Maandelijks archief: juli 2016

VRIJESCHOOL – Remedial teaching

.

In het blad ‘Stroom‘ – tijdschrift voor gezondheidszorg geïnspireerd door antroposofie – april 2011, staat een interview met Joep Eikenboom die vertelt over remedial teaching en de rol van Audrey McAllen bij het ontwikkelen van hulp aan kinderen met problemen.

Hier volgen waardevolle gezichtspunten:

.

‘De onderbouw is de leerperiode van ongeveer zes à zeven tot aan het dertiende levensjaar. Die periode heeft als perspec­tief de zieleontwikkeling van het kind. Maar wat in de eerste zeven jaar niet goed is afgerond, moet je blijven dooroefenen. Kijk goed naar de fysieke ontwikkeling. Hoe beweegt het kind? Loopt het met een zekere pas of voorzichtig. Hoe kijkt, tast en luistert het? Kortom hoe “bewoont” het zijn lichaam?

Joep raadt daarom ouders aan een boekje aan te leggen waarin ze bijhouden hoe hun kind geboren werd, zijn eerste lachje, voor het eerst ging rollen, kruipen, staan, enzovoort.

Zulke “tekens”, kunnen heel nuttig zijn bij het eventueel bijstu­ren in een latere fase,

Audrey McAllen wijst op de noodzaak evenwichtscheppend te werken met alles wat het kind in de eerste zeven jaar van zijn leven nog niet voldoende heeft ontplooid. Het fysieke is een fundament. De zieleontwikkeling – tussen zeven en veertien jaar – komt daar als proces “bovenop”.’

De oplettende leerkracht
‘Zo kan je oog vallen op een leerling die consequent met zijn andere dan zijn voorkeurshand het potlood terug in de doos legt. Of zie je de slechte pengreep, heel lastig bij het lezen en schrijven. Met de Extra Les [1] krijg je aanwijzingen zulke onvol­komenheden om te vormen.’

Volgens Joep heb je kinderen die qua ontwikkeling schoolrijp zijn maar niet schoolvaardig, de motorisch-neurologische ontwikkeling is dan niet voldoende uitgerijpt.

‘In de vrijeschool laat je de klas veel oefenen met handen en voeten. Ik heb het voorrecht Audrey McAllens’oefeningen in mijn eigen klas toe passen. Wat blijkt? Dat er altijd zo’n vijf leerlingen zijn die het klassikale te weinig oppikken. Die geef ik extraatjes.

De oefenstof grijpt terug op hoe het kleine kind zich ontwik­kelt. Vanuit rollen, kruipen, staan, lopen, springen enzovoort. Kinderen blijven soms ergens steken. Bijvoorbeeld het kind dat zich omdraait en in die beweging van nek en hoofd zijn arm nog meeneemt. In het eerste levensjaar leert een kind vanzelf zulke bewegingen van elkaar los maken.’

Dubbelhandigheid
‘Er is een jongen in de klas die zijn hoofd draait om te kijken naar zijn rechterhand die schrijft. Hij wordt na een korte tijd duizelig. Hij lijkt volkomen linkshandig te zijn maar na een test blijkt dat hij in zijn peuterjaren heeft vermeden zijn rechterhand te gebruiken. Ook hier weer een achtergebleven bewegingspatroon. Bij deze jongen gaat het om slecht focus­sen en een gebrek aan concentratie. Als hij de klas uitgaat om zijn tas te halen die hij vergat mee te nemen, raakt hij onder­weg de weg kwijt, vergeet wat hij ging doen en komt uitein­delijk met zijn jas terug in de klas. Als hij hardop voorleest in de klas raakt hij ondanks de wijzende vinger op de letters de weg kwijt in de tekst.

Neem pianospelen. Dat kun je doen vanuit de hele arm. Dat klinkt hard en luid. Wanneer je speelt vanuit de motoriek van pols hand en vingers wordt het spel verfijnder en mooier. Zo kan ook de oogspier in het grove gebaar blijven steken. Dat wordt bij het lezen een handicap. Als er in de motoriek van het lichaam nog onvoldoende rijping is, heeft dat zijn effect op de oogspieren. De bewegingen die de schrijvende hand uitvoert vragen een uiterst fijne inspanning van de ogen.

Veel kinderen hebben problemen met kijken, de visuele verwerking. De bekendste is die van het omkeren van letters (b of d) of van het naar voren halen van bepaalde medeklin­kers. Verwerking van de zintuiglijke indrukken heeft soms last van een oud motorisch patroon. Als je er niets aan doet, blijven deze opspelen tot in de volwassenheid. Let maar eens op iemand die net iets te luidruchtig is in gezelschap. Dat kan een oud bewegingspatroon als achtergrond hebben. Iemand kan zich dan onvoldoende “pakken”.’

[1] The Extra Lesson
Audrey McAllen werd gevraagd te werken met bijzondere kinderen. Jarenlang maakte zij studie van het gezonde kind en het kind met handicaps. Zij richtte zich daarbij op het fundamentele leerproces. Zij zag retardaties, achterblijvende bewegingspatronen die de normale ontplooiing van het kind in de weg zitten. Het ging daarbij om de vroegste vormen van bewegen. Deze konden ook bij een ouder kind nog na-geoefend worden. Zij ging daarbij steeds uit van het normaalintelligente kind. Dyslexie zag zij als een probleem van kinderen die qua intelligentie normaal zouden moeten kunnen leren lezen en schrijven.

Frontaal
Ons leefklimaat is ingrijpend veranderd, dat geldt ook voor de vroegste kinderjaren.
‘Wij hebben de tijd tegen. We kunnen het jonge kind niet aan zijn lot overiaten. Het zou aan het einde van het eerste levens­jaar uit eigen aandrang moeten gaan staan, maar kijk, kinde­ren worden ai heel jong rechtop gedragen. Die verticale stand van de nek is vaak nog veel te weinig geoefend. Het kind gaat dus te hard vooruit met een ongeoefende spiergroep. Boven­dien komt de verticale positie normaal gesproken pas in beeld bij het optrekken, zitten en leren staan. Baby’s brengen al vroeg lange uren door in de maxi-cosi die de wet voorschrijft en zitten dan vaak al vroeg in een onvrije houding. In de eerste drie jaar wil het kind eigenlijk veel meer omhulling en rust voor de ontwikkeling dan ouders van nu opbrengen. Er gaat veel mis uit onwetendheid en door de jachtige verplaat- scultuur van nu! Zo komt het kind niet spontaan in een bij zijn leeftijd passende motorisch-neurologische fase.’

Joep wijst ook op de tegenwoordige kinderwagens. De ouderwetse waren meestal zo geconstrueerd dat het kind naar ma of pa gericht was. Tegenwoordig zie je dat het kind met open ogen de wereld in rijdt.’Ga maar eens kijken bij een stoplicht. Wie zit vaak het dichtst bij de voorbijschietende auto’s? Of voor de openspringende deuren van de metro? Het kind moet aan onze snelle wereld veel eerder wennen dan voor zijn ontwikkeling goed is. De heftige indrukken schieten naar binnen en zijn waarschijnlijk mede oorzaak van nerveuze verstoringen zoals ADHD. In de klas zie ik kinderen al een behoorlijke dosis onrust meebrengen. Vaak ziet de leidster bij het binnenkomen in de kleuterklas al waar zo’n kind het moeilijk mee gaat krijgen.’

Consumentenelectronica
‘Kinderen weten al heel vroeg hoe alles werkt. Ze zien de volwassene de telefoon en pc bedienen en kunnen deze han­delingen feilloos herhalen. Kinderen zijn in een tijd geboren waarin de cultuur sterk wordt bepaald door apparaten. Toch zou je wensen dat het kleine kind daar nog van weggehou­den werd. Het flexibele wezen van een peuter zit nog niet te wachten op de verstarring en verharding die gepaard gaan met onze hi-tech-verworvenheden. Het is echt niet iets om trots op te zijn als een kind van 18 maanden al dagelijks zijn eigen teletubbies aanzet op het scherm. Het blootstellen aan zulke intense lichtbronnen kan schadelijke gevolgen hebben voor de nog uitrijpende zintuigfuncties en corresponderende hersencentra. Je kunt het vergelijken met het onbeschermd in de zon kijken.’

‘Alles staat of valt met de visie op het kind. Ook de leerkrachten zelf doen aan scholing en gedragsverandering. Vroeger zag je in de kleuterklas niet vaak een kind op de grond liggen. Op zo’n moment pro­beerde de leidster het kind te laten zitten of opstaan. Nu zijn we erachter dat er voor de vroege motoriek niets beters is dan de wereld vanuit het horizontale te leren kennen. Als iemand evenwichtsproblemen heeft helpt het om te gaan liggen. Dan oefen je het labyrint met jezelf als rustig midden.’

Omweg
Er is veel te winnen met een rustiger tempo. Joep ziet ook in de vrijescholen een zekere haast om het kind het schrijven bij te brengen.

‘De hoofdletters, vaak afgeleid uit sprookjes­beelden, worden vaak al overgeslagen. Het kind wordt de kleine letter aangeleerd vanuit het idee dat je zo het lezen bevordert. Die haast is nergens voor nodig. Juist het vele oefenen vanuit de rechte en de ronde oervorm legt een rijke bodem voor alle latere leerstof. De oervormen komen steeds terug, in het vormtekenen en schrijven, in het rekenen en de meetkunde.’

‘Zo had ik een meisje in de klas dat met het klassikaal oefenen van kruipende bewegingsvormen niet vooruitkwam; slakken gingen sneller. Zij las en rekende als de beste van de klas. Waarom kon zij niet die kruipbeweging doen? Was zij te voorzichtig, had zij te weinig kracht in haar ledematen? Wat hinderde haar? Zij was niet goed doorwarmd en een beetje angstig. Toen ik met de moeder sprak over de moeite die zij had met het kruipen en het naar achteren buigen van haar hoofd, deed ik de beweging aan haar voor. “Ja”, zei de moeder, “zij is met aangezichtsligging geboren.” Dat opende voor mij een deurtje. Ik wilde niet zo ver gaan om te zeggen datj e daar de oorzaak had, maar vanaf dat moment had ik een ingang om met haar speciale oefeningen te doen die werkten. Wat je aan dit voorbeeld kon zien, is dat je eerst naar de erfenis van de eerste zeven jaar moet kijken voor je het in het psychische gebied gaat zoeken, namelijk in de zieleontwikkeling van zeven tot veertien. Bij dit meisje was het angstige terug te leiden naar iets wat al bij de geboorte speelde.’

Prestatiedruk
‘Tenslotte heeft het onderwijs het van alle kanten zwaar te verduren. De prestatiedwang, de peutertest, de kleutertest, de Citotoets. Alle eisen die aan het onderwijs worden gesteld hebben een intellectuele insteek.Terwijl de cogni­tieve ontwikkeling bij het gezonde kind zich eigenlijk vanzelf ontplooit. Bovendien is de know-how in de scholen aanwezig om het kind met echte leerproblemen adequaat te helpen. Waarom moeten de kennisvaardigheden steeds vroeger de maatstaf zijn? Eigenlijk begon het op de universiteiten: De studenten bleken niet zelfstandig te kunnen werken. Dus werd aan de middelbare school eisen gesteld aan zelfstandig werken en kwam het Studiehuis. Het Nieuwe Leren kwam echter niet op gang want pubers kunnen dat niet zonder hulp. Toen verschoof het probleem naar de lagere school: de basisvaardigheden moesten eerder aangelegd: leer ze eerder lezen en rekenen. En dat was weer aanleiding om de peuter voorbereidend taal- en rekenonderwijs te geven. Ziehier de verschuiving naar het jongere kind. De zorgverbreding heeft een smalle leest! Het schiet zijn doel voorbij als uitsluitend leerresultaten tellen en de blik op het kind tekortschiet.’

‘Er zijn nog maar weinig grote gezinnen. Ideaal gesproken zijn dat oases waar kinderen onbekommerd opgroeien. Kinderen voeden elkaar op. Zo raak je gericht op de ander. Zulke kinderen spelen buiten. Boompje verwisselen, stoepranden.

In de twee-kinderen-gezinnen heb je dat minder. Dan komt het er op aan dat klassikaal onderwijs het groepsgewijze leren meeneemt in de ontwikkeling. De heersende tendens is gericht op het eigen persoontje. De vrijeschool kan
tegen­wicht bieden met kunstzinnige oefening en klassikaal bewegingsonderwijs, vooral voor kinderen die sommige dingen uit hun eerste zeven jaar nog best een beetje over mogen doen.’

De ontwikkeling van kind tot volwassene, bezien vanuit de menskunde van Rudolf Steiner:

Van de geboorte tot ongeveer het zevende jaar betrekt een kind zijn fysieke lichaam. Die levensfase wordt het fundament voor alle ontwikkelingen die volgen. In de tweede periode vanaf het zesde, zevende jaar komen de lichaamvormende krachten gelei­delijk vrij voor het lerend verwerken van beelden en het leren denken. De groeikracht was in de eerste fase van baby tot school­kind geheel gericht op – en gebonden aan – de lichamelijke ontwikkeling. Met behulp van de nu vrijkomende krachten leert het schoolkind de wereld kennen. In het antroposofisch mensbeeld worden deze vrijkomende krachten ether- of levenskrachten genoemd. Zij funderen de ontwikkeling van het schoolkind tot aan het veertiende jaar. Rond die leeftijd begint de derde levens­fase waarin het zielelichaam zich geleidelijk ontplooit, tot ongeveer het twintigste jaar wanneer het eigenlijke Ik van het kind geboren wordt. In de huidige cultuur komt het steeds vaker voor dat deze ontwikkelingsfasen versneld worden doorgemaakt.

.

Audrey McAllen was bijzonder gesteld op haar vader, die kapitein was op de ‘Edinburg Castle’ die op Zuid-Afrika voer. Hij vertelde haar over de zeereizen, Audrey keek mee wanneer hij zeekaarten bestudeerde. Hij vertelde haar: ‘Je moet altijd vooral letten op de diepste zeestromingen, want alleen die kunnen het schip op de kust drijven.’
Dit werd een motto dat Audrey later veel gebruikte in haar voordrachten, wanneer zij sprak over de kinderen met leerproblemen:’Zoek in de diepste lagen, naar de oorzaken van het leerprobleem.

.

[1] Audrey McAllen: De extra les
Inkijkexemplaar

Meer boeken van haar

Een extra les met Joep Eikenboom

Meer over Audrey McAllen – en de blog van Joep

 

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: hoofdletter of kleine letter

Rudolf Steiner over kinderbespreking

kinderbespreking  [1]    [2]

remedial teaching [2]

.

1178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 7e, 8e klas – taal: opstellen in ‘stijl’ (1)

.

Een artikel  ‘uit de oude doos’, maar zoals zo vaak dan, zou het ook van veel recentere datum kunnen zijn. (Ik heb de spelling niet aangepast).
Wat Rudolf Steiner belangrijk vond bij het maken van opstellen was vooral het navertellen van wat er in de les behandeld is. En eigenlijk geen ‘vrije’ opstellen.
Maar in klas 7 en 8 wordt ook ‘stijl’ behandeld. en daarbij wordt het opstel vrijer, maar houdt zijn directe verband naar de opdracht: in een bepaalde stijl!

Hier zien we er voorbeelden van:

OPSTELLEN VAN KINDEREN

In het Anthroposophisch onderwijs trachten we alle vermogens die in den mensch sluimeren tot ontwaken te brengen. Tot de belangrijkste menschelijke vermogens rekenen we de taal. Want door de taal onderscheidt de mensch zich van de dierenwereld. Hoe bewuster de taalgeest in hem werkt, hoe hooger .hij zich leert verheffen boven het dierlijke in de natuur en in zich.

In dit kort bestek kan ik niet uitweiden over voorbereidende oefeningen tot het gebruiken van de taal. Dat hierbij het totaal van het onderwijs een groote rol speelt, en vooral het doen van onze spreekoefeningen en recitatie, grammaticale oefeningen en zang van beteekenis zijn, worde alleen vermeld. Het meest danken wij echter de Eurhythmie.

De Eurhythmie geeft onze oud geworden taal nieuw leven en verheft de klanken in het bewustzijn. Een kostbaar geschenk is zij daarom voor den paedagoog en verder voor ieder die het menschelijke opnieuw zou willen trachten vol in zich aan te kweeken.

Wanneer een kind op jonge leeftijd met liefde heeft kunnen leeren de elementen van de taal, doordat de onderwijzer iets heeft verstaan van wat de geest van de taal te openbaren heeft, kan het later met eenig bewustzijn de taal in zijn vele vormen gebruiken, ermee beeldhouwen, plasticeeren, in één woord: styleeren. En dan niet zoo, dat het één bepaalde stijl zou ontwikkelen, maar dat het zijn stijl kan aanpassen aan het te behandelen onderwerp.

Ik geef enkele kleine voorbeelden van oefeningen gemaakt door kinderen van 13—14 jaar oud, uit een zevende en achtste klas van de „Vrije School”.

Eerste voorbeeld:

Een gevoel van kracht en geweld, in de zinsbouw zich uitdrukkend door korte, desnoods afgebroken zinnen; onderwerp opgegeven.

Het begin van den tachtigjarigen oorlog

De oorlog is uitgebroken! Godsdiensttwisten woeden onder ’t volk. Onschuldigen worden vermoord, veroordeeld wegens ketterij. Arglist en wrok, haat en venijn besluipen de menschen en dwingen tot gruwelijke daden. Soldaten verbranden, verwoesten, vernielen de dorpen en steden. De aarde dreunt. Rivieren overstroomen, menschen verdrinken. De winter komt met groote strengheid en doet de wateren bevriezen. De legers kunnen erom trekken en dringen verder het geteisterde land binnen. Hongersnood brengt pest, cholera en typhus. Moedige mannen offeren zich op voor hun land. Zoo is het land in beroering.

Tweede voorbeeld:

idem; onderwerp opgegeven.

Arabië

Een zonnevuurgloed stroomde van den helderen blauwen hemel. Daar ginds in de verte komen de Bedouïnen. De Arabieren met hun fladderende zwarte haren. Daar komen zij met hun kameelen, hun koopwaren; de schatten die zij gestolen of verdiend hebben. Gestolen hebben zij; hun heele leven, en hun heele leven verder zullen zij het doen. Hun buit geladen op de afgematte kameelen voeren zij mee naar Mekka, de heilige stad. Gloeiend en brandend schijnt de zon, maar zij merken het niet. Zij, de gebronsde Oosterlingen. Naar Mekka gaan zij! Naar Mekka, waar Mohammed eens leefde. „Naar Mekka!” roepen zij elkaar toe. Daar komen zij!

Derde voorbeeld:

idem; onderwerp vrij.

Bedouïnen Krijgszang.

Wild stuift het zand en de zon schijnt hel,
Woest is de mensch en zijn oog blinkt fel.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

„Dood is mijn vrouw, en dood is mijn kind,
Waar ik mijn huis en mijn schatten vind.”
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

Vlug op het paard en in wilden galop
Zoekt hij den vijand zijn harten op.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”

’t Strijden begon en het maanvormig zwaard
Hieuw met één slag.zijn vijand ter aard.
’n Zegevierende blik over deze daad!
„Gedood heb ik dien onverlaat!”

Vierde voorbeeld:

Een gevoel van rust, uitgedrukt in langer geconstrueerde zinnen; onderwerp gegeven.

Stiltestemming

Langs de blauwe hemel dreven de wolkjes als groote lichte vogels. Zacht wandelde ik langs het paadje om de zomergeluiden niet te storen. Overal in de groene weide bloeiden de helgele en roode bloemen. Even talrijk bijna als de bloemen lagen daar tusschen het gras de koeien slaperig te herkauwen. Een beetje verbaasd keken ze naar mij, die hier vreemd leek. Ik wilde niet vreemd zijn, erbij hooren en luisteren naar de weinige en jubelende tonen van den zomerdag. Hoog in de lucht dreef een vogel zeilend over den wind, zacht kweelende. Lammetjes blaatten en rolden als witte balletjes over de hei, heel in de verte. De warmte maakte mij loom en ik werd slaperig. Ik droomde van den blauwen hemel, de zingende vogel en de bloeiende aarde vol groen en lichte kleuren, rustige en levendige dieren.

Vijfde voorbeeld:

idem, onderwerp vrij:

Als vader weg is.

De zon kwam op en bescheen met haar roode gloed de bergen en heuvels, waarop veel bloemtuinen en rijstvelden lagen uitgespreid. Op het meer dreef een prauw, waarin een jongen van veertien eentonig en weemoedig zingend op en neer wiegelde. Hij is in gedachten verdiept. Straks gaat vader weg. Naar de zee om parels te vangen en geld te verdienen voor hem en zijn zusjes, Adinda en Vaisala. Wat zal het eenzaam zijn zonder vader, maar Saidja werkt toch bij zijn Heer Banoeman op de plantage. Adinda zal hem opwachten in plaats van vader. Zij zullen met hun drieën eten en Saidja zal in plaats van vader het avondgebed opzeggen. Hij zal ook niet meer met vader kunnen wandelen. Maar des te prettiger zal het zijn als vader weer thuis komt. Saidja zal hard werken en aldoor denken dat het voor vader is. Ja, dat zal hij doen.

Zesde voorbeeld:

Een kort stuk proza, zoo geconstrueerd, dat het rustig vertellend begint (met langer uitgewerkte zinsbouw), dan heftiger en bewegelijker wordt (met kortere zinsbouw) en dan weer afneemt in kracht (langere zinsbouw). Deze lijn geeft weer het innerlijk beeld van de opgave:

klas 7 taal 2
De Storm

Eindeloos ruischt de geweldige zee, af en aan vloeien de golven in rustige kabbeling tegen het geelwitte strand. Maar aan den blauwen horizont pakken dikke wolken samen: groot, grauw en dreigend. Al nader en nader komen ze. De wind steekt op en giert in huilende vlagen over de zee. De golven worden opgezweept en ruischen huizenhoog naar den donkeren hemel. Hooger en hooger! Bliksemschichten: flikkeren, donderslagen ratelen! Het water bruischt en kookt en woelt. Het stijgt en stijgt. Groote vloedgolven verzwelgen den dijk. Het achter gelegen dorp wordt overstroomd. In den donkeren nacht drijven menschen en dieren naar de onmetelijke wijdte. Den volgenden dag schijnt de zon weer, stralend van licht boven de golven. Meeuwen vliegen krijschend rond en begeleiden den doodenzang, die de zee zingt.

Zevende voorbeeld:

Het omgekeerde van het vorige, dus volgens deze lijnL

klas 7 taal 3

 

 

Strijd

Wild huilden de Germanen! De vrouwen krijschten! De dierenvellen om hun gespierde lichamen slingerden in wilden cadans. De koehoorns bulderden. Speren sloegen met duivelsch geweld tegen de schilden. De volksstam had een verschrikkelijken dag gekozen. De hemel was zwart. Donderslagen rommelden. De bliksem verlichtte alles spookachtig. Thor streed ook! Wodan reed op zijn ros door de wolken. De strijd begon. De mannen sloegen hun knotsen op elkaar. Een verslapping kwam over de mannen. Reed Wodan niet meer op zijn achtvoetig ros? Wapenstilstand. Door niets werd de stilte verbroken dan door het tandenknarsen der moedige gewonden. De vrouwen zochten de gewonde strijders op, terwijl de honden klagelijk huilden. Triestig krijschend vlogen raven over het slagveld. Maar toen vlamde de haat weer op! De vrouwen maakten helsche geluiden! De mannen spoorden elkander aan! Met geweldige eikenwortels verbrijzelden de stammen de hersens der tegenstanders. Bloed spatte overal! En Thor sloeg met zijn hamer op de wolken en lachte bulderend.

Achtste voorbeeld:

idem.

Offeren

Hai! Hai! Uitzolopochtli! Uitzolopochtli! Gr! Gr! Hai! Woedend krijschend loopt een groote Mexicanentroep voor een priester uit. Ha! Wraak, bloedwraak! Daar bereiken ze den tempel, waar sidderend een Tlaxcalaansche koning op een wissen dood wachtte. Hij wachtte al uren en uren. Eindelijk klonk de groote klok en de troep kwam aan. De priester vooraan, dan een woedende menigte. Langzaam liep de priester op den koning toe; het blinkend mes flikkerde.
Bons, rrt, klets; de Tlaxcalanen waren Mexico binnengerukt. Eindelijk gewroken. Waar was hun koning? Daar! Daar, in den tempel! Zij stormden op den tempel toe, bevrijdden hun koning. Gaven hem een zwaard. Zijn oogen flikkerden van moordlust! Reng, daar vloog een hoofd, daar een arm! Bloed droop! De harten vlogen rond! Zwaarden kletterden. Speren suisden! Ha! Heerlijk!

Negende voorbeeld:

Stemmingsbeeld, hoofdzakelijk in zich dragend een element van bewondering, dat zich uit in constructies van hoofdzinnen met bijzinnen; belangrijk is hierbij dat de kinderen leeren, zelfs waar zij uit stemming schrijven, met bewustheid de taal te hanteeren. Dit voorbeeld moge hiervoor dienen!

Zonsondergang

Op een mooie zoele zomeravond ging ik naar het strand om de zonsondergang te zien. Stil lag de zee, heelemaal stil, in een geheimzinnig lila licht gehuld. Kleine zeilscheepjes dreven als ranke lichte meeuwen over het water. De ondergaande zon, schitterend geel en rose, bescheen ze met een glanzend licht. Kleine witte wolkjes lagen als een poort om de glanzende zon heen. Lang kon ik kijken naar dit schitterende geel en goud. Het licht, dat daar zoo mooi en verheven scheen, vol prachtige kleuren, leek mij de ingang naar iets wat onbereikbaar is voor den mensch. Pas als het leven is verdwenen, dan kan de ziel door deze poort van licht en heerlijkheid naar het paradijs gaan. Moeilijk is het om dit te bereiken, veel goed moet er gedaan worden, eer men het betreden mag. Nog steeds stralend rose, lila en oranjegeel was daar de zon. De gekleurde wolkjes werden donkerder en de aarde hulde zich in nachtelijk duister. Donkerder werd de hemel, de gloeiende bol van licht zonk weg in de zee en de lucht werd donker blauw, violet en een weinig helrood. Als een nietig menschenkind was ik nu onder het naar huis gaan. Heelemaal nog onder den indruk ging ik weg; de boomen, waar ik langs kwam, leken zoo groot en donker; de duinen waren geheimzinnig, zoo heel anders dan overdag. Toen ik thuis kwam, dacht ik nog lang over die hemelpoort van goud en rose en ’s nachts droomde ik van die zonsondergang en zijn geheimzinnige kleuren en indrukken. Nietig is de mensch, vergeleken bij zooveel grootheid en kleurenpracht.

.

M.Stibbe, Ostara, vrijeschool Den Haag, 1e jrg.3  jan. 1928

 

deel 2   deel 3   deel 4

Rudolf Steiner: over het schrijven van opstellen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

.

1077

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het schrijven van opstellen

.

Kinderen een verhaal laten schrijven, is op veel scholen ‘in’.
Je kunt daarbij het opstel zien als een navertellen van een onderwerp dat in de klas aan de orde is geweest of het is een volkomen vrij door het kind gefantaseerd verhaal.

Nu is fantasie hebben een bij uitstek menselijk vermogen en het ligt voor de hand aan te nemen dat dit dus ook op school geoefend moet worden.

Steiner is er wel heel uitgesproken over:

Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Dar­stellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volks­schule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann.
.

Men moet op de lagere school toch veel meer verhalen laten schrijven over gebeurtenissen of belevenissen dan de zogenaamde vrije opstellen. Het vrije opstel hoort eigenllijk niet thuis op de lagere school – wél het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders niet volwaardig en sociaal deel kan uitmaken van het culturele leven van de mens.
GA 294/143
vertaald 118
(1)

===

Voor Steiner moet het opstel is te maken hebben met de realiteit: wat heb je gezien, gehoord – m.a.w. het opstel is er om schriftelijk na te vertellen; maar ook de echte wereld moet het een verbinding hebben. Zeker in die tijd was het schrijven van zakenbrieven heel belangrijk. 

.
(   ) aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.
.

Maar ook dan allee over iets wat in de praktijk ook voorkomt: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dat soort dingen. Zaken dus, die werkelijk in het leven voorkomen.
GA 294/143
vertaald 118
(1)
.

Nadat Steiner ingegaan is op bepaalde experimenten die destijds aan een universiteit werden gedaan, concludeert hij dat het voor de mensen heel moeilijk is om – als ze ergens getuige voor moeten zijn – precies weer tegeven, te omschrijven, wat er is gebeurd.
.

Nun aber, die Menschen machen das nur halb, was da getan wird; sie bilden diejenige Hälfte aus, die man eigentlich, wenn man sich wirk­lich des gesunden Menschenverstandes bedient, weglassen könnte, denn die andere Hälfte ist die wichtigere. Man sollte dafür sorgen, daß unsere Kultur sich so entwickelt, daß man sich auf die Zeugen mehr verlassen kann und die Leute mehr die Wahrheit reden. Um das aber zu erreichen, muß man schon im Kindesalter anfangen. Und deshalb ist es wichtig, daß man Gesehenes und Erlebtes nacherzählen läßt, mehr als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. als daß man freie Aufsätze pflegen läßt. Da werden die Kinder die Gewohnheit eingeimpft bekommen, im Leben und auch eventuell vor Gericht nichts zu erfinden, sondern den äußeren sinnlichen Tatsachen gegenüber die Wahrheit zu erzählen. Das Willensmäßige müßte auch auf diesem Felde mehr berücksichtigt werden als das Intellektuelle. Indem dazumal in jenem Auditorium jener Vorgang vorher besprochen worden ist und nachher das Ergebnis der Aussagen der Zuschauer fest­gelegt worden ist, war man darauf bedacht, zu erfahren, inwieweit die Menschen lügen. Das ist etwas, was in einer intellektualistisch gesinn­ten Zeit, wie es die unsrige ist, begreiflich ist. Aber wir müssen die intellektualistisch gesinnte Zeit zum Willensmäßigen zurückbringen. Daher müssen wir solche Einzelheiten in der Pädagogik beobachten, daß wir die Kinder, wenn sie einmal schreiben können, und namentlich nach dem 12.Jahre, wirklich Gesehenes erzählen lassen, daß wir nicht so sehr den freien Aufsatz pflegen, der eigentlich noch nicht in die Volksschule gehört.

.

Maar… wat daar gedaan wordt, wordt maar half gedaan. De mensen werken aan de helft die men eigenlijk zou kunnen weglaten als men zijn gezond verstand gebruikt, want de andere helft is de belangrijkste. Men moet er namelijk voor zorgen dat onze cultuur zich zo ontwikkelt, dat men getuigen meer kan vertrouwen en de mensen meer de waarheid spreken. Om dat te bereiken, moet men al in de kindertijd beginnen. En daarom is het belangrijk dat men gebeurtenissen en belevenissen laat navertellen – meer dan vrije opstellen te laten schrijven. Dan zullen de kinderen de gewoonte ingeprent krijgen om in het leven, en ook eventueel voor de rechtbank, niets te verzinnen, maar de waarheid te vertellen ten aanzien van de uiterlijke zintuiglijke feiten. Ook op dit gebied moet het wilsaspect meer aandacht krijgen dan het intellectuele. Bij dat experiment met de toeschouwers, waarbij het verloop van een gebeurtenis van te voren was afgesproken en de verklaringen van de toeschouwers achteraf zijn vastgelegd, was men erop uit te weten te komen in hoeverre mensen liegen. Dat is begrijpelijk in een zo intellectualistische tijd als de onze. Maar we moeten de intellectualistisch getinte tijd weer terugbrengen naar de wil. Daarom moeten we bepaalde details in de pedagogiek in acht nemen, bijvoorbeeld dat we kinderen, zodra ze kunnen schrijven en met name na het twaalfde jaar, laten vertellen over werkelijke gebeurtenissen en geen vrije opstellen laten schrijven. Die horen nog niet thuis op de lagere school.
GA 294/144-145
vertaald/120
(1)

===

Wat de niet-Nederlandse talen betreft, geeft Steiner het belang aan van het leren navertellen – dat hoeft niet schriftelijk, zoals in het Nederlands – van wat gezien of gehoord is.


.
Und von besonderer Wichtigkeit ist es auch, daß wir im fremd­sprachigen Unterricht uns allmählich mit den Schülern dazu bringen, daß sie Gesehenes, Gehörtes in einer kurzen Erzählung wiedergeben können.
.

Heel belangrijk is het ook dat we de leerlingen bij de vreemde talen geleidelijk zo ver krijgen dat ze kort kunnen weergeven wat ze gezien of gehoord hebben.

GA 294/144-145
vertaald/120
(1)

===

Hoewel Steiner hier weinig menskundige gezichtspunten geeft, durf ik zelf wel te stellen, dat het navertellen en wanneer het kind er technisch aan toe is, ook het schriftelijk navertellen, het kind een gelegenheid geeft nogmaals bij de dingen stil te staan die het leren moet, weten moet. Het is in zekere zin een recapitulatie van de feiten. Dit opnieuw onder ogen zien maakt een hernieuwde verbinding mogelijk, m.a.w. het komt met meer bewustzijn in het geheugen. De verbinding is een nieuwe vorm van her-inneren. Daarom moeten daar geen aspecten bijkomen die niets met de werkelijkheid te maken hebben, die kunnen uitlopen in fantasterij, of wanneer de puberteit begint, met overmatige en (te) heftige gevoelens. Van een soort ex-carneren in het vrije opstel, het in-carneren stimuleren door bij de (aardse) feiten te blijven.
In de 12e voordracht van GA 294 haalt Steiner a.h.w. hard uit naar bepaalde vormen van opstellen schrijven. En houdt hij vast aan het werkelijke leven, waarbij hij, voor die tijd heel realistisch, het kunnen schrijven van zakenbrieven als prioriteit stelt:

.
Das, was ich hier andeute, muß auch schon durchaus im Unterricht berücksichtigt werden, indem man das­jenige weniger ins Sentimentale zerrt, was vom Kinde gerade im 13., 14., 15. Lebensjahre gelernt wird, sondern indem man das, was vom Kinde gelernt wird, mehr in die Linie des praktischen Lebens hinein-führt. So sollte im Grunde genommen kein Kind das 15.Jahr erreichen, ohne daß ihm der Rechenunterricht in die Kenntnisse der Regeln wenigstens der einfachsten Buchführungsformen übergeführt worden ist. Und so sollten die Grundsätze der Grammatik und der Sprachlehre in diesen Jahren weniger in jene Aufsatzform eingeführt werden, die gewissermaßen das menschliche Innenleben überall wie durchspült von Gerstenschleimsaft darstellt – denn das sind meistens die Aufsätze, die man die Kinder pflegen läßt in diesem 13. bis 16. Jahre, so als besseren Aufguß von dem, was beim Dämmerschoppen und in den Kaffee­klatschgesellschaften als Geist herrscht -, es sollte vielmehr darauf gesehen werden, daß die Sprachlehre einläuft in den geschäftlichen Aufsatz, in den Geschäftsbrief. Und kein Kind sollte das 15. Jahr überschritten haben, ohne durchgegangen zu sein durch das Stadium, Musterbeispiele von praktischen Geschäftsbriefen geschrieben zu haben. Sagen Sie nicht, das kann das Kind ja auch später noch lernen. Gewiß, unter Überwindung von furchtbaren Hindernissen kann man es auch später lernen, aber eben nur unter dieser Überwindung von Hinder­nissen. Sie erweisen dem Kinde eine große Wohltat, wenn Sie es lehren, seine grammatischen Kenntnisse, seine Sprachkenntnisse in geschäft­liche Aufsätze, in Geschäftsbriefe einfließen zu lassen. In unserer Zeit sollte es eigentlich keinen Menschen geben, der nicht einen ordentlichen Geschäftsbrief einmal schreiben gelernt hat. Gewiß, er wird es viel­leicht im späteren Leben nicht anzuwenden brauchen, aber es sollte doch keinen Menschen geben, der nicht einmal dazu angehalten worden ist, einen ordentlichen Geschäftsbrief zu schreiben. Hat man das Kind vorzugsweise mit sentimentalem Idealismus übersättigt im 13. bis 15. Jahr, so wird ihm später der Idealismus zum Ekel, und es wird ein materialistischer Mensch. Führt man das Kind in diesen Jahren schon in die Praxis des Lebens ein, dann behält das Kind auch ein gesundes Verhältnis zu den idealistischen Bedürfnissen der Seele, die nur dann ausgelöscht werden können, wenn man ihnen in früher Jugend auf eine unsinnige Weise frönt.
.

Wat ik hiermee aangeef, moet men zeer zeker ook in het onderwijs in acht nemen. Men moet de leerstof met name in het dertiende, veertiende, vijftiende levensjaar niet zozeer in het sentimentele trekken, als wel de lijn trekken naar de praktijk. Eigenlijk moet ieder veertienjarig kind in de rekenles de regels geleerd hebben van in ieder geval de eenvoudigste vormen van boekhouding. En de basis van grammatica en taal moet in die jaren niet zozeer geleerd worden aan de hand van opstellen. Die opstellen vertonen een menselijke binnenwereld die als het ware doortrokken is van gersteslijm. Want zo zijn de opstellen die men kinderen van twaalf tot vijftien jaar laat schrijven meestal: een soort veredelde kletspraatjes tijdens borreluurtjes of bij theekransjes. Nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijk opstel, de zakelijke brief. En ieder kind zou in zijn vijftiende levensjaar tenminste een paar standaardvoorbeelden van zakelijke brieven geschreven moeten hebben. Zegt u niet dat een kind dat later ook nog wel kan leren. Natuurlijk, als men grote hindernissen weet te overwinnen, dan kan men dat later ook nog leren, maar… met grote moeite. U bewijst het kind een grote weldaad wanneer u het leert om zijn grammaticale kennis, zijn taalkennis toe te passen op zakelijke opstellen, zakelijke brieven. In onze tijd mag er eigenlijk niemand zijn die niet ooit geleerd heeft een ordentelijke zakelijke brief te schrijven. Het is misschien wel zo dat men het later niet nodig heeft, maar toch zou iedereen ooit een ordentelijke zakelijke brief geschreven moeten hebben. Heeft men een kind in het dertiende tot vijftiende jaar met sentimenteel idealisme overvoerd, dan krijgt het later een afkeer van idealisme en wordt een materialist. Brengt men een kind in deze jaren in aanraking met de praktijk van het leven, dan houdt het kind ook een gezonde relatie tot de idealistische behoeften van de ziel, die alleen dan tot zwijgen gebracht kunnen worden wanneer men zich in de kindertijd volledig daaraan overgeeft.
GA 294/167-168
vertaald/13-138
(1)
===

Ik heb pas in GA 311 nog iets gevonden over opstellen en fantasie. Wanneer hier staat ‘deze fantasie’ gaat het om ‘beeldend’ – bijv. in de mineralogie, het levendig beschrijven van een berg (en wat daar verder staat voor natuurkunde, mechanica e.d.):
.

Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt an­strengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind.
.

En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind.
GA 311/117
Vertaald

===
.

Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll. Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatzmäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieherautorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Ge­schlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.
.

Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken. Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet  kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren.
GA 311/118
Vertaald

(1) uitg. 1989

Rudolf Steiner over…..:  alle artikelen

 

.
1076

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – handenarbeid (3-2)

.

HOUTBEWERKING 

De eerste les komen de kinderen met rode wangen en schitterende oogjes het lokaal binnen. Vol vuur, trappelend van ongeduld om maar zo snel mogelijk te mogen beginnen. Het hele jaar door zien wij dit enthousiasme bij de vijfde klas in dit vak.

Dit jaar wordt het elementaire werk aangeleerd, zoals het zo goed mogelijk afwerken, het ontzag hebben voor het dure, veelal gevaarlijke gereedschap, het zuinige omgaan met de grondstoffen, zin voor orde, enz. enz.
Als dit lukt hebben de kinderen een goede basis om de volgende jaren op door te gaan.

We beginnen het jaar door met elkaar te kijken en te beleven wat een boom is, hoe hij in de aarde staat, omhoog groeit en zijn takken uitspreidt boven de aarde. Aan de takken zitten heel veel blaadjes, die samen het bladerdak vormen, enz. Hierdoor ontwikkelen de kinderen een levend beeld van het materiaal dat als “dood” hout in het lokaal ligt.

De eerste tijd zitten we in een kring te werken. Nadat ieder een stuk zacht hout heeft gekregen,  dat eerst werd gekliefd en eventueel op lengte werd gezaagd, snijden we met een houtsnijmesje een eenvoudig muisje. Onderwijl vertel ik de kinderen nog eens hoe het hout ontstaat en groeit en hoe het zich wel en niet laat bewerken. Dit laatste ontdekken ze zelf ook al door ermee te werken.
Het tweede werkstuk wordt een dier naar eigen keuze. Het wordt staande aan de werkbank met een rasp gemaakt. Het werkstuk ontstaat door er op los te raspen; aldoende vormt zich het bedoelde dier. Soms. wordt het ook iets heel anders. Is het nog weinig gedetailleerde dier ontstaan, dan moet het afgewerkt worden met vijl en schuurpapier. Hiermee wordt een jarenlange wilstraining ingezet. Soms vraagt een bepaalde diervorm om een andere aanpak de rasp. Dan vertel ik klassikaal hoe er met een beitel of guts. moet worden gewerkt, waarna een enkeling hiermee aan de slag gaat.

Loopt het tegen kerst, dan raspen de “snellen” uit een grillige tak een kandelaar. Als laatste werkstuk voor de zomervakantie kunnen de kinderen een “roerspaan” maken met beitel en rasp, waarvan de vorm zelf vrij bepaald wordt.

Aan het einde van de les ruimen de kinderen zelf op en vegen het lokaal. Hierdoor ontwikkelt zich een eerbied voor het gereedschap en het sociaal omgaan wordt erdoor versterkt.

Met de vakanties geef ik de klaargekomen werkstukken mee naar huis.

.
Philip da Ponte, deel 2 (deel 1 ontbreekt), nadere gegevens onbekend.

Handenarbeid – alle artikelen

5e klas – alle artikelen
VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas – alle beelden

 

 

1075

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (29)

.

ASSYRIERS IN DE STRIJD

leven O.T. 130

1. Gevecht van Assyriërs in een moerassig gebied.
De Assyriërs bezaten geen marine. Als Salmanassar III in een inscriptie spreekt van een zeeslag waarbij „de zee rood gekleurd was door bloed”, was dit barre overdrijving, want de bewuste slag was op een klein meer. Evenmin kan men spreken van een zeeslag als Sanherib oorlog voert in de moerassige gebieden van Zuid-Babylonië, waarbij de Assyriërs de vijanden vervolgden in boten, uit wilgentakken vervaardigd. Aan de oevers ziet men Assyrische ruiters tussen het geboomte.

leven O.T. 131

2. Tiglath-Pileser IV verovert Gezer.
De geduchte Assyrische vorst Tiglath-Pileser IV, (745—727) maakte vele veroveringen in het „Westland” (2 Kon. 15 : 29v.v.) en in het jaar 734 toen Tiglath-Pileser naar de wens van Achaz (2 Kon. 16 : 9) Juda’s vijanden bestreed. In dat jaar werd ook Gezer veroverd, gelijk dit relief te zien geeft. Op de dubbele muur (b) van de vestingtorens. Vóór de muur is een Assyrische belegeringsmachine (stormbok) (c); daaraan zijn twee stormbalken (d) met een metalen punt, die de stenen uit de muur (e) losbreken. Een soldaat springt van de stormbok op de stadsmuur. Daarnaast staat een grote rondas (ƒ) die vastgehouden wordt door een soldaat met een dolk (h) gewapend; onder beschutting van de rondas trekt een andere soldaat naast hem voort, gewapend met pijl en boog (ï). De soldaat die uit de belegeringsmachine op de muur stapt, draagt het ronde Assyrische schild (j) en de speer (k).

leven O.T. 132

 

 

 

.3.Assyrische boogschutter.
Op een rijk versierde schacht is de zonneschijf; beneden zijn twee lopendestieren, van elkander gaande. Boven de stieren is een driehoek gevormd door stralenbundels en daarboven staat een godheid (a) (Assur); hij schiet een pijl af; zijn hoofd met helm (b) komt boven de schijf uit en vormt zoo de spits van de standaard.

leven O.T. 133

4. Assyrische boogschutters.
De hoofdmacht van het Assyrische leger werd gevormd door de infanterie en daarvan vormden de boogschutters het belangrijkste deel. Er waren bogen van hout, maar ook van hoorn. De pijlen bestonden uit een houten schacht met een bronzen of ijzeren spits; dit einde was driehoekig van vorm; soms nog voorzien van weerhaken. De soldaten werden zeer geoefend in het boogschieten; op de wagen, te paard, staande, knielende in allerlei houdingen. Op mars droegen zij de boog in de linkerhand; de pijlkoker in de rechter, aan de zijde een kort zwaard. Zij dragen een lederkap op het hoofd.

leven O.T. 134

5. Assyrische slingeraar.
De slingeraars vormden in het Assyrische leger een bijzondere troep, die bij het offensief en defensief meewerkten.

leven O.T. 135

6. Zwaarbewapende Assyriër. Deze draagt een helm van leer met metaalbeslag (a). Hij is een „wagenkamper”, een strijder in de strijdwagen; hij draagt het pantsier (b) tot aan de knie; de hals is bedekt met een halsbescherming (c); zijn wapens zijn speer (d) en zwaard (e). Het zwaard was als bij Israël recht (1 Sam. 31 : 4 v.) tweesnijdend (Richt. 3 : 16; Spr. 5 : 4) en kort (Richt. 3 : 21 v.v.) ; het werd eveneens gedragen in een lederen schede (1 Sam. 17 : 51; 2 Sam. 20 : 8) aan een gordel over de uitrusting gedragen (1 Sam. 17 : 39).

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1074

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

.

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte,  links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

.

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

 

1073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spreektherapie

.

Spreken is een puur menselijk vermogen. En zo belangrijk dat het onbegrijpelijk is dat er op scholen – in het algemeen – nauwelijks aandacht aan wordt besteed.

Er staat de vrijeschoolleerkracht een schat aan oefeningen ten dienste om kinderen goed te leren spreken.  Spraakoefeningen

Er kunnen zich ook zulke problemen voordoen dat de gekwalificeerde spraaktherapeut eraan te pas moet komen.

Hier volgt van hem een artikel over:

SPREEKTHERAPIE, EEN KORTE KARAKTERISTIEK

Zoals de arts werkt door medicijnen voor te schrijven en de fysiotherapeut door lichamelijke oefeningen te doen of massage te geven, zo werkt de spraaktherapeut met spraakoefeningen.

De oefeningen worden meestal door bewegingen en gebaren begeleid, die het spreken voorbereiden en versterken. Soms worden zelfs ballen, schijven of stokken te hulp genomen om gebaar en spraak nog meer vorm en richting te geven.

Aan het spreken ligt een oerbeweging ten grondslag: de ademhaling! Het ritme tussen de in- en de uitademing. De long als ademend orgaan, staat in directe verbinding met de bloedstroom en met het hart. De ademhaling hangt dan ook samen met processen, die zich in het gehele lichaam afspelen; van de kruin tot in de kleine teen!

De kwaliteit en de manier van spreken heeft een directe invloed op de in-en uitademing en dus op het hele lichaam. Het masseert het lichaam van binnenuit en heeft op deze manier een genezende terugwerking op het lichaam.

Het spreken is een vorm van expressie, waardoor we ons in de wereld hoorbaar en kenbaar maken. Dit heeft een bevrijdende, ontspannende werking. De inademing, die volgt op het spreken, is een verinnerlijking, een impressie, die ons tot onszelf brengt. In de grote ritmen van het leven ademen we bij de geboorte in en bij het sterven ademen we onszelf weer uit. De slaap is een vorm van versterkte uitademing, een ontspannen en loslaten. Het waken is een vorm van versterkte inademing, zich inspannen en handelen. Het kleinste en snelste ritme in dit gezelschap van levensritmen, is de hartslag. Het samentrekken en weer ontspannen van de hartspier. Ook hierin kunnen we een ademend ritme herkennen. Alle spieren leven in het ademende ritme van inspanning en ontspanning.

Uit het voorgaande is duidelijk geworden, dat de spreektherapie niet alleen in aanmerking komt om spraakproblemen te behandelen, maar dat zij ook in staat is om op hele andere klachten een genezende werking uit te oefenen.

In ons dagelijks leven heeft de taal enkel nog een informatief-inhoudelijk karakter.

In de spreektherapie gaan juist die elementen een rol spelen, die zich anders aan ons bewustzijn onttrekken.

De klinkers en de medeklinkers, het ritme en de pauze, de klankkleur en het gebaar in de taal worden beleefbaar in het werk. Het is een oefentherapie, die het de volwassene mogelijk maakt een actieve houding te ontwikkelen ten opzichte van zijn of haar lichamelijke en psychische klachten en hier, door het medium taal mee te worstelen.

Kinderen kunnen meestal nog spontaan onderduiken in een taalbad, dat vormend op hen werkt en richting geeft aan hun zieleleven.

De therapie wordt gegeven in samenspraak met de huis- of schoolarts.

Bij kinderen wordt er ook met de ouders en eventueel met de leerkracht contact opgenomen.

Xandor Koesen-York in ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken.

 

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

Ritme: alle artikelen

Spraakoefeningen

1072

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (3) de hamster

.

Gerbert Grohmann

            ‘leesboek voor de dierkunde’

blz. 23                                                                                                       hoofdstuk 3

de hamster

Wanneer van iemand gezegd wordt dat hij hamstert, wil men daarmee tot uitdrukking brengen, dat hij dezelfde dwangmatige gewoonte-eigenschappen heeft, als het dier met deze naam. Overal denkt hij het eerst aan zichzelf; dat hij maar zoveel mogelijk kan vergaren en naar huis slepen. Dat ook anderen wat moeten hebben, daaraan denkt hij pas op het laatst. De echte hamster doet het net zo. Daarom is het eigenlijk ook een a-sociaal, ruziemakend dier. Maar omdat het nu eenmaal een dier en geen mens is, moest je maar niet al te boos op hem zijn. Wat hij doet en hoe hij zich gedraagt, hoort bij zijn natuurlijke gewoonten; zonder deze zou hij simpelweg niet kunnen bestaan. Hoe verstandig, zelfs slim hij daarbij te werk gaat en hoe ijverig hij is, zal hier worden beschreven.

Een hamster moet  hamsteren en hij kan niet anders, zelfs al wilde hij dat. Heel zijn manier van leven, als ook zijn lichaamsbouw is daarop ingesteld, wat je van een menselijke hamster toch niet zeggen kan.
Laten we eens kijken hoe hij zich gedragen moet, hoe zijn aard moet zijn en wat hij doen moet, wil hij een meester in het hamsteren zijn!

Wanneer in de herfst op de akkers de aren bruin worden, krijgt de verzamelwoede hem te pakken, want hij weet wel dat nu de gelegenheid gekomen is om te gaan zorgen voor de tijd dat hij het in zijn hol onder de grond moet volhouden. Zelfs in de lente is er op aarde nog geen genoeg voedsel voor hem, hoogstens wat groene sprieten en jonge halmen. Tegen de oogsttijd echter gaat hij met zijn verzamelwoede de korenvelden in, buigt de halmen om of bijt ze doormidden, zodat ze omvallen. Dan pakt hij de aren stevig en handig met zijn beide voorpoten vast, draait ze, trekt ze door zijn bek, haalt zo de korrels eruit en stopt ze behendig in zijn grote wangzakken. Pas wanneer deze dik en vol zijn, neemt hij de kortste weg naar huis, want een hamster woont meestal meteen midden in het korenveld, alsof hij dat zelf bebouwd heeft.
De hamster is ook niet zo’n goede loper, die makkelijk grote afstanden aflegt. Hij moet met zijn korte pootjes en bijna kruipende gang, waarbij de buik tot op de grond komt, eerder onbeholpen genoemd worden. Met zulke pootjes kun je je weliswaar in de gangen onder de grond voortreffelijk bewegen, op de grond moet je voortdurend op je hoede zijn, dat iemand je onderweg niet te pakken krijgt. Als een hamster met volle wangzakken op de weg naar huis verrast wordt, wrijft hij met zijn pootjes zo vlug mogelijk zijn wangzakken leeg. Het kan zijn dat hij alleen maar op zijn achterpootjes gaat zitten, zich groot maakt en onderzoekt hoe erg het gevaar is.
Zo zijn de hamsters in de herfst rusteloos aan het werk, tot de oogst binnen is.
Laten we nu eerst eens kijken hoe een hamster begint zijn hol te graven. Hij graaft het met zijn eigen pootjes. Aan zijn achterpoten heeft hij vijf tenen, voor heeft hij er vier, omdat de vijfde gevormd is als een soort begin van een duim.
Eerst wordt er een schuin naar beneden lopende gang, het sluipgat, gegraven. Vlug wroeten de voorpootjes, terwijl de kop steeds verder naar beneden gaat. De gang loopt niet lijnrecht, maar met onregelmatige bochten. Diep beneden wordt die dan vergroot tot woon- en nestkamer. De naar buiten geworpen aarde blijft gewoon voor het gat liggen. Dan wordt er vanuit de woonkamer loodrecht naar boven het valgat gemaakt. Dat heet zo, omdat de hamster zich daar later van bovenaf in kan laten vallen of naar binnen stormen. Vaak worden er meerdere valgaten gegraven, en omdat dit gebeurt van onder naar boven, ligt voor deze uitgangen, of liever gezegd ingangen ook geen naar buiten geworpen aarde. Toegang tot de voorraadkamers wordt ten slotte vanuit de woonkamer gegraven in verschillende richtingen.
Wat je al wel kan bedenken is, dat niet iedere bodemsoort zomaar meteen geschikt is voor een hamsterhol. Allereerst zijn weiden en bossen niet geschikt, ook mag de bodem niet stenig zijn of zelfs maar rotsachtig. Is deze te los of te zanderig, dan zouden de gangen instorten. Dat vochtige of zelfs natte gronden geen plaats kunnen zijn voor een hamsterwoning spreekt voor zich. Dus niet alleen het voedsel bepaalt waar hij kan leven, de bouw en de vormgeving vormen voor hem zogezegd de andere helft van zijn bestaansvoorwaarden. Vallen echter een geschikte bodem en een gunstige voeding samen, dan zijn de hamsters er vlug bij en komen er wonen. Hun woongebied strekt zich uit van de Vogezen tot de Oeral. In Thüringen kwamen bijzonder veel hamsters voor. Het zijn eigenlijk steppedieren en op de korenvelden voelen ze zich thuis, omdat ze deze als steppen zien.
De valgang kan een diepte hebben van 1 – 2 meter. Al naar gelang de leeftijd en de grootte van de bewoner is deze 5 – 8 centimer in doorsnee. Omdat de hamster steeds maar in één richtug, namelijk van boven naar beneden, roetsjt, worden de wanden gedurende de tijd heel glad en wanneer ze niet meer glanzen, weet je zeker dat het hol verlaten is.
Ook aan het afval dat zich mettertijd voor de ingang van het hol verzamelt, kun je zien of er nog iemand in woont. Is wat eruit gegooid werd al beschimmeld, dan woont er zeker geen hamster meer in, want dan moest er vers afval liggen.
Hamsters zijn de meest solitair levende dieren die je je maar kan indenken. Ieder is angstig bezorgd, dat een ander hem zijn buit betwist. Ze vreten elkaar zelfs op, zoals ook de hamsters onder de mensen het liefst zouden doen.
Laten we eens luisteren naar het verslag dat de boswachter over hem geeft, die hem goed geobserveerd heeft. Hij is onverdraagzaam, heet het, boosaardig en een ruziemaker. Nee, wie zo geboren is, kan toch onmogelijk met anderen in één hol wonen. Een fanatiek boos-zijn beheerst heel het wezen van de hamsters en in die boosheid knort hij diep en hol, knarst met zijn tanden en klapt ze buitengewoon hard op elkaar. Dat is nu niet bepaald de beschrijving van een vriendelijk diertje. Daarbij wordt de hamster wel als onverschrokken en dapper afgeschilderd.Vóór de strijd slijpt hij zijn tanden en niet alleen naar honden, zelfs naar mensen springt hij moedig op. Het is echt geen pretje, wanneer zo’n woesteling plotseling aan je kleren hangt. Hij bijt zich ook vast in paarden en hij laat niet eerder los dan wanneer je hem doodslaat.
Moeten we nu ook de erge vijanden van de hamster noemen, dan is dat in de eerste plaats meester Reintje, de vos. Dat ook honden nu niet bepaald tot de hamstervrienden behoren, is wel vanzelfsprekend. Vanuit de lucht dreigt er door de roofvogels velerlei gevaar. Omdat hamsters overwegend nachtdieren zijn, moeten ze ook steeds oppassen voor uilen. Een heel bijzonder gevaarlijke vijand is de bunzing, omdat deze tot de weinige behoort die de hamster tot in zijn sluipgangen kan volgen. Waar het mogelijk is, maakt  die rover het zich zelf gemakkelijk in de geriefelijke gangen van de hamster. De gevaren waaraan de hamster overgeleverd is, zijn groot, ja, veel vijanden. Goed, dat hij daarom ook zoveel jongen ter wereld brengt!
Wie nu zou geloven dat de hamster een pure planteneter is, die vergist zich. Er wordt over hem gezegd, dat hij nog liever muizen vreet dan graan. Meikeverengerlingen zijn altijd welkom en wee het vogeltje dat zich laat verschalken! Dat de ene hamster ook de andere opvreet, werd al vermeld. Dan is de benaming ‘allesvreter’ voor de hamster toch wel zeer gepast!
De vrouwtjes moeten, wanneer ze bouwen, natuurlijk gelijk aan hun jongen denken, die tweemaal per jaar, namelijk in mei en juli, 6 – 18, ter wereld komen. Er moet dus meer ruimte uitgegraven worden. Hamsterkinderen komen blind ter wereld en doen pas na acht, negen dagen de ogen open. Maar wanneer spoedig de eerst zo tedere lievelingen zo groot geworden zijn dat ze zelf hun voedsel kunnen zoeken, worden ze door de moeder weggejaagd en zelfs gebeten, wanneer ze weer in hun kamertje terug zouden willen.
De hamster heeft een zeer mooi driekleurig vel met een gele, witte en zwarte tekening. Bovenop heeft hij een licht matgeel, de snuit en ook ogen en de band om de hals zijn roodbruin. De bek is wittig en aan iedere kant van de kop zit een gele wangvlek. Op het voorhoofd loopt een zwart streepje, de pootjes echter zijn wit. Is het niet een merkwaardig natuurfenomeen dat een dier dat in een hol woont en meestal ’s nachts naar buiten komt om voedsel te zoeken, zo opvallend bont getekend is. Als uitzonderingen komen er soms helemaal zwarte of helemaal witte hamsters voor. Zo kreeg de bozige isegrim met zijn gewilde vachtje een echte gesel opgelegd. Als hij al niet zou worden uitgegraven en gedood omdat hij op de akkers zoveel schade aanricht, dan toch wel omdat de mens hem zijn waardevolle jasje zou willen uittrekken. Die huid is overigens ook het enig nuttige aan een hamster.
De oren zijn zogezegd grote muizenoren, want ook de hamster is een knaagdier. De staart is erg klein. Hoe onhandig het dier met z’n korte pootjes aan zijn lijf, dat ook nog tot op de grond komt er ook uit mag zien – een flinke renner of behendige springer, zoals veel van zijn verwanten, is hij zeker niet -, hij beweegt zich in zijn gangen volmaakt. Ja, hij is voor een ondergronds leven gemaakt en op de aarde is hij bijna een vreemde. Zijn knaagtanden zijn bijzonder groot, zijn donkere ogen groot en mooi.
Dan werpen we nu nog een blik in het binnenste van de hamsterwoning om eens te kijken wat daar allemaal gebeurt. Die is verdeeld in een woon- of nestkamer en de voorraadkamers.* Hoeveel voorraadkamertjes een hamster aanlegt, hangt af van zijn leeftijd. Jonge hebben er maar één; oude rammelaars – zo noem je de mannetjes – leggen er meestal vier tot vijf aan. Wat daarin wordt opgeslagen, zijn gestolen goederen. Graan en zaden van iedere soort worden verzameld en opgeslagen en ze worden zo vast in elkaar geperst dat uitgravers ze soms alleen met een ijzeren gereedschap uit elkaar kunnen krabben. In de kleine kamers zoals de jonge hamsters die aanleggen, vind je meestal een tot drie pond aan voorraad, in de drie tot vijf grotere kamers van de oude mannetjes daarentegen vijf tot zes kilo. Naast korensoorten worden ook erwten, wikke, tuinbonen en andere vruchten, ja zelfs peentjes verzameld, al naar gelang van wat de gelegenheid biedt. Het geeft ook helemaal niets wanneer tijdens de eerste lentemaanden de voorraden iets beginnen te kiemen. Dan worden de jonge sprieten als een welkome afwisseling opgegeten. De verschillende veldvruchten worden niet volgens een bepaald plan in de kamers opgeslagen. Wanneer ze apart liggen, komt dat alleen omdat ze na elkaar geoogst zijn. Ondanks dat is de orde en netheid in het bouwwerk des te verbazingwekkender, want het is er toch stikdonker. Daar zal het neusje ook wel goed dienst doen.
Waarvoor gebruikt de hamster die grote voorraden eigenlijk? Hij hoeft toch alleen maar te gaan liggen en slapen, als hij de ingangen dichtgemaakt heeft! Wie slaapt, heeft geen honger. Maar dat doet de hamster niet meteen, wanneer hij zich in oktober in zijn donkere eenzaamheid terugtrekt. Dan stopt hij eerst alle toegangen van boven naar beneden heel goed dicht en verbergt dan zijn bestaan in een volledig afgesloten hol. Waarvan zou hij van nu af aan de weken tot hij inslaapt, wel dromen, daarbeneden? Dat kun je niet weten, maar hij slaapt niet, zoveel is zeker. Wanneer je hem namelijk weken later weer uitgraaft, is hij nog steeds wakker. En dan moet hij natuurlijk ook voedsel hebben gehad. Graaf je hem echter midden in de winter uit, dan slaapt hij diep en duurt het uren voordat hij een beetje tot zichzelf is gekomen. De temperatuur van het bloed is dan gedaald tot vier of vijf graden. Dus heeft de hamster rond deze tijd bijna helemaal geen eigen lichaamswarmte meer.
Hoe je een hamster die in zijn diepste winterslaap ligt, aantreft, heeft een natuuronderzoeker 150 jaar geleden zeer aanschouwelijk beschreven. Het nest heeft de grootte van een koeienblaas, heet het, en zit vol met het zachtste stro dat alleen uit de scheden van de halm bestaat en bijna aanvoelt als zijde. De daarop liggende hamster is er helemaal mee omhuld. Hij ligt, zo wordt verder verteld, op zijn zij, de kop onder zijn buik getrokken, de voorpootjes erover en de achterpootjes bij elkaar over de snuit. In deze verstarde houding ligt hij maar. Hij is zo schoon alsof hij gewassen is en alle haartjes, in het bijzonder van de baard, liggen keurig netjes. De hamsters zijn stijf, hun pootjes zijn heel moeilijk te buigen en wanneer je ze gebogen hebt, schieten ze, net als bij dode dieren, weer snel in de vorige houding. Ze voelen ijskoud aan, de ogen zijn dicht. Wanneer je ze opendoet, zien ze er licht en helder uit zoals bij de levende, maar ze gaan uit zichzelf weer dicht. Je merkt niets van een ademhaling en je kan het kloppen van het hartje niet voelen. Het lijkt of ze beroofd zijn van ieder gevoel en elke gewaarwording. Kortom, ze zijn een levend beeld van de dood. – Zo aanschouwelijk heeft de hamsteronderzoeker de winterslaap beschreven.
In zijn hol komt de hamster pas midden februari weer bij. Maar nu heeft hij nog geen zin om de gangen open te maken en naar buiten te gaan, veel eerder leidt hij eerst weer een bepaalde tijd een droomleven. Midden maart tenslotte krijgt hij zin om eens te gaan kijken hoe het buiten, daarboven in de wereld, er wel uitziet. Dan maakt hij de gangen open, knippert met de oogjes, ruikt in de lucht en waagt uiteindelijk de eerste verkennende stapjes.

Hamstertje, hamstertje, hoe zal het met je zijn als het weer oogsttijd is geweest? Buiten lopen niet alleen de verse halmen uit, ook vele gevaarlijke vijanden wachten op je: honden, bunzingen, roofvogels vanuit de lucht en niet in de laatste plaats de meest jaloerse van allemaal, de mens. Maar je moet het toch wagen. Je hebt recht om te leven, zoals alle andere ook willen leven, zelfs de mens.

 

Hamsterlein, Hamsterlein, hast du’s bedacht,
eh du dein Kammerlein aufgemacht?
Drunten lagst du, in guter Ruh
deckte dich fein Mutter Erde zu,
und auch die Fülle an Speise daneben
hatte sie dir mit ins Haus gegeben.
Rüste dich wohl, trotz vieler Gefahren
heisst es bald wieder – Schätze bewahren!

 

 

*wikipedia spreekt ook over een latrine

 

Grohmann: leesboek dierkunde: inhoudsopgave
.

Eigen vertaling van ‘Lesebuch der Tierkunde’
.

dierkunde: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

 

1071

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (26)

.

opspattend grind

‘MUZIEKONDERWIJS VERBROEDERT’
.

In Trouw van 18 mei 2016 staat een heel aardig artikel over het muziekonderwijs in Zeeland en wel in Sint-Annaland. Op school Casembroot hoort de journaliste kleuters zingen, groep 4 blokfluitspelen en een orkestje repeteert.

Directeur Janet Hakkeling zegt: ‘Het verbroedert. Leerlingen die je op het schoolplein nooit samen ziet, staan tijdens de muziekles naast elkaar. De school is er een stuk gezelliger en rustiger op geworden sinds we zijn gestart met structurele muzieklessen.’

Uit het verslag blijkt dat maar 7% van het basisonderwijs wekelijks een muziekles geeft. (De vrijescholen scoren hier 100%, voeg ik eraan toe)

Uniek lijkt ook dat De Zeeuwse Muziekschool erbij betrokken is. Deze levert kennis die veel groepsleerkrachten (nog) niet hebben.

Ouders zijn blij, zoals Petra R. die met haar 8-jarige dochter liedjes zingt. ‘Het maakt mijn dochter vrolijk, ze neemt dat mee naar huis.’

Jan Hut, directeur van de Zeeuwse Muziekschool, wil dat de muziekles weer net zo belangrijk wordt als taal en rekenen……..

Rudolf Steiner:
Einem jungen Menschen wird viel für das ganze spätere Leben ent­zogen, dem in dieser Zeit nicht die Wohltat einer Pflege des musikalischen Sinnes zuteil wird.

Er wordt een mens voor zijn latere leven veel onthouden, wanneer hij als kind de weldadige werking van het muzikale in zijn opvoeding moet missen.
GA 34/339
Vertaald

.

mens en muziek

over het aanleren van het notenschrift

blokfluit spelen

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]  [66]

Opspattend grindalle artikelen

 

 

 

 

1070

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (8)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

 

LETTERS AANLEREN MET BEELDEN: HOE LANG GAAT HET DUREN?

Om een kind schrijven en lezen te leren heb je niet zoveel tijd nodig.
Er bestond ooit in Amerika een methode om kinderen vanaf 18 maanden! te leren lezen.
Het kan ook zeer zeker vroeger dan de tijd waarin het kind zijn tanden gaat wisselen.
En het hoeft niet zo lang te duren – dat heeft het programma Sesamstraat wel bewezen.
Dit programma, deze aanpak, is ontstaan om kinderen zo snel mogelijk en vooral zo vroeg mogelijk, van alles te leren. Hoe eerder, des te beter.

In Amerika konden vroeger niet alle kinderen naar school. Er waren ook arme wijken. De ouders konden school niet betalen. Maar toen Sesame Street in 1969 kwam, gingen die kinderen daarnaar kijken. Dus die kinderen kregen een soort thuisles!

Sesamstraat komt in 1974 naar Nederland:
In de proefuitzending verkoopt Adèle Bloemendaal letters van piepschuim van een handkarretje. “Die scène is wel heel expliciet”, vindt Aart Staartjes, regisseur van en acteur in het huidige Sesamstraat. “Dat zouden we nu niet meer doen. Het is beter om per ongeluk een letter te ontdekken dan kinderen maar meteen het hele alfabet in de strot te duwen.”

In Nederland bestond de Amerikaanse noodzaak – er is/was daar geen peuter-kleuteronderwijs – niet. Maar daarvoor zijn andere ‘noodzaken’ in de plaats gekomen. En zullen er altijd noodzaken gevonden worden – afhankelijk van de politieke visie van beleidsmakers.

Anno 2016 is de noodzaak ‘kenniseconomie’. Mee kunnen doen op de arbeidsmarkt; sterk kunnen concurreren: kennis is macht.
Regelmatig worden ideeën gelanceerd om het jonge kind maar snel aan het leren te krijgen.

Dus wat vlug kan, moet ook vlug.

En als dat tempo de norm wordt – en dat is het geworden – is een langzamer tempo per definitie een ‘achterlopen’.

Wat het schrijven en lezen op de vrijeschool betreft: ja het tempo ligt lager dan de normen die in de voorbije decennia golden en zeer zeker nog zullen blijven gelden. (1)

Een snack werk je nu eenmaal sneller naar binnen dan een verzorgde maaltijd!

Voor de vrijeschoolpedagogie is echter HET KIND de norm: hoe het zich ontwikkelt en de tijd die het voor die ontwikkeling nodig heeft. (En krijgt…!!!)

In deel [5] en [6] wordt daarop uitvoerig ingegaan.

In GA 298 ‘Rudolf Steiner in de vrijeschool’ staan verschillende toespraken die hij voor (nieuwe) ouders hield, op ouderavonden bijv.:
opmerkingen over het later leren schrijven en lezen:

.

Wenn man daher die Buchstaben so einfach den Kindern lehrt, wie sie ja in langer Entwicklung erst geworden sind, dann zwingt man das Kind an etwas ihm Fremdes heran. Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.Wenn man dagegen in der richtigen Weise vorgegangen ist, dann hat das Kind erst mit acht Jahren lesen und schreiben gelernt, aber so, daß im Lernen Lebenskräfte in ihm entstanden sind. Und das wollen wir. Wir wollen, daß das Kind Lebenskraft aus der Schule heraus erlangt, die immer wieder und wiederum in dem Kinde das ganze Leben hindurch nachwirkt.
.

Wanneer je echter de letters zo simpelweg de kinderen aanleert als ze pas gedurende een lange ontwikkeling zijn geworden, dan dwing je het kind iets op wat voor hem vreemd is. Vanuit wat een kind graag tekent, wat uit zijn hele wezen komt, moet je het verstandig bij de letters laten komen. Dan pas kun je daar het lezen uit ontwikkelen. En wanneer je dan op de juiste manier gewerkt hebr, heeft het kind pas op z’n achtste leren lezen en schrijven, maar zo, dat er tijdens het leren levenskrachten aangeboord zijn. En dat willen we. We willen dat het kind door de school levenskracht krijgt, die in het hele leven voortdurend doorwerken.
GA 298/74-75
Niet vertaald
.

Op een ouderavond – 13 januari 1921 – wordt het volgende aan de orde gesteld:
.

Es wurde nun darüber geklagt, daß die Kinder in der zweiten Klasse noch nicht so gut lesen können wie in der Volksschule. (  )
.

Er wordt geklaagd dat de kinderen in de tweede klas nog niet zo goed kunnen lezen zoals in het reguliere onderwijs (  )
.

Dr.Steiner erwidert
Was das Lesen und Schreiben zur rechten Zeit anbetrifft, so möchte ich noch folgendes sagen: Es ist ja gewiß nach den Gewohnheiten, die man heute hat, etwas deprimierend, wenn man sieht, daß ein Kind schon in die zweite Klasse geht und noch nicht richtig abplappern kann dasjenige, was da in kleinen Gespenstern auf dem Papier steht. Aber dem steht manche Erfahrung gegenüber, die besseres lehrt. – Es ist ja nicht notwendig, daß man das Leben nur nach ganz kurzen Zeiträumen beurteilt. Ich habe Menschen kennengelernt, die haben etwa im acht­zehnten, neunzehnten Jahr außerordentlich gut ihr Lesen und Schreiben verwendet in geschickter Anwendung, weil sie zum Beispiel gezwungen waren, früh einen Beruf zu ergreifen; das bringt das Leben ja manchmal mit sich. Ich habe solche Menschen beobachtet, die sich geschickt früh in einen Beruf eingeordnet haben, und ich habe solche kennengelernt, die sich ungeschickt in einen Beruf eingeordnet haben. Nun forschen Sie nach bei denjenigen, die sich, durch das Leben gezwungen, irgendwie in einen Beruf hineinstellen müssen, ob die im achtzehnten, neunzehnten Jahr Geschickten nun diejenigen sind, die ganz früh, viel zu früh herplappern gelernt haben das, was in kleinen Gespenstern auf dem Papier steht, oder ob es diejenigen sind, die das etwas später gelernt haben. Es handelt sich doch darum, daß für das Leben in der richtigen Weise die Sachen gelernt werden. Und das ist dasjenige, was gerade bei unserer Methode sorgfältig eingehalten wird. Ich möchte, daß Sie darauf aufmerksam würden, daß man überhaupt manchmal die Dinge nicht im richtigen Lebenszusammenhang beobachtet. Ich habe Menschen ken­nengelernt, die einen sehr, sehr guten Stil hatten, die gute Briefe schrie­ben. Da konnte man dann nachforschen: Welchem Umstande verdanken
.

Dr. Steiner antwoordt:
Wat het lezen en schrijven op de juiste tijd betreft, zou ik nog het volgende willen zeggen: zeer zeker heeft het iets deprimerends wanneer je ziet dat met wat men tegenwoordig gewend is, een kind al in de tweede klas zit en nog niet goed kan oplepelen wat er in die kleine spookjes op papier staat. Maar daartegenover staan betere ervaringen die iets anders laten zien. Het is niet noodzakelijk om het leven te beoordelen over een korte spanne tijds. Ik heb mensen leren kennen die op hun achttiende, negentiende jaar het schrijven en lezen buitengewoon goed en adequaat konden gebruiken, terwijl ze bijv. gedwongen waren om vroeg een beroep te kiezen; dat brengt het leven nu eenmaal mee. Ik heb die mensen waargenomen die al vroeg op een bekwame manier in het beroepsleven stonden en ik heb er ook leren kennen die ongeschikt waren. Nu zou je eens moeten onderzoeken bij degenen die door het leven gedwongen op de een of andere manier een plaats moesten vinden in een beroep, die op hun achttiende, negentiende jaar dat kunnen of die heel vroeg, veel te vroeg geleerd hebben op te lepelen wat in kleine spookjes op papier staat, of dat het degenen zijn die dat wat later geleerd hebben. Het gaat er toch om dat de dingen voor het leven toch op een juiste manier worden geleerd. En dat is nu juist wat wij bij onze methode serieus nemen. Ik zou willen dat U in de gaten zou krijgen dat men de dingen niet in de juiste samenhang met het leven ziet. Ik heb mensen leren kennen die hadden een zeer goede stijl van brieven schrijven. Dan kon je napluizen: aan welke omstandigheden danken

blz. 84

sie das? Und ich muß Ihnen ganz offen gestehen, daß sich mir ergeben hat: es waren meistens solche Menschen, die im achten, neunten Jahr noch die gräßlichsten Fehler gemacht haben. Sie haben dann im zehnten, elften Jahr erst gelernt, diese Fehler abzulegen. Dadurch sind sie gerade zu einer ganz besonderen Tüchtigkeit gekommen. Diese Dinge sind eben kompliziert, und man muß schon darauf sehen, wie unsere Unterrichts-methode eben aus einer durchgreifenden Menschenkenntnis hervorgeht. Dann wird man sich daran gewöhnen, daß manches an die Kinder zu anderen Zeiten herantritt, als man es sonst gewöhnt ist. Nicht wahr, wenn es immer so gewesen wäre, daß man als strenge Regel aufgestellt hätte: Es ist schädlich, daß ein Kind vor dem achten Jahr schon lesen kann, dann würden heute die Leute sich nicht darüber wundern, daß es noch nicht lesen kann. Jetzt findet man es schlimm. Aber da liegt ja eben das, was Sie eben selbst gesagt haben: Die Waldorfschule soll eben zum Richtigen hinführen und nicht mit dem Falschen Kompromisse schließen.
.

zij dat? En ik moet het U eerlijk bekennen dat het mij gebleken is: het waren meestal mensen die als acht- negenjarige nog de afschuwelijkste fouten maakten. Pas op hun tiende, elfde jaar maakten zij die niet meer. Daardoor juist zijn ze tot een bepaalde handigheid gekomen. Dit soort dingen is wel gecompliceerd en je moet er wel op letten dat onze onderwijsmethode ook het gevolg is van een diepgaande menskunde.
Dan raak je er vertrouwd mee dat er voor de kinderen veel dingen op andere tijdstippen komen, dan men zo gewend is. Niet waar, wanneer het steeds zo was geweest dat men als een strikte regel gesteld had: het is nadelig dat een kind vóór zijn achtste jaar al kan lezen, dan zouden de mensen zich er niet over verbazen dat het nog niet lezen.  kan. Nu vindt men dit ernstig. Maar dat zit hem in wat U net zelf hebt gezegd: de vrijeschool moet tot iets leiden wat waar is en geen compromissen sluiten met wat niet waar is.
GA 298/84
Niet vertaald

===

Op 9 mei 1922:

Sie wissen ja, wir beginnen nicht so mit dem Lesen- und Schreibenlernen, wie das heute vielfach geschieht. Wir entwickeln, indem wir mit dem Schreibenlernen beginnen, die Buchstabenformen, die sonst dem Kinde fremd sind, aus dem heraus, zu dem das Kind mit in­nerem Behagen sich hinwendet aus einer Art künstlerischer Tätigkeit, künstlerischem Formensinn. Unsere Kinder kommen dadurch et­was später dazu, Schreiben und Lesen zu lernen, weil ja, wenn man die Natur des Kindes berücksichtigt, das Lesen nach dem Schreiben kommen muß.
Nun wenden sich die, die in die alten Anschauungen eingewöhnt sind, dagegen und sagen: da lernen die Kinder viel später Lesen und Schreiben als in anderen Schulen. – Warum lernt das Kind in der anderen Schule früher Lesen und Schreiben? Weil man nicht weiß, welches Lebensalter gut ist dazu, um Lesen und Schreiben zu können. Erst legen wir uns die Frage vor, ob es überhaupt berechtigt ist, zu verlangen, daß das Kind schon im achten Jahr mit einer gewissen Fertigkeit lesen können, schreiben können soll.
Wenn man diese Anschauungen weiter ausdehnt, dann entwickeln sich solche weitergehenden Ansichten, wie wir sie in einer merkwürdi­gen Weise erfahren können. Wer Goethe genau kennt, der kann auch wissen: Wenn man mit dem, was für einen zwölfjährigen Jungen heute schulmäßige Anforderungen sind, an Goethe herangeht und sich fragt, hat Goethe das wirklich so gekonnt? – wird man sehen, er hat es nicht einmal mit sechzehn Jahren gekonnt und ist doch der Goethe geworden.

blz. 129

U weet dat wij niet zo met lees- en schrijfles beginnen als dat tegenwoordig gebeurt. Wanneer we met het schrijfonderwijs beginnen, leren we de letters, die anders vreemd zijn voor het kind, vanuit iets wat het kind met een innerlijk plezier doet, vanuit een vorm van kunstzinnig bezigzijn, vanuit zijn kunstzinnig gevoel voor vormen. Onze kinderen komen daardoor wat later tot schrijven en lezen, omdat je, de natuur van het kind volgend, lezen na schrijven moet komen.
Degenen die vasthouden aan de oude gewoonten hebben er bezwaar tegen en zeggen: op de vrijeschool leren de kinderen veel later lezen en schrijven dan op andere scholen. – Waarom leert een kind op een andere school vroeger lezen en schrijven? Omdat men niet weet wat voor leeftijd geschikt is om te kunnen lezen en schrijven. Eerst stellen we ons de vraag of dat nu echt wel nodig is dat we willen dat een kind al op z’n achtste met een zekere vaardigheid moet kunnen lezen, kunnen schrijven.
Wanneer je deze gezichtspunten verder denkt, ontwikkelen ze zich verdergaand tot opvattingen die we op een bijzondere manier kunnen ervaren. Wie Goethe goed genoeg kent, kan weten: wanneer je Goethe zou benaderen met wat van een twaalfjarige jongen op school verlangd mag worden en zich zou afvragen, zou Goethe dit echt gekund hebben? – zou gezien hebben dat hij dat nog niet eens op z’n zestiende kon en hij is toch dè Goethe geworden.

blz. 130

Osterreich hatte einen bedeutenden Dichter, Robert Hamerling. Er hat natürlich in seiner Jugend sich nicht vorgenommen, ein Dichter zu werden, das machte sein Genie, aber er wollte Mittelschullehrer werden. Er hatte eine Lehramtsprüfung abgelegt. In seinem Zeugnis steht, daß er im Lateinischen und Griechischen ganz außerordentlich gute Kenntnisse aufgewiesen habe, daß er aber nicht fähig sei, die deutsche Sprache zu handhaben, sondern daß er nur für die unterste Klasse zum Unterricht tauge. Aber er wurde der bedeutendste neuere Dichter Österreichs. Er hat in der deutschen Sprache und nicht in der slowakischen Sprache geschrieben.
An dem Leben müssen eben die pädagogischen Impulse gemessen werden. Und das ist das Wesentliche unserer Pädagogik, daß wir das ganze Leben des Kindes im Auge haben und daß wir wissen: wenn wir dem Kinde etwas im siebenten, achten Lebensjahr beibringen, so muß es so beigebracht werden, daß es mit dem Kinde heranwächst, daß das Kind das noch im dreißigsten, vierzigsten Jahre hat, daß man das ganze Leben etwas hat davon. Sehen Sie, da ist es so, daß gerade diejenigen Kinder, die mit acht Jahren perfekt lesen und schreiben können, daß die mit Bezug auf gewisse innere seelische Gesundheitsimpulse verkümmern. Ja, rich­tig verkümmern. Es ist ein großes Glück, wenn man mit acht Jahren noch nicht so lesen und schreiben kann, wie es heute verlangt wird. Es ist ein großes Glück für die leibliche und seelische Gesundheit.
.

Oostenrijk had een belangrijk dichter, Robert Hamerling. Hij was natuurlijk in zijn jeugd niet van plan dichter te worden, dat kwam door zijn begaafdheid, maar hij wilde leraar op een middelbare school worden. Hij deed zijn onderwijzersexamen. In zijn rapport staat dat hij buitengewoon goede keniis heeft van Latijn en ‘Grieks, maar dat hij niet in staat is Duits te geven, en alleen geschikt is voor het onderwijs in de laagste klas. Maar hij werd wel de belangrijkste nieuwere dichter van Oostenrijk. En hij heeft in het Duits geschreven en niet in het Slowaaks.
De pedagogische impulsen moeten nu eenmaal afgemeten worden aan het leven. En het wezenlijke van onze pedagogiek is, dat wij oog hebben voor het hele leven van het kind en dat wij weten: wanneer we het kind op z’n zevende, achtste jaar iets bijbrengen, dan moet dat zo worden bijgebracht, dat het met het kind meegroeien kan, dat het kind op z’n dertigste, veertigste jaar daar nog iets van bijgebleven is, dat er het hele leven iets van bij blijft. Ziet u, het is zo dat juist die kinderen die met acht jaar perfect kunnen lezen en schrijven, met betrekking tot bepaalde psychische gezondheidsimpulsen tekort komen. Ja, echt verkommeren. Het is een grote weldaad wanneer je op je achtste nog niet zo kan lezen en schrijven als men tegenwoordig eist. Een grote weldaad voor je vitale en psychische gezondheid.
GA 298/129-130
Niet vertaald

====

Und daß diese Kinder – ich habe es überall angeführt -, daß Gottseidank unsere Kinder erst im achten oder neunten Jahr lesen lernen.
.

 

En dat deze kinderen – ik heb het overal naar voren gebracht – dat goddank onze kinderen pas op hun achtste of negende leren lezen.
GA 300B/65
Niet vertaald

====

Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen herausspringen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel -neben anderem, ich will das alles nur illustrieren – das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahr­heit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet.
.

Met name is dan het ogenblik waarop je de schrijfvormen tevoorschijn laat komen uit wat je puur kunstzinnig geleid hebt, van een bijzonder pedagogisch belang en dan uit de schrijfvormen de vormen die de basis vormen voor het lezen. Zodat dus het onderwijs op de vrijeschool uitgaat van een puur kunstzinnig iets. Uit dit kunstzinnige bijv. wordt – naast andere dingen, ik wil het slechts illustreren – het schrijven en daaruit pas het lezen ontwikkeld. Daardoor ontwikkel je het kind geheel in overeenstemming met die krachten die beetje voor beetje uit de natuur van het kind zich daadwerkelijk willen manifesteren. Daardoor zadel je het kind niet op met iets wezensvreemd en het gaat helemaal vanzelf dat je tegen het 9e jaar kan bereiken dat het kind het tekenen tot schrijven en ook tot lezen heeft gebracht. Dat is heel belangrijk, omdat je in die situaties waarin je tegen de krachten van de mensennatuur werkt en niet met deze krachten, je de mensennatuur opvoedend ontwikkelt en de mens voor zijn hele leven tekort doet.
GA 301/80-81
niet vertaald

====

Es ist mir immer auch wiederum ein grosser Schmerz, dass man schon das sechste Lebensjahr der Kinder als das schulpflichtige Alter einführt. Sie sollen eigentlich erst im siebenten Lebensjahre in die Schule geführt werden. Ich war immer wirklich ganz besonders befriedigt – Sie mögen mir das meinet­willen als barbarisch auslegen -, wenn in anthroposophischen Familien die Kinder mit acht Jahren wirklich noch nichts vom Schreiben ver­standen haben und vom Lesen; denn dasjenige, was man nach den vor­handenen Kräften erst später bewältigen kann, ohne daß man sich die physische Organisation zerstört, das soll nicht in ein früheres Lebens­alter hineingepfropft werden.
.

Het is voor mij dan steeds ook weer erg pijnlijk dat men de leerplicht voor kinderen al invoert vanaf het zesde levensjaar. Zij zouden eigenlijk pas op zevenjarige leeftijd naar school gestuurd moeten worden. Ik was er altijd heel tevreden over – voor mijn part kunt u het barbaars noemen — als in antroposofische gezinnen de kinde­ren met acht jaar echt nog niets van schrijven en lezen begre­pen. Want wat je met de aanwezige krachten pas later kunt beheersen zonder dat je de fysieke organisatie verwoest, dat moet niet op vroegere leeftijd erin gepropt worden.
GA 303/136-137
Vertaald/148

===

Steiner verwijst hier naar een lettervorm die hij kort hiervoor heeft behandeld – voorbeeld 11 –
.

Man wird ja natürlich dadurch das Kind nicht so früh beim Schrei­ben haben, wie man es sonst hat.
Wir haben in der Waldorfschule Elternabende eingerichtet, wo die Eltern der Kinder zusammenkom­men, ohne die Kinder, und da wird manches, was dann die Eltern als Folge der Waldorfschul-Erziehung bemerken, besprochen. Dann kom­men manche Eltern mit ihrem Kummer und finden, ihr achtjähriges Kind kann noch immer nicht ordentlich schreiben. Man muß dann den Eltern die Auskunft geben, daß das ein Glück ist für das Kind, denn es verwebt dadurch diese ganze Kunst des Schreibens eben mehr mit seinem Wesen, daß es in dem richtigen Lebensalter in das Schreiben hineinkommt und auf eine menschlichere Art, als dann, wenn etwas ganz Fremdes an das Kind herangebracht wird, was das Ergebnis einer menschlichen Zivilisation ist, und ganz gewiß gar keine innerliche Be­ziehung zu dem Kinde hat, wenn man nicht erst die innerliche Bezie­hung schafft. Wir müssen natürlich die Kinder immer weiter unter­richten; aber wir müssen das auf menschliche Art tun.
.

Het kind zal dan natuurlijk niet zo vroeg kunnen schrijven als anders het geval is. – We hebben op de vrijeschool ouder­avonden ingevoerd waarop de ouders van de kinderen bij elkaar komen zonder de kinderen erbij. Daar worden dan vele zaken besproken die de ouders als gevolg van de vrijeschoolopvoeding waarnemen. Dan komen sommige ouders met hun zorgen, omdat ze merken dat hun achtjarig kind nog steeds niet behoorlijk kan schrijven. Je moet de ouders dan uitleggen dat dit een geluk is voor het kind, want door de vrijeschoolmanier verweeft het de hele kunst van het schrij­ven meer met zijn wezen. Zo begint het kind te schrijven op een leeftijd die daar meer geschikt voor is. Het leert dan beter en op een meer menselijke manier schrijven dan als het kind iets geleerd wordt wat levensvreemd is, iets wat het resultaat is van de menselijke beschaving en absoluut geen innerlijke rela­tie tot het kind heeft. Die innerlijke relatie moeten wij eerst zelf scheppen. We moeten de kinderen natuurlijk steeds ver­der onderwijzen; maar we moeten dat op een menselijke manier doen.
GA 303/169
Vertaald/181

====

Dit komt ook naar voren in GA 305 voorbeeld 15

Und so werden Sie, wenn Sie nicht intellektualistisch, sondern spiri­tuell, imaginativ vorzugehen versuchen, alles aus dem Kinde heraus­holen können, was nach und nach dazu führt, daß das Kind schreiben lernt. Es lernt langsamer schreiben, als es heute oftmals schreiben lernt. Aber wenn dann die Eltern kommen und sagen: Mein Kind ist acht Jahre alt, neun Jahre alt, und kann noch nicht gut schreiben! – so müssen wir ihnen immer sagen: Alles dasjenige, was langsamer gelernt wird in einem gewissen Lebensalter, das lebt sich sicherer und gesunder in den Lebensorganismus hinein, als was hineingepfropft wird.
.

En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel, imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven. Het duurt langer voordat het kan schrijven dan dat tegenwoordig het geval is. maar als dan de ouders komen klagen dat het kind op zijn achtste, negende jaar nog niet goed kan schrijven, dan moeten wij steeds tegen hen zeggen: Al hetgeen op een bepaalde leeftijd langzamer geleerd wordt, wordt op een zekerder en gezondere wijze in het levensorganisme ingevoerd dan hetgeen er ingestampt wordt.
GA 305/99
vertaald/104 (2)
Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst
.

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus das Schreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.
.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. het lren lezen gaat daarna als vanzelf. Het komt later dan gewoonlijk, maar het gaat als vanzelf.
GA 305/101
vertaald/106 (2)
Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (1977)

===

In GA 306 gaat Steiner ook in op de manier van het aanleren van een letter – voorbeeld 16/17 – en de consequentie daarvan voor het tijdstip waarop een kind kan lezen.
.

Denn wenn man anfängt, in einer solch ganz naturgemäßen Weise die Kinder zu unterrichten, dann lernen sie etwas später lesen, als man es heute verlangt. Wenn dann die Kinder von einer solchen Schule übertreten in eine andere Schule, dann können sie noch nicht soviel wie die Kinder der anderen Schule. Ja, aber es kommt doch gar nicht darauf an, was man sich aus dem materialistischen Kulturzeitalter für eine Vorstellung darüber gebildet hat, was das Kind mit acht Jahren können soll. Sondern es kommt darauf an, daß es vielleicht gar nicht gut ist für das Kind, wenn es zu früh lesen lernt. Denn da sperrt man auch wiederum für das spätere Leben etwas zu, wenn das Kind zu früh lesen lernt. Lernt das Kind zu früh lesen, dann führt man es zu früh in die Abstraktheit hinein. Und Sie würden unzählige spätere Sklerotiker beglücken für ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu früh das Lesen bei brächten als Kinder.
.

Want wanneer je dan begint op zo’n heel natuurlijke manier de kinderen les te geven, dan leren ze wat later lezen dan men tegenwoordigt eist. Wanneer de kinderen dan van een dergelijke school naar een andere gaan, kunnen zij nog niet zoveel als de kinderen van de andere school. Ja maar, het komt er toch helemaal niet op aan wat voor een voorstelling men zich gevormd heeft in dit materialistische cultuurtijdperk van wat een kind op z’n achtste moet kunnen. Maar het komt erop aan, dat het misschien helemaal niet goed is voor kind, wanneer het te vroeg leert lezen. Want je blokkeert weer iets voor later als je een kind te vroeg leert lezen. Leert een kind te vroeg lezen, dan breng je het te snel in de wereld van de abstractie. En je zou ontelbare latere sclerotici een groot plezier doen in hun leven, wanneer je hen niet te vroeg als kind leert lezen.
GA 306/82
Niet vertaald

===

In GA 306 gaat Steiner ook in op de verschillende leesmethoden. Uiteraard is er weer sprake van allereerst uit de fantasie en de beweging de letters aanleren [5] en dan vanuit het geheel naar de delen – analytisch lezend – te werk gaan. [7]
.

Und dann werden wir sehen, daß es noch reichlich genügt, wenn wir auf diese Weise etwa bis nach dem 9. Jahr das Kind dazu bringen, daß es lesen kann. Es schadet nämlich gar nichts, wenn das Kind nicht früher lesen kann, denn es hat auf naturgemäße Weise das Lesen gelernt, wenn es in der eben geschilderten Art gelernt hat und etwa ein paar Monate über neun Jahre alt ist. Bei verschiedenen Kin­dern kann es etwas früher oder später sein.
.

En dan zullen we zien dat het rijkelijk volstaat, als we langs deze weg het kind iets na zijn negende ertoe brengen dat het kan lezen. Het kan namelijk helemaal geen kwaad als het kind nog niet eerder kan lezen, want het heeft op een natuurlijke manier leren lezen, wanneer het dat op de zojuist geschetste manier heeft geleerd en 9 jaar en een paar maanden is. Bij enkele kinderen kan dit iets eerder of iets later zijn.
GA 306/89
Niet vertaald

===

Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt – wie es auch sein kann – und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit.
.

Misschien heb je door alles wat hier gevraagd wordt, om uit het schilderend tekenen, het tekenend schilderen het lezen te ontwikkelen, langer nodig om het kind te leren lezen. Maar op de leeftijd waarop het er dan op aankomt, is het toch mogelijk het kind echt goed te leren lezen, zonder dat het te vluchtig in het lijf, in de hele mens zit – zoals ook kan – en zonder dat het te diep zit in de mens waarbij letterlijk iedere letter een kras maakt in het mensenwezen.
GA 306/113
Niet vertaald

===

In GA 309 gaat Steiner uitgebreid in op het aanleren van letters – voorbeeld 24/25/26 – en daarna:
.

Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwicklung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
.

 

Dan zul je voor schrijven en lezen wat meer tijd nodig hebben; alleen is daarbij ook met de veel gezondere ontwikkeling voor het hele aardenleven van de geboorte tot aan de dood rekening gehouden.
GA 309/57
Vertaald/57

===

Op soortgelijke manier gaat dat in GA 310:
.

Indem wir diese Art, den Unterricht fortzuführen, in der Waldorf­schule gepflegt haben, hat sich herausgestellt, daß unsere Kinder etwas später als sonst Lesen lernen, sogar etwas später erst zum Schreiben von Buchstaben kommen als die Kinder anderer Schulen. Da muß man aber wirklich wieder in die Menschennatur erkennend hineinschauen, wenn man das beurteilen will. Bei dem heute mangelnden Sinn für Menschenerkenntnis bemerken die Menschen eben durchaus nicht, wie nachteilig es für die Gesamtentwicklung des Menschen ist, wenn er zu früh so abgelegene Beschäftigungen lernt wie Lesen und Schreiben. Und niemand wird im späteren Leben einen Mangel in seiner Lese- und Schreibekunst zu haben brauchen, der etwas später als sonst mit dem Lesen und Schreiben fertig wird; dagegen wird jeder einen großen Mangel in dieser Beziehung haben, der zu früh Lesen und Schreiben lernt. Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muß durchaus davon ausgehen, die Entwicklung, die Lebensbedingungen der Men­schennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedin­gungen so dem Kinde zu helfen, daß die eigene Natur des Kindes her­auskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.
.

Toen we deze manier om het onderwijs een stap verder te brengen, in de vrije school hebben toegepast, is gebleken dat onze kinderen iets later dan anders leren lezen, ja zelfs pas iets later komen tot het schrijven van letters dan kinderen van andere scholen. Maar als je dit goed wilt beoordelen, dan moet je er wederom echt met inzicht in de menselijke natuur naar kijken. Met hun huidige gebrekkige zin voor men menskundig inzicht merken de mensen helemaal niet hoe nadelig het voor de totale ontwik­keling van de mens is als hij zulke bezigheden als lezen en schrijven, die ver van hem af staan, te vroeg leert. En niemand hoeft in zijn latere leven een gebrek in zijn lees- en schrijfkunst te hebben als hij enigszins later dan normaal heeft leren lezen en schrijven. Daarentegen zal iedereen die te vroeg leert lezen en schrijven, in dit opzicht een groot gebrek hebben. Een op mens­kundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uit­gaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
GA 310/69
vertaald /73

===

Ook in GA 311  – voorbeeld 28/29 en dan:
.

Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen dann spät erst Lesen und Schreiben. Das sagt man ja nur, weil man heute nicht weiß, wie schädlich es ist, wenn die Kinder früh lesen und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man früh schreiben kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich erst etwas für den Menschen im späteren Lebensjahre, so im 11., 12. Le­bensjahre. Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen und Schreiben vorher fertig zu können, desto besser ist es für die späteren Lebensjahre. Derjenige, der noch nicht ordentlich schreiben konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre – ich kann da aus eigener Erfahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren-, der verlegt sich nicht so viel für die spätere spirituelle Entwickelung, als der­jenige, der früh, mit sieben, acht Jahren schon fertig lesen und schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten muß.
.

Maar dan komen er mensen die zeggen: ja, maar dan leren de kinderen pas laat lezen en schrijven. Dat wordt alleen gezegd omdat men tegenwoordig niet weet, hoe schadelijk het is, wanneer kinderen vroeg leren lezen en schrijven. Het is zeer slecht wanneer je vroeg kunt lezen en schrijven. Lezen en schrijven, zoals wij het nu hebben, is eigenlijk pas iets voor de mens op een latere leeftijd, zo rond het 11e, 12e jaar. En hoe meer je gezegend bent vóór die tijd het lezen en schrijven niet te beheersen, des te beter is het voor het latere leven. Wie nog niet goed kan schrijven met z’n 14e, 15e jaar – ik spreek uit eigen ervaring, omdat ik het op mijn 14e, 15e niet kon – die mist niet zo veel voor zijn latere spirituele ontwikkeling, als degene die vroeg, met zeven, acht jaar al goed kan lezen en schrijven. Dat zijn dingen die nu juist een leerkracht  moet kunnen waarnemen.
GA 311/34
Vertaald/34

===

(1) Dit ‘ligt lager’ is met het oog op ‘de’ vrijeschool – daarmee bedoel ik hier de school die de aanwijzingen van Steiner over het schrijven en lezen serieus probeert gestalte te geven – te algemeen: er zijn scholen die het anders zijn gaan doen.
(2) Uitgave 1977

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

 

1069

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (7)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Steiner vond het aanleren van het schrijven en het schrift vele malen belangrijker dan het aanleren van het lezen.
Je ziet dat terug in de hoeveelheid opmerkingen over beide aspecten.
De letters via een kunstzinnige weg uit beelden ontwikkelen is onderwerp in vrijwel alle pedagogische voordrachten; opmerkingen over lezen vind je alleen in de pedagogische voordrachten die ik hieronder heb weergegeven.

LEZEN: ANALYTISCH OF SYNTHETISCH

Je kunt de conclusie trekken: het een naast het ander, waarbij in het begin de nadruk ligt op het analyseren – als veel algemener principe dat ook in andere vakken (rekenen m.n.) terug te vinden is: van het geheel naar de delen

Na een uitleg en een voorbeeld van hoe je een letterbeeld kunt aanleren, begint Steiner tegelijkertijd de kinderen iets anders ook aan te leren – aanleren van letters uit de beelden en het schrijven van woorden in zinnen en het analyseren daarvan, gaat gelijk op – al zul je, wanneer je in de 1e klas met schrijven begint, in het eerste begin alleen letterbeelden ontwikkelen. ‘Een tijd lang’, zoals hieronder staat:
.

Wenn wir also eine Zeitlang in dieser Weise einzelnes herausgehoben haben aus dem ganzen Menschen, dann müssen wir dazu übergehen, dem Kinde begreiflich zu machen, daß nun die großen Menschen, wenn sie diese eigentümlichen Formen vor sich haben, darin einen Sinn entdecken. Indem das weiter ausgebildet wird, was das Kind so an Einzelheiten gelernt hat, gehen wir dazu über – ganz gleichgültig, ob das Kind das einzelne versteht oder nicht versteht -, Sätze aufzuschreiben. In diesen Sätzen wird dann das Kind solche Formen bemerken, wie es sie hier als f am Fisch kennengelernt hat. Es wird dann andere Formen da­neben bemerken, die wir jetzt aus Mangel an Zeit nicht herausholen können. Wir werden dann daran gehen, an die Tafel zu zeichnen, wie der einzelne Buchstabe im Druck aussieht, und wir werden eines Tages einen langen Satz an die Tafel schreiben und dem Kinde sagen: Dies haben nun die Großen vor sich, indem sie das alles ausgebildet haben, was wir besprochen haben als das f beim Fisch und so weiter. – Dann werden wir das Kind nachschreiben lehren.  (   )
.

Hebben we dus een tijdlang op deze wijze enkele dingen vanuit de gehele mens benaderd, dan moeten we er toe overgaan het kind begrijpelijk te maken dat de grote mensen, als ze deze eigenaardige vormen voor zich hebben, een zin daarin ontdekken. Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven – ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen, die we nu uit tijdgebrek niet kunnen behandelen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel. – Dan zullen we het kind leren overschrijven. (   )
.

Dann gehen wir den umgekehrten Weg: Den Satz, den wir hinge­schrieben haben, zergliedern wir, und die andern Buchstabenformen, die wir noch nicht aus ihren Elementen herausgeholt haben, zeigen wir durch Atomisieren der Worte, gehen von dem Ganzen zu dem Ein­zelnen. Zum Beispiel: hier steht KOPF. Jetzt lernt das Kind zuerst «KOPF» schreiben, malt es einfach nach. Und nun spalten wir das KOPF in K, O, P, F, holen die einzelnen Buchstaben aus dem Worte heraus; wir gehen also von dem Ganzen ins Einzelne.
.

Dan gaan we de omgekeerde weg. De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun betekenis hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K   O   P.   We halen de afzonderlijke letters te voorschijn uit het woord. We gaan dus van het geheel naar de delen.
GA 294/13
vertaald/13-14

=

Gezien het feit dat Steiner voortdurend de nadruk legt op het uitspreken van de beginKLANK, wanneer hij een letterbeeld tot letter maakt, moeten de letters K O P ook als klank worden uitgesproken:  Ku     O (kort)   Pu

Er volgt nog een voorbeeld van iets opschrijven wat de kinderen nog niet kennen ( en kunnen), waarbij ook weer geanalyseerd wordt:

Die Reihenfolge ist der Buchstaben ist gleichgültig. Sie brauchen nicht alphabetisch vorzugehen. Sie könnenen das Schreiben und Lesen so zu entwickeln, wie es aus Ihrer eigenen, freien imaginativen Phantasie folgt.
.
Dann gehen Sie dazu über zu sagen: Sieh, wenn die Großen das, was das Bad ist, niederschreiben wollen, so schreiben sie das folgendermaßen nieder:
BAD. Dies also ist das Bild desjenigen, das du aussprichst, indem du «Bad» sagst, das Bad bezeichnest. – und dabei will ich eine Zwischenbemerkung machen: es kommt im Unterrichten sehr darauf an, daß man in rationeller Weise schlau ist, das heißt, daß man immer hinter den Kulissen auch etwas hat, was wieder zur Erziehung und zum Unterrichte beiträgt. Es ist gut, wenn Sie zu dem, was ich jetzt entwickeln werde, gerade das Wort Bad verwenden, damit das Kind dadurch, daß es jetzt in der Schule ist, sich an ein Bad, an das Waschen überhaupt erinnert, an die Reinlichkeit. So etwas immer im Hintergrunde zu haben, ohne daß man es ausgesprochen charakterisiert und in Ermahnungen kleidet, das ist gut. Seine Beispiele so wählen, daß das Kind gezwungen ist, an etwas zu denken, was zu gleicher Zeit zu einer moralisch-ästhetischen Haltung beitragen kann, das ist gut.Jetzt lasse ich wieder eine Anzahl von Schülern einfach dieses nachschreiben, damit die Kinder jedesmal, wenn sie so etwas bekommen, die Sache auch schon in das Händchen hineinbekommen, daß sie es nicht bloß mit dem Anschauen, sondern mit dem ganzen Menschen auffassen. Jetzt werde ich sagen: Sieh, du fängst an «Bad» zu sagen. Wir wollen jetzt einmal den Anfang uns klarmachen: B. – Das Kind muß geführt werden von dem Aussprechen des ganzen Wortes BAD zu dem Aushauchen des Anfangslautes,  wie 294/69 ich es für den Fisch gezeigt habe. Und nun muß dem Kinde klarge­macht werden: Wie dies BAD das Zeichen ist für das ganze Bad, so ist das B das Zeichen für den Anfang des Wortes BAD.
Wenn du sprichst Band, so fängst du geradeso an; wenn du sprichst Bund, was manche Frauen auf dem Kopf tragen, einen Kopfbund, so fängst du es ebenso an. Dann hast du vielleicht im Tiergarten schon einen Bären gesehen: da fängst du ebenso an zu hauchen; jedes dieser Worte fängt mit demselben Hauch an. – Auf diese Weise versuche ich beim Kinde überzugehen von dem Ganzen des Wortes zu dem Anfange des Wortes, es überzuführen zu dem bloßen Laut beziehungsweise zum Buchstaben; immer aus dem Worte heraus einen Anfangsbuchstaben zu entwickeln.
.

U hoeft niet de alfabetische volgorde aan te houden, ik doe het nu alleen opdat u een overzicht heeft.

Laten we eens kijken hoe ver we komen als we het schrijven en lezen ontwikkelen vanuit uw eigen vrije, imaginatieve fantasie. Ik zou bijvoorbeeld tegen een kind zeggen: Je weet wat een bad is… Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan, dat men op een rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord ‘bad’ gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding. Dan zegt u: Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B. Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank — net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.
Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.
GA 294/68-69
vertaald/58-59

=

Misschien zo langzamerhand ten overvloede…… Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginkKLANK.

Immer wurde das Bild von dem Anfang des Wortes zur Lautbezeichnung.
Dann geht man dazu über, das Kind darauf aufmerksam zu machen, daß das, was es so für den Anfang eines Wortes angeschaut hat, auch in der Mitte der Worte vorkommt. Also gehe man dazu über, zu dem Kinde zu sagen: Sieh einmal, du kennst das, was draußen auf den Fel­dern oder Bergen wächst, was im Herbst eingeerntet wird und aus dem der Wein bereitet wird: die Rebe. Die Rebe schreiben die Großen so:
REBE. Jetzt überlege dir einmal, wenn du ganz langsam sprichst: Rebe, da ist in der Mitte dasselbe drinnen, was bei BÄR am Anfang war. -Man schreibt es immer zunächst groß auf, damit das Kind die Ahnlich­keit des Bildes hat. Dadurch bringt man ihm bei, wie das, was es für den Anfang eines Wortes gelernt hat, auch in der Mitte der Worte zu finden ist. Man atomisiert ihm weiter das Ganze.
.

Vervolgens wijst men de leerlingen er op, dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. Dan kan men zeggen: Je kent wel dat ding in de keuken, waar taarten of broden in gebakken worden: een oven. De grote mensen schrijven dat zo op: OVEN. Luister eens heel goed als je het langzaam uitspreekt: oven, dan vind je in het midden hetzelfde als wat bij de VOGEL aan het begin staat. Men schrijft alles eerst met hoofdletters, zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft. Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op.
GA 294/70
vertaald/62

=

Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betatigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin – indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrie­ben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buch­staben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wort­bild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nach-bilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe, das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben über­gehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammen­setzt , zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.
.

Het gaat erom dat je ook bijv. bij de uitleg van letters niet in de eerste plaats van de synthese uitgaat, maar van de analyse.We laten het kind een woord uitspreken, bijv. ‘vis’ en ik schrijf dat gewoon op het bord – door erop te vertrouwen dat ik met hem getekend heb, zoals ik geschetst heb – ik schrijf – nog voor het iets van letters weet, voor hem het woord ‘vis’op. Ik probeer zelfs dit hele woordbeeld, nog vóór ik het woord al in letters zou verdelen, hem in te prenten. Ik probeer zelfs het kind, nadat het lang genoeg getekend heeft, zoals ik uiteengezet heb, dit woord te laten namaken, zonder dat het er in het begin een notie van heeft dat daar ‘V-I-S’; staat. Simpelweg wat ik op het bord heb staan, moet het kind nadoen. En dan ga ik analyseren. Dan probeer ik het kind er attent op te maken dat het woord met V begint, ik analyseer de V, de I, en de S. Dit is eenvoudigweg iets wat bij de natuur van de mens hoort: dat je niet van de letters uitgaat die je bij elkaar zet – synthese – als woord, maar dat je van het hele woord uitgaat en dan verdelend – analyse – naar de letters gaat.
GA 301/155
Niet vertaald

=

Da kann man auch, ich möchte sagen, parallel gehend den Rechenunterricht in den Dienst der Menschheitsentwicklung stellen und den Sprachunterricht, indem man von dem Ganzen zu den einzelnen Buchstaben übergeht. Und es ist tat­sächlich erhebend, in unserer Waldorfschule zu sehen, wie sich die Kin­der bemühen, wenn sie das ganze Wortbild haben, herauszukriegen:
Wie lautet’s so, wie klingt’s so, was ist in der Mitte? – und in dieser Weise zu den Buchstaben überzugehen. Wenn man da atomisiert, ana­lysiert, dann werden die Kinder ganz sicher zum Materialismus, zum Atomismus keine Neigung haben, so wie sie heute alle Menschen aus dem Grunde haben, weil sie in der Schule nur zum Synthetisieren ange­regt werden und daher ihr analytisches Bedürfnis, ihr Zerteilungsbedürfnis dann für die Weltanschauung im Leben entfalten wollen.
.

(   )   taalles als je vanuit het geheel overgaat naar de aparte letters. En het is echt verheffend om op onze vrijeschool te zien hoe de kinderen zich uitsloven wanneer ze het hele woordbeeld voor zich hebben om uit te vinden: hoe klinkt het zo, hoe zo, wat staat in het midden? – en op deze manier bij de letters te komen. Wanneer je hier uiteenrafelt, analyseert, zullen de kinderen vast en zeker geen neiging tot materialisme, tot atomisme krijgen, zoals de mens die tegenwoordig heeft, omdat op school de synthese aangemoedigd wordt en hij zijn behoefte aan analyse , de behoefte de dingen uiteen te rafelen dan ontplooien wil op het gebied van wereldbeschouwing.
GA 301/160
Niet vertaald

=

In GA 306 gaat Steiner in op leesmethodes die gangbaar waren in zijn tijd. Hij heeft het over
‘Buchstabiermethode, Lautiermethode en Normalmethode’.

Bij ‘buchstabieren’ – wat wij ‘spellen’ noemen, worden de namen van de letters uitgesproken. Een woord als ‘kop’ wordt ‘kaa-oo-pee’.

Bij de ‘Lautiermethode’ gaat het om de klank van de letter. ‘kop’ wordt dan:
Ku    – O (kort) –   Pu

Bij de ‘normaalwoordenmethode’ (in Nederland de methode Hoogeveen, met het leesplankje ‘aap-noot- mies’ enz) ‘Normalmethode’ (Normalwörtermethode) worden niet eerst de letters geleerd om daarmee lettergrepen en woorden te vormen, maar er wordt uitgegaan van een beeld van een voorwerp en het woord wordt verdeeld in lettergrepen en letters en weer samengevoegd tot woord. Later sprak men van ‘Ganzwortmethode’. Deze methode gaat uit van het woord als geheel, dat vervolgens geanalyseerd wordt. De spel- en klankmethode zijn in vergelijking hiermee meer synthetiserende methoden.
blz. 84

Am meisten schaden – und zwar gerade diesem Lebensalter ge­genüber so vom 7., 8., 9. Jahr – am meisten schaden die einseitigen Illusionen, diese fixen Ideen, die man sich macht: das oder jenes soll so oder so geschehen. Man ist zum Beispiel so ungeheuer stolz dar­auf, daß so im Laufe des 19. Jahrhunderts, aber schon im 18.Jahrhundert vorbereitet, die alte Buchstabiermethode übergegangen ist in die Lautiermethode und dann in die Normalwörtermethode beim Le­senlernen. Und weil sich die Leute heute schämen, das Alte irgendwie noch zu respektieren, so wird man ja heute kaum noch einen Menschen finden, der schwärmen würde für die alte Buchstabierme­thode. Er wäre ein dummer Kerl nach Ansicht der Gegenwart, das gibt es ja nicht – also darf er nicht mehr schwärmen für die alte Buch­stabiermethode. Die Lautiermethode, aber auch die Normalwörtermethode werden angewendet. Man ist sehr stolz auf die Lautierme­thode, wo dem Kinde der Lautcharakter beigebracht wird. Das Kind lernt nicht: das ist ein P oder das ist ein N oder das ist ein R, sondern es lernt alles auszusprechen, so wie es im Worte drinnen lautet. Nun ja,
.

Het meest schadelijk – en wel wat deze leeftijd van 7,8,9 jaar betreft, het meest schadelijk zijn de eenzijdige illusies, deze starre ideeën die men koestert: dit of dat moet zus of zo gebeuren. Men is er bijv. buitengewoon trots op dat zo in de loop van de 19e eeuw, echter al in de 18e eeuw voorbereid, de oude spelmethode (Buchstabiernethode) veranderd is in de klankmethode (Lautiermethode) en dan in de ‘Normalwörtermethode’ voor het leren lezen. En omdat de mensen zich nu schamen het oude nog te respecteren, zul je tegenwoordig nog nauwelijks iemand vinden die de oude spelmethode bejubelt. Naar de huidige opvatting een domkop, dus nee, de oude spelmethode mag niet meer bejubeld worden.
De klankmethode, maar ook de normaalwoordenmethode worden gebruikt. Men is erg trots op de klankmethode, waarmee het kind de klank wordt bijgebracht. Het kind leert niet: dit is een p(ee) of dat is een (e)n of dat is een (e)r, maar het leert alles uitspreken, zoals het in een woord klinkt. Wel,

blz.85

das ist ganz gut. Die Normalwörtermethode ist auch gut, wo man manchmal von ganzen Sätzen ausgeht, wo man dem Kinde den Satz bildet, dann erst analysierend zu dem Worte und dem einzelnen Laut geht. Aber schlimm ist es, wenn diese Dinge schrullenhaft werden. Die Gründe für alle drei Methoden, sogar für die alte Buchstabier­methode, die Gründe sind alle gut, sind alle geistreich – es läßt sich nicht leugnen, daß die Dinge alle geistreich sind. Aber woherkommt es, daß sie geistreich sind? Das kommt von dem Folgenden. Denken Sie, Sie haben einen Menschen nach der Photographie gekannt und immer en face gesehen. Da haben Sie halt so irgendeine Vorstellung von dem Menschen. Jetzt kriegen Sie einmal ein Bild in die Hand, und es sagt einer: Das ist das Bild von dem Menschen. – Das Bild ist nun ein Profilbild. Sie werden sagen: Aber nein, das ist doch ein ganz fal­sches Bild! der Mensch schaut ja ganz anders aus: hier das Bild en face, das ist das richtige Bild, das andere ist ganz falsch. – Es ist das Bild desselben Menschen in diesem Falle, aber es ist von der anderen Seite aufgenommen.
.

dat is heel goed. De normaalwoordenmethode is ook goed wanneer men van hele zinnen uitgaat, waarbij men voor het kind een zin vormt en dan pas analyserend naar de woorden gaat en naar de losse letters. Maar verkeerd is, dat het doorschiet. De basis voor alle drie de methoden, ook voor de oude spelmethode, is wel goed, zijn wel geestrijk – je kunt niet ontkennen dat het geestrijk is. Maar waardoor komt dat? Dat komt zo. Denk je eens in dat je een mens kent van een foto, dat je hem steeds en face hebt gezien. Dan heb je van die mens een bepaalde voorstelling. Nu krijg je een foto in handen en iemand zegt: ‘Dit is een foto van een mens.’ Het is een foto en profile. Je zou zeggen: ‘Nee toch, dat is toch een heel verkeerde afbeelding! De mens ziet er heel anders uit: hier, de foto en face, dat is het juiste beeld, het andere is helemaal verkeerd.’- In dit geval is het een foto van hetzelfde mens, alleen van een andere kant genomen.
.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den. Man kann sich ja zwar in irgendeinen einseitigen Standpunkt verlieben, weil er sehr geistreich sein kann, man kann seine guten Gründe haben, man kann die Buchstabiermethode, die Lautierme­thode, die Normalwörtermethode verteidigen, und der Gegner wird einen nicht widerlegen können, weil man ja nur an seine eigenen Gründe selbstverständlich glaubt. Das ist gut möglich, daß die be­sten Gründe vorgebracht werden, aber: es sind Einseitigkeiten. In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschie­densten Seiten angegriffen werden.
Wenn man schon einmal aus dem malenden Zeichnen, dem zeich­nenden Malen heraus die Formen gewonnen hat, und wenn man dann übergegangen ist dazu, daß man allerdings jetzt ganz gut tut, eine Art Lautier- oder Wörtermethode zu pflegen, damit man das Kind nicht so sehr sich an die Einzelheiten verlieren läßt, sondern es hinlenkt zum Ganzen, so ist doch wiederum dem materialistischen Zeit­alter eines abhanden gekommen, und das ist das Folgende: der Laut als solcher, das einzelne M, das einzelne P, das ist eben auch etwas.
.

En zo is het in het leven altijd: de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden. Weliswaar kun je verliefd worden op een of ander eenzijdig standpunt, omdat dit zeer geestrijk kan zijn, je kunt er gegronde redenen voor hebben; je kan de spelmethode, de klankmethode en de normaalwoordenmethode verdedigen en de opponent zal het niet kunnen weerleggen, omdat men vanzelfsprekend aan zijn eigen redenen hecht. Het is goed mogelijk dat de beste redenen aangevoerd worden, maar: het zijn eenzijdigheden. In de praktijk van het leven moeten de dingen nu eenmaal steeds vanuit de meest verschillende kanten benaderd worden.
Wanneer je al eens van het schilderende tekenen, het tekenend schilderen vormen ontwikkeld hebt en wanneer je er dan toe over bent gegaan – daar doe je zeker heel goed aan – een soort van klank- of woordenmethode toe te passen opdat het kind zich niet te veel in details hoeft te verliezen, maar op de totaliteit gewezen wordt, dan is er toch in de materialistische tijd weer wat verloren gegaan en wel: de klank als zodanig, de losse m, de losse p, die zijn er ook nog.

blz. 86

Und es kommt darauf an, daß, wenn der Laut im Wort drinnen ist, er schon den Weg nach der Außenwelt genommen hat, da ist er schon übergegangen in die materiell-physische Welt. Das, was wir in der Seele haben, sind nämlich die Laute als solche, und das hängt sehr stark ab von der Art und Weise, wie unsere Seele beschaffen ist. In­dem wir buchstabieren, sprechen wir, wenn wir das M ausdrücken wollen, eigentlich EM. Der Grieche tat das nicht, der Grieche sprach MY. Das heißt: er setzte den Hilfsvokal nach dem Konsonanten, wir setzen ihn vorher. Wir bekommen den Laut heute in Mitteleuropa, indem wir vom Vokalischen zum Konsonantischen den Weg nehmen. Denselben Laut bekam man in Griechenland, indem man den umge­kehrten Weg ging. Das weist hin auf die Seelenverfassung, die da zu­grunde liegt.
Das ist außerordentlich wichtig und bedeutsam. Denn derjenige, der nun nicht bloß auf das Äußerliche der Sprache schaut, wie nun die Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache – unsere Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor­ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen für das, was draußen ist
.

En het komt erop aan dat wanneer de klank in een woord zit, deze al onderweg is naar de buitenwereld, die is al overgegaan naar de stoffelijke wereld. Wat we in onze ziel hebben zijn namelijk de klanken als zodanig en dat hangt zeer sterk af van hoe onze ziel is. Wanneer we spellen, spreken we, wanneer we de m willen zeggen, eigenlijk em. De Griek deed dat niet, de Griek zei my. Dat betekent: hij plaatste een hulpklinker na de medeklinker, wij zetten hem ervoor. Tegenwoordig krijgen we in Midden-Europa de klank wanneer we vanuit de klinker naar de medeklinker gaan. Dezelfde klank kreeg je in Griekenland langs de omgekeerde weg. Dat wijst op de zielengesteldheid die daaraan ten grondslag ligt.
Dat is heel belangrijk en betekent veel. Degene die niet alleen naar het uiterlijk van de taal kijkt, zoals de taal nu eenmaal geworden is, begripstaal – onze talen zijn bijna allemaal begripstalen, we hebben in de woorden nauwelijks meer iets anders dan tekens voor wat buiten ons is –
.

derjenige, der von da zurückgeht auf das Seelische, das in den Wor­ten lebt, das überhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zurück zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz anderen Charakter als alles Vokalische. 
Sie wissen: In bezug auf die Entstehung der Sprache gibt esja die mannigfaltigsten Theorien. Es ist da wiederum so wie bei der Photographie. Unter anderem hat man ja zum Beispiel die «Wau-Wau» -Theorie. Sie besteht ja darin, daß man meint: dasjenige, was der Mensch sprachlich bildet, das ahmt er dem nach, was als Laut heraustönt aus Wesenheiten. Er ahmt nach dieses Wesenhafte. Er hört den Hund: Wau-Wau. Wenn er selbst glaubt, ein Ähnliches in seiner Seelenverfassung auszudrük­ken, so gebraucht er auch einen ähnlichen Laut. Es ist nichts dagegen einzuwenden. Es sind sehr viele Gründe für diese Wau-Wau-Theorie anzuführen, sehr geistreiche Gründe. Wenn man nur auf ihrem Bo­den stehenbleibt, sind sie nicht zu widerlegen. Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.
.

degene die van daaruit teruggaat op wat aan gevoel in de woorden leeft, wat zeer zeker in de taal leeft, komt weer terug op de zgn. klinker. Want al het consonantische heeft een heel ander karakter dan al het vocale.
U weet, m.b.t. het ontstaan van taal zijn er de meest uiteenlopende theorieën. Het is hier net als met de foto’s. Je hebt o.a. bijv. de ‘wau-wau’-theorie. (3) Die behelst dat men van mening is: wat de mens sprekend doet, is nabootsen van wat als klank uit een wezen komt. Hij bootst dit ‘wezen’lijke na. Hij hoort een hond: ‘Waf, waf’. Wanneer hij zelf denkt dat hij net zoiets vanuit zijn gemoedsstemming uitdrukt, dat hij dan ook een soortgelijke klank gebruikt. Daar is niets tegen in te brengen. Er zijn veel redenen voor deze waf-waftheorie aan te voeren, zeer geestrijke redenen. Wanneer je slechts bij deze redenen blijft, zijn ze niet te weerleggen. Maar het leven bestaat niet uit bewijs en het weerleggen daarvan, het leven bestaat uit een levendige beweging, uit transformatie, uit levendige metamorfose.

blz. 87

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muß in seiner ganzen Beweglich­keit erfaßt werden. – Sie wissen: es gibt eine andere Theorie, die der Wau-Wau-Theorie gegenübersteht und sie bekämpft. Da leitet man das Entstehen der Sprache davon her, daß so, wie wenn eine Glocke angeschlagen wird, das Metall eine bestimmte innere Konstitution hat und dieser oder jener Laut dann herauskommt, so sich der Mensch den Dingen gegenüber verhält. Es ist mehr ein Sichhereinfühlen in die Dinge, nicht ein äußeres Nachahmen, bei dieser Bim-Bam-Theo­rie. Sie ist wiederum durchaus richtig für gewisse Dinge. Man kann sagen, diese Theorie hat viel für sich, die Wau-Wau-Theorie auch. Aber die wirkliche Sprache entsteht nämlich weder auf dem Bim­Bam-Weg noch auf dem Wau-Wau-Weg, sondern auf beide Arten und noch auf manche andere Art. Es sind Einseitigkeiten. Manches in unserer Sprache ist wirklich so gebildet, daß das Bim-Bam erfühlt ist, manches ist so, daß es Wau-Wau oder Muh-Muh nachgebildet ist.
.

Wat op de ene plaats juist is, is vanuit een ander standpunt fout en omgekeerd. Het leven moet in zijn volle beweeglijkheid begrepen worden. – U weet: er bestaat een andere theorie, tegengesteld aan de ‘woef-woeftheorie en deze bestrijdt. Het ontstaan van de taal wordt afgeleid van de omstandigheid dat wanneer er op een klok wordt geslagen, en het metaal van een bepaalde samenstelling is, dit of dat geluid klinkt en zo verhoudt de mens zich ook tot de dingen. Het is meer een voelend zich inleven in de dingen, niet een uiterlijk nabootsen, bij deze ‘bim-bam’theorie. Ook nu is deze zeker juist voor bepaalde dingen. Je kunt zeggen, op zich zit er veel in deze theorie, ook in de waf-waftheorie. Maar de echte taal ontstaat toch noch langs de bim-bamweg, noch langs de waf-wafweg, maar via beide vormen en nog vele andere. Het zijn eenzijdigheden. Veel in onze taal is inderdaad zo gevormd dat daarbij het bim-bam gevoeld is, dat waf-waf of boe-boe nagebootst is.
.

Es ist durchaus so: es sind beide Theorien richtig und manche andere auch noch. Es kommt aber darauf an, daß man das Leben er­faßt. Erfaßt man das Leben, dann wird man finden, daß die Wau­Wau-Theorie mehr paßt für die Vokale, die Bim-Bam-Theorie für die Konsonanten ; aber wieder nicht ganz, es sind wieder nur Einsei­tigkeiten. Doch zuletzt kommt man darauf, zu erkennen – wie ich es schon in der kleinen Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit»> angedeutet habe -, daß die Konsonanten in der Tat nachgebildet sind den äußeren Geschehnissen und den äußeren For­men der Dinge: sie bilden das F dem Fisch nach, das M dem Mund nach, oder das L dem Laufen nach usw. Die Konsonanten sind schon so entstanden, daß sie in einem gewissen Sinne zu der Bim-Bam­Theorie stimmen – aber nur feiner ausgestaltet müßte sie werden. Die Vokale aber sind Ausdrucksweisen, Offenbarungen für das Innere des Menschen. Da ahmt er nicht in der Form, die er dem Laut oder dem Buchstaben gibt, das Äußere nach, da ahmt er überhaupt zu­nächst nicht nach, sondern da drückt er seine Gefühle von Sympathie und Antipathie aus. Sein Gefühl von Freude oder Neugierde mit I; von Staunen oder Verwunderung: A, ich bin erstaunt ; E, ich will
.

Zo is het beslist: beide theorieën zijn juist en vele andere ook. Maar het komt erop aan, dat je het leven begrijpt. Begrijp je het leven, dan vindt je dat de waf-waftheorie meer aansluit bij de klinkers, de bim-bamtheorie meer bij de medeklinkers; maar weer niet helemaal, opnieuw zijn het eenzijdigheden. Maar uiteindelijk kom je tot het inzicht – zoals ik dat in een boekwerkje ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid’ aangegeven heb* -, dat de medeklinkers werkelijk nagevormd zijn van gebeurtenissen en vormen van dingen in de buitenwereld: ze vormen de V naar de vorm van de vis, de M van de mond of de L van het lopen enz. De consonanten zijn dus zo ontstaan dat ze in zekere zin overeenstemmen met de bim-bamtheorie – die zou fijner afgestemd moeten worden. De vocalen zijn een manier van uitdrukken, van uiten van het innerlijk van de mens. Hier wordt de vorm voor een klank of een letter niet nagebootst van iets uit de buitenwereld; hierbij wordt helemaal niets nagebootst, maar gevoel wordt tot uitdrukking gebracht, sympathie en antipathie. Zijn gevoel van vreugde of nieuwsgierigheid met de I; van verbazing of verwondering: A, ik ben verbaasd; E, ik wil
GA 15
vertaald

blz. 88

etwas weg haben, was mich stört ; U, ich fürchte mich ; Ei, ich habe dich lieb. Alles dasjenige, was in den Vokalen liegt, das ist unmittel­bare Offenbarung der seelischen Sympathien und Antipathien. Es ent­steht zwar nicht durch Nachahmung, aber so: Der Mensch will sich äußern, will seine Sympathien und Antipathien äußern. Nun hört er an dem Hunde, wenn der Hund etwas Schreckhaftes erfassen will, Wau-Wau: da paßt er sich an, wenn sein Erlebnis ähnlich ist dem Wau-Wau des Hundes, und dergleichen. Es ist aber der Weg des Vokalisierens ein solcher von innen nach außen ; es ist der Weg des Konsonantierens von außen nach innen, von dem Nachbilden. Schon im Laute bildet man nach. Sie werden das nachweisen können, wenn Sie auf Einzelheiten eingehen.
Sie werden aber dann sehen, weil das nur für die Laute gilt, nicht für Worte – es hängt nicht an der Seele -, daß es schon ein Fortfüh­ren des Wortes ist zum ursprünglichen Seelenzustad, wenn man dann auch in der Analyse so weit kommt, daß man dem Kinde Buch­staben bei bringt. So daß man sagen kann: man muß nur richtig er­fassen dasjenige, was das Kind in einem bestimmten Lebensalter sel­ber fordert, man wird dann im Grunde genommen lauter Buchstaben durcheinander anwenden, so wie ein ordentlicher Photograph –
.

iets niet, wat me stoort; U, ik ben bang; Ei, ik heb je lief. Alles wat in de vocalen ligt, is een onmiddellijk zich uiten van de gevoelens van sympathie en antipathie. Dat ontstaat niet door nabootsing, maar aldus: de mens wil zich steeds uiten, wil zijn sympathieën en antipathieën uiten. Nu hoort hij bij de hond wanneer deze iets waarvan hij schrikt, wil grijpen: waf, waf: hij past zich erbij aan wanneer zijn beleving lijkt op het waf-waf van de hond en dergelijke. Het is de weg van het vocaliseren van iets van binnenuit naar buiten toe; het is de weg van consonant worden van buitenaf naar binnen toe. Je kan het zien, wanneer je op de details ingaat.
Maar dan zal je ook zien, omdat dit alleen voor de klanken geldt, niet voor de woorden – dat zit niet aan de ziel vast – dat het meer een verder leiden van het woord is tot de oorspronkelijke zielentoestand, ook al kom je dan met de analyse zo ver dat je het kind letters aanleert. Zodat je kunt zeggen: je moet wel goed weten wat het kind op een bepaalde leeftijd vanuit zichzelf vraagt en dan zul je in wezen alleen maar letters door elkaar gebruiken, zoals een bekwame fotograaf –
.

einem ja meistens gerade dadurch lästig werden kann – auch den Betreffenden sich drehen läßt und ihn von allen Seiten photographiert ; dann hat er ihn erst. So ist es auch notwendig, daß derjenige, der her­ankommen will an den Menschen, diesen Menschen eben von allen Seiten erfaßt. Mit der Normalwörtermethode erfaßt man nur das Körperlich-Leibliche. Mit der Lau tiermethode kommt man schon dem Seelischen nahe, und – horribile dictu -ja, es ist schrecklich zu sagen: mit der Buchstabiermethode kommt man ganz ins Seelische hinein. Das Letzte ist selbstverständlich heute noch Idiotismus, aber seeli­scher ist es zweifellos ; nur ist es nicht unmittelbar anzuwenden. Man muß es mit einer gewissen pädagogischen Geschicklichkeit und Pra­xis, mit künstlerischer Pädagogik an das Kind heranbringen, so daß das Kind nicht dressiert wird, den Buchstaben konventionell auszu­sprechen, sondern daß es das Entstehen des Buchstabens erlebt, was ja in seinen Bildekräften liegt, was es da wirklich hat. Darauf kommt es an.
.

die  meestal lastig wordt voor iemand doordat deze zich moet draaien zodat hij hem dan van alle kanten kan fotograferen, dan pas staat hij er op. En dat heeft iemand ook nodig die de mens wil begrijpen – hij moet de mens veelzijdig begrijpen.
Met de normaalwoordenmethode begrijp je slechts het lichamelijk-lijfelijke. Met de klankmethode kom je in de buurt van het gevoel, en horribile dictu – ja, het is vreselijk om te moeten zeggen, met de spelmethode kom je helemaal in het gevoel terecht. Dat laatste klinkt tegenwoordig nogal idioot, maar zonder twijfel zit daar meer ziel in; alleen, het is niet meteen toe te passen. Je moet het met een bepaalde pedagogische handigheid een kind aanbieden, zodat het kind niet gedrild wordt de letters conventioneel uit te spreken, maar het moet het ontstaan van de letter beleven, het zit in zijn vormkrachten, in wat zijn realiteit is. Daar komt het op aan.
GA 306/85-88
Niet vertaald

=

In GA 310 wordt dit nogmaals aan de orde gesteld:

Wie muß das Kind lesen und schreiben ler­nen? Es ist ja eigentlich eine viel größere Misere damit verbunden als man, da man ja das Lesen- und Schreibenlernen als eine Notwendig­keit ansieht, mit brutalem Menschensinn gewöhnlich meint. Man sieht es als eine Notwendigkeit ein, also muß das Kind unter allen Umstän­den dazu dressiert werden, lesen und schreiben zu lernen. Aber be­denken Sie, was das für das Kind heißt! Die Menschen haben nicht die Neigung, wenn sie einmal erwachsen sind, sich in die kindliche Seele hineinzuversetzen, was das Kind erlebt, wenn es lesen und schreiben lernt. Da haben wir in unserer heutigen Zivilisation Buchstaben, a, b, c und so weiter; sie stehen in gewissen Bildern vor uns. Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in
.

Hoe moet het kind leren lezen en schrijven? Daarmee is eigenlijk veel grotere ellende verbonden dan men met het brute mensenverstand gewoonlijk denkt; men beschouwt immers het leren lezen en schrijven als een noodzaak; dus moet het kind onder alle omstandigheden worden gedresseerd om te leren lezen en schrijven. Maar stelt u zich eens voor wat dat voor een kind betekentl De mensen hebben niet meer de neiging, als ze eenmaal volwassen zijn, zich te verplaatsen in de kinderziel, in wat het kind beleeft wanneer hij leert lezen en schrijven. In onze huidige beschaving hebben we letters: a, b, c enzovoort. Zij staan in bepaalde beelden voor ons. Het kind heeft de klank a‘. Wan­neer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zieletoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij

blz. 56

Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ahnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen. Oder es hat den Laut «eh». Wann gebraucht es die­sen? Wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich «eh!». Und so ist es auch mit den Konsonanten. Jeder Laut entspricht einer Lebensäußerung; die Konsonanten ahmen eine äußere Welt nach, die Vokale drücken das aus, was man in der Seele innerlich erlebt. vertritt die Anschauung, daß die Sprache zustande komme aus dem, was die Seele erlebt, wie es schon beim Tier in der primitivsten Form auftritt, daß irgendein inneres Seelenerlehnis her­auskommt: «muh-muh», was die Kuh erlebt; was der Hund erlebt: «wau-wau». Und so würde in Komplikation das, was im Menschen die artikulierte Sprache wird, aus diesem Drängen des Inneren, Emp­findungen zur Gestaltung zu bringen, hervorgehen.
.

in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke zielestemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur. Of neem de klank ‘e’ wanneer gebruikt het kind die? Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’.
En zo gaat het ook met de medeklinkers, de consonanten. Elke klank komt overeen met een levensuiting. De medeklinkers boot­sen een uiterlijke wereld na, de klinkers of vocalen drukken uit wat men van binnen beleeft. – De huidige taalkunde, de filologie, komt op dit gebied niet verder dan het zetten van heel elemen­taire stappen. De geleerdste taalkundigen hebben nagedacht over de vraag: hoe zou in de loop van de menselijke evolutie de taal tot stand kunnen zijn gekomen? Er zijn twee theorieën. De ene vertegen­woordigt de visie dat de taal tot stand is gekomen uit wat de ziel beleeft, zoals dat al in de meest primitieve vorm bij het dier optreedt; een innerlijke zielebelevenis komt te voorschijn – wat de koe beleeft: ‘boe-boe’; wat de hond beleeft: ‘woef-woef’. Zo zou op een meer gecompliceerde wijze dat wat in de mens de gearticuleerde taal wordt, ontstaan uit deze innerlijke drang om gevoelens te uiten.
.

Man nennt diese Anschauung etwas humoristisch die «Wauwau-Theorie». Die andere Anschauung geht davon aus, daß man im Sprachlaute nachahmt, was äußerlich sich vollzieht. Wenn die Glocke tönt, so kann man in der Sprache nachahmen, was in der Glocke drinnen vorgeht: «bimbam­bimbam». Da versucht man nachzuahmen, was äußerlich vorgeht. Das ist diejenige Theorie, die in der Sprache alles auf Anklingen, auf Imi­tation der äußeren Geschehnisse zurückführt, die «Bimbam-Theorie». So stehen sich diese zwei Theorien gegenüber. Ich meine es gar nicht humoristisch, denn in Wirklichkeit sind beide richtig: die Wauwau­Theorie ist für den Vokalismus richtig, die Bimbam-Theorie für den Konsonantismus. – Wir lernen, indem wir die Gesten in die Laute um­setzen, im Inneren äußere Vorgänge nachzuahmen durch die Konso­nanten, und innere Seelenerlebnisse auszugestalten in den Vokalen. Inneres und Äußeres fließt in der Sprache zusammen. Das ist der menschlichen Natur homogen, das versteht sie.
.

Men noemt deze visie enigszins humoristisch de ‘wauwau-theorie’ (naar het Duits wau-wau voor woef-woef;- vert.). De andere opvatting gaat ervan uit dat men in de spraak­klanken nabootst wat er zich uiterlijk voltrekt. Wanneer een klok luidt, kun je in de taal nabootsen wat er binnen in de klok gebeurt: ‘bimbam-bimbam’. Daar probeer je te imiteren wat er buiten je gebeurt. Dat is de theorie die alles in de taal herleidt tot wat er te horen is, op het imiteren van de uiterlijke gebeurtenissen, de ‘bimbam-theorie’.3 Zo staan deze twee theorieën tegenover el­kaar. Ik bedoel dit helemaal niet humoristisch, want in wezen zijn ze allebei juist: de wauwau-theorie is juist voor de klinkers, de bimbam-theorie voor de medeklinkers.
Door de gebaren in de klanken om te zetten leren wij innerlijk uiterlijke processen na te bootsen door middel van de medeklin­kers, de consonanten; en innerlijke zielebelevenissen leren we vorm te geven in de vocalen, de klinkers. Het innerlijk en het uiterlijk stromen in de taal samen. Dat is voor de menselijke natuur homogeen, dat begrijpt ze.
GA 310/55-56
vertaald/58-59

3)  Wauwau-theorie, bimbam-theorie: deze aanduidingen gaf de in Oxford werkzaam zijnde beroemde Duitse taalgeleerde Max Müller (1823-1900) voor de theorieën omtrent het ontstaan van de talen, die indertijd al in de Griekse oudheid, o.a. door Epikurius, werd vertegenwoordigd.
.

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek.
.
[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

 

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden klinkers en medeklinkers
.

1068

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament – (28)

.

KARAVANSERAI OF HERBERG

leven O.T. 124Karavanserai of herberg 
In het Oude Testament is op enkele plaatsen sprake van een herberg of karavanserai, waar men overnacht (Gen. 43 : 21; Ex. 4 : 24; Jeremia 9 : 2). In het Evangelie van Lukas lezen wij in het kerstverhaal dat „voor hen lieden geen plaats was in de herberg” (Luk. 2:7). Een karavanserai is een groot, vierkant gebouw, rondom een binnenplaats waar hier gezadelde kamelen zijn; op de binnenplaats is meest een overdekte put, waar de lederen zakken gevuld kunnen worden. Deze karavanserai heeft om de binnenplaats een zuilengalerij: onder de bogen ziet men de dieren. Een stenen trap (d) leidt naar boven: op een vloer van houten balken is daar een verdieping (a) waar kleine kamertjes zijn als logeervertrekken in de herberg voor de reizigers. Over de balustrade hangen matrassen, die als „bedden” gebruikt kunnen worden.

Wat nu de herberg betreft, bedoeld in Lukas 2 : 7, daarover zijn de meningen verdeeld. Wij lezen in het boek van I. Snoek, In Bethlehem en Nazareth (bl. 149, 150): „Sommigen denken bij dit „herberg” aan de gewone oosterse herberg. Volgens hen konden Jozef en Maria geen plaats vinden in het overdekte gedeelte, en moesten zij een plek zoeken op het open stuk, in de binnenhof. De meeste uitleggers verwerpen deze opvatting. Wat is dan wel de betekenis van herberg in Lukas 2 : 7. Daarbij zijn er 3 opvattingen:

a. De herberg zou zijn het huis, waar Jozef als Bethlehemiet eigenaar van was, en dat tijdens zijn afwezigheid tijdelijk aan anderen verhuurd was. Bij Jozefs terugkeer in Bethlehem nam hij daar toch tijdelijk zijn intrek; het was zijn herberg. Toen voor Maria de ure kwam, kon zij in het overvolle huis niet blijven; zij trok zich terug in dat deel van het gebouw, dat als stal gebruikt werd.

b. Elk huis, waar een vreemde tijdelijk zijn intrek nam, was voor hem een herberg. In Lukas 2 : 7 moeten wij denken aan een gewone fellahwoning. In zulk een boerenwoning is een verhoogd deel, waar de mensen, en een lager deel, waar de dieren verblijf houden. Daar, in dat lagere gedeelte, zou voor Jozef en Maria een plaatsje zijn geweest. Aan weerszijden van het trapje, dat naar boven leidt, zijn voederbakken (plaats 5; 2c); één daarvan zou de kribbe geweest kunnen zijn. — Beide groepen van uitleggers leggen er de nadruk op, dat vers 6 zegt: „als zij daar waren”; niet „als zij daar kwamen”. Maria en Jozef kunnen vóór de geboorte al geruime tijd in Bethlehem vertoefd hebben, en dan is het verblijf in een huis voor de hand liggend.

c. De voorstelling der traditie: de geboorte had plaats in een grot, als schaapskooi gebruikt. Het is in Palestina niets ongewoons, dat mensen de nacht in een stal doorbrengen; zulk een warme stal was een betere verblijfplaats voor Maria in de toestand, waarin zij zich bevond, dan de herberg. Wanneer wij ons houden aan de traditie, kunnen wij ons de gang der dingen als volgt voorstellen: Jozef en Maria komen in Bethlehem. Alle huizen zijn vol. Ook in de herberg is geen plaats. Men wijst hen de grot, als schaapskooi benut. Voor deze opvatting pleit, dat de engel straks tegen de herders zegt, dat zij het kindeke zullen vinden in de kribbe, de hun bekende kribbe, in de stal, waarheen zij gewoon waren hun schapen te drijven. Zo zegt ook Dalman:. „De oeroude traditie kan zeer wel het juiste getroffen hebben.”

.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

.

1067

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie (4)

.

DE EERSTE KLAS

Nu waren ze allemaal wel binnen. Wat verlegen zenuwachtige ouders stonden nog wat verloren op de gang. En onwennig zaten achttien kinderen op een plaatsje in die grote klas.

Alles lijkt zo groot in vergelijking tot die kleine hummeltjes.

Het is tijd…, de deur moet dicht…. voor het eerst. Een jongetje dat met zoveel verwachting had uitgekeken naar dit moment werd het nu opeens onduidelijk wat er zo fijn is aan ‘de grote school’ en begon hard te huilen. Gadegeslagen door zeventien paar ogen die ook nu eigenlijk grote moeite hadden geen tranen te laten vloeien.
Ze keken niet alleen naar hem, maar ook naar mij! Opeens realiseerde ik me dat dit de momenten zijn waaruit het werkelijke contact met de kinderen zou groeien. We gingen samen over die grote drempel en al die in vol vertrouwen toegestoken handen nam ik graag vast.

Dit moment zou steeds weer terugkomen, soms na een extra mooi verhaal, soms bij het begin van iets nieuws wat we zouden leren, soms bij een lied, soms bij het tekenen. Altijd een moment waarop je het gevoel had, niet alléén met de kinderen te zijn.

Ja zo was het die eerste dag.

Hoe gauw was je al gewend aan al die verschillende kinderen die allemaal hun eigen plaats in de groep vonden. Hoe gauw waren de kinderen niet gewend aan jou.

In de eerste periode verschenen de letterbeelden aan ons, begeleid door een gedicht waarin het karakter van die letter duidelijk naar voren kwam.

Voor de B hadden we bijvoorbeeld:

Ik ben de bolle boom
beschut nu het meisje
dat bang bij mij bescherming zocht.
Ik buig mijn takken behoedend naar beneden
en breng haar wat licht
in bange tijden.

De basis voor de beelden vormen de sprookjes. Zij waren goede stof om het vertellen (spreken) van de kinderen te oefenen,

Hoe moeilijk was het niet in ‘het begin voor een kind het beeld wat haar verschenen was toen juffie vertelde, terug te vertellen.

Daar is een vorm van afstand nemen voor nodig, die de kinderen nog niet hadden. Ze gingen nog helemaal in de beelden op. En van iets waar je in op gaat kun je moeilijk afstand nemen.

Zo verschenen voor ons zoveel mogelijk letterbeelden rond de medeklinkers. De klinkers kregen grote aandacht in de euruthnielessen. Toen de kinderen na kerstmis helemaal hiermee vertrouwd waren kwam er een grote fee (ik vertel het hier slechts kort!!), die de sluier van de beelden lichtte en de letters deed verschijnen.

Niet alleen de letter werd uit het beeld gehaald, maar ook de klank uit het gedicht. Frappant is, dat de kinderen dan een heel zuiver gehoor hebben voor die klank. En enthousiast mee klappen als ze hem weer in een woord horen. Het was ook geen probleem woorden te zoeken met een bepaalde klank.

Toen kwam de grote dag. We gingen schrijven!
Eerst werd er een grote tekening gemaakt waarin alles benoemd werd.

Na de losse woorden kwamen de gedichten, die reeds vele malen waren gesproken, in een prachtig eigen gemaakt boek. Vol aandacht werd er gewerkt aan ieder woord. Dit proces eens door de mensheid doogemaakt, vanuit het beeld naar de vom, het letterteken, vormt de basis voor het lezen.

Ook de herkenning speelt een grote rol, en van daaruit het zien.

Boe groot was de vreugde toen de klas met elkaar opeens terwijl juf het aanwees, een gedicht van het bord kon ‘lezen’!!

Dit wat het taalaspect betreft.

Daarnaast staat het rekenen.

Terwijl we vertelden en praatten over de kwaliteiten van de getallen verschenen de verschillende getallen één voor êên in mooie Romeinse cijfers op het bord.

Toen we hiermee bezig waren deden we elke dag met grote verbazing weer nieuwe ontdekkingen in de wereld der getallen. En natuurlijk niet te vergeten de getallen in de verschillende sprookjes. Het allerbelangrijkste bij het rekenen vormt de omhulling bij dit alles, namelijk de beweging. Klappend stampend en springend telden we; deden de vier bewerkingen en legden de basis voor de latere tafels van vermenigvuldiging.

Het zou veel te veel worden om in alle vakken deze ontwikkeling aan te geven die we hier kunnen zien. Ik wilde U slechts een indruk geven van de sfeer in ’mijn’ eerste klas en van de dingen die aan de orde kwamen. Een heel bijzondere ervaring hierbij is, dat de kinderen je zelf tonen, vertellen wanneer ze rijp zijn naar een volgende fase in hun ontwikkeling over te gaan. Als je je ogen maar open houdt, hoef je nooit een plantje uit de grond te rukken om het ‘groter’ te laten worden. Maar geef je het genoeg voeding dan komt er een moment waarop het je vanzelf tegemoet groeit.

Goed toegedekt worden in de eerste klas, vele kiemen gelegd, waarvan vele als het de tijd daarvoor is, tot ontkieming zullen komen.
Het is belangrijk dat geprobeerd wordt de bodem zo vruchtbaar te laten zijn dat het zaad kan ontkiemen, de worteltjes houvast kunnen vinden en het eerste groene onzekere kiempje de kracht en de moed zal vinden een grote plant te worden, opgericht naar de hemel en het licht. En ook sterk genoeg om ook eventuele stormen te doorstaan.
.

G.Zuijdam, vrijeschool Rotterdam, nadere gegevens onbekend

 

1e klas: alle artikelen

sprookjes: alle artikelen

spraakoefeningen

euritmie

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas: alle beelden

 

1066

 

 

 

 

 

 

 

 
.

VRIJESCHOOL – 11e klas – Parzival (6)

.

Inleiding voor de V.P.C.-overlegkring op 30 april 1988.

De weg van Parzival en de weg van Lohengrin

wat betekenen ze voor ons in deze tijd

Het is met een mengeling van vreugde en schroomden ook gewoon zenuwachtigheid,dat ik* hier voor u sta om deze inleiding te houden. Vreugde over het feit dat dit Parzivalepos hier vandaag vanuit deze tweeheid: Parzival-Lohcngrin behandeld mag worden.
Ik meen dat juist deze tweeheid, die we in dit verhaal terugvinden, voor de antroposofische beweging en voor onze schoolbeweging van groot belang is.

Schroom, omdat het een veelomvattend thema is wat met het allerhoogste in de mensheidsontwikkeling, het vinden van de Graal, te maken heeft. Daarom wil ik zo veel mogelijk in plaats van zelf aan het woord te zijn, in mijn verhaal de beelden van het Lohengrinverhaal en Steiner aan het woord laten.

Stellen wij ons voor dat hier, in deze ruimte, waar we bij elkaar zijn, dat hier in ons midden een grote, mooie kristallen klok zou hangen. In dit kristallen glas zouden de kleuren dooreenweven in een bont spel. En dan, plotseling, zou de klok gaan klinken : een toon zou zij voortbrengen. Tegelijkertijd zouden de kleuren die zo dooreengeweven hebben, die zouden zich verdichten tot letters. Deze letters zouden zich vormen tot een naam, en zo zou daar de naam verschijnen van’Gijs Langeslag’! En daarachter zou een opdracht verschijnen: “Parzivalschool, Arnhem”. Dan zou het weer vervagen, het zou weer stil zijn.

Op een zeker moment zou opnieuw die klok klinken: weer zouden de kleuren elkaar vinden in letters en de naam vormen van “Attie Lichthart”, met daarachter : “Vrijeschool Zutphen”. Allemaal klinkende namen zouden op deze klok verschijnen van degenen die hier, vandaag, bij elkaar zijn.

Mischien zou het ook kunnen gebeuren dat, wanneer wij straks de grote deur, de voordeur van deze school, zouden verlaten en op weg zijn naar onze auto of naar de trein, dat daar plotseling uit hemelhoogten een zwaan zou neerdalen. En dan in het water, wat daar plotseling aanwezig zou zijn, zou neerstrijken. Dat deze zwaan een klein schuitje zou voorttrekken, en ons zou uitnodigen in dit schuitje plaats te nemen, om op die manier naar huis te gaan.
Milieuvriendelijk, dat in ieder geval. Is het een onwaarheid? Is het fantasterij? Die vraag wil ik meenemen in deze inleiding, om er aan het eind op terug te komen.

In ieder geval verging het zo Lohengrin. Deze beelden zijn de beelden van het Lohengrinverhaal. Aan de meesten van ons zal het verhaal bekend zijn. We weten ook dat er meerdere versies zijn en dat er versies zijn waarin de hoofdfiguur Helias heet. Alle hebben zij gemeen dat deze beelden centraal staan en in alle versies terug komen.

Voor vandaag wil ik mij bepalen tot het Lohengrinverhaal van Wolfram von Eschenbach, Lohengrin de zoon van Parzival.

In het zestiende hoofdstuk, het laatste hoofdstuk van het Parzivalepos, komt Parzival ten tweede male op de Graalsburcht. Het is dan, dat hij de vraag weet te stellen die Amfortas verlost van zijn pijnen. Daardoor wordt hij zelf Graalskoning. Het is in dit zestiende hoofdstuk dat ook over Lohengrin wordt gesproken; in het allerlaatste hoofdstuk van het Parzivalverhaal, Er wordt dan verteld, door Wolfram, hoe er op de Graal opdrachten verschijnen voor graalsridders,om overal naar vreemde volkeren te gaan. Wanneer zij daar op hun missie zijn, zo vermeldt Wolfram, mogen zij hun naam en hun geslacht niet noemen. Hij vermeldt dan ook nog dat, voor Parzival kwam, er een tijdlang geen ridders weggezonden werden, zolang het leed van Amfortas duurde.

En dan wordt er over Lohengrin gesproken. Kerst wordt nog van hem gezegd dat hij wordt gevraagd door Feirefiz, de gevlekte broeder van Parzival, wordt gevraagd om mee naar het oosten te gaan. De moeder van Lohengrin en ook Parzival, zijn vader, zijn er echter op tegen. Zij zeggen: “Het leven van onze kleine zoon zal gewijd zijn aan de Graal.” Blijkbaar was dit een opdracht die niet voor Lohengrin was weggelegd.

We zullen straks zien dat Lohengrin een andere opdracht krijgt. Maar eerst vernemen we nog hoe na twaalf dagen Feirefiz met zijn vrouw, Repanse de Schoye, wegreist; een lange reis maakt naar India. Het verhaal vermeldt dan nog dat daar in India hun zoon geboren wordt: Johannes, die de priester Johannes wordt genoemd. Een geheimzinnige figuur, die in de middeleeuwen , en ook nog in de tijd van de ontdekkingstochten, een belangrijke, maar verborgen rol speelde. De priester Johannes die een taak heeft in de verdere toekomst van de mensheid. En dan volgt het verhaal over Lohengrin.

Wolfram vertelt hoe er in Brabant een vorstin leeft, in andere versies wordt zij Elsa genoemd, en hoe dat deze vorstin kuis en rein is.
En hoe dat er vele vorsten zijn die dingen naar haar hand. Maar de vorstin van Brabant is niet erg onder de indruk van al deze mannen. Als zij uiteindelijk maar blijft weigeren, worden zij vertoornd op haar. Zij zegt: “Wie God mij zal zenden, die wordt mijn man”. Als dan juist deze ridders zo kwaad dreigen te worden dat zij haar kwaad aan zullen doen, verschijnt er een witte zwaan die een scheepje voorttrekt, en in dat scheepje bevindt zich een ridder: Lohengrin. Zij weet meteen dat zij met hem trouwen wil. Hij zegt haar: “Vraag mij niet naar mijn naam en naar mijn koningkrijk”, en zij belooft het.

Dan weidt Wolfram uit over de kwaliteiten van Lohengrin, als hij eenmaal de vorst van Brabant is geworden door het huwelijk dat hij met deze vorstin is aangegaan. Hij zegt: “Iedere heer ontvangt zijn leengeld; er is een voorspoedige heerschappij; hij is een rechtvaardig rechter; de bloem der ridderstand; hij verbreidde de zegen alom; hij had een gelukkig huwelijk en schone kinderen “.

Na verloop van jaren vraagt Elsa toch aan hem waar hij vandaan komt. Wolfram vertelt niet na hoeveel tijd dat gebeurde, in andere versies wordt meestal de tijdspanne van tien jaar vermeld, en hij vermeldt ook niet waardoor het nu precies gebeurde dat zij nu juist die vraag stelt. Maar die vraag wordt gesteld en op hetzelfde moment bijna dat die vraag gesteld wordt, verschijnt de zwaan, Lohengrin zal moeten vertrekken. Hij laat slechts een zwaard, een hoorn en een ring achter als herinnering. En natuurlijk zijn kinderen. Dat, beste mensen, is bijna het einde van het Parzivalepos. Dan volgen nog slechts ruim dertig regels, waarin Wolfram een soort slotbeschouwing houdt en dan is het Parzivalepos voorbij.

We mogen wel stellen dat het verhaal van Lohengrin zich in een grote vernieuwde belangstelling mag verheugen de laatste tijd. Er zijn scholen in ons land, maar ook daarbuiten, die zich naar de Zwaanridder of naar Lohengrin gaan noemen. In Nijmegen hebben we het afgelopen jaar een aantal werkbijeenkomsten gehouden rond het thema van de zwaanridder.
Mensen als Hans-Peter van Maanen, Fred Beekers en Ignaz Anderson hebben er over dit thema gesproken. In Den Bosch, op de Rudolf Steinerschool hebben wij het thema van de zwaan opgepakt, een thema dat al.sinds eeuwen in onze stad leeft; we kennen daar de zogenaamde Zwanenbroederschap. De leraren van de school zoeken nu naar de nieuwe inhoud die het zwanenthema heeft in deze tijd.

Het feit dat er zoveel mensen zijn die in deze tijd een drang hebben om zich met dit zwanenthema en dit Lohengrinthema uiteen te zetten zegt iets over de tijdssituatie. Blijkbaar is het een drang van mensen die juist nu geincarneerd zijn, om zich daarmee uiteen te zetten. Wellicht is het van belang hierbij te vermelden dat wij ongeveer duizend jaar leven na de tijd die Rudolf Steiner aangeeft als de tijd waarin de Lohengrinimpuls voor de mensheid heeft gewerkt, n.l. de tiende eeuw.

Vanuit de beelden die het verhaal geeft, wil ik nu graag overstappen naar hetgeen Rudolf Steiner in een zestal voordrachten over Lohengrin heeft gezegd. De voordrachten vindt u op het lijstje dat u allemaal hebt ontvangen. Naast de zes voordrachten van Rudolf Steiner over dit thema vindt u nog het boek van Max Stibbe vermeld, ‘Van zwaneridder tot vliegende Hollander”. Stibbe brengt in dit vrij uitgebreide werk het zwaneriddermotief in verband met de Nederlandse volksziel. Hij werkt eigenlijk helemaal uit hoe dat in de historische ontwikkeling van het Nederlandse volk, hoe dat zwaneriddermotief eigenlijk de gang van dit volk door de geschiedenis begeleidt.
Walter Johannes Stein en Isabel Wyatt die u ook in de literatuurlijst vindt, werken met name een belangrijke opmerking van Rudolf Steiner uit over Lohengrin, datgene wat hij heeft gezegd, dat Lohengrin eigenlijk staat voor de stedenstichtingsimpuls in de tiende eeuw. Dit gegeven weten zij in verhand te brengen met historische personen die in de tiende eeuw en daarna hebben geleefd.

Rudolf Meyer schreef een zeer veelzijdig boek over de graal en in het tiende hoofdstuk vindt u het een en ander over Lohengrin,

Ik wil mij nu verder bepalen tot de zes voordrachten die u op uw lijst vindt en vanuit die zes voordrachten proberen de beelden van het verhaal te benaderen.

Wij weten dat Parzivai aan het begin van het Parzivalverhaal een kleine jongen is, bij zijn moeder Herzeleide woont in een natuurlijke omgeving. Hoe hij als een kleine, we mogen wel zeggen simpele, jongen, die als hij ridders ziet denkt dat het engelen zijn; hoe hij als een kleine jongen de wereld ingaat, weg van zijn moeder en dan eigenlijk door het hele Parzivalepos heen een ontwikkelingsweg gaat, tot hij uiteindelijk bij de Graal komt. Hoe hij daar eenmaal onrijp wordt bevonden, weer terugkomt in de wereld en opnieuw die weg moet gaan.

Het is een weg die door de twijfel gaat. Van dofheid via de twijfel, dan uiteindelijk voert tot de Graal, dat is de trap van de saelde.

Wat is nu eigenlijk die weg naar de Graal? Rudolf Steiner heeft het in een van deze voordrachten heel eenvoudig gezegd: “De weg naar de Heilige Graal is niets anders dan de weg naar het diepste innerlijk van de menselijke natuur”. Ook zegt hij ergens, in 1906: “Het is de weg van ieder mens naar zijn hoger zelf” Het gaat hier om een innerlijke menselijke weg, vandaar dat dit verhaal ons ook zo kan ontroeren en ook zo kan aanspreken, dat wij ons zelf daar allemaal in kunnen herkennen. Zoals gezegd van dofheid via twijfel naar saelde. En wat is nu saelde? Saelde, zegt Rudolf Steiner, dat is de inwijdingstrap van de Zwaan. En het is door Trevrezent, dat Parzival in deze trap wordt ingewijd. Wat is dan wel die trap van de zwaan? In een van die voordrachten zegt Steiner het wel op een heel eenvoudige manier. Hij zegt: “De zwanentrap wil zeggen dat men zich niet hoger acht dan anderen”.

Maar in alle andere beschrijvingen die ik in deze voordrachten tegenkwam, wordt zijn beschrijving van de zwanentrap dichterlijk, lyrisch, bijna muzikaal. Hij spreekt dan over het uitvloeien over alle wezens; vreemde smart is onze smart; medelijden; we begeven ons in de sfeer van de hemelse sferenharmonie; we komen in de hogere regionen van het devachan; de stemmen van alle wezens klinken daar in een grandioze harmonie. Alle wezens, ook de stenen, planten en de dieren (we kennen het als sprookjesmotief ) die spreken tot ons en we horen ze niet buiten ons maar in onszelf. Dat is de trap van de Zwaan.

Men ervaart, zegt Rudolf Steiner, de bron van het universumen van de Logos.

Daar, vanuit die staat van zijn, vanuit die trap moeten we dan het verhaal verder denken. Daar is het dat het verhaal van Lohengrin begint. Want Lohengrin is een zwanenridder. En als het verhaal zegt dat Lohengrin de zoon van Parzival is, dan betekent dat niets anders dan dat Lohengrin verder gaat in de ontwikkeling waar Parzival gekomen is. En we weten het uit het verhaal, hij gaat de weg de wereld in; er is nood in de wereld .

En in dit geval gaat het om de nood van Elsa van Brabant. Maar wie is dan Elsa van Brabant? Zij staat, zegt Rudolf Steiner, voor het middeleeuwse bewustzijn. Het vrouwelijke, zegt hij, duidt steeds op een staat van bewustzijn.

Wat wil er opkomen in dit bewustzijn? Wat wil er opkomen in de middeleeuwen? Het materialisme wil opkomen. Maar daarvoor is het nodig dat het strevende menselijke bewustzijn, het vrouwelijk principe, Elsa, vanuit de buitenwereld, de Heilige Graal wordt bevrucht. En deze bevruchting is de stedenstichtingsimpuls.

Steiner zegt: Het gaat hier om een historisch-sociale missie, in het midden van de middeleeuwen, tiende eeuw. En hij stelt deze historisch sociale missie in een van die voordrachten direct tegenover de innerlijke menselijke weg van Parzival. Door de steden heeft er een grote ruk voorwaarts plaatsgevonden in de mensheidsontwikkeling. Dankzij de steden ontstonden boekdrukkunst, moderne wetenschap, universiteiten en nog veel meer, maar ook een werk als Dante’s Divina Comedia, zegt Steiner, had nooit geschreven kunnen worden als er geen steden waren geweest. En hetzelfde zegt hij over de schilders van de Renaissance.

De huidige fase van het Christendom werd door Lohengrin ingeleid en heeft geleid tot de fase van de dienstbaarheid. De mens is bevrijd uit zijn oude verbanden. Het burgerdom is bevrijd onder invloed van het Christendom. Als het verhaal zegt dat Lohengrin een zoon van Parzival is, dan geeft dat aan dat de impuls die Lohengrin bracht een christelijke impuls was. De stedenstichtingsimpuls is een christelijke impuls.

Toen ik in een van deze voordrachten aan het eind las hoe Steiner zegt dat de antroposofie de opvolger wil zijn van bewegingen zoals de Parzivalbeweging en de beweging die van de ingewijde Lohengrin uitging, heeft dit mij aan het denken gezet, en ik heb mij afgevraagd waar wij de Parzivalweg en de Lohengrinweg in de antroposofie terugvinden. En ik meen daar een antwoord op gevonden te hebben, ik meen dat er in de antroposofie sprake is van twee wegen. De ene weg is de innerlijke ontwikkelingsweg : “Je ontwikkelt je rot”, zeggen we in deze tijd; de andere weg is de sociale weg.

De eerste weg, de innerlijke ontwikkelingsweg, komt van binnen uit. Het is een innerlijke menselijke weg die Parzival gaat, en waar je in je eentje bezig bent om alsmaar verder jezelf te vervolmaken. Het is de weg die door de twijfèl gaat, met vallen en opstaan. In de zin van hoe Steiner spreekt over het sociale in zijn voordracht “Sociale en anti-sociale impulsen in de mens” is dit een anti-sociale weg. En hij zegt daarbij (citaat):” Tot in het tijdperk van het derde millennium moeten de anti-sociale driften zich nog ontwikkelen.”

En wat is dan die sociale weg, de tweede weg die de antroposofie wijst ? Dat zegt hij meteen daarop in diezelfde voordracht: We moeten daar, zegt hij, sociale structuren tegenover zetten, die ervoor zorgen dat de mens niet de andere mens verliest in het sociale leven”.

Het anti-sociale bestaat en moet bestaan. Het heeft te maken met mensen die hun ontwikkelingsweg gaan vanuit de krachten van hun Ik in deze bewustzijnszielentijd. Het mag beslist niet bestreden worden, maar deze staat van bewustzijn van de mensen moet met iets anders verbonden worden, iets dat van buitenaf bevruchtend daaraan wordt toegevoegd.

En dan zegt Steiner in deze zelfde voordracht het volgende: Het gaat er om de inrichting van de maatschappij, de stuctuur, de organisatie van datgene wat niet in de menselijke natuur besloten ligt, maar zich daarbuiten afspeelt, op een zódanige manier vorm te geven en in te richten dat er een tegenwicht ontstaat voor datgene wat in het innerlijk van de mens werkt als anti-sociale drift. Alleen datgene wat buiten de mens is wordt sociaal ingedeeld.

Beste mensen, toen Rudolf Steiner zijn sociale driegeleding aan de wereld bracht, heeft hij niets anders gedaan dan een vorm gegeven; een ordeningsprincipe gegeven. Zoals de ingewijde Lohengrin de stedenstichtingsimpuls in de wereld heeft gebracht, van buitenaf vormend.

De sociale driegeleding heeft geen inhoud, maar is een ordenings-principe.

Zelfs zo’n wet die Rudolf Steiner geeft als de “sociale hoofdwet”, we kennen hem uit het in het Nederlands vertaalde boekje: “Antroposofie en het sociale vraagstuk”. Daarin vinden we op blz.36 en 37 de vertaling van de sociale hoofdwet. Daar blijkt heel duidelijk hoe Steiner deze sociale hoofdwet niet heeft bedoeld als een moreel iets, maar als een wet die tot in de vorm, tot in inrichtingen zich zou moeten uitdrukken.
Luistert u maar, eerst de wet: ”Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties maar door de prestaties van de anderen worden bevredigd”.

Daar zouden we nog kunnen denken dat het om zo’n morele aansporing van Rudolf Steiner zou kunnen gaan, maar om daar alle twijfel uit te bannen, wil ik nog voorlezen wat hij dan even verderop zegt. “Men moet echter niet denken dat het voldoende is om deze wet als algemene morele wet op te vatten; ook moet men haar geenszins in zo’n gezindheid om willen zetten dat iedereen in dienst van zijn medemensen zou moeten werken. Nee, in werkelijkheid is deze wet alleen van kracht wanneer het een gemeenschap van mensen gelukt om zodanige inrichtingen in het leven te roepen, dat niemand de vruchten van zijn werkzaamheden voor zichzelf kan opeisen, maar dat deze, zo mogelijk in hun geheel, aan de gemeenschap ten goede komen.”

Het anti-sociale dat samenhangt met het feit dat mensen in onze scholen en in de schoolbeweging zich ontwikkelen vanuit de krachten, vanuit het vuur van hun Ik, wordt niet voldoende in evenwicht gehouden door onze sociale structuren. Het is overmoedig van ons om te denken dat we het met onze persoonlijke scholingswegen wel redden. Zolang wij nog geen zwanen zijn, is het anti-sociale overal in en om ons. Toch kunnen wij iets van een zwanenridderschap aan de wereld laten zien als we er voor durven kiezen om deze sociale structuren in school en schoolbeweging werkelijk vorm te geven. Sociale strukturen die onszelf en de ander voor de negatieve kanten van de ontwikkelingsdrang beschermen. Als we daarvoor durven kiezen is het beeld aan het begin van deze inleiding beslist niet onwaar geweest.

LITERATUURLIJST LERARENFEDERATIE 1988.

VERSCHILLENDE VERSIES VAN HET LOHENGRIN/HELIAS-VERHAAL(onvolledig).
Leonard Beuger (bew). Parzival-Christofoor
D.L. Daalder: Mythen en sagen uit het oude Europa-Utrecht/Antwerpen (Bol)
H.A.Guerber: Mythen en legenden uit de middeleeuwen-Zutphen
Jaap ter Haar: Sagen uit de donkere middeleeuwen
H.R.Niederhauser: Ritter, Reiter, Gottesstreiter-Verlag Freies Geistesleben.
Joh. Vorrink: Een schone en wonderlijke historie van den Zwaanridder-N.V. Servire, ‘ s-Gravenhage 1930.
Werner Greub: Willem van Oranje, Parzival en de Graal
Wolfram von Eschenbach als historicus”
Deel I is te lezen op www.willehalm.nl.

ACHTERGRONDLITERATUUR BIJ HET LOHENGRIN-THEMA (onvolledig).
Rudolf Meyer: Het mysterie van de Graal ; Christofoor.
R.Steiner: Negende voordracht (4-10-1905) GA 93A .
R.Steiner: Parzival en Lohengrin (3-12-1905) GA 92 en “Graalschrift”2 .
R.Steiner: Parzival und Lohengrin (29-3-1906); GA 54
R.Steiner: Twaalfde voordracht (8-6-1906); GA 92
R.Steiner: De Europese mysteriën en hun ingewijden (6-5-1909) GA 57 
en ”Graalschrift”
R.Steiner: Eerste voordracht (23-7-1922); GA 214
W.J.Stein: England as the nucleus of the foundation of commercial towns; “The Present Age” februari 1936.
*Max Stibbe: Zwanenridder en vliegende Hollander-Utrecht z.j.
Isabel Wyatt: De stedenstichters-“Graalschrift“3 en 4.

ACHTERGRONDLITERATUUR OVER DE ANTRPOSOFISCHE SOCIALE IMPULS (onvolledig).
Dieter Brull: De sociale impuls van de antroposofie-Christofoor Zeist.
Dieter Brull: De structuur van de Geert Groote School; artikel in; “Maatschappijstructuren in beweging“-Christofoor, Zeist.
Bernard Lievegoed: Over instituties van het geestesleven-Vereniging ter bevordering van de heilpedagogie, Zeist.
R.Steiner: Antroposofie en het sociale vraagstuk GA 34 (blz 191, 1905)-Christofoor, Zeist.
R.Steiner: Hoe werken de engelen in ons astrale lichaam; GA 182 (1918)-Christofoor, Zeist.
R.Steiner: Sociale en anti-sociale impulsen in de mens GA 186 (1918)-Christofoor, Zeist.
R.Steiner: Die Kernpunkte der sozialen Frage (1919) GA 23
R.Steiner: Die Erziehungsfrage als soziale Frage (1919) GA 296
Gieljan Vingerhoets: Sociale driegeleding in de vrijeschool-eigen uitgave
.

Dit is de letterlijke weergave van een gesproken tekst. Daardoor lopen niet alle zinnen even vlot. Een omwerken van de tekst was op zo’n korte termijn niet mogelijk.

Gieljan Vingerhoets.
Inleiding voor de V.P.C.-overlegkring op 30 april 1988.

 

Een middeleeuws epos als begeleider op een bewustzijnsweg [1]   [2]   [3]

11e klas – Parcival  -impressie van een periode

11e klas – Parzival – impressie van een periode

11e klas – Parcival

11e klas – Parcival: over de 3 bloeddruppels in de sneeuw

Vrije Opvoedkunst:

De mens in ontwikkeling tussen omgeving en wereld: Parcival
W.A. Mees (Wijnand)
Juli 1974

Parsifal
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1941

De beteekenis der Parzivalsage voor onzen tijd
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1937

Afbeeldingen op Wikipedia

.

1065

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (10)

.

In dit artikel gaat het over (bijna) blinde kinderen. En de mogelijkheden die er zijn voor hen om ook te kunnen spelen.
Het is begrijpelijk dat, nu de gezichtszin is weggevallen, andere zintuigen intensiever worden aangesproken, zoals de gehoorszin en de tastzin.

Ook voor kinderen die wèl kunnen zien, zijn deze spelletjes/oefeningen goed voor het leren aandacht te hebben voor dingen, waar je, dankzij je gezichtsvermogen, veel oppervlakkiger aan voorbijgaat. 

MET GESLOTEN OGEN OP ONTDEKKING

Kinderen worden aangetrokken door dingen die zij kennen, door vormen en door kleuren. Zij zien een fiets en springen erop. Elke bal krijgt een trap. Een doos met stiften vormt een uitnodiging om er eens lekker op los te kliederen. Kinderen zijn zich nauwelijks bewust van het feit dat zij willen gaan spelen. Dat doen zij gewoon.

Bij blinde en zeer slechtziende kinderen werkt het anders. Zij nemen pas het initiatief tot het spelen van een spel als ze daar een prettige herinnering aan bewaren. Als een blind kind met de bal wil spelen, moet iemand anders eerst zeggen waar de bal ligt. Ook tijdens het balspel blijft hulp nodig. Als de bal wegrolt bijvoorbeeld, kan het zoeken zoveel moeite kosten dat de lol van het balspel af is. Misschien wel voorgoed.

Theofaan, centrum voor hulpverlening aan slechtziende en blinde mensen, heeft een gids gemaakt met spelmogelijkheden voor blinde en zeer slechtziende kinderen. Wat er allemaal kan is bedoeld als inspiratiebron voor iedereen die privé of op het werk goede ideeën kan gebruiken voor de omgang met deze kinderen. ‘Denk niet te snel dat iets onmogelijk of gevaarlijk is’, schrijft Margo Knaapen in de gids. ‘Een goede stelregel is dat u kinderen zelf laat uitvinden wat ze gemakkelijk kunnen en leuk vinden. Blind zijn brengt al vaal afhankelijkheid met zich mee. Door te veel in te grijpen of door overbezorgdheid vergroot u die afhankelijkheid onnodig.’

De lezer hoeft de ogen niet te sluiten om te zien dat Wat er allemaal kan ook voor ziende kinderen een ontdekkingstocht voor de zintuigen biedt. Het hoeft niet altijd de speelgoedwinkel te zijn die de fantasie van kinderen prikkelt. ‘Alles wat u nodig hebt, staat waarschijnlijk in de schuur, de keukenkastjes of de huiskamer.’

Wie vult er nog lege jampotten of melkflessen met water, erwten of kiezelstenen om een eigen geluidencarillon te maken? Ooit de variant gespeeld van ‘ik zie, ik zie wat jij niet ziet’? Ogen dicht, op ruiten kloppen, tafels verschuiven, met de besteklade rammelen en de vraag stellen ‘ik hoor, ik hoor wat jij niet hoort’. Wat voor geluid maakt een sinaasappel als hij in het water valt? Zeepsop voelt niet alleen lekker aan, maar maakt ook een prachtig geluid als het uit elkaar spat.

Zelfs memory kun je met geluid spelen. Hoe? Verzamel en vul lege doosjes waar fotorolletjes in gezeten hebben. Vul ze m paren met zand, rijst, kraaltjes en andere materialen met een eigen geluid. Schuddend en luisterend kunnen de bij elkaar behorende doosjes opgespoord worden. Lege luciferdoosjes gevuld met koffie, thee, kruiden, zeep, suiker of andere geurende substanties kunnen weer een heel andere variant op memory opleveren.

In gespecialiseerde winkels zijn bekende gezelschapsspellen verkrijgbaar die zijn aangepast voor blinden en slechtzienden. Scrabble in braille, Master Mind met puntjes op de pionnen in plaats van verschillende kleuren, rummikub met de cijfers in braille. Veel spellen kunnen geschikt gemaakt worden voor blinden. Pionnen kunnen gemerkt worden door er een stukje van af te zagen of er een spijkertje of punaise in te slaan.

Gewoon tekenen met een potlood of stift op papier is voor blinde kinderen niet leuk. Zij kunnen het resultaat niet voelen. Tekenen met houtlijm is een alternatief. Als de lijm is opgedroogd kunnen ze de tekening voelen.

Ooit voelbingo geprobeerd? Maak een grote zak met allerlei voorwerpen en een aantal kleine zakjes met daarin een paar van dezelfde voorwerpen als in de grote zak. Iemand haalt een voorwerpje uit de grote zak en laat dat rondgaan. Vervolgens zoeken alle deelnemers in hun eigen zakje of daar hetzelfde voorwerp in zit. Als dat zo is, halen ze dat eruit. Wie het eerst zijn zakje leeg heeft, roept bingo en wint. Gegarandeerd succes op kinderfeestjes!

Nou, vooruit dan, omdat het zo moeilijk is het zelf te bedenken en omdat het zo leuk is om te doen, nog een idee uit het gidsje. Een spel voor binnen of buiten. Wel eerst de meubels aan de kant. Leg een bochtig parcours aan met wegen van stroken karton, verpakkingsmateriaal, vloerbedekking, grind, zand of wat dan ook. Kinderen volgen het parcours kruipend of lopend op hun blote voeten. Ziende kinderen wel eerst blinddoeken!

Mirjam Verheijen, in een dagblad, nadere gegevens onbekend.
.

blind

Wat er allemaal kan. Vormen van vrijetijdsbesteding voor blinde en zeer slechtziende kinderen, uitgegeven door Theofaan*, Grave

*nu: Visio

Zintuigen: alle artikelen

 

1064

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.