.
Arine van der Heul, Stichtse Vrijeschool Zeist
.
Beeld en karakterschets; beeld of karakterschets?
.
Aanleiding voor bovenstaande vraag: aan het eind van de twaalfde klas wordt op de Stichtse Vrije School, waar ik werk, tijdens een speciale pedagogische vergadering, waarbij alleen de ouders van de betreffende leerlingen en de twaalfdeklassers zelf aanwezig zijn, elke leerling door een leraar toegesproken. Dit is misschien niet (meer) op elke bovenbouw gebruikelijk.
In het afgelopen jaar werd de voor de leraren gezamenlijke voorbereiding op het toespreken onverwacht helemaal anders aangepakt. In plaats van het, na een korte stilte, waarbij de ogen gesloten worden, naast elkaar leggen van bij elk van de leraren opgekomen beelden en deze als uitgangspunt voor het gesprek te nemen, werd iets heel anders gedaan. Voor mij werkte de nieuwe aanpak, die niet uitging van het beeld, helemaal niet. Bij een deel van de collega’s riep het verbazing op, dat dit zo was: zij konden nu juist weinig tot niets met beelden, in elk geval niet voor het maken van een karakterschets. Volgens mij waren de bijeenkomsten helemaal niet (in elk geval niet in eerste instantie) bedoeld voor het schrijven van een karakterschets. En dus was het mijn beurt heel verbaasd te zijn.
Nadenkend over deze voor mij schokkende ervaring besloot ik over het verschil tussen een beeld en een karakterschets een stuk te schrijven. Dit, opdat een goede beeld- en oordeelsvorming over dit onderwerp zouden kunnen plaatsvinden. En natuurlijk, opdat de toekomst er voor iedereen (misschien ook op andere bovenbouwen?) wat dit betreft weer goed uit zou mogen zien.
Hieronder een uitgebreide beschrijving van wat volgens mij een karakterschets is, gevolgd door een beschrijving van het beeld.
De karakterschets
In de samenstelling ‘karakterschets’ valt direct het woord ‘schets’ op. Het is niet de bedoeling een exacte beschrijving van een persoon op papier te zetten, alsof je een foto onder woorden brengt. Het betreft een subjectieve poging in grote lijnen en soms ook heel specifiek de leerling zo objectief mogelijk, dus zonder dat de schrijver zijn eigen gevoelens en oordelen laat doorklinken, zichtbaar te maken. Met welke vakken had de leerling affiniteit? Hoe ging hij om met moeilijkheden? Wat was zijn inzet? Waarin blonk hij uit? Wat liet deze opgroeiende mens in zijn eventuele worsteling met zichzelf, met zijn ‘geërfde jas’ zien? Wat viel op aan zijn omgang met de leerstof, met zijn leraren en zijn klasgenoten?
De karakterschets is een terugblik op het gewordene, op wat ontwikkeld werd of op wat er altijd al was en misschien altijd zo zal blijven:
‘We hebben leerling X leren kennen als
Daarbij kunnen de begrippen denken, voelen en willen een zeer bruikbare kapstok zijn om de schets aan op te hangen.
Het is een kunst bij het schrijven van de karakterschets niet (ver-)oordelend, maar tactvol en subtiel ‘de waarheid’, de waargenomen werkelijkheid, onder woorden te brengen of beter gezegd tussen de regels door leesbaar te laten zijn. Een leerling mag er nooit aanstoot aan nemen. Wel moet hij zichzelf in het geschrevene kunnen herkennen.
Het lezen van de getuigschriften en het gesprek met de leerling helpen de leraar, die de schets wil schrijven aan de nodige informatie. Daarnaast doen dit natuurlijk de eigen ervaringen met de leerling en last but not least de informatie van collega’s. Het voorlezen van de schets aan collega’s, die de leerling goed kennen, is een belangrijk en noodzakelijk onderdeel van het schrijfproces. De karakterschets wordt op de SVS namelijk niet ondertekend door de schrijver, omdat zij uiteindelijk bedoeld is, als een schriftelijke ‘getuigenis’ van het hele lerarencollege.
Idee? In de lerarenkamer per klas een map met een losbladig systeem neerleggen. Gedurende een bepaalde tijdspanne kan dan elke leraar in deze map op de bladzijde van de bewuste leerling in alle rust opschrijven, wat hij belangrijk vindt.
Het beeld
Het ontstaan van het beeld; de exacte fantasie. Het beeld ontstaat op een verrassende manier. Het is niet nodig de hele ‘Werdegang’ van een leerling te kennen, wel om hemzelf als het ware ‘geproefd’, beleefd, diep in je opgenomen te hebben. Na het sluiten van de ogen verschijnen, bij wie daar gevoelig voor is, beelden, die in eerste instantie vaak zelfs bevreemden.
‘Dat zou je niet bedacht hebben. Waar komt deze verschijning nou vandaan? Eerst maar eens afwachten, wat een ander te zeggen heeft, over wat hem innerlijk verscheen. ’
Deze gedachtes hebben velen van ons waarschijnlijk gehad. Daaropvolgend ook deze:
‘Hoe is het mogelijk, dat ik in elk beeld van een collega dezelfde elementen aantref als in mijn eigen beeld? Veel dynamiek, water, licht en helderheid, doelgerichtheid? ’
Enzovoort. ‘Dat zou je niet bedacht hebben’ en je hebt het ook niet bedacht. Blijkbaar is er een onbewuste laag in elk van ons, waarin waarnemingen worden gedaan, die pas als wij er voor openstaan, zoals bij een leerlingbespreking, naar de oppervlakte komen. Het moet een ‘wijze’ laag zijn, omdat naar mijn ervaring in de beelden zelfs constitutionele gegevens zichtbaar worden zoals een dunne huid, de aanleg angstig te zijn of chaos bij een zwavelconstitutie, enzovoort.
In de opleiding voor de onderbouw (basisschool) van de vrijeschool werd over de exacte fantasie gesproken als tegengesteld aan het met het verleden en met het geheugen samenhangende denken. Dit laatste denken is geschikt voor het beschrijven van het gewordene, het zichtbare, bijvoorbeeld geschikt voor de wetenschap voor zover deze met analyseren en het trekken van conclusies bezig is. De wetenschap heeft overigens ook een andere kant, waarin de exacte fantasie wel een grote rol zou moeten kunnen spelen.
Exacte fantasie ontspruit niet uit het niets, maar evenals wetenschap aan feiten, aan dat wat er is. Zij is vervolgens op de toekomst gericht op dat wat wil worden of zou kunnen worden, waarbij het daadwerkelijk bestaande ding, wezen of feit als uitgangspunt niet wordt losgelaten. In een verhaal, waarin woekerende fantasie voorkomt, spelen leeuwen op een viool, kunnen bomen opeens vliegen en gebruikt een lieveheersbeestje lippenstift. Dat kan allemaal bedacht, bij elkaar verzonnen zijn. En het denken is een willige dienaar: wat je maar wilt, kun je in je denken met elkaar verbinden, de ene associatie aan de andere knopend.
De exacte fantasie werkt vanuit de aard van het wezen of het ding, waar zij zich op richt. Zoals een plant bladeren krijgt, een bepaalde bloeivorm en vruchten, zo kan een beeld zich steeds verder ontwikkelen. Dat is iets anders dan de ene associatie naar believen aan de andere plakken (lieveheersbeestje is rood, lippenstift is rood: lieveheersbeestje smeert zich in met lippenstift).
Het kan niet anders, dan dat de exacte fantasie er de verklaring voor is, dat de beelden van de bijeen zittende leraren zoveel met elkaar gemeen blijken te hebben. De ‘subjectieve’ waarnemingen van de leraren blijken eigenlijk objectief te zijn: in ieders beeld is bijvoorbeeld het waterelement, het dynamische, het heldere licht en de doelgerichtheid terug te vinden.
Vaak zal een leraar, die moet toespreken, niet een beeld gebruiken dat in de bespreking naar voren kwam. Dat mag wel, maar hoeft niet. Wat is dan het nut van het aan elkaar vertellen van de beelden? Dat lijkt in de bevestiging te zitten, als uit de vertelde beelden een objectieve gemene deler spreekt. Naar behoefte kan, nadat de beelden verteld zijn, tot een analyse overgegaan worden, zodat het aan alle aanwezigen duidelijk wordt, wat uit de beelden geoogst kan worden. Dit kan ook weer informatie opleveren voor de karakterschets.
De gelaagdheid van het beeld
Heden, verleden, toekomst, moraliteit, idealen, talenten, dat wat nog geleerd wil of moet worden, alles kan zich in een beeld laten zien.
Wat biedt het instrument, waarover de leerling beschikt, hem aan beperkingen en aan mogelijkheden? Het instrument, dat van lichaam en ziel, dat door het ik van de leerling bespeeld wordt of juist tegenstribbelt en strijd met hem levert? Wat voor toekomstimpulsen lijken zichtbaar te worden? Welke glimpen vanuit welk verleden worden soms misschien zichtbaar? Welke affiniteiten anders dan met schoolvakken treden opeens aan de oppervlakte, met welke talenten kan de leerling straks woekeren, die in zijn karakterschets wellicht (subtiel onder woorden gebracht natuurlijk) als op school storende elementen naar voren zijn gekomen?
Vrijlatend?
Dat is natuurlijk relatief. Ook een beeld legt namelijk tenminste tijdelijk iets vast. het laat iets zien. Maar het zal nooit zo zijn, dat het beeld zegt: zo en zo ben jij en dat is (niet) goed of prettig, zo was jij en zo zul je (al of niet helaas) altijd blijven: jammer dan, of wat fijn, dat je zo geweldig bent. Een beeld be- en veroordeelt niet.
In een beeld of de ontwikkeling van een aantal beelden kun je laten zien, wat er is, waartoe dat kan leiden, waarheen iets mag groeien, wat nog overwonnen zou kunnen worden, wat al goed is en zo mag blijven. Wat hopelijk gebeuren zal, of wat een speciale opdracht zou kunnen zijn, dat mag – al weer in een beeld – als staartje aan het verhaal worden toegevoegd.
Alles zelfbedacht? Nee, ook biografische gegevens uit het leven van bijzondere mensen kunnen heel goed als hoopgevend, bevestigend of stimulerend (voor-)beeld dienen. In elk geval ligt aan de keuze van het beeld op de toespraakavond het diepere, de leerling zelf tonende beeld ten grondslag, waardoor de woorden voor de toegesproken leerling een grote zeggingskracht kunnen krijgen.
Als collega’s zich geen raad weten met beelden, het maken of begrijpen ervan, dan zouden zij daarbij mijns inziens geholpen moeten en kunnen worden. Oefencursus? ‘Allgemeine Menschenkunde’ bestuderen (liefst gezamenlijk)? Bij de leerling-besprekingen een leraar laten ‘vertalen’ wat in de beelden verborgen ligt?
In elk geval niet opgeven wat door velen als zo kostbaar ervaren is en voor mij het hart van onze school raakt.
Arine van der Heul
Stichtse Vrije School, Zeist
2383
./
/
VRIJESCHOOL 