Maandelijks archief: november 2020

VRIJESCHOOL – Mededeling

 
Cursus Filosofie van de Vrijheid    
     – Vijf woensdagavonden vanaf 13 jan. 2021- 20:00 – 21:30 Cee Spot, Enschede- € 75,–
docent Wim Wolbrink

  

 https://www.nationalevertelschool.nl/event/cursus-filosofie-van-de-vrijheid

In deze cursus werken we veel met verhalen. “Denken is het aangrijpingspunt.
Ook het voelen kan pas door ons denken begrepen worden.
Elk individu kan zelf de schepper en de schouwer van zijn gedachten zijn.
Hierin toont zich de grootsheid van de mens.”
 Rudolf Steiner   //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D 
Eendaagse Werkplaats Het lopend vuurtje –
Eendaagse (datum in het voorjaar van 2021)- 09:30 – 16:00 uur- € 49,00 – € 70,00 (inkomensafhankelijk)- min. 3, max. 6 personen-

docent Wim Wolbrink  

De werkplaats is een volledige dag waarop je weer helemaal in het vertellen duikt en vierdiepingsoefeningen krijgt. Al onderzoekend werk je aan een door jouzelf gesteld leerdoel. Je vertelt in kleine en veilige groepjes. Ten slotte wordt je door de docent gecoacht op je verhaal. Let op er is maar plek voor 6 personen.   Masterclass Het gouden Familieverhaal – in ontwikkeling gepland voorjaar 2021- docent Marita Coppes  Onze familiegeschiedenis is een rijke bron van mooie, droevige, aangrijpende en troostende verhalen. In deze workshop gaan we één van deze verhalen zo opbouwen en vertellen dat het volledig tot zijn recht komt. De weg van de held is in elk verhaal te vinden, ook in die van jouw familiegeschiedenis. Na een dag masterclasss:Weet je hoe je een familieverhaal op kan bouwen en vertellen.Leer je een familieverhaal vanuit verschillende ooghoeken bekijken.Leer je over de familievloeken en familiezegeningen.Heb je een gouden familieverhaal gemaakt.  Masterclass De Reis van de Held   – in ontwikkeling gepland voorjaar 2021- docent Marita Coppes  Door het intensief bestuderen van literatuur, mythen en godsdienstige verhalen, ontdekte Joseph Campbell(1904–1987) een rode draad dat door elk verhaal loopt. Hij noemde dit ‘de reis van de held.’ Tijdens de masterclass volgen we die rode draad, niet alleen in theoretische zin maar we gaan deze ook herkennen in biografieën en praktisch toepassen in het vormgeven van ons eigen verhaal. Door te leren kijken door een mythologische bril wordt het niet alleen veel leuker om het nieuws te volgen, maar krijgen je eigen verhalen meer diepgang en ontwikkel je meer compassie voor je eigen stappen op de weg van de held. Na een dag masterclasss:Ben je de held in je eigen verhaal geworden,Weet je wat de twaalf stappen in de weg van de held zijn.Kan je deze stappen praktisch toepassen als verteller.    //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D  Cursus Inwijding in de Praktijk – Negen woensdagavonden vanaf 3 mrt. 2021- 20:00 – 21:30 Cee Spot, Enschede- € 135,– docent Wim Wolbrink- https://www.nationalevertelschool.nl/event/inwijding-in-de-praktijk/  In deze turbulente tijd worden we heen en weer geslingerdtussen steeds extremer wordende uitersten. Alleen in hetmidden van deze uitersten kan de rust weer gevondenworden. Rust om aan je zelf te werken. Rust om teontdekken dat in de innerlijke wereld iets groots ligt tewachten om ontgonnen te worden. Dit verborgen gebied te ontginnen, dat kunnen we inwijding noemen.
 //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Informatie en opgave Geïnteresseerden kunnen contact opnemen of zich aanmelden bij: Wim WolbrinkE: info@nationalevertelschool.nlT: 074 – 24 22 696  //www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Rechtspersoon De VOF Nationale Vertelschool is ingeschreven bij de Kamer van Koophandel onder nummer: 30.222.493 Kantoor en administratiethe Cee Spot Brouwerijstraat 1
7523 XC  Enschede
//www.youtube.com/watch?v=ce7X7NKiIo0&list=PL85DDE59F934C516D Nationale Vertelschool, Kantoor: Cee Spot Brouwerijstraat 1
7523 XC  Enschede  T: 074 – 2422696 E:info@nationalevertelschool.nl


Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/14)

 

 

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 309

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen


 Bern, 13 t/m 17 april 1924

Op deze blog vertaald

Voordracht 1, Bern 13 april 1924

Blz. 11       vert. blz. 11

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird. Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen,

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Een eerste belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet. Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wicklung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w. een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

Blz. 12  vert. blz. 12

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.
GA 309/11-12
Op deze blog vertaald/11-12

Voordracht 3, Bern 15 april 1924

Blz. 41/42   vert. 41/42

Wenn man das ganz kleine Kinde beobachtet, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nenen könnte ein gewohnheitsmäβiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daβ man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, ZB zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation  heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe.
Oder beobachten Sie einen Menschen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so werden Sie sehen, daβ daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen werden kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu bewegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit.

Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan aan de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, vaardigheid.

Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus.Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgnen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äuβeren körperhaften Verrichtungen, sondern ,macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus.Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische als von dem Körper, emanzipiert sich.Dadurch kommt erst das zustande, daβ ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht. Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äuβerlich herantritt an dasselbe Ding der denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen.Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnechsel lebt man in Gewohnheiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahnwechsels hinaus.

En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden. En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of hetzelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
GA 309/41-42
Op deze blog vertaald/41-42

Blz. 53  vert. blz. 53

Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt. Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Pas als men die opvattingen [over de menskunde] heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veelmeer aan het etherlijf. Hoe ontstaan eigenlijk de blijvende tanden? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

Blz. 54  vert. 54

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Äther-leib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck. Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking. Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis  = geheugen
Zahnvorm   = tandvorm

**Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

Blz. 55 vert. 55

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
GA 309/53-55
Op deze blog vertaald/53-55

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor. Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandig. 
GA 309/59
Op deze blog vertaald/59

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2300

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – advent (16-2)

 

Ook al is de inhoud van de artikelen over advent nog zo sprekend, mogen meekijken hoe het in een vrijeschoolkleuterklas wordt gevierd, brengt je toch nóg dichterbij.

Juf Irma, Vrije School Michaël Bussum, schoolkrant november 2020
.

Advent en kerst 

“Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.

Stil nu, stil nu, het ruist al door de lucht.

Wonder komt heel zachtjes aan.

Kerstkind wil naar binnen gaan.

Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.”

Dit mooie lied zingen we in de adventstijd en geeft de kern van advent goed weer: stil worden zodat je het wonder van kerst kunt aanschouwen. Advent betekent letterlijk: dat wat komt.  De adventstijd gaat vooraf aan de komst van het licht op aarde, dat we met kerst vieren. Advent is een tijd van hoopvolle verwachting, stilte na de stormen van de herfst. 
De adventstijd begint vier zondagen voor Kerstmis.

In de kleuterklassen zijn alle herfstschatten opgeruimd. Het rood, dat bijvoorbeeld zichtbaar was in de mantel van Sint-Maarten en Sinterklaas, is vervangen voor blauw. Op de seizoenstafel staat in alle rust de lege stal met alleen een mooie steen. Ergens in de klas zie je Maria en Jozef die op weg zijn naar de stal.

De adventstijd in de kleuterklas begint met een adventstuintje op de eerste advent.
Om half negen komen de kleuters in een schemerdonkere klas binnen. Op de grond ligt dennengroen in de vorm van een spiraal, in het midden brandt het licht in de vorm van een grote kaars. Zachtjes klinkt er muziek, een voor een loopt iedere kleuter met zijn kaarsje (gestoken in een appel met een gouden ster) de donkere tuin in en ontsteekt zijn lichtje aan het grote licht en zet het in de tuin. De weg naar buiten wordt letterlijk verlicht en in de klas wordt het steeds lichter. Als alle kaarsjes branden, luisteren we, ondertussen knabbelend aan een sterrenkoekje, naar een verhaal van juf. De adventstijd is begonnen.

In de adventstijd is alles in de klas gericht op de voorbereiding voor het kerstfeest. We doen van alles met de kinderen om deze bijzondere tijd mee te maken: iedere maandag wordt er een nieuwe kaars aangestoken totdat op de laatste zondag voor kerst alle kaarsen op deadventskrans branden. De seizoentafel wordt elke week aangevuld: in de eerste week met stenen, een week later komen er mosjes en plantjes bij, in de derde week verschijnen de dieren en tenslotte de mensen (herders, Maria en Jozef).

Ook maken de kinderen een eigen kerststalletje waarbij we dezelfde weg gaan als op de seizoentafel. Elke week komt er iets bij.

We volgen de ster/engel  op de adventskalender die elke dag verplaatst wordt en dichterbij de stal komt. Jozef en Maria komen elke week een stukje dichterbij het stalletje op de seizoentafel. We luisteren naar het heerlijke verhaal van Maria’s kleine ezel.

We spelen het kerstspelletje in de klas, waarbij de kinderen mogen ervaren om Maria, de engel, een van de herders of een schaapje te zijn. En in de klas ruikt het naar bijenwas: elke dag smelten we de was in de pan, en trekken wekaarsenIedere dag een keer in dopen terwijl we zingen:

…indopen…uithalen…wachten tot alle druppeltjes gevallen zijn.”

 Elke dag wordt de kaars een beetje dikker, en de kinderen genieten ervan om de kaars te zien groeien. Tijdens de kerstviering op de laatste dag voor de vakantie komt de kaars in het kerststukje dat de kinderen maken. Ook is in de laatste week de kerstboom in de klas gekomen en tijdens de kerstviering horen ze het kerstverhaal bij de boom.

Met dit alles hopen  we voor onszelf en de kinderen stilte en verwachting gecreëerd te hebben, stil nu, het ruist al door de lucht. Laat het wonder geboren worden.

Een fijne licht-tijd gewenst!

 

Met dank aan Juf Irma  

 

Het liedje ‘Stil nu’  wordt hier gezongen
Jaartafels
Adventstuin
Adventskrans en adventskalender
Kaarsentrekken
Maria’s kleine ezel

Advent: alle artikelen
Kerstmis: alle artikelen

Kleuters/peuters: alle artikelen

.

2299

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 1900 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – actueel: Kerstmis

.

Kerstmis: alle artikelen

Het woord ‘Kerstmis’ heeft een hoofdletter, omdat het de naam van een religieus feest is. Ook de Kerstman, (die ene die op de Noordpool woont, niet die in het winkelcentrum); het Kerstkind en de Kerstster (van Bethlehem) krijgen een hoofdletter, omdat het namen zijn. Alle andere woorden met ‘kerst’ krijgen in de officiële spelling geen hoofdletter, ook het woord ‘kerst’ zelf niet.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: advent

.

advent wordt met een kleine letter geschreven

advent: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: Sint-Nicolaas

.

Hoe voorkom je dat kinderen teleurgesteld zijn, wanneer Sint-Nicolaas niet blijkt te bestaan. Een poging om dit te voorkomen: Sint-Nicolaas (28)

Sint-Nicolaas: alle artikelen

Sint en Nicolaas moeten beide met een hoofdletter worden geschreven en er moet een koppelteken tussen.

Ook wanneer je afkort; dan moet er achter St  ook een punt: St.-Nicolaas.

Sinterklaas moet ook met een hoofdletter wanneer het om de ‘echte’ gaat.

Sprekend over de hulpklazen:  sinterklazen.

In samenstellingen heeft sinterklaas een kleine letter: sinterklaasavond; sinterklaasgedicht enz.

Sint-Nicolaas houdt zijn hoofdletters in samenstellingen: Sint-Nicolaaskerk
bordtekeningen, transparanten enz.

VRIJESCHOOL  in beeld: Sint-Nicolaas     jaartafel

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel: kerstspelen

.

kerstspelen: alle artikelen

.

Antrovista: archief V.O.K    over de kerstspelen

.

Tineke’s doehoek

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

 

 

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bovenbouw – geschiedenis

Onderstaand artikel is niet meteen ‘vrijeschoolachtergrond’.

Het is geschreven door een van de bekendste antroposofen uit de vorige eeuw: Willem Frederik Veltman.

Met Steiners gezichtspunten over ‘Europa’ ontwikkelde Veltman een visie op de hedendaagse geschiedenis en wat daarin de taak van Europa zou moeten zijn.
Dit wordt nader toegelicht op zijn website.

In 1991 schreef Veltman in het blad Jonas een artikel over het conflict tussen Israël en de Arabische wereld.

De bovenbouwleraar die bijv. bij geschiedenis dit nu al zo lang durende conflict met de leerlingen wil bespreken, kan wellicht met Veltmans artikel gezichtspunten aandragen die niet blijven staan bij begrip en acceptatie alleen.

.
W.F.Veltman, Jonas 22-02-1991

.

OMZIEN IN VERBONDENHEID
.

Is er een oplossing voor de vijandschap tussen Israël en de Arabische wereld? Willem Veltman legt uit dat drieduizend jaar geleden de verzoening in feite al heeft plaatsgevonden. 

Wie het heden tracht te begrijpen en met een positieve gezindheid naar de toekomst toe wil leven, mag niet nalaten zich bezig te houden met het verleden. In de wereldsituatie van dit ogenblik is het zinvolste dat de enkeling kan doen: streven naar een eerlijk oordeel zonder emoties. Het is daarbij noodzakelijk door politieke maskers heen te kijken en zich weinig aan te trekken van beschuldigingen, verdoemingen en andere morele hoogdravendheden die over en weer gaan.

Wij moeten terugkijken in het verleden. En dat even ver vóór het begin van onze jaartelling als onze tijd er na ligt, dus vierduizend jaar terug. Met het ontstaan van een nieuw volk, dat wij nu het joodse noemen, ontsprong destijds de bron waaruit de belangrijkste gebeurtenis van de mensheidsgeschiedenis zou voortvloeien, maar waaruit tevens de tegenwoordige verdeeldheid en strijd zijn voortgekomen. Want het is duidelijk dat de bezetting van Koeweit door de troepen van Saddam Hoessein en de daaropvolgende krachtmeting met de Verenigde staten van Amerika wel degelijk te maken hebben met het centrale probleem van het Midden-Oosten: de staat Israël te midden van de zogenoemde Arabische wereld.

Er zijn drie historische bewegingen die wij – in beknopte vorm – nader willen beschouwen: in de eerste plaats de geschiedenis en het lot van het volk van Israël; in de tweede plaats de rol van de islamitische Arabieren vanaf de zevende eeuw na Christus en de huidige situatie van de Arabische wereld en ten slotte: het in politiek-economisch opzicht streven naar de wereldhegemonie door het Anglo-Amerikaanse Westen.

Deze drie krachtstromingen zijn ten zeerste verstrengeld en moeten bezien worden in het licht en de schaduw van de omwenteling die zich in de mensheid aan het voltrekken is. Ik bedoel daarmee de doorbraak van de menselijke individualiteit als geestelijk zelfbewust wezen. Een omwenteling waarbij zich een tegenstelling tussen oost en west aftekent, die uiterst gecompliceerd is en niet onder één gezichtspunt valt te brengen. Er zijn geweldige tegenkrachten in de weer, die dit willen verijdelen door de mensen juist in groepen te fixeren, in rassen, volken, stammen, waarvoor men het noodlottige woord ‘naties’ heeft bedacht.

Het nationalisme is overal ter wereld de aartsvijand van een werkelijke vooruitgang in de samenleving. Hoe het naar mijn mening bestreden kan worden zal aan het eind van dit artikel ter sprake komen.

Een nieuw volk met een wereldtaak

Ongeveer tweeduizend jaar voor het begin van onze jaartelling maakte zich een bijzondere individualiteit los uit de volkssamenhang binnen welke hij was geboren (in het huidige Irak), die de stamvader werd van een nieuw volk. De geaardheid van deze stamvader Abraham was zeer verschillend van de toen gangbare zielengesteldheid. De cultuur van Babylon waar Abraham uit voortkwam (zijn vaderstad Ur lag niet zo heel ver van de tegenwoordige grens tussen Irak en Koeweit) werd nog beheerst door een priesterwijsheid, die haar oorsprong had in een lang vervlogen vorm van helderziendheid. Waarbij de geestelijke, dirigerende machten, die men ‘goden’ noemde, als imaginaties, dus als innerlijke beelden in de ziel opdoemden.
Met Abraham echter ontwikkelde zich een andersoortig bewustzijn. Het volk dat van hem afstamde, moest afstand doen van de oude verbondenheid met de goddelijke wereld en een ‘beeldloze’ godheid volgen, die aanvankelijk wel van ‘buitenaf’ sprak uit de elementen van de aarde, maar die op den duur alleen in de allerintiemste innerlijkheid van de ziel kon worden ervaren: de ‘IK BEN’.
De wereldtaak van dit volk was: het lichaam te vormen dat eenmaal de drager van deze hoogste godheid zou kunnen zijn, die uit zonnehoogten naar de aarde zou afdalen om de mensheid uit haar val te verheffen en in haar ontwikkeling voorwaarts te helpen: de Messias.
Alle hoop en verwachting, alle leed en beproeving waar het Oude Testament van vertelt, is gericht op de komst van de Messias. Hij zal de ‘eindoplossing’ brengen!
Dit volk is het mensheidsvolk. Aan Abraham wordt reeds gezegd dat zijn nageslacht ‘geordend zal zijn als de sterren’ (en niet ‘talrijk als de sterren’). Dat betekent dat de twaalf stammen Israëls een afbeelding zijn van de gehele mensheid, die in de twaalfheid van de dierenriem haar kosmische oorsprong vindt. Uiteindelijk kan het door tweeënveertig generaties gevormde lichaam van de Messias (zie de stamboom in het evangelie volgens Mattheüs) natuurlijk niet anders dan uit één stam voortkomen: de stam Juda waaruit David, de grote koning-herder van Israël, ontspruit. Hij is de stamvader van hem die herder en koning zal zijn voor zijn volk, ergo voor de hele mensheid De joodse schrijver Martin Buber, bekend door zijn diepzinnige werken, geschreven in een wonderschoon Duits (!), wijst ook op dit mensheidskarakter van het jodendom. Hij zegt dat het moreel hoogste en laagste in dit volk leeft. Je kan dit begrijpen, omdat ‘mensheid’ betekent: de lange en moeizame weg te gaan tot vrijheid en liefde, waarbij alle beproevingen door het boze een integrerend bestanddeel vormen van de ontwikkeling zelf.
Als de tijd gekomen is, wordt de zoon Davids geboren. Dertig jaar later daalt de hoge Zonnegeest in de ziel en het lichaam van deze mens. Het mysterie van Golgotha vindt plaats. Is Christus de Messias? Het joodse volk staat voor zijn zwaarste beproeving.
Een enkeling erkent hem, het merendeel wijst hem af. Dit heeft verstrekkende gevolgen. De grote verspreiding die zich na de verwoesting van Jeruzalem door de Romeinen (70 na Chr.) gaat voltrekken, is te beschouwen als schaduwwerking van het gebeuren op Golgotha. Wanneer ik dit schrijf is hiermee geen moreel oordeel en zeker geen veroordeling bedoeld! De geschiedenis zelf spreekt in duidelijke beelden.

Men stelt zich meestal niet voor hoe radicaal de ‘diaspora’ van de joden over de totale wereld is geweest: in Azië zowel als in Amerika en Afrika, in Europa binnen alle volken die dit continent bewonen. Deze mensen assimileerden in hoge mate met de volken te midden waarvan zij leefden, maar behielden ook een eigenheid. In sommige gebieden van de aarde sterker dan elders, mede afhankelijk van hun religieuze gezindheid. Bleven zij trouw aan het orthodox-joodse geloof dan was de saamhorigheid en de kenmerkende eigenheid groter dan in de gevallen waarbij dit niet zo was. Smaad, vernedering, haat en vervolging door de uiterst intolerante ‘christenen’ waren veelal hun deel. De vrije Nederlanden van de zeventiende eeuw waren een gunstige uitzondering. Vele joodse families, uit Portugal gevlucht voor de Spaanse inquisitie (1580) vonden hier te lande een veilige woonplaats. In dat opzicht waren de Hollanders tolerant. Rembrandt, onze grootste schilder, woonde in de joodse wijk in Amsterdam en stond op heel goede voet met de joden.
Pas in de tweede helft van de achttiende eeuw, de tijd van de Verlichting, veranderde ook in de andere landen de afwijzende houding van de ‘christelijke’ wereld ten opzichte van de joden. Ik denk hier vooral aan Gotthold Ephraim Lessing die met zijn drama ‘Nathan der Weise’, een grandioos gebaar maakt van liefdevol begrip en eerbied naar de joodse mens. Dit positieve proces zette zich vooral in Midden-Europa voort: verbindingen van de edelste aard konden ontstaan tussen mensen van joodse afkomst en niet-joodse mensen.
Vrij abrupt komt daar weer een verandering ten kwade in aan het eind van de vorige eeuw: antisemitisme steekt de kop op als een venijnige slang, als een verwoester van menselijkheid. De oorzaak van deze verslechtering moet gezocht worden in de sterk toenemende ontmenselijking die met de ‘hoogconjunctuur’ van het materialisme verband houdt. De beruchte hetze tegen de Frans-joodse officier Dreyfuss is te beschouwen als een teken aan de wand van de historie, een symptoom van een zich snel verbreidende boosheidsmacht. En deze roept een tegenkracht op: het zionisme.

Dit culmineert in de holocaust van het nationaal-socialistische rijk en de stichting van de nationale staat Israël na de ondergang van Hitlers regime en het tot staan brengen van zijn attaque tegen de mensheid. Door Hitlers duivelse ‘Endlösung’, is de ‘Lösung’ van Theodor Herzl, vader van het Zionisme, niet meer discutabel. Het mensheidsvolk moet weer een ‘natie’ worden. Wie zou het wagen tegen te spreken, als dit allerzwaarst beproefde deel van de mensheid zijn verlangen naar leniging van het leed, naar eendracht, vrede en welvaart vervuld wil zien door de stichting van een eigen staat in het land van de Vaderen, het Beloofde Land?
En wat daar gaat gebeuren is bewonderenswaardig. Het onder eeuwenlange Turkse heerschappij verwaarloosde en verarmde land wordt weer een bloeiend gebied, waarvan de bewoners de noeste arbeid op hun land combineren met een heldhaftige strijdvaardigheid als in de tijd van de Makkabeeën. Maar wat te doen met de Palestijnen?
Wij zien hier de verstrengeling van de krachtstromen: de staat Israël wordt een westers bolwerk in een oosterse wereld. In de Anglo-Amerikaanse wereldpolitiek is Israël een gedreven bondgenoot, een onmisbare pion op het schaakbord van de machtsverhoudingen. Waarbij het niet gaat om sterrenwijsheid van mysteriepriesters en koningen (zoals voor vierduizend jaar) maar om aardolie in de handen van economisch denkende politici.

Kijken we naar de ‘Arabische wereld’ dan zien wij daar eveneens ontwikkelingen die met een verleden in verband staan.

De ‘echte’ Arabieren afkomstig van het schiereiland Arabië, stammen eveneens af van Abraham. Diens eerste zoon Ismaël, verwekt bij een Egyptische dienstvrouw van Sara, Hagar genaamd (volgens de joodse sage een dochter van Farao) wordt met zijn moeder verstoten en in de woestijn gedreven. Ismaël is de stamvader van de Arabieren. Beschouw je dit optreden van Abraham als een barbaarse daad die terecht door de eeuwen heen om vergelding roept, dan zie je de specifieke missie van het Hebreeuwse volk over het hoofd. Door de goddelijke leiding wordt bij herhaling een schijnbare onrechtvaardigheid gedirigeerd of op zijn minst goedgekeurd. Tussen Jacob en Esau speelt dezelfde ongehoordheid. Maar in het licht van de Messiasverwachting krijgen deze gebeurtenissen een andere betekenis. De erfelijke lijn kon blijkbaar niet over Ismaël en Esau lopen, maar moest via Isaac en Jacob gaan. Overigens worden er in de Koran in deze zin geen verwijtende woorden aan Abraham gericht. De huidige Arabieren tillen echter wel degelijk zwaar aan de bevoordeling van de later geboren Isaac boven de oudste zoon Ismaël. Men beschouwt dit als de oervete tussen hen en Israël.

Het bleef echter niet bij deze uitstoting, en hier gaat de historie zeer indrukwekkende bewegingen tonen, die maar al te vaak over het hoofd worden gezien door oppervlakkig oordelende mensen. Want de Esau- en de Ismaëlstroming (evenals die van de later uitgestoten broeder Josef) worden weer teruggenomen in de ontwikkeling van het Hebreeuws-Israëlitisch-joodse volk. Ik laat Esau en Josef even terzijde en wijs alleen op de grote ingewijde bij wie Mozes als hij uit Egypte is gevlucht veertig jaar vertoeft, en in wiens gebied hij later zijn volk eveneens veertig jaar laat verblijven voor hij het laat vertrekken naar het beloofde land. De geheimzinnige priester wiens naam Jethro of ook wel Reguel luidt, is een afstammeling van Ismaël.
In zijn mysteriegebied speelt zich af wat wij gewend zijn de openbaring van Sinaï te noemen (Sinaï is niet het huidige schiereiland van die naam in de Rode Zee, maar het tussen Egypte en Palestina gelegen Kadesh). Dus wat sinds Mozes’ tijd de leidende impuls van het Israëlitische volk wordt – het gehoorzamen aan de Wet van de God die zich in het braambos, in de donder en in het water uit de rots openbaart – dat alles is uit de Ismaëlstroming opgenomen en daarmee zijn de broeders in wezen verzoend. Dat betekent niets minder dan dat in het voor-islamitische Arabië, waarvan Kadesh het aller-noordelijkste gebied was, een mysteriestroming werkte die als een directe voorbereiding van de komst van de Messias is te beschouwen.
De oud-Hebreeuwse overlevering heeft in de ontmoeting van Mozes en Jethro iets van uitzonderlijk belang gezien; in de latere joodse sagen wordt zelfs vermeld dat in Mozes Abel en in Jethro Kaïn gereïncarneerd waren, waardoor de nog veel oudere broedervete in het mensengeslacht zijn verzoend!

Het Griekse gedachtegoed bij de zonen van de woestijn

Nu wacht echter het Arabische volk een totaal andere missie dan die van het Hebreeuws-joodse volk. De voor-islamitische mysteriegodsdienst in de Arabische gebieden was een sterrendienst. In het belangwekkende rijk van Saba dat midden- en zuid-Arabië omvatte werd het Phoenixwezen vereerd. Men heeft er het graalsymbool gevonden: ingegrifte figuren die de maanschaal voorstellen welke de zonnebal draagt, een teken dat ook in Egypte overbekend is. Met de ondergang van het Sabaanse rijk verdwijnt dit alles; er is geen continue verbinding met het christendom, althans niet uiterlijk aanwijsbaar. Uitgezonderd de overlevering van de heilige drie koningen, die immers uit Saba (of Scheba) kwamen.

Mohammeds leer geeft een andere richting aan het religieuze leven van de Arabische stammen: het oudtestamentische element is opgenomen en in zekere zin geassimileerd, maar de eschatologische trek, de Messiasverwachting is verdwenen. Mohammed is de laatste en de grootste profeet van God, maar geen Messias – God een Zoon toekennen is de zwaarste zonde voor de islamitische gelovige. Met het aannemen van Mohammeds geloof komen de tot dat moment vrijwel geïsoleerd levende Arabische stammen in beweging. In de zevende eeuw na Chr. veroveren zij in korte tijd een wereldrijk dat de oude cultuurgebieden van Perzië, Babylon en Egypte omsluit. Spoedig breidt hun macht zich uit over Noord-Afrika, Spanje en over het voormalige Byzantijnse (Oost-Romeinse) rijk.

Nu gebeurt er iets merkwaardigs dat voor de wereldontwikkeling van het hoogste gewicht is. De Arabieren leren de Griekse wetenschap kennen, die zich reeds eeuwen tevoren oostwaarts had verbreid en die in academies van het Midden-Oosten werd beoefend. De belangrijkste van deze academies bevond zich te Gondishapur, een Perzische stad ten oosten van het huidige Bagdad, waar zich een briljant wetenschappelijk leven had ontwikkeld, vooral op medisch en astronomisch gebied.
Arabië was destijds niet gehelleniseerd – Alexanders voornemen dit gebied te veroveren was door zijn vroege dood verhinderd – de Romeinen hadden vergeefse pogingen gedaan het rijk van Saba te veroveren en het christendom was er niet doorgedrongen.
Nu echter maken de zonen van de woestijn zich meester van het Griekse gedachtegoed – Aristoteles wordt in het Arabisch vertaald. Zijn werken vinden dankzij de Arabieren hun weg via Spanje naar Europa. De hele huidige westerse natuurwetenschap is niets anders dan de voortzetting van de Gondishapur-wetenschap via Arabische intelligentie en stootkracht naar het westen overgebracht. Maar ook de graal overlevering is langs Arabische wegen tot ons gekomen! (Zie Wolframs Parzival.)
In Gondishapur had het Aristotelisme reeds een verschraling doorgemaakt. Uit de oude mysteriewijsheid die ondanks de droge schrijftrant bij Aristoteles nog overal doorschemert, is kennis van een koude abstractheid ontstaan. Wat in onze tijd tot ‘materialisme’ is geworden, vindt daar zijn oorsprong. Was deze wetenschap zo direct in de nog jonge gemoederen van de Europese (Germaanse) volken doorgedrongen, dan zou een fatale vervroeging zijn opgetreden van datgene wat heden ten dage pas aan de orde is: een totale afsnoering van de menselijke ziel van haar geestelijke oorsprong en een kluistering aan de materie. De Arabieren hebben weliswaar deze Gondishapur-impuls opgenomen, maar hem tegelijkertijd enigszins afgezwakt door hun hang naar het poëtisch-fantastische, een aspect van hun volkskarakter dat naast de scherpe intellectualiteit evenzeer kenmerkend was. We zouden de bloemrijke en zwoel-erotische verhalen uit Duizend-en-een-nacht als pendant kunnen beschouwen van het koude intellectualisme dat de Arabische wetenschap inaugureert. Vanuit Spanje en Sicilië dringt dit element binnen in de universiteiten van Europa en vormt er de basis van de westerse natuurwetenschap die zich vooral sedert het begin van de zeventiende eeuw vanuit Engeland en Nederland gaat ontplooien. Het groot-Arabische rijk viel spoedig uiteen. In het westen werd de opmars tot staan gebracht bij Poitiers (732 na Christus) door Karel Martel, de grootvader van Karel de Grote. In het Oosten ontstond een islamitische cultuur van Arabische verfijning en intelligentie (Bagdad). Maar het Arabische volk van Mohammed ging grotendeels op in de verscheidenheid van de oorspronkelijke bewoners plus de binnenvallende stammen van Mongoolse herkomst, waarvan de Turken op den duur het machtigste bleken.

Twee belangrijke elementen bleven echter een eenheid vormen in de grote verscheidenheid van Arabieren, Berbers, Egyptenaren, Mammelukken, Koerden, Turken, Perzen en wat al niet meer: het Arabische schrift en de taal (de koran) en natuurlijk het islamitische geloof, hoewel dit laatste ook onderhevig was aan een splijting zoals deze in het christendom eveneens is opgetreden.
Het Turkse rijk dat het grootste deel van het door de islam veroverde gebied omvatte, bedreigde Oost-Europa nog ten zeerste in de zeventiende en achttiende eeuw. Sinds de Griekse vrijheidsoorlog (negentiende eeuw) verviel de macht van de Turken en aan het begin van de twintigste eeuw was dit rijk niets anders dan een ’zieke man’ zoals toen de uitdrukking luidde.

De taak van Europa is het materialisme overwinnen

In de Eerste Wereldoorlog stond Turkije aan Duitse zijde en het rijk viel uiteen. Het waren vooral de Engelsen, tuk op de veiligstelling van de weg naar India, die zich bemoeiden met het Midden-Oosten. De verschillende bevolkingsgroepen kwamen in verzet tegen de Turkse overheersers (Lawrence of Arabia!) en er ontstonden onafhankelijke staten naast protectoraten, waarvan Engeland de belangrijkste als mandaatgebied beheerste.

En de aardolie kwam boven de grond om het totale economische leven van de aarde te gaan domineren!

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond er een reveil van deze gebieden. Men ging weer spreken van een Arabische wereld. De politieke eenheid werd wel belemmerd door grote tegenstellingen, die mede door het verschil in een meer fundamentalistische en een liberalere opvatting van de islam werden bepaald. Tegen Israël echter, dat de ‘Arabische’ Palestijnen weg- of onderdrukte, waren en zijn de Arabische gemoederen eensgezind.
Zoals in Europa waar Mussolini en Hitler droomden van het herstel van historische wereldrijken uit het verleden, zien wij in de Arabische landen ook ‘grote leiders’ zoals Nasser, Gadhafi, Khomeini en nu Saddam Hoessein, die een groot-Arabische droom koesteren. Het nationalistische gevoel is anders dan in Europa. Hier in de Arabische wereld is het aan de ene kant veel beperkter – meer een stambewustzijn dan een echt volksgevoel – maar aan de andere kant is het moslimgeloof een verbindende factor die duidelijk trekken van religieus nationalisme vertoont.
De politiek van de Verenigde Staten is erop gericht een wankel evenwicht in deze roerige wereld van het Midden-Oosten te bewaren, het liefst langs diplomatieke weg, maar als het moet met geweld. Dat het niet uitvoeren van resoluties van de Verenigde Naties de ene keer wel wordt gedoogd (Israël in Libanon) maar de andere keer niet (Irak in Koeweit), tekent de machthebbers van het Westen. Dat de bewapening van Irak door westerse mogendheden (en ook Rusland natuurlijk) is geschied, heeft niets met de ‘logica’ van deze Golfoorlog te maken. (De gewone simpele burger kan daar natuurlijk niet helemaal bij, maar voor een regering is zoiets vanzelfsprekend. Men vergeve mij deze cynische opmerking…)

Hoe moeten wij nu met de hier verschafte, uiterst beknopte en onvolledige gegevens omgaan? In de eerste plaats: als mondige en zelfbewuste mensen van deze tijd kunnen wij, innerlijk althans, nooit afzijdig zijn, al houdt de gemakzucht ons dat wel als iets begeerlijks voor de neus. Niet afzijdig zijn betekent absoluut niet partijdig zijn. Het vraagstuk waar het om gaat, is een mensheidsvraagstuk en ‘mensheid’ is nooit wit of zwart, maar wit en zwart tegelijk. Wat is gebeurd, kan niet zomaar ongedaan worden gemaakt; het kan alleen in positieve zin gemetamorfoseerd worden.

De enig mogelijke richting waarin volgens mij een oplossing te zoeken zou zijn – een oorlog lost nooit iets op! – is de ontwikkeling van een Europese midden-functie. Dat wil zeggen het formuleren van een eigen Europees standpunt, onafhankelijk van Amerikaanse invloed. (En ik bedoel inderdaad Europa en niet bijvoorbeeld een opportunistische Franse president.) Europa heeft onnoemlijk veel aan het ’Arabisme’ te danken.
Deze stroming bracht ons onze huidige wetenschap waaraan een denken ten grondslag ligt, dat de basis vormt van ons zelfbewustzijn. De noodzakelijke schaduwzijde van deze wetenschap was het materialisme. Dit materialisme in de natuurwetenschap te overwinnen door haar te verruimen in de richting van een wetenschap van de geest is een Europese taak. Dat zou een positief antwoord zijn op de impuls van Gondishapur.

Dit is echter alleen mogelijk als het culturele leven zich in vrijheid, onafhankelijk van alle staatsbemoeienis, ontplooit.

Europa heeft ook een verantwoordelijkheid ten opzichte van de grotendeels islamitische ‘Arabische’ gastarbeiders; bij een Europese integratie zou dit probleem als een geestelijk en niet als een economisch vraagstuk moeten worden beschouwd en aangepakt.
Ten aanzien van Israël zou je innerlijk kunnen proberen de kortsluitingsgedachte te overwinnen waardoor een gerechtvaardige samenhang wordt gezien tussen Israël als nationale staat en de gebeurtenissen in Midden-Europa tussen 1933-1945. Dan pas, zo lijkt mij, kan een probleem Israël contra de Arabische wereld het dwingende van een ‘morele verplichting van de wereld veelal slechts naar één richting wordt gezien. Waar de voor Israël zo glorieuze Zesdaagse Oorlog zich heeft afgespeeld, in het gebied van het vroegere Kadesch tussen Egypte en Palestina, heeft eigenlijk de verzoening tussen de vijandige broeders Ismaël en Israël al plaats gevonden, meer dan drieduizend jaar geleden. Het is belangrijk na te gaan wat daar werkelijk historisch is gebeurd en dit niet te beschouwen als een vroom verhaal uit de verouderde bibliotheek van een of ander obscuur kerkgenootschapje. Wij moeten de geschiedenis niet vergeten!

En de remedie tegen de ziekte van het nationalisme? Wanneer je je met volken van de wereld bezighoudt, hun zielengesteldheid tracht aan te voelen, hun geschiedenis en hun grote figuren leert kennen, dan kan het niet anders of je gaat achting voor ze voelen. Je kent hun goede, hun slechte kanten, maar je leert inzien dat het volkskarakter soortgelijk is aan datgene wat bij de individuele mens – zowel psychisch als lichamelijk bezien – zijn ‘omhulling’ is. Je weet dat dit omhullende geen doel op zichzelf is maar een dragend middel, waardoor de individualiteit zich op aarde kan manifesteren. De gedachte dat deze individualiteit in vele levens op aarde, door alle rassen en volken heen gaat om mens te worden in de mensheid (de zo uiterst heilzame gedachte van reïncarnatie en karma), zal volgens mij de nationalistische spoken op de vlucht jagen.

.

Geschiedenis: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.
2298

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/13)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 308

Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

Dornach 8 t/m 11 april 1924

Vertaald

Voordracht 1, Stuttgart 8 april 1924

Eriehungskunst auf Grundlage wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens

Blz. 14/15  vert. 22/23

Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men­schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie­dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirku­lations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff­wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahn­wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab.

Laten we een kind bekijken dat nog in de kwetsbare leeftijd is, een leeftijd die vóór de basisschoolleeftijd ligt. Dan is het kind eigenlijk nog helemaal een wezen dat een eenheid is. De drie wezensdelen van de mens, lichaam, ziel en geest, verdelen zich pas in het latere leven. 
Daardoor echter zijn geest, ziel en lichaam in het kind nog niet geleed, nog niet gedifferentieerd, vormen nog een eenheid; ze werken nog door elkaar heen. Het geestelijke, het psychische werkt in het lichaam terwijl het de processen van bloedsomloop en voeding direct beïnvloedt. O, hoe staat bij het kind zijn ziel met zijn gewaarwordingen dichtbij het hele stofwisselingssysteem, hoe werken die samen! Pas later, met de tandenwisseling, komt de ziel losser van de stofwisseling. 
GA 308/14-15
Vertaald/blz. 22-23

Voordracht 2, Stuttgart 9 april 1924

Die Didaktiek des Lehrens und die Lebensbedinguingen des Erziehens

Blz. 23     vert. 41/42

Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.

De didactiek en de levensvoorwaarden voor de pedagogie

De eerste levensfase van het kind eindigt met de tandenwisseling. Nu houden we, dat ontken ik beslist niet, bij de opvattingen die tegenwoordig gangbaar zijn, rekening met de verandering van het kinderlichaam en van de kinderziel ook op deze leeftijd; alleen niet zo diepgaand dat we daardoor inzicht zouden krijgen in wat er met de mens op deze gevoelige leeftijd gebeurt en wat beslist begrepen en aangegrepen moet worden, wil men tenminste de mens opvoeden. Het tevoorschijn komen van de tanden die niet meer de overgeërfde tanden zijn, is slechts het meest uiterlijke symptoom van een totale verandering van heel het mensenwezen. Veel, heel veel gebeurt er in het organisme – ook al is dat uiterlijk niet zo zichtbaar – wat in zijn meest extreme vorm tot uitdrukking komt in het tevoorschijn komen van het blijvend gebit.

Blz. 28  blz. 48

Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne. Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte
sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht
von der Geburt bis zum Zahnwechsel. 

Hoe verhoudt zich nu wat de mens door de pure erfelijkheid in het fysieke door vader en moeder krijgt tot zijn totale wezen? Als je met de blik die het moet beschrijven en gewoonweg wil bewijzen in de zin zoals ik dit net heb gekarakteriseerd, als je met de blik die het geestelijke wil waarnemen naar de ontwikkeling van de mens kijkt, dan zul je vinden dat alles in het organisme net zo op erfelijkheidskrachten berust als de eerste tanden, het zogeheten melkgebit. Kijk maar eens, maar wel met een echt exacte blik, hoe anders het blijvende gebit gevormd wordt dan het melkgebit en hoe het daar, laat ik zeggen, met handen aan te raken is wat er eigenlijk bij de mens gebeurt van de geboorte tot de tandenwisseling. 

Der ganze Mensch ist nämlichvon der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das Geistig-Seelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahn-

De hele mens is namelijk van de geboorte tot de tandenwisseling, wanneer in zijn fysieke lichaam de erfelijkheidskrachten actief zijn, als het ware een soort model waaraan het geest-zielewezen werkt naar de indrukken uit de omgeving als puur nabootsend wezen. En als je je in het gevoel verplaatst dat het kind heeft ten opzichte van zijn omgeving, hoe het kind iedere ziele-uiting op zijn totaliteit betrekt, hoe het kind in iedere handbeweging, in iedere gezichtsuitdrukking, in elke blik van de ogen het daarachter liggende geestelijke van de volwassene bespeurt en in zichzelf verder naar binnen laat stromen – als je dit alles bekijkt, dan vind je hoe zich volgens het model dat via de erfelijkheid aan de mens wordt doorgegeven, in de loop van de eerste zeven jaar iets anders vormt. We krijgen als mens van de aardewereld daadwerkelijk door de erfelijkheidskrachten een model mee waarnaar we de tweede mens vormen,

Blz. 29 blz. 49

Wechsel, ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen,
das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an
die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte
abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war
in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das
Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt,
den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet
unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt
aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel liegt, die
Vererbungskräfte, die der physischen Entwickelungsströmung der
Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität
eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen
Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben

die eigenlijk pas bij de tandenwisseling wordt geboren. Net zoals het tandje, het melktandje dat in het lichaam zit, eruit gestoten wordt door wat er op die plaats wil komen, zoals je ziet hoe er iets wat bij de individualiteit van de mens hoort naar voren wordt geduwd en het overgeërfde uitstoot, zo gaat het met het hele organisme van de mens. Dat was in de eerste zeven jaar het modelachtige resultaat van de aardekrachten. Het wordt afgestoten, net zo afgestoten als wij de verst naar buiten gelegen groeisels van ons lichaam afstoten, de vingernagels knippen, de haren knippen enzovoort. Net zoals het buitenste voortdurend wordt afgestoten, zo wordt de mens vernieuwd met de tandenwisseling. Alleen is deze tweede mens, die helemaal in de plaats komt van de eerste, die wij door de fysieke erfelijkheid hebben gekregen, veel meer gevormd onder invloed van de krachten die de mens meebrengt uit het vooraardse leven. En zo strijden eigenlijk in de leeftijdsfase die tussen de geboorte en de tandenwisseling ligt, de erfelijkheidskrachten die tot de fysieke ontwikkelings

stroom van de mensheid behoren, met de krachten die de individualiteit van ieder individueel mens naar beneden brengt uit het vooraardse leven als het resultaat van zijn individuele vorige aardelevens.

Blz. 35   vert. 57/58

Nach dem Modell, das die Vererbungskräfte dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf,der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischendem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der erstenLebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermaßen erkämpft durch dasjenige, was in ihm aus früheren Erdenleben unvererbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuenGeburt in der Individualität vorhanden ist, ebenso kämpfen in derzweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Einflüsse der Außenwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine Individualität eingliedern will.

Naar het model dat de erfelijkheidskrachten aan de mens hebben gegeven bouwt hij zijn tweede mens op, die er is om de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit door te maken. Net zoals de mens in zijn eerste levensfase zich in zekere zin een tweede lichaam verovert door wat er in hem uit vroegere aardelevens niet erfelijk in het zuiver geestelijk leven tussen de dood en een nieuwe geboorte in de individualiteit aanwezig is, net zo strijden in de tweede levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de invloeden vanuit de buitenwereld tegen wat de mens in zijn individualiteit wil invoegen.
GA 308/2e vdr,
Vertaald/2e vdr.

Voordracht 3, 10 april 1924

Das Erfassen der Wesensglieder des Menschen durch Plastik, Musik und Sprache

Blz. 47  vert.  74

Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde
genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie
vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was
sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich
es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die
menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen
des Menschen, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten

Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak

Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik eigenlijk een ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme vormt op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan het vormgeven van de stof werkt. Het is inderdaad een innerlijk onbewust plastisch vormgeven. Van buitenaf kun je dat niet op een andere manier beïnvloeden dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand werkt en door het kind wordt bekeken, dat gaat over op zijn zielenvormend element, en mijn handbeweging.

Blz. 48  vert. 75

Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem
Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen
Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung
überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von
dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles
dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht. Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin.

Wanneer het kind op de basisschool komt, moeten we goed weten dat met zijn verdere ontwikkeling naar lichaam, ziel en geest het proces dat in eerste instantie alleen maar in de bewegingen leefde, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijkt u eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen afhankelijk is van buiten, van wat in de moederschoot gebeurt; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, uitgaat van zijn hoofdontwikkeling. Dat blijft, zij het afgezwakt, nog in de eerste levensfase van de mens aanwezig tot aan de tandenwisseling.

Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der
Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück.
Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der
Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch
die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen
und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als
Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen
Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht
redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte.
Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in
der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst

Dan is bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, in wezen de ontwikkeling vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de ontwikkeling vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan naar het motorische systeem, naar het plastisch vormgeven. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich de hoofdontwikkeling terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de hoofdontwikkeling; dat is meer afhankelijk van wat door de van buiten opgenomen voedingsmiddelen aan stoffen en krachten in het menselijk organisme overgaat.
Kijkt u daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase vóór de tandenwisseling iets eten – we eten bijvoorbeeld kool. [Hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool, betekent in het Duits ook: onzin] Eten kun je die wel, als je het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij de wijze waarop kool op de akkers als plant groeit;

Blz. 49 vert. 76/77

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben,
und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen
Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt
sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung
des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel
durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen
Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im
Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem
Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation,

die worden bij het kind zo spoedig mogelijk uitgedreven, en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van de hoofdontwikkeling van het kind zelf uitstraalt daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, dan behoudt de kool, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn eigen krachten, en wordt niet al in het spijsverteringssysteem omgevormd, maar pas bij de overgang van het spijsverteringssysteem naar het bloed-circulatiesysteem. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van de hoofdontwikkeling en zijn krachten, wordt voor de tweede levensfase, voor de fase van de tandenwisseling tot aan de puberteit bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme de bloedsomloop ontmoet;

und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da
sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie
zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet,
und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der
aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der
Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und
Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

en bijzonder belangrijk wordt de omzetting van krachten die plaatsvindt op de grens tussen het ademhalingsproces en de bloedsomloop. Zodoende zit voor het leerplichtige kind het wezenlijke in het feit dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding moet worden bevorderd; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig mee in aanraking komt, het ritme dat in de bloedsomloop zit en dat tevoorschijn komt uit de uit de buitenwereld opgenomen voedingsmiddelen. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhalingssysteem: dat is wat zich voltrekt tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
GA 308/47-49
Vertaald/74-79

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2297

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – ‘Vrije School of Vrijeschool of vrijeschool?

.

Maarten Zwakman, Lerarenbrieven 26-1-2014 
.

Vanwaar de naam van onze schoolsoort?
.

Afgelopen jaren is een groot deel van de vrijescholen van naam veranderd. Soms hebben ze in de soortnaam nog het element ‘vrije’ zoals in ‘vrije basisschool’, vaak niet. Maar als bijv. de regionale tv Gelderland een item komt maken, horen ze in Arnhem ‘De vrijeschool voor basisonderwijs de Parcivalschool’ en in Ede ‘Basisschool De Vuurvogel is geen reguliere basisschool, maar een vrijeschool.’ Met deze ontwikkelingen dreigt de betekenis van de soortnaam ‘vrijeschool’, die gehandhaafd zal blijven, uit beeld te raken.

Soortnaam

Een belangrijk element dat het voor vrijescholen erg lastig maakt om de naam te wijzigen is het feit dat onze naam tevens een aanduiding is van onze pedagogische principes (Hof-richter, 2002). Dit is voor andere traditionele vernieuwingsscholen en confessionele scholen ook een probleem: een montessorischool haalt ‘Montessori’ ook niet makkelijk van de gevel af als de school deze identiteit wil bewaren.

Het is interessant om de historische achtergrond van het vormen van onze naam te onderzoeken.

De oorsprong van de naam ‘vrijeschool’ heeft alles te maken met de Duitse achtergrond van de schoolbeweging. Alle scholen in Duitsland die niet tot het openbaar onderwijs behoren, de niet-staatsscholen, dragen de soortnaam ‘Alternativschule’ of ook wel ‘Freie Schule’.

Zo heet in Duitsland de vrijeschoolbeweging Freie Waldorfschule (Bund der Freien Waldorf-schulen, 2014). In feite dus: niet-openbare waldorfscholen.

De originele betekenis van de soortnaam ‘vrijeschool’ is dus ‘school vrij van staatsbemoeienis’. Hetzelfde geldt voor België, waar een ‘vrije school’ op eigen initiatief is gesticht,

Waldorf

Deel twee van de Duitse naam: Waldorf, is het resultaat van een fraai verhaal. Een sprookje van de vroeg-moderne tijd. Een jongeman, Johann Jakob Astor, uit het dorpje Waldorf vertrekt op 20-jarige leeftijd naar Amerika om daar zijn geluk te beproeven. Hij komt er straatarm aan in 1783. Maar het lukt hem door de bonthandel om schatrijk te worden. In New York neemt hij zijn geboortedorp op in zijn achternaam: J.J. Waldorf-Astor.

De vermogensrijke nazaten van hem komen eind 19e eeuw terecht in een hotelletje in Philadelphia. Het is een koude nacht en het hotel is vol. De manager, C. Boldt, stelt zijn eigen kamer beschikbaar. Twee jaar later wordt deze heer Boldt opgehaald en naar het Waldorf-Astoria Hotel in New York gebracht. Hij herkent de rijke man die hij een paar jaar eerder in de kou zo genereus gastvrijheid verleende: William Waldorf Astor. Die vertelt hem dat hij het hotel in New York heeft laten bouwen opdat Boldt daar manager kon worden.

De rijke familie Waldorf-Astor investeerde niet alleen in hotels, maar ook in tabak. Een van de tabaksfabrieken die een licentie kreeg om onder de naam Waldorf-Astoria tabak te verhandelen stond onder leiding van Emil Molt (Hofrichter, 2002). Deze ruimdenkende vermogende man ontmoette Rudolf Steiner en omarmde direct zijn ideeën over de sociale driegeleding. Hij vroeg Steiner lezingen te geven voor de fabrieksarbeiders. Die werden enthousiast en wilden graag dergelijke lessen ook voor hun kinderen. Daarom stelde Molt een deel van zijn kapitaal beschikbaar om een nieuwe school op te zetten, die geheel naar ideeën van Rudolf Steiner was gevormd (Molt, 1919). Financieel vrij van staatsbemoeienis, maar wel met compromissen ter wille van de inspectie en de examens. [1] Op die manier komt de naam Waldorf van Duitsland via de Amerikaanse big business terecht op de gevelstenen van Duitse vrijescholen. In de Engelstalige landen wordt ook nog steeds gesproken van waldorfscholen.

 

Bibliografie

Satzung der Bundes der Freien Waldorf-schulen e. V.
(2014, Maart). Name und Zweck, 1. Stuttgart. Wikipedia. (2014, November). Opgehaald van Alternativschule:
Waldorf: Die Geschichte eines Namens. Stuttgart: Padagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen.
Lutters, F. (2005). De stichting van de eerste vrijeschool in Nederland. In Daniël Johan van Bemmelen 1899-1982: Opnieuw geboren aan het begin van het Lichtende Tijdperk (pp. 84-97). Zeist: Christofoor.
Molt, E. (2007). Het ontstaansmoment van de eerste Vrije School. Over ontstaan en streven van de eerste Vrije School, 15-16.
Schenk, D. (z.j. [2000]). Voor de kinderen die in dit huis zullen wonen. Rijswijk: Elmar.

[1] PHAW; Steiner wilde deze compromissen accepteren, zolang dat nodig mocht zijn. Wanneer de school daadwerkelijk ‘vrij’ zou zijn, zou ook wat (o.a) het examen betreft, de school haar eigen beleid ten uitvoer brengen.
.
Aber wir haben es nötig, Kompromisse zu schliessen. Kompromisse sind notwendig, denn wir sind noch nicht so weit, um eine wirklich freie Tat zu vollbringen. 
GA300A/61-63
Niet vertaald

 

Spelling van de soortnaam ‘vrijeschool’

Reeds in 1998 is centraal gekozen voor de eenduidige schrijfwijze vrijeschool altijd aan elkaar en bij samenstellingen ook alles aan elkaar.

In de Lerarenbrief van St.-Jan 2008 heeft Roelof Jan Veltkamp verantwoording afgelegd van zijn contacten met de Taalunie sindsdien over de spelling van onze schoolsoort. Zolang we niet zelf zó consequent zijn in al onze taaluitingen, dat iedereen dat ook zo gaat doen, zal het Groene boekje en daarmee de woordenboeken hun door ons ongewenste spelwijze ‘vrije school’ handhaven. Het is aan onszelf om ‘vrijeschool’, ‘vrijeschoolbeweging’, etc. te schrijven waar het maar kan, en anderen die het niet doen daarop te wijzen. Bij deze een herhaalde oproep: doet iedereen mee? Redactie

 

Onze spelling is niet eenvoudig, soms zelfs nauwelijks te begrijpen. 
Dat het ‘a capella’ is, nemen we aan, maar waarom dan ineens
‘a-capellakoor’, met een verbindingsstreepje. Je kan al die uitleg daarover wel proberen te leren, maar hoe onthoud je dat? Dus gaan veel schrijfwijzen een eigen leven leiden.
En als dat op grote schaal en langdurig gebeurt, wordt die schrijfwijze ‘vanzelf’ geaccepteerd en in de woordenboeken opgenomen.

Tot de regels hoort ook dat soortnamen die zijn afgeleid van eigennamen met een kleine letter worden geschreven.
Zo is een ‘freudiaanse vergissing’ een vergissing dat jij en ik kunnen maken; een Freudiaanse vergissing is een vergissing die Freud zelf heeft gemaakt, vandaar de hoofdletter.

Ook een steinerschool krijgt daarom een kleine letter; was de school echt van Rudolf Steiner, dan was het een Steinerschool. 

Al lang bestaat de regel dat ‘één ding = één woord. Vandaar dat rudolfsteinerschool of rudolfsteineronderwijs aan elkaar moet worden geschreven. Dat geldt ook voor vrijeschoolleerkracht, bijv.

Ook ‘waldorfonderwijs’ moet daarom met een kleine letter en aan elkaar.

Nu is er een school die ‘waldorf aan de werf’ heet. Als die school daadwerkelijk in de straat of op het plein ‘Werf’ staat, moet Werf met een hoofdletter. Als ‘werf’ op iets anders slaat met een kleine. Dus het laatste stuk heeft dan ‘werfonderwijs’. Het eerste stuk met ‘aan de’ is weer een nieuw probleem. Als je ‘waldorf aan de werfonderwijs’ wil schrijven, ontstaat de vraag of daar dan geen streepjes tussen moeten: waldorf-aan-de-werfonderwijs’. Maar je kan denk ik ook wel verdedigen dat het een eigennaam is, zoals bijv. Wim van der Werf en dan is het ‘Waldorf aan de Werf’. 
Lastig en te lastig, dus allerlei schrijfwijzen zullen zich blijven voordoen.

.

Nederlandse taal: spelling/grammatica

Nederlandse taal: woordenallerlei

Nederlandse taal: alle artikelen

.

2296

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Mededeling

In veel van de artikelen op deze blog wordt gelinkt naar de website met de Gesamt Ausgabe van Steiner.

Momenteel is deze site via die links niet te bereiken.

De site is wél te bereiken.

Het werk van Steiner staat er nu alleen op in PDF-vorm. 

In de artikelen hier werd ook de bladzijde van een citaat vermeld. Die komt echter niet overeen met de pagina in de PDF.

VRIJESCHOOL – 3e klas -heemkunde [5-2]

.

Nog iets over de molen

 

Molens speelden ook een belangrijke rol in het dagelijkse leven. De molen was een echte ontmoetingsplaats, waar mensen de laatste nieuwtjes en roddels uitwisselden.

Maar ook nu nog worden via de molen boodschappen doorgegeven. Dit gebeurt door het wiekenkruis in een bepaalde stand te zetten. Elke stand heeft speciale betekenis. bijvoorbeeld bij geboorten, bruiloften en dorpsfeesten, bij het overlijden van de molenaar of een familielid, voor korte duur. de molen kan elk moment weer gaan draaien, voor de lange duur. bij hele bijzondere feesten wordt de molen versierd.

Molentaal

Doorsnede van de standaardmolen

 

Leven op het platteland

 

De smid

.

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld3e klas heemkunde

.

2295

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/4)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Márchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

DE WOLF EN DE ZEVEN GEITJES

Er was eens een oude geit die zeven jonge geitjes had en zij had ze lief zoals een moeder haar kinderen liefheeft. Op een dag wilde zij het bos ingaan om voedsel te halen: zij riep ze alle zeven bij elkaar en zei: ‘Lieve kinderen, ik ga naar het bos, wees op je hoede voor de wolf; als hij binnen komt, dan eet hij jullie allen met huid en haar op. De booswicht vermomt zich vaak, maar aan zijn rauwe stem en zijn zwarte poten kunnen jullie hem meteen herkennen.’ De geitjes zeiden: ‘Lieve moeder, wij zullen goed oppassen, u kunt rustig weggaan.’ Toen mekkerde de oude geit en ging met een gerust hart op pad.

De dieren in de fabels vertonen meestal eigenschappen die we bij de mens ook maar al te goed kennen. In de menskunde van Steiner worden ze toegedicht aan het instinct- drift-begeerteleven, [vanaf 4-1-3] waarmee de dieren al bijna volledig zijn beschreven. We kunnen de dieren zeker ook wel ‘bezield’ noemen, maar we kunnen hun ziel alleen volgen tot in het lichamelijke, niet tot het geestelijke: ze hebben bijv. geen idealen en kunst!

Dit sprookje is een van de eerste waarmee het kleinere kind kan horen over deze driftmatige natuur. 

Niet alleen in de sprookjes van Grimm komt de wolf voor, zoals bijv. ook in Roodkapje, maar o.a. in de Germaanse mythologie in de gedaante van de Fenriswolf. Daar is hij vooral de ‘leugen’wolf. 
Waar je hem aantreft in de beelden, hoort hij vooral bij de donkere machten. Een roofdier met blikkerende tanden, dat leeft van levend vlees dat hij met sluwheid probeert te verschalken. Hij bedreigt in de beelden het leven, ook het innerlijke, van de mens die hij bedreigt en ombrengt.

In een andere bewustzijnsfase doorleefden de mensen deze beelden als waarheid; ze wisten ook van een bestaan van een goddelijke wereld die ze helderziend konden waarnemen. Maar met de verandering van dit bewustzijn dat nu eenmaal plaats moest maken voor een veel intellectualistischer beleven, ging dit gevoel van ingebed zijn in een hogere wereld verloren. De wereld opgeslokt door de (Fenris)wolf. Over bleef de verwarring, de onwaarheid, de leugen, de materiële wereld als enige werkelijkheid waarin geld en macht drijfveren van handelen worden, uitmondend in egoïsme en zelfzucht.

De geit wordt gezien als het symbool voor nieuwsgierigheid. Kleine geitjes zijn nog nieuwsgieriger en lijken daarmee op kinderen die ook een sterke drang hebben hun wereld te onderzoeken. Zou het toeval zijn dat ‘kid’ zowel kind als geitje betekent? Het Duits heeft voor nieuwsgierige kinderen: ‘neugierige Ziegen’ (Ziege = geit)

Het duurde niet lang of er klopte iemand aan de voordeur die riep: ‘Doe open, lieve kinderen, ik ben het, moeder, ik heb voor jullie allemaal iets meegebracht.’ Maar de geitjes hoorden aan de rauwe stem dat het de wolf was. ‘Wij doen niet open,’ riepen zij, ‘jij bent onze moeder niet, die heeft een zachte liefelijke stem, maar jouw stem is rauw; jij bent de wolf!’ Daarop ging de wolf naar een marskramer en kocht een groot stuk krijt; dat at hij op en daardoor werd zijn stem zacht. Toen kwam hij terug, klopte aan de voordeur en riep: ‘Doe open, lieve kinderen, ik ben het, moeder, ik heb voor jullie allemaal iets meegebracht.’ Maar de wolf had zijn zwarte poot op de vensterbank gelegd; dat zagen de kinderen en zij riepen: ‘Wij doen niet open, onze moeder heeft geen zwarte poot zoals jij; jij bent de wolf.’ Toen liep de wolf naar een bakker en zei: ‘Ik heb mijn poot gestoten, smeer er eens wat deeg op.’ En toen de bakker zijn poot met deeg had bestreken liep hij naar de molenaar en zei: ‘Strooi wat wit meel op mijn poot.’ De molenaar dacht: De wolf wil iemand bedriegen, en hij weigerde, maar de wolf zei: ‘Als je het niet doet, dan verslind ik je.’ Daarop werd de molenaar bang en maakte de poot wit. Ja, zo zijn de mensen.

Friedel Lenz heeft in haar achtergrondstudie van de antroposofie de zevenvoudige driftnatuur leren kennen met de daarbij behorende zeven organen: de hersenen, de longen, nieren, hart, gal, lever en milt, waar ons gevoelsleven op stoelt, die ze terugziet als de zeven geitjes. 
Als alles harmonisch in je functioneer, voel je je goed, gezond; zo gauw er iets mis is, merk je dat en vaak heeft dat snel een gevolg voor je gevoel(sbelevingen). De Bijbelse uitdrukking ‘het hart en de nieren proeven’, slaat niet zozeer op een orgaanonderzoek, dan wel op hoe het gevoelsleven is dat bij deze organen hoort. Een gevoel kan koud, intellectualistisch zijn, maar ook met hartenwarmte gevuld. De talen bevatten vele uitdrukkingen met de organen i.v.m. een gevoel. ‘Hij heeft iets op z’n lever’, ‘z’n gal loopt over’. 

Nu stapte de booswicht voor de derde maal op de voordeur af, klopte aan en zei: ‘Doe open, kinders, jullie lief moedertje is thuis gekomen en heeft voor jullie allemaal iets meegebracht uit het bos.’ De geitjes riepen: ‘Laat ons eerst je poot zien zodat wij zeker weten dat jij ons lief moedertje bent.’ Daarop legde hij zijn poot op de vensterbank en toen zij zagen dat die wit was, geloofden zij dat alles wat hij zei waar was en deden de deur open. Maar wie kwam daar binnen: de wolf! Zij schrokken en wilden zich verstoppen. Het ene geitje sprong onder de tafel, het tweede in het bed, het derde in de kachel, het vierde de keuken in, het vijfde in de kast, het zesde onder de waskom en het zevende in de kast van de hangklok. Maar de wolf vond ze allemaal en slokte zonder complimenten het ene na het andere door zijn keelgat. Alleen het jongste, dat in de kast van de klok zat, dat vond hij niet. Toen de wolf zijn honger had gestild, maakte hij dat hij weg kwam, ging buiten in de groene wei onder een boom liggen en viel in slaap. Niet lang daarna kwam de oude geit weer terug uit het bos. Ach, wat zij daar te zien kreeg! De voordeur stond wagenwijd open; tafel, stoelen en banken waren omvergegooid, de waskom lag in scherven, dekens en kussens waren uit het bed gerukt. Zij zocht haar kinderen maar zij waren nergens te vinden. Zij riep ze bij hun naam, het ene na het andere, maar niemand antwoordde. Eindelijk, toen zij aan het jongste toe was, riep een zacht stemmetje: ‘Lieve moeder, ik zit in de kast van de klok.’ Zij haalde hem eruit en hij vertelde haar dat de wolf was gekomen en de anderen allemaal had opgegeten. Je kunt je wel voorstellen hoe zij om haar arme kinderen heeft gehuild.

Maar als ‘voor het gevoel’ alles klopt, doen ze de deur open en de onschuldige, reine gevoelens worden een prooi voor de leugengeest. Onschuld, vertrouwen is door het materialisme opgeslokt, in de buik van de wolf, afgesnoerd van het leven dat ze leven. De leugen regeert! De macht van de verleider is groter dan de oude, instinctieve omhulling (van de moedergeit). 
Nu is er nog één geitje over: dat zit in de klok. Daar waar het ritmisch tikt, in het hart’ is nog iets over van het onschuldig reine. Ook wanneer de mens in de meest leugenachtige omstandigheden verkeert, weet hij in zijn hart wat waar en goed is.

Eindelijk liep zij in haar verdriet naar buiten en het jongste geitje liep met haar mee. Toen zij op de weide kwam lag de wolf daar onder een boom en snurkte dat de takken ervan trilden. Zij bekeek hem van alle kanten en zag dat er in zijn opgezette buik iets bewoog en spartelde. O mijn God, dacht zij, zouden mijn arme kinderen, die hij als avondeten heeft opgeslokt, nog in leven zijn? Het geitje moest naar huis lopen en schaar, naald en draad halen. Toen knipte zij het ondier zijn pens open en nauwelijks had zij een knip gedaan, of een geitje stak zijn kop al naar buiten en toen zij verder knipte sprongen zij alle zes na elkaar eruit en zij waren allen nog in leven en hadden zelfs geen schram opgelopen, want het monster had ze in zijn gulzigheid héél naar binnen geslikt. Dat was me een vreugde! Zij omhelsden hun lieve moeder en sprongen als een kleermaker die bruiloft viert. Maar de oude geit zei: ‘Nu moeten jullie veldkeien gaan zoeken en daarmee stoppen wij dan de buik van het goddeloze dier vol, terwijl het nog ligt te slapen.’ Daarop sleepten de zeven geitjes in allerijl keien aan en stopten ze in de buik van de wolf, zoveel zij er maar in konden krijgen. Toen naaide de oude hem zo vlug weer dicht dat hij er niets van merkte en niet eens bewoog.
Toen de wolf eindelijk uitgeslapen was, kwam hij overeind en omdat de stenen in zijn maag hem een geweldige dorst bezorgden, wilde hij naar een bron om te drinken. Maar toen hij zich in beweging zette en daarbij van de ene kant naar de andere liep te slingeren, stootten de keien in zijn buik rammelend tegen elkaar. Toen riep hij uit:

‘Wat hotst en klotst Daar in mijn buik?

Ik dacht dat het zes geitjes waren,

Maar dit zijn keien, hele zware!’

En toen hij bij de bron kwam en zich over het water boog en wilde drinken, trokken de zware keien hem erin en hij moest jammerlijk verdrinken. Toen de zeven geitjes dat zagen, kwamen zij aanhollen en riepen luidkeels: ‘De wolf is dood, de wolf is dood!’, en maakten van vreugde met hun moeder een rondedans om de bron.

De zes andere geitjes leven nu in een duistere wereld, maar het jongste – het ‘hartengeitje’ heeft de mogelijkheid ze te helpen bevrijden en licht te brengen: hij komt met de instrumenten waarmee ze verlost kunnen worden. 
Nu vullen ze zijn buik met stenen. Een steen is wel het duidelijkste beeld voor de grote verharding, voor de materie, het materialisme. In plaats dat de geitjes nu in een donkere wereld moeten leven die van het licht is afgesnoerd en tot de dood moet leiden, wordt de wolf met stenen (i.p.v. ‘brood’) gevuld. Hij ‘versteent’. 
Het water- de bron van het leven – wordt door de wolf nog wel gezocht, maar hij is te ver in het materialisme verzonken geraakt: hij vindt de dood.

Dit sprookje, zegt Lens, is een sprookje van het lot. Het is wellicht het eerste dat we aan de kinderen vertellen.
Het verlies van de paradijselijke onschuld, de geborgenheid en het in aanraking komen met het kwaad wordt in dit sprookje weerspiegeld.

Kinderen voelen onbewust dit verval en de verlossing. 

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

2293

.