoetsen – weer in fe­bruari af te nemen, zoals tot vorig jaar het geval was. Ten eerste met het oog op het weer urgenter wor­den van deze eindtoets(en), waar­door kinderen wederom meer druk zullen voelen voor dit ultie­me afrekenmoment. Met als bij­komstigheid dat er weer wordt ingezet op het aanleren van trucjes om de eindtoets zo goed mogelijk te maken en dat commerciële Cito-trainers hun inkomen weer zien verdubbelen. En hoe je het ook wendt of keert: de ongelijk­heid zal er niet minder door wor­den. Ouders met geld zullen niet besparen met het oog op een hoge eindscore. En wat is het lot van de minder vermogende ouders?

Samenvattend is het te hopen dat de schijnzekerheid van de Ci­to-toets als belangrijkste ijkpunt wordt opgeheven en de leerkracht zijn objectieve oordeel – mede aan de hand van het leerlingvolg­systeem – mag blijven geven met het oog op de vervolgopleiding van het kind. Hoogopgeleide ouders die dan nog twijfelen aan deze objectiviteit – en daarmee de leerkracht diskwalificeren – zijn helaas minder slim dan hun oplei­ding doet vermoeden.

.

Wat toetst men hier?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Toets

.
Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn voor- en tegenstanders, hoewel de laatsten meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind    opspattend grind   opspattend grind    opspattend grind.
Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
De conclusie van haar zoon is m.i. raak: “Dus, mama, als ik het goed begrijp, gaan ze in een paar uur toetsen wat ik de afgelopen zes jaar heb gedaan, én wat ik de komende zes jaar ga doen?”

Maar een duidelijk: Kijk, zo doen wij dat en daarom! verneem je nauwelijks.

In 1980 al verkondigde  ‘vrijeschoolvrouw’ Joes Gerretsen de mening van de vrijeschool.
.

Joes Gerretsen, Jonas 7, 28 november 1980
.

Wat toetst men hier?

Iedereen kan in de kranten lezen hoe de plannen voor vernieuwing van onderwijs zich nog steeds opstapelen; de ene wijziging volgt op de andere. De onderwijsraad, adviesorgaan voor de minister, publiceerde eens een foto van haar vergaderruimten waar, tot aan het plafond toe!, de stapels paperassen lagen te wachten op bestudering. Beseft men dat een eerste poging tot vernieuwing van het onderwijs in de lagere school dateert van ruim 15 jaar geleden [1965]- Voorontwerp van wet van Grosheide – en dat we thans, via van Kemenade’s contourennota’s en wetsontwerpen, gekomen zijn bij Pais zijn wijzigingen en wéér wijzigingen, dan ziet men hoeveel studie wordt gevraagd van de mensen die zich hierover moeten uitspreken.

De onderwijsfracties in de Tweede Kamer besteden slapeloze nachten hieraan, de pers schrijft kolommen vol commentaren erover, de onderwijsvakbonden zetten hun kritiek erbij en de man of vrouw voor de klas wordt niet op de vingers getikt als op het oude stramien wordt voortgeborduurd. Er ligt immers nog niets vast! En hoe staat het met het kind voor wiens bestwil toch al deze vernieuwingen bedacht worden?

Het kind vraagt niet om pedagogie op papier, begrijpt niets van ‘longitudinale leerplanning’, het wil alleen maar begrepen worden.

Vindt men nu temidden van al dat geschrijf en gepraat een visie op het kind, op de mens in het algemeen? Misschien verschillende visies, maar dan toch een visie? Het antwoord moet dan zijn: ja en nee. Van een bewust doordacht idee omtrent de mens is niets te bespeuren, maar, onbewust voor de plannenmaker, werkt het beeld van de mens dóór dat hij heeft opgebouwd of meegekregen; het spiegelt zich in zijn werk.

Tijdens besprekingen – in een Vrije School – over vernieuwing van onderwijs voor 12-16 jarigen in een zogenaamde middenschool, kwam veelvuldig de opmerking van de toegevoegde begeleiders: ‘Jullie willen je eigen visie op de mens doordrukken in je voorstellen tot vernieuwing’. De enig juiste tegenwerping volgde dan: ‘Jullie ook, maar dan een andere! ’ Men kan er niet omheen: iedereen heeft een min of meer omlijnd beeld van de mens, of men zich daarvan bewust is of niet. De huidige opvattingen omtrent de mens en zijn ontwikkeling kan men tot drie hoofdthema’s terugbrengen:

1. de mens komt als een ‘onbeschreven blad’ ter wereld. De opvoeder/onderwijzer vult in wat hem goeddunkt; met andere woorden, de omgeving, het milieu is bepalend voor de ontwikkeling.

2. de mens is bepaald door erfelijkheid, dat wil zeggen de genen als erfelijkheidsdragers bepalen zijn mogelijkheden. De opvoeder/onderwijzer kan er niet meer uithalen dan er in zit.

3. de mens heeft weliswaar zijn beperkingen door invloeden van milieu en erfelijkheid, maar kan daaraan wat doen! De persoon, de individualiteit bepaalt hier of de grenzen doorbroken worden. In vrijheid kan de keuze gedaan worden: zich lijdzaam schikken of opkomen tegen weerstanden van omgeving en lichamelijke organisatie. Die vrijheid laten de beide andere opvattingen niet open.

Het lijkt me zinvoller ingrijpende veranderingen in de wetsontwerpen te toetsen aan deze drie opvattingen dan in te gaan op de steeds wisselende teksten. Een paar voorbeelden:

Vervroeging van de leerplicht

Voorstel: vanaf vijf jaar allemaal verplicht naar school. Bekijkt men het kind als een emmer die volgegoten moet worden, dan gaat men zo snel mogelijk daarmee beginnen. Kinderen uit sociaal zwakke milieus moeten al gauw daaruit weggehaald worden om achterstand tijdig in te lopen. De mens als product van zijn omgeving – de stimulus/respons-theorie van leren – kan door die omgeving voorgeprogrammeerd worden om tot bepaald gewenst gedrag te komen. Via proeven met het dier heeft men ervaren dat dit mogelijk is. En daar de mens niet meer is dan een hoger ontwikkeld dier, kan ook hij door belonen van gewenst gedrag en/of bestraffen van afwijkende uitingen, geconditioneerd worden zich te schikken in het gewenste patroon. In koopmanstermen heet dat: wat erin gestopt is moet er ook weer uitkomen, de input moet de output dekken.

Maar…wie maakt uit welk gedrag gewenst is, wie maakt de programma’s? En wie kijkt er na 10 of 25 jaar nog steeds naar het kind van toen – is het een gelukkig mens geworden? Men herkent hierin de pleiters voor steeds vroeger naar school sturen, de pleiters voor ‘aanvankelijk leren’ in de kleuterklas, voor speel/leerplannen (van spelen leert men niets!), voor dressuur op testen en toetsjes, ook in de kleuterklas! Direct hierbij sluit dan ook aan:

Het hanteren van toetsen en testen

Bijvoorbeeld de meerkeuzetoets, multiple choice. Als eersten hadden de professoren teveel studenten om alle tentamens na te kijken: de toets werd uitgevonden. Daarna waren de leraren die eindexamenopgaven nakeken te subjectief in hun oordeel; de opgaven moesten door een objectief apparaat bekeken worden: meerkeuzevragen door de computer af te checken.

Daarna kwam de CITO-toets in de zesde klas lagere school als ‘zeef’ voor doorstroming.

Het kind kan voorbereid worden op deze manier van vragen door training. Sommige kinderen gaat het beantwoorden makkelijk af, anderen, heus niet minder intelligent, hebben er moeite mee. Toch de ongelijkheid terug? Wat toetst men hier? Niet hoe het kind de te testen leerstof heeft opgenomen en verwerkt, niet of het in de praktijk het geleerde kan toepassen. Alleen het oordeel wordt gevraagd omtrent wat iets niet is: twee maal niet. Eén maal wel blijft dan over. Minister van Kemenade is zo’n ‘kindertemmer’, hij heeft niet voor niets sociologie gestudeerd. Hoor wat hij zegt (in een gedenkboek ter ere van Prof. Idenburg):
‘De methoden en resultaten van deze wetenschap (de sociologie) zullen steeds meer gaan leiden tot het ontstaan van sociale technieken (de dressuurproefjes! JG) waarmee de mens bewust het eigen handelen en dat van de anderen kan reguleren, ontwikkelen en omvormen’.
Hier komt werkelijk de mens als dresseerbaar dier om de hoek kijken!

Zoeken we naar voorbeelden waarachter opvatting twee zich verschuilt, de mens bepaald door overerving en daardoor beperkt in zijn mogelijkheden.
In die opvatting is het onbegonnen werk die grenzen te willen verleggen. Leren, ontwikkeling, loopt dan uit op keuze van vakken – bijvoorbeeld in het eindexamenpakket – binnen die mogelijkheden. Er is geen uitdaging om het ontbrekende aan te vullen. Resultaat: de gereduceerde mens. Beide stromingen zijn terug te vinden in de uitwerking van onderwijsartikelen. Zij doen de totale mens tekort. Juist de mens heeft, in tegenstelling tot het dier, het vermogen door eigen inzet en wilskracht zich te ontworstelen aan beperkingen van milieu en erfelijkheid. Verdiept men zich in de levensloop van beroemdheden, dan valt op hoe vaak deze een beroerde jeugd gehad hebben en hoe ze zich, niet door kiezen van wat makkelijk afging of door berusten in een lichamelijke handicap, aan die weerstanden ontwikkeld hebben. Ze zijn er meer mens door geworden!

In dit kort bestek kan niet ingegaan worden op de pedagogie en methodiek toegepast in de Vrije Scholen gebaseerd op de antroposofie, door Rudolf Steiner geïnaugureerd. In deze Vrije Scholen wordt geprobeerd de hele mens aan te spreken naar lichaam, ziel en geest. Opvoedkunde wordt daar tot een ‘opvoedkunst’ die het kind leert als individualiteit zijn ‘instrument’, het lichaam, te bespelen opdat uit het innerlijk, de ziel, de schoonste tonen gaan opklinken.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

1791

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-8)

.

In deze serie artikelen ‘vrijheid en onderwijs’ worden vooral artikelen gepubliceerd die inde jaren 70′-’90 verschenen. In die jaren leefde er nog een sterk gevoel voor welke houding de overheid zou moeten innemen om aan het onderwijs optimale mogelijkheden te bieden de verschillende vormen van onderwijs tot hun recht te laten komen.
De greep van de overheid op het onderwijs is steeds groter geworden; de moed om er tegen te blijven protesteren en alternatieven aan te dragen steeds kleiner; wie de krachtigste stem had kunnen laten horen: er bestaat veel inzicht in dit onderwerp – zweeg steeds meer: de vrijeschool.

Toch verschijnen er af en toe hoopvolle geluiden: het inzicht is nog niet verloren gegaan dat het in het onderwijs om heel andere zaken zou moeten gaan dan het moeten consumeren van de materialistische ingrediënten: maat, gewicht, getal die suggeren iets met kwaliteit te maken te hebben.

Wat moeten vrijescholen met hoge scores?

DE RANGLIJST OF REBELS?

Ranglijsten van de zogenaamd beste scholen van Nederland ruk­ken op, maar goede resultaten zeggen niets over de onderwijs­kwaliteit. Toch tiert de cultuur van ranglijsten welig. Wat bete­kent dat voor de vrijeschool? Marcel Seelen houdt een vlammend betoog tegen de meten-is-weten-cultuur.

Vlaai! In de personeelskamer van het Bisschoppelijk College Broekhin in Roermond staat in de personeelskamer een lange rij leraren, wachtend met een bordje in de hand voor de tafel waarop vlaaien in allerlei kleuren zijn uitgestald. Ik voeg me, als leraar van de 7e klas, vergenoegd in de rij. Rector Jessica Baart loopt rond en zegt “Gefeliciteerd!” tegen de leraren aan alle tafels. “Wat vieren we?” vraag ik aan mijn buurman. “Dronkers,” zegt hij. Ik kijk hem niet-be- grijpend aan. “Broekhin hoort met de havo-afdeling tot de top van Nederland.” Hij kijkt besmuikt. “Is dat geen prestatie dan?” vraag ik hem. “Verdienen de leerlingen die taart niet?” antwoordt hij.

BC Broekhin is een katholieke school (voor vmbo-t, havo en vwo) van 1600 leerlingen in midden-Limburg. Een school die gevoelig lijkt voor prestaties. In de jaarlijkse schoolgids staat bijvoorbeeld prominent per examenvak het behaalde gemid­delde van de leerlingen, het landelijk gemiddelde – dat meest­al lager uitvalt – staat er demonstratief naast. Daarmee is niets mis. Het is een teken des tijds.

Ranglijsten
Naast Dronkers is er Elsevier die een lijst opstelt van scholen met de minste zittenblijvers en de beste examenresultaten – de ‘winnaars’ – en die afzet tegen de ‘verliezers’: scholen met veel zittenblijvers en slechte examenresultaten. Er bestaat sinds eni­ge tijd ook een lijst van excellente scholen van het ministerie van onderwijs. Het gaat daarbij niet alleen om cijfers, maar bij­voorbeeld ook om hoe een school omgaat met hoogbegaafden. Ten slotte is er sinds januari van dit jaar een spiksplinternieuwe lijst, de Keuzegids Middelbare Scholen, verkrijgbaar op papier en online, die punten uitdeelt (tussen de 20 en de 100) aan scholen. Wat zeggen ons die ranglijsten?

Een steekproef leert dat ouders er weinig houvast aan hebben. Een school (een vwo uit Aalten) die bij Dronkers heel succesvol een 9,5 scoort, wordt in de Keuzegids juist matig beoordeeld met 58 punten (60 is het gemiddelde) en Elsevier geeft dezelfde school een +/-, hetgeen zeggen wil: vlees noch vis. De desbetref­fende school werd een jaar voor deze meting door de inspectie nog met een zware onvoldoende beoordeeld. Onderzoekers blijken dus diverse criteria te hanteren of ze waarderen die cri­teria anders. De ranglijsten van scholen die de voorpagina’s van de landelijke kranten van schreeuwende koppen voorzien, blij­ken voor ouders dus nogal relatief te zijn in het gebruik. Maar dat maakt hen nog niet onschuldig. Directeur Steenkamp van het CHOI (Centrum voor Hoger Onderwijs Informatie), de samen­steller van de Keuzegids Middelbare Scholen, zegt desgevraagd: “Sommige scholen vinden het eindresultaat zo belangrijk, dat ze bewust veel leerlingen laten afglijden naar een lager onderwijstype. Scholen maken dus keuzes waar je geen zicht op hebt.”

 

Hetgeen betekent dat het beleid omtrent het zittenblijven en het laten afstromen van leerlingen per school verschilt. Wil je hogere examencijfers op het vwo, dan selecteer je snel en effi­ciënt de zwakke broeders en die stuur je zonder pardon naar de havo of het vmbo-t. Goed voor de ranglijst, maar slecht voor een leerling. De school is de glorieuze winnaar, de leerling de pijnlijke verliezer. Een ouder wordt in het beleid niet gekend, maar wel geconfronteerd met de vaak ongemakkelijke effecten ervan.

Taal
Wat de dwaze lijstjes van dr. Dronkers vooral openbaren is de huidige tijdgeest.
In de huidige onderwijswereld wordt een school als een bedrijf gerund en men hanteert onbeschaamd een taal waaruit zonne­klaar blijkt dat leerlingen als niet meer dan een bedrijfsresul­taat worden behandeld: rendement, leerwinst, prestatiemeting, opbrengstgericht werken. Welnu, ik herhaal: goede resultaten maken nog geen goede school. Een voorbeeld uit mijn eigen onderwijspraktijk kan deze bewering toelichten.

Ik geef les als leraar Nederlands en lees met mijn leerlingen in de 11e klas (5 vwo, in de leeftijd van 17 jaar) een gedicht van Vasalis over vriendschap. Er ontspint zich een gesprek dat ongemeen boeiend is, dat alle leerlingen raakt, waarin dus de persoonlijke betrokkenheid groot is en er woorden in het gedicht worden aangedragen voor wat ze wel latent voelen – over vriendschap – maar zelf nog niet kunnen formuleren, waardoor er opgeto­genheid ontstaat en bewondering voor wat een dichter vermag. Wat is dan, in cijfers uitgedrukt, het rendement van deze les? Wat is de leerwinst? Hoe meet je de prestatie van een leraar die zijn leerlingen weet te boeien? Omdat deze factoren amper te meten zijn – maar wel degelijk te beschrijven! – passen ze niet in de ranglijsten, dus… raken ze buiten zicht. Echter, voor veel bezielde lessen geldt dat ze lijken op een boswandeling: ze heb­ben geen nut, maar wel zin.

Men kiest met de publicaties van die ranglijsten voor uniforme­ring van het onderwijs. Filosoof Cornelis Verhoeven bezat een visionaire blik toen hij daartegen al in 1980, in een onderwijs­kundig traktaat waarschuwde: ‘Het gaat niet om een objectieve beoordeling, maar om een subjectieve peiling.’

De economische taal van managers – rendement, leerwinst, pres­tatiemeting, opbrengstgericht werken – is dus niet onschuldig. De kwaliteit van onderwijs wordt aantoonbaar als een economisch discours geformuleerd, waarmee wordt verondersteld dat de waarden die deze woorden vertegenwoordigen economisch van aard zijn. Alles draait om planning en beheersing.

Eindexamenresultaat
Ook signalen uit de wetenschap maken dat duidelijk. Ontwikkelingspsycholoog Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijzen en leren aan de Universiteit Groningen, schreef onlangs in een essay enthousiast dat het toepassen van toetsen gelukkig (!) toeneemt. Van der Werf:

‘Meten is weten: uiteindelijk is het meten van het kennisniveau de enige manier om te bepalen hoe het staat met de kwaliteit van het onderwijs. Het is de enige manier om te bepalen of een leerling voldoende is voorbereid op de arbeidsmarkt. Het doel van het onderwijs is: kinderen slimmer maken.’

Het is een verbijsterende oproep. De schrille stem van Van der Werf verdient serieus ons aller aandacht, niet alleen vanwege haar positie, maar vooral ook omdat zij als lid van de Onderwijs­raad – die de regering adviseert – zeer invloedrijk is.

Door deze ontwikkelingen raakt volkomen buiten zicht wat juist de rechtvaardiging van het onderwijs uitmaakt: de opgroeiende leerling. Hierdoor verliezen veel leraren hun motivatie en daar­mee ook de vreugde in hun werk. Want het dagelijkse lesplezier bestaat uit de kwaliteit van het contact dat een leraar met zijn leerlingen heeft. Ik ervaar het op BC Broekhin en ik beluister het in de wekelijkse gesprekken die ik als coach voer met de reguliere leraren die lesgeven in de 7e klas van de vrijeschool: de werkdruk in het reguliere onderwijs is groot en leidt tot tijdsdruk, voortdu­rend het gevoel hebben dat je moet opschieten en jachtigheid. Maar een leraar is er niet om de cijfers van zijn leerlingen jaar in jaar uit tot grote hoogten op te jagen. Hij is er omdat hij van gro­te invloed kan zijn op de groei en bloei van zijn leerlingen.

Hoe is het zover gekomen dat het eindexamenresultaat het doel is geworden en van groter belang wordt geacht dan de weg ernaar toe, dat wil zeggen: de vorming van de leerlingen?

Lange tijd waren de woorden van de grote onderwijsman Dewey befaamd: If it is better to travel than to arrive, it is because traveling is a constant arriving.

 Neoliberaal
In het midden van de jaren tachtig steekt de neoliberale wind op. De markt wordt de norm. De gehele werkelijkheid wordt in termen van productie, consumptie en concurrentie uitgelegd. Filosoof Ad Verbrugge vat die ontwikkeling als volgt samen: ‘De idealistische hippie uit de jaren zestig wordt de individualisti­sche “yup” van de jaren tachtig en ten slotte de zakelijke “mana­ger” van de jaren negentig. De ideologische zorg voor zichzelf uit de jaren zestig heeft zich omgevormd tot de meer algemeen geaccepteerde zorg voor de eigen portemonnee.’

Vanaf de jaren tachtig, maar zeker na de val van de Muur in 1989, leven we in een wereld die wordt beheerst door het neoli­berale model van de onbegrensde markt. Bij dat denken past een waardepatroon dat neerkomt op het recht van de sterkste. Het gemeenschappelijke heeft in dat denken geen betekenis. Het bestaan van zoiets als een samenleving wordt ontkend.

De gevleugelde woorden van Margaret Thatcher – een van de grootste voorvechters van het neoliberale denken – zijn ont­hutsend in hun eerlijkheid: There is no such thing as society, only individual men and women.’

Deze ontwikkeling is ook zichtbaar in de vormgeving van ons onderwijs. In dertig jaar vindt de afbraak plaats: de traditie wordt ontkend, de vroegere orde genegeerd. Wat we zien is de opkomst van bijvoorbeeld de ROC’s, de grootschalige onder­wijsfabrieken, zonder persoonlijk contact met leraren, met gebrek aan structuur en discipline. Ad Verbrugge: ‘Hoe minder vormingskracht er van de ouders en het onderwijs uitgaat, hoe meer probleemjongeren er ontstaan.’ De explosieve groei van het speciaal onderwijs en de schrikbarende stijging van jon­ge arbeidsongeschikten (Wajong) zijn daarvan een schrijnend gevolg. Het onderwijs erodeert. De leraar is procesbegeleider geworden, die een vak niet meer hoeft te onderwijzen. Ongelo­felijk maar waar: een leraar wordt dus ook niet meer opgeleid in een vak. Hij leert nu in plaats daarvan wat sociale vaardigheden om in groepen met leerlingen te kunnen werken. De leerlingen worden geacht, in het Nieuwe Leren, ‘zelfontdekkend’ aan het werk te gaan.

Het geld van de school verdwijnt naar de managers, die in gro­ten getale de scholen bevolken. De reusachtige schaalvergro­ting maakt duidelijk waarop men focust: op massa, op nieuw­bouw, op fusies. Het onderwijs aan leerlingen op de werkvloer is geheel buiten zicht geraakt. De schooltorens verrijzen, het onderwijs verschraalt en de bestuurders verrijken zichzelf.

De gedachte dat concurrentie tussen onderwijsinstellingen de kwaliteit verhoogt, doet uiteindelijk de lijstjes ontstaan als van Dronkers, Elsevier en de Keuzegids Middelbare Scholen.

Vrijheid van onderwijs
De vrijeschool acht de weg belangrijker dan het doel, het pro­ces is voornamer dan het behaalde resultaat – in onze huidige samenleving een noodzakelijke tegenstem. Maar klinkt die nog? De vrijheid van onderwijs maakt dat die stem in ieder geval nog zou kunnen klinken. Of niet meer? Voor velen is uniforme­ring vanzelfsprekend. Hoogleraar Greetje van der Werf stelt onomwonden: ‘Het is daarom van belang dat de vrijheid van de onderwijsmarkt wordt ingeperkt.’

Paul Frissen, hoogleraar Bestuurskunde aan de Universiteit van Tilburg, merkte onlangs op, dat die vrijheid niet eens meer bestaat: ‘We hebben in dit land het prachtige systeem van de vrijheid van onderwijs gehad. Hoewel die vrijheid nog steeds bestaat en zelfs grondwettelijk is verankerd, is hij met alle cen­tralisatie en normalisatie in de praktijk inmiddels ter ziele.’

Het is lang geleden dat er vanuit de vrijescholen een protest werd geformuleerd, een manifestatie georganiseerd, een vuist gebald. Als ik de tijdgeest goed versta, wordt het tijd opnieuw de stem luid en duidelijk te verheffen. In een symposium of op het Bin­nenhof! Uit oprechte zorg voor de kinderen die ons zijn toever­trouwd. Uit oprechte zorg voor het bestaansrecht van de vrijes­cholen in Nederland. Uit oprechte zorg voor alle ouders die zich niet laten leiden door die dwaze Dronkerslijstjes.

Ouders willen zorg voor de ontwikkeling van hun kind en geen stenen voor brood. Ze zoeken niet een school waar hun kind voor een arbeidsmarkt wordt opgeleid.

Ik doe dan ook een oproep aan alle vrijeschoolleraren in Neder­land om de krachten te bundelen, om de kostbare vrijheid van onderwijs te behouden; ik doe een oproep aan Rian van Dam, onze nieuwe voorzitter van de Vereniging van Vrijescholen, om sturing te geven aan al wat als morrende onvrede leeft in de vrijeschoolbeweging over de economisering van het onderwijs.

Klop op de deur
Ook de ziel van het kind zelf hongert. Er wordt geklopt aan de deur van onze school. In Roermond, waar we in augustus 2013 met een 7e klas bescheiden zijn begonnen – als kleine afdeling van het grote BC Broekhin – is het enthousiasme voor het vrijeschoolonderwijs binnen enkele maanden zo onstuimig gegroeid, dat we in het komende schooljaar waarschijnlijk met drie 7e klas­sen zullen groeien. En dat in een krimpende regio als Limburg.

Als dat gaat gebeuren, zullen we dat natuurlijk vieren – leraren en leerlingen tezamen – met vlaai!

Marcel Seelen.
Met toestemming van de auteur overgenomen uit Motief nr.180  mrt 2014

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1387

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kind mogen zijn

 

Regelmatig publiceer ik hier artikelen die qua verschijningsdatum gerust ‘uit de oude doos’ mogen worden genoemd. Kijk je naar de inhoud, dan blijken deze artikelen nog uiterst actueel te zijn. Dat heeft alles te maken met de basis van de artikelen: de pedagogische visie van Rudolf Steiner. Daarin vinden we gezichtspunten die, omdat ze zo samenhangen met het wezen mens, nauwelijks verouderen: streven naar harmonische opvoeding; het belang van creativiteit; de waarde van het spel voor het (kleine) kind. Enz.

Onder de titel ‘Kind mogen zijn’ sprak Bernard Lievegoed op 7 mei 1977 tijdens het congres ‘De tweede schoolstrijd’ over de ontwikkeling van het kind en de consequenties daarvan voor de onderwijsvernieuwing. Hieronder een schriftelijke neerslag van zijn betoog.

Ik wil mijn onderwerp benaderen vanuit de totale menselijke levensloop. Het kind-zijn is geen fase op zichzelf; noch is het een doorgangsfase of voorbereidingsfase op iets wat men dan het werkelijke leven noemt. Kind zijn is een volledig menszijn, met mogelijkheden die later verloren gaan en met onmogelijkheden die later pas tot mogelijkheid worden.

De Italiaans-Duitse filosoof Guardini zei: volledig mens is men in elke fase van zijn leven en in elke fase is het volledige leven aanwezig. Schaadt men één fase dan schaadt men de totaliteit. Dezelfde gedachtengang werd reeds uitgesproken door de Griekse filosoof Heraclitus: ‘opvoeden is niet een emmer vullen, maar een haardvuur ontsteken’. In dit beeld gaat men een haarvuur ontsteken.

Dit heeft vele gezichtspunten. Wil het haardvuur kunnen gaan branden dan moet er iets aanwezig zijn dat wil gaan branden en voor het ontsteken zelf is maar een heel klein vlammetje nodig, niet meer dan een ‘wekker’. Is een haardvuur eenmaal brandende, dan brandt het uit zichzelf verder, en wordt steeds groter. Het verwarmt tenslotte een hele leefruimte en als we deze metafoor even doortrekken dan kan men zeggen: in de werkelijkheid zorgt het vuur later voor eigen verdere brandstof. Nu kan men de vraag stellen: hoe krijgt men nu bij de hele jonge mens het vuur aan het branden en hoe wekt men het verlangen om in een veel latere levensfase misschien wel 50 jaar later, het vuur ook brandende te houden. Nu moet reeds in de kleuter de kiem gewekt worden voor de ‘éducation permanente’ die op latere leeftijd dan in zelfopvoeding overgaat.

Maar ook de kleuter kent zijn vorm van zelfopvoeding en wel door het spel. Ik heb het gevoel dat in de totaliteit van levensfasen de kleuter de grootste meester is in zelfopvoeding. Het leerproces te beschouwen als een informatie-opnemingsproces is een ontoelaatbare simplificatie en verminking.

Informatie-opnemingsverwerking
De informatie, opneming en verwerking zo efficiënt mogelijk te willen laten verlopen is ontsproten aan een technisch denken dat ervan uitgaat dat het grootste effect — de grootste output — bereikt moet worden langs de geringste inspanning, dus met minimaal energieverbruik.

Maar leren voor het leven verloopt nooit efficiënt, in de technische zin van het woord. Men hoeft slechts te letten op de directe gedragsveranderingen en dan zal het blijken dat die als maatstaf gebruikt worden voor de mate van leren. Informatie-reproductie en gedragsverandering kan men meten. De verleiding is groot dat gemetene gelijk te stellen met het leerproces.

Vandaar ook het geloof in de heilige toetsen, die als maatstaf moeten gelden voor het leersucces. Het denken van de onderwijstechnologie is niet geheel onjuist maar het is partieel, het ziet naar de buitenste kant van het leerproces: de gedragsverandering. Juist deze gereduceerde visie is veel gevaarlijker dan een totale dwaling. Beziet men het kind-zijn als een onvervangbaar deel van de totale biografie dan komen alle onderwijskundige problemen in een nieuw en omvattend licht te staan. Dan valt op dat wat er in de kinderjaren gebeurt, of wat er niet gebeurt, in geen enkele andere levensfase even intensief te beleven of in te halen is. Die ervaringen zijn onvervangbaar. Wat er in deze korte jaren gebeurt straalt uit over evenzovele tientallen jaren later.

Ik zei het al: het kind is een meester in zelfopvoeding, alles uit zijn omgeving gebruikt het daarvoor, het gebruikt het op z’n eigen originele wijze. Alleen al kan men waarnemen hoe elk kind op z’n eigen wijze leert lopen en praten — een fascinerende zaak om in eenzelfde gezin twee verschillende kinderen te zien die op een totaal eigen wijze leren lopen en spreken. Kijk hoe het kind anders speelt met hetzelfde speelgoed om dat te leren wat het straks nodig heeft om als volwassene iets eigens in de wereld te kunnen brengen. Zodra wij doelgericht speelgoed brengen en nuttige en bedachte handelingen laten uitvoeren, conditioneren we kinderen op een leerproces dat wij nuttig vinden.

We sluiten de toekomst af en we bepalen die en beperken die tot die handelingen die wij juist of nuttig achten. Maar het spel kent geen gesloten toekomst, spel kent geen directe leerdoelen. Het spel wordt gespeeld met een open toekomst, het spel voert naar ervaringen die een antwoord zijn op mijn wijze van vraagstelling waardoor ik creatief kan zijn en niet de wijze waarop de onderwijstechnoloog meent dat ik creatief moet zijn.

Creativiteit
Hoe komt men op de idee om creativiteit bij kleuters en later bij leerlingen te willen wekken met van te voren geprogrammeerde methoden of inhouden, al zijn die nog zo slim bedacht. In het onderwijs kan creativiteit alleen gewekt worden in situaties die zelf vanuit de creativiteit van de leidster of onderwijzer of leraar ontstaan zijn in een reële pedagogische situatie hier en nu, met deze kinderen op deze ochtend, met deze pedagoog. Ingeblikte creativiteit is niet meer kiemkrachtig. Creativiteit kan ook niet in een apart uur onderwezen worden, zelfs niet met een uur kunstbeoefening. Het moet het gehele onderwijs doortrekken, in elke pedagogische situatie. Bij rekenen, taal en gymnastiek – in de kleuterleeftijd, in elke spelsituatie, bij het vertellen en ook bij het opruimen van de klas.

De echte les wordt tijdens de les geboren, in het samenspel van pedagoog en kinderen, echte creativiteit is nooit efficiënt in de zin zoals de onderwijstechnoloog die opvat. Creativiteit maakt omwegen waarop pas het wezenlijke ontdekt wordt. De mens in de creatieve situatie gebruikt meer energie dan strikt nodig is om een zogenaamd doel te bereiken. Zodra hij de beste methode gevonden heeft en deze verder toepast, is hij per definitie niet meer creatief, maar herhalend bezig.

Men kan proberen het kind te vinden via de kortste en meest efficiënte weg, door het meteen een door een ander gevonden weg aan te bieden. In de industrie noemt dat de methode van de versnelde scholing: oefen stap voor stap de handelingen of de intellectuele operaties via de ‘one best way’ — : enig juiste weg — en je kunt in de kortst mogelijke tijd van een ongeschoolde een geschoolde arbeider maken, bruikbaar voor op de training volgende geprogrammeerde arbeid. Dat alles is bijzonder nuttig — het is ontdekt en ingevoerd in oorlogstijd, om veel arbeiders voor in de munitiefabrieken klaar te maken en helaas na de oorlog als methode ingeslopen in het denken over onderwijstechnologie.

Oefenen
Overdrijf ik nou? Maar kijkt u zelf hoe in laatste vijf jaar de inrichting en het lesmateriaal van de kleuterschool aan het veranderen zijn. Het speelklimaat is veranderd in een klimaat van wetenschappelijk verantwoord doelgericht oefenen. In plaats van vrij te mogen spelen met veel open materiaal worden allerlei series plaatjes aangeboden waarbij stiekem tellen, vergelijken, rubriceren geleerd moet worden. Elke kleuter moet zijn door anderen bedachte taken ook afmaken, elke zelfopvoeding is daarbij uitgesloten, en stuiten op onverwachte weerstanden of nieuwe ervaringen waaraan de kleuter of voorrbij kan gaan omdat hij nog niet de ontwikkelingsrijpheid heeft om dit probleem te bekijken of waaraan de kleuter de voor hèm en op dat moment aanvaardbare ervaring kan opdoen.

Maar ziet u, elke eenzijdigheid roept een tegenbeeld op. Daarom vinden we daar naast de kleuterschool ook de anti-autoritaire kleuterschool. Het kan daar voorkomen dat de ene kleuter tegen de andere kleuter zegt: ‘Joh, we moeten weer gaan spelen op de manier waar we zelf zin in hebben’.
Tussen deze uitersten is er een nieuwe weg, waarin situatie en materieel weer open zijn, d.w.z. voor meer dan één doel bruikbaar zijn, maar wat ook aanwezig moet zijn als de kleuter daar zelf aan toe is. Waar het even belangrijk is dat de kleuter een onooglijk lappenpopje liefheeft, als dat hij naar een sprookje luistert, waarbij het bij een bepaald woord nog weg mag dromen, maar ook weer flink helpt bij het opruimen.

Kind-zijn als kleuter betekent: spelend ontdekken en nabootsend spelen. Tijd hebben voor emotionele belevingen van vreugde en leed, verwachting en vervulling.

Dat betekent in de eerste plaats: doende leren en dat op een individuele manier die voor dit kind de meest doeltreffende manier is. Door de nabootsing van de omgeving verovert het de rechtopgaande gang, de moedertaal en het denken in het cultuurpatroon van zijn tijd. Het zal in de toekomst aan dit cultuurpatroon iets nieuws moeten kunnen toevoegen, anders stagneert de hele cultuur. De kleuterschool mag niet meer of minder zijn dan een gunstig milieu voor zelfopvoeding in spel en luisterend opnemen. Hoe rijker en opener het gebodene, hoe beter.

kleuter

Kijken we nu naar een iets oudere leeftijd, het kind als scholier. Dan zien we dat dat de fase is waarin het kind zelf moet leren denken en ontdekken, maar dat in de fantasie als voorloper van een sociale werkelijkheid later. De leerling die alleen maar geprogrammeerd leert wat anderen voorgedacht hebben – dat is natuurlijk voor hun bestwil bedoeld en om hen onnodige ‘omwegen’ te besparen – die wordt misschien een nuttig werker in de door sociologen ontworpen structuren, weer natuurlijk voor aller bestwil bedoeld, maar geen sociaal verbindend mens. Dan zal hij in z’n dertiger jaren gaan klagen dat hij geen contacten kan maken, dat hem niets invalt, en hij of zij zal klagen over leegheid en vereenzaming.

Nog een fase later: het kind als puber en adolescent. Dat betekent de wereld ontdekken in verhouding tot de eigen toekomstvisie in ideaalstelling en ongeduld. De ontdekking van de taaie weerstand van de werkelijkheid: ‘We hebben gisteren al gezegd dat de hele situatie fout was en vandaag is er nog niets veranderd.’

De wereld ontdekken betekent ook antwoord krijgen van de wereld op de eigen prestatie. De beoordeling van het werk door anderen krijgt nu pas z’n echte pedagogische betekenis. Het is bekend dat elke leerling zijn leermethode instelt op de manier van examineren. Daarin hebben de leerlingen nog groot gelijk ook. Wie multiple choice examineert kweekt leerlingen die ‘losse feiten weten’ van levensbelang achten. Wie daarmee doorgaat in universiteiten — en dat gebeurt — selecteert niet de beste artsen en pedagogen.

Innerlijke zekerheid
‘Kind mogen zijn’ was de vraag die mij gesteld werd. Kind mogen zijn als kleuter, schoolkind, jonge mens, betekent het veroveren van talloze niet-examineerbare vermogens voor het latere leven. Deze vermogens kunnen echter in latere levensfasen doorslaggevend zijn voor het
huwelijksbeleven, voor het functioneren in werksituatie en voor het leidinggeven op allemogelijke niveaus. In de kleutertijd wordt veroverd een voor het leven durende innerlijke zekerheid, die vooral in de veertiger jaren vaak doorslaggevend is in huwelijk en beroep. Die spanboog is bijzonder groot maar hij is er.

In de schooltijd wordt veroverd het vermogen om met de mensen creatief om te gaan en iets te kunnen beleven aan mensen en aan de wereld. In de dertiger jaren komt het ontbreken van dit vermogen tot uitdrukking, bij de man in verzakelijking en verharding in zijn beroepsleven, bij de vrouw in vereenzaming en leegheid in het gevoelsleven. En beide kwalen zijn momenteel bijna epidemisch. Waarom kunnen de onderwijshervormers deze samenhangen niet zien? Hoe kon dat? Komt dat misschien omdat men geen dubbelblind proeven kan nemen over 40 jaar met mensen?

In de puberteitsjaren en daarna wordt veroverd de volwassenwording in de verhouding tot de realisatie van de eigen doelstelling. Daar moet geleerd worden dat tussen de idee en de verwerkelijking van de idee een eindeloos lange weg ligt van moeizaam overwinnen van weerstanden. Op dit punt zien wij te velen die eeuwige pubers blijven en zichzelf dan bijzonder progressief vinden ook.

De laatste tijd is mij herhaaldelijk gevraagd: heeft u er dan bezwaar tegen dat onderwijsvernieuwing gedragen wordt door een duidelijke politieke doelstelling? Ik heb moeten antwoorden: elk standpunt op cultureel, kunstzinnig of sociaal gebied is tevens een politiek standpunt. Mijn zogenaamd ontwikkelings-psychologische standpunt is óók een politiek standpunt, daaraan kan niemand zich onttrekken. Bezwaren beginnen pas daar waar de politieke keuze een scherp bepaald mensbeeld meebrengt. Dit mensbeel bepaalt dan weer de pedagogische
doelstellingen, die voor de één ideaal en voor de ander verwerpelijk zijn.

De keuze van mijn mensbeeld is een personalistische. Dat betekent dat naast de erfelijke aanleg en de invloeden van milieu de persoonlijkheid een derde kracht is met een eigen, zich langzaam doorzettende
levensdoelstelling. Pas uit deze persoonlijkheid, dit het Ik, het Zelf,, of hoe men het noemen wil, komt de vernieuwing van de cultuur, en niet uit eventuele opgelegde sociale structuren. Maar evenzomin als het toelaatbaar zou zijn dat ik mijn visie aan heel Nederland zou willen opleggen, zomin is het toelaatbaar dat een overheid zijn visie aan heel Nederland oplegt. En waar de staat via de geldkraan een monopolistische positie in zou kunnen innemen, moet de overheid in dezen extra terughoudend zijn. Niveau-eisen kunnen gesteld worden, maar de weg waarlangs en het moment waarop dat niveau gehaald wordt, moet vrij blijven en moet ontstaan uit het concrete samenwerken van pedagoog en leerlingengroep. Pas dan kan de pedagoog er voor waken dat elk kind in iedere fase op zijn manier kind mag zijn.

Intellect
Nu tenslotte mijn zorg. De invalshoek van waaruit ik het kindzijn bekijk is dat van de psychiater. Voor mijzelf was dat eerst de kinderpsychiatrie en later die van de volwassenen. En bij alle latere levenscrisissen stoot men steeds weer op onvermogens, ontstaan doordat bepaalde ontwikkelingen tijdens de kindheid niet tot stand zijn gekomen.Dit tot ontwikkeling komen van de emotionele rijpheid kan evenzeer komen door een te langzame ontwikkeling als door een te snelle ontwikkeling in bepaalde kinderjaren. Vooral de te snelle ontwikkeling heeft voor het latere leven desastreuze gevolgen. Wie te snel het kleuter-zijn afbreekt en afsluit door verintellectualisering van het kleuteronderwijs, die sluit tegelijk te vroeg die emotionele ontwikkelingen af die hem later existentiële positiviteit in het leven kunnen schenken. Men blijft dan onderontwikkeld in het gevoelsleven naast vaak een vroegtijdig ontwikkeld intellect. Dat intellect geeft na de veertiger jaren geen houvast meer voor de laatste levensfase. Elk leer- en ontwikkelingsproces heeft nu eenmaal resultaten op korte  en op zeer lange termijn.

Te langzame ontwikkeling bij normale intelligentie geeft een heel ander beeld. De laatbloeiers gaan vooral in de moderne scholen een lijdensweg. Hun ontwikkelingsleeftijd houdt geen gelijke tred met hun
kalenderleeftijd. Ze komen onherroepelijk terecht in een schooltype dat beneden hun werkelijke vermogens ligt en ook daar gaat het vrij moeizaam. Ze komen pas op spoor als ze hun eigen tempo mogen volgen. Zij blijken nog op latere leeftijd over onverwachte reserves te beschikken en schieten maatschappelijk pas naar hun eigenlijke niveau na hun veertigste jaar. Dan blijkt pas wie ze werkelijk zijn.

Daarentegen zijn de vroegbloeiers de ideale klanten voor de intellectuele spelletjes en taken die ze in hun kleutertijd voorgelegd kregen. Maar meestal al na hun vijftiende jaar beginnen ook hun intellectuele prestaties af te zakken.

Mijn zorg is, dat het geheel van onderwijs op de kleuterscholen, basisscholen en secundair onderwijs de te snelle, te progressieve ontwikkeling bevordert. Waarbij intellectuele prestaties te voorschijn komen, emotionele en morele ontwikkelingen echter te vroeg worden afgesloten en daardoor onderontwikkeld blijven. En dit kan niet de bedoeling zijn van hen die met de beste bedoeling een dergelijk onderwijs propageren. Een ieder kan vanzelfsprekend staan achter het streven ieder wordend mens gelijke kansen te geven tot volle ontplooiing. Volle ontplooiing is echter een zeer individuele zaak die alleen tot stand komt indien er werkelijke vrijheid bestaat om in elk ontwikkelingsstadium ook werkelijk kind te mogen zijn.

Jonas 20, 3 juni 1977

spelen of leren

spelend leren?

peuters en kleuters: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

Erica Ridzema

spel – alle artikelen

 

 

 

 

 

 

898