Maandelijks archief: juli 2016

VRIJESCHOOL – Remedial teaching

.

In het blad ‘Stroom‘ – tijdschrift voor gezondheidszorg geïnspireerd door antroposofie – april 2011, staat een interview met Joep Eikenboom die vertelt over remedial teaching en de rol van Audrey McAllen bij het ontwikkelen van hulp aan kinderen met problemen.

Hier volgen waardevolle gezichtspunten:

.

‘De onderbouw is de leerperiode van ongeveer zes à zeven tot aan het dertiende levensjaar. Die periode heeft als perspec­tief de zieleontwikkeling van het kind. Maar wat in de eerste zeven jaar niet goed is afgerond, moet je blijven dooroefenen. Kijk goed naar de fysieke ontwikkeling. Hoe beweegt het kind? Loopt het met een zekere pas of voorzichtig. Hoe kijkt, tast en luistert het? Kortom hoe “bewoont” het zijn lichaam?

Joep raadt daarom ouders aan een boekje aan te leggen waarin ze bijhouden hoe hun kind geboren werd, zijn eerste lachje, voor het eerst ging rollen, kruipen, staan, enzovoort.

Zulke “tekens”, kunnen heel nuttig zijn bij het eventueel bijstu­ren in een latere fase,

Audrey McAllen wijst op de noodzaak evenwichtscheppend te werken met alles wat het kind in de eerste zeven jaar van zijn leven nog niet voldoende heeft ontplooid. Het fysieke is een fundament. De zieleontwikkeling – tussen zeven en veertien jaar – komt daar als proces “bovenop”.’

De oplettende leerkracht
‘Zo kan je oog vallen op een leerling die consequent met zijn andere dan zijn voorkeurshand het potlood terug in de doos legt. Of zie je de slechte pengreep, heel lastig bij het lezen en schrijven. Met de Extra Les [1] krijg je aanwijzingen zulke onvol­komenheden om te vormen.’

Volgens Joep heb je kinderen die qua ontwikkeling schoolrijp zijn maar niet schoolvaardig, de motorisch-neurologische ontwikkeling is dan niet voldoende uitgerijpt.

‘In de vrijeschool laat je de klas veel oefenen met handen en voeten. Ik heb het voorrecht Audrey McAllens’oefeningen in mijn eigen klas toe passen. Wat blijkt? Dat er altijd zo’n vijf leerlingen zijn die het klassikale te weinig oppikken. Die geef ik extraatjes.

De oefenstof grijpt terug op hoe het kleine kind zich ontwik­kelt. Vanuit rollen, kruipen, staan, lopen, springen enzovoort. Kinderen blijven soms ergens steken. Bijvoorbeeld het kind dat zich omdraait en in die beweging van nek en hoofd zijn arm nog meeneemt. In het eerste levensjaar leert een kind vanzelf zulke bewegingen van elkaar los maken.’

Dubbelhandigheid
‘Er is een jongen in de klas die zijn hoofd draait om te kijken naar zijn rechterhand die schrijft. Hij wordt na een korte tijd duizelig. Hij lijkt volkomen linkshandig te zijn maar na een test blijkt dat hij in zijn peuterjaren heeft vermeden zijn rechterhand te gebruiken. Ook hier weer een achtergebleven bewegingspatroon. Bij deze jongen gaat het om slecht focus­sen en een gebrek aan concentratie. Als hij de klas uitgaat om zijn tas te halen die hij vergat mee te nemen, raakt hij onder­weg de weg kwijt, vergeet wat hij ging doen en komt uitein­delijk met zijn jas terug in de klas. Als hij hardop voorleest in de klas raakt hij ondanks de wijzende vinger op de letters de weg kwijt in de tekst.

Neem pianospelen. Dat kun je doen vanuit de hele arm. Dat klinkt hard en luid. Wanneer je speelt vanuit de motoriek van pols hand en vingers wordt het spel verfijnder en mooier. Zo kan ook de oogspier in het grove gebaar blijven steken. Dat wordt bij het lezen een handicap. Als er in de motoriek van het lichaam nog onvoldoende rijping is, heeft dat zijn effect op de oogspieren. De bewegingen die de schrijvende hand uitvoert vragen een uiterst fijne inspanning van de ogen.

Veel kinderen hebben problemen met kijken, de visuele verwerking. De bekendste is die van het omkeren van letters (b of d) of van het naar voren halen van bepaalde medeklin­kers. Verwerking van de zintuiglijke indrukken heeft soms last van een oud motorisch patroon. Als je er niets aan doet, blijven deze opspelen tot in de volwassenheid. Let maar eens op iemand die net iets te luidruchtig is in gezelschap. Dat kan een oud bewegingspatroon als achtergrond hebben. Iemand kan zich dan onvoldoende “pakken”.’

[1] The Extra Lesson
Audrey McAllen werd gevraagd te werken met bijzondere kinderen. Jarenlang maakte zij studie van het gezonde kind en het kind met handicaps. Zij richtte zich daarbij op het fundamentele leerproces. Zij zag retardaties, achterblijvende bewegingspatronen die de normale ontplooiing van het kind in de weg zitten. Het ging daarbij om de vroegste vormen van bewegen. Deze konden ook bij een ouder kind nog na-geoefend worden. Zij ging daarbij steeds uit van het normaalintelligente kind. Dyslexie zag zij als een probleem van kinderen die qua intelligentie normaal zouden moeten kunnen leren lezen en schrijven.

Frontaal
Ons leefklimaat is ingrijpend veranderd, dat geldt ook voor de vroegste kinderjaren.
‘Wij hebben de tijd tegen. We kunnen het jonge kind niet aan zijn lot overiaten. Het zou aan het einde van het eerste levens­jaar uit eigen aandrang moeten gaan staan, maar kijk, kinde­ren worden ai heel jong rechtop gedragen. Die verticale stand van de nek is vaak nog veel te weinig geoefend. Het kind gaat dus te hard vooruit met een ongeoefende spiergroep. Boven­dien komt de verticale positie normaal gesproken pas in beeld bij het optrekken, zitten en leren staan. Baby’s brengen al vroeg lange uren door in de maxi-cosi die de wet voorschrijft en zitten dan vaak al vroeg in een onvrije houding. In de eerste drie jaar wil het kind eigenlijk veel meer omhulling en rust voor de ontwikkeling dan ouders van nu opbrengen. Er gaat veel mis uit onwetendheid en door de jachtige verplaat- scultuur van nu! Zo komt het kind niet spontaan in een bij zijn leeftijd passende motorisch-neurologische fase.’

Joep wijst ook op de tegenwoordige kinderwagens. De ouderwetse waren meestal zo geconstrueerd dat het kind naar ma of pa gericht was. Tegenwoordig zie je dat het kind met open ogen de wereld in rijdt.’Ga maar eens kijken bij een stoplicht. Wie zit vaak het dichtst bij de voorbijschietende auto’s? Of voor de openspringende deuren van de metro? Het kind moet aan onze snelle wereld veel eerder wennen dan voor zijn ontwikkeling goed is. De heftige indrukken schieten naar binnen en zijn waarschijnlijk mede oorzaak van nerveuze verstoringen zoals ADHD. In de klas zie ik kinderen al een behoorlijke dosis onrust meebrengen. Vaak ziet de leidster bij het binnenkomen in de kleuterklas al waar zo’n kind het moeilijk mee gaat krijgen.’

Consumentenelectronica
‘Kinderen weten al heel vroeg hoe alles werkt. Ze zien de volwassene de telefoon en pc bedienen en kunnen deze han­delingen feilloos herhalen. Kinderen zijn in een tijd geboren waarin de cultuur sterk wordt bepaald door apparaten. Toch zou je wensen dat het kleine kind daar nog van weggehou­den werd. Het flexibele wezen van een peuter zit nog niet te wachten op de verstarring en verharding die gepaard gaan met onze hi-tech-verworvenheden. Het is echt niet iets om trots op te zijn als een kind van 18 maanden al dagelijks zijn eigen teletubbies aanzet op het scherm. Het blootstellen aan zulke intense lichtbronnen kan schadelijke gevolgen hebben voor de nog uitrijpende zintuigfuncties en corresponderende hersencentra. Je kunt het vergelijken met het onbeschermd in de zon kijken.’

‘Alles staat of valt met de visie op het kind. Ook de leerkrachten zelf doen aan scholing en gedragsverandering. Vroeger zag je in de kleuterklas niet vaak een kind op de grond liggen. Op zo’n moment pro­beerde de leidster het kind te laten zitten of opstaan. Nu zijn we erachter dat er voor de vroege motoriek niets beters is dan de wereld vanuit het horizontale te leren kennen. Als iemand evenwichtsproblemen heeft helpt het om te gaan liggen. Dan oefen je het labyrint met jezelf als rustig midden.’

Omweg
Er is veel te winnen met een rustiger tempo. Joep ziet ook in de vrijescholen een zekere haast om het kind het schrijven bij te brengen.

‘De hoofdletters, vaak afgeleid uit sprookjes­beelden, worden vaak al overgeslagen. Het kind wordt de kleine letter aangeleerd vanuit het idee dat je zo het lezen bevordert. Die haast is nergens voor nodig. Juist het vele oefenen vanuit de rechte en de ronde oervorm legt een rijke bodem voor alle latere leerstof. De oervormen komen steeds terug, in het vormtekenen en schrijven, in het rekenen en de meetkunde.’

‘Zo had ik een meisje in de klas dat met het klassikaal oefenen van kruipende bewegingsvormen niet vooruitkwam; slakken gingen sneller. Zij las en rekende als de beste van de klas. Waarom kon zij niet die kruipbeweging doen? Was zij te voorzichtig, had zij te weinig kracht in haar ledematen? Wat hinderde haar? Zij was niet goed doorwarmd en een beetje angstig. Toen ik met de moeder sprak over de moeite die zij had met het kruipen en het naar achteren buigen van haar hoofd, deed ik de beweging aan haar voor. “Ja”, zei de moeder, “zij is met aangezichtsligging geboren.” Dat opende voor mij een deurtje. Ik wilde niet zo ver gaan om te zeggen datj e daar de oorzaak had, maar vanaf dat moment had ik een ingang om met haar speciale oefeningen te doen die werkten. Wat je aan dit voorbeeld kon zien, is dat je eerst naar de erfenis van de eerste zeven jaar moet kijken voor je het in het psychische gebied gaat zoeken, namelijk in de zieleontwikkeling van zeven tot veertien. Bij dit meisje was het angstige terug te leiden naar iets wat al bij de geboorte speelde.’

Prestatiedruk
‘Tenslotte heeft het onderwijs het van alle kanten zwaar te verduren. De prestatiedwang, de peutertest, de kleutertest, de Citotoets. Alle eisen die aan het onderwijs worden gesteld hebben een intellectuele insteek.Terwijl de cogni­tieve ontwikkeling bij het gezonde kind zich eigenlijk vanzelf ontplooit. Bovendien is de know-how in de scholen aanwezig om het kind met echte leerproblemen adequaat te helpen. Waarom moeten de kennisvaardigheden steeds vroeger de maatstaf zijn? Eigenlijk begon het op de universiteiten: De studenten bleken niet zelfstandig te kunnen werken. Dus werd aan de middelbare school eisen gesteld aan zelfstandig werken en kwam het Studiehuis. Het Nieuwe Leren kwam echter niet op gang want pubers kunnen dat niet zonder hulp. Toen verschoof het probleem naar de lagere school: de basisvaardigheden moesten eerder aangelegd: leer ze eerder lezen en rekenen. En dat was weer aanleiding om de peuter voorbereidend taal- en rekenonderwijs te geven. Ziehier de verschuiving naar het jongere kind. De zorgverbreding heeft een smalle leest! Het schiet zijn doel voorbij als uitsluitend leerresultaten tellen en de blik op het kind tekortschiet.’

‘Er zijn nog maar weinig grote gezinnen. Ideaal gesproken zijn dat oases waar kinderen onbekommerd opgroeien. Kinderen voeden elkaar op. Zo raak je gericht op de ander. Zulke kinderen spelen buiten. Boompje verwisselen, stoepranden.

In de twee-kinderen-gezinnen heb je dat minder. Dan komt het er op aan dat klassikaal onderwijs het groepsgewijze leren meeneemt in de ontwikkeling. De heersende tendens is gericht op het eigen persoontje. De vrijeschool kan
tegen­wicht bieden met kunstzinnige oefening en klassikaal bewegingsonderwijs, vooral voor kinderen die sommige dingen uit hun eerste zeven jaar nog best een beetje over mogen doen.’

De ontwikkeling van kind tot volwassene, bezien vanuit de menskunde van Rudolf Steiner:

Van de geboorte tot ongeveer het zevende jaar betrekt een kind zijn fysieke lichaam. Die levensfase wordt het fundament voor alle ontwikkelingen die volgen. In de tweede periode vanaf het zesde, zevende jaar komen de lichaamvormende krachten gelei­delijk vrij voor het lerend verwerken van beelden en het leren denken. De groeikracht was in de eerste fase van baby tot school­kind geheel gericht op – en gebonden aan – de lichamelijke ontwikkeling. Met behulp van de nu vrijkomende krachten leert het schoolkind de wereld kennen. In het antroposofisch mensbeeld worden deze vrijkomende krachten ether- of levenskrachten genoemd. Zij funderen de ontwikkeling van het schoolkind tot aan het veertiende jaar. Rond die leeftijd begint de derde levens­fase waarin het zielelichaam zich geleidelijk ontplooit, tot ongeveer het twintigste jaar wanneer het eigenlijke Ik van het kind geboren wordt. In de huidige cultuur komt het steeds vaker voor dat deze ontwikkelingsfasen versneld worden doorgemaakt.

.

Audrey McAllen was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ die op Zuid-Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’
Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen:’Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem.

.

[1] Audrey McAllen: De extra les
Inkijkexemplaar

Meer boeken van haar

Een extra les met Joep Eikenboom

Meer over Audrey McAllen – en de blog van Joep

 

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: hoofdletter of kleine letter

Rudolf Steiner over kinderbespreking

kinderbespreking  [1]    [2]

.

1178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (1)

.

Een artikel  ‘uit de oude doos’, maar zoals zo vaak dan, zou het ook van veel recentere datum kunnen zijn. (Ik heb de spelling niet aangepast).
Wat Rudolf Steiner belangrijk vond bij het maken van opstellen was vooral het navertellen van wat er in de les behandeld is. En eigenlijk geen ‘vrije’ opstellen.
Maar in klas 7 en 8 wordt ook ‘stijl’ behandeld. en daarbij wordt het opstel vrijer, maar houdt zijn directe verband naar de opdracht: in een bepaalde stijl!

Hier zien we er voorbeelden van:

OPSTELLEN VAN KINDEREN

In het Anthroposophisch onderwijs trachten we alle vermogens die in den mensch sluimeren tot ontwaken te brengen. Tot de belangrijkste menschelijke vermogens rekenen we de taal. Want door de taal onderscheidt de mensch zich van de dierenwereld. Hoe bewuster de taalgeest in hem werkt, hoe hooger .hij zich leert verheffen boven het dierlijke in de natuur en in zich.

In dit kort bestek kan ik niet uitweiden over voorbereidende oefeningen tot het gebruiken van de taal. Dat hierbij het totaal van het onderwijs een groote rol speelt, en vooral het doen van onze spreekoefeningen en recitatie, grammaticale oefeningen en zang van beteekenis zijn, worde alleen vermeld. Het meest danken wij echter de Eurhythmie.

De Eurhythmie geeft onze oud geworden taal nieuw leven en verheft de klanken in het bewustzijn. Een kostbaar geschenk is zij daarom voor den paedagoog en verder voor ieder die het menschelijke opnieuw zou willen trachten vol in zich aan te kweeken.

Wanneer een kind op jonge leeftijd met liefde heeft kunnen leeren de elementen van de taal, doordat de onderwijzer iets heeft verstaan van wat de geest van de taal te openbaren heeft, kan het later met eenig bewustzijn de taal in zijn vele vormen gebruiken, ermee beeldhouwen, plasticeeren, in één woord: styleeren. En dan niet zoo, dat het één bepaalde stijl zou ontwikkelen, maar dat het zijn stijl kan aanpassen aan het te behandelen onderwerp.

Ik geef enkele kleine voorbeelden van oefeningen gemaakt door kinderen van 13—14 jaar oud, uit een zevende en achtste klas van de „Vrije School”.

Eerste voorbeeld:

Een gevoel van kracht en geweld, in de zinsbouw zich uitdrukkend door korte, desnoods afgebroken zinnen; onderwerp opgegeven.

Het begin van den tachtigjarigen oorlog

De oorlog is uitgebroken! Godsdiensttwisten woeden onder ’t volk. Onschuldigen worden vermoord, veroordeeld wegens ketterij. Arglist en wrok, haat en venijn besluipen de menschen en dwingen tot gruwelijke daden. Soldaten verbranden, verwoesten, vernielen de dorpen en steden. De aarde dreunt. Rivieren overstroomen, menschen verdrinken. De winter komt met groote strengheid en doet de wateren bevriezen. De legers kunnen erom trekken en dringen verder het geteisterde land binnen. Hongersnood brengt pest, cholera en typhus. Moedige mannen offeren zich op voor hun land. Zoo is het land in beroering.

Tweede voorbeeld:

idem; onderwerp opgegeven.

Arabië

Een zonnevuurgloed stroomde van den helderen blauwen hemel. Daar ginds in de verte komen de Bedouïnen. De Arabieren met hun fladderende zwarte haren. Daar komen zij met hun kameelen, hun koopwaren; de schatten die zij gestolen of verdiend hebben. Gestolen hebben zij; hun heele leven, en hun heele leven verder zullen zij het doen. Hun buit geladen op de afgematte kameelen voeren zij mee naar Mekka, de heilige stad. Gloeiend en brandend schijnt de zon, maar zij merken het niet. Zij, de gebronsde Oosterlingen. Naar Mekka gaan zij! Naar Mekka, waar Mohammed eens leefde. „Naar Mekka!” roepen zij elkaar toe. Daar komen zij!

Derde voorbeeld:

idem; onderwerp vrij.

Bedouïnen Krijgszang.

Wild stuift het zand en de zon schijnt hel,
Woest is de mensch en zijn oog blinkt fel.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

„Dood is mijn vrouw, en dood is mijn kind,
Waar ik mijn huis en mijn schatten vind.”
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

Vlug op het paard en in wilden galop
Zoekt hij den vijand zijn harten op.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

’t Strijden begon en het maanvormig zwaard
Hieuw met één slag.zijn vijand ter aard.
’n Zegevierende blik over deze daad!
„Gedood heb ik dien onverlaat!”

Vierde voorbeeld:

Een gevoel van rust, uitgedrukt in langer geconstrueerde zinnen; onderwerp gegeven.

Stiltestemming

Langs de blauwe hemel dreven de wolkjes als groote lichte vogels. Zacht wandelde ik langs het paadje om de zomergeluiden niet te storen. Overal in de groene weide bloeiden de helgele en roode bloemen. Even talrijk bijna als de bloemen lagen daar tusschen het gras de koeien slaperig te herkauwen. Een beetje verbaasd keken ze naar mij, die hier vreemd leek. Ik wilde niet vreemd zijn, erbij hooren en luisteren naar de weinige en jubelende tonen van den zomerdag. Hoog in de lucht dreef een vogel zeilend over den wind, zacht kweelende. Lammetjes blaatten en rolden als witte balletjes over de hei, heel in de verte. De warmte maakte mij loom en ik werd slaperig. Ik droomde van den blauwen hemel, de zingende vogel en de bloeiende aarde vol groen en lichte kleuren, rustige en levendige dieren.

Vijfde voorbeeld:

idem, onderwerp vrij:

Als vader weg is.

De zon kwam op en bescheen met haar roode gloed de bergen en heuvels, waarop veel bloemtuinen en rijstvelden lagen uitgespreid. Op het meer dreef een prauw, waarin een jongen van veertien eentonig en weemoedig zingend op en neer wiegelde. Hij is in gedachten verdiept. Straks gaat vader weg. Naar de zee om parels te vangen en geld te verdienen voor hem en zijn zusjes, Adinda en Vaisala. Wat zal het eenzaam zijn zonder vader, maar Saidja werkt toch bij zijn Heer Banoeman op de plantage. Adinda zal hem opwachten in plaats van vader. Zij zullen met hun drieën eten en Saidja zal in plaats van vader het avondgebed opzeggen. Hij zal ook niet meer met vader kunnen wandelen. Maar des te prettiger zal het zijn als vader weer thuis komt. Saidja zal hard werken en aldoor denken dat het voor vader is. Ja, dat zal hij doen.

Zesde voorbeeld:

Een kort stuk proza, zoo geconstrueerd, dat het rustig vertellend begint (met langer uitgewerkte zinsbouw), dan heftiger en bewegelijker wordt (met kortere zinsbouw) en dan weer afneemt in kracht (langere zinsbouw). Deze lijn geeft weer het innerlijk beeld van de opgave:

klas 7 taal 2
De Storm

Eindeloos ruischt de geweldige zee, af en aan vloeien de golven in rustige kabbeling tegen het geelwitte strand. Maar aan den blauwen horizont pakken dikke wolken samen: groot, grauw en dreigend. Al nader en nader komen ze. De wind steekt op en giert in huilende vlagen over de zee. De golven worden opgezweept en ruischen huizenhoog naar den donkeren hemel. Hooger en hooger! Bliksemschichten: flikkeren, donderslagen ratelen! Het water bruischt en kookt en woelt. Het stijgt en stijgt. Groote vloedgolven verzwelgen den dijk. Het achter gelegen dorp wordt overstroomd. In den donkeren nacht drijven menschen en dieren naar de onmetelijke wijdte. Den volgenden dag schijnt de zon weer, stralend van licht boven de golven. Meeuwen vliegen krijschend rond en begeleiden den doodenzang, die de zee zingt.

Zevende voorbeeld:

Het omgekeerde van het vorige, dus volgens deze lijnL

klas 7 taal 3

 

 

Strijd

Wild huilden de Germanen! De vrouwen krijschten! De dierenvellen om hun gespierde lichamen slingerden in wilden cadans. De koehoorns bulderden. Speren sloegen met duivelsch geweld tegen de schilden. De volksstam had een verschrikkelijken dag gekozen. De hemel was zwart. Donderslagen rommelden. De bliksem verlichtte alles spookachtig. Thor streed ook! Wodan reed op zijn ros door de wolken. De strijd begon. De mannen sloegen hun knotsen op elkaar. Een verslapping kwam over de mannen. Reed Wodan niet meer op zijn achtvoetig ros? Wapenstilstand. Door niets werd de stilte verbroken dan door het tandenknarsen der moedige gewonden. De vrouwen zochten de gewonde strijders op, terwijl de honden klagelijk huilden. Triestig krijschend vlogen raven over het slagveld. Maar toen vlamde de haat weer op! De vrouwen maakten helsche geluiden! De mannen spoorden elkander aan! Met geweldige eikenwortels verbrijzelden de stammen de hersens der tegenstanders. Bloed spatte overal! En Thor sloeg met zijn hamer op de wolken en lachte bulderend.

Achtste voorbeeld:

idem.

Offeren

Hai! Hai! Uitzolopochtli! Uitzolopochtli! Gr! Gr! Hai! Woedend krijschend loopt een groote Mexicanentroep voor een priester uit. Ha! Wraak, bloedwraak! Daar bereiken ze den tempel, waar sidderend een Tlaxcalaansche koning op een wissen dood wachtte. Hij wachtte al uren en uren. Eindelijk klonk de groote klok en de troep kwam aan. De priester vooraan, dan een woedende menigte. Langzaam liep de priester op den koning toe; het blinkend mes flikkerde.
Bons, rrt, klets; de Tlaxcalanen waren Mexico binnengerukt. Eindelijk gewroken. Waar was hun koning? Daar! Daar, in den tempel! Zij stormden op den tempel toe, bevrijdden hun koning. Gaven hem een zwaard. Zijn oogen flikkerden van moordlust! Reng, daar vloog een hoofd, daar een arm! Bloed droop! De harten vlogen rond! Zwaarden kletterden. Speren suisden! Ha! Heerlijk!

Negende voorbeeld:

Stemmingsbeeld, hoofdzakelijk in zich dragend een element van bewondering, dat zich uit in constructies van hoofdzinnen met bijzinnen; belangrijk is hierbij dat de kinderen leeren, zelfs waar zij uit stemming schrijven, met bewustheid de taal te hanteeren. Dit voorbeeld moge hiervoor dienen!

Zonsondergang

Op een mooie zoele zomeravond ging ik naar het strand om de zonsondergang te zien. Stil lag de zee, heelemaal stil, in een geheimzinnig lila licht gehuld. Kleine zeilscheepjes dreven als ranke lichte meeuwen over het water. De ondergaande zon, schitterend geel en rose, bescheen ze met een glanzend licht. Kleine witte wolkjes lagen als een poort om de glanzende zon heen. Lang kon ik kijken naar dit schitterende geel en goud. Het licht, dat daar zoo mooi en verheven scheen, vol prachtige kleuren, leek mij de ingang naar iets wat onbereikbaar is voor den mensch. Pas als het leven is verdwenen, dan kan de ziel door deze poort van licht en heerlijkheid naar het paradijs gaan. Moeilijk is het om dit te bereiken, veel goed moet er gedaan worden, eer men het betreden mag. Nog steeds stralend rose, lila en oranjegeel was daar de zon. De gekleurde wolkjes werden donkerder en de aarde hulde zich in nachtelijk duister. Donkerder werd de hemel, de gloeiende bol van licht zonk weg in de zee en de lucht werd donker blauw, violet en een weinig helrood. Als een nietig menschenkind was ik nu onder het naar huis gaan. Heelemaal nog onder den indruk ging ik weg; de boomen, waar ik langs kwam, leken zoo groot en donker; de duinen waren geheimzinnig, zoo heel anders dan overdag. Toen ik thuis kwam, dacht ik nog lang over die hemelpoort van goud en rose en ’s nachts droomde ik van die zonsondergang en zijn geheimzinnige kleuren en indrukken. Nietig is de mensch, vergeleken bij zooveel grootheid en kleurenpracht.

.

M.Stibbe, Ostara, vrijeschool Den Haag, 1e jrg.3  jan. 1928

 

deel 2   deel 3   deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

.

1077

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het schrijven van opstellen

.

Kinderen een verhaal laten schrijven, is op veel scholen ‘in’.
Je kunt daarbij het opstel zien als een navertellen van een onderwerp dat in de klas aan de orde is geweest of het is een volkomen vrij door het kind gefantaseerd verhaal.

Nu is fantasie hebben een bij uitstek menselijk vermogen en het ligt voor de hand aan te nemen dat dit dus ook op school geoefend moet worden.

Steiner is er wel heel uitgesproken over:

Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Dar­stellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volks­schule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann.
.

Men moet op de lagere school toch veel meer verhalen laten schrijven over gebeurtenissen of belevenissen dan de zogenaamde vrije opstellen. Het vrije opstel hoort eigenllijk niet thuis op de lagere school – wél het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders niet volwaardig en sociaal deel kan uitmaken van het culturele leven van de mens.
GA 294/143
vertaald 118
(1)

===

Voor Steiner moet het opstel is te maken hebben met de realiteit: wat heb je gezien, gehoord – m.a.w. het opstel is er om schriftelijk na te vertellen; maar ook de echte wereld moet het een verbinding hebben. Zeker in die tijd was het schrijven van zakenbrieven heel belangrijk. 

.
(   ) aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.
.

Maar ook dan allee over iets wat in de praktijk ook voorkomt: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dat soort dingen. Zaken dus, die werkelijk in het leven voorkomen.
GA 294/143
vertaald 118
(1)
.

Nadat Steiner ingegaan is op bepaalde experimenten die destijds aan een universiteit werden gedaan, concludeert hij dat het voor de mensen heel moeilijk is om – als ze ergens getuige voor moeten zijn – precies weer tegeven, te omschrijven, wat er is gebeurd.
.

Nun aber, die Menschen machen das nur halb, was da getan wird; sie bilden diejenige Hälfte aus, die man eigentlich, wenn man sich wirk­lich des gesunden Menschenverstandes bedient, weglassen könnte, denn die andere Hälfte ist die wichtigere. Man sollte dafür sorgen, daß unsere Kultur sich so entwickelt, daß man sich auf die Zeugen mehr verlassen kann und die Leute mehr die Wahrheit reden. Um das aber zu erreichen, muß man schon im Kindesalter anfangen. Und deshalb ist es wichtig, daß man Gesehenes und Erlebtes nacherzählen läßt, mehr als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. Indem dazumal in jenem Auditorium jener Vorgang vorher besprochen worden ist und nachher das Ergebnis der Aussagen der Zuschauer fest­gelegt worden ist, war man darauf bedacht, zu erfahren, inwieweit die Menschen lügen. Das ist etwas, was in einer intellektualistisch gesinn­ten Zeit, wie es die unsrige ist, begreiflich ist. Aber wir müssen die intellektualistisch gesinnte Zeit zum Willensmäßigen zurückbringen. Daher müssen wir solche Einzelheiten in der Pädagogik beobachten, daß wir die Kinder, wenn sie einmal schreiben können, und namentlich nach dem 12.Jahre, wirklich Gesehenes erzählen lassen, daß wir nicht so sehr den freien Aufsatz pflegen, der eigentlich noch nicht in die Volksschule gehört.

.

Maar… wat daar gedaan wordt, wordt maar half gedaan. De mensen werken aan de helft die men eigenlijk zou kunnen weglaten als men zijn gezond verstand gebruikt, want de andere helft is de belangrijkste. Men moet er namelijk voor zorgen dat onze cultuur zich zo ontwikkelt, dat men getuigen meer kan vertrouwen en de mensen meer de waarheid spreken. Om dat te bereiken, moet men al in de kindertijd beginnen. En daarom is het belangrijk dat men gebeurtenissen en belevenissen laat navertellen – meer dan vrije opstellen te laten schrijven. Dan zullen de kinderen de gewoonte ingeprent krijgen om in het leven, en ook eventueel voor de rechtbank, niets te verzinnen, maar de waarheid te vertellen ten aanzien van de uiterlijke zintuiglijke feiten. Ook op dit gebied moet het wilsaspect meer aandacht krijgen dan het intellectuele. Bij dat experiment met de toeschouwers, waarbij het verloop van een gebeurtenis van te voren was afgesproken en de verklaringen van de toeschouwers achteraf zijn vastgelegd, was men erop uit te weten te komen in hoeverre mensen liegen. Dat is begrijpelijk in een zo intellectualistische tijd als de onze. Maar we moeten de intellectualistisch getinte tijd weer terugbrengen naar de wil. Daarom moeten we bepaalde details in de pedagogiek in acht nemen, bijvoorbeeld dat we kinderen, zodra ze kunnen schrijven en met name na het twaalfde jaar, laten vertellen over werkelijke gebeurtenissen en geen vrije opstellen laten schrijven. Die horen nog niet thuis op de lagere school.
GA 294/144-145
vertaald/120
(1)

===

Wat de niet-Nederlandse talen betreft, geeft Steiner het belang aan van het leren navertellen – dat hoeft niet schriftelijk, zoals in het Nederlands – van wat gezien of gehoord is.


.
Und von besonderer Wichtigkeit ist es auch, daß wir im fremd­sprachigen Unterricht uns allmählich mit den Schülern dazu bringen, daß sie Gesehenes, Gehörtes in einer kurzen Erzählung wiedergeben können.
.

Heel belangrijk is het ook dat we de leerlingen bij de vreemde talen geleidelijk zo ver krijgen dat ze kort kunnen weergeven wat ze gezien of gehoord hebben.

GA 294/144-145
vertaald/120
(1)

===

Hoewel Steiner hier weinig menskundige gezichtspunten geeft, durf ik zelf wel te stellen, dat het navertellen en wanneer het kind er technisch aan toe is, ook het schriftelijk navertellen, het kind een gelegenheid geeft nogmaals bij de dingen stil te staan die het leren moet, weten moet. Het is in zekere zin een recapitulatie van de feiten. Dit opnieuw onder ogen zien maakt een hernieuwde verbinding mogelijk, m.a.w. het komt met meer bewustzijn in het geheugen. De verbinding is een nieuwe vorm van her-inneren. Daarom moeten daar geen aspecten bijkomen die niets met de werkelijkheid te maken hebben, die kunnen uitlopen in fantasterij, of wanneer de puberteit begint, met overmatige en (te) heftige gevoelens. Van een soort ex-carneren in het vrije opstel, het in-carneren stimuleren door bij de (aardse) feiten te blijven.
In de 12e voordracht van GA 294 haalt Steiner a.h.w. hard uit naar bepaalde vormen van opstellen schrijven. En houdt hij vast aan het werkelijke leven, waarbij hij, voor die tijd heel realistisch, het kunnen schrijven van zakenbrieven als prioriteit stelt:

.
Das, was ich hier andeute, muß auch schon durchaus im Unterricht berücksichtigt werden, indem man das­jenige weniger ins Sentimentale zerrt, was vom Kinde gerade im 13., 14., 15. Lebensjahre gelernt wird, sondern indem man das, was vom Kinde gelernt wird, mehr in die Linie des praktischen Lebens hinein-führt. So sollte im Grunde genommen kein Kind das 15.Jahr erreichen, ohne daß ihm der Rechenunterricht in die Kenntnisse der Regeln wenigstens der einfachsten Buchführungsformen übergeführt worden ist. Und so sollten die Grundsätze der Grammatik und der Sprachlehre in diesen Jahren weniger in jene Aufsatzform eingeführt werden, die gewissermaßen das menschliche Innenleben überall wie durchspült von Gerstenschleimsaft darstellt – denn das sind meistens die Aufsätze, die man die Kinder pflegen läßt in diesem 13. bis 16. Jahre, so als besseren Aufguß von dem, was beim Dämmerschoppen und in den Kaffee­klatschgesellschaften als Geist herrscht -, es sollte vielmehr darauf gesehen werden, daß die Sprachlehre einläuft in den geschäftlichen Aufsatz, in den Geschäftsbrief. Und kein Kind sollte das 15. Jahr überschritten haben, ohne durchgegangen zu sein durch das Stadium, Musterbeispiele von praktischen Geschäftsbriefen geschrieben zu haben. Sagen Sie nicht, das kann das Kind ja auch später noch lernen. Gewiß, unter Überwindung von furchtbaren Hindernissen kann man es auch später lernen, aber eben nur unter dieser Überwindung von Hinder­nissen. Sie erweisen dem Kinde eine große Wohltat, wenn Sie es lehren, seine grammatischen Kenntnisse, seine Sprachkenntnisse in geschäft­liche Aufsätze, in Geschäftsbriefe einfließen zu lassen. In unserer Zeit sollte es eigentlich keinen Menschen geben, der nicht einen ordentlichen Geschäftsbrief einmal schreiben gelernt hat. Gewiß, er wird es viel­leicht im späteren Leben nicht anzuwenden brauchen, aber es sollte doch keinen Menschen geben, der nicht einmal dazu angehalten worden ist, einen ordentlichen Geschäftsbrief zu schreiben. Hat man das Kind vorzugsweise mit sentimentalem Idealismus übersättigt im 13. bis 15. Jahr, so wird ihm später der Idealismus zum Ekel, und es wird ein materialistischer Mensch. Führt man das Kind in diesen Jahren schon in die Praxis des Lebens ein, dann behält das Kind auch ein gesundes Verhältnis zu den idealistischen Bedürfnissen der Seele, die nur dann ausgelöscht werden können, wenn man ihnen in früher Jugend auf eine unsinnige Weise frönt.
.

Wat ik hiermee aangeef, moet men zeer zeker ook in het onderwijs in acht nemen. Men moet de leerstof met name in het dertiende, veertiende, vijftiende levensjaar niet zozeer in het sentimentele trekken, als wel de lijn trekken naar de praktijk. Eigenlijk moet ieder veertienjarig kind in de rekenles de regels geleerd hebben van in ieder geval de eenvoudigste vormen van boekhouding. En de basis van grammatica en taal moet in die jaren niet zozeer geleerd worden aan de hand van opstellen. Die opstellen vertonen een menselijke binnenwereld die als het ware doortrokken is van gersteslijm. Want zo zijn de opstellen die men kinderen van twaalf tot vijftien jaar laat schrijven meestal: een soort veredelde kletspraatjes tijdens borreluurtjes of bij theekransjes. Nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijk opstel, de zakelijke brief. En ieder kind zou in zijn vijftiende levensjaar tenminste een paar standaardvoorbeelden van zakelijke brieven geschreven moeten hebben. Zegt u niet dat een kind dat later ook nog wel kan leren. Natuurlijk, als men grote hindernissen weet te overwinnen, dan kan men dat later ook nog leren, maar… met grote moeite. U bewijst het kind een grote weldaad wanneer u het leert om zijn grammaticale kennis, zijn taalkennis toe te passen op zakelijke opstellen, zakelijke brieven. In onze tijd mag er eigenlijk niemand zijn die niet ooit geleerd heeft een ordentelijke zakelijke brief te schrijven. Het is misschien wel zo dat men het later niet nodig heeft, maar toch zou iedereen ooit een ordentelijke zakelijke brief geschreven moeten hebben. Heeft men een kind in het dertiende tot vijftiende jaar met sentimenteel idealisme overvoerd, dan krijgt het later een afkeer van idealisme en wordt een materialist. Brengt men een kind in deze jaren in aanraking met de praktijk van het leven, dan houdt het kind ook een gezonde relatie tot de idealistische behoeften van de ziel, die alleen dan tot zwijgen gebracht kunnen worden wanneer men zich in de kindertijd volledig daaraan overgeeft.
GA 294/167-168
vertaald/13-138
(1)
===

Ik heb pas in GA 311 nog iets gevonden over opstellen en fantasie. Wanneer hier staat ‘deze fantasie’ gaat het om ‘beeldend’ – bijv. in de mineralogie, het levendig beschrijven van een berg (en wat daar verder staat voor natuurkunde, mechanica e.d.):
.

Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt an­strengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind.
.

En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind.
GA 311/117
Vertaald

===
.

Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll. Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatzmäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieherautorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Ge­schlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.
.

Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken. Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet  kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren.
GA 311/118
Vertaald

(1) uitg. 1989

Rudolf Steiner over…..:  alle artikelen

 

.
1076

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – handenarbeid (3-2)

.

HOUTBEWERKING 

De eerste les komen de kinderen met rode wangen en schitterende oogjes het lokaal binnen. Vol vuur, trappelend van ongeduld om maar zo snel mogelijk te mogen beginnen. Het hele jaar door zien wij dit enthousiasme bij de vijfde klas in dit vak.

Dit jaar wordt het elementaire werk aangeleerd, zoals het zo goed mogelijk afwerken, het ontzag hebben voor het dure, veelal gevaarlijke gereedschap, het zuinige omgaan met de grondstoffen, zin voor orde, enz. enz.
Als dit lukt hebben de kinderen een goede basis om de volgende jaren op door te gaan.

We beginnen het jaar door met elkaar te kijken en te beleven wat een boom is, hoe hij in de aarde staat, omhoog groeit en zijn takken uitspreidt boven de aarde. Aan de takken zitten heel veel blaadjes, die samen het bladerdak vormen, enz. Hierdoor ontwikkelen de kinderen een levend beeld van het materiaal dat als “dood” hout in het lokaal ligt.

De eerste tijd zitten we in een kring te werken. Nadat ieder een stuk zacht hout heeft gekregen,  dat eerst werd gekliefd en eventueel op lengte werd gezaagd, snijden we met een houtsnijmesje een eenvoudig muisje. Onderwijl vertel ik de kinderen nog eens hoe het hout ontstaat en groeit en hoe het zich wel en niet laat bewerken. Dit laatste ontdekken ze zelf ook al door ermee te werken.
Het tweede werkstuk wordt een dier naar eigen keuze. Het wordt staande aan de werkbank met een rasp gemaakt. Het werkstuk ontstaat door er op los te raspen; aldoende vormt zich het bedoelde dier. Soms. wordt het ook iets heel anders. Is het nog weinig gedetailleerde dier ontstaan, dan moet het afgewerkt worden met vijl en schuurpapier. Hiermee wordt een jarenlange wilstraining ingezet. Soms vraagt een bepaalde diervorm om een andere aanpak de rasp. Dan vertel ik klassikaal hoe er met een beitel of guts. moet worden gewerkt, waarna een enkeling hiermee aan de slag gaat.

Loopt het tegen kerst, dan raspen de “snellen” uit een grillige tak een kandelaar. Als laatste werkstuk voor de zomervakantie kunnen de kinderen een “roerspaan” maken met beitel en rasp, waarvan de vorm zelf vrij bepaald wordt.

Aan het einde van de les ruimen de kinderen zelf op en vegen het lokaal. Hierdoor ontwikkelt zich een eerbied voor het gereedschap en het sociaal omgaan wordt erdoor versterkt.

Met de vakanties geef ik de klaargekomen werkstukken mee naar huis.

.
Philip da Ponte, deel 2 (deel 1 ontbreekt), nadere gegevens onbekend.

Handenarbeid – alle artikelen

5e klas – alle artikelen
VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – alle beelden

 

 

1075

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (29)

.

ASSYRIERS IN DE STRIJD

leven O.T. 130

1. Gevecht van Assyriërs in een moerassig gebied.
De Assyriërs bezaten geen marine. Als Salmanassar III in een inscriptie spreekt van een zeeslag waarbij „de zee rood gekleurd was door bloed”, was dit barre overdrijving, want de bewuste slag was op een klein meer. Evenmin kan men spreken van een zeeslag als Sanherib oorlog voert in de moerassige gebieden van Zuid-Babylonië, waarbij de Assyriërs de vijanden vervolgden in boten, uit wilgentakken vervaardigd. Aan de oevers ziet men Assyrische ruiters tussen het geboomte.

leven O.T. 131

2. Tiglath-Pileser IV verovert Gezer.
De geduchte Assyrische vorst Tiglath-Pileser IV, (745—727) maakte vele veroveringen in het „Westland” (2 Kon. 15 : 29v.v.) en in het jaar 734 toen Tiglath-Pileser naar de wens van Achaz (2 Kon. 16 : 9) Juda’s vijanden bestreed. In dat jaar werd ook Gezer veroverd, gelijk dit relief te zien geeft. Op de dubbele muur (b) van de vestingtorens. Vóór de muur is een Assyrische belegeringsmachine (stormbok) (c); daaraan zijn twee stormbalken (d) met een metalen punt, die de stenen uit de muur (e) losbreken. Een soldaat springt van de stormbok op de stadsmuur. Daarnaast staat een grote rondas (ƒ) die vastgehouden wordt door een soldaat met een dolk (h) gewapend; onder beschutting van de rondas trekt een andere soldaat naast hem voort, gewapend met pijl en boog (ï). De soldaat die uit de belegeringsmachine op de muur stapt, draagt het ronde Assyrische schild (j) en de speer (k).

leven O.T. 132

 

 

 

.3.Assyrische boogschutter.
Op een rijk versierde schacht is de zonneschijf; beneden zijn twee lopendestieren, van elkander gaande. Boven de stieren is een driehoek gevormd door stralenbundels en daarboven staat een godheid (a) (Assur); hij schiet een pijl af; zijn hoofd met helm (b) komt boven de schijf uit en vormt zoo de spits van de standaard.

leven O.T. 133

4. Assyrische boogschutters.
De hoofdmacht van het Assyrische leger werd gevormd door de infanterie en daarvan vormden de boogschutters het belangrijkste deel. Er waren bogen van hout, maar ook van hoorn. De pijlen bestonden uit een houten schacht met een bronzen of ijzeren spits; dit einde was driehoekig van vorm; soms nog voorzien van weerhaken. De soldaten werden zeer geoefend in het boogschieten; op de wagen, te paard, staande, knielende in allerlei houdingen. Op mars droegen zij de boog in de linkerhand; de pijlkoker in de rechter, aan de zijde een kort zwaard. Zij dragen een lederkap op het hoofd.

leven O.T. 134

5. Assyrische slingeraar.
De slingeraars vormden in het Assyrische leger een bijzondere troep, die bij het offensief en defensief meewerkten.

leven O.T. 135

6. Zwaarbewapende Assyriër. Deze draagt een helm van leer met metaalbeslag (a). Hij is een „wagenkamper”, een strijder in de strijdwagen; hij draagt het pantsier (b) tot aan de knie; de hals is bedekt met een halsbescherming (c); zijn wapens zijn speer (d) en zwaard (e). Het zwaard was als bij Israël recht (1 Sam. 31 : 4 v.) tweesnijdend (Richt. 3 : 16; Spr. 5 : 4) en kort (Richt. 3 : 21 v.v.) ; het werd eveneens gedragen in een lederen schede (1 Sam. 17 : 51; 2 Sam. 20 : 8) aan een gordel over de uitrusting gedragen (1 Sam. 17 : 39).

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1074

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

.

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte,  links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Sander Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

.

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

 

1073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spreektherapie

.

Spreken is een puur menselijk vermogen. En zo belangrijk dat het onbegrijpelijk is dat er op scholen – in het algemeen – nauwelijks aandacht aan wordt besteed.

Er staat de vrijeschoolleerkracht een schat aan oefeningen ten dienste om kinderen goed te leren spreken.  Spraakoefeningen

Er kunnen zich ook zulke problemen voordoen dat de gekwalificeerde spraaktherapeut eraan te pas moet komen.

Hier volgt van hem een artikel over:

SPREEKTHERAPIE, EEN KORTE KARAKTERISTIEK

Zoals de arts werkt door medicijnen voor te schrijven en de fysiotherapeut door lichamelijke oefeningen te doen of massage te geven, zo werkt de spraaktherapeut met spraakoefeningen.

De oefeningen worden meestal door bewegingen en gebaren begeleid, die het spreken voorbereiden en versterken. Soms worden zelfs ballen, schijven of stokken te hulp genomen om gebaar en spraak nog meer vorm en richting te geven.

Aan het spreken ligt een oerbeweging ten grondslag: de ademhaling! Het ritme tussen de in- en de uitademing. De long als ademend orgaan, staat in directe verbinding met de bloedstroom en met het hart. De ademhaling hangt dan ook samen met processen, die zich in het gehele lichaam afspelen; van de kruin tot in de kleine teen!

De kwaliteit en de manier van spreken heeft een directe invloed op de in-en uitademing en dus op het hele lichaam. Het masseert het lichaam van binnenuit en heeft op deze manier een genezende terugwerking op het lichaam.

Het spreken is een vorm van expressie, waardoor we ons in de wereld hoorbaar en kenbaar maken. Dit heeft een bevrijdende, ontspannende werking. De inademing, die volgt op het spreken, is een verinnerlijking, een impressie, die ons tot onszelf brengt. In de grote ritmen van het leven ademen we bij de geboorte in en bij het sterven ademen we onszelf weer uit. De slaap is een vorm van versterkte uitademing, een ontspannen en loslaten. Het waken is een vorm van versterkte inademing, zich inspannen en handelen. Het kleinste en snelste ritme in dit gezelschap van levensritmen, is de hartslag. Het samentrekken en weer ontspannen van de hartspier. Ook hierin kunnen we een ademend ritme herkennen. Alle spieren leven in het ademende ritme van inspanning en ontspanning.

Uit het voorgaande is duidelijk geworden, dat de spreektherapie niet alleen in aanmerking komt om spraakproblemen te behandelen, maar dat zij ook in staat is om op hele andere klachten een genezende werking uit te oefenen.

In ons dagelijks leven heeft de taal enkel nog een informatief-inhoudelijk karakter.

In de spreektherapie gaan juist die elementen een rol spelen, die zich anders aan ons bewustzijn onttrekken.

De klinkers en de medeklinkers, het ritme en de pauze, de klankkleur en het gebaar in de taal worden beleefbaar in het werk. Het is een oefentherapie, die het de volwassene mogelijk maakt een actieve houding te ontwikkelen ten opzichte van zijn of haar lichamelijke en psychische klachten en hier, door het medium taal mee te worstelen.

Kinderen kunnen meestal nog spontaan onderduiken in een taalbad, dat vormend op hen werkt en richting geeft aan hun zieleleven.

De therapie wordt gegeven in samenspraak met de huis- of schoolarts.

Bij kinderen wordt er ook met de ouders en eventueel met de leerkracht contact opgenomen.

Xandor Koesen-York in ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken.

 

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

Ritme: alle artikelen

Spraakoefeningen

1072

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.