Tagarchief: consonant

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-9)

.

Vervolg op dit artikel waarmee het 1 geheel vormt.
De schrijver gaat in op het verschil klinker-medeklinker. Hij neemt een sprookje om de kinderen verschillende beelden te geven waaruit de medeklinkers worden ontwikkeld.
Voor de klinkers vertelt hij een heel ander verhaal – zelf bedacht – om de sfeer te creëren waarin of waaruit de klinkers stammen.
Vaak zie je in dit soort verhalen dat er gekozen wordt voor de geestelijke wereld: de engelen worden te hulp geroepen. Dat kan op zich heel mooi en beeldend zijn, maar draagt ook het gevaar in zich dat het geheel ‘te zoet, te heilig’ wordt en daarmee vaak te onecht.
Een ander probleem dat nauwelijks gezien wordt is, dat je zelf overtuigd moet zijn van de realiteit van deze wereld, wil je erover kunnen vertellen. Anders wordt het een (vrijeschool?)maniertje en met het maniertje komt dan steeds meer de realiteit van deze geestelijke wereld in de ‘één-pot-nat’- verhalendoos – hetzelfde geldt voor het gebruik van de elementairwereld.
De schrijver maakt m.i. een te overdreven onderscheid tussen de wereld van de klinkers en de medeklinkers. Hij stelt de laatste toch in een soort negatief daglicht, wat volgens mij niet op werkelijkheid berust: er kan hier geen sprake zijn van positief en negatief en vermeden moet worden dat dit gevoel op kinderen wordt overgebracht.
De tekst in blauw en de verwijzingen zijn van mij.

Met het oog hierop – zie dus het slot van het eerste deel van het artike– vertelde ik de kinderen op de eerste schooldag een klein verhaal, natuurlijk aangepast aan hun bevattingsvermogen. Hier in het kort weergegeven: Er was eens een tweeling, een jongen en een meisje die nog kleiner waren dan jullie (de schoolkinderen!), want zij gingen nog niet naar school. Ze waren er maar al te graag naar toe gegaan, want ze zagen steeds weer hoe hun ouders lazen of rekenden; moeder breide of naaide, oudere broertjes of zusjes hun huiswerk maakten, tekenden enz. en dat hadden ze ook zo graag gekund.
Daar kwam op een avond, toen ze al tot hun beschermengel hadden gebeden en in hun bed lagen, deze bij hen en hij zei dat hij hen wilde helpen; ze moesten er echter een lange reis voor maken, terug naar de hemel, vanwaar zij gekomen waren. Toen nam hij ze in zijn armen en vloog hoog, hoog, voorbij maan en sterren tot in de hemel. Daar werden ze in prachtige ruimtes gebracht. In de eerste zag je meteen prachtige platen en vormen op de muur en die leefden en bewogen zich enz. en toen kwamen die naar hen toe, zweefden en dansten in een wonderbaarlijke rij en ze zongen hemelse liederen. Dat waren echter, zoals de engel zei, nog ongeboren kinderzielen die nog geboren moesten worden op aarde! De kinderen daarentegen vatten moed en pakten hen bij de hand, liepen met hen mee in de maat en op het ritme en bewogen hun armen zoals zij; ja, ze konden ook de liederen meezingen toen ze het probeerden. Glimlachend leidde de engel hen in een andere kamer waar de mooiste verhalen op de muur te lezen waren met gouden letters die vanzelf bij elkaar gingen staan als je iets wilde lezen, want dat konden de kinderen nu en als ze maar hun hand ophieven , konden ze met hun vinger al alle letters in de lucht en op de muur schrijven of de mooiste figuren tekenen en de meest bonte kleuren maken. En ze konden de dansende engeltjes en de fonkelende sterren buiten tellen en hun aantallen uitrekenen als er dan eens verdwenen of erbij kwamen, zich verdeelden en weer bij elkaar kwamen enz. En ze waren erg gelukkig dat ze het allemaal zo snel begrepen en toen de engel ze weer aanspoorde om terug te gaan, waren ze blij om alles wat ze gezien en geleerd hadden aan hun ouders te kunnen vertellen en te laten zien.
Op de lange weg naar huis werden ze echter zo moe, dat ze in de armen van de engel in slaap vielen en pas wakker werden toen de zon in hun bed scheen en moeder hen wakker maakte. Ze sprongen er snel uit, maakten zich klaar en wilden hun ouders vertellen en vooral laten zien wat ze in de hemel geleerd hadden – maar, ach heden! – daar waren ze op de terugweg zowat het meeste vergeten en schrijven en lezen en rekenen konden ze niet meer zoals toen. Vader troostte ze, toen ze moesten huilen en hij zei: ‘Dat geeft helemaal niets, jullie hebben het nu een keer gezien en gekund en nu gaan jullie weldra naar school en daar zullen jullie alles weer leren en je ook herinneren wat je nu bent vergeten en dan zullen jullie het nog veel beter kunnen en ook niet meer vergeten zolang je leeft!’ –

Vanuit deze stemming probeerde ik daarna het eerste onderwijs vorm te geven; uitgaande van de aanwijzingen van Dr.Steiner, te beginnen met schilderen, d.w.z. eenvoudige kleurbelevingen met primaire kleuren in tegenstellingen en verbindingen, kleine dramatische voorvallen, vriendelijke of ruzie-achtige enz. uiteindelijk ook bij gelegenheid in voorstellingen n.a.v. sprookjes en verhalen, niet zozeer als illustratie, maar meer de stemming weergevend.

Waren zo – als grenslijnen tussen de verschillende kleuren – de eerste vormen en lijnen ontstaan, kon ook met het eerste tekenen ( met kleurpotloden) begonnen worden met de simpelste lijnen, rechte en ronde, open en gesloten, zich herhalend, elkaar kruisend, aanvullend enz in vrije levendige vormen – zonder het schoolmeesterachtige natekenen van voorwerpen – zo de kinderen de eerste beleving van vorm gevend. Ondersteund en beter begrepen werden deze door het voor-tekenen van de lijnen met de hand – ook eens een keer met de voet of het hoofd – in de lucht, nadoen met de armen, ze lopen met de voeten enz. Ook hier weer bij gelegeneheid de terechte poging figuren en onderwerpen uit sprookjes enz. te verbeelden, zoals bijv. de heilige Nicolaas of zon, maan en sterren aan de hemel, het kribje met Maria en Jozef, de engel, enz, waarbij toch de kleur het belangrijkste was!
Aan de graagte om vormen direct te beleven door aanraken en beetpakken werd tegemoetgekomen in het boetseren met was of plasticine, waarbij bijv. menselijke gestalten dikwijls karakteristiek gelijkende vormen, al naar gelang het temperament, tevoorschijn kwamen!

Met dit alles was de overgang naar de eerste schrijfpogingen tot stand gekomen die met de grote Latijnse letters beginnen, als de laatste – ach, die zo gevoelloze en levenloze nakomelingen van het oude zinvol-levendige beeldenschrift van een mensheid met fantasie begaafd  (hiërogliefen uit Egypte!).
Wij begonnen met de klinkers, de zuiverste uitdrukkingsklanken van het menselijk zielenleven en we werden daarbij geholpen en begeleid door de euritmiebewegingen, het echte schrift van de ziel! We hieven de armen en strekten ze in een hoek als om iets moois te bewonderen en tekenden onszelf op het bord, ongeveer zo:
A 6of van opzij A 7
A 8 of naar beneden en kwamen zo, een ‘ah!’ sprekend, tot de letter A 9

 

 

 

 

.

 

.

 

We knielden – met de herinnering aan de heldere glans in de hemel – eerbiedig en beschroomd, in ernstige aanbidding voor het kind Gods, en we strekten de zich kruisende armen en handen een beetje afwerend, dit beeld navoelend:

E 4

 

 

en kwamen zo tot de
E 5 waaruit dan later de scherpe

E 6

 

 

 

ontstond.

.
We juichten van vreugde en geluk met onze kleine vrienden waarbij we ons helemaal in het licht voelden, ja zelf een klein lichtje, een kaarsje op het altaar van de eeuwigheid, waarbij vrolijk verbaasd

I 5
klonk:

I 8of met plezier op iets wijzend met een krachtig Ik-gevoel 
I 6

 

 

 

en we hadden de

I 5

enigzins verwarrend is deze lettervorm die zich hier voordoet als J (jee) i.p.v. I (ie) 

We maakten een rond gebaar naar het verdwijnende licht; wanneer we met een vertederende blik naar een mooie bloem keken of naar een lieve vriend en de armen, zelfs onze mond tot maakten :

O 4

 

 

Ten slotte hieven we de armen, in duisternis levend, verdrietig heimwee hebbend, pijn hebbend of met veel eerbied de armen van onder naar boven:

U 3

 

Of we kwamen uit een diepe afgrond waar we wegkwijnden met een violette via een roze O, een mooie licht-tere blauwe  bij een hoopvolle groene en vonden uiteindelijk ons verlangen bevredigd in een heldere gele I.

Hoe anders zijn de medeklinkers!
Daarin leeft niet meer de luidruchtige vreugde of de stille smart van de mensenziel, zoals in de vocalen; daarin leeft enkel alleen ongearticuleerd geluid, zielloos, [1] zonder klank en stem, zoals botten en pezen alleen ondersteunen het warme innerlijke leven: daar nog een stukje hemel met de muziek; hier het rumoer van de aardse, onderaardse machten –
‘Beenderen en dierskelet’ [2]

De vocalen, dat leerde ons de beleving, die leren wij in heel hun schoonheid en zuiverheid eigenlijk alleen maar in de hemel kennen, de consonanten daarentegen met hun harde, zij het ook karakteristieke lelijkheid op aarde, ja onder de aarde in de hel, bij de duivel!
Ook naar hem gingen we op weg; want hij is heel slim en geestig, zelfs geleerd en knap soms, en wanneer het lukt, moedig tot hem door te dringen ( zoals de jonge molenaarszoon in het sprookje ‘De drie gouden haren van de duivel’ [3] die de drie gouden haren van zijn hoofd haalt! en vele andere), die kan, wanneer hij zijn ogen en in ’t bijzonder zijn oren gebruikt, deemoedig, stil en wakkeer zoals de mieren, veel van hem leren, wat hem geluk brengt in de wereld.
Wij leerden zelfs – met de molenaarszoon! – de medeklinkers door hem kennen. Want toen deze op de terugweg bij de bron waaruit volgens zijn raad weer edele wijn zou vloeien, zag hij in het stromen ervan van schaal naar schaal: [4]

B 5

de

B 6

 

 

 

en net zo zag hij in de appelboom die weer gouden appels droeg

B 7 de en ook nog vele dieren en natuurwezens zoals de beer, de bij, bloem en berg enz.

 

 

 

.

In de ronde maan met zijn vriendelijke brede mond

M 2

 

zoals uiteindelijk in elke menselijke mond, zien we – zoemend en neuriënd!  de

M 3

 

 

 

 

.

in iedere dennenboom 
T 3

 

 

(Duits: Tanne)  een

T 4

 

 

 

 

.

in ieder huis

H 3

 

 

 

de

H 4

 

 

 

 

.

in ieder dak

D 6

 

de

D 7

 

 

 

 

.

Een trotse prins die vol verachting P-h, P-h (een soort afkeuring) sprak

P 2  was eigenlijk maar een

 

P 3

 

 

 

 

 

.

een koning met de scepter:
K 6

 

 

een:
K 7

 

 

 

.

.

de slang bracht de vorm van de
S 5

 

 

 

.

.

De trouwe Johannes uit het sprookje [5] keek vanaaf het schip naar de golven

W 2

 

de W:
W 3

 

 

 

.

in iedere vis (Duits: Fisch):

F 3

 

 

 

 

de F:
F 4

 

 

 

 

.

in iedere vogel:

V 1

 

 

de:

V 2

 

 

 

 

 

.

Hij zelf echter, aan het roer staande

R 1

 

 

 

 

vormde de:

R 2

 

 

 

 

.

Overal was het verbeeldende leven.

.

 

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

.

In het volledige artikel volgt hierna iets over het rekenen

[1] Zoals in mijn inleiding al opgemerkt: de medeklinkers zijn niet zielloos: je kunt er o.a. veel antipathie (als één van de twee componenten van de ziel!) mee uitdrukken.

[2] Uit Goethes Faust

[3] Grimm: Sprookje 29

[4] Wat de schrijver hier precies wil, is niet zo duidelijk.

[5] Grimm: sprookje 6

.

1e klas – schrijven: alle artikelen 

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

1086

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (7)

.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom

.

Steiner vond het aanleren van het schrijven en het schrift vele malen belangrijker dan het aanleren van het lezen.
Je ziet dat terug in de hoeveelheid opmerkingen over beide aspecten.
De letters via een kunstzinnige weg uit beelden ontwikkelen is onderwerp in vrijwel alle pedagogische voordrachten; opmerkingen over lezen vind je alleen in de pedagogische voordrachten die ik hieronder heb weergegeven.

LEZEN: ANALYTISCH OF SYNTHETISCH

Je kunt de conclusie trekken: het een naast het ander, waarbij in het begin de nadruk ligt op het analyseren – als veel algemener principe dat ook in andere vakken (rekenen m.n.) terug te vinden is: van het geheel naar de delen

Na een uitleg en een voorbeeld van hoe je een letterbeeld kunt aanleren, begint Steiner tegelijkertijd de kinderen iets anders ook aan te leren – aanleren van letters uit de beelden en het schrijven van woorden in zinnen en het analyseren daarvan, gaat gelijk op – al zul je, wanneer je in de 1e klas met schrijven begint, in het eerste begin alleen letterbeelden ontwikkelen. ‘Een tijd lang’, zoals hieronder staat:
.

Wenn wir also eine Zeitlang in dieser Weise einzelnes herausgehoben haben aus dem ganzen Menschen, dann müssen wir dazu übergehen, dem Kinde begreiflich zu machen, daß nun die großen Menschen, wenn sie diese eigentümlichen Formen vor sich haben, darin einen Sinn entdecken. Indem das weiter ausgebildet wird, was das Kind so an Einzelheiten gelernt hat, gehen wir dazu über – ganz gleichgültig, ob das Kind das einzelne versteht oder nicht versteht -, Sätze aufzuschreiben. In diesen Sätzen wird dann das Kind solche Formen bemerken, wie es sie hier als f am Fisch kennengelernt hat. Es wird dann andere Formen da­neben bemerken, die wir jetzt aus Mangel an Zeit nicht herausholen können. Wir werden dann daran gehen, an die Tafel zu zeichnen, wie der einzelne Buchstabe im Druck aussieht, und wir werden eines Tages einen langen Satz an die Tafel schreiben und dem Kinde sagen: Dies haben nun die Großen vor sich, indem sie das alles ausgebildet haben, was wir besprochen haben als das f beim Fisch und so weiter. – Dann werden wir das Kind nachschreiben lehren.  (   )
.

Hebben we dus een tijdlang op deze wijze enkele dingen vanuit de gehele mens benaderd, dan moeten we er toe overgaan het kind begrijpelijk te maken dat de grote mensen, als ze deze eigenaardige vormen voor zich hebben, een zin daarin ontdekken. Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven – ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen, die we nu uit tijdgebrek niet kunnen behandelen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel. – Dan zullen we het kind leren overschrijven. (   )
.

Dann gehen wir den umgekehrten Weg: Den Satz, den wir hinge­schrieben haben, zergliedern wir, und die andern Buchstabenformen, die wir noch nicht aus ihren Elementen herausgeholt haben, zeigen wir durch Atomisieren der Worte, gehen von dem Ganzen zu dem Ein­zelnen. Zum Beispiel: hier steht KOPF. Jetzt lernt das Kind zuerst «KOPF» schreiben, malt es einfach nach. Und nun spalten wir das KOPF in K, O, P, F, holen die einzelnen Buchstaben aus dem Worte heraus; wir gehen also von dem Ganzen ins Einzelne.
.

Dan gaan we de omgekeerde weg. De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun betekenis hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K   O   P.   We halen de afzonderlijke letters te voorschijn uit het woord. We gaan dus van het geheel naar de delen.
GA 294/13
vertaald/13-14

=

Gezien het feit dat Steiner voortdurend de nadruk legt op het uitspreken van de beginKLANK, wanneer hij een letterbeeld tot letter maakt, moeten de letters K O P ook als klank worden uitgesproken:  Ku     O (kort)   Pu

Er volgt nog een voorbeeld van iets opschrijven wat de kinderen nog niet kennen ( en kunnen), waarbij ook weer geanalyseerd wordt:

Die Reihenfolge ist der Buchstaben ist gleichgültig. Sie brauchen nicht alphabetisch vorzugehen. Sie könnenen das Schreiben und Lesen so zu entwickeln, wie es aus Ihrer eigenen, freien imaginativen Phantasie folgt.
.
Dann gehen Sie dazu über zu sagen: Sieh, wenn die Großen das, was das Bad ist, niederschreiben wollen, so schreiben sie das folgendermaßen nieder:
BAD. Dies also ist das Bild desjenigen, das du aussprichst, indem du «Bad» sagst, das Bad bezeichnest. – und dabei will ich eine Zwischenbemerkung machen: es kommt im Unterrichten sehr darauf an, daß man in rationeller Weise schlau ist, das heißt, daß man immer hinter den Kulissen auch etwas hat, was wieder zur Erziehung und zum Unterrichte beiträgt. Es ist gut, wenn Sie zu dem, was ich jetzt entwickeln werde, gerade das Wort Bad verwenden, damit das Kind dadurch, daß es jetzt in der Schule ist, sich an ein Bad, an das Waschen überhaupt erinnert, an die Reinlichkeit. So etwas immer im Hintergrunde zu haben, ohne daß man es ausgesprochen charakterisiert und in Ermahnungen kleidet, das ist gut. Seine Beispiele so wählen, daß das Kind gezwungen ist, an etwas zu denken, was zu gleicher Zeit zu einer moralisch-ästhetischen Haltung beitragen kann, das ist gut.Jetzt lasse ich wieder eine Anzahl von Schülern einfach dieses nachschreiben, damit die Kinder jedesmal, wenn sie so etwas bekommen, die Sache auch schon in das Händchen hineinbekommen, daß sie es nicht bloß mit dem Anschauen, sondern mit dem ganzen Menschen auffassen. Jetzt werde ich sagen: Sieh, du fängst an «Bad» zu sagen. Wir wollen jetzt einmal den Anfang uns klarmachen: B. – Das Kind muß geführt werden von dem Aussprechen des ganzen Wortes BAD zu dem Aushauchen des Anfangslautes,  wie 294/69 ich es für den Fisch gezeigt habe. Und nun muß dem Kinde klarge­macht werden: Wie dies BAD das Zeichen ist für das ganze Bad, so ist das B das Zeichen für den Anfang des Wortes BAD.
Wenn du sprichst Band, so fängst du geradeso an; wenn du sprichst Bund, was manche Frauen auf dem Kopf tragen, einen Kopfbund, so fängst du es ebenso an. Dann hast du vielleicht im Tiergarten schon einen Bären gesehen: da fängst du ebenso an zu hauchen; jedes dieser Worte fängt mit demselben Hauch an. – Auf diese Weise versuche ich beim Kinde überzugehen von dem Ganzen des Wortes zu dem Anfange des Wortes, es überzuführen zu dem bloßen Laut beziehungsweise zum Buchstaben; immer aus dem Worte heraus einen Anfangsbuchstaben zu entwickeln.
.

U hoeft niet de alfabetische volgorde aan te houden, ik doe het nu alleen opdat u een overzicht heeft.

Laten we eens kijken hoe ver we komen als we het schrijven en lezen ontwikkelen vanuit uw eigen vrije, imaginatieve fantasie. Ik zou bijvoorbeeld tegen een kind zeggen: Je weet wat een bad is… Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan, dat men op een rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord ‘bad’ gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding. Dan zegt u: Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B. Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank — net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.
Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.
GA 294/68-69
vertaald/58-59

=

Misschien zo langzamerhand ten overvloede…… Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginkKLANK.

Immer wurde das Bild von dem Anfang des Wortes zur Lautbezeichnung.
Dann geht man dazu über, das Kind darauf aufmerksam zu machen, daß das, was es so für den Anfang eines Wortes angeschaut hat, auch in der Mitte der Worte vorkommt. Also gehe man dazu über, zu dem Kinde zu sagen: Sieh einmal, du kennst das, was draußen auf den Fel­dern oder Bergen wächst, was im Herbst eingeerntet wird und aus dem der Wein bereitet wird: die Rebe. Die Rebe schreiben die Großen so:
REBE. Jetzt überlege dir einmal, wenn du ganz langsam sprichst: Rebe, da ist in der Mitte dasselbe drinnen, was bei BÄR am Anfang war. -Man schreibt es immer zunächst groß auf, damit das Kind die Ahnlich­keit des Bildes hat. Dadurch bringt man ihm bei, wie das, was es für den Anfang eines Wortes gelernt hat, auch in der Mitte der Worte zu finden ist. Man atomisiert ihm weiter das Ganze.
.

Vervolgens wijst men de leerlingen er op, dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. Dan kan men zeggen: Je kent wel dat ding in de keuken, waar taarten of broden in gebakken worden: een oven. De grote mensen schrijven dat zo op: OVEN. Luister eens heel goed als je het langzaam uitspreekt: oven, dan vind je in het midden hetzelfde als wat bij de VOGEL aan het begin staat. Men schrijft alles eerst met hoofdletters, zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft. Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op.
GA 294/70
vertaald/62

=

Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betatigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin – indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrie­ben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buch­staben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wort­bild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nach-bilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe, das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben über­gehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammen­setzt , zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.
.

Het gaat erom dat je ook bijv. bij de uitleg van letters niet in de eerste plaats van de synthese uitgaat, maar van de analyse.We laten het kind een woord uitspreken, bijv. ‘vis’ en ik schrijf dat gewoon op het bord – door erop te vertrouwen dat ik met hem getekend heb, zoals ik geschetst heb – ik schrijf – nog voor het iets van letters weet, voor hem het woord ‘vis’op. Ik probeer zelfs dit hele woordbeeld, nog vóór ik het woord al in letters zou verdelen, hem in te prenten. Ik probeer zelfs het kind, nadat het lang genoeg getekend heeft, zoals ik uiteengezet heb, dit woord te laten namaken, zonder dat het er in het begin een notie van heeft dat daar ‘V-I-S’; staat. Simpelweg wat ik op het bord heb staan, moet het kind nadoen. En dan ga ik analyseren. Dan probeer ik het kind er attent op te maken dat het woord met V begint, ik analyseer de V, de I, en de S. Dit is eenvoudigweg iets wat bij de natuur van de mens hoort: dat je niet van de letters uitgaat die je bij elkaar zet – synthese – als woord, maar dat je van het hele woord uitgaat en dan verdelend – analyse – naar de letters gaat.
GA 301/155
Niet vertaald

=

Da kann man auch, ich möchte sagen, parallel gehend den Rechenunterricht in den Dienst der Menschheitsentwicklung stellen und den Sprachunterricht, indem man von dem Ganzen zu den einzelnen Buchstaben übergeht. Und es ist tat­sächlich erhebend, in unserer Waldorfschule zu sehen, wie sich die Kin­der bemühen, wenn sie das ganze Wortbild haben, herauszukriegen:
Wie lautet’s so, wie klingt’s so, was ist in der Mitte? – und in dieser Weise zu den Buchstaben überzugehen. Wenn man da atomisiert, ana­lysiert, dann werden die Kinder ganz sicher zum Materialismus, zum Atomismus keine Neigung haben, so wie sie heute alle Menschen aus dem Grunde haben, weil sie in der Schule nur zum Synthetisieren ange­regt werden und daher ihr analytisches Bedürfnis, ihr Zerteilungsbedürfnis dann für die Weltanschauung im Leben entfalten wollen.
.

(   )   taalles als je vanuit het geheel overgaat naar de aparte letters. En het is echt verheffend om op onze vrijeschool te zien hoe de kinderen zich uitsloven wanneer ze het hele woordbeeld voor zich hebben om uit te vinden: hoe klinkt het zo, hoe zo, wat staat in het midden? – en op deze manier bij de letters te komen. Wanneer je hier uiteenrafelt, analyseert, zullen de kinderen vast en zeker geen neiging tot materialisme, tot atomisme krijgen, zoals de mens die tegenwoordig heeft, omdat op school de synthese aangemoedigd wordt en hij zijn behoefte aan analyse , de behoefte de dingen uiteen te rafelen dan ontplooien wil op het gebied van wereldbeschouwing.
GA 301/160
Niet vertaald

=

In GA 306 gaat Steiner in op leesmethodes die gangbaar waren in zijn tijd. Hij heeft het over
‘Buchstabiermethode, Lautiermethode en Normalmethode’.

Bij ‘buchstabieren’ – wat wij ‘spellen’ noemen, worden de namen van de letters uitgesproken. Een woord als ‘kop’ wordt ‘kaa-oo-pee’.

Bij de ‘Lautiermethode’ gaat het om de klank van de letter. ‘kop’ wordt dan:
Ku    – O (kort) –   Pu

Bij de ‘normaalwoordenmethode’ (in Nederland de methode Hoogeveen, met het leesplankje ‘aap-noot- mies’ enz) ‘Normalmethode’ (Normalwörtermethode) worden niet eerst de letters geleerd om daarmee lettergrepen en woorden te vormen, maar er wordt uitgegaan van een beeld van een voorwerp en het woord wordt verdeeld in lettergrepen en letters en weer samengevoegd tot woord. Later sprak men van ‘Ganzwortmethode’. Deze methode gaat uit van het woord als geheel, dat vervolgens geanalyseerd wordt. De spel- en klankmethode zijn in vergelijking hiermee meer synthetiserende methoden.
blz. 84

Am meisten schaden – und zwar gerade diesem Lebensalter ge­genüber so vom 7., 8., 9. Jahr – am meisten schaden die einseitigen Illusionen, diese fixen Ideen, die man sich macht: das oder jenes soll so oder so geschehen. Man ist zum Beispiel so ungeheuer stolz dar­auf, daß so im Laufe des 19. Jahrhunderts, aber schon im 18.Jahrhundert vorbereitet, die alte Buchstabiermethode übergegangen ist in die Lautiermethode und dann in die Normalwörtermethode beim Le­senlernen. Und weil sich die Leute heute schämen, das Alte irgendwie noch zu respektieren, so wird man ja heute kaum noch einen Menschen finden, der schwärmen würde für die alte Buchstabierme­thode. Er wäre ein dummer Kerl nach Ansicht der Gegenwart, das gibt es ja nicht – also darf er nicht mehr schwärmen für die alte Buch­stabiermethode. Die Lautiermethode, aber auch die Normalwörtermethode werden angewendet. Man ist sehr stolz auf die Lautierme­thode, wo dem Kinde der Lautcharakter beigebracht wird. Das Kind lernt nicht: das ist ein P oder das ist ein N oder das ist ein R, sondern es lernt alles auszusprechen, so wie es im Worte drinnen lautet. Nun ja,
.

Het meest schadelijk – en wel wat deze leeftijd van 7,8,9 jaar betreft, het meest schadelijk zijn de eenzijdige illusies, deze starre ideeën die men koestert: dit of dat moet zus of zo gebeuren. Men is er bijv. buitengewoon trots op dat zo in de loop van de 19e eeuw, echter al in de 18e eeuw voorbereid, de oude spelmethode (Buchstabiernethode) veranderd is in de klankmethode (Lautiermethode) en dan in de ‘Normalwörtermethode’ voor het leren lezen. En omdat de mensen zich nu schamen het oude nog te respecteren, zul je tegenwoordig nog nauwelijks iemand vinden die de oude spelmethode bejubelt. Naar de huidige opvatting een domkop, dus nee, de oude spelmethode mag niet meer bejubeld worden.
De klankmethode, maar ook de normaalwoordenmethode worden gebruikt. Men is erg trots op de klankmethode, waarmee het kind de klank wordt bijgebracht. Het kind leert niet: dit is een p(ee) of dat is een (e)n of dat is een (e)r, maar het leert alles uitspreken, zoals het in een woord klinkt. Wel,

blz.85

das ist ganz gut. Die Normalwörtermethode ist auch gut, wo man manchmal von ganzen Sätzen ausgeht, wo man dem Kinde den Satz bildet, dann erst analysierend zu dem Worte und dem einzelnen Laut geht. Aber schlimm ist es, wenn diese Dinge schrullenhaft werden. Die Gründe für alle drei Methoden, sogar für die alte Buchstabier­methode, die Gründe sind alle gut, sind alle geistreich – es läßt sich nicht leugnen, daß die Dinge alle geistreich sind. Aber woherkommt es, daß sie geistreich sind? Das kommt von dem Folgenden. Denken Sie, Sie haben einen Menschen nach der Photographie gekannt und immer en face gesehen. Da haben Sie halt so irgendeine Vorstellung von dem Menschen. Jetzt kriegen Sie einmal ein Bild in die Hand, und es sagt einer: Das ist das Bild von dem Menschen. – Das Bild ist nun ein Profilbild. Sie werden sagen: Aber nein, das ist doch ein ganz fal­sches Bild! der Mensch schaut ja ganz anders aus: hier das Bild en face, das ist das richtige Bild, das andere ist ganz falsch. – Es ist das Bild desselben Menschen in diesem Falle, aber es ist von der anderen Seite aufgenommen.
.

dat is heel goed. De normaalwoordenmethode is ook goed wanneer men van hele zinnen uitgaat, waarbij men voor het kind een zin vormt en dan pas analyserend naar de woorden gaat en naar de losse letters. Maar verkeerd is, dat het doorschiet. De basis voor alle drie de methoden, ook voor de oude spelmethode, is wel goed, zijn wel geestrijk – je kunt niet ontkennen dat het geestrijk is. Maar waardoor komt dat? Dat komt zo. Denk je eens in dat je een mens kent van een foto, dat je hem steeds en face hebt gezien. Dan heb je van die mens een bepaalde voorstelling. Nu krijg je een foto in handen en iemand zegt: ‘Dit is een foto van een mens.’ Het is een foto en profile. Je zou zeggen: ‘Nee toch, dat is toch een heel verkeerde afbeelding! De mens ziet er heel anders uit: hier, de foto en face, dat is het juiste beeld, het andere is helemaal verkeerd.’- In dit geval is het een foto van hetzelfde mens, alleen van een andere kant genomen.
.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den. Man kann sich ja zwar in irgendeinen einseitigen Standpunkt verlieben, weil er sehr geistreich sein kann, man kann seine guten Gründe haben, man kann die Buchstabiermethode, die Lautierme­thode, die Normalwörtermethode verteidigen, und der Gegner wird einen nicht widerlegen können, weil man ja nur an seine eigenen Gründe selbstverständlich glaubt. Das ist gut möglich, daß die be­sten Gründe vorgebracht werden, aber: es sind Einseitigkeiten. In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschie­densten Seiten angegriffen werden.
Wenn man schon einmal aus dem malenden Zeichnen, dem zeich­nenden Malen heraus die Formen gewonnen hat, und wenn man dann übergegangen ist dazu, daß man allerdings jetzt ganz gut tut, eine Art Lautier- oder Wörtermethode zu pflegen, damit man das Kind nicht so sehr sich an die Einzelheiten verlieren läßt, sondern es hinlenkt zum Ganzen, so ist doch wiederum dem materialistischen Zeit­alter eines abhanden gekommen, und das ist das Folgende: der Laut als solcher, das einzelne M, das einzelne P, das ist eben auch etwas.
.

En zo is het in het leven altijd: de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden. Weliswaar kun je verliefd worden op een of ander eenzijdig standpunt, omdat dit zeer geestrijk kan zijn, je kunt er gegronde redenen voor hebben; je kan de spelmethode, de klankmethode en de normaalwoordenmethode verdedigen en de opponent zal het niet kunnen weerleggen, omdat men vanzelfsprekend aan zijn eigen redenen hecht. Het is goed mogelijk dat de beste redenen aangevoerd worden, maar: het zijn eenzijdigheden. In de praktijk van het leven moeten de dingen nu eenmaal steeds vanuit de meest verschillende kanten benaderd worden.
Wanneer je al eens van het schilderende tekenen, het tekenend schilderen vormen ontwikkeld hebt en wanneer je er dan toe over bent gegaan – daar doe je zeker heel goed aan – een soort van klank- of woordenmethode toe te passen opdat het kind zich niet te veel in details hoeft te verliezen, maar op de totaliteit gewezen wordt, dan is er toch in de materialistische tijd weer wat verloren gegaan en wel: de klank als zodanig, de losse m, de losse p, die zijn er ook nog.

blz. 86

Und es kommt darauf an, daß, wenn der Laut im Wort drinnen ist, er schon den Weg nach der Außenwelt genommen hat, da ist er schon übergegangen in die materiell-physische Welt. Das, was wir in der Seele haben, sind nämlich die Laute als solche, und das hängt sehr stark ab von der Art und Weise, wie unsere Seele beschaffen ist. In­dem wir buchstabieren, sprechen wir, wenn wir das M ausdrücken wollen, eigentlich EM. Der Grieche tat das nicht, der Grieche sprach MY. Das heißt: er setzte den Hilfsvokal nach dem Konsonanten, wir setzen ihn vorher. Wir bekommen den Laut heute in Mitteleuropa, indem wir vom Vokalischen zum Konsonantischen den Weg nehmen. Denselben Laut bekam man in Griechenland, indem man den umge­kehrten Weg ging. Das weist hin auf die Seelenverfassung, die da zu­grunde liegt.
Das ist außerordentlich wichtig und bedeutsam. Denn derjenige, der nun nicht bloß auf das Äußerliche der Sprache schaut, wie nun die Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache – unsere Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor­ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen für das, was draußen ist
.

En het komt erop aan dat wanneer de klank in een woord zit, deze al onderweg is naar de buitenwereld, die is al overgegaan naar de stoffelijke wereld. Wat we in onze ziel hebben zijn namelijk de klanken als zodanig en dat hangt zeer sterk af van hoe onze ziel is. Wanneer we spellen, spreken we, wanneer we de m willen zeggen, eigenlijk em. De Griek deed dat niet, de Griek zei my. Dat betekent: hij plaatste een hulpklinker na de medeklinker, wij zetten hem ervoor. Tegenwoordig krijgen we in Midden-Europa de klank wanneer we vanuit de klinker naar de medeklinker gaan. Dezelfde klank kreeg je in Griekenland langs de omgekeerde weg. Dat wijst op de zielengesteldheid die daaraan ten grondslag ligt.
Dat is heel belangrijk en betekent veel. Degene die niet alleen naar het uiterlijk van de taal kijkt, zoals de taal nu eenmaal geworden is, begripstaal – onze talen zijn bijna allemaal begripstalen, we hebben in de woorden nauwelijks meer iets anders dan tekens voor wat buiten ons is –
.

derjenige, der von da zurückgeht auf das Seelische, das in den Wor­ten lebt, das überhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zurück zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz anderen Charakter als alles Vokalische. 
Sie wissen: In bezug auf die Entstehung der Sprache gibt esja die mannigfaltigsten Theorien. Es ist da wiederum so wie bei der Photographie. Unter anderem hat man ja zum Beispiel die «Wau-Wau» -Theorie. Sie besteht ja darin, daß man meint: dasjenige, was der Mensch sprachlich bildet, das ahmt er dem nach, was als Laut heraustönt aus Wesenheiten. Er ahmt nach dieses Wesenhafte. Er hört den Hund: Wau-Wau. Wenn er selbst glaubt, ein Ähnliches in seiner Seelenverfassung auszudrük­ken, so gebraucht er auch einen ähnlichen Laut. Es ist nichts dagegen einzuwenden. Es sind sehr viele Gründe für diese Wau-Wau-Theorie anzuführen, sehr geistreiche Gründe. Wenn man nur auf ihrem Bo­den stehenbleibt, sind sie nicht zu widerlegen. Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.
.

degene die van daaruit teruggaat op wat aan gevoel in de woorden leeft, wat zeer zeker in de taal leeft, komt weer terug op de zgn. klinker. Want al het consonantische heeft een heel ander karakter dan al het vocale.
U weet, m.b.t. het ontstaan van taal zijn er de meest uiteenlopende theorieën. Het is hier net als met de foto’s. Je hebt o.a. bijv. de ‘wau-wau’-theorie. (3) Die behelst dat men van mening is: wat de mens sprekend doet, is nabootsen van wat als klank uit een wezen komt. Hij bootst dit ‘wezen’lijke na. Hij hoort een hond: ‘Waf, waf’. Wanneer hij zelf denkt dat hij net zoiets vanuit zijn gemoedsstemming uitdrukt, dat hij dan ook een soortgelijke klank gebruikt. Daar is niets tegen in te brengen. Er zijn veel redenen voor deze waf-waftheorie aan te voeren, zeer geestrijke redenen. Wanneer je slechts bij deze redenen blijft, zijn ze niet te weerleggen. Maar het leven bestaat niet uit bewijs en het weerleggen daarvan, het leven bestaat uit een levendige beweging, uit transformatie, uit levendige metamorfose.

blz. 87

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muß in seiner ganzen Beweglich­keit erfaßt werden. – Sie wissen: es gibt eine andere Theorie, die der Wau-Wau-Theorie gegenübersteht und sie bekämpft. Da leitet man das Entstehen der Sprache davon her, daß so, wie wenn eine Glocke angeschlagen wird, das Metall eine bestimmte innere Konstitution hat und dieser oder jener Laut dann herauskommt, so sich der Mensch den Dingen gegenüber verhält. Es ist mehr ein Sichhereinfühlen in die Dinge, nicht ein äußeres Nachahmen, bei dieser Bim-Bam-Theo­rie. Sie ist wiederum durchaus richtig für gewisse Dinge. Man kann sagen, diese Theorie hat viel für sich, die Wau-Wau-Theorie auch. Aber die wirkliche Sprache entsteht nämlich weder auf dem Bim­Bam-Weg noch auf dem Wau-Wau-Weg, sondern auf beide Arten und noch auf manche andere Art. Es sind Einseitigkeiten. Manches in unserer Sprache ist wirklich so gebildet, daß das Bim-Bam erfühlt ist, manches ist so, daß es Wau-Wau oder Muh-Muh nachgebildet ist.
.

Wat op de ene plaats juist is, is vanuit een ander standpunt fout en omgekeerd. Het leven moet in zijn volle beweeglijkheid begrepen worden. – U weet: er bestaat een andere theorie, tegengesteld aan de ‘woef-woeftheorie en deze bestrijdt. Het ontstaan van de taal wordt afgeleid van de omstandigheid dat wanneer er op een klok wordt geslagen, en het metaal van een bepaalde samenstelling is, dit of dat geluid klinkt en zo verhoudt de mens zich ook tot de dingen. Het is meer een voelend zich inleven in de dingen, niet een uiterlijk nabootsen, bij deze ‘bim-bam’theorie. Ook nu is deze zeker juist voor bepaalde dingen. Je kunt zeggen, op zich zit er veel in deze theorie, ook in de waf-waftheorie. Maar de echte taal ontstaat toch noch langs de bim-bamweg, noch langs de waf-wafweg, maar via beide vormen en nog vele andere. Het zijn eenzijdigheden. Veel in onze taal is inderdaad zo gevormd dat daarbij het bim-bam gevoeld is, dat waf-waf of boe-boe nagebootst is.
.

Es ist durchaus so: es sind beide Theorien richtig und manche andere auch noch. Es kommt aber darauf an, daß man das Leben er­faßt. Erfaßt man das Leben, dann wird man finden, daß die Wau­Wau-Theorie mehr paßt für die Vokale, die Bim-Bam-Theorie für die Konsonanten ; aber wieder nicht ganz, es sind wieder nur Einsei­tigkeiten. Doch zuletzt kommt man darauf, zu erkennen – wie ich es schon in der kleinen Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit»> angedeutet habe -, daß die Konsonanten in der Tat nachgebildet sind den äußeren Geschehnissen und den äußeren For­men der Dinge: sie bilden das F dem Fisch nach, das M dem Mund nach, oder das L dem Laufen nach usw. Die Konsonanten sind schon so entstanden, daß sie in einem gewissen Sinne zu der Bim-Bam­Theorie stimmen – aber nur feiner ausgestaltet müßte sie werden. Die Vokale aber sind Ausdrucksweisen, Offenbarungen für das Innere des Menschen. Da ahmt er nicht in der Form, die er dem Laut oder dem Buchstaben gibt, das Äußere nach, da ahmt er überhaupt zu­nächst nicht nach, sondern da drückt er seine Gefühle von Sympathie und Antipathie aus. Sein Gefühl von Freude oder Neugierde mit I; von Staunen oder Verwunderung: A, ich bin erstaunt ; E, ich will
.

Zo is het beslist: beide theorieën zijn juist en vele andere ook. Maar het komt erop aan, dat je het leven begrijpt. Begrijp je het leven, dan vindt je dat de waf-waftheorie meer aansluit bij de klinkers, de bim-bamtheorie meer bij de medeklinkers; maar weer niet helemaal, opnieuw zijn het eenzijdigheden. Maar uiteindelijk kom je tot het inzicht – zoals ik dat in een boekwerkje ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid’ aangegeven heb* -, dat de medeklinkers werkelijk nagevormd zijn van gebeurtenissen en vormen van dingen in de buitenwereld: ze vormen de V naar de vorm van de vis, de M van de mond of de L van het lopen enz. De consonanten zijn dus zo ontstaan dat ze in zekere zin overeenstemmen met de bim-bamtheorie – die zou fijner afgestemd moeten worden. De vocalen zijn een manier van uitdrukken, van uiten van het innerlijk van de mens. Hier wordt de vorm voor een klank of een letter niet nagebootst van iets uit de buitenwereld; hierbij wordt helemaal niets nagebootst, maar gevoel wordt tot uitdrukking gebracht, sympathie en antipathie. Zijn gevoel van vreugde of nieuwsgierigheid met de I; van verbazing of verwondering: A, ik ben verbaasd; E, ik wil
GA 15
vertaald

blz. 88

etwas weg haben, was mich stört ; U, ich fürchte mich ; Ei, ich habe dich lieb. Alles dasjenige, was in den Vokalen liegt, das ist unmittel­bare Offenbarung der seelischen Sympathien und Antipathien. Es ent­steht zwar nicht durch Nachahmung, aber so: Der Mensch will sich äußern, will seine Sympathien und Antipathien äußern. Nun hört er an dem Hunde, wenn der Hund etwas Schreckhaftes erfassen will, Wau-Wau: da paßt er sich an, wenn sein Erlebnis ähnlich ist dem Wau-Wau des Hundes, und dergleichen. Es ist aber der Weg des Vokalisierens ein solcher von innen nach außen ; es ist der Weg des Konsonantierens von außen nach innen, von dem Nachbilden. Schon im Laute bildet man nach. Sie werden das nachweisen können, wenn Sie auf Einzelheiten eingehen.
Sie werden aber dann sehen, weil das nur für die Laute gilt, nicht für Worte – es hängt nicht an der Seele -, daß es schon ein Fortfüh­ren des Wortes ist zum ursprünglichen Seelenzustad, wenn man dann auch in der Analyse so weit kommt, daß man dem Kinde Buch­staben bei bringt. So daß man sagen kann: man muß nur richtig er­fassen dasjenige, was das Kind in einem bestimmten Lebensalter sel­ber fordert, man wird dann im Grunde genommen lauter Buchstaben durcheinander anwenden, so wie ein ordentlicher Photograph –
.

iets niet, wat me stoort; U, ik ben bang; Ei, ik heb je lief. Alles wat in de vocalen ligt, is een onmiddellijk zich uiten van de gevoelens van sympathie en antipathie. Dat ontstaat niet door nabootsing, maar aldus: de mens wil zich steeds uiten, wil zijn sympathieën en antipathieën uiten. Nu hoort hij bij de hond wanneer deze iets waarvan hij schrikt, wil grijpen: waf, waf: hij past zich erbij aan wanneer zijn beleving lijkt op het waf-waf van de hond en dergelijke. Het is de weg van het vocaliseren van iets van binnenuit naar buiten toe; het is de weg van consonant worden van buitenaf naar binnen toe. Je kan het zien, wanneer je op de details ingaat.
Maar dan zal je ook zien, omdat dit alleen voor de klanken geldt, niet voor de woorden – dat zit niet aan de ziel vast – dat het meer een verder leiden van het woord is tot de oorspronkelijke zielentoestand, ook al kom je dan met de analyse zo ver dat je het kind letters aanleert. Zodat je kunt zeggen: je moet wel goed weten wat het kind op een bepaalde leeftijd vanuit zichzelf vraagt en dan zul je in wezen alleen maar letters door elkaar gebruiken, zoals een bekwame fotograaf –
.

einem ja meistens gerade dadurch lästig werden kann – auch den Betreffenden sich drehen läßt und ihn von allen Seiten photographiert ; dann hat er ihn erst. So ist es auch notwendig, daß derjenige, der her­ankommen will an den Menschen, diesen Menschen eben von allen Seiten erfaßt. Mit der Normalwörtermethode erfaßt man nur das Körperlich-Leibliche. Mit der Lau tiermethode kommt man schon dem Seelischen nahe, und – horribile dictu -ja, es ist schrecklich zu sagen: mit der Buchstabiermethode kommt man ganz ins Seelische hinein. Das Letzte ist selbstverständlich heute noch Idiotismus, aber seeli­scher ist es zweifellos ; nur ist es nicht unmittelbar anzuwenden. Man muß es mit einer gewissen pädagogischen Geschicklichkeit und Pra­xis, mit künstlerischer Pädagogik an das Kind heranbringen, so daß das Kind nicht dressiert wird, den Buchstaben konventionell auszu­sprechen, sondern daß es das Entstehen des Buchstabens erlebt, was ja in seinen Bildekräften liegt, was es da wirklich hat. Darauf kommt es an.
.

die  meestal lastig wordt voor iemand doordat deze zich moet draaien zodat hij hem dan van alle kanten kan fotograferen, dan pas staat hij er op. En dat heeft iemand ook nodig die de mens wil begrijpen – hij moet de mens veelzijdig begrijpen.
Met de normaalwoordenmethode begrijp je slechts het lichamelijk-lijfelijke. Met de klankmethode kom je in de buurt van het gevoel, en horribile dictu – ja, het is vreselijk om te moeten zeggen, met de spelmethode kom je helemaal in het gevoel terecht. Dat laatste klinkt tegenwoordig nogal idioot, maar zonder twijfel zit daar meer ziel in; alleen, het is niet meteen toe te passen. Je moet het met een bepaalde pedagogische handigheid een kind aanbieden, zodat het kind niet gedrild wordt de letters conventioneel uit te spreken, maar het moet het ontstaan van de letter beleven, het zit in zijn vormkrachten, in wat zijn realiteit is. Daar komt het op aan.
GA 306/85-88
Niet vertaald

=

In GA 310 wordt dit nogmaals aan de orde gesteld:

Wie muß das Kind lesen und schreiben ler­nen? Es ist ja eigentlich eine viel größere Misere damit verbunden als man, da man ja das Lesen- und Schreibenlernen als eine Notwendig­keit ansieht, mit brutalem Menschensinn gewöhnlich meint. Man sieht es als eine Notwendigkeit ein, also muß das Kind unter allen Umstän­den dazu dressiert werden, lesen und schreiben zu lernen. Aber be­denken Sie, was das für das Kind heißt! Die Menschen haben nicht die Neigung, wenn sie einmal erwachsen sind, sich in die kindliche Seele hineinzuversetzen, was das Kind erlebt, wenn es lesen und schreiben lernt. Da haben wir in unserer heutigen Zivilisation Buchstaben, a, b, c und so weiter; sie stehen in gewissen Bildern vor uns. Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in
.

Hoe moet het kind leren lezen en schrijven? Daarmee is eigenlijk veel grotere ellende verbonden dan men met het brute mensenverstand gewoonlijk denkt; men beschouwt immers het leren lezen en schrijven als een noodzaak; dus moet het kind onder alle omstandigheden worden gedresseerd om te leren lezen en schrijven. Maar stelt u zich eens voor wat dat voor een kind betekentl De mensen hebben niet meer de neiging, als ze eenmaal volwassen zijn, zich te verplaatsen in de kinderziel, in wat het kind beleeft wanneer hij leert lezen en schrijven. In onze huidige beschaving hebben we letters: a, b, c enzovoort. Zij staan in bepaalde beelden voor ons. Het kind heeft de klank a‘. Wan­neer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zieletoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij

blz. 56

Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ahnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen. Oder es hat den Laut «eh». Wann gebraucht es die­sen? Wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich «eh!». Und so ist es auch mit den Konsonanten. Jeder Laut entspricht einer Lebensäußerung; die Konsonanten ahmen eine äußere Welt nach, die Vokale drücken das aus, was man in der Seele innerlich erlebt. vertritt die Anschauung, daß die Sprache zustande komme aus dem, was die Seele erlebt, wie es schon beim Tier in der primitivsten Form auftritt, daß irgendein inneres Seelenerlehnis her­auskommt: «muh-muh», was die Kuh erlebt; was der Hund erlebt: «wau-wau». Und so würde in Komplikation das, was im Menschen die artikulierte Sprache wird, aus diesem Drängen des Inneren, Emp­findungen zur Gestaltung zu bringen, hervorgehen.
.

in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke zielestemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur. Of neem de klank ‘e’ wanneer gebruikt het kind die? Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’.
En zo gaat het ook met de medeklinkers, de consonanten. Elke klank komt overeen met een levensuiting. De medeklinkers boot­sen een uiterlijke wereld na, de klinkers of vocalen drukken uit wat men van binnen beleeft. – De huidige taalkunde, de filologie, komt op dit gebied niet verder dan het zetten van heel elemen­taire stappen. De geleerdste taalkundigen hebben nagedacht over de vraag: hoe zou in de loop van de menselijke evolutie de taal tot stand kunnen zijn gekomen? Er zijn twee theorieën. De ene vertegen­woordigt de visie dat de taal tot stand is gekomen uit wat de ziel beleeft, zoals dat al in de meest primitieve vorm bij het dier optreedt; een innerlijke zielebelevenis komt te voorschijn – wat de koe beleeft: ‘boe-boe’; wat de hond beleeft: ‘woef-woef’. Zo zou op een meer gecompliceerde wijze dat wat in de mens de gearticuleerde taal wordt, ontstaan uit deze innerlijke drang om gevoelens te uiten.
.

Man nennt diese Anschauung etwas humoristisch die «Wauwau-Theorie». Die andere Anschauung geht davon aus, daß man im Sprachlaute nachahmt, was äußerlich sich vollzieht. Wenn die Glocke tönt, so kann man in der Sprache nachahmen, was in der Glocke drinnen vorgeht: «bimbam­bimbam». Da versucht man nachzuahmen, was äußerlich vorgeht. Das ist diejenige Theorie, die in der Sprache alles auf Anklingen, auf Imi­tation der äußeren Geschehnisse zurückführt, die «Bimbam-Theorie». So stehen sich diese zwei Theorien gegenüber. Ich meine es gar nicht humoristisch, denn in Wirklichkeit sind beide richtig: die Wauwau­Theorie ist für den Vokalismus richtig, die Bimbam-Theorie für den Konsonantismus. – Wir lernen, indem wir die Gesten in die Laute um­setzen, im Inneren äußere Vorgänge nachzuahmen durch die Konso­nanten, und innere Seelenerlebnisse auszugestalten in den Vokalen. Inneres und Äußeres fließt in der Sprache zusammen. Das ist der menschlichen Natur homogen, das versteht sie.
.

Men noemt deze visie enigszins humoristisch de ‘wauwau-theorie’ (naar het Duits wau-wau voor woef-woef;- vert.). De andere opvatting gaat ervan uit dat men in de spraak­klanken nabootst wat er zich uiterlijk voltrekt. Wanneer een klok luidt, kun je in de taal nabootsen wat er binnen in de klok gebeurt: ‘bimbam-bimbam’. Daar probeer je te imiteren wat er buiten je gebeurt. Dat is de theorie die alles in de taal herleidt tot wat er te horen is, op het imiteren van de uiterlijke gebeurtenissen, de ‘bimbam-theorie’.3 Zo staan deze twee theorieën tegenover el­kaar. Ik bedoel dit helemaal niet humoristisch, want in wezen zijn ze allebei juist: de wauwau-theorie is juist voor de klinkers, de bimbam-theorie voor de medeklinkers.
Door de gebaren in de klanken om te zetten leren wij innerlijk uiterlijke processen na te bootsen door middel van de medeklin­kers, de consonanten; en innerlijke zielebelevenissen leren we vorm te geven in de vocalen, de klinkers. Het innerlijk en het uiterlijk stromen in de taal samen. Dat is voor de menselijke natuur homogeen, dat begrijpt ze.
GA 310/55-56
vertaald/58-59

3)  Wauwau-theorie, bimbam-theorie: deze aanduidingen gaf de in Oxford werkzaam zijnde beroemde Duitse taalgeleerde Max Müller (1823-1900) voor de theorieën omtrent het ontstaan van de talen, die indertijd al in de Griekse oudheid, o.a. door Epikurius, werd vertegenwoordigd.
.

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek.
.
[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

 

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden klinkers en medeklinkers
.

1068

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (6)

.

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
.

tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom
.

Steiner wijst op veel plaatsen in zijn pedagogische voordrachten op het belang van het beeld van een lettervorm als voorloper van deze lettervorm. Hij brengt dit in verband met hoe de lettervorm die ooit beeld was, tot afspraak, tot conventie is geworden.
Hij wil geen kopie van dit verleden wat de oorspronkelijke beelden betreft.

Vanuit zijn menskundige inzichten beschrijft hij het schoolkind dat moet gaan schrijven en lezen o.a. als een wezen dat op deze leeftijd beschikt over  een grote mate aan fantasiekracht, aan bewegingsdrang, aan wil. Kort gezegd: aan wordende kracht. Bij deze krachten sluit hij aan. Bij de natuur van het kind; bij het wezen van het kind. Hij begint niet met de dode letter, met de conventionele afspraak, maar met wat eraan voorafging: het fantasievolle, het uit het leven(de) voortgekomen beeld.
Dat verbindt hij met de bewegingsdrang van het kind; de nadruk ligt dan ook eerst op het doen, met de ledematen dus, en pas later op het hoofd, het kennen en kunnen reproduceren.

Uiteraard motiveert Steiner dit ook.

Interessant is ook dat hij in iedere voordracht met dit onderwerp het hoofdthema met net weer andere woorden, nieuwe nuances, kortom: steeds opnieuw karakteriserend, bespreekt.

Hieronder volgen de passages die het menskundige aspect belichten.

=

Dasjenige, was in der Sprache und im Schreiben enthalten ist, ist Kulturkonvention. Das lebt hier auf der Erde. Und nur dann, wenn wir nicht bloß diese Kulturkonvention, dieses Lesen und Schreiben, dem Kinde beibringen durch den Kopf, sondern wenn wir dem Kinde dieses Lesen und Schreiben beibringen auch durch Brust und Gliedmaßen, dann tun wir ihm Gutes. Natürlich, wenn das Kind sieben Jahre alt geworden ist und zur Volksschule kommt – wir haben es ja nicht immer in die Wiege gelegt, sondern es hat etwas getan, es hat sich selbst durch Nachahmung der Alten fortgeholfen, es hat dafür gesorgt, daß sein Kopfgeist aufgewacht ist in einer gewissen Beziehung -, dann können wir das, was es sich selbst im Kopfgeist aufgeweckt hat, dazu benützen, um ihm Lesen und Schreiben in konventioneller Weise beizubringen; aber dann beginnen wir, diesen Kopfgeist durch unseren Einfluß zu schädigen. Deshalb habe ich Ihnen gesagt: Es darf der Lese- und Schreib- unterricht nicht anders erteilt werden, im guten Unterrichten, als von der Kunst her. – Die ersten Elemente des Zeichnens und Malens, die ersten Elemente des Musikalischen, die müssen vorangehen. Denn die wirken auf den Gliedmaßen- und auf den Brustmenschen und nur mittelbar auf den Kopfmenschen. Dann aber wecken sie dasjenige auf, was im Kopfmenschen drinnen ist. Sie malträtieren nicht den Kopfmenschen, wie wir ihn malträtieren, wenn wir bloß das Lesen und Schreiben so, wie sie konventionell geworden sind, auf intellektuelle Weise dem Kinde beibringen. Lassen wir das Kind erst zeichnen und dann aus dem, was es gezeichnet hat, die Schriftformen entwickeln, so erziehen wir es durch den Gliedmaßenmenschen zum Kopfmenschen hin. Wir machen dem Kinde vor, sagen wir ein F. Muß es dann das F anschauen und nachfahren, dann wirken wir im Anschauen zunächst auf den Intellekt, und dann dressiert sich der Intellekt den Willen. Das ist der verkehrte Weg. Der richtige Weg ist, soviel als möglich durch den Willen den Intellekt zu wecken. Das können wir nur, wenn wir vom Künstlerischen übergehen in die intellektuelle Bildung. So müssen wir schon in diesen ersten Jahren des Unterrichts, wo uns das Kind übergeben wird, so verfahren, daß wir Schreiben und Lesen in künstlerischer Art dem Kinde beibringen.
.

Spreken en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde. En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.
Nu heeft een kind al heel wat zelf gedaan als het op zijn zevende op de lagere school komt. We hebben het immers niet al die tijd in de wieg gelegd, het heeft zichzelf verder geholpen door de ouderen om hem heen na te bootsen. Het heeft ervoor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is gewor­den. Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het op conventionele wijze lezen en schrijven bij te brengen. Maar dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen. Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst geleerd mag worden. – De eerste beginselen van het tekenen en schilderen én van de muziek moeten daaraan voorafgaan. Want die werken op de ledematen- en borstmens en slechts indirect op de hoofdmens. En dan wekt u op wat er in de hoofdmens is. U mishandelt de hoofdmens dan niet, zoals we hem mishandelen wanneer we het kind de conventies van lezen en schrijven alleen via het intellect bijbrengen. Laten we een kind eerst tekenen en dan uit de tekening de schrifttekens* ontwikkelen, dan werken we via de ledematenmens naar de hoofdmens toe. We doen bijvoorbeeld voor hoe je een F maakt. Moet het kind de F dan bekijken en nadoen, dan werken we door dat bekijken in eerste instantie op het intellect en dan dresseert het intellect de wil. Dat is de verkeerde weg. De juiste weg is om zoveel mogelijk via de wil het intellect te wekken. Dat kunnen we alleen wanneer we het intellect vormen via het kunstzinnige. Zodoende moeten we de kinderen al in de aller­eerste jaren van het onderwijs het schrijven en lezen op kunst­zinnige wijze bij brengen.
GA 293/173
vertaald/169
.

*de schrifttekens ontwikkelen: Zie GA 294, eerste en vijfde voordracht

=

Dat ‘op een kunstzinnige manier brengen’ kom je hier voortdurend tegen. Het ‘schilderend tekenen of het tekenend schilderen’ wordt vrijwel steeds benadrukt.
Steiner karakteriseert dan nader wat met ‘conventie’ óók wordt bedoeld: het is klaar. Afgebakend. Het leven is eruit. Doods. Dit zijn ook de karakteriseringen van het gesteente. Van het meest aardse. En zo noemt Steiner het ook:
.

Also was Sie dem Kinde beibringen als Lesen und Schreiben, beruht auf Konvention; das ist etwas, was entstanden ist innerhalb des physischen Lebens. Wir unterrichten im Gebiete des Allerphy­sischsten, indem wir den Kindern Lesen und Schreiben beibringen. Ganzphysischen im Lesen und Schreiben

Die Schrift der Menschen ist durch die Tätigkeit, durch die Konvention der Menschen auf dem physischen Plan entstan­den.

.

Het lezen en schrijven wat u een kind leert, berust dus op conventie; het is ontstaan op het fysieke plan. We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke, wanneer we leren lezen en schrijven.

Het schrift van de mens is op het fysieke plan ontstaan door menselijk handelen en door de conventie.
GA 294/8
vertaald/10  (1)

=

FYSIEK, HALF-FYSIEK, NIET-FYSIEK/
BOVEN-BENEDEN

Allerphysischst, weniger physisch, überphysisch

Naast het ‘meest fysieke’ onderscheidt Steiner ook een ‘minst fysieke’ en iets daartussen.
In het Duits wordt het meest fysieke het ‘Allerphysischste’ genoemd;  weniger physisch’ wordt bv. het rekenen genoemd en het minst fysieke, zo noemt hij het gebied van het kunstzinnige, het Überphysische.
Hoewel je snel geneigd bent om het hoofd, waar het denken zetelt, het minst fysiek te noemen, gaat het Steiner hier om meer dan het denken, nl. om de ‘geest-ziel’. Het spiegelende denken, is het letterlijke ‘na’ denken: wat al gedacht is, tegenover het creatieve denken, het hebben van een idee die nog geen werkelijkheid, d.i. fysiek waarneembaar, is geworden. En het uitvoeren, het uitwerken van zo’n idee is veel meer de activiteit van de ledematen, inzonderheid de handen. Die zijn dus hier de instrumenten van de geest-ziel en vanuit deze optiek het minst fysiek. Het kunstzinnige (de idee) dat nog gerealiseerd moet worden zweeft a.h.w. nog boven het fysieke, is er nog buiten:’überphysisch. Het rekenen bv. bevindt zich tussen het een en het ander. Steiner spreekt hier van halbüberphysisch; je zou ook kunnen zeggen het gebied tussen geest/ziel en fysiek, en dat is het gebied van het ritme, dat o.a. de basis van het tellen is. En vergeleken met de letters die door conventie zijn ontstaan, gaat het bij het rekenen niet om de vorm van de cijfers, maar om de realiteit die in deze vormen leeft en die realiteit is al een realiteit op zich: kwaliteit van de getallen; wiskundige wetmatigheden die a.h.w. ook buiten de mens om, realiteit zijn.
.

Also was Sie dem Kinde beibringen als Lesen und Schreiben, beruht auf Konvention; das ist etwas, was entstanden ist innerhalb des physischen Lebens.
Etwas ganz anderes ist es, wenn Sie dem Kinde Rechnen beibringen. Sie werden fühlen, daß da die Hauptsache nicht liegt in den Ziffer-formen, sondern in dem, was in den Zifferformen von Wirklichkeit lebt. Und dieses Leben hat schon mehr Bedeutung für die geistige Welt, als was im Lesen und Schreiben lebt. Und wenn wir gar dazu über­gehen, gewisse künstlerisch zu nennende Betätigungen dem Kinde bei­zubringen, dann gehen wir damit in die Sphäre hinein, die durchaus eine ewige Bedeutung hat, die hinaufragt in die Betätigung des Geistig-Seelischen des Menschen. Wir unterrichten im Gebiete des Allerphy­sischesten, indem wir den Kindern Lesen und Schreiben beibringen; wir unterrichten schon weniger physisch, wenn wir Rechnen unter­richten, und wir unterrichten eigentlich den Seelengeist oder die Geist-seele, indem wir Musikalisches, Zeichnerisches und dergleichen dem Kinde beibringen.
Nun können wir aber im rationell betriebenen Unterricht diese drei Impulse des Überphysischen im Künstlerischen, des Halbüberphysi­schen im Rechnen und des Ganzphysischen im Lesen und Schreiben miteinander verbinden, und gerade dadurch werden wir die Harmoni­sierung des Menschen hervorrufen.

Het lezen en schrijven wat u een kind leert berust dus op conventie; het is ontstaan op het fysieke plan.
Iets heel anders is het rekenen. U zult voelen dat de hoofdzaak van het rekenen niet ligt in de vormen van de cijfers, maar in de realiteit die leeft in deze vormen. En deze realiteit heeft al meer betekenis voor de geestelijke wereld dan die van het lezen en schrijven. En gaan we er zelfs toe over om een kind bepaalde kunstzinnig te noemen activi­teiten aan te leren, dan komen we daarmee in een sfeer die zeer zeker een eeuwige betekenis heeft, die reikt tot in de activiteit van de geest- ziel van de mens. We bewegen ons op het gebied van het meest fysie­ke, wanneer we leren lezen en schrijven; we bewegen ons op een min­der fysiek gebied bij het rekenen; en wanneer we een kind iets bij bren­gen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwij­ze we eigenlijk de zielegeest of geestziel. En nu kunnen we in een weloverwogen vorm van onderwijs deze drie impulsen met elkaar verbinden: het niet-fysieke in het kunstzin­nige, het half-fysieke in het rekenen en het fysieke in het lezen en schrijven. Door deze drie met elkaar te verbinden zullen we een har­monisering van de mens tot stand brengen.
GA 294/8-9
vertaald/8-9 (1)

=

BOVEN – BENEDEN
Naast deze drie: allerphysischt – en überphysisch: (aards en geestelijk) en daar tussenin halbüberphysisch, gebruikt Steiner ook  de woorden ‘oberen en unteren Menschen’. Deze ‘boven-‘ en ‘beneden’mens kunnen we letterlijk nemen: het hoofd en de ledematen. Het hoofd noemt Steiner ook wel ‘het meest lichamelijk’ (am meisten Leib): dat valt dus min of meer samen met ‘allerphysischt’). De ledematenmens, waar de wil zetelt, is de ondermens, de benedenmens. De wil hier bezien als het meest geestelijke. (Ook vanuit het gezichtspunt dat de wil pas na de dood realiteit wordt, kan er over ‘überphysisch’ gesproken worden – de wil is nu nog geen fysieke werkelijkheid)
Wanneer de kinderen de beelden van de letters tekenend/schilderend, dus in de sfeer van het kunstzinnige, maken, verbindt hun wil zich met wat ze doen en in het beeld in wording kondigt zich de abstractie van de letter aan. die tot weten moet worden. Dan wordt de opmerking ‘dat je de geest-ziel op deze manier in de bovenmens brengt’ wat begrijpelijker.
Dit is een belangrijk onderdeel  van heel de vrijeschoolpedagogie: harmonie, evenwicht, brengen in wat het kind als denkend, voelend en willend wezen is.

In GA 302 vind je nog een aanduiding van deze drie gebieden, al doet Steiner dit weer iets anders dan hierboven beschreven; je zou kunnen zeggen: weer een (nieuwe) karakterisering. Ook interessant zijn zijn opmerkingen over de hersenen.
.

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte oder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr großeRolle spielt.
.

 

Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeIes, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangespro­ken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenover gesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.
GA 302/57
vertaald/57

=

Man sollte eigentlich das malende Schreiben an den Menschen herankommen lassen. Es ist das weit hygienischer, weit gesünder. Wenn man nun so schreibt, daß man zu gleicher Zeit das Auge auf seine Schrift gerichtet hält und ästhetisches Behagen hat an seinen Schriftzeichen, also malerisch schreibt, dann wird das Mechanische mehr in den Körper zurückgedrängt. Es schreibt nicht das Handgelenk, es schreibt mehr der innere Organismus. Und das ist außerordentlich wichtig,denn es wird viel mehr das Mechanische von der Peripherie abgelenkt und auf den ganzen Menschen zurückgelenkt. Sie werden auch bemerken: wenn es Ihnen gelingt, jemanden ganz gut auf dieses malende Schreiben hinzuführen, so lernt er zuletzt auch mit den Zehen schreiben. Und das wäre ein gewisser Triumph, wenn man es dahin bringen könnte, daß Buchstaben durch Haltung eines Bleistiftes zwischen der großen Zehe und der nächsten Zehe richtig geformt werden könnten. Ich meine nicht, daß das artistisch ausgebildet werden sollte; aber es ist darinnen dieses Übertragen der mechanischen Tätigkeit auf den ganzen Menschen.
Nun, in dieser Beziehung sind ja die Menschen außerordentlich ungeschickt, sie können sich nicht einmal, wenn ihnen vom Waschtisch etwas herunterfällt, es mit den Zehen aufheben wie mit der Hand, und das müßten die Menschen doch wenigstens können. Das sieht grotesk aus, wenn man das sagt. Aber Sie werden verstehen, daß es auf etwas Bedeutsames hindeutet. Man müßte also das malende Schreiben pflegen, denn dadurch wird auf der einen Seite die eigentliche mechanische Tätigkeit in den Körper zurückgedrängt, und es wird an die Oberfläche heraufgebracht, außerhalb der Oberfläche herausgebracht die Beziehung des Menschen zum Geschriebenen. Es wird der Mensch in seine Umgebung hineingefügt. Der Mensch sollte sich eigentlich daran gewöhnen, alles, was er tut, auch zu sehen, es nicht bloß gedankenlos mitzumachen, sondern es zu sehen; und gedankenlos wird zumeist geschrieben.
Das Schreiben ist nun also eine solch verschiedenseitige Tätigkeit.
Aber  gerade deshalb wird man es in gewissem Sinne auch als etwas Bedeutsames im Unterricht betrachten können. Beim Rechnen kommt ja die eigentliche Schreibtätigkeit nicht in Betracht, weil der Mensch zu sehr in Anspruch genommen ist durch die Gedankenarbeit; da tritt die Schreibarbeit mehr oder weniger zurück.
Nun müssen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vorgeht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings – im Bilde – aber doch eben eine zunächst geistige Betätigung. Die setzt sich  in die Körperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tätigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz besonders in Anspruch. Sie können auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Gehirnes, von der weißen Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, während die oberflächliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurückgebliebenen Stufe der Entwicklung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwicklung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoffwechselprozeß im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselprozeß, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus. Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschäftigen, wirken wir eigentlich leiblich-physisch am allerstärksten auf dasselbe. Es ist ein Hineindrängen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Erzählenhören. Da ist das Kind außerordentlich stark in Anspruch genommen. Das ist dasjenige, was man nennen könnte: die Einprägung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkörperung desjenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzählenhören entwickeln. Es muß sich etwas wie ein körperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, daß feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom eingegliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daß das wiederum durch den Stoffwechsel aufgelöst wird.Das ist der Prozeß, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Erzählenhören. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig~Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unterricht. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu berücksichtigen.
.

Eigenlijk zou je de mensen het schrijven al schilderend moeten leren. Dat is veel gezonder. Wanneer je op zó’n manier schrijft dat je tegelijk je schrift bekijkt en in je schrifttekens een esthetisch genoegen schept, dus schilderend schrijft, dan wordt het mechani­sche meer in het lichaam teruggedrongen. Dan schrijft niet de pols, maar het innerlijk organisme. En dat is buitengewoon belangrijk, want daarmee wordt het mechanische van de periferie afgeleid en op de gehele mens teruggevoerd.
U zult ook merken, als het u lukt iemand sterk in dit schilderende schrijven te krijgen, dat hij uiteindelijk ook met zijn tenen leert schrijven. En het zou bepaald een triomf betekenen als je het voor elkaar zou krijgen dat iemand met een potlood tussen zijn grote en zijn tweede teen goed gevormde letters zou kunnen schrijven. Ik bedoel niet dat dat als kunst beoefend zou moeten worden, maar daarin zie je het overdragen van de mechanische activiteit op de gehele mens.
Welnu, in dit opzicht zijn de mensen buitengewoon onhandig; ze kunnen niet eens iets wat van de wastafel is gevallen, op dezelfde manier met hun tenen oprapen als met hun hand. Dat zouden ze toch op z’n minst moeten kunnen. Het klinkt idioot als je dat zo zegt. Maar u zult begrijpen dat het op iets belangrijks wijst. Je zou dus het schilderende schrijven moeten beoefenen, want daardoor wordt enerzijds de feitelijk mechanische activiteit in het lichaam teruggedrongen, en anderzijds wordt de verhouding van de mens tot het geschrevene naar de oppervlakte gebracht, zelfs buiten de oppervlakte gebracht. De mens wordt ingevoegd in zijn omgeving. Eigenlijk zouden de mensen er een gewoonte van moeten maken, alles wat ze doen ook te zien, het niet alleen maar gedachteloos mee te maken, maar het te zien. En meestal vindt het schrijven gedachteloos plaats.
Schrijven is dus een activiteit met heel verschillende kanten. Maar juist daarom zal men het in een bepaald opzicht ook kunnen beschouwen als een belangrijk element in het onderwijs. Bij het rekenen valt de schrijfactiviteit als zodanig niet op omdat de mens daarbij teveel in beslag genomen wordt door het denkwerk; dan treedt het schrijven min of meer op de achtergrond.
Nu moet ons duidelijk voor ogen staan wat er eigenlijk gebeurt wanneer we met de kinderen iets lezen. Dat is immers in eerste instantie een – zij het met het beeld verbonden – geestelijke activiteit. Die zet zich vervolgens voort in de lichamelijkheid. En juist bij die dingen die op denkactiviteit, op geestelijke activiteit berusten, doet men heel speciaal een beroep op fijne onderdelen van de menselijke fysieke organisatie.
Ook als fysioloog zou u dat kunnen signaleren, als u zich een beeld vormt van het dieper gelegen deel van de hersenen, de zogeheten witte hersenmassa. Dat is in feite het meest volmaakt georganiseerde deel. Het is het deel dat meer met de diverse functies te maken heeft, terwijl de aan de oppervlakte gelegen grijze cellen, die overigens bij de mens heel speciaal ontwikkeld zijn, op een veel lagere trap van ontwikkeling staan; die vormen de voedingsbodem van de hersenen. Wat ontwikkeling betreft vormt niet de hersen­schors het meest volmaakte deel, maar de daaronder gelegen delen
En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarne­men valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen wij een sterk appèl op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisse­lingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme. En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen betekenen een binnen­dringen in de stofwisseling. Daardoor wordt een buitengewoon appèl op de kinderen gedaan. Het is wat je zou kunnen noemen: het inprenten van het geestelijke in de lichamelijkheid. Er is een soort belichaming nodig van wat we ontwikkelen in het waarnemen, in het opnemen van verhalen. Er moet zoiets als een lichamelijk fantoombeeld gevormd worden, dat zich in het organisme als geheel incorporeert. In het organisme zetten zich fijne zouten af. Je moet je dat niet al te grof voorstellen. In het gehele organisme wordt een soort zout-fantoombeeld afgezet, en dat moet vervolgens weer door de stofwisseling worden opgelost.

Dit is het proces dat we voltrekken bij het lezen of bij het luisteren naar verhalen. Terwijl we geest en ziel denken aan te spreken, roepen we juist het sterkst de stofwisseling op in het onderwijs. En daar dienen we bij ons onderwijs goed rekening mee te houden.
GA 302/58-59-60
vertaald/58-59-60

=

Dan geeft Steiner een voorbeeld van aanpak voor de F-klank (voorbeeld 1)
In hetzelfde artikel vind je alle voorbeelden van de door hem behandelde letters (voor zover ik ze tot nog toe tegenkwam)
.  

Wenn Sie in dieser Weise beginnen, an die Natur des Kindes zu appellieren, so versetzen Sie das Kind richtig zurück in frühere Kulturepochen, denn so ist das Schreiben ursprünglich entstanden. Später ist der Vorgang nur in Konvention übergegangen, so daß wir heute nicht mehr den Zusammenhang erkennen zwischen den abstrakten Buch­stabenformen und den Bildern, die rein zeichnerisch hervorgegangen sind aus der Anschauung und aus der Nachahmung der Anschauung. Alle Buchstabenformen sind aus solchen Bildformen entstanden. Und nun denken Sie sich, wenn Sie dem Kinde nur die Konvention bei­bringen: Du sollst das f so machen! – dann bringen Sie ihm etwas ganz Abgeleitetes bei, herausgehoben aus dem menschlichen Zusammenhang. Dann ist das Schreiben herausgehoben aus dem, woraus es entstanden ist: aus dem Künstlerischen. Und daher müssen wir, wenn wir Schreiben unterrichten, mit dem künstlerischen Zeichnen der Formen, der Laut-­Buchstabenformen beginnen, wenn wir so weit zurückgehen wollen, daß das Kind ergriffen wird von dem Unterschiede der Formen. Es genügt nicht, daß wir das dem Kinde bloß mit dem Munde vorsagen, denn das macht die Menschen zu dem, wozu sie heute geworden sind. Indem wir die Schriftform herausheben aus dem, was heute Konven­tion ist und zeigen, woraus sie hervorgequollen ist, ergreifen wir den ganzen Menschen und machen aus ihm etwas ganz anderes, als wir aus ihm machen würden, wenn wir bloß an sein Erkennen appellieren.Daher dürfen wir nicht bloß in abstracto denken. Wir müssen Kunst lehren im Zeichnen und so weiter, wir müssen Seelisches lehren im Rechnen, und wir müssen auf künstlerische Art Konventionelles lehren im Lesen und Schreiben: wir müssen den ganzen Unterricht durch­dringen mit einem künstlerischen Element. Daher werden wir von An­fang an einen großen Wert darauf zu legen haben, daß wir das Künst­lerische im Kinde pflegen. Das Künstlerische wirkt ja ganz besonders auf die Willensnatur des Menschen. Dadurch dringen wir zu etwas vor, das mit dem ganzen Menschen zusammenhängt, während das, was mit dem Konventionellen zusammenhängt, nur mit dem Kopfmenschen zu tun hat. Daher werden wir so vorgehen, daß wir jedes Kind etwas Zeichnerisches und etwas Malerisches pflegen lassen. Wir beginnen also mit dem Zeichnerischen und Zeichnerisch-Malerischen in der ein­fachsten Weise. Aber auch mit Musikalischem beginnen wir, so daß das Kind sich von Anfang an gewöhnt, gleich irgendein Instrument zu handhaben, damit künstlerisches Gefühl in dem Kinde belebt werde. Dann wird es auch Gefühl dafür bekommen, etwas aus dem ganzen Menschen heraus zu fühlen, was sonst nur konventionell ist.
.

Wanneer u op deze wijze eerst appelleert aan de natuur van een kind, dan verplaatst u het werkelijk naar vroegere cultuurtijdperken, want zo is het schrijven oorspronkelijk ontstaan. Later is dit proces overgegaan in conventie, zodat we tegenwoordig het verband niet meer kennen tussen de abstracte vormen van de letters en de getekende beelden die ontstaan zijn uit de waarneming en de nabootsing van de waarneming. Alle lettervormen zijn uit zulke afbeeldingen ontstaan. En bedenkt u wel, als u een kind alleen de conventie bijbrengt en zegt: je moet de v zó maken, dan brengt u het iets bij wat afgeleid is, wat losgemaakt is uit de samenhang met de mens. Dan staat het schrijven los van dat waaruit het is ontstaan: het kunstzinnige. Daarom moeten we, als we schrijven aanleren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen, van de lettervormen van de klanken, als we zo ver terug willen gaan dat het kind gegrepen wordt door het verschil in vorm. Het is niet voldoende om de kinderen dat verbaal mee te delen, want dat maakt de mensen tot dat wat ze tegenwoordig geworden zijn. Maken we de vorm van de letters los uit de conventie van deze tijd en laten we zien waaruit die vormen zijn ontstaan, dan spreken we de gehele mens aan en dan maken we iets heel anders uit hem dan wanneer we slechts appelleren aan zijn intellect. Daarom mogen we niet slechts in abstracto denken: we moeten kunst leren met het tekenen enzovoort, we moeten zielekrachten leren met het rekenen en we moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens. Daardoor bereiken we iets, dat met de gehele mens samenhangt, terwijl het conventionele alleen met het hoofd te maken heeft. Daarom zullen we ervoor zorgen dat we ieder kind laten tekenen en schilderen. We beginnen dus op de allereenvoudigste wijze met tekenen en schilderen. Maar dat doen we ook met het muzikale, zodat het kind er van het begin af aan aan went een of ander instrument te bespelen. Daardoor kan het kunstzinnig gevoel in het kind opgewekt worden. Dan zal het er ook gevoel voor krijgen om iets vanuit de gehele mens te voelen wat anders slechts conventie is.
GA 294/10-11
vertaald/11-12

=

Al sinds tientallen jaren blijkt uit allerlei hersenonderzoek en -experimenten dat activiteit van handen, armen en benen in de hersenen ‘sporen’ nalaat. Steiner wees daar al op in de twintiger jaren van de vorige eeuw. In dit artikel staan onderzoeken van eind vorige eeuw.
Hoewel wij aan de ene kant worden gewezen op het feit dat wij ons brein zouden zijn, blijkt uit onderzoek dat dit slechts gedeeltelijk zo is.
.

‘In 1958, toen hij 65 jaar oud was, kreeg Pedro Bach-Y-Rita, professor Spaans aan de Universiteit van New York en dichter, een beroerte, ‘a massive stroke’. Hij kon niet meer bewegen of spreken. Hij werd opgenomen in het ziekenhuis, waar hij vier weken in bed werd gehouden, waarna hij weer in precies dezelfde toestand thuis werd afgeleverd. Daar haalde een van zijn twee zoons, de latere psychiater George, die toen nog medisch student was, hem weg en bracht hem naar zijn huis in Mexico. Gelukkig had George nog niet geleerd dat aan deze toestand niets was te doen. George bedacht dat zijn vader alles opnieuw moest leren zoals een baby dat doet. Dat betekende: eerst kruipen. In het mannenhuishouden – vader was weduwnaar – was men niet zachtzinnig voor elkaar. George gooide bijvoorbeeld iets op de grond en zei dan: ‘Dad, go get it.’ Ze hadden een tuin, waar vader Pedro erg op was gesteld, en George liet zijn vader daarom bij voorkeur in de tuin kruipen, tot afgrijzen van de buren. Maar vader maakte vorderingen en kon na een tijdje, met steun van een muur, rechtop leren lopen. Hij leerde ook weer praten, afwassen en typen en kon na drie jaar weer aan het werk. Hij kreeg de beschikking over al zijn functies terug: hij hertrouwde zelfs en bleef nog 5 jaar aan het werk. Hij stierf in 1969,73 jaar oud, aan een hartaanval terwijl hij 9000 voet hoog in de bergen van Colombia aan het klimmen was. De neuropatholoog die de obductie deed, publiceerde het verslag ervan later in de American Journal of Physical Medicine.
Het bleek dat de verwoesting die de beroerte in de hersenstam had aangericht nog steeds aanwezig was en veel groter dan verwacht: 97% van de verbindingen tussen hersenschors en ruggenmerg was blijvend vernield en ook een groot deel van de motorische schors bleek te zijn afgestorven! En dat had zich niet hersteld, zodat zijn herstel te danken moest zijn geweest aan een reorganisatie van het overgebleven functionerende hersenweefsel. Dat staat nu bekend als plasticiteit van de hersenen. Zijn andere zoon Paul, neuroloog, is zich naar aanleiding hiervan gaan toeleggen op neuroplasticiteit en de revalidatie van mensen met hersenbeschadigingen. Het bovenstaande verhaal is te vinden in het uiterst interessante boek met de titel The brain that changes itself’ van Norman Doidge. Die titel is overigens geheel in overeenstemming met de gebruikelijke formulering in de neurowetenschappelijke literatuur: ‘the brain rewires itself Maar klopt dat wel? Pedro Bach-Y-Rita kwam immers net zo gehandicapt uit het ziekenhuis als hij erin ging. Zijn brein nam echt geen enkel initiatief om iets te veranderen, totdat George zich ermee ging bemoeien. De vader werd door hem enorm gestimuleerd en mobiliseerde zelf een groot doorzettingsvermogen om zijn hersenen te veranderen. En daarmee repareerde hij zijn dode hersencellen niet, maar kreeg hij waarschijnlijk de gebieden die geen speciale taak hebben, de zogenaamde ‘stille gebieden’ waar de neurochirurg ongestraft weefsel kan weghalen, zo ver om nieuwe taken op zich te nemen. Het is zo’n voor de hand liggende conclusie: wanneer er een gebied uitvalt in de hersenen en je kunt niet meer bewegen, dan moet het dat gebied zijn dat zorgt voor beweging. Maar dit verhaal leert iets anders. Hoe kan iemand iets oefenen waarvoor het hersengebied is uitgevallen? Hoe kan hij leren spreken met verwoeste spraakcentra? Dat zou nooit mogelijk zijn als die hersenschors een voorwaarde zou zijn voor die activiteit, als hij ‘zijn brein zou zijn’. Het zijn dus zijn activiteiten die zijn hersenen veranderen en niet andersom.’
.

Uit  Arie Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’ blz.30
.

Die ‘activiteiten’ zijn voor Steiner o.a. kunstzinnige activiteiten, scheppende, creërende bezigheden die, wanneer ze zinvol zijn, = dat zou je moeten lezen als in overeenstemming met de van nature gegeven wordende kracht in de mens = de ontwikkeling tot mens ondersteunen. Vanaf de conceptie is de mens al mens en wordt het steeds meer. Zie bijv. ‘wegwijzer’ 62, 73, 75
.

Wir müssen den Menschen allmählich zum Schreiben und Lesen hinführen. Denn wer sähe nicht, daß die Buchstaben, wie wir sie heute haben, etwas Konventionelles sind? Bei der ägyptischen Bilderschrift war das noch anders. Das bedingt aber, daß wir den Schreibunterricht so erteilen, daß wir ihn vom Zeichenunterricht ausgehen lassen, daß wir zunachst nicht auf Buchstaben Rücksicht nehmen, sondern Formen zeichnen lassen; daß wir überhaupt das elementare Zeichnen und Malen – neben Musik – schon in den untersten Schulstufen beginnen, daß wir den ganzen Unterricht und die Erziehung aus dem Kindlich-Künstleri­schen herausarbeiten.
.

We moeten de mens langzaam maar zeker tot schrijven en lezen brengen. Maar wie ziet niet dat de letters die we tegenwoordig hebben, iets conventioneels zijn? Bij het Egyptische beeldschrift was dat nog anders. Dat brengt echter met zich mee dat we het schrijfonderwijs zo geven, dat we dat van het tekenen uit laten gaan; dat we niet als eerste naar de letters kijken, maar vormen laten tekenen; dat we beslist met het basale tekenen en schilderen – naast muziek – al in de laagste klassen beginnen, dat we met heel de opvoeding en het onderwijs vanuit het kinderlijk kunstzinnige werken.
GA 297/108
Vertaald op deze blog/108

=

Het opnieuw kunnen leren van Pedro Bach-Y-Rita had dus voor een deel te maken met beweging; kruipen, met ledematenactiviteit. Met ‘wil’. (
Zie bijv. ook ‘De menselijke hand’ van Dr. Mesker)
Bij het tekenen/schilderen van de vormen is eveneens sprake van wilsactiviteit die samengaat met een meer of minder sterk beleven van het beeld dat geschilderd, getekend wordt. Daaruit ontstaat steeds meer het kennen van de letter. Hieronder noemt Steiner dat het ‘wekken van het intellect’. Dat is dus een wekken van binnenuit en niet, wat zo vaak gebeurt, dat tegen de kinderen wordt gezegd: dit is de b, die gaat zo: (stokje naar beneden, bolletje eraan) wat vervolgens door de kinderen nagedaan wordt. Dat is meteen de weg van het ‘na’ denken, i.p.v. de door Steiner omgekeerde weg van het ontdekken van de lettervorm vanuit het beeld.
Hand en intelligentie
.

Denn das Kindlich-Künstlerische ergreift den ganzen Menschen, Wille und Gemüt, und durch Wille und  Gemüt erst den Intellekt. Und dann gehen wir, indem wir Zeich­nen und Malen pflegen, indem wir den Willen durch künstlerischen Unterricht angeregt haben, zum Schreiben über, indem wir die Schriftformen sich aus den Zeichenformen heraus entwickeln las­sen. Und dann kommt erst das Lesen, das noch intellektualistischer ist als das Schreiben; dann wird das Lesen aus dem Schreiben ent­wickelt. Ich führe die Einzelheiten an, damit Sie sehen, daß anthro­posophisch orientierte Geisteswissenschaft nicht herumredet im Wolkenkuckucksheim, sondern daß sie in die Praxis des Unter­richtens bis in alle Einzelheiten hineinführt.
.

Want het kinderlijk-kunstzinnige neemt bezit van de hele mens: wil en gevoel en via de wil en het gevoel, van het intellect. En dan gaan we, als we het tekenen en schilderen verzorgen, als we de wil door kunstzinnig onderwijs gestimuleerd hebben, over tot het schrijven, wanneer we de schrijfvorm uit de tekenvorm laten ontstaan. En dan komt het lezen pas, dat nog intellectualistischer is als het schrijven; dan wordt het lezen uit het schrijven ontwikkeld. Ik geeft het in detail aan, zodat je kan inzien dat antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap niet maar wat in een ivoren toren zit te kletsen, maar dat deze in de praktijk van het lesgeven tot in de details voert.
GA 297/108-109
Vertaald op deze blog/108-109

=

Von einem gewissen künstlerisch-ästhe­tischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelenzentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht.
.

Je kan echt uitgaan van een zeker kunstzinnig-esthetisch element.
Je kunt niet met het bijbrengen van schrijven en lezen beginnen, waarbij eigenlijk een echte samenhang tussen wat je bijbrengt en de krachten die uit het gevoelsmidden van het kind komen bijvoorbeeld, niet bestaat.
GA 297/168
Vertaald op deze blog/168

=

Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem un­mittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige formt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne.
Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.
Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den  Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjeni­ge, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf.
Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik ver­suchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungs­unterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten.

.

We kunnen dus weer teruggaan naar de directe, elementaire verhouding die de mens heeft tot datgene wat het schrijven is geworden. M.a.w. in plaats van het schrijfonderwijs abstract te geven, kunnen wij beginnen met een soort tekenende schrijfles, maar niet met zomaar een tekenende schrijfles, nee, eentje die werkelijk uit het kunstzinnig beleven van de mens vormgeeft, wat later  voor het opgroeiende kind omgevormd wordt tot het abstracte schriftteken; maar dus vormgegeven op een kunstzinnige manier.
Zoals ik zeg, je zou dus moeten beginnen met een soort schrijftekenen of tekenschrijven en dan vanuit dit schrijftekenen zo verder gaan dat je daadwerkelijk elementen van de beeldende kunst, van het schilderen, ook van het plastische het kind aanreikt.
Wie een echte psycholoog is, weet dat wanneer je op deze manier een kind iets bijbrengt, je niet alleen het hoofd aanspreekt, maar heel de mens. Wat een intellectualistische tendens heeft, wat alleen door het verstand heen gaat, juist bij die conventionele, gewone lees- of schrijfletters, spreekt alleen het hoofd aan.
Wanneer we het onderwijs wat dit betreft in een kunstzinnig element onderdompelen, spreken we de hele mens aan. Daarom moet de pedagogie van de toekomst proberen, het intellectualistische element, ook het aanschouwelijkheidsonderwijs, vanaf het eerste begin een kunstzinnige basis te geven.
GA 297/168
Vertaald op deze blog

=

Die ersten Handlungen in der Volksschule müssen sich auf den Willen, nicht auf die Intellektualität einstellen. Auf dem Umwege über die Kunst dringt man zum Konventionellen vor. So entwickelt man das Schreiben am besten aus dem Zeichnen und Malen heraus.
.

De eerste activiteit die zich op de basisschool moet voltrekken moet gericht zijn op de wil, niet op het intellectuele. Via de kunst kom je bij het conventionele. Dus ontwikkel je het schrijven het beste uit tekenen en schilderen.
GA 297/194
Vertaald op deze blog/194

=

Nun haben wir aus ganz wesentlichen Erkenntnissen der Men­schennatur heraus für unseren Waldorf-Lehrplan das in Aussicht genommen, daß das Kind, indem es gerade im Anfang volksschul­mäßig erzogen und unterrichtet wird, aus dem künstlerischen Er­fassen der Schrift heraus das Schreiben lernt und dann aus dem Schreiben das Lesen. Also wir bringen an das Kind nicht die fremdartigen Schriftzeichen heran, sondern wir suchen aus der Kindesnatur – die uns geisteswissenschaftlich die Anleitung gibt, sie genauer zu erkennen – heraus die Art und Weise: Wie möchte sich die Hand bewegen? Was erlebt die Hand, wenn sie einen Strich, eine Handlung vollzieht? Wir lassen das Kind zeichnen. Wir lassen das Kind dasjenige entwickeln, was mit seinem Elementari­schen zusammenhängt; und daraus entwickeln wir erst die Schrift­zeichen. Also wir gehen vom Leben aus und führen zum Abstrak­ten hin. Wir vermeiden überall, das Intellektualistische irgendwie in den Vordergrund zu stellen. Wir gehen vom Leben aus.
.

We hebben nu uit heel wezenlijke kennis van de mensennatuur voor ons vrijeschoolleerplan in ogenschouw genomen dat het kind wanneer het met name in het begin van de basisschool opgevoed wordt en onderwijs krijgt, het schrijven leert uit een kunstzinnig begrijpen van het schrift en van daaruit schrijven en lezen leert. Dus we geven het kind niet de vreemde schrifttekens, maar we zoeken vanuit de natuur van het kind – die wij vanuit de geesteswetenschap preciezer willen leren kennen – het hoe en waarom. Hoe zou de hand zich moeten bewegen? Wat beleeft de hand wanneer die een lijn trekt, een handeling verricht? We laten het kind tekenen. We laten het kind ontwikkelen wat in essentie bij hem hoort; en daaruit ontwikkelen we pas het letterteken. Dus we gaan van het leven uit en komen bij het abstracte uit. We vermijden overal dat het intellectualistische op de eerste plaats komt. We gaan van het leven uit.
GA 297/210
Vertaald op deze blog/210

=

Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Diese heutigen Buchstaben, die sprechen eigentlich nur zum Intellekt. Das sind konventionelle Zeichen schon geworden. Da muß einseitig der Kopf angestrengt werden. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben.Es ist ja nicht so wichtig, daß man etwa zurückgeht auf das Studium wilder Völker und Urvölker, die ja auch in ähnlicher Weise die Schrift ausgebildet haben, sondern man kann da durchaus die einzelnen Buchstaben auf dasjenige, was man selber aus ihnen machen kann in malerischer, in zeichnerischer Beziehung, zurückführen. Aber das Wesentliche ist, daß man methodisch ausgeht von demjenigen, was den ganzen Menschen ergreift, worüber nicht bloß nachgedacht werden soll, sondern wo der Wille zum Ausdruck kommt. In dem, was das Kind malerisch vollbringt, da lebt der ganze Mensch, da wird der ganze Mensch gewissermaßen eins mit dem, was das Kind schaffen kann. Dann kann man auf der einen Seite auch dasjenige, was den Kopf inter­essieren soll, aus dem entwickeln, was den ganzen Menschen in Anspruch nimmt.So gehen wir aus von demjenigen, was zunächst auf die Willensnatur des Kindes wirkt. Und auch, was intellektualistisch im Schreibunterricht sich äußert, entwickeln wir erst aus dem Willen heraus. Es wirkt dann ganz besonders das Gemüt mit. Das Kind fühlt etwas, indem es erst die Form entwickelt, und dann die For­men übergehen läßt in die bestehenden Zeichen. Dann erst entwik­keln wir aus dem, was das Schreiben geworden ist, wieder mehr das Lesen.So daß wir, wie gesagt, an den ganzen Menschen appellieren, nicht bloß an den Kopf. Und es zeigt sich, wenn wir so etwas durchführen, was das für einen Unterschied macht, ob man einfach nach dem Standpunkte des gegenwärtigen äußeren sozialen Lebens den Menschen eben unterrichtet in demjenigen, wozu er noch kei­nen Bezug hat, oder dasjenige heranbringt, was man herausholt aus seinem inneren ganzen Menschen, was in ihm innerlich veranlagt ist.
.

Wanneer we het kind het schrijven aanleren, beginnen we niet met zoiets als het aanleren van letters. De letters zoals we die nu hebben, spreken eigenlijk alleen het intellect aan. Het zijn al conventionele tekens geworden. Daarbij moet eenzijdig nagedacht worden. Vandaar dat wij het schrijven aanleren door uit te gaan van het tekenen of zelfs van het schilderen van aanschouwelijke vormen. We geven het kind vanaf het begin iets kunstzinnigs en dan ontwikkelen we vanuit dit kunstzinnige, uit het tekenen of schilderen de vormen van de letters. Het is niet zo belangrijk dat je een studie over primitieve volken of oervolken hoeft te beginnen die op dezelfde manier het schrift ontwikkeld hebben; je kan de afzonderlijke letters terugvoeren op iets wat je schilderend, tekenend zelf van hen maken kan. Het wezenlijke is dat je als methode uitgaat van wat de hele mens aanspreekt; niet iets waarover alleen nagedacht hoeft te worden, maar waarbij de wil aangesproken wordt.

In wat het kind schilderend doet, leeft de hele mens, daar valt heel de mens samen met wat het kind kan creëren. En voor wat de hele mens aanspreekt, kun je iets ontwikkelen waarvoor het hoofd ook enerzijds wel interesse moet hebben. Dus gaan we uit van wat allereerst op de wil van het kind werkt. En ook wat intellectualistisch uit het schrijven tevoorschijn komt, ontwikkelen we eerst vanuit de wil. Dan doet ook het gevoel heel bijzonder mee. Het kind beleeft iets, wanneer het eerst de vorm ontwikkelt en daarna de vormen laat overlopen in de bestaande tekens. Dan pas ontwikkelen we uit het schrijven weer meer het lezen.
Zodat we, zoals gezegd, de hele mens aanspreken, niet alleen het hoofd. En het blijkt dat wanneer we zoiets doen, het groot verschil maakt of we simpelweg volgens de opvatting van het huidige sociale leven de mens lesgeven in iets waar hij nog geen verbinding mee heeft of dat we uit zijn totale innerlijke leven halen wat daar als aanleg aanwezig is.
GA 297/258-259
niet vertaald

=

Daher wird eine Pädagogik und Didaktik, die wirklich aus voller Menschenerkenntnis herausgeholt ist, nicht das Lesen und Schreiben lehren, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen.
Wir führen das Kind dazu, daß es nicht bloß aus dem Kopf heraus Buchstaben formen lernt, sondern aus dem ganzen Menschen heraus Linien und For­men, in farbiger Zeichnung sogar, auf das Papier oder sonst auf eine Fläche bringt; Linien und Formen, die durchaus naturgemäß aus dem menschlichen Organismus herausfließen.
Dann führen wir all­mählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei­ben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal.
.

Vandaar dat in een pedagogie en didactiek die daadwerkelijk uit totale menskunde is ontwikkeld, niet het lezen en schrijven aangeleerd wordt zoals dat gewoonlijk gebeurt, maar dat wij met onze methode van het kinderlijk-kunstzinnige uitgaan. We beginnen dus niet met het lezen, zelfs niet met schrijven in de gewone zin van het woord, maar met een soort schilderend tekenen, tekenend schilderen. We brengen het kind ertoe dat het niet alleen met het hoofd de letters leert vormen, maar dat het vanuit de totale mens lijnen en vormen in een kleurige tekening zelfs op papier of anders op een vlak zet; lijnen en vormen die volledig van nature uit het menselijk organisme voortkomen.
Dan leiden we stap voor stap wat uit het kunstzinnige gehaald is over naar de lettervormen, eerst door het schrijven en vanuit het schrijven gaan we over tot het lezen. Dat is ons ideaal.
GA 297A/25
niet vertaald

=

Nun ergibt sich auch, wie man unterscheiden muß zwischen dem, was man an das Kind heranzubringen hat vor diesem wichti­gen Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr und nachher. Da muß man vor allen Dingen beachten, daß wir in unserer jetzigen, vorgerückten Zivilisation etwas haben, was äußerlich, abstrakt und zeichenhaft geworden ist. Gehen Sie zurück in alte Zivilisationen, nehmen Sie irgendwelche Bilderschrif­ten, da wurde dasjenige fixiert, was der Sinn noch faßte. Das wurde zum Bilde gemacht, mit dem der Mensch zusammenhing, womit der Mensch durch Empfindung und Gefühl lebte. Heute ist das alles zum Zeichen geworden. Wir dürfen nicht wie etwas Frem­des das Lesen und Schreiben an das Kind heranbringen, weil es mit seiner Umgebung vor dem neunten Jahr verwachsen will; wir dür­fen es nicht aus jenem Abstrakten heraus lehren, wie das heute geschieht.
In der Waldorfschule beginnen wir den Unterricht durchaus künstlerisch, indem wir das Kind Formen zuerst zeich­nen, sogar farbig zeichnen, malen lassen, die sich aus dem vollen Menschentum heraus ergeben. Wir lassen das Kind zunächst dies machen, und dann, wenn wir das Kind weiterführen in dieser zeich­nerisch-malerischen Weise, entwickeln wir aus diesem Zeichnen die Buchstabenformen, das Schreiben. Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.
.

Nu wordt het ook duidelijk hoe je een onderscheid moet maken tussen wat je het kind aanleert vóór dit belangrijke punt in zijn leven tussen het 9e en 10½ jaar en daarna. Boven alles moet je in de gaten hebben dat wij in onze hedendaagse maatschappij iets hebben wat uiterlijk abstract en lineair is geworden. Ga je terug in oude beschavingen, neem je een of ander beeldschrift, dan werd daarin iets vastgelegd wat de zin ervan nog bewaarde. Dat werd tot beeld gemaakt; daarmee had de mens nog een verbinding, daarmee leefde de mens nog gevoelsmatig. Nu zijn dat tekens geworden. We mogen lezen en schrijven niet als iets vreemds aan de kinderen leren, omdat het vóór het 9e jaar nog één wil zijn met zijn omgeving; we mogen het niet vanuit die abstractie iets aanleren, zoals dat tegenwoordig gebeurt.
Op de vrijeschool beginnen we het onderwijs nu juist kunstzinnig wanneer we het kind eerst vormen laten tekenen, zelfs kleurige vormen laten schilderen die uit de totale mens te voorschijn komen. We laten het kind eerst dit doen en daarna, wanneer we het kind verder leiden op deze tekenend-schilderende manier, ontwikkelen we uit dit tekenen de lettervormen, het schrijven. Uit het kunstzinnige doen we dat, uit het kunstzinnige halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Daardoor komen we echt tegemoet aan wat in het kind leeft.
GA 297A/57
niet vertaald

=

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesen-lernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künst­lerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir ent­wickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantie­ren – wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künst­lerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.
.

Dus gaan we op de vrijeschool in Stuttgart niet van het leren lezen uit of van het gewone leren schrijven, maar kunstzinnig vanuit het schilderen, het tekenen. We ontwikkelen de lettervormen eerst uit dit tekenen; ontwikkelen over het algemeen allereerst iets vanuit het kunstzinnige. We laten het kind ook met verf werken – ook al is dat lastiger en moest dat eerst met wat knoeierij* geleerd worden. Dus we beginnen met het kunstzinnige en ontwikkelen van daaruit het schrijven en dan pas het lezen. En zo moet in het algemeen het kunstzinnige over het hele onderwijs gedrapeerd worden.
GA 297A/148
niet vertaald

=

Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert.
Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat.
Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen. Denn in diesem wird nur ein Teil des menschlichen Wesens betätigt: das an 297a/169 die Kopforganisation gebundene Auffassen. Im malenden Zeichnen und Schreiben wird auch ein umfassenderer Teil der menschlichen Organisation beteiligt. Man erzieht so den ganzen Menschen, nicht einseitig das Kopfsystem.
.

Je kunt niet met het lezen beginnen en niet met de lettervormen die wat hun vorm van nu betreft voor het innerlijk beleven van de mens vreemd zijn. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die lijken op bepaalde processen en dingen zoals de symbolen in het beeldschrift van volken uit de oudheid. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vastlegt.
Dan moet je van dit beeld overgaan op de lettervormen, zoals het symboolschrift zich ontwikkeld heeft tot abstracte lettervormen.
Pas wanneer het kind op deze manier van het schilderend tekenen tot schrijven is gekomen, moet je naar het lezen overstappen. Want hierbij wordt slechts een klein deel van het mensenwezen aangesproken: het opnemen met wat aan de hoofdorganisatie is gebonden. Op deze manier voed je de hele mens op, niet eenzijdig zijn hoofd.
GA 297A/168
niet vertaald

=

Man wird das Kind bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in allem, was durch die Kulturentwicklung in das menschliche Leben eingeflossen ist, bis auf eine gewisse Stufe gebracht haben müssen. Man wird gerade die ersten Schuljahre deshalb mit Recht zum Schreibe- und Leseunterricht verwenden müssen; aber man wird diesen Unterricht so gestalten müs­sen, daß die Wesenheit der Entwicklung in diesem Lebensabschnitt ihr Recht findet. Lehrt man die Dinge so, daß einseitig der Intellekt des Kindes und nur ein abstraktes Aneignen von Fertigkeiten in Anspruch genommen werden, so verkümmert die Willens- und Gemütsnatur.
Lernt dagegen das Kind so, daß sein ganzer Mensch an seiner Betätigung Anteil hat, so entwickelt es sich allseitig. Im kindlichen Zeichnen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickle man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäftigung, die als künstle­risch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickle man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hinführt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erstehen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.
.

Je moet het kind tot en met het negende jaar met alles wat door de cultuurontwikkeling in het leven van de mensen ontstaan is, tot een zeker niveau hebben gebracht. Daarom moet je de eerste schooljaren juist gebruiken voor het schrijf- en leesonderwijs; maar je moet dit onderwijs zo vormgeven dat het wezen van de ontwikkeling  in dit deel van het leven recht gedaan wordt. Leer je dingen zo aan dat eenzijdig het intellect van het kind aangesproken wordt en slechts een abstract eigen maken van kennis, dan verkommert de wils- en gevoelsnatuur.
Wanneer het kind daarentegen zo leert dat zijn hele menszijn deel heeft aan wat hij doet, dan ontwikkelt het zich veelzijdig. In het kinderlijke tekenen, ja zelfs in het onbeholpen schilderen komt de hele mens tot ontplooiing van belangstelling voor wat hij doet. Daarom moet je het schrijven uit het tekenen laten ontstaan. uit vormen waardoor de kinderlijke kunstzin tot zijn recht komt moet je de lettervormen ontwikkelen. Uit bezig zijn dat kunstzinnig dicht bij de hele mens staat moet je het schrijven ontwikkelen dat tot het zinvol intellectuele leidt. En pas uit het schrijven moet je het lezen laten ontstaan, waarbij de aandacht sterk geconcentreerd wordt in het gebied van het intellectuele.
GA 298/13
niet vertaald

=

Das frühe Lesen- und Schreibenlernen in anderen Schulen ist in vieler Beziehung ein Fehler. Denn nicht darum handelt es sich, daß man die Kinder so schnell wie möglich zu gewissen Fertigkeiten bringt, sondern darum, daß man sie dazu bringt, daß sie einmal im späteren Leben tüchtige Menschen werden, die sich das Dasein nicht selber versauern, es sich nicht selber schwierig machen. Die äußeren Verhältnisse können das Leben schon schwer genug für viele Menschen machen, es braucht nicht noch das innere Schwächegefühl, das innere Unfähigkeitsgefühl aufzutauchen, um das Leben erst recht sauer zu machen. Es muß eine Methode gefunden werden, um in ganz sorgfältiger Weise aus den natürlichen Neigungen und Geschicklichkei­ten der Kinder lesen und schreiben zu lehren.
Wir gehen – ich will das nur erwähnen – davon aus, daß wir das Kind zuerst gewisse Formen zeichnen lassen, damit sich aus diesen Formen diejenigen entwickeln, die in den Buchstaben liegen. Wir lassen das Kind vom Schreiben ausgehen, um ins Lesen hineinzukommen. Denn je mehr man ausgeht von dem, was im ganzen Menschen begründet ist, desto besser ist es für die Entwicklung des Kindes.
.

Het vroeg leren lezen en schrijven op andere scholen is fout. Het gaat er niet om dat je de kinderen zo snel mogelijk bepaalde vaardigheden bijbrengt, maar dat je ze zo ver krijgt dat ze op latere leeftijd capabele mensen worden die hun bestaan niet zelf verpesten; het zichzelf niet moeilijk maken.

De uiterlijke verhoudingen kunnen het leven voor veel mensen al zwaar genoeg maken, daar hoeft nog ook niet een innerlijk zwak gevoel, een innerlijk gevoel van onvermogen bij te komen om het leven pas echt bitter te maken. Er moet een methode gevonden worden om op een heel zorgvuldige manier vanuit de natuurlijke neigingen en aanleg van de kinderen lezen en schrijven aan te leren.
We gaan – ik wil het alleen maar aanstippen – ervan uit dat we het kind eerst bepaalde vormen laten tekenen, zodat zich uit deze vormen die vormen kunnen ontwikkelen die in de letters zitten. We laten het kind van het schrijven uitgaan om bij het lezen uit te komen. Want hoe meer je uitgaat van wat in de hele mens als aanleg aanwezig is, des te beter dat voor de ontwikkeling van een kind is.
GA 298/73
niet vertaald

=

Von dem, was das Kind gerne hinzeichnet, was es aus seinem ganzen Wesen heraus macht, muß man es vernünftig, verständig hinüberführen zu den Buchstabenformen. Dann erst kann man das Lesen daraus entwickeln.
Wenn man dagegen in der richtigen Weise vorgegangen ist, dann hat das Kind erst mit acht Jahren lesen und schreiben gelernt, aber so, daß im Lernen Lebenskräfte in ihm entstanden sind. Und das wollen wir. Wir wollen, daß das Kind Lebenskraft aus der Schule heraus erlangt, die immer wieder und wiederum in dem Kinde das ganze Leben hindurch nachwirkt.
.

Van wat het kind graag tekent, van wat het vanuit zijn hele wezen maakt, moet je het weloverwogen, verstandig bij de lettervormen brengen. Dan pas kan je het lezen daaruit ontwikkelen.
Wanneer je echter op de juiste manier gehandeld hebt, leert het kind pas met acht jaar lezen en schrijven, maar wel zo dat met het leren levenskracht in hem ontstaan is. En dat willen we. We willen dat het kind levenskracht krijgt op school, die in het kind een heel leven lang telkens weer zijn nawerking heeft.
GA 298/74-75
niet vertaald

=

Im kindlichen Zeich­nen, ja selbst im primitiven Malen kommt der ganze Mensch zur Entfaltung eines Interesses an dem, was er tut. Man sollte deshalb das Schreiben aus dem Zeichnen heraus entstehen lassen. Aus Formen, an denen der kindlich-künstlerische Sinn des Kindes zur Geltung kommt, entwickele man die Buchstabenformen. Aus einer Beschäf­tigung, die als künstlerisch den ganzen Menschen zu sich heranzieht, entwickele man das Schreiben, das zum Sinnvoll-Intellektuellen hin­führt. Und erst aus dem Schreiben heraus lasse man das Lesen erste­hen, das die Aufmerksamkeit stark in das Gebiet des Intellektuellen zusammenzieht.
.

In het kinderlijke tekenen, ja zelfs in het eenvoudige schilderen komt heel de mens tot ontplooiing van zijn belangstelling voor wat hij doet. Je moet daarom het schrijven uit het tekenen laten ontstaan. Uit vormen waardoor de kinderlijke kunstzin tot zijn recht komt, ontwikkel je de lettervormen. Uit een activiteit die als iets kunstzinnigs de hele mens in zich concentreert, ontwikkel je het schrijven, dat leidt tot het zinvolle intellectuele. En pas uit het schrijven laat je het lezen ontstaan dat de aandacht sterk in het gebied van het intellectuele concentreert.
GA 300B/13
niet vertaald

=

Durchschaut man, wie der Nach­ahmungstrieb und der Impuls, unter die Autorität sich zu stellen, beim Kinde in den ersten Volksschuljahren ineinanderwirken, so weiß man, wie man für diese Jahre zum Beispiel den Schreibunter­richt zu gestalten hat. Baut man ihn auf die Intellektualität, so arbei­tet man gegen die Kräfte, die sich durch den Nachahmungstrieb offenbaren; geht man von einer Art Zeichnen aus, das man allmäh­lich in das Schreiben überführt, so entwickelt man, was sich zu ent­wickeln strebt. In dieser Art läßt sich der Lehrplan ganz aus der Natur der kindlichen Entwicklung heraus gewinnen.
.

Doorzie je hoe de drang tot nabootsen en de impuls een autoriteit te accepteren bij het kind in de eerste jaren van de basisschool samengaan, dan weet je hoe je voor deze jaren bijv. schrijfonderwijs moet geven. Doe je dat intellectueel, dan werk je de krachten die zich door de nabootsingsdrang manifesteren, tegen; ga je van een bepaalde vorm van tekenen uit dat je stap voor stap in schrijven over laat gaan, dan ontwikkel je hetgeen graag ontwikkeld wil worden. Op deze manier kun je het hele leerplan uit de aard van de ontwikkeling van een kind halen.
GA 300C/12
niet vertaald

=

In GA 301 krijgt het ‘tekenen’ en ‘schilderen’ nog een extra dimensie:
.

Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig ge­lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vor­gänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ur­sprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.

 

 

Een omvattende waarneming van het mensenwezen, vooral een werkelijk geschoolde waarneming van het spreken van kinderen zelf, toont hoe het gemoed van de mens heel anders betrokken is bij het leren van de zogenaamde klinkers. Die worden gevoelsmatig geleerd. Maar wanneer je je waarneming schoolt, dan zie je hoe alles van de klinker, alles van de vocaal ontstaat omdat het innerlijk van de mens tot bepaalde belevingen komt die dan zo zijn als eenvoudige of gecompliceerde interjecties (taalkundig: tussenwerpsel). Uitbarstingen van gevoel, innerlijke belevingen. In het vocale drukt zich het innerlijke van de mens uit. In wat met de consonanten samenhangt tekent de mens uiterlijke processen na. Hij tekent uiterlijke processen na met zijn eigen organen; maar hij tekent ze na. Het spreken zelf is al een natekenen van uiterlijke processen door het consonantische en alles wat met het vocale samenhangt kleurt deze tekening. Oorspronkelijk is ook het schrijven op deze wijze een naschilderen, natekenen.   (zie Steiner over schrijven 3)
GA 301/79
niet vertaald

=

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.
.

Bieden we het kind het conventionele schrift aan zoals het tegenwoordig is, dan werken we op het intellect. Daarom moeten wij niet uitgaan van het eigenlijke schrijfonderwijs, maar van een bepaald kunstzinnige vormen dat dan in het schrift, ook in het drukschrift, tot uitdrukking komen.
GA 301/79
niet vertaald

=

Wenn wir selber ver­suchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen.
Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir leh­ren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen ver­steigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kin­der zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farben­harmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfäng­lich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künst­lerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen.
Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen herausspringen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel -neben anderem, ich will das alles nur illustrieren – das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahr­heit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet.
.

Wanneer we zelf proberen in de huidige letters lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven het kind te laten oefenen met een of andere hand- of vingerbeweging, wanneer we de kinderen deze of die lijn laten tekenen, geheel afgezien ervan dat het letters moeten worden; wanneer we kinderen ronde, hoekige vormen, horizontalen, verticalen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens leren te begrijpen, dan zullen we het kind tot een op de wereld betrokken vaardigheid bengen. En daarmee bereiken we iets wat psychologisch gezien uiterst belangrijk is. We leren eerst nog helemaal het schrijven niet aan, maar we maken een zeker kunstzinnig geleid tekenen mogelijk, dat zelfs in schilderen kan uitmonden, zoals we dat op de vrijeschool doen, opdat de kinderen in hun jeugd tegelijkertijd een levende verhouding krijgen tot kleur en kleurenharmonie, waarvoor ze op hun 7e, 8e jaar bijzonder open staan.
Wanneer je, geheel afgezien van het feit dat ten slotte daaruit het schrijven moet worden ontwikkeld, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleide tekenonderwijs, dan merk je hoe het kind niet anders kan dan zijn vingers, zijn hele arm op een bepaalde manier te bewegen, niet alleen maar van het denken uit te gaan, maar van de vaardigheid uit te gaan en dat daardoor het Ik erbij komt om het intellect als iets wat als een logisch vervolg van de hele mens verschijnt, in zich te laten ontwikkelen. Hoe minder je het intellect dressiert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid het intellect ontstaat – en dat doet het – des te beter is het.
Met name is dan het ogenblik waarop je de schrijfvormen tevoorschijn laat komen uit wat je puur kunstzinnig geleid hebt, van een bijzonder pedagogisch belang en uit de schrijfvormen dan de vormen die de basis vormen voor het lezen. Zodat dus het onderwijs op de vrijeschool uitgaat van een puur kunstzinnig iets. Uit dit kunstzinnige bijv. wordt – naast andere dingen, ik wil het slechts illustreren – het schrijven en daaruit pas het lezen ontwikkeld. Daardoor ontwikkel je het kind geheel in overeenstemming met die krachten die zich beetje voor beetje uit de natuur van het kind daadwerkelijk willen manifesteren. Daardoor zadel je het kind niet op met iets wezensvreemd en het gaat helemaal vanzelf dat je tegen het 9e jaar kan bereiken dat het kind het tekenen tot schrijven en ook tot lezen heeft gebracht. Dat is heel belangrijk, omdat je in die situaties waarin je tegen de krachten van de mensennatuur werkt en niet met deze krachten, de mensennatuur opvoedend ontwikkelt, de mens voor zijn hele leven tekort doet.
GA 301/80-81
niet vertaald

=

( ) es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art primitiven Zeichnens. Man entwickelt dadurch mehr den Willen als den Intellekt, während man beim heutigen Schreiben zu stark zum Intellekt spricht, und da­durch nimmt man den ganzen Menschen in Anspruch. Dadurch werden einzelne einseitige Begabungen in einer gewissen Weise ausgeglichen.
.

Het is echt nodig, juist rond het 7e, 8e jaar om niet van een intellectuele opvoeding uit te gaan, maar van een die meer naar het kunstzinnige gaat. Zodat je bijv. het schrijven niet op een intellectuele manier aanleert vanuit de lettervormen, maar het geleidelijk aanleert vanuit een soort eenvoudig tekenen. Je ontwikkelt daardoor meer de wil dan het intellect, terwijl je bij het huidige schrijven te sterk het intellect aanspreekt; door de wil spreek je de hele mens aan. Daardoor wordt een bepaalde eenzijdige aanleg in zekere zin in evenwicht gebracht.
GA 301.234
niet vertaald

                                                                                 =
Denken Sie jetzt, wir bringen das Kind dazu, wenn es uns in die Schule hereingebracht wird, einfach in der gewöhnlichen Weise sich an dasjenige anpassen zu müssen, was zunächst ganz äußerlich an die Menschennatur herangetreten ist: Lesen und Schreiben. Dieses Lesen und Schreiben in unserer heutigen Form tritt ja ganz äußerlich an die Menschennatur heran. Dasjenige, was man da anschaut, was man macht im Schreiben, das wurde in verhältnismäßig nicht so weit zurückliegenden Zeiten noch ganz anders gemacht: es wurden Bilder gemacht; es erinnerte also nicht bloß in Zeichenart an die Wirklichkeit, sondern es bildete die Wirklichkeit ab. Wir führen die Kinder heute, wenn wir sie ohne weiteres an das Lesen und Schreiben heranführen, in ein ganz fremdes Element hinein. Sie können da nicht mehr nachahmen. Wenn wir sie so hineinführen, daß wir ihnen Bilder vorführen, künstlerische, bildhafte Formen beibringen, und wenn wir sie dazu anleiten, sich selber zu Abbildern der Welt zu machen durch ein der kindlichen Natur angepaßtes Musikalisches und so weiter, dann setzen wir dasjenige fort, was das Kind von selber tut, bis es in die Schule gebracht wird. Wenn wir das so machen, daß wir ihm einfach in der philiströsen Weise sagen: es muß ein I so machen und ein O so machen, so liegt kein Grund vor, sich für so etwas zu interessieren, mit so etwas sich zu 302/129 verbinden. Das Kind muß in einer gewissen Weise verbunden sein mit demjenigen, was es tut. Und dasjenige, was jetzt an die Stelle des Nachahmungssinnes tritt, das kann nur der Schönheitssinn sein. Wir müssen beginnen von allen Seiten her zu arbeiten, daß es in der richtigen Weise sich von seiner Nachahmung loslöst, daß seine Nachahmung hineinwächst in ein richtiges, mehr äußerliches Verhältnis zur Außenwelt. Es muß hineinwachsen in die schöne Nachbildung. Von der Nachahmung muß es hineinwachsen in die schöne Nachbildung der Außenwelt. Und es muß eigentlich noch ziemlich undifferenziert dasjenige auftreten, was wir ihm in bezug auf die mehr nach der Betätigung arbeitenden Dinge beibringen und dasjenige, was wir ihm beibringen in bezug auf die mehr der Erkenntnis zugehenden Dinge.
Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.
Wenn das Kind sich künstlerisch betätigt und die Buchstaben und alles aus der Form, dem Bilde heraus bekommt, dann ist das ein und dieselbe Betätigung, die nur mehr seelisch-geistig nuanciert ist, wenn wir eurythmisieren, oder mit dem eigenen Bewußtsein vollzogen wird, wie beim Singenanhören. Wir bringen die Dinge zusammen. Wir lassen das Kind eine Einheit sein.
.

Stelt u zich nu voor dat we een kind ertoe brengen, als het onze school binnenkomt, zich op de gewone manier aan te passen aan dat wat zich als eerste heel uiterlijk tot de menselijke natuur richt: lezen en schrijven. Dit lezen en schrijven in de huidige vorm benadert de menselijke natuur heel uiterlijk. Wat je daar ziet, wat er bij het schrijven wordt gedaan, dat werd in tijden die relatief niet zo lang geleden zijn, heel anders gedaan: er werden afbeeldingen gemaakt; dat herinnerde de mens dus niet alleen op tekenachtige wijze aan de werkelijkheid, maar het beeldde die werkelijkheid af.
Tegenwoordig leiden we de kinderen, als we ze zonder meer leren lezen en schrijven, binnen in een totaal vreemd element; ze kunnen dan niet meer nabootsen. Als we hen zó daarin binnenlei­den dat we hun beelden voor ogen zetten, kunstzinnige, beeld-achtige vormen aanbieden, en als we hun een aanleiding geven om zichzelf tot afbeelding van de wereld te maken door middel van een aan de aard van het kind aangepast muzikaal element enzovoort, dan zetten we voort wat de kinderen vanzelf al deden voordat ze naar school gingen.

Als we gewoon op de kleinburgerlijke manier tegen hen zeggen: ‘Zó moet je een I maken, en zó een O’, dan is er voor hen geen enkele reden om zich voor zoiets te interesseren, om zich met zoiets te verbinden. Een kind moet op een bepaalde manier verbonden zijn met wat het doet. Datgene wat nu in de plaats komt van de nabootsingsdrang, kan alleen maar de schoonheidszin zijn. We moeten beginnen van alle kanten eraan te werken dat het zich op de juiste wijze losmaakt van zijn nabootsing, dat zijn nabootsing toegroeit naar een goede, meer uiterlijke relatie tot de buitenwereld. Het moet naar een mooie, esthetische nabootsing van de buitenwe­reld toe groeien. Van de nabootsing moet het groeien naar de esthetische uitbeelding van de buitenwereld. En eigenlijk moet datgene nog tamelijk ongedifferentieerd optreden wat we hem bijbrengen met betrekking tot de meer naar de activiteit toe werkende dingen en datgene wat we hem bijbrengen in relatie tot de dingen die meer naar het inzicht toe gaan.
Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij zijn wezen actief moet inzetten niet van zijn wezen; we laten hem zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
Als een kind kunstzinnig bezig is en de letters en alle dingen vanuit de vorm, vanuit het beeld krijgt, dan is dat een en dezelfde activiteit, die alleen meer naar ziel en geest toe genuanceerd is wanneer we euritmiseren, of het eigen
bewust­zijn wordt uitgevoerd, zoals bij het luisteren naar het zingen. We brengen de dingen bij elkaar; we laten het kind een eenheid zijn.
GA 302/128-129-130
vertaald/125-126-127

=

Will man in einer menschlichen Art das Schreiben an das Kind heran­bringen, dann hat man durchaus von demjenigen auszugehen, was das Kind erleben kann als Zusammenhang des Gesehenen und dem durch den Willen hervorgebrachten Gesehenen – wir nennen das die Schrift. Das ist dasjenige, was das Kind nun triebhaft entgegenbringt als Be­dürfnis, aus dem Willen heraus zu erleben. Das Kind bringt einem nun einmal diese künstlerischen Tendenzen in die Schule herein, und es muß diesen künstlerischen Tendenzen zum Beispiel dadurch Rech­nung getragen werden, daß man ein Kind, sagen wir zunächst, herum­laufen läßt in dieser Kurve (siehe Zeichnung). Dann bringt man ein Gefühl davon hervor, was bei einem so gearteten Herumlaufen inner­lich erlebt wird. Man geht dann dazu über, das Kind aufmerksam zu machen, daß es da diese Linie am Fußboden beschrieben hat. Man kann es dann überleiten, diese Linie entsprechend mit der Hand nach­zumachen. Nun läßt man es dann so laufen, daß es so seinen Weg vollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen vollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen Organismus gebildet hat, läßt man nun einseitig mit der Hand nach­formen. Und dann leitet man es dazu hin, Worte auszusprechen, die mit L beginnen. Man leitet es dahin, daß dasjenige, was solch ein Wort, das mit L beginnt, als Laut zunächst hat, in dem, was man aus dem Zeichnen, nicht aus dem abstrakten Nachbilden unserer L-Form herausgeholt hat, daß es das in dem hat.
Man kann auf diese Weise aus dem innerlich als Bewegung Erlebten zu dem Zeichnen der Buchstaben kommen. Man kann es auch anders machen. Das Kind ist ja nicht nur durch den Zahnwechsel ein inner­licher Musiker, es ist auch von früher her ein Plastiker. Nun kann man das Folgende machen:
.

Wil je het kind op een menselijke manier leren schrijven, dan moet je helemaal uitgaan van wat het kind kan beleven als de samenhang tussen wat het ziet en het door de wil voortge­brachte zichtbare — wij noemen dat de lettertekens. Dat is wat het kind nu instinctief toont als behoefte om vanuit de wil te beleven. Het kind brengt nu eenmaal deze kunstzinnige ten­densen de school binnen, en er moet met deze kunstzinnige tendensen rekening gehouden worden doordat je bijvoor­beeld een kind eerst deze bocht laat lopen [zie tekening]

GA 303 blz. 164 1

Dan laat je daardoor een gevoel ontstaan wat er bij het lopen van zo’n bocht innerlijk wordt beleefd. Dan ga je ertoe over het kind te wijzen op het feit dat het deze lijn op de vloer heeft beschreven. Vervolgens kun je ertoe overgaan deze lijn op dezelfde manier met de hand na te maken. [Bordtekening 6] Nu laatje het kind dan zo lopen dat het op deze manier zijn weg aflegt [zie tekening hieronder] en laat die dan ook weer met de hand nadoen.

GA 303 blz. 164 2

Wat zo het hele lichaam in de kunstzinnige opvoeding uit het hele organisme heeft gevormd, laat je nu eenzijdig met de hand navormen. En dan laat je het kind woorden uitspreken die met een L beginnen. Je zorgt ervoor dat het kind verin­nerlijkt wat zo’n woord, dat met een L begint, eerst als klank heeft en wat je uit het tekenen, niet uit het abstracte kopiëren van onze L-vorm gehaald hebt.

Je kunt op deze manier vanuit wat in het innerlijk als bewe­ging ervaren wordt, tot het tekenen van de letters komen. Je kunt het ook anders doen.
GA 303/164-165
Vertaald/177-178

=

Es kann nur frommen, wenn das Kind zuerst schreiben lernt auf die Weise, wie ich es zum Ausdrucke gebracht habe. Denn alle Entwickelung des Kindes geht vom Willen aus, und dieser Trieb zum Rhythmi­schen, zum Taktmäßigen geht aus dem Willen hervor, und diesem Willensdrängen des Kindes muß man entgegenkommen. Ihm kommt man entgegen zunächst mit der Betätigung, nicht mit dem Anschauen, nicht mit dem Vorstellen. Daher ist es unrecht, zuerst das Lesen dem Kinde zu übermitteln und dann das Schreiben. Das Lesen ist schon ein Übergang vom Willensmäßigen zum abstrakten Anschauen. Erst auf künstlerische Weise das Schreiben beibringen, und dann übergehen zuerst zum Lesen von Geschriebenem und dann allmählich zum Lesen, da es schon sein muß, von Gedrucktem.
.

Het kan alleen baten als het kind eerst schrijven leert op de manier die ik zojuist onder woorden heb gebracht. Want alle ontwikkelingen van het kind hebben de wil als uitgangspunt, en deze drijfveer tot het ritmische, tot het metrische komen uit de wil voort; en aan deze wilsdrang van het kind moet je tegemoet komen. Je komt daaraan in de eerste plaats tege­moet door het doen, niet door het waarnemen of het voor­stellen. Daarom is het niet juist om het kind eerst te leren lezen en dan pas schrijven. Het lezen is al een overgang van het wilsmatige naar het abstracte waarnemen. Eerst op kunst­zinnige wijze het schrijven aanleren, dan allereerst overgaan tot het lezen van het geschreven woord, en vervolgens langza­merhand tot het lezen — als dat dan zo nodig moet — van het gedrukte woord.
GA 303/170
Vertaald/184

=

Wir lassen das Kind zunächst sogar malen und zeichnen, mit Farben arbeiten, in Formen arbeiten. Da wird nicht bloß der Kopf beschäftigt, was eine große Schädlichkeit wäre für das Kind, sondern da wird der ganze Mensch beim Kinde beschäftigt. Aus diesen Formen, die sogar farbig sind, lassen wir dann die Buchstaben entstehen. Dadurch lernt das Kind schreiben, und nach dem Schreiben lernt es erst lesen, da ja unsere Lesebuchstaben noch abstrakter sind als unsere Schreibbuchstaben. So entwickeln wir aus dem Künstlerischen heraus, das dem Leben nahesteht, das abstrakte Element, das wir heute auch brauchen.
.

We laten het kind allereerst zelfs schilderen en tekenen, met kleur werken, vormen maken. Dan wordt niet alleen het hoofd aangesproken, wat een groot nadeel is voor het kind, maar dan wordt heel de mens bij het kind aangesproken. Uit deze vormen die zelfs gekleurd zijn, laten we dan de letters ontstaan. Daardoor leert het kind schrijven en na het schrijven leert het pas lezen, omdat onze leesletters nog abstracter zijn dan onze schrijfletters. Zo ontwikkelen we uit het kunstzinnige dat dicht bij het leven staat, het abstracte deel dat we tegenwoordig nodig hebben.
GA 304/48
niet vertaald

=

Onderstaande passage is lastig te vertalen. Hierbij moet je weten wat Steiner over de tandenwisseling zegt. Dit wisselen is een uiting van het feit dat de opbouwende, gestaltevormende krachten – de etherkrachten – niet meer uitsluitend nodig zijn voor de opbouw van het fysieke lichaam. Een deel ervan komt vrij voor o.a. geheugenvorming. Vandaar die splitsing: een deel komt beschikbaar voor andere kwaliteiten: leren, karakter: temperamenten (en meer); het meer fysiek deel blijft werken aan de instandhouding van het fysieke lichaam. Het vrijgekomen deel ‘weet’ a.h.w. nog wat opbouwen is en gaat dat nu doen op zijn eigen terrein. Toen het nog samen was met het meer fysiek-etherisch blijvende deel had het a.h.w. te maken met oervormen in de opbouw: rond/recht; horizontaal/verticaal/diagonaal e.d. Die vormen oefen je dus eigenlijk vóór je met diezelfde vormen de letters maakt.

=

Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekomst, da zieht sich etwas geistig-seelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstabenformen, die dem Kinde ganz fremd sind, die schon viele Veränderungen durchgemacht haben von der alten gemalten Schrift.
Deshalb führen wir einen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seeli­schen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.
.

Dan staan we zodanig voor het kind, dat we tegen ons zelf zeggen: op dit ogenblik waarop je het kind krijgt, [in de 1e klas] komt in zekere zin iets van de geest-ziel uit het etherisch-fysieke. Een deel van de opbouwende krachten wordt meer geest-ziel, heeft in zeker zin nog iets van het opbouwen van het fysiek-etherische; het is nog gewend in alles wat het vormt, het fysiek-etherische na te vormen. Je doet het kind geen goed, wanneer je het bijv. de lettervormen aanleert die voor het kind totaal vreemd zijn; die al vaak anders zijn geworden t.o.v. het oude getekende schrift.
Daarom voeren wij een kunstzinnig opgevat vrijeschoolonderwijs in, leren het kind niet simpelweg schrijven, maar leren het allereerst tekenend schilderen, zodat het uit de vormen waarmee het de hele mens in beweging zet, dat vormgeven moet, wat met de tandenwisseling vrijgekomen is, in zekere zin in de hele mens is gekomen in overeenstemming met zijn lichaamsvorm; wanneer geprobeerd wordt de handen, de vingers zo in beweging te brengen als er getekend, geschilderd wordt, dat wat in de ziel werkzaam was toen dat nog aan de opbouw meewerkte, dat dat verder werken kan.
GA 304/77-78
niet vertaald

=

Da haben wir dann das, daß das Kind in die Schule gebracht wird und zunächst schreiben und nach und nach lesen lernen soll, vielleicht auch rechnen und so weiter; aber -nehmen wir zunächst das Lesen. Das Lesen ist zunächst etwas, das im heutigen Zustande, im heutigen Menschenleben dem Kind eigentlich recht fremd liegt. Wenn wir in Urzeiten, in frühere Zeiten zurückgehen, da haben wir noch eine Bilderschrift, da liegt noch in dem einzelnen Schriftzug etwas, was bildhaft zu dem Gegenstande, der bezeichnet werden soll, hinführt. In unserer Zeichenschrift haben wir nichts mehr, was in unmittelbarer Weise anknüpfend an die unmittelbaren Seelenkräfte, das Kind hinführen würde zu dem, was bezeichnet wird.
Daher darf man auch nicht, wenn das Kind mit dem sechsten, siebenten Jahre in die Schule kommt, anfangen, in dieser Weise die Schriftzüge beizubrin­gen. Bei uns in der Waldorfschule geht aller Unterricht, auch der des Schreibens, der dem Lesen vorangeht, aus von einem gewissen appellie­ren an den künstlerischen Sinn des Kindes. Wir bringen dem Kinde zunächst, und zwar von allem Anfang an eine gewisse Möglichkeit bei, sich zeichnerisch mit Farben, nicht bloß mit den Stiften malend zu betätigen, so daß wir aus dem Zeichnen, aus dem Malen, aus dem Künstlerischen, wie wir es in der einfachen Weise an das Kind heranbringen können, etwas geben, woraus wir dann die Buchstabenformen entstehen lassen. Gewiß, solche Dinge werden auch sonst schon beob­achtet; aber es kommt hier wiederum auf das Wie an. Vor allen Dingen kommt es darauf an, daß wir an dasjenige, was nicht auf den Intellekt wirkt, bei dem man sich etwas merken muß, sondern was vor allen Dingen auf den Willen wirkt, an das Kind heranbringen, und aus dem heraus, was Zeichnerisch und Malerisch ist, das Kind allmählich führen zu dem, was aus dem Willen aufsteigen kann zu dem intellektuellen Begreifen der Sache.
.

Dan hebben we het zo dat het kind op school wordt gebracht en dan moet het leren schrijven en langzamerhand lezen, ook wel rekenen enz.; maar, nemen we eens het lezen. Lezen is allereerst iets wat, zoals het nu is, in het leven van de mens van nu, voor het kind eigenlijk behoorlijk vreemd is. Ga je terug in de oertijd, in vroegere tijden, dan vind je nog een beeldschrift; daar vind je in de afzonderlijke tekenlijn iets wat verbeeldend uitkomt bij het voorwerp waarom het gaat. In onze schrifttekens hebben wij niets meer wat meteen aansluit bij wat direct beleefbaar is, bij wat het kind zou moeten brengen bij wat er mee bedoeld wordt.
Daarom mag je ook niet, wanneer het kind met 6, 7 jaar op school komt, beginnen op deze manier de lettertekens aan te leren. Bij ons op de vrijeschool gaat al het onderwijs, ook het leren schrijven dat vóór het lezen komt, uit van een bepaald appelleren aan de kunstzin van het kind. We geven het kind meteen vanaf het begin de mogelijkheid tekenend met kleur, niet alleen met [er staat ‘Stiften’: stiften, pennen of waren het griffels waarvan sprake is in GA 311/28) schilderend bezig te zijn, zodat we uit dit tekenen, uit het schilderen, uit het kunstzinnige, zoals wij dat op een simpele manier het kind kunnen aanbieden iets geven waaruit we dan de lettervormen laten ontstaan. Het is zeker zo, dat deze dingen ook elders zo worden gezien, maar het komt opnieuw weer aan op het ‘hoe’. Boven alles komt het erop aan dat we aan het kind niet iets geven wat op het intellect werkt, waarbij je iets moet snappen, maar dat we iets geven dat vooral op de wil werkt en uit wat getekend en geschilderd is, het kind langzamerhand leiden tot wat uit de wil kan opstijgen tot het intellectuele begrijpen van de zaak.
GA 304/110-111

=

Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen : wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen.
Es würde manchen sonderbar anmuten, der sehen würde, wie die Waldorfkinder beginnen schreiben zu lernen!
Jeder Lehrer hat seine völlige Freiheit. Es handelt sich durchaus nicht darum, daß wir irgendwelche pädagogischen Dogmen aufstellen, son­dern daß wir die Lehrer in den ganzen Geist der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einführen. Da können Sie zum Beispiel, wenn Sie in die erste Volksschulklasse kommen, sehen, wie der Lehrer, der Erzieher die Kinder in gewissen Kreisen sich bewegen läßt und die Raumesbewegungen, die Bewegungen im Raume begleiten läßt mit gewissen taktmäßigen Bewegungen der Arme, wie dann sich daraus von selbst dasjenige bildet, was das Kind in eine einfache Zeichnung bringt.
Und indem wir so aus der Konfiguration des Organismus heraus, also aus dem Wollen herholen dasjenige, was als künstlerische Formen wie von selbst sich ergibt, wandeln wir dann diese künstlerischen Formen allmählich um auf die Buchstabenformen; alles ohne Abstraktion, son­dern so, wie es sich eigentlich imaginativ der Menschheitsentwickelung von selbst ergeben hat.
Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat. So wird aus dem Künstlerischen heraus so etwas gearbeitet, was, wie die fertige Schrift, nurmehr zum Intellekt spricht. Und erst, wenn wir eine Weile das Kind aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben gebracht haben, bringen wir es an das Lesen heran.
Es zeigt sich ja klar, wenn man wirklich aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, wirklich mit künstlerischen Intentionen an das Kind herantritt, so wirkt man zunächst auf die Willensbildung, auf jene Willensbildung, aus der im Grunde genommen alle Gemüts- und alle Verstandesbildung hervorgehen muß. Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau : Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Indem man wirklich an den Einzelheiten die ganze seelisch-geistige Konfiguration des Kindes verfolgt bei der Handhabung jeder einzelnen Figur, die dann zum Buchstaben, zum Worte wird, die wiederum als Wort gelesen wird, wenn man das verfolgen kann, indem man durch Anthroposophie  Menschenerkenntnis,  Menschenbeobachtung sich angeeignet hat, dann wird eine wirkliche Erziehungspraxis daraus.
Und dann sieht man erst die ganze Bedeutung der Anwendung des Kunstprinzips auf die allerersten Volksschuljahre des Kindes.
.


Dat brengt ons ertoe, wanneer we de kinderen op de vrijeschool krijgen, dat we vanaf het begin alles wat we de kinderen aanbieden vanuit het kunstzinnige aanpakken. Concreet gezegd: we beginnen nu niet met het lezen, maar met het schrijven; alleen mag het schrijven niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar we beginnen er meteen mee de kinderen vormen te laten schilderen en tekenen die eigenlijk vanuit de menselijke wil als vanzelf tevoorschijn komen. Voor sommigen zou het er vreemd uitzien hoe de vrijeschoolkinderen beginnen met het leren schrijven.
Iedere leerkracht heeft de volledige vrijheid. Het gaat er zeker niet om dat we wat voor pedagogische dogma’s dan ook formuleren, maar dat de leerkrachten vertrouwd raken met wat de vrijeschoolpedagogie en -didactiek vanuit de antroposofie betekent.
Je ziet bijv. wanneer je in de 1e klas komt hoe de leerkracht, de opvoeder de kinderen in bepaalde cirkels laat bewegen en de ruimtelijke bewegingen, de bewegingen in de ruimte gepaard laat gaan met bepaalde bewegingen van de armen die de maat aangeven en hoe dan vanzelf daar zich iets uit vormt wat het kind in een eenvoudige tekening weergeeft. (zie GA 303 hierboven)
En wanneer we zo, vanuit het organisme, dus vanuit de wil, de kunstzinnige vormen naar boven halen die er vanuit zichzelf al zijn, veranderen we deze kunstzinnige vormen stap voor stap tot het lettervormen zijn, zonder abstractie, maar zo als ze eigenlijk beeldend als vanzelf in de ontwikkeling van de mensheid ontstaan zijn.
De mensheid had eerst een beeldschrift dat volledig uit de concreet uiterlijke werkelijkheid ontstaan is en dat daarna pas omgevormd werd in onze schrifttekens die volkomen abstract geworden zijn. Zo wordt vanuit het kunstzinnige iets bewerkt wat zoals het kant-en-klare schrift veel meer het intellect aanspreekt.
En pas wanneer we een tijd het kind vanuit het kunstzinnige tot het schrijven hebben gebracht, leggen we het lezen aan.
Het is overduidelijk dat wanneer je daadwerkelijk uit het kunstzinnige werkt, daadwerkelijk met kunstzinnige bedoelingen het kind benadert, dat je dan allereerst op de wilsvorming werkt, op die wilsvorming waaruit basaal genomen alle gevoels- en verstandsontwikkeling moet ontstaan.
Ga je van het schrijven naar het lezen, dan merk je heel duidelijk: nu ga je van willen naar voelen. Wanneer je daadwerkelijk aan de details het hele zielen-geestwezen van het kind volgt bij het oefenen van ieder apart figuur dat dan tot letter, tot woord wordt dat dan weer als woord gelezen wordt, wanneer je dat kan volgen – als je je door antroposofie menskunde, het waarnemen van mensen eigen hebt gemaakt, volgt daaruit de echte praktijk van het opvoeden. En dan zie je pas de totale betekenis van het toepassen van wat kunst is voor een kind in de eerste jaren van de basisschool.
GA 304/152-153
niet vertaald

=

Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Aus­gangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom  Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind herangebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heuti­gen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeich­nen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich aus­nimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll. Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses.
Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht. Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanis­mus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen.
.


Voor alles moeten we erop bedacht zijn dat we het vertrekpunt nemen bij de wilsopvoeding en het wilsonderwijs. De basis is dat uitgegaan wordt van het kunstzinnige; dat het schrijven niet in de eerste plaats zo aan het kind geleerd wordt dat je de voor de menselijke natuur vreemde lettertekens al meteen aan het kind aanleert, maar dat met het kind begonnen wordt met schilderen en tekenen, dat een vorm van vanzelfsprekende wil is en dat uit wat geschilderd en getekend is datgene gehaald wordt wat dan tot schrijven moet voeren.
Je moet hierbij meteen bij de kinderen twee heel verschillende vormen van aanleg zien. Deze twee moeten in ieder geval worden gezien. Want uit wat daarbij leidend is, kan iets wezenlijks zichtbaar worden, tot zegen, maar ook tot nadeel van het kind. Wat het schrijven betreft, kom je twee typen kinderen tegen. Met name als je ze van het schilderen naar het schrijven brengt, merk je dat. Het ene type leert het schrijven zo, dat dit nog dicht bij het schilderen staat; dat er ook geschreven wordt met – ik zou willen zeggen – het oog; dat het kind iedere lijn die het zet, bekijkt en met een zeker gevoel voor schoonheid aan het schrijfwerk bezig is; dat er nog iets van de tekenkunstzinnigheid in het schrijven terechtkomt. Andere kinderen brengen het maar, vanuit een organisch automatisme tot het op papier zetten van de lettertekens, omdat het nou eenmaal zo moet.
.

Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrie­ben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, son­dern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchsta­ben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch – man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreiben-lernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird. Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.
Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe. Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwik­kelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.
.

Ieder kind zou ertoe gebracht moeten worden dit kunstzinnig tekenen nog in het schrijven te verwerken; zo dat eigenlijk steeds het oog op het vel papier rust dat beschreven wordt; dat het oog een indruk krijgt van wat er geschreven wordt. Zodat de mens niet alleen maar uit een innerlijk noodzakelijk automatisme zijn handschrift schrijft, maar dat hij ook de nawerking van zijn eigen schrift, zijn eigen letters, als ik het zo zeggen mag, nog eens beleeft. Daardoor – men zal dit tegenwoordig nog wel paradoxaal opvatten, maar toch is het zo – vormt zich in het kind in een veel grotere mate, een zekere liefde voor zijn omgeving; een bepaalde verantwoordelijkheid tegenover de omgeving. Een bepaalde manier van letten op alles wat we nog meer in het leven doen, is een noodzakelijk gevolg van deze manier van leren schrijven, waarbij niet alleen maar met de hand, maar ook met het oog geleerd wordt te schrijven.Je moet echt niet onderschatten hoe deze verfijndheden in het totale menselijke leven binnenkomen. Sommige mensen die in het latere leven een gebrek aan een zekere verantwoordelijkheid tonen, zelfs aan een zekere liefdevolle benadering van zijn omgeving, zou geholpen zijn geweest, wanneer hij op de juiste manier had leren schrijven.

Wanneer je er rekening mee houdt, de wil bij het schrijfonderwijs te betrekken, kan het schrijfonderwijs die vruchten afwerpen, zoals ik net geschetst heb.
Dan ga je over tot het leesonderwijs dat meer op het gevoel steunt; dat eigenlijk vanuit het schrijven ontwikkeld zou moeten worden. Lezen is meer een waarnemen, wanneer ik me wat oppervlakkig mag uitdrukken, schrijven meer een meedoen. De opvoeding van het kind moet uitgaan van de wil; van het bezig zijn, niet alleen maar van het waarnemen.
GA 304/161-162-163-164
niet vertaald

=

Und ein künstlerisches Element ist es, das den Waldorfschul-Unter­richt vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre durchaus durchzieht. Das Kind soll zu allem bildlich geführt werden.
Wir arbeiten sie in der Waldorfschule aus dem Bilde heraus. Wir lassen das Kind zunächst malen, zeichnen, und nähern dann dasje­nige, was aus der menschlichen Natur fließt im Malen, im Zeichnen, den Buchstabenformen an. Und dann erst, wenn der ganze Organismus nach Leib, Seele und Geist durch das Schreibenlernen, das aus der Kunst herausgeholt wird, ergriffen ist, dann gehen wir über zu demjenigen, was nur einen Teil des Menschen ergreift, zum Lesen. Denn das Lesen hat es nicht zu tun mit der ganzen menschlichen Totalität, sondern nur mit einem Teil; während das Schreiben herausgeholt wird aus der ganzen Totalität. Geht man so vor, dann hat man den Menschen richtig nach Leib, Seele und Geist betrachtet.
.

In het vrijeschoolonderwijs van het 7e tot het 14e jaar zit zeer beslist overal een kunstzinnig element. Het kind moet tot alles gebracht worden op een beeldende manier. We werken op de vrijeschool vanuit het beeld. We laten het kind allereerst schilderen, tekenen en zo komen we met wat uit de menselijke natuur in dit schilderen en tekenen binnenstroomt, bij de lettervormen uit. En pas dan, wanneer heel het organisme -lichaam, ziel en geest – door het leren schrijven dat uit de kunst wordt ontwikkeld, gepakt is, dan gaan we over op wat maar een deel van de mens pakt, tot het lezen. Want het lezen heeft niet van doen met de totale mens, slechts met een deel; terwijl het schrijven tevoorschijn gehaald wordt uit de totale mens. Als je zo te werk gaat, beschouw je de mens op de juiste manier als lichaam, ziel en geest.
GA 304A/99
niet vertaald

=

Der Buch­stabe ist heute abstrakt.  Wer unbefangen in das kindliche Gemüt hineinzusehen vermag, der weiß: Es ist ja dem Kinde so furchtbar fremd, was es da im zarten Alter als etwas lernen soll, das einstmals mit den Dingen zusammenhing, das aber heute von den Erwachsenen geübt wird – und nicht mehr mit den Dingen zusammenhängt
Das ist der Grund, warum wir in der Waldorfschule versucht haben, das Schreibenlernen – mit dem wir eigentlich beginnen, dann erst kommt für uns das Lesen – aus dem Malen und malenden Zeichnen herauszuho­len. Wir lassen das Kind gar nicht zunächst an die «Buchstaben» herankommen. Wir versuchen zum Beispiel, dem Kinde die Möglichkeit beizubringen, daß es etwa einen Fisch mit irgendwelchen Farben primi­tiv aufs Papier hinmalt. Nun hat es den Fisch gemalt. Dann wird es angehalten, mit Deutlichkeit sich klarzumachen, daß das, was da auf dem Papier gemalt ist, wenn man es spricht, «Fisch» klingt. Und nun werden Sie finden: mit Leichtigkeit kann man die Fischform in ein F verwan­deln, und wenn man den Anlaut «F» des Wortes Fisch nimmt, so ist da das F drinnen. Es ist das für das F zugleich historisch auch die Entste­hung. Aber darauf kommt es nicht an, sondern darauf, daß wir aus einer gemalten Bildform den Buchstaben herausholen. Das ist etwas, was selbstverständlich mit dem Menschen zusammenhängt, so daß wir dadurch das Kind dazu bringen, den Buchstaben herauszugestalten aus etwas, was auch wirklichkeitsgemäß empfunden werden kann. Das erfordert schon künstlerischen Sinn, und es erfordert auch die Überwin­dung einer gewissen Unbequemlichkeit. Denn wenn Sie in der Waldorfschule sehen würden, wie die Kinder dort mit ihren Pinseln herum­schmieren, so ist das zuweilen recht unbequem; man muß immer wieder sauber machen, und das erfordert eine gewisse Hingabe. Aber viel schneller, als man denkt, überwindet sich das.
Es ist merkwürdig, was an Künstlerischem auch die kleinen Kinder daran gewinnen: sie lernen sehr bald den Unterschied zwischen einer «aufgetragenen» Farbe, die so aufgetragen ist, wie wenn man einen Stoff über das Papier schmiert, und einer «leuchtenden» Farbe, die der Maler braucht, um das zu erreichen, was er erreichen will. Dieser Unerschied, der heute für viele Erwachsene sogar außerordentlich «okkult» ist, wird dem Kinde sehr bald klar, und etwas, was befruchtend auf das Kindesgemüt wirkt, ergibt sich im Laufe eines solchen Schreibenlernens; nur daß die Kinder etwas später schreiben lernen, weil sie das Schreibenlernen aus dem Malen heraus entwikkeln lernen.  Aber das ist gerade günstig. Wir leiden ja alle unter dem Umstande, daß wir zu früh zu der abstrakten Schreibkunst angeleitet worden sind. Kein größeres Glück für die Gesamtheit des Menschen, als wenn er erst im neunten, zehnten Jahre den Übergang zu den abstrakten Schriftzeichen findet, und vorher alles aus dem Lebendig-Malerischen herausgeholt wird.
Dieses Schreibenlernen hat etwas, was den ganzen Menschen beschäf­tigt. Der Mensch muß seine Arme anstrengen, aber er fühlt zugleich das, was seine Arme tun, an den ganzen Menschen gebunden. Daher ist es ein schöner Übergang von dem Lebensalter, wo das Kind mehr im Willen lebt, zu jenem Gefühlselement, das im zweiten Lebensalter besonders hervorragend ist – ein schöner Übergang ist es, daß wir das Schreibenler­nen in jenes Gefühlsmäßige herübernehmen. Wenn der Mensch liest, strengt er eigentlich nur noch das an, was dann Formen wahrnimmt, nicht mehr den ganzen Menschen. Daher wird von uns versucht, die Lesekunst aus der Schreibkunst hervorgehen zu lassen. Und das wird dann ausgedehnt auf alles, was dem Kinde beigebracht werden soll.
Es handelt sich also darum: aus der Natur des Kindes selbst abzulesen, was unterrichtend mit dem Kinde geschehen soll. Damit ist das gesagt, um was es sich bei der Waldorfschul-Pädagogik handelt: daß der Lehrer das Lesenlernen aus der ganzen kindlichen Wesenheit heraus gestaltet. Es hilft nichts, zu sagen: dies oder jenes soll so oder so gemacht werden; sondern darauf kommt es an, daß man das, was aus dem Kinde heraus will, auch wirklich bemerkt. Und das, was der Mensch später braucht, will immer einmal aus dem jugendlichen Kinde heraus.
.

 

De letter is tegenwoordig abstract. Wie onbevangen de kinderziel kan waarnemen, weet: het is voor het kind ontzettend vreemd wat het daar in een gevoelige leeftijdsfase moet leren; dat eens als zodanig met de dingen samenhing, dat echter tegenwoordig door de volwassenen gebruikt wordt – en niet meer met de dingen samenhangt. Dat is de reden waarom wij op de vrijeschool proberen de schrijflessen – waarmee we eigenlijk eerst beginnen, dan komt voor ons pas het lezen – uit het schilderen en het schilderende tekenen halen. We laten het kind nog helemaal niet in het begin bij de ‘letters’ uitkomen. We proberen bijv. bij het kind de mogelijkheid te ontwikkelen dat het zoiets als een vogel+ met wat kleur op het papier schildert. Nu heeft het de vogel geschilderd. Dan moet het daarbij stil blijven staan en zich duidelijk maken dat dat, wat daar op papier geschilderd is, wanneer je het uitspreekt, als ‘vogel’ klinkt. En nu zul je het zien: je kunt de vogel met gemak in een V veranderen en wanneer je dan de beginletter =V= van het woord vogel neemt, zit de V daarin. Dat is voor de (V) F+  historisch ook het ontstaan ervan. Maar daar komt het niet op aan, het komt erop aan dat we uit een geschilderde beeldvorm de letter halen. Dit is iets wat vanzelfsprekend met de mens samenhangt, zodat we daardoor het kind ertoe brengen de letters uit iets tevoorschijn te halen, wat ook als realiteit ervaren kan worden. Dat vraagt wel wat kunstzin en het vraagt ook het overwinnen van een zeker ongemak. Want als je eens op de vrijeschool zou kijken hoe de kinderen daar met hun penselen vlekken maken, dan is dat af en toe wel lastig; je moet het steeds weer schoon maken en dat eist tot een zekere zorg.* Maar veel sneller dan  je denkt, gaat zoiets beter.
Het is merkwaardig wat ook de kleine kinderen aan kunstzin kunnen verwerven: ze leren al gauw het verschil tussen een kleur die ‘opgebracht’ is, die zo op het papier gebracht wordt, als je een bepaalde stof over het papier uitsmeert en een ‘lichtende’ kleur, die de schilder nodig heeft om te bereiken wat hij bereiken wil. Dit verschil dat tegenwoordig voor veel volwassenen zelfs buitengewoon ‘occult’ is, kent het kind al heel gauw en is iets wat stimulerend op het kindergemoed werkt, het blijkt in het verloop van deze manier van leren schrijven, omdat ze dit uit het schilderen leren ontwikkelen. Deze manier van leren schrijven heeft iets wat de totale mens bezig laat zijn. Hij moet zijn armen gebruiken, en dan voelt hij tegelijk dat wat zijn armen doen, gebonden is aan heel de mens. Vandaar dat het een mooie overgang is van de leeftijd waarop het kind meer in de wil leeft, naar het gevoelsleven dat in de 2e leeftijdsfase overheerst – een mooie overgang is het, waarbij het het leren schrijven in die gevoelssfeer meeneemt. Wanneer de mens leest, spant hij zich eigenlijk alleen nog in om vormen waar te nemen; niet meer de hele mens. Vandaar dat we proberen de kunst van het lezen uit de kunst van het schrijven tevoorschijn te laten komen. En dat breiden we dan uit over alles wat het kind moet worden aangeleerd.
Het gaat dus hierom: uit de natuur van het kind zelf aflezen wat methodisch-didactisch met het kind moet gebeuren. Hiermee is gezegd waar het bij de vrijeschoolpedagogie om gaat: dat de leerkracht het aanleren van het lezen uit heel het wezen van het kind haalt. Het helpt niet om te zeggen dat dit of dat zus of zo gedaan moet worden, maar het komt erop aan dat je werkelijk waarneemt wat er uit het kind wil komen. En wat de mens later nodig heeft, wil altijd een keer uit het jeugdige kind naar buitenkomen.
GA 304A/113-114-115
niet vertaald
+Duits heeft ‘Fisch’, dus ‘F’.

=

Da handelt es sich darum, daß wir selber in Bildern leben können. Das geht so weit – ich kann nur Beispiele anführen -, nehmen Sie an, wir haben das Kind heranzubringen an das Lesen, ihm das Lesen zu zeigen. Bedenken Sie, was das heißt: das Kind soll lesen lernen. Das Kind soll Zeichen, die auf dem Papier stehen, entziffern lernen. Die sind ihm ganz fremd. Laute, Töne, die gefühlten, innerlich erlebten Buchstaben, die sind dem Kinde nicht fremd. Das Kind kennt die Verwunderung, wenn die Sonne aufgeht, A. Der Laut der Verwunderung: A, der Laut ist da. Aber was hat das Zeichen, das wir machen auf dem Papier, mit diesem Laut zu tun? Das Kind kennt die Furcht vor irgend etwas, was gruselig ist: U.
Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist.
Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen.
Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis. Man kann das A, das U so entwickeln, daß, indem man zunächst die Verwunderung malt, zuletzt ein A draus wird! So wie auch aus der ersten bildlichen Darstellung der Verwunderung das A langsam geworden ist.
Künstlerisch, vom Bilde ausgehend muß der Unterricht sein. Zuerst muß der Mensch den ganzen Menschen anstrengen im Malen, das dann zum Schreiben übergeht; dann erst diejenige Fähigkeit entwickeln, die bloß mit dem Kopf an einen Teil des Menschen gebunden ist. Das Lesen kommt erst später. Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.

.

Nu gaat het erom dat we zelf in beelden kunnen leven. Dat gaat zo ver – ik kan alleen maar voorbeelden geven – laten we aannemen dat we een kind moeten leren lezen, te laten zien hoe het lezen gaat. Denk eens in wat dat betekent: het kind moet leren lezen. Het kind moet tekens die op papier staan, leren ontcijferen. Die zijn hem totaal vreemd. Klanken, tonen, de letters die je innerlijk voelend beleeft, die zijn niet vreemd voor een kind. Het kind kent verwondering wanneer de zon opgaat, A. De klank van de verwondering A, de klank is er. Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zetten met deze klank te maken. Het kind kan bang zijn voor iets, wat griezelig is, OE (Duits U). Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zien om te lezen met deze klank van doen? Het kind heeft geen verbinding met het schrift van nu.

We moeten er weer naar teruggaan voor het kind dat wat het ’t allereerst wil uitdrukken, in een beeld uit te drukken. Dat kunnen we alleen wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we bij het schilderen beginnen.
En daarom geven we zo les dat wanneer het op de basisschool komt, wij het dan allereerst kennis laten maken met kleur. Het is lastig, de kinderen knoeien,* maar daar moet je je maar in schikken.Het kind leert met kleur omgaan en je kunt het via de kleur naar de vorm leiden. Wanneer de leerkracht de bekwaamheid heeft komen stap voor stap uit de vormen die de dingen, de voorwerpen verbeelden langzaam maar zeker de letters tevoorschijn. Daarmee krijgt het kind een verbinding. Je kan de A, de U zo ontwikkelen dat, als je dan vooraf de verwondering schildert, daar de A uit komt. Zoals langzaam uit de eerste beeldvoorstelling van de verwondering de A zich ontwikkeld heeft.Het onderwijs moet kunstzinnig -, van het beeld uitgaan. Eerst moet de mens, als totale mens zich inspannen bij het schilderen, dat dan in schrijven overgaat; dan pas die vaardigheid ontwikkelen die slechts met het hoofd aan een deel van de mens gebonden is. Het lezen komt pas later. Eerst komt het schilderende tekenen, het  tekenend schilderen. Hieruit wordt het schrijven ontwikkeld, pas uit het schrijven het lezen.
GA 304A/157-158
niet vertaald

=

Nun führen wir das Kind an die heutigen abstrakten Buchstaben heran, zu denen es gar kein Verhältnis hat! Was hat man zu tun? Das hat man zu tun, daß man das Kind zunächst gar nicht mit Schreiben und Lesen plagt, sondern malendes Zeichnen, zeichnendes Malen an das Kind heranbringt. Es betätigt dabei den ganzen Leib, wenn man es anfangen läßt zu malen, es an die Farben und Formen heranbringt. Man lasse es in den einzelnen Formen nachahmen dasjenige, was es schaut, was es sieht; dann führt man hinüber dasjenige, was im Bilde ist, in dem Laut.
Auf diese Weise lernen die Kinder vom siebenten, achten Lebensjahre ab malendes Zeichnen, zeichnendes Malen. Man muß allerdings mehr achtgeben; es ist nicht so bequem, man muß nachher aufräumen; die Kinder machen alles schmutzig mit den Farben, es muß gereinigt wer­den; aber diese Dinge werden eben hingenommen werden müssen. Und man lernt zuerst aus der Farbe und Form heraus Ähnlichkeiten schaffen mit den Dingen draußen. Dann geht man über auf das Schreiben. Zunächst lernt das Kind schreiben, weil es damit den ganzen Körper in Bewegung bringt, nicht einen Teil bloß. Und dann geht man über zu dem Lesen. Das Kind gelangt im neunten Jahre etwa dazu, aus dem Schreiben heraus, das es aus dem Malen gebildet hat, das Lesen zu lernen. Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben. Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über.

.

We geven het kind de abstracte letters van nu, waarmee het helemaal geen verbinding heeft. Wat staat je te doen? Wat je moet doen is het kind in het begin niet met schrijven en lezen lastig te vallen, maar met hem gaan schilderen en tekenen. Als je het laat beginnen met schilderen, het vormen en kleuren geeft, doet het hele lichaam mee. In aparte vormen laat je het nabootsen wat het ziet; dan breng je wat in het beeld zit over op de klank. Op deze manier leren de kinderen vanaf 7, 8 jaar schilderend tekenen, tekenend schilderen. Je moet er zeker meer aandacht aan besteden; het is niet zo eenvoudig, je moet naderhand opruimen; de kinderen knoeien* met de verf, het moet schoongemaakt worden, maar deze dingen moet je op de koop toenemen. En op deze manier leert het eerst vanaf de kleur en vorm dingen maken die op dingen in de buitenwereld lijken. Dan ga je over op het schrijven, omdat het daarmee zijn hele lichaam beweegt, niet maar een deel. En dan ga je tot het lezen over. Op z’n negende is het kind zover dat het vanuit het schrijven, dat het uit het schilderen heeft ontwikkeld, heeft leren lezen. Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben. Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind.
GA 304A/174
niet vertaald

=

Belebende Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ist das, um was es sich handelt. Denn da wird der Ätherleib frei. Da müssen wir auch so recht lebendig alles gestalten. Zum Beispiel, nehmen Sie das Wort «Mund», das ja auch im Englischen «mouth» ist: ich spreche nur den Anfangsbuchstaben: M aus – ich komme auf das: Mund, mouth. Und so werden Sie überall aus dem Lebendigen heraus die Möglichkeit finden, zu schaffen dasjenige, was dann im Schreiben auftreten soll. Dann wachsen die in der Phantasie gebildeten Begriffe heran, wenn der Intellekt, der erst kommen soll mit der Geschlechtsreife, nicht zwei Jahre früher angesprochen wird; Definitionen sind für das Kind Gift.
.

Tot leven brengende opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit: dáár gaat het om. In deze tijd wordt het etherlijf vrij. Dus moeten wij ook zo levendig mogelijk alles vormgeven.

voorbeeld 13

Zo zul je overal vanuit wat leeft de mogelijkheid vinden om iets te scheppen wat in het schrijven een rol kan spelen. Dan groeien de in de fantasie gevormde begrippen, als het intellect dat pas met de puberteit moet ontstaan, niet twee jaar eerder aangesproken wordt; definities zijn gif voor het kind.
GA 304A/176
niet vertaald

=

Erziehungskunst, die auf Menschenerkenntnis beruht, geht so vor, daß sie wirklich alles aus dem Kinde heraus entwickelt, nicht bloß sagt, es soll die Individualität entwickelt werden, sondern es auch wirklich tut. Das erreicht man dadurch, daß man zunächst überhaupt nicht vom Lesen ausgeht. Das Kind geht auch vom Zappeln aus, von Willensäußerungen, nicht vom Anschauen. Das Anschauen kommt erst später. Und so ist es nötig, nicht vom Lesen auszugehen, sondern vom Schreiben, aber das Schreiben auch so zu betreiben, daß es aus der gan­zen Menschenwesenheit als etwas Selbstverständliches herauskommt. Daher beginnen wir mit dem Schreibunterricht, nicht mit dem Lese-unterricht, und versuchen allmählich dasjenige, was das Kind in der Nachahmung selber entwickeln will durch seinen Willen, durch seine Hände, auch hinzuleiten zum Schreiben.
.

Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al volstrekt niet van het lezen uitgaat. Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met het beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven. Schrijven echter, op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht, en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
GA 305/97-98
vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/104 (3)

voorbeeld 15

=

Und so werden Sie, wenn Sie nicht intellektualistisch, sondern spiri­tuell, imaginativ vorzugehen versuchen, alles aus dem Kinde heraus­holen können, was nach und nach dazu führt, daß das Kind schreiben lernt. Es lernt langsamer schreiben, als es heute oftmals schreiben lernt. Aber wenn dann die Eltern kommen und sagen: Mein Kind ist acht Jahre alt, neun Jahre alt, und kann noch nicht gut schreiben! – so müssen wir ihnen immer sagen: Alles dasjenige, was langsamer gelernt wird in einem gewissen Lebensalter, das lebt sich sicherer und gesunder in den Lebensorganismus hinein, als was hineingepfropft wird.
Wichtig ist dabei, daß auf diese Weise durchaus auch die Indivi­dualität des Lehrers zum Ausdrucke kommt. Da wir in der Waldorf­schule schon viele Schüler haben, mußten wir Parallelklassen errichten, wir haben zwei 1. Klassen, zwei 2. und so weiter. Sie können, wenn Sie in die eine 1. Klasse kommen, sehen, wie da der Schreibunterricht aus dem Malen, aus dem Zeichnen herausgeholt wird, Sie können da sehen, wie die Lehrkraft das in einer gewissen Weise macht. Sagen wir, in der einen Klasse finden Sie, daß das gerade so gemacht wird, wie hier jetzt gezeigt worden ist. Sie gehen in die andere Klasse, in die 1. Klasse B hinein; Sie finden eine andere Lehrkraft; da wird derselbe Unterricht erteilt, Sie sehen aber etwas ganz anderes. Sie sehen, daß da die Lehr­kraft die Kinder in einer Art eurythmischer Bewegung herumlaufen läßt, aus der eigenen Körperbewegung heraus die Form entstehen läßt. Und dasjenige, was das Kind abläuft, das wird dann als Buchstabe fixiert. Und so ist eine dritte Art, eine vierte Art und so weiter möglich.
.

En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel, imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven. Het duurt langer voordat het kan schrijven dan dat tegenwoordig vaak het geval is. Maar als dan de ouders komen klagen dat het kind op zijn achtste, negende jaar nog niet goed kan schrijven, dan moeten wij steeds tegen hen zeggen: Al hetgeen op een bepaalde leeftijd langzamer geleerd wordt, wordt op een zekerder en gezonder wijze in het levensorganisme ingevoerd dan hetgeen er ingestampt wordt.
Daarbij is ook belangrijk dat op deze wijze ook de individualiteit van de leraar tot uitdrukking komt. Omdat wij op de vrijeschool al veel leerlingen hebben, hebben wij parallelklassen moeten vormen; we hebben twee eerste klassen, twee tweede klassen enzovoorts. Als u in één van de eerste klassen komt kunt u zien hoe het schrijfon-derricht helemaal vanuit het schilderen, vanuit het tekenen ontstaat, u kunt daar zien hoe de leerkracht dat op een bepaalde manier doet. Laten we zeggen dat u dat in de ene klas precies zo gedaan vindt als het hier beschreven is geworden. Als u naar de andere klas, de 1 b-klas gaat, dan vindt u daar een andere leerkracht; daar wordt hetzelfde onderwijs gegeven, maar u ziet iets heel anders. Daar ziet u dat de leerkracht de kinderen in een soort euritmische beweging laat rondlopen, en vanuit de eigen li-chaamsbweging de vorm laat ontstaan. En de vorm die het kind loopt wordt dan als letter vastgelegd. En zo is een derde manier, een vierde manier enzovoorts mogelijk.
GA 305/99-100
vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/105 (3)

=

So sind wir in der Waldorfschule in der Lage, aus dem Künstlerischen heraus das Schreiben zu lehren. Dann läßt sich das Lesen nachher wie von selbst lernen. Es kommt etwas später als gewöhnlich, aber es läßt sich wie von selbst lernen.
Und solch ein Unterricht schließt sich in der besten Weise dann an dasjenige an, was nun auch aus der Bild­haftigkeit heraus zum Schreiben und zum Lesen führt.

.

Zo zijn wij op de vrijeschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf. Het komt wat later dan gewoonlijk, maar het gaat als vanzelf.
GA 305/101
vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/106 (3)

=

So bringen wir das Kind ungefähr zwischen dem 9. und 10. Jahre dazu, daß es sich schreibend ausdrücken kann, daß es auch lesen kann, soviel es heilsam ist für dieses Lebensalter, und wir erreichen damit jenen wichtigen Punkt im Leben des Kindes, auf den ich schon hingedeutet habe, der so zwischen dem 9. und 10. Jahre liegt.
.

Zo brengen wij het kind ongeveer tussen het negende en het tiende jaar zover dat het zich schrijvend kan uitdrukken en ook kan lezen, zover dit heilzaam is voor deze leeftijd en wij bereiken daarmee dat belangrijke punt in het leven van het kind, zoals ik heb aangegeven, zo tussen het negende en tiende jaar ligt.
GA 305/109
vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/106 (3)

=

Aber was das Kind nicht verlangt, was das Kind ganz gewiß im Zahnwechsel-Lebensalter zunächst nicht verlangt, was es innerlich mit starker Op­position zurückweist, das ist, daß es, wenn es gelernt hat, als mensch­lichen Ausdruck für Verwunderung A zu sagen, dann für dieses A solch ein komisches Zeichen auf die Tafel oder auf Papier schreiben soll! Das hat ja nicht das geringste zu tun mit dem, was das Kind eigentlich erlebt.Wenn das Kind eine Farbenzusammenstellung sieht, dann lebt es innerlich auf. Wenn man aber dem Kinde so etwas vorhält: VATER, und dann soll es das, was sein Vater ist, irgendwie mit dem in Zusammenhang bringen – da macht natürlich das innere Menschenwesen Opposition. Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch nur einmal, die alten Ägypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ähnlichkeit gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch eine bestimmte Bedeutung – auch die Keilschrift hatte noch eine be­stimmte Bedeutung, nur drückte diese mehr das willkürliche Ele­ment aus, während das gemüthafte Element mehr in der Bilderschrift ausgedrückt wurde – ja, bei diesen älteren Schriftformen, namentlich wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewußtsein: die hat­ten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Außenwelt gegeben ist. Aber diese Schnörkel da an der Tafel, die haben nichts zu tun mit dem «Vater», und just damit soll nun das Kind anfangen sich zu beschäftigen. Es ist gar kein Wunder, daß es das ablehnt.
Nämlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben – denn das hat sich entwickelt dadurch, daß die Erwachsenen das Ursprüngliche fortge­bildet haben. Nun soll das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen ist, das aufnehmen. Noch trat an das Kind nichts heran von all den Kulturfortschritten, und es soll sich jetzt plötzlich in ein späteres Sta­dium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen ist, was zwischen heute und Ägypten liegt. Ist es zu verwundern, daß das Kind sich da nicht hineinfinden kann?
.

Maar waar het kind niet naar verlangt, waar het kind zeer zeker nog niet verlangt in de fase van de tandenwisseling, waar het innerlijk grote weerstand tegen heeft, is, als het geleerd heeft als menselijke uitdrukking voor verwondering ‘a’ te zeggen, dat het dan voor deze ‘a’ zo’n komisch teken op het bord of op het papier moet schrijven! Dat heeft nu niet het minste te maken met wat het kind daadwerkelijk beleeft. Wanneer het kind allemaal kleuren bij elkaar ziet, leeft het innerlijk op. Wanneer je echter een kind zo iets dergelijks voor houdt: VADER en het moet dan wat zijn vader is op een of andere manier daarmee in samenhang brengen, dan voelt natuurlijk de innerlijke mens daar weerstand tegen. Waardoor zijn deze dingen dan ontstaan? Denk maar eens dat de oude Egyptenaren nog een beeldschrift hadden. Zij hadden in wat zij in beelden vast legden, nog een overeenkomst met wat het betekende. Dit beeldschrift heeft nog een bepaalde betekenis – ook het spijkerschrift had nog een bepaalde betekenis, alleen drukte dit iets meer iets willekeurigs uit, terwijl het gevoelselement meer wordt uitgedrukt in het beeldenschrift – bij deze oudere schijfvormen, wanneer men die moest lezen, was het voor diegene helder: ze hadden nog iets van doen met wat de mens in de buitenwereld kan vinden. Maar dat krulwerk op bord heeft niets te maken met ‘vader’ en daar zou het kind zich nu mee moeten bezighouden. Geen wonder dat het dat afwijst.
Met name met schrijven en lezen heeft de mensennatuur in de leeftijd van de tandenwisseling geen band – met dat lezen en schrijven zoals wij dit in onze cultuur hebben, want dat heeft zich ontwikkeld doordat de mens het oorspronkelijke schrijven verder ontwikkeld heeft. En dat moet een kind dat pas net op de wereld is, in zich opnemen. Het kind heeft nog niets meegekregen van al die cultuurstappen en plotseling zou het zich dan in een later stadium moeten thuisvoelen dat er niets mee van doen heeft, waarin alles weggelaten is tussen nu en Egypte. Is het dan verwonderlijk dat een kind zich daarbij niet thuisvoelt?
GA 306/65-66
Niet vertaald

=

Aber das Lesen und Schreiben ist zunächst um das 7. Jahr herum etwas der Menschennatur ganz Fremdes. Bitte zie­hen Sie jetzt nicht den Schluß, daß ich behauptet hätte, man solle die Kinder nicht lesen und schreiben lehren. Ich werde die wirklichen Konsequenzen des Gesagten in den nächsten Tagen ziehen, um dann 306/67 die Fragen sich beantworten zu lassen, wie man die Kinder schreiben und lesen lehrt. Denn man erzieht die Kinder ja nicht für sich, son­dern für das Leben; sie müssen schreiben und lesen lernen. Es han­delt sich bloß darum, wie man sie lehren soll, damit das der Men­schennatur nicht widerspricht.
.

Maar lezen en schrijven is vooralsnog rond het 7e jaar iets heel vreemds voor de mens. Trek a.u.b. niet de conclusie dit ik zou willen beweren dat je de kinderen niet moet leren lezen en schrijven. Ik zal de echte consequenties van wat ik zei de komende dagen trekken om dan de vragen te beantwoorden hoe je kinderen schrijven en lezen aanleert. Want je voedt de kinderen niet voor jou op, maar voor het leven; ze moeten leren schrijven en lezen. Het gaat er alleen om hoe je dat aanleert, zodat het niet tegen de natuur van de mens ingaat.
GA 306/67
Niet vertaald

=

Und wenn das Kind dann in die Schule hineinkommt, dann tritt einem eben das entgegen, daß das Kind am meisten Opposition hat gegen Lesen und Schreiben, wie ich es gestern gesagt habe. Denn nicht wahr, da ist ein Mann: er hat schwarze oder blonde Haare, er hat eine Stirne, Nase, Augen, hat Beine ; er geht, greift, sagt etwas, er hat diese oder jene Gedankenkreise – das ist der Vater. Nun soll das Kind aber das Zeichen da – VATER – für den Vater halten. Es ist gar keine Veranlassung, daß das Kind das für den Vater hält. Nicht die geringste Veranlassung ist dazu da. Das Kind bringt Bildekräfte mit, die aus seinem Organismus herauswollen, mit denen es sich ge­bracht hat innerlich bis zur wunderbaren Formung des Gehirnes und dessen, was im Nervensystem sonst sich daranschließt ; mit denen es sich gebracht hat bis zu jener wunderbaren Ausbildung der zweiten Zähne. Der Mensch sollte bescheiden werden und sollte sich fragen, was er da alles verstehen müßte, wenn er nur auf Grundlage der er­sten Zähne die zweiten Zähne aus seiner Kunst heraus bilden sollte ; was da für unbewußte Weisheit in alledem waltet! An diese unbe­wußte Weisheit in den Bildekräften war das Kind hingegeben. Das Kind lebt in Raum und Zeit – nun soll man das Kind zu Bedeutungen führen, wie sie im Lesen und Schreiben zutage treten. Man muß nicht das Kind einfach hinführen zu dem, was die vorgerückte Kultur in dieser Beziehung ausgebildet hat, man muß das Kind hinführen zu dem, was es selber aus seiner Wesenheit heraus will. Man muß es so an das Lesen und Schreiben heranführen, daß seine Bildekräfte, die bis zum 7. Jahr in ihm selbst gearbeitet haben, die sich jetzt freimachen und äußerliche seelische Betätigung werden, daß diese Bildekräfte eben sich betätigen. Wenn Sie einem Kinde zunächst nicht Buchstaben oder selbst Worte hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden Bildekräften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht:
.

En wanneer het kind dan op school komt, zie je dat het kind de meeste weerstand heeft tegen lezen en schrijven, zoals ik gisteren ook zei. Want, niet waar, er is een man: hij heeft zwart of blond haar, hij heeft een voorhoofd, neus, ogen, heeft benen; hij loopt, pakt, zegt wat, hij heeft een of andere gedachtegang – dat is vader. Nu moet het kind echter deze tekens hier – vader – voor zijn vader houden. Er is helemaal geen aanleiding voor het kind om dit voor zijn vader te houden. Niet de minste aanleiding ertoe. Het kind brengt vormkrachten mee die vanuit zijn organisme naar buiten willen, die het innerlijk tot de wonderbaarlijke vorming van de hersenen hebben gebracht en wat daarbij nog aansluit in het zenuwstelsel; die het gebracht hebben tot de wonderlijke vorming van de blijvende tanden. De mens zou bescheiden moeten worden en zich af moeten vragen, hoe hij dit alles zou moeten begrijpen, wanneer hij met als basis de melktanden daaruit als kunstwerk de blijvende tanden zou moeten vormen; wat daar wel niet voor een onbewuste wijsheid in doorwerkt! Het kind was overgeleverd aan deze onbewuste wijsheid in de vormkrachten. Het kind leeft in ruimte en tijd – en nu moet je het kind gaan duiden wat er in lezen en schrijven naar voren komt. Je moet het kind niet simpelweg kennis laten maken met wat er in de voortgeschreden cultuur in dit opzicht tot ontwikkeling is gekomen; je moet het kind kennis laten maken met wat het vanuit zijn wezen zelf wil. Je moet het met lezen en schrijven zo kennis laten maken, dat zijn vormkrachten die tot het 7e, 8e jaar aan hemzelf hebben gewerkt, dat deze vormkrachten actief kunnen zijn. Het kind was overgeleverd aan deze onbewuste wijsheid in de vormkrachten. Het kind leeft in ruimte en tijd – en nu moet je het kind gaan duiden wat er in lezen en schrijven naar voren komt. Je moet het kind niet simpelweg  kennis laten maken met wat er in de voortgeschreden cultuur in dit opzicht tot ontwikkeling is gekomen; je moet het kind kennis laten maken met wat het vanuit zijn wezen zelf wil.

Wanneer je voor een kind niet meteen letters of zelfs woorden opschrijft, maar voor hem tekent wat ook in de vormkrachten in zijn ziel aanwezig is,  (  ) ziet dat er zo uit:
GA 306/79-80
niet vertaald

voorbeeld 16 

=

So wenden wir uns an dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit­telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich für Sie, daß man zuerst aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen – denn für das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in der Farbe, das weiß jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem malenden Zeichnen zum Schreiben übergeht und erst aus dem Schrei­ben das Lesen gewinnt. Denn das Schreiben ist eine Betätigung des ganzen Menschen. Da muß die Hand in Betracht kommen, da muß sich der ganze Leib in irgendeiner Weise, wenn auch fein, einfügen, da ist der ganze Mensch daran beteiligt. Das hat noch etwas Konkretes, das Schreiben, das aus dem malenden Zeichnen herausgeholt wird. Das Lesen, nun, da sitzt man schon dabei, da ist man schon ein richtiger Duckmäuser, da strengt sich nur noch ein Teil des Menschen an, der Kopf. Das Lesen ist schon abstrakt geworden. Das muß nach und nach als eine Teilerscheinung aus dem Ganzen heraus entwickelt werden.
.

Zo richten we ons op wat het kind wil, juist in de tijd dat het de tanden wisselt en de tijd die daarop volgt. En het gevolg is dat je eerst vanuit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen – want voor het kind is het goed dat het meteen kleur gebruikt, het leeft in kleur, dat weet iedereen die het kind kent – wanneer je uit het schilderend tekenen overgaat op schrijven en pas uit het schrijven het lezen laat ontstaan. Want schrijven is een bezigheid van de hele mens. Dan moet de hand erbij te pas komen, dan moet het hele lichaam op de een of andere manier, zij het ook subtiel – meedoen, dan is de hele mens erbij betrokken.
Het heeft nog iets concreets, dit schrijven dat uit het schilderende tekenen wordt gehaald. Lezen echter, daar zit je alleen maar bij, dan houd je je gedeisd, dan is er alleen nog een deel van de mens actief, het hoofd. Het lezen is abstract geworden. Dat moet je geleidelijk als een deel van het geheel ontwikkelen.
GA 306/81
niet vertaald

=

Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen ; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han­tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Far­ben, in dem Sich-Befriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen, und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei­ben gewinnen kann.
.

Dan nog iets over de wil. Dit wilsgebied verdraagt namelijk tussen het op school komen en ongeveer het 9e jaar alleen dat je het op een heel menselijk-beeldende manier met alle dingen van de natuur en van de mens kennis laat maken. Vandaar dat we bijv. dus geen esthetiserend, maar een kunstzinnig element in met name het beginonderwijs brengen; dat we dus het kind bijv. ook al vanaf het begin met kleur laten omgaan, hoewel dat soms in de klas heel lastig is. Maar we laten het kind met kleur omgaan, zodat het zijn eigen vormkrachten volgt wanneer het de kleuren naast elkaar zet, niet vanuit de voorstelling, maar vanuit het gevoel, zinvol kleur naast kleur. Het kind brengt namelijk een wonderbaarlijke, instinctieve manier tot ontwikkeling bij het naast elkaar zetten van kleur. En dan kun je al zien hoe je dit neerzetten van de kleuren bij elkaar, naar het tekenen kan leiden en hoe je dan uit het tekenen het schrijven kan ontwikkelen.
GA 306/96-97
niet vertaald

=

Nun gibt es aber einen sehr wichtigen prinzipiellen Regulator in dieser Beziehung. Lasse ich das Kind denken, lehre ich das Kind zum Beispiel schreiben rein denkerisch, indem ich mir sage: die Buchstaben sind da, das Kind muß diese Buchstaben lernen, dann beschäftige ich dieses Kind intellektualistisch, dann züchte ich in ihm die Sklerose, wenigstens die Neigung dazu; denn es gibt keine innere Beziehung des Menschen zu diesen jetzt entwickelten Buchstaben. Die sind kleine Dämonen für die menschliche Natur. Man muß erst die Brücke, den Übergang dazu finden.
Diese Brücke, diesen Übergang findet man, wenn man das Kind zunächst sich künstlerisch betätigend, mit künstlerischem Sinn malen, zeichnen läßt, was aus seiner innersten Natur an Linien, an Farben förmlich von selbst von dem Kinde aufs Papier geht. Dann entsteht immer, wenn man das Kind künstlerisch sich betätigen läßt, innerlich das Gefühl – und auf dieses Gefühl kommt es an -, daß man durch die künstlerische Betätigung zu reich ist als Mensch. Dürch den Verstand verarmt man seelisch, durch den Verstand wird man innerlich öde; durch das künstlerische Handhaben wird man innerlich reich, und man bekommt das Bedürfnis, nun diesen Reichtum etwas abzuschwächen. Und dann lenkt sich das Bildhaft-Künstlerische, das man erlebt, von selbst zu den ärmeren Begriffen und Ideenentwicklungen. Dann entsteht das innere Bedürfnis, das Künstlerische zu verarmen, es zu intellektualisieren.Und wenn man dann, nachdem man künstlerisch das Kind ergriffen hat, aus dem Künstlerischen das Intellektualistische hervorgehen läßt, dann hat dieses Künstlerische das richtige Maß, um in den Körper so einzugreifen, daß er nicht zu stark, sondern richtig verfestigt wird.
Sie halten sogar das Kind im Wachstum auf, wenn Sie es zu stark intellektualisieren. Dagegen geben Sie das Wachstum des Kindes frei, wenn Sie aus dem Künstlerischen heraus alles in das Intellektualistische erst hinüberleiten.
.

Nu bestaat er echter een zeer belangrijke principiële regu­lator in dit opzicht. Laat ik het kind denken, leer ik het kind bijvoorbeeld schrijven alleen maar denkmatig, doordat ik tegen mezelf zeg: de letters zijn daar, het kind moet deze let­ters leren -, dan houd ik dit kind intellektualistisch bezig, dan kweek ik in hem de sklerose, op zijn minst de neiging daartoe. Want er bestaat geen innerlijke relatie van de mens tot deze nu ontwikkelde letters. Dat zijn kleine demonen voor de menselijke natuur. Je moet eerst de brug, de over­gang er naartoe vinden.
Deze brug, deze overgang vind je als je het kind eerst kunstzinnige werkzaam, met kunstzinnige zin laat schilde­ren, laat tekenen wat uit zijn meest innerlijke natuur aan lij­nen, aan kleuren wat de vorm betreft vanzelf van het kind op het papier gaat. Dan ontstaat steeds wanneer je het kind kunstzinnig bezig laat zijn, innerlijk het gevoel – en op dit gevoel komt het aan – dat je door de kunstzinnige bezighe­den te rijk bent als mens. Door het verstand verarm je ziels-matig, door het verstand word je innerlijk kaal; door het kunstzinnige te hanteren word je innerlijk rijk, en je krijgt de behoefte om nu deze rijkdom enigszins af te zwakken. En dan richt zich het beeldend-kunstzinnige dat je beleeft vanzelf op de armere begrippen en ideeënontwikkelingen. Dan ontstaat de innerlijke behoefte om het kunstzinnige te verarmen, het te intellectualiseren. En wanneer je dan, na­dat je het kind kunstzinnig aangepakt hebt, uit het kunst­zinnige het intellectualistische te voorschijn laat komen, dan heeft dit kunstzinnige de juiste graad om in het lichaam zo in te grijpen dat het niet te sterk, maar op de juiste wijze wordt verhard.
GA 307/124-125
Vertaald/159-160

=

Vergegenwärtigen wir uns einmal durch einige charakteristische Beispiele, wie man aus dem Malerischen, aus dem Künstlerisch-Zeichnerischen das Schreiben heraus entwickeln kann. Ich habe schon gesagt, daß das Schreiben bei einem organisch-naturgemäßen Unterrichte vorangehen müsse dem Lesenlernen aus dem Grunde, weil das Schreiben mehr von dem ganzen Menschen in Anspruch nimmt als das Lesen.
Das Schreiben wird ausgeübt in einer Bewegung eines Organes, zu dem sich aber im Grunde genommen der ganze Mensch anschicken muß. Das Lesen nimmt nur den Kopf, den Intellekt in Anspruch, und man soll bei einem organischen Unterricht immer aus dem ganzen Menschen heraus dasjenige holen, was zu entwickeln ist.
.

Laten we ons eens voor de geest halen enkele karakteristieke voorbeelden hoe je uit het schilderkunstige, uit het kunstzinnig-tekenmatige het schrijven kunt ontwikkelen. Ik heb al gezegd dat het schrijven bij een organisch-natuurlijk onderwijs vooraf zou moeten gaan aan het leren lezen, omdat het schrijven meer op de gehele mens een beroep doet dan het lezen.
Schrijven wordt beoefend in een beweging van een or­gaan waarvoor in de grond van de zaak de hele mens zich klaar moet maken. Het lezen doet alleen maar een beroep op het hoofd, op het intellect, en je moet bij organisch on­derwijs steeds vanuit de gehele mens datgene te voorschijn halen wat moet worden ontwikkeld.
GA 307/154
Vertaald/198

voorbeeld 18

=

So kann man zu der Abstraktheit des Schreibens hingelangen aus dem ganz Konkreten des zeichnerischen Malens, des malenden Zeichnens, und man erlangt dadurch eben, daß das Kind immer von einem Gefühl im Bilde ausgegangen ist und den Buchstaben mit dem Seelischen des Gefühles in Verbindung hat bringen können, so daß das ganze Prinzip des Schreibens aus dem Gefühlsleben der menschlichen Seele hervorgeht.
Geht man dann über zum Lesen, so hat man ja im Grunde genommen nichts anderes zu tun, als darauf hinzuwirken, daß das Kind dasjenige durch den Kopf wiedererkennt, was es durch den ganzen Körper erarbeiten gelernt hat. So daß das Lesen ein Wiedererkennen einer Tätigkeit ist, die man selbst ausgeführt hat. Das ist von einer ungeheuren Wichtigkeit. Es verdirbt die ganze menschliche Entwicklung, wenn der Mensch zu einem Abstrakten direkt geführt wird, wenn er irgendeine Tätigkeit durch einen Begriff ausführen lernt. Dagegen führt es immer zu einer gesunden menschlichen Entwicklung, wenn zuerst die Tätigkeit angeregt wird und dann aus der Tätigkeit heraus der Begriff entwickelt wird.
Das Lesen ist durchaus in Begriffen lebend; daher hat man es als das zweite, nicht als das erste zu entwickeln. Sonst bringt man das Kind viel zu früh in eine Art von Kopfentwicklung hinein statt in eine vollmenschliche Entwicklung.
So sehen Sie ja, wie aller Unterricht im Grunde genommen in die Sphäre des ganzen Menschen, in die Sphäre des Künstlerischen dadurch gelenkt werden kann. Und dahin muß auch aller übrige Unterricht bis etwa zum Lebensalter von neuneinhalb Jahren zielen. Da muß alles auf das Bild, auf den Rhythmus, auf den Takt gehen. Alles andere ist verfrüht.
Es ist eine ungeheure Wohltat, wenn wir so gefühlsmäßig das Schreiben entwickeln und dann leise nur den Intellekt anklingen lassen, indem wir das Geschriebene wiedererkennen lassen im Lesen. Da klingt leise der Intellekt an. Wir führen so das Kind am besten gegen das neunte Lebensjahr heran.
So daß wir sagen müssen: zwischen dem siebenten und neunten oder neuneinhalbten Lebensjahr ist vor allen Dingen aller Unterricht so zu geben, daß er an das Gefühlsleben appelliert, daß das Kind wirklich alle Formen der Buchstaben in das Gefühl hineinbekommt.
Man tut damit ungeheuer Bedeutsames für das Leben des Kindes. Denn es verfestigt das Kind zu stark, macht es gewissermaßen zu stark in seinem Knochen- und Sehnen- und Knorpelsystem gegenüber dem übrigen Organismus, wenn wir ihm das Schreiben mechanisch beibringen, wenn wir ihm eine gewisse Linienführung für die Buchstaben beibringen, um dadurch an den Körpermechanismus zu appellieren, statt an das Auge mitzuappellieren.
Wenn man an das Auge mitappelliert, das in Verbindung steht mit der sich bewegenden Hand, dadurch daß man aus dem Künstlerischen die Buchstaben herausarbeitet, wird der Buchstabe nicht bloß mechanisch durch eine Handführung erzeugt, sondern er wird so erzeugt, daß das Auge mit Wohlgefallen auf dem Ergebnis der eigenen Tätigkeit ruht. Dadurch wird eben das Seelische in der richtigen Weise für den Menschen in Anspruch genommen; dadurch wird in der richtigen Weise in dem Lebensalter das Gefühlsleben entwickelt, in dem es gerade am allerbesten in den physischen Organismus gesundend hineinströmen kann.
Was würden Sie sagen, meine sehr verehrten Anwesenden, wenn jemand, dem ein Fisch auf den Teller gelegt worden ist, sorgfältig das Fischfleisch weglegen würde, sich die Gräten aussondern und diese verzehren würde! Sie würden wohl wahrscheinlich eine furchtbare Angst bekommen, daß ein solcher Mensch an den Fischgräten ersticken könnte. Außerdem würde er diese Fischgräten nicht in der richtigen Weise seinem Organismus einverleiben können.
Aber so ist es, ganz genau so, nur auf einem anderen Niveau, auf dem Niveau der seelischen Unterweisung, wenn wir einem Kinde statt der lebensvollen Bilder, statt desjenigen, was den ganzen Menschen beansprucht, trockene, abstrakte, nüchterne Begriffe beibringen. Diese trockenen, abstrakten, nüchternen Begriffe müssen bloß da sein, damit sie gewissermaßen stützen, was bildhaft in der menschlichen Seele wird.
.

Zo kun je in de abstractheid van het schrijven terechtko­men vanuit het heel concrete van het tekenende schilderen, van het schilderende tekenen, en je bereikt daardoor ge­woonweg dat het kind steeds van een gevoel in het beeld
uit­gegaan is en de letters in verbinding heeft kunnen brengen met het zielsmatige van het gevoel, zodat het hele principe van het schrijven uit het gevoelsleven van de menselijke ziel voortkomt.
Ga je dan over tot het lezen, dan heb je in feite niets an­ders te doen dan er naartoe te werken dat het kind datgene door het hoofd herkent wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een
activiteit is die het zelf heeft uitgevoerd. Dat is van enorm groot belang. De hele menselijke ontwikkeling wordt be­dorven als de mens direct naar iets abstracts wordt geleid, als hij een of andere activiteit via een begrip leert uitvoeren. Daarentegen leidt het altijd tot een gezonde menselijke ont­wikkeling als eerst de activiteit wordt opgewekt en vervol­gens vanuit de activiteit het begrip ontwikkeld wordt.
Het lezen leeft helemaal in begrippen; daarom moet je dat als tweede, niet als eerste ontwikkelen. Anders breng je het kind veel te vroeg in een soort hoofdontwikkeling bin­nen in plaats van in een vol-menselijke ontwikkeling.
Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige ge­leid kan worden. En daarop moet ook al het overige onder­wijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar ge­richt zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
Het is een reusachtige weldaad als we zo gevoelsmatig het schrijven ontwikkelen en dan zachtjes maar het intellect la­ten doorklinken doordat we het geschrevene herkennen la­ten in het lezen. Dan klinkt zachtjes het intellect door. We leiden zo het kind het beste naar het negende levensjaar.
We moeten dus zeggen: tussen het zevende en negende of negenenhalfde levensjaar moet met name al het onderwijs zo gegeven worden dat het aan het gevoelsleven appelleert, dat het kind werkelijk alle vormen van de letters binnen in zijn gevoel naar binnen krijgt. Je doet iets enorm belangrijks voor het leven van het kind. Want het verhardt het kind te sterk, maakt het in zekere zin te stevig in zijn botten- en pe­zen- en kraakbeensysteem ten opzichte van het overige orga­nisme als we hem het schrijven mechanisch bijbrengen, als we hem een zekere lijnvoering voor de letters bijbrengen om daardoor aan hel lichaamsmechanisme te appelleren in plaats van aan het oog mee te appelleren. Wanneer je aan het oog mee-appelleert, dat in verbinding staat met de bewegende hand doordat je uit het kunstzinni­ge de letters uitwerkt, wordt de letter niet louter mechanisch door de hand gestuurd voortgebracht, maar hij wordt zo voortgebracht dat het oog met welbehagen op het resultaat van de eigen activiteit rust. Daardoor wordt zo op de juiste wijze voor de mens een beroep gedaan op het zielsmatige; daardoor wordt op de juiste wijze het gevoelsleven ontwik­keld op die leeftijd waarop het juist op z’n allerbest in het fysieke organisme gezond makend kan binnenstromen.

Wat zou u zeggen, geachte aanwezigen, als iemand voor wie een vis op het bord is gelegd zorgvuldig het visvlees zou weg­leggen, de graten eruit zou selecteren en deze opeten zou! U zou waarschijnlijk wel bang worden dat zo’n mens door de visgraten zou kunnen stikken. Bovendien zou hij deze vis­graten niet op de juiste wijze bij zijn organisme kunnen in­lijven.

Maar zo is het, heel precies zo, alleen op een ander niveau, op het niveau van het zielsmatig onderwijs, als we een kind in plaats van de levendige beelden, in plaats van wat aanspraak maakt op de hele mens, droge, abstracte, saaie begrippen bijbrengen. Deze droge, abstracte, saaie begrippen moeten er alleen zijn opdat ze tot in zekere zin ondersteunen wat beeldend in de menselijke ziel ontstaat.
GA 307/157-158-159
Vertaald/201-202-203

=

Zunächst handelt es sich darum, zu bemerken, daß, wie ich ja des weiteren noch ausführen werde in den Vorträgen, der Unterricht für unsere Kinder auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden soll. Es handelt sich darum, daß in einer wirklich dem Menschen angemessenen Pädagogik eine Klippe, ein Abgrund überwunden werden muß, der gerade besteht mit Bezug auf die sozusagen lebenswichtigsten Unterrichtsfächer: Schreiben, Lesen. Wenn wir in irgendeiner Zivilisation dasjenige betrachten, was die Lettern, die Buchstaben sind, die gelernt werden müssen zum Schreiben und zum Lesen, so müssen wir uns doch sagen, daß in diesen Buchstaben, in alledem, was der Mensch aufs Papier bringen muß, nichts ist, was in einer ursprünglichen, elementaren Beziehung zum Menschen steht. Es ist im Laufe der Zeit dasjenige, was Schrift ist zum Beispiel, durchaus etwas Konventionelles geworden. Das war es nicht ursprünglich. Wir brauchen nur daran zu denken, wie aus der bildhaften Anschauung, aus der Imagination die Bilderschrift alter Völker hervorgegangen ist. Wir brauchen nur daran zu denken, wie die Keilschrift aus den Willensimpulsen der menschlichen Bewegungsglieder hervorgegangen ist und so weiter, und wir werden sehen, daß in jenen alten Zeiten, in denen die Zivilisation noch nicht so bis zum Konventionellen vorgerückt war, ein Abgrund, wie er heute besteht, zwischen dem, was der Mensch fixieren muß, wenn er schreibt, und dem, was er erlebt, nicht bestanden hat. Diesen Abgrund müssen wir für unsere Kinderwiederum überwinden. Denn das Kind findet schlechterdings keinen Zusammenhang zwischen dem, was es in seiner Seele erlebt hat, und dem, was es dann aufs Papier bringen soll als A, als B und so weiter. Das Kind weiß nicht warum, und es wird ihm, weil es nicht weiß, warum es solche geheimnisvolle Zeichen machen soll, der Unterricht selbstverständlich langweilig und unsympathisch erscheinen. Das alles wird überwunden, wenn man das Schreiben herausholt aus dem Malen – dem zeichnenden Malen, dem malenden Zeichnen -, wenn man das Kind zunächst überhaupt nicht an konventionell Buchstäbliches heranführt, sondern wenn man das Kind an Malerisches heranführt, und zwar an Malerisches, das möglichst demjenigen entspricht, was das Kind in seiner Seele erleben kann.
Nun kann man ja, wie die Erfahrung zeigt, das Kind gut Formen erleben lassen; aber weckender, aufweckender für die Seele ist es, wenn das Kind Farben erlebt.
.

Allereerst komt het erop aan op te merken dat, zoals ik verder nog zal uit­werken in de voordrachten, het onderwijs voor onze kinde­ren ook in het schrijven en lezen uit het kunstzinnige te voor­schijn gehaald moet worden. Het gaat erom dat in een pe­dagogie die werkelijk passend is voor de mens een klip, een kloof overwonnen moet worden die juist bestaat met betrek­king tot de die zogezegd voor het leven belangrijkste onder-wijsvakken: schrijven, lezen. Als we in een of andere civilisa­tie bekijken wat de lettertekens, de letters zijn geleerd moe­ten worden voor het schrijven en voor het lezen, dan moe­ten we toch zeggen dat in deze letters, in alles wat de mens op papier moet zetten, niets is wat in een oorspronkelijke, elementaire relatie tot de mens staat.In de loop van de tijd is wat schrift is bijvoorbeeld helemaal iets conventioneel geworden. Dat was het oorspronkelijk niet. We hoeven er alleen maar aan te denken hoe uit de beeldende aanschou­wing, uit de imaginatie het beeldschrift van oudere volkeren ontstond. We hoeven er alleen maar aan te denken hoe het spijkerschrift uit de wilsimpulsen van de menselijke bewe­gingsledematen ontstond enzovoort. En we zullen zien dat in die oude tijden, waarin de civilisatie nog niet zo tot in het conventionele gevorderd was, een kloof, zoals die tegen­woordig bestaat tussen dat wat de mens moet vastleggen wanneer hij schrijft en dat wat hij ervaart, niet bestond. De­ze afgrond moeten we voor onze kinderen weer overwinnen.
Want het kind vindt gewoon geen samenhang tussen wat het in zijn ziel ervaart en wat het dan op papier moet zetten als A, als B enzovoort. Het kind weet niet waarom, en om­dat het niet weet waarom het zulke geheimzinnige tekens moet maken zal het onderwijs voor hem vanzelfsprekend vervelend en onsympathiek lijken.
Dat alles wordt overwonnen als we het schrijven uit het schil­deren halen – het tekenende schilderen, het schilderende te­kenen -, als we het kind eerst überhaupt niet met het conventionele letters schrijven in aanraking laten komen, maar als we het kind met iets geschilderds in aanraking laten ko­men, en wel met iets geschilderds dat zoveel mogelijk beant­woordt aan wat het kind in zijn ziel kan beleven.
Nu kunnen we, zoals de ervaring laat zien, het kind goed vormen laten beleven; maar meer wakker makend voor de ziel is het als het kind kleuren beleeft.
GA 307/263-264
Vertaald/334-335

=

Irgendeine Lehrkraft macht einen Kinderreigen, ordnet die Kinder zu einem Reigen an. Sie bewegen sich in einer bestimmten Weise; da kommen die Kinder mit dem ganzen Menschen in eine Raumform hinein. Sie machen selber diese Raumform, aber sie sehen auch die Nachbarn und die anderen Kinder im Verhältnisse zu sich in einer solchen Raumform drinnen. Nun haben sie sich in einer solchen Raumform bewegt. Jetzt läßt man sie niedersitzen, und sie bringen diese Raumform nunmehr auf das Papier als bloße Form oder Malerei.
Bedenken Sie, was da geschehen ist: da hat der ganze Mensch, auch mit seinen Beinen, mit seinen Füßen, die Raumform erlebt; dann bildet er sie auf dem Papier zeichnerisch: das ganze geht aus dem ganzen Menschen in die Finger über. Man beschäftigt wirklich seelisch- geistig-körperlich den ganzen Menschen. Es wird nicht abstrakt gelehrt: du sollst mit deinen Fingern das A machen, sondern man lasse laufen dasjenige, was er zunächst selber als ganzer Mensch ausführt, in die Finger hinein. Das alles belebt und bewegt innerlich das Kind, und man kann dann aus den reinen zeichnerisch-malerischen Formen die Buchstaben entstehen lassen.
Und so arbeitet man – das wird bei uns systematisch getrieben, das, was die Kinder als okkulte Zeichen, zu denen sie kein Verhältnis haben, als Buchstabenformen sich aneignen sollen, das arbeitet man heraus aus dem Malerischen, aus dem Zeichnerischen, und auf diese Weise hat man eine menschliche Erziehung.
Sie sehen also, daß die Kinder aufsteigen in dem Ergreifen der Farben, in dem Herausholen der Form aus der Farbe zu ganz komplizierten Dingen.
.

U kunt bij ons het volgende aantreffen: iemand van de leerkrachten maakt een rondedans met kinderen, rang­schikt de kinderen voor een rondedans. Ze bewegen zich op een bepaalde manier; daarbij komen de kinderen als hele mens in een ruimtelijke vorm. Ze maken zelf deze ruimtelij­ke vorm, maar ze zien ook hun buren en de andere kinderen in verhouding tot henzelf binnen in zo’n ruimtelijke vorm. Nu hebben ze zich in zo’n ruimtelijke vorm bewogen. Dan laat je ze gaan zitten en ze brengen deze ruimtelijke vorm nu op het papier als alleen vorm of schildering.

Bedenkt u wat daar gebeurd is: daar heeft de gehele mens ook met zijn benen, met zijn voeten de ruimtelijke vorm be­leefd; dan vormt hij die op het papier door middel van teke­nen: het geheel gaat vanuit de gehele mens over in de vin­gers. De totale mens wordt werkelijk psychisch-geestelijk-lichamelijk aan het werk gezet. Er wordt niet abstract geleerd: je moet met je vingers de A maken, maar we laten dat in zijn vingers binnenstromen wat hij eerst zelf als totale mens uit­voert. Dat alles geeft het kind innerlijk leven en beweging, en we kunnen dan uit de zuivere teken-schildervormen de lettertekens laten ontstaan.
En zo werk je – dat wordt bij ons systematisch gedaan, wat de kinderen als okkulte tekens, waar ze geen verhouding toe hebben, als lettervormen zich eigen moeten maken, dat haal je te voorschijn uit vanuit het schilderen, vanuit het teke­nen, en op die manier krijg je een menselijke opvoeding.
GA 307/265-266 -267
Vertaald/341-345
.

voorbeeld 22

=

Gewiß sind wir in diese heutige Kultur hineingestellt.Wir lesen Bücher; da sind sinnvolle Inhalte vermittelt durch solche kleine Zeichen, die wir a, b, c und so weiter nennen. Wir denken gar nicht daran, wie wir malträtiert worden sind, um diese Zeichen zu lernen, denn sie stehen in gar keinem Verhältnis zu unserem inneren Leben. Warum sollte denn ein A oder ein E so sein, wie es heute ist? Es gibt keine innere Notwendigkeit. Man kann es nicht erleben, wenn man das, was man als Verwunderung, als ah! ausspricht, so aufschreiben soll, noch gar ein h dazu machen soll. Das war auch noch nicht vorhanden in einer älteren Menschheit. Da verbildlichte man in der äußeren Bilderschrift dasjenige, was äußere Vorgänge waren. Da hatte man, wenn man hinsah auf das Blatt, auf die Tafel, auf der man so etwas vergegenwärtigte, einen Nachklang des äußeren Prozesses oder äußeren Dinges.
Es handelt sich darum, daß wir vor allen Dingen das sechs-, siebenjährige Kind mit dem Erlernen der Schriftgestaltung, wie sie heute ist, verschonen; es handelt sich darum, daß wir an das Kind heranbringen dasjenige, was aus dem Kinde selber kommen kann, aus der Betätigung seiner Arme, aus der Betätigung seiner Finger. Es schaut mit seinen Augen irgendeinen glänzenden Gegenstand an. Es wird, wenn es den glänzenden Gegenstand anschaut, einen Eindruck haben, und man läßt es den Glanz durch eine Art glänzende Zeichnung fixieren. Dann weiß das Kind, worum es sich handelt.
.

Zeer zeker maken wij deel uit van de cultuur van nu. We lezen boeken: er wordt zinvolle inhoud weergegeven door die kleine tekens, die wij a, b, c enz. noemen. We denken er helemaal niet aan hoe we afgebeuld zijn om deze tekens te leren, want ze staan helemaal niet in relatie tot ons innerlijk leven. Waarom zou een A of een E eigenlijk zo moeten zijn, zoals die nu zijn. Daar is geen innerlijke noodzaak toe. Je kan niet beleven, wanneer je, wat je als verwondering als ‘ah!’ uitspreekt, zo moet opschrijven, en dan zelfs nog een h erbij. Dat bestond niet bij de oudere mensheid. Daar bracht men in een uiterlijk beeldenschrift naar buiten wat innerlijke processen waren. Daar had men, wanneer men naar een blad keek, naar een tablet waarop men zoiets als voorstelling weergaf, een naklinken van een uiterlijk proces of uiterlijk ding. Het gaat erom dat we voor alles het zes- zevenjarige kind bij het vormen van het schrift zoals dat nu is, ontzien; het gaat erom dat wij het kind laten doen wat uit het kind zelf komen kan, uit het bezigzijn met zijn armen, zijn vingers. Het ziet met zijn ogen een of ander glanzend voorwerp. Het zal, als het dit glanzende voorwerp bekijkt, er een indruk van hebben en je laat het de glans door een soort glanzende tekening vastleggen. Dan weet het kind waarom waarom het gaat.
GA 308/39-40
Niet vertaald
.
voorbeeld 23

=

So wird es jemandem, der so hineinschaut in das Wesen des Menschen, daß er sieht, wie zusammenklingt gerade in dem volksschulmäßigen Alter, in dem Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das Musikalische mit dem plastischen Bilden im Innern der Menschenwesenheit, ganz und gar nicht einfallen können, unrechte Wege zu wählen, um Schreiben und Lesen in der richtigen Weise an das Kind, an den werdenden Menschen heranzubringen. Er wird eine lebhafte Empfindung dafür haben: Schreiben, besonders wenn es so getrieben wird, wie es hier geschildert worden ist, das beschäftigt den ganzen Menschen, das geht über in die Handhabung namentlich von Armen und Händen, durchgeistigt Arme und Hände und ist eine Übung für den ganzen Menschen.
Gerade solches im Menschen wird lebhaft empfunden, wenn man von einer solchen Weltanschauung ausgeht, wie ich sie heute morgen beschrieben habe. Und ebenso wird man dann empfinden, wie das Lesen-Üben eine einseitige Beschäftigung des Kopfes ist und den Menschen vereinseitigt, und man wird fühlen: Zu solcher Einseitigkeit ist das Kind erst geeignet, wenn es zuerst in Anspruch genommen worden ist in bezug auf seine Totalität, in bezug auf sein ganzes Menschenwesen.
Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht sich verbindet, darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und malenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu entwickeln, bis das Kind so weit ist, daß es dasjenige, was es innerlich als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann.
Nun ist das Kind bei einer bestimmten Entwicklung angelangt. Es spricht, und dasjenige, was es spricht, kann es schriftlich fixieren.
Dann erst ist die Zeit gekommen, wo man zu Leseübungen übergeht, wo man anfängt, das Lesen zu lehren. Und es wird sich dieses Lesen leicht lehren lassen, wenn man zuerst das Schreiben bis zu einer wirklich in gewissem Sinne vollkommenen Stufe ausgebildet hat.
Dann, wenn das Kind dasjenige, was Inhalt des Geschriebenen und Gelesenen ist, erst in Übung gebracht hat bei sich selber, in seinem Menschenwesen, in dem motorischen System, in dem Bewegungssystem, wenn es innerlich beteiligt war an dem Entstehen dessen, was dann gelesen werden soll, dann ist es reif, vereinseitigt zu werden; dann kann der Kopf, ohne daß eine Gefahr eintritt für die menschliche Entwicklung, in Anspruch genommen werden, um nun dasjenige, was man erst selbst schreibend fixieren gelernt hat, umzusetzen in das Lesen.
.

Zo zal het iemand die zo in het wezen van de mens blikt, dat hij ziet hoe juist in de basisschoolleeftijd, in de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit, het muzikale harmonieert met het plastische vormgeven in het innerlijk van de mens, er totaal niet opkomen een verkeerde weg te bewandelen om het schrijven en lezen op een juiste manier aan het kind, aan de wordende mens, aan te bieden. Hij zal er een levendig gevoel voor hebben: schrijven, met name als het gedaan wordt zoals hier beschreven, dat spreekt de hele mens aan; dat gaat óver m.n. in armen en handen, dan komt er geest in de armen en handen en is het een oefening voor de mens in zijn geheel. Juist zoiets wordt door een mens levendig ervaren, als hij van een wereldbeschouwing uitgaat zoals ik die vanmorgen heb beschreven. En net zo zul je dan ervaren, dat het oefenen met lezen een eenzijdige bezigheid van het hoofd is en de mens eenzijdig maakt en je zal voelen: tot zo’n eenzijdigheid is het kind pas in staat, wanneer het als totaliteit aangesproken is m.b.t. zijn hele menszijn. Vandaar dat een leerkracht die zich op deze manier met het inzicht in de mens verbindt, erop letten uit het tekenend schilderen en schilderend tekenen, zoals ik het heb laten zien, het schrijven te ontwikkelen, tot het kind zover is, dat het wat het innerlijk als woord, als zin beleeft, kan opschrijven. Nu is het kind tot een bepaalde ontwikkeling gekomen. Het spreekt en wat het spreekt, kan het schriftelijk vastleggen. Dan is de tijd gekomen waarop je tot leesoefeningen overgaat, waarop je begint het lezen te leren. En dit lezen leer je makkelijk, wanneer je eerst het schrijven daadwerkelijk tot op een bepaalde volmaakte niveau geleerd hebt. Want, wanneer het kind zelf de inhoud van wat het schrijft en leest eerst aan zichzelf heeft geoefend, in zijn mensenwezen, in zijn motorisch systeem, in het bewegingssysteem, wanneer het innerlijk betrokken was bij het ontstaan van wat dan gelezen moet worden, dan is het eraan toe, eenzijdig te worden; dan kan het hoofd, zonder dat er gevaar dreigt voor de menselijke ontwikkeling, aangesproken worden om nu datgene wat het eerst zelf schrijvend heeft leren vastleggen, om te zetten in lezen.
GA 308/59-60
Niet vertaald

=

Dem Kinde soll das Lesen und Schrei­ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt man selbstverständlich, daß man mit dem Lesen beginnen muß und das Schreiben damit in Verbindung haben muß. Aber sehen Sie, was sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa­pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un­serer Seele lebt, auszudrücken? Und was sind unsere Lettern erst, die in Büchern stehen, zu einem ursprünglichen Bildempfinden? Wie wur­den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soll, oder gar dieses Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zunächst gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen entstanden ist, etwas ganz anderes.
Da waren in gewissen Gegenden die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art – wenn sie auch später kon­ventionell geworden ist – bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so daß man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das­jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daß, als dann primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen – für die Kinder sind sie ja natürlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu Gesicht bekamen, sie ganz eigentümlich auf sie gewirkt haben. Als die europäischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa­ren die Indianer ganz besonders betroffen über diese Zeichen, die da die Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen­ständlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das als Teufelswerk an, als kleine Dämonen. Wie Dämonen fürchteten sie diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europäer für schwarze Magier. Immer, wenn man jemand nicht versteht, hält man ihn für einen schwarzen Magier.
Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.
.

Het kind moet lezen en schrijven bijgebracht worden; wanneer het op school komt, denkt men vanzelfsprekend dat men met lezen moet beginnen en dat het schrijven ermee verbonden moet worden. Maar, zie je, wat zijn vandaag-de-dag onze schrifttekens die wij met de hand op papier zetten, wanneer we schrijven om de zin van iets, wat in ons leeft, uit te drukken? En wat zijn nou onze letters die in de boeken staan in vergelijking met het oorspronkelijke beleven van een beeld. Hoe werden aan ons deze dingen aangeleerd? Wat heeft dan in ’s hemelsnaam dit teken ‘A’ dat het kind moet leren, of zelfs dit teken ‘a’, wat heeft dat in ’s hemelsnaam te maken met de klank A. Eerst helemaal niets. Er is geen samenhang tussen dit teken en de klank A. Dat was in de tijd waarin het schrift ontstaan is, heel anders. In bepaalde gebieden waren de tekens beeldend. Er werd een bepaalde vorm – ook al is deze later conventioneel geworden – van schilderkunst uitgeoefend, er werden tekeningen gemaakt die op een bepaalde manier een gevoel, een proces nabootsten, zodat je op papier echt iets had dat dan een weergave was van wat in de ziel leefde. En zo kwam het, dat als eenvoudige mensen deze vreemde tekens – voor kinderen zijn die natuurlijk vreemd – die we nu als schrifttekens hebben, onder ogen kregen, deze heel eigenaardig op hen inwerkten.Toen er uit de Europese beschaving mensen bij de Indianen in Amerika kwamen, waren deze nogal onthutst over de tekens die de mensen op papier zetten, waarmee ze iets concreet wilden maken. De Indianen konden dat niet begrijpen; zij vonden het duivelswerk, kleine demonen. Ze waren bang voor die duiveltjes,  deze kleine tekens; ze beschouwden de Europeanen als bedrijvers van zwarte magie.

Tenslotte houdt men steeds wel iemand die men niet begrijpt voor een zwarte magiër

Beschouw de zaak eens zo: ik weet dat als er verwondering tot uitdrukking komt, een mens zich uit in de klank A. Het is heel natuurlijk wanneer een mens deze A met zijn hele lichaam wil navormen, hij dan een gebaar maakt met alle twee zijn armen. Doe het ook eens. (De beide armen schuin omhoog gehouden) Nu is het al een A geworden! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en les begint te geven in het schilderende tekenen, kun je de innerlijke beleving en de uiterlijke in het schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
GA 309/55-56
Vertaald/55-56

voorbeeld 24

Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei­ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschäftigt. Läßt man es gleich lesen, so wird die Kopforganisation auch nur abstrakt be­schäftigt; man beschäftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch muß in Regsamkeit kommen. Das macht, daß der Unterricht, wenn er aus dem Schreiben hervorgeht – nämlich einem Schreiben, das aus zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man über zum Lesen-lernen, so daß dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas länger brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei auch die viel gesundere Entwicklung für das ganze Erdenleben von der Geburt bis zum Tode berücksichtigt.
.

En het kind blijft voortdurend levendig. Je leert het kind pas schrijven, als je de abstracte tekens van de huidige beschaving vanuit het concrete ontwikkelt. Wanneer je met het kind op deze manier begint, doet het als totale mens mee. Wanneer je meteen laat lezen, wordt het hoofd alleen maar abstract aangesproken; één deel van de mens doet maar mee. Begin je eerst met schrijven, dan doet de hand mee; heel de mens moet actief worden.
Dat maakt, dat het onderwijs wanneer het vanuit het schrijven komt – namelijk een schrijven dat uit tekenen van beelden, uit verbeelden van tekens wordt ontwikkeld – de hele mens aanspreekt. Dan ga je over op het leren lezen, zodat dan daadwerkelijk met het hoofd kan worden begrepen, wat uit de totale mens in het tekenende schilderen, in het schilderende tekenen ontwikkeld is.Dan heb je voor het leren schrijven en lezen wat meer tijd nodig; maar dan is hierbij wel rekening gehouden met een veel gezondere ontwikkeling voor het hele leven vanaf geboorte tot dood.
GA 309/57-58
Vertaald/57-58

=

Ook in GA 310 behandelt Steiner dat het schriftteken voor bijv. ‘A’ wezensvreemd is voor het kind, zoals in de voordrachten hiervoor. Voor de volledige passage

volgend daarop: voorbeeld 26 en 27

=

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an das Kind herangebracht werden muß, wie aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer­den müssen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muß von all den Künsten, die das Kind in die Zivilisation hineinführen, zualler­erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich päd­agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen Zivilisation wirken wie kleine Dämonen auf das Kind.
Nun muß im Sinne einer auf Menschenerkenntnis gebauten Pädago­gik das Schreibenlernen vorausgehen dem Lesenlernen. Warum? Nun, im Schreibenlernen wird ein gutes Stück von dem ganzen Menschen arbeitend in Anspruch genommen, nicht bloß einseitig der Kopf, wie es beim Lesenlernen ist. Wenn Sie an das Kind wirklich heran wollen, so müssen Sie in diesem Lebensalter, unmittelbar nach dem Zahnwechsel noch, an das ganze Kind womöglich herankommen. Das Kind, das beim Schreiben sich so betätigt, daß wenigstens der ganze Ober­körper daran beteiligt ist, das ist in ganz anderer Weise in innerer Reg­samkeit, als wenn man beginnt mit der Anschauung von Formen, die nur den Kopf beschäftigen. Die emanzipierte, selbständige Anwendung von Kopffähigkeiten ist erst in späteren Lebensaltern möglich. Daher kann man nur den Übergang machen, daß das Kind, wenn es geschrie­ben hat, sich auch das Geschriebene lesend einprägt.
Indem wir diese Art, den Unterricht fortzuführen, in der Waldorf­schule gepflegt haben, hat sich herausgestellt, daß unsere Kinder etwas später als sonst Lesen lernen, sogar etwas später erst zum Schreiben von Buchstaben kommen als die Kinder anderer Schulen. Da muß man aber wirklich wieder in die Menschennatur erkennend hineinschauen, wenn man das beurteilen will. Bei dem heute mangelnden Sinn für Menschenerkenntnis bemerken die Menschen eben durchaus nicht, wie nachteilig es für die Gesamtentwicklung des Menschen ist, wenn er zu früh so abgelegene Beschäftigungen lernt wie Lesen und Schreiben. Und niemand wird im späteren Leben einen Mangel in seiner Lese- und Schreibekunst zu haben brauchen, der etwas später als sonst mit dem Lesen und Schreiben fertig wird; dagegen wird jeder einen großen Mangel in dieser Beziehung haben, der zu früh Lesen und Schreiben lernt. Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muß durchaus davon ausgehen, die Entwicklung, die Lebensbedingungen der Men­schennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedin­gungen so dem Kinde zu helfen, daß die eigene Natur des Kindes her­auskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.
.

Verder heb ik uiteengezet hoe het kind het schrijven beeldend moet krijgen aangeleerd, hoe uit het tekenend-schilderen, uit het schilderend-tekenen de lettervormen moeten worden gehaald. Dit schilderend-tekenen en tekenend-schilderen is van al de kun­sten die het kind in de civilisatie binnenvoeren, het allereerste dat moet worden gedaan. Alles wat al bij voorbaat verwijst naar de voor het kind volkomen vreemde lettervormen, is pedagogisch gezien ongepast; want de kant en klare lettervormen van de huidige civilisatie werken als kleine demonen op het kind.
Als we de pedagogie vanuit menskundige gezichtspunten vorm willen geven, dan moeten we het leren schrijven vooraf laten gaan aan het leren lezen. Waarom? Bij het leren schrijven wordt al werkend een groot stuk van de hele mens betrokken, niet alleen eenzijdig het hoofd, zoals het geval is bij het leren lezen. Als u het kind echt wilt bereiken, dan moet u op deze leeftijd, nog onmid­dellijk na de tandenwisseling, voor zover mogelijk het héle kind benaderen. Een kind dat bij het schrijven zó te werk gaat dat tenminste zijn hele bovenlichaam erbij is betrokken, is op een totaal andere manier innerlijk actief dan een kind dat je vormen laat bekijken die alleen het hoofd bezighouden. Het geëmanci­peerde, zelfstandige gebruik van vermogens van het hoofd is pas op latere leeftijd mogelijk. Daarom kun je het kind slechts de overstap van het geschrevene naar het lezen van het geschrevene laten maken.

Toen we deze manier om het onderwijs een stap verder te brengen, in de vrije school hebben toegepast, is gebleken dat onze kinderen iets later dan anders leren lezen, ja zelfs pas iets later komen tot het schrijven van letters dan kinderen van andere scholen. Maar als je dit goed wilt beoordelen, dan moet je er wederom echt met inzicht in de menselijke natuur naar kijken. Met hun huidige gebrekkige zin voor men menskundig inzicht merken de mensen helemaal niet hoe nadelig het voor de totale ontwik­keling van de mens is als hij zulke bezigheden als lezen en schrijven, die ver van hem af staan, te vroeg leert. En niemand hoeft in zijn latere leven een gebrek in zijn lees- en schrijfkunst te hebben als hij enigszins later dan normaal heeft leren lezen en schrijven. Daarentegen zal iedereen die te vroeg leert lezen en schrijven, in dit opzicht een groot gebrek hebben. Een op mens­kundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uit­gaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
GA 310/68-69
vertaald /71-72

=

Das Schreiben, das ein abstrakt gewordenes Zeichnen ist, soll sich aus dem malenden Zeichnen oder dem zeichnenden Malen heraus entwickeln.Aber man soll dabei wirklich berücksichtigen, daß das Kind ein ästhetisch empfindendes Wesen ist, daß in ihm ein rich­tiger kleiner Künstler steckt.
.

Schrijven, dat abstract geworden tekenen is, moet zich ontwikkelen uit het schilderend tekenen of het tekenend schilderen. Maar daarbij moet je er echt rekening mee houden dat het kind een esthetisch voelend wezen is, dat er in hem een echt kunstenaartje zit.
GA 310/113
vertaald/119

=

Das kann nur dann geschehen, wenn man den Unterricht und die Erziehung vom Zahnwechselalter an künstlerisch einrichtet. Da soll das Künstlerische alles durchdringen. Künstlerische Gestaltung des Schreibunterrichts, so daß er aus dem Malen hervorgeht – ich werde das morgen noch ausführlicher beschreiben -, künstlerische Gestal­tung in der Überführung des Schreibens, das aus dem Malen herauskommt zum Lesen, künstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei­bens mit dem, was das Kind in einfacher Weise errechnen soll – das alles muß eine Einheit sein. Solche Dinge müssen erst herausgebildet werden wie «seelische Milch». Die brauchen wir für das Kind, wenn es in die Volksschule kommt.
.

(Zielenmelk – het begrip moet uitgevonden worden voor kinderen wanneer die op de basisschool komen.)
Dat kan alleen gebeuren wanneer je vanaf de tandenwisseling het onderwijs en de opvoeding kunstzinnig vormgeeft. Het kunstzinnige moet alles doordringen. Kunstzinnig gegeven schrijfonderwijs, zo, dat het uit het schilderen ontstaat – ik zal dat morgen nog uitgebreider beschrijven – kunstzinnig vormgegeven het schrijven dat uit het schilderen ontstaat, en overgaat in lezen, kunstzinnige vormgeving van lezen en schrijven, van wat het kind op simpele wijze moet leren uitrekenen -het moet allemaal één zijn. Dit soort dingen moeten ontwikkeld worden als ‘zielenmelk’. Die hebben we voor het kind nodig wanneer het op school komt.
GA 311/22-23
vertaald/22-23

=

Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz fremd aber ist für das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruck­ten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich inter­essieren für ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, daß das Kind sich ganz und gar fremd fühlt dem, was es nun voll­bringen soll. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen Dingen an das Kind herankommt, es in allerlei ausgeschnittene Formen Buchstaben hineinstopfen läßt, beschäftigt man ja das Kind mit Dingen, die ihm ganz ferne liegen, zu denen es nicht das ge­ringste Verhältnis hat.
Dagegen hat das Kind von vornherein künstlerischen Sinn, sinn-bildende Phantasie. An diese muß man appellieren, an diese muß man sich wenden. Und man muß versuchen, zunächst gar nicht an diese konventionellen Buchstaben heranzurücken, die in der Schrift und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern man muß zunächst versuchen, ich möchte sagen, in einer geistvollen Weise – verzeihen Sie, daß ich das Wort anwende – die Kulturent­wicklung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen.
Die Menschen haben ja früher Bilderschrift gehabt, das heißt, sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand er­innerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir können den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das Kind dabei wie zu Hause fühlen.
.

Maar, het minst kan er met beelden worden gewerkt, wanneer je van meet af aan het kind iets vreemds aanbiedt. En heel vreemd voor een kind is wat wij bv. nu in ons schrift hebben of in de geschreven of gedrukte letters. Het kind heeft helemaal geen verbinding met zo iets als een A. Waarom zou het kind een verbinding met zo iets als een A hebben. Waarom zou een kind zich maar iets interesseren voor een L? Deze letters zijn voor hem iets heel vreemds. Desondanks benadert men het kind simpelweg wanneer het op school komt en wil men het deze dingen overdragen. Het gevolg daarvan is, dat dit voor het kind heel erg vreemd overkomt wat het nu met doen. En wanneer men vóór de tandenwisseling al met die dingen aankomt en het in allerlei uitgesneden vormen letters laat stoppen, houd je het kind bezig met dingen die verre van hem staan, waartoe het niet de minste verhouding heeft. Het kind heeft daarentegen van begin af aan een kunstzinnig gevoel, zingevende fantasie. Hieraan moet je appelleren; hierop moet je je richten. En je moet proberen eerst helemaal niet met die conventionele letters bezig te zijn die in schrift en druk van de geciviliseerde mensheid gegeven zijn, maar je moet eerst proberen, ik zou willen zeggen, op een geestrijke manier – neem me niet kwalijk dat ik het woord gebruik – de cultuurontwikkeling met het kind te doorlópen. De mensen hadden vroeger een beeldschrift, d.w.z. ze hebben iets op een blad getekend wat aan het voorwerp deed denken. Wij hoeven geen cultuurgeschiedenis te studeren, maar we kunnen de zin en de teneur van wat de mensen met het beeldenschrift wilden, aan het kind aanbieden, dan voelt het kind zich daarbij thuis.
GA 311/30-31
vertaald/30-31

voorbeeld 28 en 29

=
Als die Europäer, diese «besseren Menschen», nach Amerika ge­kommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer – noch in der Mitte des neunzehnten Jahrhunderts haben sich solche Dinge zuge­tragen -, und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vor­gewiesen, da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das für kleine Teufelchen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben gesagt: die Blaßgesichter – wie man die Europäer unter den Indianern nannte – verständigen sich durch kleine Teufelchen, durch Dämonen.
Aber das sind ja die Buchstaben auch für Kinder. Sie bedeuten ja gar nichts für die Kinder. Das Kind empfindet – und es hat recht -in den Buchstaben etwas Dämonisches; sie sind ja schon ein Zaubermittel geworden, weil sie Zeichen sind.
Man muß vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, es ist etwas Reales, und so muß man aus dem heraus arbeiten.
.

Toen de Europeeërs, die ‘betere’ mensen, naar Amerika gekomen zijn , toen er nog natuurvolken leefden – de Indianen – nog in het midden van de negentiende eeuw vonden zulke dingen plaats -, en  aan deze stamleden schrifttekens,  gedrukt, hebben laten zien, toen zijn de Indianen weggelopen, omdat ze dachten dat het kleine duiveltjes waren wat daar aan letters bestond en ze hebben gezegd: de bleekgezichten – zoals de Europeanen door de Indianen genoemd werden – verwittigen elkaar door kleine duiveltjes, door demonen. Maar dat zijn de letters ook voor kinderen. Ze betekenen voor de kinderen helemaal niets. Het kind ervaart – en het heeft gelijk – in de letters iets bovennatuurlijks; ze zijn een tovermiddel geworden, omdat het tekens zijn.

Je moet van het beeld uitgaan. Het beeld is geen toverteken, het is iets werkelijks en dus moet je van daaruit werken.
GA 311/34
vertaald/34

=

Aber man kann dennoch viel, viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Ums Kennen handelt es sich dabei. Vor allen Dingen soll man durchdringend wissen, erken­nen, daß man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren trei­ben soll, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betätigt sich der ganze Mensch. Die Finger sind dabei beteiligt, die Lage des Körpers, der ganze Mensch ist dabei beteiligt. Beim Lesen ist nur der Kopf beteiligt. Und man sollte möglichst spät dasjenige an das Kind heran­bringen, was nur einen Teil des Organismus in Tätigkeit versetzt und den anderen gleichgültig läßt. Das allerwichtigste ist, daß man zuerst den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann einen Teil.
Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direk­tive, eine Richtung. Daher können Sie gerade bei dieser Unterrichts-methode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm rechnen, als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden.
.

Maar je kunt ondanks dat toch veel, veel bereiken, wanneer je de dingen weet. Het gaat om het weten. Boven alles moet je indringend weten, inzien, dat je het aanleren van het lezen niet voor het aanleren van het schrijven moet  behandelen, want bij het  schrijven, juist wanneer het uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen wordt ontwikkeld, is de hele mens betrokken. De vingers, de houding van het lichaam, de hele mens doet mee. Bij lezen doet alleen het hoofd mee. En je zou zo mogelijk het kind laat iets moeten geven, wat maar een deel van zijn organisme activeert en het andere buiten beschouwing laat. Het belangrijkste is, dat je eerst de hele mens in beweging brengt, actief maakt en dan een gedeelte.
Hoewel echter, wanneer je dat wil doen, kun je niet tot in detail gaande aanwijzingen krijgen, maar slechts een richtlijn, een richting. Vandaar dat je juist bij deze onderwijsmethode zoals die uit de antroposofie voortvloeit, met niets anders kan rekenen dan met de absolute vrijheid, maar ook met de vrije, scheppende fantasie van de leerkracht en de opvoeder.
GA 311/35
vertaald/35

=

Das ist der innere Drang, die innere Sehnsucht des Ätherleibes so plastisch-malerisch tätig zu sein. Daher kann man sehr leicht an diesen Drang, an diese Sehnsucht anknüpfen und so die Buchstaben aus den Formen hervorholen, die das Kind malt, oder auch aus den Formen, die das Kind plastisch ausbildet, weil man wirklich aus Menschenerkenntnis heraus dann den Unterricht gestaltet. Das muß auf jener Stufe geschehen.
.

Dat is de innerlijke drang, het innerlijke verlangen van het etherlijf, boetserend-schilderend bezig te zijn. Vandaar dat je helemaal kunt aansluiten bij deze drang, bij dit verlangen en zo de letters uit de vormen haalt die het kind schildert of ook uit de vormen die het kind plastisch vormt, omdat je dan daadwerkelijk uit menskunde het onderwijs vormgeeft. Dat moet op ieder niveau gebeuren.
GA 311 /98
vertaald/98

=

Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen. Dann hat man es zunächst, wie ich angedeutet habe, mit dem Künstlerischen beginnend, damit zu tun, die Buch­stabenformen aus dem Künstlerischen herauszuarbeiten.
.

Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen;
GA 311 /104
vertaald/104

=

Ich habe gestern zu den Pädagogen, die hier sind, gesagt: Ja, wenn das Kind so ungefähr sieben Jahre alt wird, soll es etwas lernen. Es soll lernen, nachdem es sein ganzes Leben bisher gelernt hat, daß der Mensch, der vor ihm steht, den es kennt, der Vater ist – es soll jetzt lernen, daß das da hier (es wird geschrieben) «Vater» bedeutet. Das soll das Kind plötzlich lernen. Es hat ja gar nichts zu tun mit diesem «Vater». Das sind ja ganz merkwür­dige Zeichen, die mit dem Vater gar nichts zu tun haben! Das soll das Kind plötzlich lernen. Es sträubt sich dagegen. Denn der Vater, das ist der und der Mann, der solche Haare hat, eine solche Nase hat; das hat es immer gesehen. Das Kind sträubt sich dage­gen, daß das Geschriebene nun «Vater» bedeuten soll.
Das Kind hat «Ah!» rufen gelernt, wenn es sich verwunderte. Jetzt soll es plötzlich dazu kommen, daß das da hier A sein soll. Das ist eben ganz abstrakt, hat gar keinen Bezug zu dem, was das
#SE349-188
Kind bisher gekannt hat. Da muß man erst die Brücke schaffen, damit das Kind darauf kommt, so etwas doch zu lernen. Ich will Ihnen auch sagen, wie man die Brücke schaffen kann.

Ik heb gisteren (2) tegen de pedagogen gezegd die hier zijn: ‘Ja, wanneer het kind zo ongeveer 7 jaar wordt, moet hij wat leren. Hij moet leren, nadat hij al zijn hele leven geleerd heeft, dat de mens die voor hem staat, die hij kent als vader – hij moet nu leren dat wat hier staat (het wordt opgeschreven) ‘vader’betekent. Dat moet het kind plotseling leren. Het heeft niets te maken met deze ‘vader’. Het zijn heel merkwaardige tekentjes die met vader niets te maken hebben. Daar verzet hij zich tegen. Want vader is die en die man, met die haren en deze neus, dat heeft hij al die tijd gezien.Het kan verzet zich ertegen dat wat daar nu staat, vader zou moeten betekenen.
Het kind heeft ‘a’ leren roepen toen hij zich verwonderde. En nu moet hij plotseling zo ver zijn dat wat hier staat, een ‘a’ zou zijn. Dat is nogal abstract, heeft helemaal geen binding met wat het kind tot nog toe wist.Dan moet je eerst een brug bouwen, zodat het kind er toch toe komt het zo te leren. Ik zal u ook zeggen hoe je die brug maken kan.
GA 349/187-188
niet vertaald

voorbeeld 30

(1) uitgave 1987
(2) zie GA 306/65-66 hierboven
(3) uitgave 1977

 

*Dat hoeft helemaal niet. Wanneer je vanaf de eerste schilderles goede gewoonten aanleert, je les goed voorbereidt, zodat je weet wat van alles de volgorde is, kan er weinig misgaan. Wie eerst de waterpotten of de verf uitdeelt, vraagt om moeilijkheden, natuurlijk: die komen het allerlaatste en moeten zo worden neergezet dat ze niet van het tafeltje kunnen vallen of gestoten kunnen worden. Schilderkieltjes beschermen de kleding; echt nodig zijn ze niet: de verf gaat met het wassen makkelijk uit de kleren, behalve Pruisisch blauw, dat je ook snel van de vloer moet halen, want vlekken laten zich moeilijk(er) verwijderen.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

 

 

Schrijven en lezen: alle artikelen        o.a. vormtekeningen t.b.v. het schrijven

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

 

982

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (5)

.
tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom
.

Wanneer Steiner over schrijven en lezen spreekt, geeft hij meestal een voorbeeld van hoe hij een bepaalde letter aan de kinderen zou aanleren.

Hier volgen die voorbeelden zoals ze te vinden zijn in de voordrachten over pedagogie in de Gesamt Ausgabenummers 293 t/m 311 en GA 349

Voorbeeld 1:

Du hast schon einen Fisch gesehen. Mache dir einmal klar, wie das ausgesehen hat, was du als Fisch gesehen hast. Wenn ich dir dieses hier (siehe Zeich­nung links) vormache, so sieht das einem Fisch sehr ähnlich. Was du als Fisch gesehen hast, sieht etwa so aus, wie das, was du da an der Tafel siehst. Nun denke dir, du sprichst das Wort Fisch aus. Was du sagst, wenn du Fisch sagst, das liegt in diesem Zeichen (siehe Zeichnung links). Jetzt bemühe dich einmal, nicht Fisch zu sagen, sondern nur anzufangen, Fisch zu sagen. – Man bemüht sich nun, dem Kinde bei­zubringen, daß es nur anfangen soll, Fisch zu sagen: F-f-f-f-. – Sieh einmal, jetzt hast du angefangen, Fisch zu sagen; und nun bedenke, daß die Menschen nach und nach dazugekommen sind, das, was du da siehst, einfacher zu machen (siehe Zeichnung rechts). Indem du an-fängst, Fisch zu sagen, F-f-f-f-, drückst du das so aus, indem du es niederschreibst, daß du nun dieses Zeichen machst. Und dieses Zeichen nennen die Menschen f. Du hast also kennengelernt, daß das, was du in dem Fisch aussprichst, beginnt mit dem f – und jetzt schreibst du das auf als f. Du hauchst immer F-f-f- mit deinem Atem, indem du anfängst, Fisch zu schreiben. Du lernst also kennen das Zeichen für das Fischsprechen im Anfange.

GA 294 blz. 9
We zeggen bijvoorbeeld tegen een kind: Je hebt wel eens een vogel gezien. Denk nog eens heel goed na hoe die vogel er precies uitzag. Als ik nu dit teken (zie tekening links), dan lijkt dat wel op een vogel.2 De vogel die jij gezien hebt, ziet er wel ongeveer zo uit als de tekening die je op het bord ziet. Stel je nu voor, je zegt het woord Vogel’. Als je vogel zegt, bedoel je dit (zie tekening links). Probeer nu eens om niet vogel te zeggen, maar alleen het eerste begin van vogel. — Dan probeert men het kind alleen het begin van vogel te laten zeggen: v-v-v-v-. Kijk, nu zeg je alleen het begin van vogel. En nu is het zo, dat de mensen langzamerhand de tekening die je daar ziet makkelijker zijn gaan maken (zie tekening rechts). En als je nu het allereerste begin van vogel zegt, v-v-v-v-, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen v. Je hebt dus gezien dat het woord vogel begint met de v. Nu schrijfje dat op: v. Als je het allereerste begin van vogel opschrijft, dan zeg je met je adem steeds v-v-v. Je leert dus het teken voor het begin van het woord vogel.
GA 294/9
vertaald/10-11

Zoals overduidelijk blijkt, gaat het om het benoemen van de klank. Niet om het noemen van de letter zoals we dat in het alfabet doen: aaa, beee, ceee, enz.

‘Wanneer je vogel BEGINT te zeggen. Het ALLEREERSTE begin. Dat zeg je met je ADEM.’

Het Duits heeft het woord ‘hauchen’ en dat betekent aanblazen, aspireren.
Het is van het grootste belang dat de klank eerst wordt geleerd: het foneem en pas als dit door een kind wordt herkend en gekend, mag er worden overgegaan tot het benoemen van de klank, het grafeem, het schriftteken.
Dit is meer dan logisch: hoe zou een kind kunnen leren lezen wanneer het het woordje ‘vis’ zou gaan lezen als ‘veee,   ie,   es’. Alleen de klanken leiden tot het woord ‘vis’: vvv -i (kort) sss.
In voorbeeld 4 wordt over het midden van het woord ‘oven’ gesproken: de V. Dat kan nooit de alfabetletter zijn: je leest niet: o-vee-en.
Zie ook: voorbeeld 12; 13; 16; 18; 20; 23; 24; 25; 26; 27;  28; 29

Wanneer Steiner over de ‘rechte’ en de ‘ronde’ heeft gesproken en over het belang van ‘vormtekenen‘, vervolgt hij de aanpak van het schrijven en lezen:

voorbeeld 2:

Ich nehme dabei an, daß Sie solche Übungen mit dem Stift und mit der Farbe eine Zeitlang fortgesetzt haben. Es ist durchaus ein Erfordernis eines auf guten Grundlagen ruhenden Unter­richtes, daß dem Schreibenlernen vorangehe ein gewisses Eingehen auf ein Zeichnerisches, so daß gewissermaßen das Schreiben herausgeholt werde aus dem Zeichnen.
Also werden wir versuchen, von dem Zeich­nen den Übergang zu finden zu dem Schreiben, vom Schreiben zum Lesen des Geschriebenen und vom Lesen des Geschriebenen zum Lesen des Gedruckten. Ich setze dabei voraus, daß Sie es dahin gebracht haben, daß das Kind durch das zeichnerische Element schon ein wenig darinnensteht, runde und geradlinige Formen, die es im Schreiben braucht, zu beherrschen. Dann würden wir von da aus wieder denÜbergang versuchen zu dem, was wir schon besprochen haben als die Grundlage des Schreibe-Leseunterrichtes. [ ] Also angenommen, das Kind habe es schon dazu gebracht, daß es geradlinige Formen und runde Formen beherrschen kann mit dem Händchen. Dann versuchen Sie, das Kind zunächst darauf hinzuweisen, daß es eine Reihe von Buchstaben gibt. Wir haben begonnen mit dem Fisch und dem f, die Reihenfolge ist dabei gleichgültig. Sie brauchen nicht alphabetisch vorzugehen, ich tue es jetzt nur, damit Sie etwas Enzyklopädisches haben. Wir wollen sehen, wie wir zu Rande kommen, wenn wir so vorgehen, das Schreiben und Lesen so zu entwickeln, wie es aus Ihrer eigenen, freien imaginativen Phantasie folgt. Da würde ich zunächst dem Kinde sagen: Du weißt, was ein Bad ist – und dabei will ich eine Zwischenbemerkung machen: es kommt im Unterrichten sehr darauf an, daß man in rationeller Weise schlau ist, das heißt, daß man immer hinter den Kulissen auch etwas hat, was wieder zur Erziehung und zum Unterrichte beiträgt. Es ist gut, wenn Sie zu dem, was ich jetzt entwickeln werde, gerade das Wort Bad verwenden, damit das Kind dadurch, daß es jetzt in der Schule ist, sich an ein Bad, an das Waschen überhaupt erinnert, an die Reinlichkeit. So etwas immer im Hintergrunde zu haben, ohne daß man es ausgesprochen charakterisiert und in Ermahnungen kleidet, das ist gut. Seine Beispiele so wählen, daß das Kind gezwungen ist, an etwas zu denken, was zu gleicher Zeit zu einer moralisch-ästhetischen Haltung beitragen kann, das ist gut. Dann gehen Sie dazu über zu sagen: Sieh, wenn die Großen das, was das Bad ist, niederschreiben wollen, so schreiben sie das folgendermaßen nieder:
BAD. Dies also ist das Bild desjenigen, das du aussprichst, indem du «Bad» sagst, das Bad bezeichnest. – Jetzt lasse ich wieder eine Anzahl von Schülern einfach dieses nachschreiben, damit die Kinder jedesmal, wenn sie so etwas bekommen, die Sache auch schon in das Händchen hineinbekommen, daß sie es nicht bloß mit dem Anschauen, sondern mit dem ganzen Menschen auffassen. Jetzt werde ich sagen: Sieh, du fängst an «Bad» zu sagen. Wir wollen jetzt einmal den Anfang uns klarmachen: B. – Das Kind muß geführt werden von dem Aussprechen des ganzen Wortes BAD zu dem Aushauchen des Anfangslautes, wieich es für den Fisch gezeigt habe. Und nun muß dem Kinde klarge­macht werden: Wie dies BAD das Zeichen ist für das ganze Bad, so ist das B das Zeichen für den Anfang des Wortes BAD.
Jetzt mache ich das Kind darauf aufmerksam, daß solch ein Anfang auch noch bei andern Worten vorhanden ist. Ich sage: Wenn du sprichst Band, so fängst du geradeso an; wenn du sprichst Bund, was manche Frauen auf dem Kopf tragen, einen Kopfbund, so fängst du es ebenso an. Dann hast du vielleicht im Tiergarten schon einen Bären gesehen: da fängst du ebenso an zu hauchen; jedes dieser Worte fängt mit demselben Hauch an. – Auf diese Weise versuche ich beim Kinde überzugehen von dem Ganzen des Wortes zu dem Anfange des Wortes, es überzuführen zu dem bloßen Laut beziehungsweise zum Buchstaben; immer aus dem Worte heraus einen Anfangsbuchstaben zu entwickeln.
Nun handelt es sich darum, daß Sie vielleicht versuchen, den An­fangsbuchstaben selber zuerst auch sinnvoll aus dem Zeichnerischen heraus zu entwickeln. Das werden Sie gut können, wenn Sie einfach Ihre Phantasie zu Hilfe nehmen und sich sagen: Diejenigen Menschen, die zuerst solche Tiere gesehen haben, die mit B anfangen, wie Biber, Bär und dergleichen, die zeichneten den Rücken des Tieres, die Füße, die aufsitzen und die Vorderpfoten, die sich erheben; ein sich aufrich­tendes Tier zeichneten sie, und die Zeichnung ging über in das B. Bei einem Worte werden Sie immer finden – und da können Sie ihre phan­tasievollen Imaginationen eben spielen lassen, brauchen gar nicht auf Kulturgeschichten, die doch nicht vollständig sind, einzugehen -, daß der Anfangsbuchstabe eine Zeichnung ist, eine Tier- oder Pflanzen-form oder auch ein äußerer Gegenstand. Historisch ist das so: Wenn Sie zurückgehen auf die ältesten Formen der ägyptischen Schrift, die noch eine Zeichenschrift war, so finden Sie überall in den Buchstaben Nachahmungen von solchen Dingen. Und im Übergang von der ägyptischen Kultur in die phönizische hqt sich das eerst vollzogen, was man nennen kann:  Entwickelung von dem Bilde zu dem Zeichen für den Laut. Diesen Übergang muß man das Kind nachmachen lassen.

Ik ga er dan van uit dat u die oefeningen met potlood en kleur een tijdlang heeft voortgezet. Wil het onderwijs op goede fundamenten rusten, dan is het een absolute voorwaarde dat er vóór het leren schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. ( ) We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.

Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van het schrijf- en leesonderwijs. ( )

We gaan er dus van uit dat het kind de rechte en ronde vormen beheerst met de handen. Dan probeert u eerst het kind te laten zien dat er een heleboel letters bestaan. We zijn begonnen met de vogel en de v – de volgorde is onbelangrijk. U hoeft niet de alfabetische volgorde aan te houden, ik doe het nu alleen opdat u een overzicht heeft.

Laten we eens kijken hoe ver we komen als we het schrijven en lezen ontwikkelen vanuit uw eigen vrije, imaginatieve  fantasie. Ik zou bijvoorbeeld tegen een kind zeggen: je weet wat een bad is… Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan, dat men op een rationele
wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord ‘bad’ gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding. Dan zegt u: Kijk, als de grote mensen willen opschrijven wat het bad is, dan schrijven ze BAD. Deze letters geven weer wat je zegt als je ‘bad’ zegt en het bad bedoelt. Nu laat ik dit weer door een paar leerlingen overschrijven, opdat de kinderen steeds als ze zoiets te horen krijgen het ook ‘in de vingers’ krijgen, zodat ze het niet alleen met hun voorstellingsvermogen, maar met de gehele mens in zich opnemen. Nu zeg ik: Nu begin je ‘bad’ uit te spreken. Laten we eens kijken wat het begin is: B. Het kind moet van het uitspreken van het hele woord ‘bad’ overgaan naar het uiten van de beginklank – net zoals ik bij de vogel heb laten zien. En nu moet men het kind duidelijk maken: zoals het woord ‘BAD’ het teken is voor het hele bad, zo is de B het teken voor het begin van het woord ‘BAD’.

Dan wijs ik het kind er op dat zo’n begin ook bij andere woorden voorkomt. Ik zeg: Als je ‘band’ zegt, begint dat woord precies hetzelfde. Net zo met het woord ‘boter’ – dat wat je op je brood smeert. Dan heb je misschien in de dierentuin wel eens een beer gezien. Dan is de eerste letter die je uitspreekt weer precies dezelfde. Al die woorden beginnen op dezelfde manier. Zo probeer ik het kind de overgang te laten maken van het hele woord naar het begin, de overgang naar één enkele klank, respectievelijk één enkele letter. We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.

En nu gaat het er om dat u eerst zelf zo mogelijk ook eens probeert om de beginletter op zinvolle wijze te laten ontstaan uit een tekening. Dat is heel goed mogelijk wanneer u gewoon uw fantasie te hulp roept en tegen uzelf zegt: de mensen die het eerst dieren gezien hebben die met een b (buh) beginnen  zoals bever, beer enzovoort, die tekenden de rug

GA 294 blz.69

van het dier, de achterpoten op de grond, de voorpoten omhoog. Ze tekenden een dier dat zich opricht – en de tekening ging over in de B. Bij ieder woord zult u vinden dat de beginletter een tekening is: de vorm van een dier, een plant of voorwerp. En daarbij kunt u uw fantasie de vrije loop laten en tot beelden komen, u hoeft niet in te gaan op de cultuurgeschiedenis, die toch niet volledig is. Historisch ligt het namelijk zo: Wanneer u terug gaat naar de oudste vormen van het Egyptisch schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. Deze overgang moet men ook het kind laten maken.
GA 294 /67-70
vertaald/58-60 (1)

=

voorbeeld 3:

Dieses Prinzip, das in der Geschichte der Schriftentwickelung ein­gehalten worden ist, ist auch sehr gut im Unterricht zu verwenden, und wir verwenden es hier. Das heißt, wir werden versuchen, aus dem Zeichnerischen heraus zum Buchstaben zu kommen: Wie wir aus dem Fisch mit seinen zwei Flossen zu dem f kommen, so kommen wir vom Bären, der tanzt, der aufgestellt ist, zum B; wir kommen von der Ober­lippe zum Mund, zum M und versuchen uns durch unsere Imagination auf diese Weise für das Kind einen Weg zu bahnen vom Zeichnen zum Schreiben.

GA 294 blz.71

Dit principe dat in de historische ontwikkeling van het schrift besloten ligt, kan ook heel goed gebruikt worden in het onderwijs en dat doen we hier ook. Dat wil zeggen, we zullen proberen om vanuit het tekenen tot de letters te komen. Zoals we vanuit de vogel met zijn twee vleugels tot de V komen, zo komen we van de dansende, opgerichte beer tot de B en zo komen we van de bovenlip tot de mond, tot de M. We proberen ons via onze voorstellingsbeelden zo een weg te banen voor het kind van het tekenen naar het schrijven.
GA 294 /71
vertaald/61 (1)

Niet nodig om cultuurgeschiedenis te bestuderen om tot eigen beelden te komen!

Ich sagte, es ist nicht nötig, daß Sie Kulturgeschichte des Schriftwesens treiben und sich dort aufsuchen, was Sie brauchen. Denn was Sie sich dort aufsuchen, das dient Ihnen viel weniger im Unterricht als das, was Sie durch Ihre eigene Seelentätigkeit, durch Ihre eigene Phantasie finden. Die Tätigkeit, die Sie anwenden im Studium der Kul­turgeschichte der Schrift, die macht Sie so tot, daß Sie viel weniger lebendig auf Ihren Zögling wirken, als wenn Sie sich so etwas wie das B aus dem Bilde des Bären selbst ausdenken. Dieses Selbstausdenken erfrischt Sie so, daß auf den Zögling das, was Sie ihm mitteilen wollen, viel lebendiger wirkt, als wenn Sie erst kulturhistorische Exkurse an­stellen, um etwas für den Unterricht zu gewinnen. Und auf diese zwei Dinge hin muß man das Leben und den Unterricht betrachten. Denn Sie müssen sich fragen: Was ist wichtiger, eine kulturhistorische, mit aller Mühe zusammengestellte Tatsache aufgenommen zu haben und sie mühselig in den Unterricht hineingetragen zu haben, oder in der Seele selber so regsam zu sein, daß man die Erfindung, die man macht, im eigenen Enthusiasmus auf das Kind überträgt? – Freude werden Sie immer haben, wenn es auch eine recht stille Freude ist, wenn Sie von irgendeinem Tier oder einer Pflanze die Form, die Sie selbst gefun­den haben, auf den Buchstaben übertragen. Und diese Freude, die Sie selbst haben, wird in dem leben, was Sie aus Ihrem Zögling machen werden.

Ik zei dat het niet nodig is om de cultuurgeschiedenis van de ontwikkeling van het schrift te bestuderen en daar op te zoeken wat u nodig heeft. Want wat u daar opzoekt, dat werpt veel minder vruchten af in de lessen dan wat u door uw eigen zieleactiviteit, uw eigen fantasie vindt. Het bestuderen van de ontwikkeling van het schrift werkt zo geestdodend, dat u veel minder levendig op uw leerlingen inwerkt dan wanneer u zelf zoiets bedenkt als de ontwikkeling van een B uit het beeld van een beer. Door zelf iets te bedenken wordt u zo verfrist dat hetgeen u wilt vertellen veel levendiger is voor de leerlingen dan wanneer u eerst cultuurhistorische studies bedrijft om materiaal te verzamelen voor uw lessen. En deze twee aspecten moet men bij het leven en het onderwijs voor ogen houden. Want u moet zich afvragen wat belangrijker is: dat men een cultuurhistorisch feit met veel moeite gevonden, in zich opgenomen en moeizaam in de lessen ingebracht heeft, of dat men in de ziel zo beweeglijk is dat men de uitvinding die men doet in het eigen enthousiasme aan het kind overbrengt? Vreugde zult u altijd beleven, ook al is het een stille vreugde, wanneer u de vorm van een dier of een plant die u zelf gevonden heeft, verbindt met de letter. En deze vreugde die u zelf heeft, die zal doorleven in de wijze waarop u uw leerling vormt.
GA 294 /71
vertaald/61 (1)

=

Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben. Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über.

Op deze manier lees je aan de natuur van het kind af, hoe je het moet leiden, laat je je door het kind zelf dicteren. Daardoor echter, ben je als leerkracht wel verplicht, zelf een ander mens te zijn, niet alleen maar je les te leren en die dan op een abstracte manier toe te passen, maar als totale mens voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen een beeld te vinden, zelf fantasie te hebben. Dan gaat dat op een imponderabele manier van de leerkracht op het kind over.
GA 304a/173
Niet vertaald

=

Da ist es nicht nötig, daß wir nun immer historisch zurückgeben, wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht nötig, wir brauchen nicht kul­turhistorische Pädagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns hineinzufinden, etwas durch die Phantasie beflügelt, dann werden wir in allen Sprachen die Möglichkeit finden, von charakteristischenWor­ten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln können und aus denen heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen.

Het is niet nodig dat wij nu steeds zouden moeten weergeven hoe uit het beeldenschrift ons schrift daadwerkelijk ontstaan is. Dat is helemaal niet nodig; we hoeven geen cultuurhistorische pedagogie te bedrijven. We moeten zelf de weg weten, iets door fantasie bevlogen zijn, dan kunnen we in alle talen de mogelijkheid vinden om van karakteristieke woorden uit te gaan waarvan wij een beeld kunnen maken en daaruit halen we dan pas de letters.
GA 306/81
Niet vertaald

=

Man braucht nicht Studien zu machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig für den Lehrer. Er kann es bloß, wenn er durch Intuition, ja mit Phan­tasie die Dinge entwickelt.

Je hoeft geen studies te verrichten om deze dingen op te duikelen uit de manier waarop de dingen zich ontwikkeld hebben. Dat is voor de leerkracht niet strikt noodzakelijk. Hij kan het al (de beelden vinden) wanneer hij door intuïtie, ja met fantasie de dingen ontwikkelt.
GA 309/57
vertaald

=

Ich bringe nicht das Kind in ein Zivilisations­stadium hinein, das mit ihm noch nichts gemeinschaftlich hat, sonder ich führe es so, daß niemals sein Verhältnis zur Außenwelt abreißt. Da muß man, wenn man nicht gerade Kulturgeschichte studieren will -denn aus der Bilderschrift ist die heutige Schrift entstanden, aber Kul­turgeschichte studieren braucht man gar nicht -, man muß nur seine Phantasie in Schwung bringen; denn dann bringt man das Kind dazu, aus dem malenden Zeichnen das Schreiben zu gestalten.

Ik breng het kind niet in een stadium van beschaving waarmee het nog niets gemeen heeft. Integen­deel, ik leid hem zo dat zijn relatie tot de buitenwereld nooit afbreekt. Als je je niet wilt verdiepen in cultuurgeschiedenis -want uit het beeldschrift is het huidige schrift wel ontstaan, maar cultuurgeschiedenis hoef je echt niet te gaan studeren – dan moet je slechts je fantasie in gang zetten. Want dan breng je het kind ertoe om uit het schilderend tekenen het schrijven te ontwik­kelen.
GA 310/59
vertaald/61

=

van het geheel naar de delen

voorbeeld 4

Dann geht man dazu über, das Kind darauf aufmerksam zu machen, daß das, was es so für den Anfang eines Wortes angeschaut hat, auch in der Mitte der Worte vorkommt. Also gehe man dazu über, zu dem Kinde zu sagen: Sieh einmal, du kennst das, was draußen auf den Fel­dern oder Bergen wächst, was im Herbst eingeerntet wird und aus dem der Wein bereitet wird: die Rebe. Die Rebe schreiben die Großen so:
REBE. Jetzt überlege dir einmal, wenn du ganz langsam sprichst: Rebe, da ist in der Mitte dasselbe drinnen, was bei BÄR am Anfang war. -Man schreibt es immer zunächst groß auf, damit das Kind die Ahnlich­keit des Bildes hat. Dadurch bringt man ihm bei, wie das, was es für den Anfang eines Wortes gelernt hat, auch in der Mitte der Worte zu finden ist. Man atomisiert ihm weiter das Ganze.

Vervolgens wijst men de leerlingen er op, dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. Dan kan men zeggen: Je kent wel dat ding in de keuken, waar taarten of broden in gebakken worden: een oven. De grote mensen schrijven dat zo op: OVEN. Luister eens heel goed als je het langzaam uitspreekt: oven, dan vind je in het midden hetzelfde als wat bij de VOGEL aan het begin staat. Men schrijft alles eerst met hoofdletters, zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft. Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op.

In GA 301 wordt het van het geheel naar de delen behandeld:

Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betatigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin – indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrie­ben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buch­staben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wort­bild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nach-bilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe,  das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben über­gehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammen­setzt , zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.

Het gaat erom dat je ook bv. bij het duiden van de letters niet in de eerste plaats uitgaat van een synthetische activiteit, maar van een analytische. Laten we bv. zeggen, dat ik een kind een woord laat spreken, het woord vis en dan schrijf ik dit simpelweg op het bord – en ik houd er rekening mee, dat ik met hem, zoals ik dat geschetst heb, heb getekend – ik schrijf, voor het ook maar iets van letters weet, het woord vis op. Ik probeer zelfs hem dit hele woordbeeld, zonder dat ik het in letters uiteenleg, in te prenten. Ik probeer zelfs het kind, nadat het lang genoeg getekend heeft, zoals ik dat uiteen heb gezet, het woord te laten namaken, zonder dat het nog een flauw benul heeft van dat daar vis staat. Alleen wat op het bord staat moet het kind namaken. En voor ik tot de letters overga, probeer ik zelfs vaker het kind kant-en-klare woorden te laten nadoen. En dan probeer ik de analyse.
Dan probeer ik het kind erop te wijzen, hoe hij met het woord begint: V, analyseer de V , analyseer dan de I enz. En dat is iets wat in overeenstemming is met de natuur van de mens; dat je niet van de letters uitgaat, die synthetisch bij elkaar zet tot woorden, maar dat je van het hele woord uitgaat en analyserend tot de letters overgaat.
GA 301/155
niet vertaald

=

verschil klinker-medeklinker

voorbeeld 5

Sie sehen, worauf es uns, die wir einen lebendigen Unterricht – im Gegensatz zu einem toten – erzielen wollen, ankommt: daß wir immer von dem Ganzen ausgehen. Wie wir im Rechnen von der Summe aus­gehen, nicht von den Addenden, und die Summe zergliedern, so gehen wir auch hier von dem Ganzen ins Einzelne. Das hat den großen Vorteil für die Erziehung und den Unterricht, daß wir es erreichen, das Kind wirklich auch lebendig in die Welt hineinzustellen; denn die Welt ist ein Ganzes, und das Kind bleibt in fortwährender Verbindung mit dem lebendigen Ganzen, wenn wir so vorgehen, wie ich es angedeutet habe. Wenn Sie es die einzelnen Buchstaben aus dem Bilde heraus lernen las­sen, so hat das Kind eine Beziehung zur lebendigen Wirklichkeit. Aber Sie dürfen nie versäumen, die Buchstabenformen so aufzuschreiben, wie sie sich aus einem Bilde ergeben, und Sie mussen immer Rücksicht darauf nehmen, daß Sie die Mitlaute, die Konsonanten, als Zeichnung von äußeren Dingen erklären – nie aber die Selbstlaute, die Vokale. Bei den Selbstlauten gehen Sie immer davon aus, daß sie wiedergeben das menschliche Innere und seine Beziehung zur Außenwelt. Wenn Sie also zum Beispiel versuchen, dem Kinde das A beizubringen, werden Sie ihm sagen: Nun stelle dir einmal die Sonne vor, die du morgens siehst. Kann sich keines von euch erinnern, was es da getan hat, wenn die Sonne morgens aufgegangen ist? – Nun wird sich vielleicht das eineoder andere Kind an das erinnern, was es getan hat. Wenn es nicht dazu kommt, wenn sich keines erinnert, so muß man dem Kinde in der Er­innerung etwas nachhelfen, was es getan hat, wie es sich hingestellt haben wird, gesagt haben wird, wenn der Sonnenaufgang sehr schön war: Ah! – Man muß diese Wiedergabe eines Gefühles anschlagen las­sen, man muß versuchen, die Resonanz, die im Selbstlaut ertönt, aus dem Gefühl herauszuholen. Und dann muß man versuchen, zunächst zu sagen: Wenn du dich so hingestellt hast und Ah! gesagt hast, da ist das so, wie wenn von deinem Inneren hinausgegangen wäre wie in einem Winkel aus deinem Mund der Sonnenstrahl. Was in deinem Inneren lebt, wenn du den Sonnenaufgang siehst, das läßt du so (siehe Zeichnung links) ausströmen aus dir und bringst es hervor, indem du A sagst. Du läßt es aber nicht ganz ausströmen, du hältst etwas davon zurück, und da wird das dann zu diesem Zeichen (siehe Zeichnung rechts). Sie können einmal den Versuch machen, das, was beim Selbst­laut im Hauch liegt, in zeichnerische Formen zu kleiden. Dadurch be­kommen Sie Zeichnungen, die Ihnen im Bilde darstellen können, wie die Zeichen für die Selbstlaute entstanden sind.

U ziet waar het voor ons op aan komt als we levend en geen dood onderwijs willen: dat we steeds van het geheel uitgaan. Zoals we bij het rekenen uitgaan van de som en niet van de samenstellende delen, en de som in stukken delen, zo gaan we ook hier van het geheel naar de delen. Dat heeft het grote voordeel voor de opvoeding en het onderwijs dat we bereiken dat we het kind ook werkelijk een levende plaats geven in de wereld. Want de wereld is een geheel en het kind blijft voortdurend in verbinding met het levende geheel wanneer we zo te werk gaan als ik heb aangeduid. Wanneer u een kind de afzonderlijke letters laat leren vanuit het beeld, dan heeft het kind een verbinding met de levende werkelijkheid. Maar u mag nimmer verzuimen de vormen van de letters zo op te schrijven als ze uit het beeld voortkomen en u moet er steeds op letten dat u de medeklinkers, de consonanten verklaart als een tekening van dingen in de buitenwereld – nooit echter de klinkers, de vocalen. Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. Wanneer u dus bijvoorbeeld probeert om de kinderen de A te leren, dan zult u zeggen: Stel je eens de zon voor, die je ’s ochtends ziet. Is er iemand van jullie die zich kan herinneren wat hij gedaan heeft toen ’s morgens de zon op ging? Nu zullen een paar kinderen zich waarschijnlijk wel herinneren wat ze gedaan hebben. Is dit niet het geval, herinnert zich niemand iets, dan moet men de kinderen een beetje helpen te bedenken wat ze gedaan hebben, hoe ze zouden zijn gaan staan, wat ze gezegd zouden hebben wanneer de zonsopgang heel mooi was: Ah! Men moet proberen deze weergave van een gevoel over te brengen, men moet proberen om de weerklank die in de klinker leeft uit het gevoel naar boven te halen. En dan moet men proberen om het volgende uit te leggen. Als je zo naar de zon hebt gekeken en ‘Ah!’ gezegd hebt, dan is het net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een zonsopgang ziet, dat laat je zo (zie tekening links) uit je naar buiten stromen en dat doe je als je A

GA 294 blz.73

zegt. Maar je laat niet alles naar buiten stromen, je houdt iets binnenin je en dat wordt dan tot dit teken (zie tekening rechts). U kunt eens proberen om dat wat door een klinker uitgedrukt wordt in een tekening weer te geven. Dan krijgt u tekeningen die u in een beeld kunnen vertellen hoe de tekens voor de klinkers zijn ontstaan.
GA 294 /72-73
vertaald/62-63 (1)

=

Ich weiß, eine Verwunderung wird ausgedrückt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas ganz Naturgemäßes, wenn der Mensch mit seiner vollen Körperlich­keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudrücken sucht mit dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die beiden Arme schräg nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an­fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann können Sie inneres Erlebnis und äußeres Erlebnis in malendes Zeichnen und zeichnendes Malen hineinbringen.

Ik weet dat verwondering wordt uitgedrukt door de klank A te uiten. Het is iets heel natuurlijks wanneer de mens met zijn hele lichamelijkheid deze A probeert na te vormen en deze probeert uit te drukken met een gebaar van de beide armen. Welnu, doe u dat eens na. (Beide armen schuin naar boven gehouden.) Daar komt al een A uit! En wanneer je bij het kind uitgaat van de verwondering en het onderwijs begint met schilderend tekenen, dan kun je wat innerlijk en uiterlijk beleefd wordt in schilderend tekenen en tekenend schilderen leggen.
GA 309/55
vertaald

=

voorbeeld 6

Für die Vokale ist es nicht so leicht. Aber für die Vokale ist vielleicht folgendes möglich. Denken Sie ein­mal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schöne Sonne! Die mußt du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, daß du hinaufschaust, um die schöne Sonne zu bewundern. Nun steht es so da, schaut hin­auf und drückt die Verwunderung aus: Ah! Das malen Sie auch noch hinzu. Es ist sogar dann das hebräische A, der Laut der Verwunde­rung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und können allmählich auf das A übergehen.Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu­rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Daraus kann man das Lautzeichen 0 bekommen. Man kann tatsäch­lich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen.

Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. Maar voor de vocalen is misschien het volgende mogelijk. Bedenk eens, je zegt tegen het kind: kijk eens naar de mooie zon! Die moet je toch bewonderen. Ga eens zo staan dat je omhoog kijkt om de mooie zon te bewonderen. Nu staat het daar dus, kijkt omhoog en drukt de verwondering uit: Ah! Dat teken je ook nog erbij. Dan is dat zelfs de Hebreeuwse A, de klank van de verwondering. Dat hoef je maar te verkleinen en kun je langzaam tot de A over te gaan.

GA 311 blz. 33 1
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. Denk bv. alleen al aan de O – je omvat iets; liefdevol omvat je iets.

GA 311 blz. 33 2

Daaruit krijg je het klankteken O. Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.
GA 311/32-33
Vertaald

=

voorbeeld 7

Wir können also immer aus dem Zeichnerischen die Selbstlauter her­ausholen. Wenn Sie zum Beispiel das Kind dahin bringen, ihm klarzu­machen – indem Sie sich an sein Gefühl wenden -, daß es in einer sol­chen Situation ist wie zum Beispiel der folgenden: Sieh mal, es kommt dein Bruder oder deine Schwester zu dir. Sie sagen dir etwas, du ver­stehst sie nicht gleich. Dann kommt ein Augenblick, da fängst du an, sie zu verstehen. Wie drückst denn du das aus? – dann wird sich wieder ein Kind finden oder es werden sich die Kinder dahin bringen lassen, daß eines sagt iii. In dem Hinweis auf das, was verstanden worden ist, liegt die zeichnerische Gestalt des Lautes I, die ja selbst grob in dem Hinweisen zum Ausdruck kommt. In der Eurythmie haben Sie es in klarerer Weise ausgedrückt. Es wird also der einfache Strich zum i, der einfache Strich, der unten dicker, oben dünner sein müßte; statt dessen macht man nur den Strich und drückt dann das Dünnwerden durch das kleinere Zeichen darüber aus. So kann man alle Selbstlaute heraus­holen aus der Gestalt des Hauches, aus der Gestalt des Atems.
.


We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er beslist wel weer een kind -of u brengt de kinderen zo ver-dat zegt iiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. In de euritmie wordt het duidelijker uitgedrukt. De simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem.

GA 294 blz.74

 

GA 294 /74
vertaald/63-64 (1)

voorbeeld 8

Auf diese Weise bekommen Sie es fertig, dem Kinde zunächst eine Art Zeichenschrift beizubringen. Dann brauchen Sie sich gar nicht ge­nieren, gewisse Vorstellungen zu Hilfe zu rufen, welche auch in der Empfindung etwas hervorrufen von dem, was ja in der Kulturentwik­kelung wirklich gelebt hat. So können Sie dem Kinde das Folgende bei­bringen. Sie sagen ihm: Sieh einmal das Obere des Hauses: Wie drückst du es aus? Dach! D! – Aber man müßte dann das D so machen: -, das ist unbequem, daher haben die Leute es umgestellt: D. Solche Vor­stellungen liegen in der Schrift, und Sie können sie durchaus benutzen.
Dann aber haben die Menschen nicht so kompliziert schreiben wollen, sondern sie haben es sich einfacher machen wollen. Daher ist aus diesem
Zeichen: D, das eigentlich so sein sollte   – indem Sie jetzt über­gehen zur kleinen Schrift, dieses Zeichen, das kleine d geworden. – Sie können durchaus die bestehenden Buchstabenformen in dieser Weise aus solchen Figuren heraus entwickeln, die Sie als zeichnerisch dem Kinde beigebracht haben. Auf diese Weise werden Sie, immer denÜber­gang von Form zu Form besprechend, niemals bloß abstrakt lehrend, das Kind vorwärtsbringen, so daß es den wirklichen Übergang findet von der zuerst aus dem Zeichnen herausgeholten Form zu jener Form, die nun der heutige Buchstabe, wenn er geschrieben wird, wirklich hat.

Op deze wijze speelt u het klaar om het kind eerst een soort tekenschrift aan te leren. U hoeft zich dan geenszins te generen om bepaalde voorstellingen in te schakelen die ook in het gevoel iets oproepen van datgene wat in de culturele ontwikkeling werkelijk geleefd heeft. Zo kunt u het kind het volgende bijbrengen. U zegt: Kijk eens naar de bovenkant van een huis. Hoe heet dat? Dak! D! Maar dan zou men de D een kwartslag moeten draaien: GA 294 blz.74 2Maar dat is onhandig en daarom hebben de mensen het gedraaid: D.Zulke voorstellingen behelst het schrift en u kunt ze zeer zeker gebruiken.

GA 294 blz.75

Maar toen wilden de mensen niet zo ingewikkeld schrijven. Ze wilden het zich gemakkelijker maken. Daarom is uit dit tekenGA 294 blz.74 2(dat eigenlijk D zou moeten zijn) de kleine d ontstaan. En daarmee maakt u de stap naar de kleine letters. U kunt de bestaande lettervormen beslist op deze wijze afleiden uit de figuren die u de kinderen via het tekenen hebt bijgebracht. Zo zult u steeds de overgang van vorm naar vorm bespreken en nooit louter abstract te werk gaan. Daardoor zult u de kinderen er toe brengen de werkelijke overgang te vinden van de getekende vormen naar de lettervormen zoals die nu in deze tijd geschreven worden.
GA 294 /74-75
vertaald/64 (1)

=

Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zum Beispiel immer eine Art von, Verwunderung und Staunen. Da wird einem dann die Eurythmie besonders helfen. Denn in der 307/157 Eurythmie sind genau die dem Empfinden entsprechenden Gebärden gegeben. Und man wird das I, das A und so weiter aus den entsprechenden Eurythmiegebärden durchaus herausentwickeln können. Vokale müssen aus den Gebärden, die ja aus der menschlichen Lebendigkeit die Gefühle begleiten, herausentwickelt werden.

Bij de vokalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vokalen zijn afkomstig uit de openbaring van het mense­lijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn. Daar zal de euritmie je dan in ‘t bizonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ont­wikkelen. Vokalen moeten vanuit de gebaren die uit de men­selijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden. (voorbeeld 4)
GA 307/156
Vertaald/200

niet alleen tekenen, ook vanuit de beweging

voorbeeld 9

Will man in einer menschlichen Art das Schreiben an das Kind heran­bringen, dann hat man durchaus von demjenigen auszugehen, was das Kind erleben kann als Zusammenhang des Gesehenen und dem durch den Willen hervorgebrachten Gesehenen – wir nennen das die Schrift. Das ist dasjenige, was das Kind nun triebhaft entgegenbringt als Be­dürfnis, aus dem Willen heraus zu erleben. Das Kind bringt einem nun einmal diese künstlerischen Tendenzen in die Schule herein, und es muß diesen künstlerischen Tendenzen zum Beispiel dadurch Rech­nung getragen werden, daß man ein Kind, sagen wir zunächst, herum­laufen läßt in dieser Kurve (siehe Zeichnung). Dann bringt man einGefühl davon hervor, was bei einem so gearteten Herumlaufen inner­lich erlebt wird. Man geht dann dazu über, das Kind aufmerksam zu machen, daß es da diese Linie am Fußboden beschrieben hat. Man kann es dann überleiten, diese Linie entsprechend mit der Hand nach­zumachen. Nun läßt man es dann so laufen, daß es so seinen Wegvollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen vollführt, läßt es auch das wiederum mit der Hand nachahmen. Was so der ganze Körper in der künstlerischen Erziehung aus dem ganzen  Organismus gebildet hat, läßt man nun einseitig mit der Hand nach­formen. Und dann leitetman es dazu hin, Worte auszusprechen, die mit L beginnen. Man leitet es dahin, daß dasjenige, was solch ein Wort, das mit L beginnt, als Laut zunächst hat, in dem, was man aus dem Zeichnen, nicht aus dem abstrakten Nachbilden unserer L-Form herausgeholt hat, daß es das in dem hat. Man kann auf diese Weise aus dem innerlich als Bewegung Erlebten zu dem Zeichnen der Buchstaben kommen.

Wil je op een menselijke manier het kind leren schrijven, dat moet je uitgaan van wat het kind kan beleven als samenhang tussen wat het ziet en wat het door de wil tevoorschijn brengt – we noemen dat het schrift. Dat is wat het kind vanuit een aandrang als een behoefte uit, vanuit de wil te beleven. Het kind brengt nu eenmaal deze kunstzinnige tendensen mee de school in en er moet met deze kunstzinnige tendensen rekening worden gehouden, bv. door, laten we zeggen, het kind deze bocht te laten lopen:

GA 303 blz. 164 1

Dan breng je een gevoel teweeg dat bij zo’n vorm van lopen innerlijk beleefd wordt. Dan ga je er toe over er het kind op te wijzen dat het die lijn op de grond heeft beschreven. Dan kun je het deze lijn precies zo met de hand laten maken. En nu laat je zo lopen dat het deze weg aflegt:

GA 303 blz. 164 2

En dat laat je ook weer door de hand nadoen. Wat op deze manier het hele lijf in de kunstzinnige opvoeding vanuit het geheel uitvoert, laat dit ook weer met de hand nadoen. Wat zo het hele lijf in de kunstzinnige opvoeding vanuit het gehle organisme gevormd heeft, laat je nu eenzijdig met de hand navormen. En dan leid je het er naartoe woorden uit te spreken die met L beginnen. Je brengt het ertoe wat zo’n woord dat met L begint, allereerst als klank heeft, wanneer je uit het tekenen, niet uit het abstracte nadoen van onze L-vorm naar boven hebt gehaald, dat dat daarin zit. Je kan op deze manier wat als beweging beleefd wordt, uit het innerlijk tot het symbool van de letter komen.
GA 303/164-165
Vertaald

=

voorbeeld 10

Das Kind ist ja nicht nur durch den Zahnwechsel ein inner­licher Musiker, es ist auch von früher her ein Plastiker. Nun kann man das Folgende machen: Man versucht, dem Kind ein Bild des Fisches zu geben; man geht dann allmählich künstlerisch über zu einem sol­chen Verlauf dieser Form: und man leitet das Kind von dem Worte Fisch zu dem F, nach dem Gehör, und bringt ihm diesen Zusammen­hang lebendig vor Augen zwischen dem F und dem Bilde, das man vom Fisch herausgebildet hat. Man hat da sogar in einer gewissen Weise den Gang nachgebildet, wie in der Menschheitsentwicklung das F aus dem Worte Fisch heraus entstanden ist.

Het kind is door de tandenwisseling niet alleen een innerlijke musicus, het is ook daarvoor al een beeldhouwer. Nu kun je het volgende doen: Je probeert het kind een beeld van een vis te geven; je gaat dan langzamerhand kunstzinnig over tot het ontwikkelen van deze vorm: en je brengt het kind van het woord vis naar de V, op het gehoor, en voert hem deze samenhang levendig voor ogen tussen de V en het beeld, dat je van de vis gevormd hebt. Je hebt dan in zekere zin de weg bewandeld die in de mensheidsontwikkeling  de V uit het woord vis deed ontstaan.
(Het Duits heeft Fisch=vis, vandaar onderstaande tekening)

GA 303 blz.165

voorbeeld 11

Man macht das Kind aufmerksam, wie Wasser Wellen aufwirft. Man bringt es zu die­sem Bilde, verwandelt dann langsam, allmählich dieses Bild in das, leitet über in das Wort Welle, Woge, zu W und bringt Welle, Woge, es woget, es wellet, mit dem Zeichnen in Zusammenhang. So holt man aus dem unmittelbaren Leben heraus dasjenige, was zunächst zeich­nerisch vorhanden sein kann, und leitet es über zu den Buchstabenformen.

Je maakt het kind er attent op, hoe het water golven opstuwt. Je maakt dit beeld:

GA 303 blz.166 1

verandert dit beeld dan beetje voor beetje in dit:

GA 303 blz.166 2

en brengt dit met het woord ‘water’, ‘wind’, het ‘waait’ in samenhang. Zo haal je uit wat je meteen beleven kan, wat je tekenen kan en dat brengt het kind bij de lettervormen.
GA 303/166
Vertaald

=

voorbeeld 12

Ein Beispiel. Sie haben ja auch das englische Wort «fish»: Fisch. Nehmen wir an, wir lassen das Kind dazu kommen, daß es den Fisch im malenden Zeichnen, im zeichnenden Malen, aus der Farbe heraus schafft (es wird gezeichnet): Fisch. Jetzt lasse ich das Kind das Wort «Fisch» ruhig aussprechen; «fange bloß an», sage ich dem Kinde: F. Es entsteht aus dem Bilde, das ich hingemalt habe für den Fisch, das F.

Een voorbeeld. U hebt ook het Engelse woord ‘fish’: Fisch. Laten we aannemen, dat we het kind ertoe laten komen dat het de vis schilderend tekenend, tekenend schilderend vanuit de kleur schept:
GA 304A blz 175

Vis. Nu laat ik het kind het woord ‘vis’ rustig uitspreken; ‘alleen het begin’, zeg ik tegen het kind: V. Uit het beeld dat ik getekend heb voor de vis ontstaat de V.

So kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehme, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.

Zo kan ik dat doen voor alle consonanten. Voor de klinkers zal ik, wanneer ik het innerlijke gevoelsleven te hulp neem, vinden hoe ik het beeld over kan brengen naar de letters. (Zie voorbeeld 5, 6, 7)
GA 304a/173
Niet vertaald

=

voorbeeld 13

Belebende Erziehung zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ist das, um was es sich handelt. Denn da wird der Ätherleib frei. Da müssen wir auch so recht lebendig alles gestalten. Zum Beispiel, nehmen Sie das Wort «Mund», das ja auch im Englischen «mouth» ist: ich spreche nur den Anfangsbuchstaben: M aus – ich komme auf das: Mund, mouth. Und so werden Sie überall aus dem Lebendigen heraus die Möglichkeit finden, zu schaffen dasjenige, was dann im Schreiben auftreten soll.

Het gaat om Inspirerende opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit. Dan komt het etherlijf vrij. Dan moeten wij ook zo echt levendig alles vorm geven. Neem bv. het woord ‘mond’, dat in het Engels ‘mouth’ is: ik spreek alleen maar de beginletter uit – dan kom ik op:

GA 304A blz 176

mond, mouth. En dan zul je overal de mogelijkheid vinden om vanuit het leven te pakken wat je voor het schrijven nodig hebt.
GA 304a/175
Niet vertaald

=

voorbeeld 14

Ich möchte es Ihnen anschaulich machen an einem Beispiel. Denken Sie sich, wir veranlassen das Kind dazu, das Wort «Fisch» zu sagen, und indem wir es dazu veranlassen, das Wort zu sagen, versuchen wir, mit ganz einfachen Linien die Form des Fisches ihm vor Augen zu führen, etwa so (es wird gezeichnet), daß wir in einfacher Weise so etwas dem Kinde vormalen, was die Form des Fisches imitiert, und dann auch versuchen, das von dem Kinde nachmalen zu lassen. Und dann bringen wir das Kind dazu, zu empfinden vom Wort «Fisch», das F. Vom «Fisch» gehen wir über zu F, und wir haben aus der Form des Fisches die Möglichkeit, nach und nach das F zu gestalten. Wir lassen also künstlerisch aus demjenigen, was aus der Anschauung in den Willen hineingeht, die Buchstabenform entstehen. Auf diese Weise bringen wir nicht ein fremdes F; das ist ein Dämon für das Kind, das ist etwas, was als ganz Fremdes in seinen Leib hin­eingestopft wird; wir bringen dasjenige, was das Kind auf dem Markte gesehen hat, aus dem Kinde heraus. Wir verwandeln das nach und nach in das F.

Ik zou het u duidelijk willen maken met behulp van een voorbeeld. Stelt u zich voor dat wij het kind het woord ‘vis’ laten zeggen, en terwijl wij dat doen proberen we met heel eenvoudige lijnen het kind de vorm van een vis voor ogen te stellen, ongeveer zo:

blz. 98

zodat wij op eenvoudige wijze iets voor het kind tekenen dat de vorm van een vis nabootst. Wij proberen dan ook dat door het kind na te laten schilderen. Daarna laten wij het kind het woord ‘vis’ (in de oorspronkelijke, Duitse tekst natuurlijk ‘Fisch’ vert.) vooral de V (F) ervaren. Van ‘Vis’ (Fisch) gaan we over naar V (F), en we hebben de mogelijkheid uitgaande van de vorm van de vis, langzamerhand de V (F) te vormen. We kunnen dus op een kunstzinnige wijze uit hetgeen via de aanschouwing de wil doordringt, de lettervorm ontstaan. Op deze wijze geven wij het kind niet een vreemde V(F); dat is voor hem een demon, dat is een zaak die als iets volkomen vreemds hem in zijn lichaam wordt gebracht; wij komen integendeel met iets dat het kind op de markt gezien heeft, wat van het kind zelf uitgaat. Dat veranderen wij langzamerhand in de V (F).
GA 305/98
vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/103 (2)

voorbeeld 15

Wir kommen dadurch nahe der Entstehung der Schrift, denn so, in ähnlicher Weise, ist auch die Schrift entstanden. Aber es ist nicht nötig, daß der Lehrer antiquarische Studien macht und gleichsam wie­derholt dasjenige, wie die Bilderschrift entstanden ist, um nun wieder­um das dem Kinde beizubringen. Das, um was es sich handelt, ist, eine lebendige Phantasie walten zu lassen, und das heute noch entstehen zu lassen, was vom Gegenstand, vom unmittelbaren Leben in die Buchstabenformen hineinführt. Sie werden da jede mögliche Gelegenheit haben, dem Kinde Buchstabenformen aus dem Leben heraus abzuleiten. Lassen Sie es M sprechen, lassen Sie es fühlen, wie das M auf den Lippen vibriert, und versuchen Sie ihm dann die Form der Lippe als Form beizubringen, dann werden Sie von dem M, das auf der Lippe vibriert, übergehen können nach und nach zu dem Zeichen M. Und so werden Sie, wenn Sie nicht intellektualistisch, sondern spiri­tuell, imaginativ vorzugehen versuchen, alles aus dem Kinde heraus­holen können.
‘ 

Daarmee benaderen wij de wijze waarop het schrift is ontstaan, want zo, althans op een dergelijke manier is het schrift ook ontstaan. Het is echter niet nodig dat de leraar zich in de oudheid gaat verdiepen en als het ware het ontstaan van het beeldschrift overdoet, om dat nu het kind weer bij te brengen. Waar het om gaat is een levendige fantasie te gebruiken en nu opnieuw te laten ontstaan hetgeen vanuit het voorwerp, vanuit het direkte leven leidt in de richting van, en uiteindelijk wordt tot de vormen van de letters. U zult alle gelegenheid hebben voor het kind lettervormen af te leiden uit wat het leven biedt. Laat u het kind de M (mmmmm) zeggen, laat u het kind voelen hoe de M op de lippen trilt en probeert u het dan de vorm van de lippen als vorm te laten zien, dan zult u van de M zoals die op de lippen vibreert, langzamerhand kunnen overgaan tot het ‘teken M.

blz 99

En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel, imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven.
GA 305/99
vertaald : Nu: opvoeding en kunst. Eerder: Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst/104 (2)

voorbeeld 16

Wenn Sie einem Kinde zunächst nicht Buchstaben oder selbst Worte hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden Bildekräften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht, dann werden Sie sehen, daß das Kind sich noch erinnert an etwas, was wirklich da ist, was es mit seinen Bildekräften schon erfaßt hat. Das Kind wird Ihnen sagen: Das ist ein Mund! Und jetzt können Sie das Kind nach und nach dazu führen, daß Sie ihm sagen: Nun sprich ein­mal Mmmund ; laß das letzte weg. Sie führen das Kind dazu, nach und nach zu sagen mmm… Und jetzt sagen Sie ihm: Nun wollen wir einmal dasjenige aufmalen, was du da gemacht hast. Wir haben was weggelassen:haben wir gemalt. Und nun machen wir es einfacher: Es ist ein M draus geworden.

Wanneer je voor een kind niet meteen letters of zelfs woorden opschrijft, maar voor hem tekent wat ook in de vormkrachten in zijn ziel aanwezig is, wat er zo uitziet:

GA 306 blz.80 1
dan zul je zien dat een kind zich iets  herinnert van wat er werkelijk is, wat het met zijn vormkrachten al ervaren heeft. Het kind zal tegen je zeggen: ‘Dat is een mond!’ En nu kun je het kind stap voor stap zo leiden dat je zegt: ‘Spreek mmmmond eens uit en laat het laatste weg’. Je brengt het kind ertoe om zo mmm te zeggen. En dan zeg je: ‘Nu zullen we wat je gedaan hebt, eens tekenen. We hebben wat weggelaten:

GA 306 blz.80 2

hebben we getekend. En nu maken we het eenvoudiger:

GA 306 blz.80 3

De M is ontstaan.
GA 306/80
Niet vertaald

=

voorbeeld 17

Oder wir zeichnen dem Kinde so etwas auf (es wird gezeichnet). Das Kind wird sagen: Fisch… Man wird dazu übergehen, F zu sagen. Machen wir das nun einfacher, diesen Fisch! Dann wird ein F daraus. Wir kriegen die abstrakten sogenannten Buchstaben überall aus den Bildern heraus.

Of we tekenen het kind zoiets voor:

GA 306 blz.81

Het kind zal zeggen: ‘Vis….’. Dan ga je ertoe over F te zeggen. Laten we hem simpeler maken, deze vis! Dan komt er een F uit. Overal krijgen we de abstracte zogenaamde letters uit de beelden.
GA 306/81
Niet vertaald

=

voorbeeld 18

Man nehme also an, man habe die Kinder dahin gebracht, eine Anschauung zu gewinnen von fließendem Wasser. Fließendes Wasser hat das Kind nun gelernt ins Bild zu bringen. Wir nehmen an, wir seien so weit gekommen, daß wir dem Kinde etwas beigebracht haben von der Verbildlichung des fließenden Wassers, das Wellen wirft (es wird farbig gezeichnet). Wir wollen darauf hinarbeiten, daß das Kind nun achten lernt auf den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben des Wortes «Welle». Wir versuchen gerade das Anlauten, das Aussprechen des Anfangsbuchstabens charakteristischer Worte ins Auge zu fassen. Wir bringen dem Kinde bei, wie gewissermaßen an der Oberfläche des wellen werfenden Wassers sich diese Linie ergibt. Und wir bringen das Kind herüber vom Ziehen dieser Linie, den Wellen des fließenden Wassers entlang, zum zeichnerischen Formen dessen, was sich daraus ergibt: W.
Und man hat das Kind auf diese Weise dazu gebracht, daß es beginnt, aus dem Bilde heraus das W dem Spiel, der Linie der Welle nach schriftlich zu fixieren. – So holt man aus der Anschauung desjenigen, was das Kind ins Bild bringt, den zu schreibenden Buchstaben heraus.

Neem dus aan dat we de kinderen zover hebben gebracht een voorstelling te krij­gen van stromend water. Stromend water heeft het kind nu geleerd om in beeld te brengen. We nemen aan dat we zo ver gekomen zijn dat we het kind iets bijgebracht hebben van het aanschouwelijk voorstellen van het stromende wa­ter, dat golven maakt [het wordt met kleuren getekend]. We willen ernaar toe werken dat het kind nu leert letten op de beginklank, de beginletters van het woord ‘water’. We pro­beren juist het aanzetten van de klank, het uitspreken van de beginletters van karakteristieke woorden te bekijken. We brengen het kind bij hoe in zekere zin aan de oppervlakte van van het golvende water deze lijn ontstaat:

blz. 155a

En we leiden het kind van het tekenen van deze lijn, langs de golven van het golvende water, naar de tekenvormen van wat daaruit ontstaat: de W.

blz. 155b

En op deze wijze heb je het kind ertoe gebracht dat het begint om vanuit het beeld de W volgens het spel, de golf­lijn op schrift te fixeren. – Zo haal je uit het waarnemen van dat wat het kind in beeld brengt, de te schrijven letters.
GA 307/155
Vertaald/198

=

voorbeeld 19

Oder sagen wir, man bringt das Kind dahin, daß es etwa folgende Zeichnung macht, daß es den menschlichen Mund in dieser Weise zur Aufzeichnung bringt. Man hält es an, diesen Zug des Mundes festzuhalten und herauszuheben, und läßt es von da an herüberkommen zu dem Verspüren des Anfangsbuchstabens des Wortes «Mund».

Of laten we zeggen, je brengt het kind ertoe dat het bij­voorbeeld de volgende tekening zo maakt dat het de mense­lijke mond op deze wijze tekent. Je blijft eraan vasthouden dat deze trek van de mond vast wordt gehouden en eruit wordt gehaald, en je laat het van daaruit overbrengen naar het voelen van de beginletter van het woord ‘Mond’. –

blz. 155c

GA 307/155
Vertaald/199

=

voorbeeld 20

Ich habe bereits in einer Abendstunde angedeutet, wie man nun das Kind dazu bringen kann, einen Fisch aufzuzeichnen. Man bringt das Kind nun dahin, die Grundform festzuhalten und läßt es von da aus zum Erfühlen des Anfangslautes des Wortes kommen: «Fisch». Man wird auf diese Weise eine Anzahl von Buchstaben gewinnen können; andere wird man auf eine andere Weise aus dem Zeichnerischen hervorholen müssen.

Ik heb al bij een avondbijeenkomst erop gewezen hoe je het kind ertoe kunt brengen om een vogel te tekenen. Je brengt het kind nu ertoe de grondvorm vast te houden en laat het van daaruit komen tot het voelen van de beginklank van het woord: ‘Vogel’. Je zult op die manier een aantal letters kun­nen verkrijgen; andere zul je op een andere manier uit het tekenen te voor­schijn moeten halen.

blz. 156a

GA 307/155
Vertaald/198

=

voorbeeld 21

Sagen wir zum Beispiel, man bringt dem Kinde auf irgendeine anschauliche Weise bei, wie der dahinbrausende Wind sich bewegt. Bei kleinen Kindern wird dies besser sein als eine andere Art; die Dinge können natürlich in der verschiedensten Weise gemacht werden. Man bringt dem Kinde das Hinstürmen des Windes bei. Nun läßt man das Kind das Sausen des Windes nachmachen und bekommt auf diese Weise diese Form. Kurz, es ist möglich dadurch, daß man in dem Malerischen entweder scharf konturierte Gegenstände oder Bewegungen oder auch Tätigkeiten festzuhalten versucht, auf diese Weise fast alle Konsonanten zu entwickeln.

Laten we bijvoorbeeld zeggen, je brengt het kind op een aanschouwelijk wijze bij hoe de suizende wind zich beweegt. Bij kleine kinderen zal dit beter gaan dan een andere manier; de dingen kunnen natuurlijk op de meest uiteenlopende manier gedaan worden. Je brengt het kind het voortstormen van de wind bij. Nu laat je het kind het suizen van de wind nabootsen en je krijgt op die manier-deze vorm:

blz. 156b

Kortom, het is mogelijk doordat je in het schilderachtige hetzij scherp omlijnde voorwerpen, hetzij bewe­gingen of ook activiteiten probeert vast te houden, om op deze wijze bijna alle consonanten te ontwikkelen.

Bei den Vokalen wird man zu der Gebärde gehen müssen, denn die Vokale entstammen der Offenbarung des menschlichen Inneren. Im Grunde genommen ist das A zum Beispiel immer eine Art von, Verwunderung und Staunen. Da wird einem dann die Eurythmie besonders helfen. Denn in der 307/157 Eurythmie sind genau die dem Empfinden entsprechenden Gebärden gegeben. Und man wird das I, das A und so weiter aus den entsprechenden Eurythmiegebärden durchaus herausentwickeln können. Vokale müssen aus den Gebärden, die ja aus der menschlichen Lebendigkeit die Gefühle begleiten, herausentwickelt werden.

Bij de vokalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vokalen zijn afkomstig uit de openbaring van het mense­lijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn. Daar zal de euritmie je dan in ‘t bizonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ont­wikkelen. Vokalen moeten vanuit de gebaren die uit de men­selijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden. (voorbeeld 5)
GA 307/156
Vertaald/200

=

voorbeeld 22

Denken Sie zum Beispiel, ich versuche das Kind einen Fisch malen zu lassen, da mache ich solch eine Form (es wird gezeichnet), zuletzt eine Flosse so, eine Flosse hier, das Kind stilisiert malerisch den Fisch. Jetzt gehe ich über zu dem Worte Fisch, und das Kind hat den Einklang dessen, was es im Beginne des Wortes Fisch hat, mit dem, was es aufgemalt hat. Nun kann ich entstehen lassen den Buchstaben, der das Wort Fisch beginnt, aus der gemalten Form. So ungefähr ist ja auch die Bilderschrift in die Buchstabenform übergegangen. Ich habe aber nicht Geschichte getrieben, um auf eine einzelne Form zu kommen, ich habe einfach die Phantasie des Kindes walten lassen. Es kommt nicht darauf an, daß man das historisch richtig macht, sondern daß man das richtig macht, was sich im kindlichen Organismus geltend machen soll.

Denkt u bijvoorbeeld eens in dat ik probeer het kind een vis te laten schilderen, dan maak ik zo’n vorm (zie tekening van de F hierboven) op het laatst een vin zo, een vin hier, het kind stileert schilderend de vis. Nu ga ik over naar het woord vis en het kind heeft de overeenstemming van dat wat het in het begin van het woord vis [Duits Fisch; de vis wordt tot de letter F ] voor zich heeft, met wat het geschilderd heeft. Nu kan ik vanuit de geschilderde vorm de letter laten ontstaan waarmee het woord vis begint. Zo ongeveer is immers ook het beeldschrift in de vorm van de letters overgegaan. Maar ik heb dus geen geschiedenis gegeven om bij een afzonder­lijke vorm uit te komen, ik heb gewoon de fantasie van het kind werkzaam laten zijn. Het komt er niet op aan dat je het historisch juist doet, maar dat je dat juist doet wat zich in het kinderlijke organisme merkbaar moet laten gelden.
GA 307/264
Vertaald/334

=

voorbeeld 23

Streift das Kind von oben nach unten über einen Stab, und ich lasse es dann einen Strich machen, der von oben nach unten geht, dann weiß das Kind wieder, worum es sich handelt. Ich zeige ihm einen Fisch. Ich lasse das Kind die Hauptrichtung des Fisches verfolgen. Dann lasse ich die Hinter- und Vorderflosse verfolgen; das durchquert das Vorige. Ich lasse die Hauptrichtung und dann dieses Durchqueren aufzeichnen und sage: Was du da auf dem Papier hast, das kommt vom Fisch. Du hast ihn ja angegriffen. – Und jetzt führe ich hinüber in das innere Erleben des Wortes Fisch. Da ist darinnen das F. Das lasse ich jetzt auch so machen: einen Strich und durchqueren. Ich hole mir den Laut, mit dem das Wort Fisch beginnt, aus dem heraus, was erfühlt wird von dem Kinde. So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

Betast een kind van boven naar beneden een stok en ik laat het dan een streep trekken die van boven naar beneden gaat, dan weet het kind weer waarom het gaat. Ik laat het kind een vis zien. Ik laat het kind de richting kop-staart volgen. Dan laat ik de voor- en achtervinnen volgen, die staan haaks op de vorige. Ik laat de richting en het kruisen tekenen en zeg: ‘Wat je daar op je papier hebt staan, komt van de vis. Die heb je beetgepakt.’En dan ga ik over tot de innerlijke beleving van het woordje vis. Daar zit de V in. Die laat ik ook zo maken: een streep en kruisen. (de Duitse F uiteraard) Ik haal de klank waarmee het woord vis begint eruit en dat voelt het kind mee. Zo kan ik het geheel van het schrift te voorschijn laten komen, niet door het abstracte nabootsen van de tekens zoals die nu zijn, maar uit het meebeleven van de dingen zelf die in het tekenende schilderen en het schilderende tekenen in het kind ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij midden in de levende verbeelding.
GA 308/40
Niet vertaald

=

voorbeeld 24

Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. Man muß da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer Weise gern getan hätte. Man veranlaßt es, den Fisch so zu malen, daß es da den Kopf vor sich hat und da den übrigen Teil. Das Kind malt den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch  zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie haben von «Fisch» übergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver­steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu­stande gekommen ist und übergegangen ist in späterer Zeit in die Schrift.Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da­durch entsteht das Zeichen des Lautes.

Denk eens het volgende: ik laat een kind aan een vis denken en ik spoor het aan, ook wanneer dat lastig is, de vis te schilderen. Dat kost meer moeite dan wanneer je het op een makkelijkere manier had willen doen. Je spoort het aan de vis zo te schilderen, dat het zo de kop heeft en daar de rest. Het kind schildert de vis; nu heeft het een teken door het schilderend tekenen, door tekenend schilderen gemaakt. Nu laat je het woord ‘vis’ uitspreken. Je zegt V-is. Nu laat je -is- weg. Je bent van ‘vis’ overgegaan naar de eerste klank ervan ‘V’. Nu begrijpt het kind  hoe zo’n beeldschrift tot stand komt, hoe dit tot stand gekomen is en in latere tijd overgegaan is in het schrift.

GA 309 blz. 57 1

Dat is nagedaan, het andere is weggelaten. Daardoor ontstaat het teken van de klank.
GA 309/57
vertaald

voorbeeld 25

Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daß die Kinder die Ober­lippe malen, daß es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das «und» wegläßt, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in fortwährender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem Konkreten heraus entwickeln.

De leerkracht ziet bv. de mond; probeert dat de kinderen de bovenlip schilderen, dat het tot het schilderen van de bovenlip komt.

GA 309 blz. 57 2

Dan zorg je ervoor dat het kind het woord ‘mond’ uitspreekt. Wanneer je nu ‘ond’ weglaat, heb je de ‘M’. Zo kun je uit de realiteit alle schrijftekens halen.
GA 309/57
vertaald

=

voorbeeld 26

Es handelt sich also durchaus darum, daß man als Lehrer auch seine Phan­tasie in Schwung bringen kann. Was heißt das? Ich appelliere zunächst beim Kinde an etwas, was es auf dem Markt oder sonst irgendwo ge­sehen hat, zum Beispiel einen Fisch. Ich bringe es dazu, daß es zu­nächst, indem ich es sogar Farben benutzen lasse, einen Fisch malend zeichnet, zeichnend malt. Habe ich es dazu gebracht, so lasse ich es dann das Wort «Fisch» sagen, dieses Wort nicht schnell herausspre­chend, sondern «F-i-sch». Ich leite es dann an, nur den Anfang des Wortes Fisch, «F. . .», zu sagen und ich bilde allmählich die Fischgestalt in dieses fisch-ähnliche Zeichen um, indem ich das Kind gleich­zeitig dazu bringe, «F» zu sagen: das F ist da!

Allereerst appelleer ik bij het kind aan iets wat hij op de markt of ergens anders heeft gezien, bijvoorbeeld een vogel. Ik breng hem ertoe dat hij eerst – en ik laat hem zelfs kleuren gebruiken ­een vogel schilderend tekent, of tekenend schildert. Heb ik hem zo ver gebracht, dan laat ik hem vervolgens het woord ‘VOGEL’ zeggen; ik laat hem dat woord niet snel uitspreken, maar ‘V-O-G-E-L’. Daarna leer ik hem om alleen het begin van het woord vogel, ‘V . ..’ te zeggen en langzamerhand vorm ik de vogelgestalte om in dit op een vogel-lijkend teken, terwijl ik het kind er tegelijkertijd toe breng om ‘V’ te zeggen: de V is er!

GA 310 blz. 58 2

voorbeeld 27

Oder ich lasse das Kind sagen: «Welle», bringe ihm bei, was eine Welle ist (siehe Zeichnung). Ich lasse das Kind dies wiederum malen, bringe es dazu, den Anfang des Wortes Welle zu sagen: …. .», und ich verwandle dann die Wellenzeichnung in das W.

Of ik laat het kind zeggen: ‘WATER’, ik vertel hem hoe water beweegt (zie tekening). Ik Jaat hem dat weer schilderen en breng hem ertoe het begin van het woord ‘WATER’ te zeggen: ‘W . . .’; vervolgens vorm ik de tekening van het water om in de W.

GA 310 blz. 58 1

Indem ich dies immer weiter ausbilde, hole ich aus dem malenden Zeichnen und dem zeichnenden Malen die Schriftzeichen heraus, wie sie auch entstanden sind.

Doordat ik dit steeds verder ontwikkel, haal ik uit het schilderend tekenen en het tekenend schilderen de schrifttekens op de manier zoals ze ook zijn ontstaan.
GA 310/58-59
vertaald/61

voorbeeld 28

Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort «Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort aus, sondern fange es nur an – M, und machen wir aus der Oberlippe  (siehe Zeichnung) allmählich dieses M, so bekommen wir aus dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus. So ist nämlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht man es heute den Worten schwer noch an, daß die Buchstaben Bilder waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwicklung ver­schoben worden sind. Ursprünglich hatte jeder Laut eben sein Bild, und seine Bildmöglichkeit war eindeutig.

Denk eens aan het volgende: we nemen het woord  ‘mond’, in het Engels ‘mouth’. Wanneer we het kind stimuleren een mond te tekenen, maar schilderend te tekenen, met een klein beetje rode verf en dan het kind het woord laten uitspreken en zeggen: maar spreek nu eens niet het hele woord uit, maar alleen maar het begin – M, en  maken we dan van de bovenlip stilaan deze M; dan krijgen we uit de mond die we eerst geschilderd hebben de M.

GA 311 blz. 32

Zo is namelijk in werkelijkheid het schrift ontstaan, alleen zie je nu moeilijk meer aan de letters dat het beelden waren, omdat de woorden allemaal in verloop van de taalontwikkeling veranderd zijn. Oorspronkelijk had iedere klank zijn eigen beeld en wat er mogelijk was met het beeld was duidelijk.
Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn.

=

voorbeeld 29

Nehmen wir das Wort «Fisch», das ja auch im Englischen «fish» ist. Lassen Sie das Kind zeichnend, malend eine Art Fisch darstellen, lassen Sie den Anfang des Wortes sprechen: F, Sie kriegen nach und nach das F heraus aus dem Bilde.
 Und so finden Sie in der Tat für alle Konsonanten, für alle Mit­laute, wenn Sie erfinderisch sind, die Bilder, können sie aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausholen.

Laten we het woord  ‘vis’ nemen [Duits: Fisch] dat in het Engels dus ‘fish’ is. Laat het kind tekenend, schilderend een soort vis maken, laat het begin van het woord uitspreken: F. Je krijgt stap voor stap de F uit het beeld.

GA 311 blz. 32 2

Und so finden Sie in der Tat für alle Konsonanten, für alle Mit­laute, wenn Sie erfinderisch sind, die Bilder, können sie aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausholen.

En zo vind je inderdaad voor alle consonanten, voor alle medeklinkers, wanneer je vindingrijk bent, de beelden, je kunt ze tevoorschijn laten komen uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen.
GA 311/32-33
Vertaald/32

 

Rudolf Steiner zegt in deze laatste opmerking: ‘Als je vindingrijk bent’.
Zonder die vindingrijkheid is het een stuk lastiger om vrijeschoolleerkracht te zijn.
Hier vind je allerlei vindingrijkheid van collega’s over de hele wereld.
Bij het zien hiervan ligt ‘het gevaar’ op de loer, de letterbeelden maar over te nemen.
In een enkel geval is daar niets op tegen, maar bedenkt toch zelf de meeste; het verhaal waaruit je ze haalt is iets van jou met de klas.

voorbeeld 30

Man sagt zum Beispiel dem Kind: Sieh einmal, was ist das? (Es wird gezeichnet). Was wird denn das Kind sagen? Das Kind wird sagen: Das ist ein Fisch! Da wird es nicht sagen: Da erkenne ich nichts darin. Da drin (in dem Worte Fisch) kann es nicht sagen:
Da erkenne ich den Fisch wieder. Aber den Fisch erkennt es in dem Bild drin.
Nun sage ich: Sprich mir einmal aus «Fisch»; jetzt lasse weg das i und das spätere, sprich nur aus das F, womit der Fisch anfängt. Sieh einmal, jetzt werde ich dir das einfach aufzeichnen: F. – Ich habe also vom Fisch das F herausgegriffen. Das Kind malt zu­nächst den Fisch auf, bekommt dann das F heraus. Man muß es nur vernünftig machen, daß es nicht abstrakt ist, daß es aus dem Bilde herauskommt; dann lernt das Kind selbstverständlich gern. Das kann man bei jedem Buchstaben machen. Man muß sich das nur nach und nach aneignen.
.

Je zegt bijv. tegen het kind: ‘Kijk eens, wat is dit? (het wordt getekend) Wat zou het kind zeggen? Het zal zeggen: ‘Dat is een vis!'(Fisch)  Het zal niet zeggen: ‘Ik zie daar niets in. Daaruit (uit het woord vis) kan het niet zeggen: ‘Daar zie ik ook weer een vis in.’ De vis herkent het echter in het beeld. Nu zeg ik: ‘Spreek eens uit ‘vis’; laat nu de i en wat er volgt eens weg, spreek alleen maar de F, waarmee vis begint. Kijk die zal ik nu eens simpel voor je tekenen: F. – Uit de vis heb ik de F gehaald. Je moet het begrijpelijk maken, dat het niet te abstract is; het moet uit het beeld komen; dan leert een kind dat vanzelfsprekend graag. Dat kun je bij iedere letter doen. Je moet het je langzamerhand eigen maken.
GA 349/188
niet vertaald

GA 349 blz. 188  1

 

 

(1) uitg. 1989
(2) uitg. 1977

 

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

 

 

893