Maandelijks archief: januari 2014

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Helen Keller

Het inspirerende licht van Helen Keller

helen keller

Helen Keller  heeft iets tijdeloos — zelfs in haar uiterlijk — dat goed past bij haar hoogst merkwaardige levensloop. Ze werd al heel jong blind en doof en bijgevolg ook stom, maar ze overwon die drievoudige handicap en werd een van de meest bekende persoonlijkheden van onze tijd, en een inspiratie voor blinden zowel als zienden overal ter wereld.
Toen ze na de Tweede Wereldoorlog een bezoek aan Japan bracht, kwamen ook in afgelegen dorpen jongens en meisjes haar tegemoet met de kreet: “Helen Keller!” Zelfs nog vóór de tijd van radio en bio­scoop was haar naam tot in de rimboe doorgedrongen.
Ofschoon die hartelijkheid haar goed doet, wenst ze toch geen afzonderlijke behandeling voor zichzelf. Ze vindt dat blinden als volwaardige mensen met volledige verantwoordelijkheid moeten leven en werken.

Op tienjarige leeftijd las Helen al gretig braille en kon ze zich uitdrukken door middel van het handalfabet, waarbij men met de hand of vingers op een bepaalde manier de hand van de ander aanraakt om de letters aan te geven. Toen, in het voorjaar van 1890, hoorde ze van een doofstom en blind Noors meisje, dat had leren praten. Bliksemsnel spelde ze in de hand van haar
onder­wijzeres, Anne Sullivan: “Ik moet spreken.”

Anne Sullivan ging met haar naar Sarah Fuller, hoofd van de Horace Mann-school voor Doven te Boston. Juffrouw Fuller be­gon onmiddellijk. Ze nam Helens hand en liet haar over het onderste deel van haar gezicht strijken. Ze bracht de vingers van het kind in haar mond, zodat ze de positie van tong en tanden kon aftasten en voelen hoe de onderkaak van haar lerares bewoog. Daarna bracht juffrouw Fuller haar tong vlak achter haar onderste snijtanden om de i-klank te vormen. Ze zette toen Helens wijsvinger tegen haar tanden, legde een andere vinger tegen haar keel en herhaalde de i-klank meermalen. Zodra ze daarmee ophield “vlogen Helens vingers naar haar eigen mond en keel, ze bracht haar tong in de juiste positie ten opzichte van haar tanden, en bracht toen een geluid uit dat zozeer op mijn i leek dat het er wel een echo van kon zijn”.

Vervolgens oefenden ze de klinkers a en o, die Helen duidelijk kon nazeggen. Daarna probeerden ze het met de woorden mamma en pappa. Juffrouw Fuller sprak zorgvuldig het woordje mamma uit, terwijl ze tegelijk met haar vinger langs de rug van Helens hand streek om de lengte van de twee lettergrepen aan te geven. Nadat ze dit enige malen herhaald had, kwamen de woorden mamma en daarna pappa er goed uit, “met een bijna muzikale intonatie”.

Na haar zevende les keerde Helen zich in de tram op weg naar huis naar juffrouw Sullivan toe en zei op “holle hijgerige toon”: Nu ben ik niet stom. Daarmee gebruikte ze voor het eerst welbewust woorden om een gedachte uit te drukken, en wel binnen een maand na haar eerste spraakles! Dit was echt spreken als een mens, en dat van iemand die behalve het gebrabbel uit haar prilste jeugd, tot haar tiende jaar niets anders had uitgebracht dan de rauwe klanken van een doofstomme.

Helen kreeg elf lessen van juffrouw Fuller, maar dat was nog maar het begin van haar lange worsteling om te leren spreken. Week in week uit, maand in maand uit en jaar in jaar uit werkte ze aan de verbetering van haar uitspraak. Urenlang herhaalde ze woorden en zinnen, waarbij ze haar vingers gebruikte om bij Anne Sullivan de trillingen van haar keel, de bewegingen van haar tong en lippen en de uitdrukking van haar gezicht bij het spreken waar te nemen. Ze is nooit opgehouden haar stem te oefenen; ze sprak vaak in het openbaar en voerde haar gesprekken grotendeels mondeling. In haar onmiddellijke omgeving merkte men op dat haar uitspraak na haar zestigste jaar nog aanmerke­lijk beter werd. Haar beheersing van de taal is wel “de grootste individuele prestatie in de geschiedenis van het onderwijs” ge­noemd.

Na jarenlang oefenen leerde ze voortreffelijk “liplezen” via trillingen. Ze kon “horen wat anderen zeggen” door haar middel­vinger tegen iemands neus te leggen, haar wijsvinger op zijn lippen en haar duim tegen zijn strottehoofd — vooral bij mensen met een duidelijke, goed klinkende stem. In dat opzicht vond ze Franklin D. Roosevelt ideaal. Ze ving Mark Twains beste moppen op via trillingen. Enrico Caruso deed zijn gouden stem in haar hand klinken — via haar vingers, die tegen zijn lippen rustten. Feodor Chaliapin zong luidkeels het lied van de Wolgabootsman met zijn arm vast om haar heen geslagen, zodat ze elke trilling van zijn machtige stemgeluid kon voelen. Toen Jascha Heifetz haar voor­speelde, rustten haar vingers luchtig op zijn viool. Ze las Carl Sandburgs gedichten van zijn lippen af en beluisterde zijn neger­liedjes van de plantages aan de rand van zijn gitaar. Wanneer ze haar hand op een piano legde, kon ze door een licht vibreren het weergeven van een melodie waarnemen. Ook bij een radio kon ze bepaalde trillingen opvangen.

In 1886, toen Helen Keiler zes jaar oud was, begonnen de eerste lichtstralen door de mist die haar omfloerste heen te dringen. Ze was op 27 juni 1880 geboren in Tuscumbia, een stadje in Alabama. Tot ze negentien maanden was leek ze een normale baby, die schijnbaar genoot van de bloemen, voorbijflitsende vogels en het spel van licht en schaduw. Toen kreeg ze “hersen- en ingewandskoortsen”. Ze was hard ziek, maar de koorts verdween bijna even plotseling als ze was opgetreden.

Al spoedig merkte haar moeder dat Helen haar ogen nooit dicht kneep, wanneer ze in haar badje gestopt werd. Ze ging met het kind naar een oogarts en vernam dat Helen blind was. Daarna viel het op dat het kind niet reageerde op hard klokgelui: Helen was ook doof. En onvermijdelijk was ze op driejarige leef­tijd ook stom geworden, en had ze alle woorden die ze anderhalf jaar geleden had gebrabbeld vergeten.

Helen groeide snel. Lichamelijk was ze sterk en goed gevormd, maar haar goede humeur maakte plaats voor felle driftbuien. Wanneer ze niet begrepen werd, kreeg ze hevige woedeaanvallen. Ze gooide zich op het gras en begon onbeheerst te gillen. Haar tafelmanieren waren abominabel. Ze weigerde haar gezicht te wassen of haar laarsjes dicht te knopen. Jaren later schreef ze: “Ik had het gevoel dat ik door onzichtbare handen werd vastge­houden. Ik probeerde wanhopig me te bevrijden.”

Haar lieve moeder was doodsbang voor haar heftigheid en gaf haar in alles toe. Helen had een grote wilskracht, in tegenstelling met de apathie waaronder de meeste meervoudig gehandicapte kinderen gebukt gaan. Mevrouw Keiler was de wanhoop nabij, toen ze toevallig Charles Dickens’ boek American Notes in handen kreeg en daarin las over Laura Bridgman, het doof-blinde meisje in New England, dat door Samuel Gridley Howe, hoofd van het Perkins-Instituut, uit haar geestelijk isolement was verlost.

Ten slotte ging men met Helen naar Michael Anagnos, de op­volger van dr. Howe. Die kon als huisonderwijzeres een Iers meisje aanbevelen, dat juist haar opleiding had voltooid. Ze heette Anne Sullivan, en ze zou een halve eeuw lang Helen Keilers onaf­scheidelijke gezellin zijn. Haar ouders waren Ierse immigranten, en haar eigen jeugd leek wel een verhaal van Dickens. Haar dronken vader ranselde haar geregeld af. Ze leed honger, werd verwaarloosd en bont en blauw geslagen, en werd ten slotte op staatskosten in een armhuis grootgebracht. In 1880 werd ze in het Perkins-Instituut opgenomen, toen ze als gevolg van trachoom blind was geworden. Na twee operaties was haar gezichtsvermo­gen nagenoeg hersteld, ofschoon ze haar hele verdere leven last van haar ogen had, en op latere leeftijd opnieuw blind werd.

Bij haar aankomst in Alabama werd Anne Sullivan onmid­dellijk getroffen door Helen Kellers fiere houding en intelli­gente gezicht. Toen ze uit het rijtuig stapte, snelde Helen haar tegemoet, betastte haar kleren en gezicht, probeerde haar tas open te maken, en maakte meteen al bij de voordeur een ge­weldige scène toen haar moeder trachtte dat te beletten. Anne Sullivan gaf haar namens de kinderen van het Perkins-Instituut een pop. Toen Helen daar een poosje mee had gespeeld, spelde juffrouw Sullivan in Helens hand de letters van het woord: p-o-p. Dat was iets ongewoons, dat onmiddellijk Helens aandacht in beslag nam, en ze probeerde de vingerbewegingen na te doen. Dat was de eerste bewuste poging die ooit was gedaan om Helen Keiler iets bij te brengen.

Toen juffrouw Sullivan probeerde de pop weg te bergen, ver­zette Helen zich daar heftig tegen. Dat was het eerste van vele conflicten. De nieuwe onderwijzeres haalde Helen bij haar hevig ongeruste ouders weg en ging ergens dichtbij met haar in een huisje wonen. Dagenlang woedde er een zware strijd — lichame­lijk zowel als geestelijk — toen Helens wil in botsing kwam met die van haar onderwijzeres. Maar Anne Sullivan won, ook al moest ze het kind soms twee uur achtereen vasthouden om haar hevige verzet te breken. “Haar rusteloze geest tast in het duister,” lichtte ze toe. “Haar handen vernielen alles wat ze aanraakt, doordat ze niet heeft geleerd wat ze er anders mee moet doen en onbevredigd is.”

Ze merkte op dat het kind er al verschillende manieren op na hield om aan te geven wat ze wilde. Had ze trek in ijs, dan maakte ze een beweging of ze aan de zwengel van een ijsmachine draaide. Als ze een boterham wilde, deed ze alsof ze brood sneed en smeer­de. Om haar vader aan te duiden zette ze zogenaamd een bril op. Ze begon haar nieuwe pop te wiegen, waarbij ze haar vingers tegen haar lippen legde en een eentonig zangerig geluid maakte. Maar ze leerde ook nieuwe woorden spellen in het handalfabet -speld, hoed, beker, en werkwoorden als zitten, staan en lopen.

Binnen veertien dagen begon er iets bij haar te dagen. Anne Sullivan nam haar mee naar de pomp en begon water te pompen. Terwijl dat in de kroes gulpte en over Helens rechterhand heen liep, spelde ze in haar andere hand het woord w-a-t-e-r. “Het leek wel of ze schrok van dat woord, dat zo onmiddellijk in ver­band scheen te staan met het koude water, dat ze over haar hand voelde stromen,” schreef juffrouw Sullivan. “Ze liet de kroes vallen en stond als aan de grond genageld. Er lichtte iets op in haar gezicht.”

In Helens herinnering was er dit gebeurd: “Het geheim van de taal werd mij geopenbaard. Plotseling wist ik dat ‘water’ dat wonderlijke koele iets was, dat over mijn hand stroomde. Dat levende woord deed mijn ziel ontwaken; het schonk mij licht, hoop, vreugde; het bevrijdde mijn geest!” Helen keerde koorts­achtig opgewonden naar het huis terug en raakte onderweg alles aan — het was duidelijk dat ze probeerde te ontdekken hoe dat alles heette. De grond, het latwerk voor de klimplanten, de strui­ken, de pomp — ze besefte nu dat die allemaal een naam hadden, en die wilde ze kennen. Binnen een paar uur had ze dertig nieuwe woorden aan haar vocabulaire toegevoegd. Van dat ogenblik af leerde ze met een onwaarschijnlijke snelheid.

Juffrouw Sullivan leerde haar lezen door zinnetjes te vormen op een soort leesplankje, nadat ze elk woord daarvan — op karton — naast het betreffende voorwerp had gelegd, bijvoor­beeld: pop ligt op bed. “Als ze met haar vingers bekende woorden aantreft,” schreef Anne Sullivan, “dan schreeuwt ze het eenvou­dig uit van plezier en valt mij van vreugde om de hals. Toen ik haar mijn ‘braille-lei’ gaf om haar bezig te houden, schreef die kleine heks er al gauw letters op. Ik had geen idee dat ze wist wat een letter was!”

Na drie maanden kende Helen vierhonderd woorden en een heleboel uitdrukkingen. Die zomer ging het spelletje steeds door, binnenshuis of buiten, uren achtereen. Helen leerde laurier onder­scheiden van kamperfoelie, en een varken van een kip. Juffrouw Sullivan maakte van klei voor haar leerlinge reliëfkaarten met touwtjes en takjes ten einde de evenaar, meridianen en polen aan te geven. Ze leerde Helen tellen door kralen groepsgewijs op garen te rijgen, en gebruikte stokjes van de fröbelschool om haar te leren optellen en aftrekken. Dat was het enige vak waar het kind niet van hield. Al gauw kon ze keurig met potlood schrijven. Nog geen maand na haar eerste poging schreef ze haar nichtje een leesbaar, goed gespeld briefje.

Toen Helen bijna acht was ging juffrouw Sullivan met haar terug naar het Perkins-Instituut, waar een volkomen nieuwe wereld voor haar openging. Ze kreeg brailleboeken te lezen en kon omgaan met andere kinderen, die het handalfabet kenden. Al gauw bleek ze over verbluffende talenten te beschikken. Ze leerde daar lezen, rekenen, aardrijkskunde, plant- en dierkunde. Het was een tijd van grote geestelijke groei voor Helen. Wanneer ze met juffrouw Sullivan op reis was, spelde deze in haar hand vlotte beschrijvingen van wat ze onderweg voorbijkwamen — bergen en rivieren, dorpen en steden, hoe de mensen eruitzagen en hoe ze gekleed waren. Ze brachten de zomer door op Cape Cod, waar Helen leerde zwemmen; maar de eerste maal dat ze in zee plonsde was wel een grote verrassing voor haar, want niemand had eraan gedacht haar te vertellen dat zeewater zout is! Ze leerde roeien en zeilen, paardrijden en fietsen op een tandem. Ze groeide op tot een slanke, bevallige jonge vrouw, die blijk gaf van charme en gevoel voor humor.

De volgende stap was een middelbare schoolopleiding, waar Helen zich met haar gewone grondigheid op voorbereidde. Ze ging naar de kostschool voor jonge dames te Cambridge in Massachusetts, waar ze intensief les kreeg, steeds met juffrouw Sullivan naast zich om alle lessen aan haar door te geven. In 1900 liet ze zich inschrijven op de Radcliffe-Academie voor Vrouwen, als eerste dubbel gehandicapte student die ooit aan een instelling van hoger onderwijs was gaan studeren. Maar de universiteit werd een teleursteling voor Helen. Haar vorderingen waren goed, maar ze kreeg niet genoeg tijd om na te denken. Tijdens de colleges kon ze geen dictaat bijhouden, doordat ze haar handen nodig had om te “luisteren”. Wat ze zich kon herinneren, schreef ze op zodra ze thuiskwam. Voor algebra, meetkunde en natuurkunde gebruikte ze een braille-schrijfmachine, maar ze had weinig aanleg voor wiskunde. De examens waren een nachtmerrie. Sommige colleges vond ze heerlijk, en zij en haar “Juffie” Anne Sullivan werkten als gewoonlijk met volledige concentratie. Ze kregen leerboeken in braille uit Duitsland en Engeland, en Helen las tot haar vingers ervan bloedden.

In 1904 behaalde Helen haar universitaire graad, met uitsteken­de cijfers voor Engels. Ze was toen vierentwintig. Ze kreeg al heel wat verzoeken om op bijeenkomsten te spreken of artikelen te schrijven. In 1904 werd ze ook uitgenodigd om op de tentoonstel­ling in St. Louis te komen om daar belangstelling te wekken voor het onderwijs aan doof-blinden. Maar op de Helen Kellerdag was de menigte niet in toom te houden. Haar japon werd gescheurd en de rozen werden haar van de hoed gerukt.

Ze bereidde zich op haar lezing voor door speciale lessen te nemen bij een zangpedagoog. Soms kon ze haar stem niet beheer­sen, dan daalde deze plotseling of schoot naar boven uit. Regen, wind, stof en emotie hadden invloed op de toonhoogte. “Mijn geest verstarde plotseling,” verklaarde Helen toentertijd. Ze bad. Er kwamen wel woorden bij haar op, maar ze kon geen letter­greep uitbrengen. Eindelijk stootte ze een klank uit die voor haar gevoel als een kanonschot klonk. Later hoorde ze dat het niet meer dan een fluistertoon was geweest.
Maar daarna traden juffrouw Keller en “Juffie” heel vaak in het openbaar op. Dan demonstreerde “Juffie” hoe ze Helen als kind had onderwezen. Daarna sprak haar leerlinge, die eindigde met de woorden: Ik ben nu niet stom. In 1914 gingen ze voor het eerst op tournee om overal in Amerika spreekbeurten te vervullen. Ze hadden toen ook al een energieke bekwame jonge Schotse vrouw, Polly Thompson, aangetrokken als secretaresse en “impresario”. Ze gingen naar Hollywood om daar de film Bevrijding te maken.

Toen begonnen ze met een beter soort vaudeville-optreden, dat in New York een sensatie veroorzaakte. Helen vond het heerlijk. Dit vaudeville-leven was opwekkend, kleurrijk en afwisselend. “Ze voelde de adem van het publiek op haar gezicht.”

Helen Keller was nu overal ter wereld beroemd. Haar boeken werden in vele talen overgezet en ook gebrailleerd. In de jaren dertig begon ze reizen buiten Amerika te ondernemen. Herhaal­delijk reisde ze naar Europa, toen naar het Verre Oosten — steeds met belangstelling voor de blinden, voor wie ze geld inzamelde met haar lezingen. Wie over haar had gelezen, wilde haar nu zelf zien. Ze was een ontwikkelde, zelfbewuste jonge vrouw geworden, die uitstekend tegen allerlei moeilijkheden opgewassen bleek. In vele landen ontving ze eredoctoraten en onderscheidingen.

Maar de gezondheid van “Juffie” ging achteruit. Ze was bijna blind. Ze kon het tempo van de gezonde energieke Helen niet meer bijhouden. In 1936 stierf ze, kort na de laatste van een lange reeks oogoperaties. In datzelfde jaar werd aan dit opmerkelijke tweetal de Roosevelt-medaille voor “Gezamenlijke prestaties van uit­zonderlijke aard en vérstrekkende betekenis” toegekend.

Helen Keiler woont in een fraai ruim huis in de bossen van Connecticut, dicht bij Westport. In een hoek van het gazon staat als een symbool een stenen Japanse lantaarn van twee en een halve meter hoog, waarin onafgebroken een licht blijft branden — zo lang als Helen Keiler leeft.
Langs de wanden van haar studeerkamer staan haar brailleboeken, waarin ze leest tot haar vingertoppen, die over zoveel kilometers uitstekende puntjes zijn gegaan, met zijde verbonden moeten worden. Haar brailïe-bijbel is nog steeds haar kostbaarste bezit. Hele stukken ervan kent ze uit het hoofd. Ze leest in het donker of bij daglicht, zoals alle blinden, die altijd slecht slapen en geen dag van de nacht kunnen onderscheiden.

Helen Keiler is diep religieus. Haar geloof is haar tot steun in de uren dat ze zich terugtrekt in een diepe stilte, die slechts men­sen die blind en doofstom zijn ooit leren kennen. “Ik kijk verlan­gend uit naar het hiernamaals,” zegt ze, “waar alle lichamelijke beperkingen als kluisters van mij af zullen vallen, en waar ik mijn geliefde “Juffie” weer zal vinden, en mij met vreugde kan wijden aan groter dienstbetoon dan ik ooit heb gekend.”

alle biografieën

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen

 

De voordrachten over pedagogie(k) die Rudolf Steiner in de jaren – ruwweg – 1919 t/m 1924 in verschillende plaatsen in West-Europa hield, zijn in de ‘totale uitgave’, beter bekend als Gesamtausgabe (GA) gerubriceerd onder de nummers 293 t/m 311.

In het Duits zijn ze hier te vinden.

Een aantal voordrachten is in het Nederlands vertaald

GA 293
Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald:
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
(Een inkijkexemplaar geeft de inhoud t/m/ blz.113) 

GA 294
Erziehungskunst- Methodisch-Didaktisches
vertaald:
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
(Een inkijkexemplaar geeft de inhoud t/m blz. 63)

GA 295
Erziehungskunst – Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge
vertaald:
Praktijk van het lesgeven
(met verschillende inkijkmogelijkheden)

GA 296
Die Erziehungsfrage als soziale Frage
vertaald:
Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave

GA 297
Idee und Praxis der Waldorfschule

GA 297A
Erziehung zum Leben
Vertaald:
7e voordracht: Het morele en het religieuze in de opvoeding*

GA 298
Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Vertaald: gedeeltelijk Phaidos werkmap nr. 10

GA 299
Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen

GA 300A/B/C
Konferenzen mit den Lehrern der freien Waldorfschule

GA 301
Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
Op deze blog vertaald t/m voordracht 13

GA 302
Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Vertaald:
Menskunde en opvoeding

GA 302A
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Vertaald:
voordrachten 1, 2, 3 en 4 Meditativ erarbeitete Menschenkunde:
Menskunde innerlijk vernieuwd*
voordrachten 5, 6 Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes:
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap*

GA 303
Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens
oorspronkelijk: Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
Vertaald:
Gezondmakend onderwijs*  (bij Pentagon)
voordracht 9, 10, 11 en 12 bij Phaidos 021

GA 304
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Vertaald:
voordracht 9 Opvoed- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

 GA 304A
Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik
Vertaald:
voordracht 1 en 2 Pedagogie kunst en moraliteit*

GA 305
Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Vertaald:
voordracht 1 t/m/ 9 Opvoeding en onderwijs
Inkijkexemplaar (t/m blz 15)

GA 306
Die pädagogische Praxis vom Gesischtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis
Vertaald op deze blog: voordracht 1
voordracht 7 Motivatie en kompromissen in de vrijeschool*

GA 307
Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Vertaald: Opvoeding en moderne cultuur*

GA 308
Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens
Vertaald op deze blog: De onderwijsmethode en de existentiële voorwaarden voor de opvoeding
Inhoudsopgave
voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

GA 309
Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
Vertaald op deze blog: Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs
Inhoudsopgave
Voordracht [1] [2]  [3]  [4]  [5]
Vragenbeantwoording [1]  [2]  [3]  Toespraak

GA 310
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik
Vertaald:
Menskunde pedagogie en kultuur*

GA 311
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
Vertaald op deze blog: De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
Inhoudsopgave
Voordracht [1]  [2] [3] [4] [5] [6] [7] vragenbeantwoording

GA 24
Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915 –1921
Verhandeling 7 Die pädagogische Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschule
Verhandeling -17  Freie Schule und Dreigliederung
Vertaald:
Vrije School en Driegeleding Driegonaal 8e jaargang no.1

GA 34
Lucifer-Gnosis/Aufsätze:
(vanaf blz. 309) Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft
Vertaald:
De opvoeding van het kind*

GA 55
Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit
voordracht
7 :Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft
vertaald: De opvoeding van het kind vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

voordracht 8: Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft
vertaald: Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

GA 77A
Die Aufgabe der Anthroposophie
Fragebeantwortung am Pädagogischen Abend/86
Niet vertaald

GA 192
Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen
Voordracht 4,5,6 Neuorientierung des Erziehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens: 3 Vorträge über Volkspädagogik

GA 218
Geistige Zusammenhänge in der Gestaltung des menschlichen Organismus
Voordracht 12: Erziehungs- und Unterrichtsfragen
Voordracht 13 Erziehungskunst durch Menschenerkenntnis
Vertaald:
Opvoedkunst door menskunde

Los uitgegeven met een andere titel

*nadere informatie via ‘fondslijst’

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 9

Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

.

rudolf steiner

Opvoed- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

Een voordracht over pedagogiek tijdens de ‘Franse cursus’ aan het Goetheanum te Dornach op 16 september 1922 [1]*

De huidige tijd** is de tijd van het intellectualisme. Het intellect is die kracht van de ziel waarmee de mens, als hij er zich van bedient, het minst met zijn innerlijk wezen erbij  betrokken is. Er wordt niet voor niets gesproken over het ‘koude’ intellect.
Je hoeft er alleen maar aan te denken hoe het intellect werkt bij een kunstzinnige beschouwing en betrokkenheid. Het verdrijft of beïnvloedt deze. Kunstenaars zijn ook bang dat hun scheppingen door het intellect begrijpelijk gemaakt of symbolisch verklaard worden. Bij deze overzichtelijkheid verdwijnt de zielenwarmte die aan de werken leven heeft gegeven. De kunstenaar wil dat zijn werk door het gevoel, niet door het verstand gegrepen wordt. Dan gaat de warmte waarmee hij het beleefd heeft, op de toeschouwer over. Door de intellectuele verklaring wordt de warmte teruggeketst.

In het sociale leven is het zo, dat het intellectualisme de mensen van elkaar afzondert. Zij kunnen pas echt in de gemeenschap werken, wanneer zij aan hun verrichtingen die ook steeds wel en wee voor de medemens betekenen, iets van hun ziel kunnen meegeven. Een mens moet aan de ander niet alleen diens activiteiten meebeleven, maar ook iets van zijn ziel. Maar bij een handeling die uit het intellectualisme voortkomt, houdt de mens zijn ziel terug. Die laat hij niet naar de ander toestromen.

Er wordt al lange tijd over gesproken dat in onderwijs en opvoeding het intellectualisme verlammend werkt. Men denkt daarbij allereerst slechts aan het intellect van het kind, niet aan dat van de opvoeder. Men wil de opvoedings- en onderwijsmethoden zo vorm geven, dat in het kind niet alleen het kille verstand werkt en tot ontwikkeling komt, maar dat ook de hartenwamrte ontwikkeld wordt.

De antroposofische wereldbeschouwing is het daarmee helemaal eens. Ze erkent ten volste de voortreffelijke opvoedingsbeginselen die door deze eis aan leven gewonnen hebben. Maar voor haar is het duidelijk dat slechts  de ene ziel  aan de andere  warmte kan geven. Daarom is zij van mening dat boven alles de pedagogiek zelf en daardoor heel het pedagogisch bezig zijn van de opvoeder bezieling moet krijgen. 

In de onderwijs- en opvoedingsmethoden van de laatste tijd* heeft het intellectualisme sterk zijn intrede gedaan. Dat werd mogelijk door het moderne wetenschappelijke leven. De ouders laten zich door de wetenschap vertellen wat voor  lichaam,  ziel en geest van het kind goed is. De leerkrachten krijgen in hun eigen opleiding van de wetenschap de mentaliteit van haar opvoedingsmethoden mee.

Maar deze wetenschap is nu juist door het intellectualisme tot haar triomfen gekomen.Bij haar denkbeelden past niet zoiets als het eigen zielenleven van de mens.
Wèl alles van de zintuiglijke waarneming en het experiment.
Zo’n wetenschap kan de uitstekende kennis van de natuur ontwikkelen die in de laatste tijd ontstaan is.

Maar een echte pedagogiek kan ze niet in het leven roepen.

Die moet  berusten op een weten dat de mens naar lichaam, ziel en geest omvat. Het intellectualisme beschouwt de mens alleen als lichaam. Want de waarneming en het experiment kunnen  alleen in het lichamelijke tot uiting komen.

Er is eerst echte mensenkennis nodig, voor er een echte pedagogiek kan ontstaan. En de antroposofie zou een echte mensenkennis willen verwerven.

Men kan de mens niet zo kennen, dat men eerst zijn lichamelijkheid in de voorstelling opbouwt door een wetenschap die als basis alleen het alleen het zintuiglijk meetbare heeft , om vervolgens te vragen of dit wezen ook een ziel heeft en of er ook iets geestelijks in werkzzaam is.

Voor het omgaan met het kind is zo’n stellingname t.o.v. de mens schadelijk. Want veel meer dan bij de volwassenen zijn in de kinderen lichaam, ziel en geest een levenseenheid.

Je kunt niet eerst volgens de gezichtspunten van alleen maar een zintuigwetenschap voor de gezondheid van een kind zorg dragen en dan het gezonde organisme datgene willen toedienen wat men dan voor ziel en geest geschikt acht.

In ieder onderdeel van wat men op het gebied van ziel en geest aan het kind voltrekt, grijpt men gezond makend of schade toebrengend aan zijn lichamelijk wezen in.

Ziel en geest hebben tijdens het aardse leven invloed op het lichaam van de mens. Het lichamelijke proces is een uitdrukking van ziel en geest.

De zintuigwetenschap kan alleen maar op het lichaam als een verschijnsel met lichamelijke processen gericht zijn; zij komt niet tot een opvatting over de mens als geheel.

Dat voel je, wanneer je naar de pedagogiek kijkt.
Maar men beseft in dit opzicht niet wat de tegenwoordige tijd nodig heeft. Men zegt het niet zo duidelijk, maar men bedoelt, half bewust:
Door zintuigwetenschap kan de pedagogiek niet floreren, dus moeten we maar uit de opvoedingsinstincten en niet uit die wetenschap de pedagogische methoden vormen.
Wat de theorie betreft, daar kan men het wel mee eens zijn. Maar in de praktijk leidt het tot niets. Want de moderne mens heeft is het oorspronkelijke instinctieve leven kwijtgeraakt. Het blijft luchtfietsen, wanneer men uit fundamenteel niet meer aanwezige menselijke instincten een instinctieve pedagogiek vorm wil geven.

Met antroposofische kennis ziet je dit in. Hierdoor kan men weten dat het intellectualistisch zich oriënteren in de wetenschap haar bestaan te danken heeft aan een noodzakelijke fase in de ontwikkeling van de mensheid.
De mensheid van de nieuwere tijd heeft de fase van het instinctleven verlaten. Het intellect heeft zijn voortreffelijke betekenis gekregen. De mensheid had het nodig om op he tpad van de ontwikkeling op de juiste koers te blijven.
Dit leidt haar naar die graad van bewustzijn die ze in een bepaalde tijd moest bereiken, zoals de individuele mens op een bepaalde leeftijd zekere vaardigheden verwerven moet. Maar onder invloed van het intellect verzwakten de instincten. Je kunt niet, zonder tegen de ontwikkeling van de mens in te gaan, weer terug willen naar  het instinctieve leven. De betekenis van het ten volle tot bewustzijn te zijn gekomen door het intellectualisme, moet je accepteren. En je moet de mens in dit volle bewustzijn ook volbewust  geven wat het instinctleven hem niet meer geven kan.
Daarvoor heb je kennis van de geest en van de ziel nodig die net zo op realiteit berust, als de zintuigwetenschap berust op het intellectualisme. Hiernaar streeft de antroposofie.
Voor een erkenning hiervan schrikken veel mensen nu nog terug.
Ze leren de manier kennen zoals de moderne wetenschap de mens begrijpen wil. Dat er echter op een nieuwe manier verder gebouwd kan worden om met net zo’n volledig bewustzijn door te dringen in de geest en de ziel, als in het lichamelijke, dat wil men niet accepteren.

Dus keert men liever terug naar de instincten voor het begrip en het opvoedkundig behandelen van de mens.

Maar, we moeten vooruit; en daarbij helpt niets de antropologie zo. als de antroposofie; bij de zintuigkennis omtrent de mens kennis over de geest verwerven.

Het totaal andere denken en andere leren, schrikt de mens af. En vanuit die onbewuste angst verwijten de mensen de antroposofie fantasterij. terwijl ze nu juist op het terrein van de geest net zo vol bezinning te werk wil gaan als de zintuigwetenschap op lichamelijk gebied.

Kijk nu eens naar het kind. Zo rond het 7e jaar krijgt het zijn blijvende tanden. Deze ontwikkeling is niet alleen maar  de werkzaamheid  van een periode rondom het 7e. Het is een proces dat in de embryonale ontwikkeling begint en dat bij het krijgen van de blijvende tanden alleen maar tot een afsluiting komt. Er waren steeds al krachten werkzaam in het organisme van het kind die in een bepaalde fase  in de ontwikkeling de blijvende tanden tevoorschijn brengen. Deze krachten treden  in de volgende levensfasen niet meer op deze manier naar buiten. Nieuwe tandenvorming vindt niet meer plaats. Maar de krachten die er bij horen, zijn niet verloren gegaan; die werken verder; ze zijn alleen anders geworden. Ze hebben een metamorfose doorgemaakt. Er bevinden zich in het organisme van het kind nog andere krachten die ook een metamorfose ondergaan.
Wanneer je op deze manier naar de ontplooiing van het kinderlijk wezen kijkt, kom je op de gedachte dat de krachten waarom het gaat vóór de tandenwisseling aan het fysieke organisme werkzaam zijn geweest. Ze zijn ondergedoken in de processen van groei- en instandhouding. Die zijn niet zelfstandig, maar vormen een eenheid met het lichaam. Rondom het 7e jaar worden ze onafhankelijk van het lichaam. Ze leven als zielenkrachten verder. We vinden ze in het oudere kind terug in voelen en denken.

De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.

Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar zich helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil  manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking. Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.

De opvoeder moet bij zichzelf beleven hoe het mesnelijk fysieke organisme is, wanneer dat nog een vol etherisch lven in zich draagt. Dat levert de mensenkennis van het kind op.
Met het abstracte principe valt niets te beginnen. Voor de praktijk van het opvoeden is het nodig, dat een antroposofische opvoedkunst gedetailleerd ontwikkelt, hoe de mens zich als kind uit.
Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke.

Dat betekent dat het kind in deze levensfase zich niet meer alleen uitleeft in de nabortsing. Maar het kan ook nog niet met volbewuste , door een intellectueel oordeel gestuurde gedachten, zijn verhouding tot de andere mens bepalen. Dat kan pas, wanneer een deel van het zielenorganisme met de geslachtsrijpheid zich als op zichzelf staand, losmaakt van het erbij behorende etherische organisme.
Van het 7e tot het 14-, 15e jaar is bij het zich oriënteren op de mensen uit zijn omgeving  niet de oordeelskracht bepalend, maar wat door autoriteit tot stand komt.

Dat heeft echter tot gevolg, dat de opvoeding in deze jaren geheel moet samengaan  met de ontwikkeling van een vanzelfsprekende autoriteit. Men kan niet steunen op wat het kind met het verstand beoordeelt, maar men moet inzien dat het kind accepteren wil wat het als waar, goed en mooi  aangereikt krijgt, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.

Daartoe moet de opvoeder in zekere zin zo bezig zijn, dat hij niet alleen maar het ware, goede en mooie toont, maar dat is.
Wat hij is, gaat op het kind over, niet wat hij het leert. Al het aanleren moet in wezen voorbeeld zijn voor het kind.
Het aanleren zelf moet een kunst zijn, geen theoretische inhoud. 

**1922
[1] Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage GA 304 (1979)
* eigen vertaling
(Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt.(waarvoor excuses). Verbeteringen e.d. zijn meer dan welkom):

pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Carnaval (19)

Carnaval

Eindelijk winter!* Aan de vooravond van deze koude dagen stond er een prach­tige heldere maan aan de hemel. Zelfs overdag scheen hij ijzig mooi boven het naakte hout van de boomkruinen, het leek een voorbode van de strakke gladde ijsvlaktes die zouden komen. Nu zit het ritmische bewegen van het eerder nog golvende water in de benen van alle schaatsers. En na een fijne dag buiten branden we ’s avonds alle kaarsjes op van de kersttijd. Nog een moment genieten van de aanwezige kerstlichtjes, die we verder in onszelf
on­zichtbaar brandende moeten houden.

De eerste schooldag na de vakantie hebben alle kinderen op school het Drie Koningenfeest gevierd.Bij de kleuters en de laagste klassen mochten de drie kinderen die een boon in het feestbrood vonden, de rode, blauwe en groene koning zijn. Getooid met mantel, kroon en staf lopen zij rond en be­groeten Maria en het kindje.
De koningen uit de hogere klassen mogen een wens doen.Voor iedereen, tot en met de zevende klas, is het nog spannend of je dit jaar eindelijk een koning zal zijn.

Vanaf de vierde klas zien de kinderen het Drie-Koningenspel, het laatste van de drie kerstspelen.

In dit spel ontmoeten zij het in alles heersende krachtenspel tussen licht en duister. Duister is de boze Koning Herodes, een gekroonde vorst op een troon. Licht is de ware Koning in een schamele stal, die werd geduid door een ster aan de hemel. Hij zal nooit een troon bestijgen,z ijn enige kroon is de doornenkroon aan het eind van zijn leven.

In ieder mensenleven is het moeilijk om geen “tronen” te bestijgen, die macht geven om onmacht te verbergen. Afstand doen geeft helderheid van Geest en maakt ruimte voor vrede en rust. Alleen dan kunnen alle mensen eikaars ongelijke gelijke zijn.

Op weg naar het feest van Carnaval, als inleiding van de veertig dagen du­rende lijdenstijd, hoopt ieder toch dat deze beelden uit de kerstspelen gestalte kunnen krijgen, niet alleen in onze kinderen als ze volwassen zijn, maar ook in ons en in allen die op dit moment in de gelegenheid zijn of zullen komen iets bij te dragen aan de “VREDE” op aarde.

Op de laatste dag voor de krokusvakantie vieren we Carnaval. Alle leerling­en komen verkleed op school, de oudsten natuurlijk compleet met maskers. In vele culturen en ook bij de voor-Christelijke volksfeesten gaf het dragen van een masker de gelegenheid iets te laten doorklinken vanuit de wereld van het bovenaardse.Deze jaarlijks terugkerende gemaskerde volksfeesten zijn de bakermat van het hedendaagse toneel.

Aan kinderen beleven we dat het  ‘verkleden’, het steeds weer veranderen van persoon, het mogelijk maakt de wereld vanuit allerlei posities en
ge­zichtspunten te bekijken en te leren kennen. Een masker hebben kleine
kin­deren nog niet nodig, hun eigen identiteit zit ze nog niet in de weg.
Bij de opvoering van de kerstspelletjes van de laagste klassen voor de kerstvakantie werd duidelijk zichtbaar dat zij het ‘heilige’ van de kerst­figuren konden doorgeven  slechts omhuld door eenvoudige  ‘verkleedkleren’.

Heel anders is het in de hogere klassen, zij komen verkleed en gemaskerd om zichzelf te verbergen. Los van zichzelf, losbandig!,kunnen ze opgaan in het feestgewoel, omhuld door de identiteit van een onbekende ander, zonder valse schaamte,verlegenheid en zonder de als vreselijk ervaren eigen
ver­antwoordelijkheid voor al het kattenkwaad dat uit gehaald wordt in het leven van alle dag. Als aan het eind van de dag iedereen weer ontmaskerd is, is de feestroes voorbij en voor sommige kinderen is het net of ze er niet bij zijn geweest.

In de wereld van de volwassenen treedt na de ontmaskering bewust de
lijdenstijd in.Van oudsher een tijd van inkeer en onthouding, een oefenweg tot religie. Religie in de betekenis van weer verbonden raken, verbonden met de oorspronkelijke krachten van het leven (verbonden met de Geest). Losbandigheid en verbondenheid horen bij elkaar, maar het streven is toch verbondenheid in de ruimste zin van het woord te bereiken zonder masker!

Buiten in de natuur wordt het nu lichter en tegelijk ook warmer, de dagen worden langer en de zon komt iedere dag hoger aan de hemel. De polariteit in de jaarfeesten ondergaat een ommekeer, na de ‘licht’-feesten in de donkere wintertijd komen nu de ‘donkere’-feesten in de lichte zomertijd.
In het leven van de jongste schoolkinderen is nog geen duisternis, de volle omvang van de duisternis begint in de pubertijd binnen te treden. Daarom zal het vieren van de komende jaarfeesten verschillend zijn voor de ver­schillende leeftijdsgroepen.

Belangrijk is daarbij dat met de kinderen op school alle jaarfeesten inten­sief vanuit de ‘licht’krachten in mens en wereld  gevierd worden. Want wie de macht van het licht, van het nieuwe in het leven, kent, zal het duister altijd ontmaskeren.

(Annemieke Zwart, vrijeschool Ede, nadere gegevens ontbreken)

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3/8)

Kracht putten uit ritme

Het slaap-waakritme is zo’n vanzelfsprekend ritme dat je er eigenlijk niet eens bij stilstaat. Pas als je lijdt aan een slaapstoornis of nachten hebt gewaakt bij een zieke, merk je hoe je lichamelijk welbehagen van dat ritme afhankelijk is.
Naast het slaap-waakritme zijn er nog heel wat andere ritmes die invloed uitoefenen op onze gezondheid.
Wat voor ritmes zijn dat en hoe kun je ze herkennen?

Wie ooit naar Amerika of nog verder, naar Australië of Nieuw-Zeeland is gevlogen, heeft kennis kunnen maken met een merkwaardig fenomeen. Ook al ben je zelf van plan je onmiddellijk aan te passen aan de andere taal, het klimaat en de omstandigheden, vaak ziet je lichaam dat de eerste dagen nog helemaal niet zitten. De uiterlijke klok is immers niet gelijkgesteld met je eigen bioritme. Je lijf meldt daardoor op de verkeerde tijden dat het slaap nodig heeft of hongerig is en het leven gaat nog min of meer als een droom aan je voorbij. Pas na ongeveer een week begint het nieuwe ritme te wennen en krijg je langzaam aan het gevoel dat je er echt bent. Je hebt de ritmestoornis, in dit geval de verstoring van het slaap- en waakritme, dan overwonnen.

Ritme
Wat is ritme precies? Van Dales Groot Woordenboek omschrijft het als ‘iedere geaccentueerde, periodieke (maar niet altijd gelijke) wisseling in een bewe­ging’.
Ritme is dus de wisseling in een beweging, geen regelmaat, want dan is alles altijd hetzelfde. Na een dag en een nacht volgt steeds weer een volgen­de dag, maar tegelijk wordt het steeds iets korter of langer licht. Als je erop gaat letten, zie je overal rit­mes: in onze tijdsindeling in dag en nacht, week, maand en jaar, in de wis­seling van de seizoenen, in het functio­neren van onze organen en zelfs in onze levensloop. Onze polsslag bijvoorbeeld heeft een ritme dat in een specifieke verhouding staat tot onze ademhaling, namelijk 4 op 1. Bij een hevige schrik stokt de ademhaling en ben je even letterlijk van slag. Ook de lever heeft een eigen ritme. Hij begint rond drie uur ’s middags met zijn opbouwactiviteiten en eindigt daarmee rond drie uur ’s nachts.

Opbouw en afbraak
Interessant is dat ons eigen fysiologische ritme niet los te zien is van grotere, kosmische ritmes. Wij halen in een etmaal 25.920 keer adem; de zon heeft er 25.920 jaar voor nodig om de hele kring van de dierenriem te bewandelen.
Een ander voorbeeld: de menstruatiecyclus bestrijkt ongeveer 28 dagen, het­zelfde aantal dagen dat de maan ervoor nodig heeft om alle fasen – van nieuwe tot volle maan en weer terug – te doorlopen. Naast deze wetmatigheden zijn er ook ritmes die zich veel innerlijker afspelen. De afwisseling tussen dag- en nacht­ritme en het verschil tussen waken en slapen betekenen een afwisseling tussen afbraak en opbouw. Overdag breek je je levenskrachten af doordat je voort
durend je zintuigen gebruikt en allerlei prikkels moet verwerken; ’s nachts moet je deze levenskrachten weer opbouwen. Opbouw en afbraak gelden echter net zo goed overdag. Een hele dag intensief vergaderen of winkelen, waarbij je met je hoofd voortdurend indrukken opneemt, tendeert naar afbraak. De opbouwkant overheerst bij een dag die je doorbrengt aan de open haard, met wat soezen in de warmte, met taart en een mooie roman. Ritmische processen verbinden deze beide polariteiten. Je spaart daardoor kracht.
Ritme is een golf waardoor je je een stukje kunt laten meenemen, in plaats van tegen de stroom in te zwemmen.

De kracht van ritmes
Voor wie kracht wil putten uit de ver­schillende ritmes zijn er heel wat aanknopingspunten te vinden. In het dagritme werkt het al heel ordenend als je op een vaste tijd opstaat, een patroon ontwikkelt in het afwerken van karwei­tjes en prioriteiten stelt. Als je tussen­door pauzes inlast, een wandelingetje maakt en op tijd eet, versterkt dat de opbouw, en daardoor krijg je weer energie.
Let je op de veranderingen in het licht, op de zonsondergang, op het invallen van de schemering, op de stand van de maan en het al dan niet aanwezig zijn van sterren, dan zul je na verloop van tijd merken dat het je slaap-waakritme versterkt. Een indeling per dagdeel naar ‘hoofd, hart en handen’ kan je behoeden voor eenzijdigheid.
In het begin gaat het daarbij vooral om de registratie van wat je doet of hebt gedaan. Was ik de afgelopen morgen vooral met mijn hoofd bezig, of heb ik vooral mijn handen of benen gebruikt?
Doe ik ter afwisseling dingen die meer het hart aanspreken, zoals het schrijven van een brief, het bewonderen van een roos of een sneeuwvlok? Neem ik wel tijd voor een goed gesprek?
Daarbij zal overi­gens de een liever ’s morgens denkwerk verrichten en de ander ’s avonds.
Een weekritme is eveneens een uitstekend middel tegen eenzijdigheden en stress: op bepaalde dagen wassen of strijken, op een vaste middag verga­deren of zwemmen, op zondag heel andere dingen doen en anders eten dan in de week. Het voordeel is dat je zodoende aan allerlei dingen toekomt waar je anders geen tijd voor denkt te hebben.

Het maandritme werd al even genoemd in verband met de menstruatiecyclus. Ook daar kun je naar toeleven. Bij speciale cursussen voor vrouwen die bij de menstruatie veel pijn ondervinden, is het opvallend dat hen wordt geleerd zich niet tegen de cyclus te verzetten.
Met het ritme meegaan, niet het uiterste van jezelf vragen in je dagelijkse inspanningen, maar de buik juist extra aandacht en warmte geven, zorgt ervoor dat bij veel vrouwen de narig­heid afneemt.

Het mooie van ritme is dat het niet alleen je gezondheid ondersteunt, het maakt de wereld ook veelkleuriger en beweeglijker dan je op het eerste gezicht denkt. Steeds gaat het erom wisseling in de beweging te brengen.
Verjaardagen, feestdagen en vakantie kunnen hierdoor met meer overgave worden gevierd en, wat ook belangrijk is, je hebt ineens een zee van tijd.

(Ineke van der Duijn Schouten, m.m.v. George Maissan, huisarts, Weledaberichten nr.175, winter 1997)

Opspattend grind (3)

opspattend grindopspattend grind: alle artikelen

 

De overheid heeft ‘de’ lijst  EXCELLENTE  SCHOLEN 2013 gepubliceerd.

Er staan GEEN vrijescholen op.

Ik ben daar persoonlijk niet rouwig om. Mij puzzelt de vraag: kan een vrijeschool wel een door de overheid excellent bevonden school zijn?

De overheid ‘claimt’ hier het woord ‘excellent’.

Zij weet dus wat excellent is.

Zoals sommigen weten wat de ‘ware’ godsdienst is. Wie die niet belijdt is ‘niet waar’ – een afvallige – vroeger een ketter – en elders nu: een hond.

Zo weet de overheid ook precies wat ‘zwak’ en ‘sterk’ is.

Een niet overheid-excellente vrijeschool is misschien wel een excellente vrijeschool – alhoewel? Wie weet wat een excellente vrijeschool is.

Een overheid-zwakke vrijeschool is misschien wel een heel sterke vrijeschool – alhoewel? Wie weet wat een sterke vrijeschool is.

Veel ouders die een school zoeken voor hun kind zijn erg gelovig: zij nemen voetstoots aan wat de overheid zegt.

En leg dan als ‘zwakke’ vrijeschool maar eens uit dat je een goede vrijeschool bent.

Je zou bijna aan een ‘keurmerk’ denken. Er bestaat al een Demetercertificaat – zou een Pallaslabel iets zijn?

opspattend grind: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Biografieën – alle artikelen

 

.

biografieën

Er doen zich in het vrijeschoolonderwijs nogal wat gelegenheden voor waarbij verteld zou kunnen worden over of uit het leven van bekende persoonlijkheden.

Of dit nu bij (kunst)geschiedenis is, bij aardrijkskunde, natuur- of scheikunde, overal ontmoeten we de ‘groten der aarde’.

Steiner noemde het vertellen van biografieën als een middel om het melancholische kind in aanraking te brengen met het levenslot van een ander: opdat het leert meebeleven wat de ander heeft meegemaakt. Dat plaatst de eigen levenslotgevallen in een ander perspectief: maakt ze minder zwaar, leidt af van de op het eigen zelf betrokken aandacht.

In veel gevallen kunnen de levenslotgevallen van de beroemde persoonlijkheden ook een beeld bevatten dat voor het getuigschrift van alle leerlingen vanaf klas 6 – mits de persoon in de lessen een rol heeft gespeeld – zeer geschikt is.

 

Abraham
Alexander de Grote
Andersen                      Hans Christian
Aristoteles
Arkwright                     Richard
Assurbanipal
Attila de Hun
Augustus
Bach                               Johann Sebastian
Banting                         Frederic
Beaverbrook
Beecher-Stowe           Harriet
Beethoven von            Ludwig
Boeddha
Bolivar                           Simon
Braille
Caesar                            Julius
idem
idem
Caruso                           Enrico
Cartwright                   Edmund
Cavell                            Edith
Churchill                     Winston
Cervantes de              Miguel
Cleopatra
Columbus
                    Christoffel
Confucius
Constantijn 1 de Grote
Cook                              James
Cortez                           Hernàn
Coster                           Laurens
Cugnot                         Nicholas
Curie                             Marie
Daimler                       Gottlieb
Darius 1
Darwin                        Charles
Diocletianus
Djengis Kahn
Douglas                       Donald
Edison                         Thomas Alva
Eiffel                           Gustave
Einstein                     Albert
Elizabeth 1
Filips de Goede
Filips l l
Fitch                           John
Ford                           Henry    [2]
Franciscus
Fulton                       Robert
Galileï                       Galileo
Gandhi                     Mahatma
Garibaldi                 Guiseppe
Goddard                  Robert
Goodyear                Charles
Gutenberg              Johann
Hannibal
Hargreaves            James
Hendrik de Zeevaarder
Hudson                   Henry
Jacquard                  Joseph
Jeanne d’Arc
Justinianus 1 de Grote
Karel de Grote
Karel V
Kay                           John/Robert
Keller                      Helen
Leeuwenhoek       Antoni van
Lincoln                   Abraham
idem
Lindberg                Charles
Linnaeus                Carolus
Livingstone           David
Lodewijk XVI
Luther                    Maarten
Magalhaen           Fernao de
Manutius              Aldo            

Marconi                Guglielmo
Mergenthaler      Ottmar
Michelangelo
Montgolfier        Joseph/Jacques
Morse                   Samuel
Mozart                   Wolfgang Amadeus
Nansen                  Fridtjof
Nebukadnezar
Newton                 Isaac
Nightingale         Florence
Nobel                    Alfred
Paracelsus
Pascal                   Blaise
Pasteur                 Louis
Peary                    Robert E.
Pericles
Peter de Grote
Philips                 Gerard en Anton
Plato
Polo                      Marco
idem
Ptolemeus 1
Pullman              George
Salomo
Santos-Dumont Alberto
Schweizer           Albert
Senefelder          Alois
Shakespeare      William
Sikorsky             Igor
Socrates
Solon
Stephenson       Georg
Straus                 Johann jr. en sr.
Suttner von
       Bertha
Tolstoi                Leo
Toscanini           Arthuro
Trevithick          Richard
Verdi                   Guiseppe
Verne                  Jules
Victoria
Voltaire
Washington 
    
George
Watt                   James
Wells                  H.G.
Westinghouse  George
Wilde                  Oscar
Willem de Veroveraar
Willem van Oranje
Wright              Orville en Wilbur
Zeppelin von    Ferdinand

over de betekenis van de biografie

meer (over) biografieën in Vrije Opvoedkunst

124