Maandelijks archief: november 2020

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/15)

 

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 309

Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

 Bern, 13 t/m 17 april 1924

Op deze blog vertaald

Voordracht 1, Bern 13 april 1924

Blz. 11       vert. blz. 11

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird. Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen,

Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs

Een eerste belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet. Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wicklung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w. een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

Blz. 12  vert. blz. 12

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.
GA 309/11-12
Op deze blog vertaald/11-12

Voordracht 3, Bern 15 april 1924

Blz. 41/42   vert. 41/42

Wenn man das ganz kleine Kinde beobachtet, seine Erinnerungsfähigkeit eigentlich das ist, was man nenen könnte ein gewohnheitsmäβiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so daβ man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu erreichen, ZB zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer gewissen Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation  heraus, die ich mir allmählich angeeignet habe.
Oder beobachten Sie einen Menschen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so werden Sie sehen, daβ daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen werden kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu bewegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit.

Wanneer je n.l. het heel kleine kind waarneemt, vind je dat zijn geheugen, zijn vermogen tot herinneren eigenlijk iets is waarvan je kan zeggen: dat hoort gewoon bij zijn zielenleven. Wanneer het kind zich iets herinnert in de eerste tijd van het leven tot de tandenwisseling, dan is dit zich herinneren een soort gewoonte, een vaardigheid; zodat je kan zeggen: zoals ik het een of ander heb leren doen, bijv. schrijven, dan doe ik heel veel met een zekere souplesse van mijn fysieke organisatie, die ik me langzamerhand eigen heb gemaakt. Of kijk eens naar een mens hoe die als kind iets pakt, dan zie je dat je daaraan het begrip gewoonte kan ontwikkelen. Je kan aan de wijze waarop, zien hoe de mens op de een of andere manier zijn ledematen is gaan gebruiken. Dat wordt gewoonte, vaardigheid.

Und so wird bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das Verhalten der Seele gegenüber dem, was das Kind getan hat aus der Nachahmung heraus.Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, macht es morgnen, übermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf die äuβeren körperhaften Verrichtungen, sondern ,macht es bis in das innerste Wesen des Körpers hinein. Da wird Gedächtnis daraus.Es ist nicht wie das, was später, nach dem Zahnwechsel, Gedächtnis ist. Nach dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische als von dem Körper, emanzipiert sich.Dadurch kommt erst das zustande, daβ ein unkörperlicher Bildinhalt, eine Bildgestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht. Und immer wieder, wenn der Mensch entweder äuβerlich herantritt an dasselbe Ding der denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches hervorgerufen.Das Kind hat für sein Gedächtnis kein Bild, es rückt noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter Begriff, eine erlebte Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnechsel lebt man in Gewohnheiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hängt zusammen mit dem ganzen Leben des Menschen über dieses Lebensalter des Zahnwechsels hinaus.

En op deze manier wordt ook bij het kind tot in de meer subtielere organisatie, gewoonte wat het zielenleven betreft, wat het door nabootsing heeft gedaan. Het heeft vandaag iets nagebootst, dat doet het morgen, overmorgen weer; doet het niet alleen maar uiterlijk lichamelijk, maar tot diep in het innerlijk. Daaruit vormt zich geheugen. Het is niet hetzelfde als wat later na de tandenwisseling geheugen is. Na de tandenwisseling maakt de geest-ziel zich los van het lichaam, emancipeert, zoals ik al eerder heb gezegd. Daardoor komt pas een niet-lichamelijke beeldinhoud tot stand, maar er ontstaan in de mens beelden die met de ziel beleefd worden. En steeds opnieuw, of de mens nu uiterlijk bij hetzelfde ding of hetzelfde proces betrokken is of dat er een aanleiding van binnenuit is het beeld als zodanig op te roepen, dan wordt dat beeld als zodanig opgeroepen. Het kind heeft voor zijn herinnering geen beeld; het roept nog geen beeld op. Na de tandenwisseling ontstaat het doorleefde begrip, een doorleefde voorstelling als herinnerd begrip, als herinnerde voorstelling; voor de tandenwisseling leef je in gewoonten, die innerlijk niet tot beeld worden. Dat hangt samen met het hele leven van de mens, dat gaat verder dan deze leeftijdsfase van de tandenwisseling.
GA 309/41-42
Op deze blog vertaald/41-42

Blz. 53  vert. blz. 53

Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kön­nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedächtnis bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hängt, sondern nun­mehr am ätherischen Leibe hängt. Denn welche Tatsache bringt eigent­lich die zweiten Zähne hervor? Die Tatsache, daß bis zum Zahnwech­sel der ätherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver­bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; würde er sich nicht ab­sondern, so würden wir alle 7 Jahre Zähne bekommen. Es wäre ja für den heutigen Menschen, der seine Zähne so rasch aufbraucht, ja schon notwendig; ich denke, die Zahnärzte würden schon eine andere Be­schäftigung bekommen. Wenn der Ätherleib sich abgesondert hat, wirkt das, was früher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Für denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne daß es das bemerkt. Es ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des­halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zähne des Kindes: sie sind aus dem Ätherleib heraus gebildet und werden dann zum plastischen

Pas als men die opvattingen [over de menskunde] heeft, zal men kunnen inzien, hoe radicaal de ingreep in de natuur van de mens is in de tijd van de tandenwisseling, wanneer het geheugen beeldend wordt, niet meer aan het fysieke lichaam gebonden, maar nu veel meer aan het etherlijf. Hoe ontstaan eigenlijk de blijvende tanden? Het feit dat tot aan de tandenwisseling het etherlijf sterk, heel sterk met het fysieke lichaam is verbonden. Dan maakt het zich wat los; zou dat niet gebeuren, dan zouden wij elke 7 jaar tanden krijgen. Dat zou voor de mens, die zijn tanden zo snel verslijt, nu wel nodig zijn; ik denk dat de tandartsen dan wel een andere baan krijgen. Wanneer het etherlijf zich losser heeft gemaakt, werkt datgene wat daarvóór aan het fysieke lichaam bouwde, nu op het niveau van de ziel. Voor wie zulke dingen kan waarnemen, is dat zo wanneer hij in de mond van een kind kijkt, zonder dat die dat merkt. Dat is altijd het beste, dat een kind het niet merkt. Daarom heeft de experimentele psychologie zo weinig succes, omdat het kind het in de gaten heeft. Je ziet de blijvende tanden van het kind: zij zijn vanuit het etherlijf gevormd en worden dan tot het plastische

Blz. 54  vert. 54

Bild des Gedächtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man beobachten, was für ein Gedächtnis der Ätherleib veranlagt hat. Dasjenige, was im See­lischen hauptsächlich bleibt, die Gedächtnisbildung, das kann, abge­sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Äther-leib für sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich­tige Fährte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Ätherischen da. Dasjenige, was physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das kommt in der Zahnform zum Ausdruck. Was früher mitgebildet hat bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige­rung der Kraft, wird Gedächtnisbildung, Gedächtnistreue und so weiter.

geheugenbeeld. Aan de vorm van de tanden kun je waarnemen hoe het geheugen is dat het etherlijf heeft aangelegd. De tanden kun je niet veranderen; je kan er hier en daar wat afslijpen, maar je kan ze niet anders maken. Een beetje zou je ze kunnen veranderen, wanneer de geneeskunst zo zou zijn als professor Römer* op basis van antroposofisch inzicht dat hij zich eigen heeft gemaakt in zijn geschrift over tandheelkunde uitgesproken heeft – iets zou er gedaan kunnen worden, ook als de blijvende tanden gevormd zijn. Maar daar zien we vanaf. Wat hoofdzakelijk in de ziel blijft, het geheugen, dat kan, los van de fysieke organisatie, wanneer het etherlijf op zich staat, m.n. de opvoeder en onderwijsgevende op het goede spoor zetten. Niet waar, tot de tandenwisseling is wat geest en ziel is, één met het fysiek-etherische. Wat fysiek was, en samenwerkte met het fysieke, komt in de vorm van de tanden tot uitdrukking. Wat eerder mee vormde aan de vorm van de tanden, zondert zich af, neemt onbaatzuchtig in sterkte toe, wordt tot geheugen, tot geheugenkracht enz.

GA 309 blz. 54

physisch      =  fysiek
psychisch    = psychisch
Gedächtnis  = geheugen
Zahnform   = tandvorm

**Professor Römer, 1866-1952, Professor tandgeneeskunde in Straatsburg en Leipzig. ‘Over tandcariës met betrekking tot de resultaten van geestelijk onderzoek door Rudolf Steiner’, Stuttgart 1921.

Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie­les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man wird vor allen Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, dasjenige bekommen als Didaktik und Pädagogik, was einen wirklich innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was übergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in

Wanneer je zo naar de menselijke natuur kijkt, kun je veel zien en gebruiken bij opvoeding en onderwijs. Je zal boven alles, wanneer je zo doordrongen bent van een dergelijke menskunde, wanneer je de mens waarneemt, dat als didactiek en pedagogie krijgen, waardoor je als leraar enthousiast wordt, wat doorstroomt in wat je doet. Wat uitgaat van de regels die in de

Blz. 55 vert. 55

den pädagogischen Anleitungsbüchern stehen, ist eine abstrakte innere Tätigkeit der Seele; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an­throposophischer Menschenerkenntnis, das geht über in das Wirken, in das Wollen; das wird Impuls des Tatsächlichen, das der Lehrer voll­bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine lebendige Menschenerkenntnis, während man durch dasjenige, was aus bloßer naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soll, aber es nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand­habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hineingeht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt­nis beleben, dann merkt man, wie dieser Ätherleib wirklich frei wird nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das Bedürfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen die Eindrücke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich­keit; das Gedächtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit.

pedagogische handleidingen staan, is voor de ziel innerlijk abstract; wat je krijgt uit echte antroposofische menskunde gaat over op het doen, komt in de wil; wordt een impuls voor het dagelijkse werk dat de leraar in de klas moet volbrengen. Een levende menskunde vormt de ziel van de leraar, terwijl dat wat alleen maar uit een natuurwetenschappelijk wereldbeeld komt, weliswaar zeer knap wetend wat men met een kind moet doen, maar het niet kan, omdat het niet leidt tot vaardigheden en een levendige manier van uitvoeren door een levendige geest, die van de leraar van vlees en bloed. En wanneer je dat door een echte menskunde in jezelf tot leven kan wekken, dan merk je hoe dit etherlijf werkelijk vrij wordt na de tandenwisseling, hoe uit het innerlijk van het kind de behoefte er is om alles in beelden te krijgen, want innerlijk wil het beeld worden. In de eerste levensfase tot de tandenwisseling willen de indrukken geen beeld worden, maar gewoonte, vaardigheid; het geheugen zelf was gewoonte en vaardigheid.

Das Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin­den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher muß man jetzt im Un­terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer muß sel­ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen.

Het kind wil met zijn bewegingen nadoen wat het gezien heeft; het wil niet een beeld laten ontstaan. Dan kun je waarnemen, hoe het kennen anders wordt; dan wil het kind zelf iets beleven, wat echt beelden in de ziel zijn; vandaar dat in het onderwijs nu alles beeldend gebracht moet worden. De leraar moet zelf van alles beeld kunnen maken.
GA 309/53-55
Op deze blog vertaald/53-55

Voordracht 4, Bern 16 april 1924

Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen­heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um­gebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re­ligiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor. Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel über­schritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig.

Tot de tandenwisseling is de mens eigenlijk een en al zintuig. En van nature bevindt hij zich in een soort overgave waarvan je zeggen kan: bij het kleine kind is er van nature een religieus gevoel, een overgave aan de omgeving.
Dit alles ondergaat een belangrijke verandering wanneer het kind bezig is de tanden te wisselen. Je zou willen zeggen: Het zintuiglijke – dat wat heel het kind doordringt – wordt meer buitenkant. De zintuigen komen losser te staan van de rest van het organisme; gaan hun eigen weg en de mens verinnerlijkt nu juist doordat ziel en geest zich emanciperen van het levend-fysieke. Geest en ziel worden daardoor zelfstandig. 
GA 309/59
Op deze blog vertaald/59

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2300

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – advent (16-2)

 

Ook al is de inhoud van de artikelen over advent nog zo sprekend, mogen meekijken hoe het in een vrijeschoolkleuterklas wordt gevierd, brengt je toch nóg dichterbij.

Juf Irma, Vrije School Michaël Bussum, schoolkrant november 2020
.

Advent en kerst 

“Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.

Stil nu, stil nu, het ruist al door de lucht.

Wonder komt heel zachtjes aan.

Kerstkind wil naar binnen gaan.

Stil nu, stil nu, maak nu geen gerucht.”

Dit mooie lied zingen we in de adventstijd en geeft de kern van advent goed weer: stil worden zodat je het wonder van kerst kunt aanschouwen. Advent betekent letterlijk: dat wat komt.  De adventstijd gaat vooraf aan de komst van het licht op aarde, dat we met kerst vieren. Advent is een tijd van hoopvolle verwachting, stilte na de stormen van de herfst. 
De adventstijd begint vier zondagen voor Kerstmis.

In de kleuterklassen zijn alle herfstschatten opgeruimd. Het rood, dat bijvoorbeeld zichtbaar was in de mantel van Sint-Maarten en Sinterklaas, is vervangen voor blauw. Op de seizoenstafel staat in alle rust de lege stal met alleen een mooie steen. Ergens in de klas zie je Maria en Jozef die op weg zijn naar de stal.

De adventstijd in de kleuterklas begint met een adventstuintje op de eerste advent.
Om half negen komen de kleuters in een schemerdonkere klas binnen. Op de grond ligt dennengroen in de vorm van een spiraal, in het midden brandt het licht in de vorm van een grote kaars. Zachtjes klinkt er muziek, een voor een loopt iedere kleuter met zijn kaarsje (gestoken in een appel met een gouden ster) de donkere tuin in en ontsteekt zijn lichtje aan het grote licht en zet het in de tuin. De weg naar buiten wordt letterlijk verlicht en in de klas wordt het steeds lichter. Als alle kaarsjes branden, luisteren we, ondertussen knabbelend aan een sterrenkoekje, naar een verhaal van juf. De adventstijd is begonnen.

In de adventstijd is alles in de klas gericht op de voorbereiding voor het kerstfeest. We doen van alles met de kinderen om deze bijzondere tijd mee te maken: iedere maandag wordt er een nieuwe kaars aangestoken totdat op de laatste zondag voor kerst alle kaarsen op deadventskrans branden. De seizoentafel wordt elke week aangevuld: in de eerste week met stenen, een week later komen er mosjes en plantjes bij, in de derde week verschijnen de dieren en tenslotte de mensen (herders, Maria en Jozef).

Ook maken de kinderen een eigen kerststalletje waarbij we dezelfde weg gaan als op de seizoentafel. Elke week komt er iets bij.

We volgen de ster/engel  op de adventskalender die elke dag verplaatst wordt en dichterbij de stal komt. Jozef en Maria komen elke week een stukje dichterbij het stalletje op de seizoentafel. We luisteren naar het heerlijke verhaal van Maria’s kleine ezel.

We spelen het kerstspelletje in de klas, waarbij de kinderen mogen ervaren om Maria, de engel, een van de herders of een schaapje te zijn. En in de klas ruikt het naar bijenwas: elke dag smelten we de was in de pan, en trekken wekaarsenIedere dag een keer in dopen terwijl we zingen:

…indopen…uithalen…wachten tot alle druppeltjes gevallen zijn.”

 Elke dag wordt de kaars een beetje dikker, en de kinderen genieten ervan om de kaars te zien groeien. Tijdens de kerstviering op de laatste dag voor de vakantie komt de kaars in het kerststukje dat de kinderen maken. Ook is in de laatste week de kerstboom in de klas gekomen en tijdens de kerstviering horen ze het kerstverhaal bij de boom.

Met dit alles hopen  we voor onszelf en de kinderen stilte en verwachting gecreëerd te hebben, stil nu, het ruist al door de lucht. Laat het wonder geboren worden.

Een fijne licht-tijd gewenst!

 

Met dank aan Juf Irma  

 

Het liedje ‘Stil nu’  wordt hier gezongen
Jaartafels
Adventstuin
Adventskrans en adventskalender
Kaarsentrekken
Maria’s kleine ezel

Advent: alle artikelen
Kerstmis: alle artikelen

Kleuters/peuters: alle artikelen

.

2299

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bovenbouw – geschiedenis

Onderstaand artikel is niet meteen ‘vrijeschoolachtergrond’.

Het is geschreven door een van de bekendste antroposofen uit de vorige eeuw: Willem Frederik Veltman.

Met Steiners gezichtspunten over ‘Europa’ ontwikkelde Veltman een visie op de hedendaagse geschiedenis en wat daarin de taak van Europa zou moeten zijn.
Dit wordt nader toegelicht op zijn website.

In 1991 schreef Veltman in het blad Jonas een artikel over het conflict tussen Israël en de Arabische wereld.

De bovenbouwleraar die bijv. bij geschiedenis dit nu al zo lang durende conflict met de leerlingen wil bespreken, kan wellicht met Veltmans artikel gezichtspunten aandragen die niet blijven staan bij begrip en acceptatie alleen.

.
W.F.Veltman, Jonas 22-02-1991

.

OMZIEN IN VERBONDENHEID
.

Is er een oplossing voor de vijandschap tussen Israël en de Arabische wereld? Willem Veltman legt uit dat drieduizend jaar geleden de verzoening in feite al heeft plaatsgevonden. 

Wie het heden tracht te begrijpen en met een positieve gezindheid naar de toekomst toe wil leven, mag niet nalaten zich bezig te houden met het verleden. In de wereldsituatie van dit ogenblik is het zinvolste dat de enkeling kan doen: streven naar een eerlijk oordeel zonder emoties. Het is daarbij noodzakelijk door politieke maskers heen te kijken en zich weinig aan te trekken van beschuldigingen, verdoemingen en andere morele hoogdravendheden die over en weer gaan.

Wij moeten terugkijken in het verleden. En dat even ver vóór het begin van onze jaartelling als onze tijd er na ligt, dus vierduizend jaar terug. Met het ontstaan van een nieuw volk, dat wij nu het joodse noemen, ontsprong destijds de bron waaruit de belangrijkste gebeurtenis van de mensheidsgeschiedenis zou voortvloeien, maar waaruit tevens de tegenwoordige verdeeldheid en strijd zijn voortgekomen. Want het is duidelijk dat de bezetting van Koeweit door de troepen van Saddam Hoessein en de daaropvolgende krachtmeting met de Verenigde staten van Amerika wel degelijk te maken hebben met het centrale probleem van het Midden-Oosten: de staat Israël te midden van de zogenoemde Arabische wereld.

Er zijn drie historische bewegingen die wij – in beknopte vorm – nader willen beschouwen: in de eerste plaats de geschiedenis en het lot van het volk van Israël; in de tweede plaats de rol van de islamitische Arabieren vanaf de zevende eeuw na Christus en de huidige situatie van de Arabische wereld en ten slotte: het in politiek-economisch opzicht streven naar de wereldhegemonie door het Anglo-Amerikaanse Westen.

Deze drie krachtstromingen zijn ten zeerste verstrengeld en moeten bezien worden in het licht en de schaduw van de omwenteling die zich in de mensheid aan het voltrekken is. Ik bedoel daarmee de doorbraak van de menselijke individualiteit als geestelijk zelfbewust wezen. Een omwenteling waarbij zich een tegenstelling tussen oost en west aftekent, die uiterst gecompliceerd is en niet onder één gezichtspunt valt te brengen. Er zijn geweldige tegenkrachten in de weer, die dit willen verijdelen door de mensen juist in groepen te fixeren, in rassen, volken, stammen, waarvoor men het noodlottige woord ‘naties’ heeft bedacht.

Het nationalisme is overal ter wereld de aartsvijand van een werkelijke vooruitgang in de samenleving. Hoe het naar mijn mening bestreden kan worden zal aan het eind van dit artikel ter sprake komen.

Een nieuw volk met een wereldtaak

Ongeveer tweeduizend jaar voor het begin van onze jaartelling maakte zich een bijzondere individualiteit los uit de volkssamenhang binnen welke hij was geboren (in het huidige Irak), die de stamvader werd van een nieuw volk. De geaardheid van deze stamvader Abraham was zeer verschillend van de toen gangbare zielengesteldheid. De cultuur van Babylon waar Abraham uit voortkwam (zijn vaderstad Ur lag niet zo heel ver van de tegenwoordige grens tussen Irak en Koeweit) werd nog beheerst door een priesterwijsheid, die haar oorsprong had in een lang vervlogen vorm van helderziendheid. Waarbij de geestelijke, dirigerende machten, die men ‘goden’ noemde, als imaginaties, dus als innerlijke beelden in de ziel opdoemden.
Met Abraham echter ontwikkelde zich een andersoortig bewustzijn. Het volk dat van hem afstamde, moest afstand doen van de oude verbondenheid met de goddelijke wereld en een ‘beeldloze’ godheid volgen, die aanvankelijk wel van ‘buitenaf’ sprak uit de elementen van de aarde, maar die op den duur alleen in de allerintiemste innerlijkheid van de ziel kon worden ervaren: de ‘IK BEN’.
De wereldtaak van dit volk was: het lichaam te vormen dat eenmaal de drager van deze hoogste godheid zou kunnen zijn, die uit zonnehoogten naar de aarde zou afdalen om de mensheid uit haar val te verheffen en in haar ontwikkeling voorwaarts te helpen: de Messias.
Alle hoop en verwachting, alle leed en beproeving waar het Oude Testament van vertelt, is gericht op de komst van de Messias. Hij zal de ‘eindoplossing’ brengen!
Dit volk is het mensheidsvolk. Aan Abraham wordt reeds gezegd dat zijn nageslacht ‘geordend zal zijn als de sterren’ (en niet ‘talrijk als de sterren’). Dat betekent dat de twaalf stammen Israëls een afbeelding zijn van de gehele mensheid, die in de twaalfheid van de dierenriem haar kosmische oorsprong vindt. Uiteindelijk kan het door tweeënveertig generaties gevormde lichaam van de Messias (zie de stamboom in het evangelie volgens Mattheüs) natuurlijk niet anders dan uit één stam voortkomen: de stam Juda waaruit David, de grote koning-herder van Israël, ontspruit. Hij is de stamvader van hem die herder en koning zal zijn voor zijn volk, ergo voor de hele mensheid De joodse schrijver Martin Buber, bekend door zijn diepzinnige werken, geschreven in een wonderschoon Duits (!), wijst ook op dit mensheidskarakter van het jodendom. Hij zegt dat het moreel hoogste en laagste in dit volk leeft. Je kan dit begrijpen, omdat ‘mensheid’ betekent: de lange en moeizame weg te gaan tot vrijheid en liefde, waarbij alle beproevingen door het boze een integrerend bestanddeel vormen van de ontwikkeling zelf.
Als de tijd gekomen is, wordt de zoon Davids geboren. Dertig jaar later daalt de hoge Zonnegeest in de ziel en het lichaam van deze mens. Het mysterie van Golgotha vindt plaats. Is Christus de Messias? Het joodse volk staat voor zijn zwaarste beproeving.
Een enkeling erkent hem, het merendeel wijst hem af. Dit heeft verstrekkende gevolgen. De grote verspreiding die zich na de verwoesting van Jeruzalem door de Romeinen (70 na Chr.) gaat voltrekken, is te beschouwen als schaduwwerking van het gebeuren op Golgotha. Wanneer ik dit schrijf is hiermee geen moreel oordeel en zeker geen veroordeling bedoeld! De geschiedenis zelf spreekt in duidelijke beelden.

Men stelt zich meestal niet voor hoe radicaal de ‘diaspora’ van de joden over de totale wereld is geweest: in Azië zowel als in Amerika en Afrika, in Europa binnen alle volken die dit continent bewonen. Deze mensen assimileerden in hoge mate met de volken te midden waarvan zij leefden, maar behielden ook een eigenheid. In sommige gebieden van de aarde sterker dan elders, mede afhankelijk van hun religieuze gezindheid. Bleven zij trouw aan het orthodox-joodse geloof dan was de saamhorigheid en de kenmerkende eigenheid groter dan in de gevallen waarbij dit niet zo was. Smaad, vernedering, haat en vervolging door de uiterst intolerante ‘christenen’ waren veelal hun deel. De vrije Nederlanden van de zeventiende eeuw waren een gunstige uitzondering. Vele joodse families, uit Portugal gevlucht voor de Spaanse inquisitie (1580) vonden hier te lande een veilige woonplaats. In dat opzicht waren de Hollanders tolerant. Rembrandt, onze grootste schilder, woonde in de joodse wijk in Amsterdam en stond op heel goede voet met de joden.
Pas in de tweede helft van de achttiende eeuw, de tijd van de Verlichting, veranderde ook in de andere landen de afwijzende houding van de ‘christelijke’ wereld ten opzichte van de joden. Ik denk hier vooral aan Gotthold Ephraim Lessing die met zijn drama ‘Nathan der Weise’, een grandioos gebaar maakt van liefdevol begrip en eerbied naar de joodse mens. Dit positieve proces zette zich vooral in Midden-Europa voort: verbindingen van de edelste aard konden ontstaan tussen mensen van joodse afkomst en niet-joodse mensen.
Vrij abrupt komt daar weer een verandering ten kwade in aan het eind van de vorige eeuw: antisemitisme steekt de kop op als een venijnige slang, als een verwoester van menselijkheid. De oorzaak van deze verslechtering moet gezocht worden in de sterk toenemende ontmenselijking die met de ‘hoogconjunctuur’ van het materialisme verband houdt. De beruchte hetze tegen de Frans-joodse officier Dreyfuss is te beschouwen als een teken aan de wand van de historie, een symptoom van een zich snel verbreidende boosheidsmacht. En deze roept een tegenkracht op: het zionisme.

Dit culmineert in de holocaust van het nationaal-socialistische rijk en de stichting van de nationale staat Israël na de ondergang van Hitlers regime en het tot staan brengen van zijn attaque tegen de mensheid. Door Hitlers duivelse ‘Endlösung’, is de ‘Lösung’ van Theodor Herzl, vader van het Zionisme, niet meer discutabel. Het mensheidsvolk moet weer een ‘natie’ worden. Wie zou het wagen tegen te spreken, als dit allerzwaarst beproefde deel van de mensheid zijn verlangen naar leniging van het leed, naar eendracht, vrede en welvaart vervuld wil zien door de stichting van een eigen staat in het land van de Vaderen, het Beloofde Land?
En wat daar gaat gebeuren is bewonderenswaardig. Het onder eeuwenlange Turkse heerschappij verwaarloosde en verarmde land wordt weer een bloeiend gebied, waarvan de bewoners de noeste arbeid op hun land combineren met een heldhaftige strijdvaardigheid als in de tijd van de Makkabeeën. Maar wat te doen met de Palestijnen?
Wij zien hier de verstrengeling van de krachtstromen: de staat Israël wordt een westers bolwerk in een oosterse wereld. In de Anglo-Amerikaanse wereldpolitiek is Israël een gedreven bondgenoot, een onmisbare pion op het schaakbord van de machtsverhoudingen. Waarbij het niet gaat om sterrenwijsheid van mysteriepriesters en koningen (zoals voor vierduizend jaar) maar om aardolie in de handen van economisch denkende politici.

Kijken we naar de ‘Arabische wereld’ dan zien wij daar eveneens ontwikkelingen die met een verleden in verband staan.

De ‘echte’ Arabieren afkomstig van het schiereiland Arabië, stammen eveneens af van Abraham. Diens eerste zoon Ismaël, verwekt bij een Egyptische dienstvrouw van Sara, Hagar genaamd (volgens de joodse sage een dochter van Farao) wordt met zijn moeder verstoten en in de woestijn gedreven. Ismaël is de stamvader van de Arabieren. Beschouw je dit optreden van Abraham als een barbaarse daad die terecht door de eeuwen heen om vergelding roept, dan zie je de specifieke missie van het Hebreeuwse volk over het hoofd. Door de goddelijke leiding wordt bij herhaling een schijnbare onrechtvaardigheid gedirigeerd of op zijn minst goedgekeurd. Tussen Jacob en Esau speelt dezelfde ongehoordheid. Maar in het licht van de Messiasverwachting krijgen deze gebeurtenissen een andere betekenis. De erfelijke lijn kon blijkbaar niet over Ismaël en Esau lopen, maar moest via Isaac en Jacob gaan. Overigens worden er in de Koran in deze zin geen verwijtende woorden aan Abraham gericht. De huidige Arabieren tillen echter wel degelijk zwaar aan de bevoordeling van de later geboren Isaac boven de oudste zoon Ismaël. Men beschouwt dit als de oervete tussen hen en Israël.

Het bleef echter niet bij deze uitstoting, en hier gaat de historie zeer indrukwekkende bewegingen tonen, die maar al te vaak over het hoofd worden gezien door oppervlakkig oordelende mensen. Want de Esau- en de Ismaëlstroming (evenals die van de later uitgestoten broeder Josef) worden weer teruggenomen in de ontwikkeling van het Hebreeuws-Israëlitisch-joodse volk. Ik laat Esau en Josef even terzijde en wijs alleen op de grote ingewijde bij wie Mozes als hij uit Egypte is gevlucht veertig jaar vertoeft, en in wiens gebied hij later zijn volk eveneens veertig jaar laat verblijven voor hij het laat vertrekken naar het beloofde land. De geheimzinnige priester wiens naam Jethro of ook wel Reguel luidt, is een afstammeling van Ismaël.
In zijn mysteriegebied speelt zich af wat wij gewend zijn de openbaring van Sinaï te noemen (Sinaï is niet het huidige schiereiland van die naam in de Rode Zee, maar het tussen Egypte en Palestina gelegen Kadesh). Dus wat sinds Mozes’ tijd de leidende impuls van het Israëlitische volk wordt – het gehoorzamen aan de Wet van de God die zich in het braambos, in de donder en in het water uit de rots openbaart – dat alles is uit de Ismaëlstroming opgenomen en daarmee zijn de broeders in wezen verzoend. Dat betekent niets minder dan dat in het voor-islamitische Arabië, waarvan Kadesh het aller-noordelijkste gebied was, een mysteriestroming werkte die als een directe voorbereiding van de komst van de Messias is te beschouwen.
De oud-Hebreeuwse overlevering heeft in de ontmoeting van Mozes en Jethro iets van uitzonderlijk belang gezien; in de latere joodse sagen wordt zelfs vermeld dat in Mozes Abel en in Jethro Kaïn gereïncarneerd waren, waardoor de nog veel oudere broedervete in het mensengeslacht zijn verzoend!

Het Griekse gedachtegoed bij de zonen van de woestijn

Nu wacht echter het Arabische volk een totaal andere missie dan die van het Hebreeuws-joodse volk. De voor-islamitische mysteriegodsdienst in de Arabische gebieden was een sterrendienst. In het belangwekkende rijk van Saba dat midden- en zuid-Arabië omvatte werd het Phoenixwezen vereerd. Men heeft er het graalsymbool gevonden: ingegrifte figuren die de maanschaal voorstellen welke de zonnebal draagt, een teken dat ook in Egypte overbekend is. Met de ondergang van het Sabaanse rijk verdwijnt dit alles; er is geen continue verbinding met het christendom, althans niet uiterlijk aanwijsbaar. Uitgezonderd de overlevering van de heilige drie koningen, die immers uit Saba (of Scheba) kwamen.

Mohammeds leer geeft een andere richting aan het religieuze leven van de Arabische stammen: het oudtestamentische element is opgenomen en in zekere zin geassimileerd, maar de eschatologische trek, de Messiasverwachting is verdwenen. Mohammed is de laatste en de grootste profeet van God, maar geen Messias – God een Zoon toekennen is de zwaarste zonde voor de islamitische gelovige. Met het aannemen van Mohammeds geloof komen de tot dat moment vrijwel geïsoleerd levende Arabische stammen in beweging. In de zevende eeuw na Chr. veroveren zij in korte tijd een wereldrijk dat de oude cultuurgebieden van Perzië, Babylon en Egypte omsluit. Spoedig breidt hun macht zich uit over Noord-Afrika, Spanje en over het voormalige Byzantijnse (Oost-Romeinse) rijk.

Nu gebeurt er iets merkwaardigs dat voor de wereldontwikkeling van het hoogste gewicht is. De Arabieren leren de Griekse wetenschap kennen, die zich reeds eeuwen tevoren oostwaarts had verbreid en die in academies van het Midden-Oosten werd beoefend. De belangrijkste van deze academies bevond zich te Gondishapur, een Perzische stad ten oosten van het huidige Bagdad, waar zich een briljant wetenschappelijk leven had ontwikkeld, vooral op medisch en astronomisch gebied.
Arabië was destijds niet gehelleniseerd – Alexanders voornemen dit gebied te veroveren was door zijn vroege dood verhinderd – de Romeinen hadden vergeefse pogingen gedaan het rijk van Saba te veroveren en het christendom was er niet doorgedrongen.
Nu echter maken de zonen van de woestijn zich meester van het Griekse gedachtegoed – Aristoteles wordt in het Arabisch vertaald. Zijn werken vinden dankzij de Arabieren hun weg via Spanje naar Europa. De hele huidige westerse natuurwetenschap is niets anders dan de voortzetting van de Gondishapur-wetenschap via Arabische intelligentie en stootkracht naar het westen overgebracht. Maar ook de graal overlevering is langs Arabische wegen tot ons gekomen! (Zie Wolframs Parzival.)
In Gondishapur had het Aristotelisme reeds een verschraling doorgemaakt. Uit de oude mysteriewijsheid die ondanks de droge schrijftrant bij Aristoteles nog overal doorschemert, is kennis van een koude abstractheid ontstaan. Wat in onze tijd tot ‘materialisme’ is geworden, vindt daar zijn oorsprong. Was deze wetenschap zo direct in de nog jonge gemoederen van de Europese (Germaanse) volken doorgedrongen, dan zou een fatale vervroeging zijn opgetreden van datgene wat heden ten dage pas aan de orde is: een totale afsnoering van de menselijke ziel van haar geestelijke oorsprong en een kluistering aan de materie. De Arabieren hebben weliswaar deze Gondishapur-impuls opgenomen, maar hem tegelijkertijd enigszins afgezwakt door hun hang naar het poëtisch-fantastische, een aspect van hun volkskarakter dat naast de scherpe intellectualiteit evenzeer kenmerkend was. We zouden de bloemrijke en zwoel-erotische verhalen uit Duizend-en-een-nacht als pendant kunnen beschouwen van het koude intellectualisme dat de Arabische wetenschap inaugureert. Vanuit Spanje en Sicilië dringt dit element binnen in de universiteiten van Europa en vormt er de basis van de westerse natuurwetenschap die zich vooral sedert het begin van de zeventiende eeuw vanuit Engeland en Nederland gaat ontplooien. Het groot-Arabische rijk viel spoedig uiteen. In het westen werd de opmars tot staan gebracht bij Poitiers (732 na Christus) door Karel Martel, de grootvader van Karel de Grote. In het Oosten ontstond een islamitische cultuur van Arabische verfijning en intelligentie (Bagdad). Maar het Arabische volk van Mohammed ging grotendeels op in de verscheidenheid van de oorspronkelijke bewoners plus de binnenvallende stammen van Mongoolse herkomst, waarvan de Turken op den duur het machtigste bleken.

Twee belangrijke elementen bleven echter een eenheid vormen in de grote verscheidenheid van Arabieren, Berbers, Egyptenaren, Mammelukken, Koerden, Turken, Perzen en wat al niet meer: het Arabische schrift en de taal (de koran) en natuurlijk het islamitische geloof, hoewel dit laatste ook onderhevig was aan een splijting zoals deze in het christendom eveneens is opgetreden.
Het Turkse rijk dat het grootste deel van het door de islam veroverde gebied omvatte, bedreigde Oost-Europa nog ten zeerste in de zeventiende en achttiende eeuw. Sinds de Griekse vrijheidsoorlog (negentiende eeuw) verviel de macht van de Turken en aan het begin van de twintigste eeuw was dit rijk niets anders dan een ’zieke man’ zoals toen de uitdrukking luidde.

De taak van Europa is het materialisme overwinnen

In de Eerste Wereldoorlog stond Turkije aan Duitse zijde en het rijk viel uiteen. Het waren vooral de Engelsen, tuk op de veiligstelling van de weg naar India, die zich bemoeiden met het Midden-Oosten. De verschillende bevolkingsgroepen kwamen in verzet tegen de Turkse overheersers (Lawrence of Arabia!) en er ontstonden onafhankelijke staten naast protectoraten, waarvan Engeland de belangrijkste als mandaatgebied beheerste.

En de aardolie kwam boven de grond om het totale economische leven van de aarde te gaan domineren!

Na de Tweede Wereldoorlog ontstond er een reveil van deze gebieden. Men ging weer spreken van een Arabische wereld. De politieke eenheid werd wel belemmerd door grote tegenstellingen, die mede door het verschil in een meer fundamentalistische en een liberalere opvatting van de islam werden bepaald. Tegen Israël echter, dat de ‘Arabische’ Palestijnen weg- of onderdrukte, waren en zijn de Arabische gemoederen eensgezind.
Zoals in Europa waar Mussolini en Hitler droomden van het herstel van historische wereldrijken uit het verleden, zien wij in de Arabische landen ook ‘grote leiders’ zoals Nasser, Gadhafi, Khomeini en nu Saddam Hoessein, die een groot-Arabische droom koesteren. Het nationalistische gevoel is anders dan in Europa. Hier in de Arabische wereld is het aan de ene kant veel beperkter – meer een stambewustzijn dan een echt volksgevoel – maar aan de andere kant is het moslimgeloof een verbindende factor die duidelijk trekken van religieus nationalisme vertoont.
De politiek van de Verenigde Staten is erop gericht een wankel evenwicht in deze roerige wereld van het Midden-Oosten te bewaren, het liefst langs diplomatieke weg, maar als het moet met geweld. Dat het niet uitvoeren van resoluties van de Verenigde Naties de ene keer wel wordt gedoogd (Israël in Libanon) maar de andere keer niet (Irak in Koeweit), tekent de machthebbers van het Westen. Dat de bewapening van Irak door westerse mogendheden (en ook Rusland natuurlijk) is geschied, heeft niets met de ‘logica’ van deze Golfoorlog te maken. (De gewone simpele burger kan daar natuurlijk niet helemaal bij, maar voor een regering is zoiets vanzelfsprekend. Men vergeve mij deze cynische opmerking…)

Hoe moeten wij nu met de hier verschafte, uiterst beknopte en onvolledige gegevens omgaan? In de eerste plaats: als mondige en zelfbewuste mensen van deze tijd kunnen wij, innerlijk althans, nooit afzijdig zijn, al houdt de gemakzucht ons dat wel als iets begeerlijks voor de neus. Niet afzijdig zijn betekent absoluut niet partijdig zijn. Het vraagstuk waar het om gaat, is een mensheidsvraagstuk en ‘mensheid’ is nooit wit of zwart, maar wit en zwart tegelijk. Wat is gebeurd, kan niet zomaar ongedaan worden gemaakt; het kan alleen in positieve zin gemetamorfoseerd worden.

De enig mogelijke richting waarin volgens mij een oplossing te zoeken zou zijn – een oorlog lost nooit iets op! – is de ontwikkeling van een Europese midden-functie. Dat wil zeggen het formuleren van een eigen Europees standpunt, onafhankelijk van Amerikaanse invloed. (En ik bedoel inderdaad Europa en niet bijvoorbeeld een opportunistische Franse president.) Europa heeft onnoemlijk veel aan het ’Arabisme’ te danken.
Deze stroming bracht ons onze huidige wetenschap waaraan een denken ten grondslag ligt, dat de basis vormt van ons zelfbewustzijn. De noodzakelijke schaduwzijde van deze wetenschap was het materialisme. Dit materialisme in de natuurwetenschap te overwinnen door haar te verruimen in de richting van een wetenschap van de geest is een Europese taak. Dat zou een positief antwoord zijn op de impuls van Gondishapur.

Dit is echter alleen mogelijk als het culturele leven zich in vrijheid, onafhankelijk van alle staatsbemoeienis, ontplooit.

Europa heeft ook een verantwoordelijkheid ten opzichte van de grotendeels islamitische ‘Arabische’ gastarbeiders; bij een Europese integratie zou dit probleem als een geestelijk en niet als een economisch vraagstuk moeten worden beschouwd en aangepakt.
Ten aanzien van Israël zou je innerlijk kunnen proberen de kortsluitingsgedachte te overwinnen waardoor een gerechtvaardige samenhang wordt gezien tussen Israël als nationale staat en de gebeurtenissen in Midden-Europa tussen 1933-1945. Dan pas, zo lijkt mij, kan een probleem Israël contra de Arabische wereld het dwingende van een ‘morele verplichting van de wereld veelal slechts naar één richting wordt gezien. Waar de voor Israël zo glorieuze Zesdaagse Oorlog zich heeft afgespeeld, in het gebied van het vroegere Kadesch tussen Egypte en Palestina, heeft eigenlijk de verzoening tussen de vijandige broeders Ismaël en Israël al plaats gevonden, meer dan drieduizend jaar geleden. Het is belangrijk na te gaan wat daar werkelijk historisch is gebeurd en dit niet te beschouwen als een vroom verhaal uit de verouderde bibliotheek van een of ander obscuur kerkgenootschapje. Wij moeten de geschiedenis niet vergeten!

En de remedie tegen de ziekte van het nationalisme? Wanneer je je met volken van de wereld bezighoudt, hun zielengesteldheid tracht aan te voelen, hun geschiedenis en hun grote figuren leert kennen, dan kan het niet anders of je gaat achting voor ze voelen. Je kent hun goede, hun slechte kanten, maar je leert inzien dat het volkskarakter soortgelijk is aan datgene wat bij de individuele mens – zowel psychisch als lichamelijk bezien – zijn ‘omhulling’ is. Je weet dat dit omhullende geen doel op zichzelf is maar een dragend middel, waardoor de individualiteit zich op aarde kan manifesteren. De gedachte dat deze individualiteit in vele levens op aarde, door alle rassen en volken heen gaat om mens te worden in de mensheid (de zo uiterst heilzame gedachte van reïncarnatie en karma), zal volgens mij de nationalistische spoken op de vlucht jagen.

.

Geschiedenis: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.
2298

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/14)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 308

Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

Dornach 8 t/m 11 april 1924

Vertaald

Voordracht 1, Stuttgart 8 april 1924

Eriehungskunst auf Grundlage wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens

Blz. 14/15  vert. 22/23

Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men­schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie­dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirku­lations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff­wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahn­wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab.

Laten we een kind bekijken dat nog in de kwetsbare leeftijd is, een leeftijd die vóór de basisschoolleeftijd ligt. Dan is het kind eigenlijk nog helemaal een wezen dat een eenheid is. De drie wezensdelen van de mens, lichaam, ziel en geest, verdelen zich pas in het latere leven. 
Daardoor echter zijn geest, ziel en lichaam in het kind nog niet geleed, nog niet gedifferentieerd, vormen nog een eenheid; ze werken nog door elkaar heen. Het geestelijke, het psychische werkt in het lichaam terwijl het de processen van bloedsomloop en voeding direct beïnvloedt. O, hoe staat bij het kind zijn ziel met zijn gewaarwordingen dichtbij het hele stofwisselingssysteem, hoe werken die samen! Pas later, met de tandenwisseling, komt de ziel losser van de stofwisseling. 
GA 308/14-15
Vertaald/blz. 22-23

 

Voordracht 2, Stuttgart 9 april 1924

Die Didaktiek des Lehrens und die Lebensbedinguingen des Erziehens

Blz. 23     vert. 41/42

Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.

De didactiek en de levensvoorwaarden voor de pedagogie

De eerste levensfase van het kind eindigt met de tandenwisseling. Nu houden we, dat ontken ik beslist niet, bij de opvattingen die tegenwoordig gangbaar zijn, rekening met de verandering van het kinderlichaam en van de kinderziel ook op deze leeftijd; alleen niet zo diepgaand dat we daardoor inzicht zouden krijgen in wat er met de mens op deze gevoelige leeftijd gebeurt en wat beslist begrepen en aangegrepen moet worden, wil men tenminste de mens opvoeden. Het tevoorschijn komen van de tanden die niet meer de overgeërfde tanden zijn, is slechts het meest uiterlijke symptoom van een totale verandering van heel het mensenwezen. Veel, heel veel gebeurt er in het organisme – ook al is dat uiterlijk niet zo zichtbaar – wat in zijn meest extreme vorm tot uitdrukking komt in het tevoorschijn komen van het blijvend gebit.

Blz. 28  blz. 48

Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne. Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte
sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht
von der Geburt bis zum Zahnwechsel. 

Hoe verhoudt zich nu wat de mens door de pure erfelijkheid in het fysieke door vader en moeder krijgt tot zijn totale wezen? Als je met de blik die het moet beschrijven en gewoonweg wil bewijzen in de zin zoals ik dit net heb gekarakteriseerd, als je met de blik die het geestelijke wil waarnemen naar de ontwikkeling van de mens kijkt, dan zul je vinden dat alles in het organisme net zo op erfelijkheidskrachten berust als de eerste tanden, het zogeheten melkgebit. Kijk maar eens, maar wel met een echt exacte blik, hoe anders het blijvende gebit gevormd wordt dan het melkgebit en hoe het daar, laat ik zeggen, met handen aan te raken is wat er eigenlijk bij de mens gebeurt van de geboorte tot de tandenwisseling. 

Der ganze Mensch ist nämlichvon der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das Geistig-Seelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahn-

De hele mens is namelijk van de geboorte tot de tandenwisseling, wanneer in zijn fysieke lichaam de erfelijkheidskrachten actief zijn, als het ware een soort model waaraan het geest-zielewezen werkt naar de indrukken uit de omgeving als puur nabootsend wezen. En als je je in het gevoel verplaatst dat het kind heeft ten opzichte van zijn omgeving, hoe het kind iedere ziele-uiting op zijn totaliteit betrekt, hoe het kind in iedere handbeweging, in iedere gezichtsuitdrukking, in elke blik van de ogen het daarachter liggende geestelijke van de volwassene bespeurt en in zichzelf verder naar binnen laat stromen – als je dit alles bekijkt, dan vind je hoe zich volgens het model dat via de erfelijkheid aan de mens wordt doorgegeven, in de loop van de eerste zeven jaar iets anders vormt. We krijgen als mens van de aardewereld daadwerkelijk door de erfelijkheidskrachten een model mee waarnaar we de tweede mens vormen,

Blz. 29 blz. 49

Wechsel, ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen,
das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an
die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte
abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war
in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das
Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt,
den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet
unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt
aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel liegt, die
Vererbungskräfte, die der physischen Entwickelungsströmung der
Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität
eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen
Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben

die eigenlijk pas bij de tandenwisseling wordt geboren. Net zoals het tandje, het melktandje dat in het lichaam zit, eruit gestoten wordt door wat er op die plaats wil komen, zoals je ziet hoe er iets wat bij de individualiteit van de mens hoort naar voren wordt geduwd en het overgeërfde uitstoot, zo gaat het met het hele organisme van de mens. Dat was in de eerste zeven jaar het modelachtige resultaat van de aardekrachten. Het wordt afgestoten, net zo afgestoten als wij de verst naar buiten gelegen groeisels van ons lichaam afstoten, de vingernagels knippen, de haren knippen enzovoort. Net zoals het buitenste voortdurend wordt afgestoten, zo wordt de mens vernieuwd met de tandenwisseling. Alleen is deze tweede mens, die helemaal in de plaats komt van de eerste, die wij door de fysieke erfelijkheid hebben gekregen, veel meer gevormd onder invloed van de krachten die de mens meebrengt uit het vooraardse leven. En zo strijden eigenlijk in de leeftijdsfase die tussen de geboorte en de tandenwisseling ligt, de erfelijkheidskrachten die tot de fysieke ontwikkelingsstroom van de mensheid behoren, met de krachten die de individualiteit van ieder individueel mens naar beneden brengt uit het vooraardse leven als het resultaat van zijn individuele vorige aardelevens.

Blz. 35   vert. 57/58

Nach dem Modell, das die Vererbungskräfte dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf,der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischendem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der erstenLebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermaßen erkämpft durch dasjenige, was in ihm aus früheren Erdenleben unvererbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuenGeburt in der Individualität vorhanden ist, ebenso kämpfen in derzweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Einflüsse der Außenwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine Individualität eingliedern will.

Naar het model dat de erfelijkheidskrachten aan de mens hebben gegeven bouwt hij zijn tweede mens op, die er is om de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit door te maken. Net zoals de mens in zijn eerste levensfase zich in zekere zin een tweede lichaam verovert door wat er in hem uit vroegere aardelevens niet erfelijk in het zuiver geestelijk leven tussen de dood en een nieuwe geboorte in de individualiteit aanwezig is, net zo strijden in de tweede levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de invloeden vanuit de buitenwereld tegen wat de mens in zijn individualiteit wil invoegen.
GA 308/2e vdr,
Vertaald/2e vdr.

Voordracht 3, 10 april 1924

Das Erfassen der Wesensglieder des Menschen durch Plastik, Musik und Sprache

Blz. 47  vert.  74

Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde
genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie
vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was
sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich
es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die
menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen
des Menschen, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten

Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak

Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik eigenlijk een ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme vormt op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan het vormgeven van de stof werkt. Het is inderdaad een innerlijk onbewust plastisch vormgeven. Van buitenaf kun je dat niet op een andere manier beïnvloeden dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand werkt en door het kind wordt bekeken, dat gaat over op zijn zielenvormend element, en mijn handbeweging.

Blz. 48  vert. 75

Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem
Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen
Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung
überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von
dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles
dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht. Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin.

Wanneer het kind op de basisschool komt, moeten we goed weten dat met zijn verdere ontwikkeling naar lichaam, ziel en geest het proces dat in eerste instantie alleen maar in de bewegingen leefde, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijkt u eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen afhankelijk is van buiten, van wat in de moederschoot gebeurt; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, uitgaat van zijn hoofdontwikkeling. Dat blijft, zij het afgezwakt, nog in de eerste levensfase van de mens aanwezig tot aan de tandenwisseling.

Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der
Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück.
Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der
Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch
die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen
und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als
Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen
Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht
redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte.
Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in
der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst

Dan is bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, in wezen de ontwikkeling vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de ontwikkeling vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan naar het motorische systeem, naar het plastisch vormgeven. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich de hoofdontwikkeling terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de hoofdontwikkeling; dat is meer afhankelijk van wat door de van buiten opgenomen voedingsmiddelen aan stoffen en krachten in het menselijk organisme overgaat.
Kijkt u daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase vóór de tandenwisseling iets eten – we eten bijvoorbeeld kool. [Hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool, betekent in het Duits ook: onzin] Eten kun je die wel, als je het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij de wijze waarop kool op de akkers als plant groeit;

Blz. 49 vert. 76/77

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben,
und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen
Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt
sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung
des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel
durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen
Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im
Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem
Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation,

die worden bij het kind zo spoedig mogelijk uitgedreven, en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van de hoofdontwikkeling van het kind zelf uitstraalt daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, dan behoudt de kool, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn eigen krachten, en wordt niet al in het spijsverteringssysteem omgevormd, maar pas bij de overgang van het spijsverteringssysteem naar het bloed-circulatiesysteem. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van de hoofdontwikkeling en zijn krachten, wordt voor de tweede levensfase, voor de fase van de tandenwisseling tot aan de puberteit bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme de bloedsomloop ontmoet;

und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da
sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie
zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet,
und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der
aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der
Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und
Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

en bijzonder belangrijk wordt de omzetting van krachten die plaatsvindt op de grens tussen het ademhalingsproces en de bloedsomloop. Zodoende zit voor het leerplichtige kind het wezenlijke in het feit dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding moet worden bevorderd; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig mee in aanraking komt, het ritme dat in de bloedsomloop zit en dat tevoorschijn komt uit de uit de buitenwereld opgenomen voedingsmiddelen. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhalingssysteem: dat is wat zich voltrekt tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
GA 308/47-49
Vertaald/74-79

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2297

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – ‘Vrije School of Vrijeschool of vrijeschool?

.

Maarten Zwakman, Lerarenbrieven 26-1-2014 
.

Vanwaar de naam van onze schoolsoort?
.

Afgelopen jaren is een groot deel van de vrijescholen van naam veranderd. Soms hebben ze in de soortnaam nog het element ‘vrije’ zoals in ‘vrije basisschool’, vaak niet. Maar als bijv. de regionale tv Gelderland een item komt maken, horen ze in Arnhem ‘De vrijeschool voor basisonderwijs de Parcivalschool’ en in Ede ‘Basisschool De Vuurvogel is geen reguliere basisschool, maar een vrijeschool.’ Met deze ontwikkelingen dreigt de betekenis van de soortnaam ‘vrijeschool’, die gehandhaafd zal blijven, uit beeld te raken.

Soortnaam

Een belangrijk element dat het voor vrijescholen erg lastig maakt om de naam te wijzigen is het feit dat onze naam tevens een aanduiding is van onze pedagogische principes (Hof-richter, 2002). Dit is voor andere traditionele vernieuwingsscholen en confessionele scholen ook een probleem: een montessorischool haalt ‘Montessori’ ook niet makkelijk van de gevel af als de school deze identiteit wil bewaren.

Het is interessant om de historische achtergrond van het vormen van onze naam te onderzoeken.

De oorsprong van de naam ‘vrijeschool’ heeft alles te maken met de Duitse achtergrond van de schoolbeweging. Alle scholen in Duitsland die niet tot het openbaar onderwijs behoren, de niet-staatsscholen, dragen de soortnaam ‘Alternativschule’ of ook wel ‘Freie Schule’.

Zo heet in Duitsland de vrijeschoolbeweging Freie Waldorfschule (Bund der Freien Waldorf-schulen, 2014). In feite dus: niet-openbare waldorfscholen.

De originele betekenis van de soortnaam ‘vrijeschool’ is dus ‘school vrij van staatsbemoeienis’. Hetzelfde geldt voor België, waar een ‘vrije school’ op eigen initiatief is gesticht,

Waldorf

Deel twee van de Duitse naam: Waldorf, is het resultaat van een fraai verhaal. Een sprookje van de vroeg-moderne tijd. Een jongeman, Johann Jakob Astor, uit het dorpje Waldorf vertrekt op 20-jarige leeftijd naar Amerika om daar zijn geluk te beproeven. Hij komt er straatarm aan in 1783. Maar het lukt hem door de bonthandel om schatrijk te worden. In New York neemt hij zijn geboortedorp op in zijn achternaam: J.J. Waldorf-Astor.

De vermogensrijke nazaten van hem komen eind 19e eeuw terecht in een hotelletje in Philadelphia. Het is een koude nacht en het hotel is vol. De manager, C. Boldt, stelt zijn eigen kamer beschikbaar. Twee jaar later wordt deze heer Boldt opgehaald en naar het Waldorf-Astoria Hotel in New York gebracht. Hij herkent de rijke man die hij een paar jaar eerder in de kou zo genereus gastvrijheid verleende: William Waldorf Astor. Die vertelt hem dat hij het hotel in New York heeft laten bouwen opdat Boldt daar manager kon worden.

De rijke familie Waldorf-Astor investeerde niet alleen in hotels, maar ook in tabak. Een van de tabaksfabrieken die een licentie kreeg om onder de naam Waldorf-Astoria tabak te verhandelen stond onder leiding van Emil Molt (Hofrichter, 2002). Deze ruimdenkende vermogende man ontmoette Rudolf Steiner en omarmde direct zijn ideeën over de sociale driegeleding. Hij vroeg Steiner lezingen te geven voor de fabrieksarbeiders. Die werden enthousiast en wilden graag dergelijke lessen ook voor hun kinderen. Daarom stelde Molt een deel van zijn kapitaal beschikbaar om een nieuwe school op te zetten, die geheel naar ideeën van Rudolf Steiner was gevormd (Molt, 1919). Financieel vrij van staatsbemoeienis, maar wel met compromissen ter wille van de inspectie en de examens. [1] Op die manier komt de naam Waldorf van Duitsland via de Amerikaanse big business terecht op de gevelstenen van Duitse vrijescholen. In de Engelstalige landen wordt ook nog steeds gesproken van waldorfscholen.

 

Bibliografie

Satzung der Bundes der Freien Waldorf-schulen e. V.
(2014, Maart). Name und Zweck, 1. Stuttgart. Wikipedia. (2014, November). Opgehaald van Alternativschule:
Waldorf: Die Geschichte eines Namens. Stuttgart: Padagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen.
Lutters, F. (2005). De stichting van de eerste vrijeschool in Nederland. In Daniël Johan van Bemmelen 1899-1982: Opnieuw geboren aan het begin van het Lichtende Tijdperk (pp. 84-97). Zeist: Christofoor.
Molt, E. (2007). Het ontstaansmoment van de eerste Vrije School. Over ontstaan en streven van de eerste Vrije School, 15-16.
Schenk, D. (z.j. [2000]). Voor de kinderen die in dit huis zullen wonen. Rijswijk: Elmar.

[1] PHAW; Steiner wilde deze compromissen accepteren, zolang dat nodig mocht zijn. Wanneer de school daadwerkelijk ‘vrij’ zou zijn, zou ook wat (o.a) het examen betreft, de school haar eigen beleid ten uitvoer brengen.
.
Aber wir haben es nötig, Kompromisse zu schliessen. Kompromisse sind notwendig, denn wir sind noch nicht so weit, um eine wirklich freie Tat zu vollbringen. 
GA300A/61-63
Niet vertaald

 

Spelling van de soortnaam ‘vrijeschool’

Reeds in 1998 is centraal gekozen voor de eenduidige schrijfwijze vrijeschool altijd aan elkaar en bij samenstellingen ook alles aan elkaar.

In de Lerarenbrief van St.-Jan 2008 heeft Roelof Jan Veltkamp verantwoording afgelegd van zijn contacten met de Taalunie sindsdien over de spelling van onze schoolsoort. Zolang we niet zelf zó consequent zijn in al onze taaluitingen, dat iedereen dat ook zo gaat doen, zal het Groene boekje en daarmee de woordenboeken hun door ons ongewenste spelwijze ‘vrije school’ handhaven. Het is aan onszelf om ‘vrijeschool’, ‘vrijeschoolbeweging’, etc. te schrijven waar het maar kan, en anderen die het niet doen daarop te wijzen. Bij deze een herhaalde oproep: doet iedereen mee? Redactie

 

Onze spelling is niet eenvoudig, soms zelfs nauwelijks te begrijpen. 
Dat het ‘a capella’ is, nemen we aan, maar waarom dan ineens
‘a-capellakoor’, met een verbindingsstreepje. Je kan al die uitleg daarover wel proberen te leren, maar hoe onthoud je dat? Dus gaan veel schrijfwijzen een eigen leven leiden.
En als dat op grote schaal en langdurig gebeurt, wordt die schrijfwijze ‘vanzelf’ geaccepteerd en in de woordenboeken opgenomen.

Tot de regels hoort ook dat soortnamen die zijn afgeleid van eigennamen met een kleine letter worden geschreven.
Zo is een ‘freudiaanse vergissing’ een vergissing dat jij en ik kunnen maken; een Freudiaanse vergissing is een vergissing die Freud zelf heeft gemaakt, vandaar de hoofdletter.

Ook een steinerschool krijgt daarom een kleine letter; was de school echt van Rudolf Steiner, dan was het een Steinerschool. 

Al lang bestaat de regel dat ‘één ding = één woord. Vandaar dat rudolfsteinerschool of rudolfsteineronderwijs aan elkaar moet worden geschreven. Dat geldt ook voor vrijeschoolleerkracht, bijv.

Ook ‘waldorfonderwijs’ moet daarom met een kleine letter en aan elkaar.

Nu is er een school die ‘waldorf aan de werf’ heet. Als die school daadwerkelijk in de straat of op het plein ‘Werf’ staat, moet Werf met een hoofdletter. Als ‘werf’ op iets anders slaat met een kleine. Dus het laatste stuk heeft dan ‘werfonderwijs’. Het eerste stuk met ‘aan de’ is weer een nieuw probleem. Als je ‘waldorf aan de werfonderwijs’ wil schrijven, ontstaat de vraag of daar dan geen streepjes tussen moeten: waldorf-aan-de-werfonderwijs’. Maar je kan denk ik ook wel verdedigen dat het een eigennaam is, zoals bijv. Wim van der Werf en dan is het ‘Waldorf aan de Werf’. 
Lastig en te lastig, dus allerlei schrijfwijzen zullen zich blijven voordoen.

.

Nederlandse taal: spelling/grammatica

Nederlandse taal: woordenallerlei

Nederlandse taal: alle artikelen

.

2296

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas -heemkunde [5-2]

.

Nog iets over de molen

 

Molens speelden ook een belangrijke rol in het dagelijkse leven. De molen was een echte ontmoetingsplaats, waar mensen de laatste nieuwtjes en roddels uitwisselden.

Maar ook nu nog worden via de molen boodschappen doorgegeven. Dit gebeurt door het wiekenkruis in een bepaalde stand te zetten. Elke stand heeft speciale betekenis. bijvoorbeeld bij geboorten, bruiloften en dorpsfeesten, bij het overlijden van de molenaar of een familielid, voor korte duur. de molen kan elk moment weer gaan draaien, voor de lange duur. bij hele bijzondere feesten wordt de molen versierd.

Molentaal

Doorsnede van de standaardmolen

 

Leven op het platteland

 

De smid

.

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld3e klas heemkunde

.

2295

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (2-4/4)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

DE WOLF EN DE ZEVEN GEITJES

Er was eens een oude geit die zeven jonge geitjes had en zij had ze lief zoals een moeder haar kinderen liefheeft. Op een dag wilde zij het bos ingaan om voedsel te halen: zij riep ze alle zeven bij elkaar en zei: ‘Lieve kinderen, ik ga naar het bos, wees op je hoede voor de wolf; als hij binnen komt, dan eet hij jullie allen met huid en haar op. De booswicht vermomt zich vaak, maar aan zijn rauwe stem en zijn zwarte poten kunnen jullie hem meteen herkennen.’ De geitjes zeiden: ‘Lieve moeder, wij zullen goed oppassen, u kunt rustig weggaan.’ Toen mekkerde de oude geit en ging met een gerust hart op pad.

De dieren in de fabels vertonen meestal eigenschappen die we bij de mens ook maar al te goed kennen. In de menskunde van Steiner worden ze toegedicht aan het instinct- drift-begeerteleven, [vanaf 4-1-3] waarmee de dieren al bijna volledig zijn beschreven. We kunnen de dieren zeker ook wel ‘bezield’ noemen, maar we kunnen hun ziel alleen volgen tot in het lichamelijke, niet tot het geestelijke: ze hebben bijv. geen idealen en kunst!

Dit sprookje is een van de eerste waarmee het kleinere kind kan horen over deze driftmatige natuur. 

Niet alleen in de sprookjes van Grimm komt de wolf voor, zoals bijv. ook in Roodkapje, maar o.a. in de Germaanse mythologie in de gedaante van de Fenriswolf. Daar is hij vooral de ‘leugen’wolf. 
Waar je hem aantreft in de beelden, hoort hij vooral bij de donkere machten. Een roofdier met blikkerende tanden, dat leeft van levend vlees dat hij met sluwheid probeert te verschalken. Hij bedreigt in de beelden het leven, ook het innerlijke, van de mens die hij bedreigt en ombrengt.

In een andere bewustzijnsfase doorleefden de mensen deze beelden als waarheid; ze wisten ook van een bestaan van een goddelijke wereld die ze helderziend konden waarnemen. Maar met de verandering van dit bewustzijn dat nu eenmaal plaats moest maken voor een veel intellectualistischer beleven, ging dit gevoel van ingebed zijn in een hogere wereld verloren. De wereld opgeslokt door de (Fenris)wolf. Over bleef de verwarring, de onwaarheid, de leugen, de materiële wereld als enige werkelijkheid waarin geld en macht drijfveren van handelen worden, uitmondend in egoïsme en zelfzucht.

De geit wordt gezien als het symbool voor nieuwsgierigheid. Kleine geitjes zijn nog nieuwsgieriger en lijken daarmee op kinderen die ook een sterke drang hebben hun wereld te onderzoeken. Zou het toeval zijn dat ‘kid’ zowel kind als geitje betekent? Het Duits heeft voor nieuwsgierige kinderen: ‘neugierige Ziegen’ (Ziege = geit)

Het duurde niet lang of er klopte iemand aan de voordeur die riep: ‘Doe open, lieve kinderen, ik ben het, moeder, ik heb voor jullie allemaal iets meegebracht.’ Maar de geitjes hoorden aan de rauwe stem dat het de wolf was. ‘Wij doen niet open,’ riepen zij, ‘jij bent onze moeder niet, die heeft een zachte liefelijke stem, maar jouw stem is rauw; jij bent de wolf!’ Daarop ging de wolf naar een marskramer en kocht een groot stuk krijt; dat at hij op en daardoor werd zijn stem zacht. Toen kwam hij terug, klopte aan de voordeur en riep: ‘Doe open, lieve kinderen, ik ben het, moeder, ik heb voor jullie allemaal iets meegebracht.’ Maar de wolf had zijn zwarte poot op de vensterbank gelegd; dat zagen de kinderen en zij riepen: ‘Wij doen niet open, onze moeder heeft geen zwarte poot zoals jij; jij bent de wolf.’ Toen liep de wolf naar een bakker en zei: ‘Ik heb mijn poot gestoten, smeer er eens wat deeg op.’ En toen de bakker zijn poot met deeg had bestreken liep hij naar de molenaar en zei: ‘Strooi wat wit meel op mijn poot.’ De molenaar dacht: De wolf wil iemand bedriegen, en hij weigerde, maar de wolf zei: ‘Als je het niet doet, dan verslind ik je.’ Daarop werd de molenaar bang en maakte de poot wit. Ja, zo zijn de mensen.

Friedel Lenz heeft in haar achtergrondstudie van de antroposofie de zevenvoudige driftnatuur leren kennen met de daarbij behorende zeven organen: de hersenen, de longen, nieren, hart, gal, lever en milt, waar ons gevoelsleven op stoelt, die ze terugziet als de zeven geitjes. 
Als alles harmonisch in je functioneer, voel je je goed, gezond; zo gauw er iets mis is, merk je dat en vaak heeft dat snel een gevolg voor je gevoel(sbelevingen). De Bijbelse uitdrukking ‘het hart en de nieren proeven’, slaat niet zozeer op een orgaanonderzoek, dan wel op hoe het gevoelsleven is dat bij deze organen hoort. Een gevoel kan koud, intellectualistisch zijn, maar ook met hartenwarmte gevuld. De talen bevatten vele uitdrukkingen met de organen i.v.m. een gevoel. ‘Hij heeft iets op z’n lever’, ‘z’n gal loopt over’. 

Nu stapte de booswicht voor de derde maal op de voordeur af, klopte aan en zei: ‘Doe open, kinders, jullie lief moedertje is thuis gekomen en heeft voor jullie allemaal iets meegebracht uit het bos.’ De geitjes riepen: ‘Laat ons eerst je poot zien zodat wij zeker weten dat jij ons lief moedertje bent.’ Daarop legde hij zijn poot op de vensterbank en toen zij zagen dat die wit was, geloofden zij dat alles wat hij zei waar was en deden de deur open. Maar wie kwam daar binnen: de wolf! Zij schrokken en wilden zich verstoppen. Het ene geitje sprong onder de tafel, het tweede in het bed, het derde in de kachel, het vierde de keuken in, het vijfde in de kast, het zesde onder de waskom en het zevende in de kast van de hangklok. Maar de wolf vond ze allemaal en slokte zonder complimenten het ene na het andere door zijn keelgat. Alleen het jongste, dat in de kast van de klok zat, dat vond hij niet. Toen de wolf zijn honger had gestild, maakte hij dat hij weg kwam, ging buiten in de groene wei onder een boom liggen en viel in slaap. Niet lang daarna kwam de oude geit weer terug uit het bos. Ach, wat zij daar te zien kreeg! De voordeur stond wagenwijd open; tafel, stoelen en banken waren omvergegooid, de waskom lag in scherven, dekens en kussens waren uit het bed gerukt. Zij zocht haar kinderen maar zij waren nergens te vinden. Zij riep ze bij hun naam, het ene na het andere, maar niemand antwoordde. Eindelijk, toen zij aan het jongste toe was, riep een zacht stemmetje: ‘Lieve moeder, ik zit in de kast van de klok.’ Zij haalde hem eruit en hij vertelde haar dat de wolf was gekomen en de anderen allemaal had opgegeten. Je kunt je wel voorstellen hoe zij om haar arme kinderen heeft gehuild.

Maar als ‘voor het gevoel’ alles klopt, doen ze de deur open en de onschuldige, reine gevoelens worden een prooi voor de leugengeest. Onschuld, vertrouwen is door het materialisme opgeslokt, in de buik van de wolf, afgesnoerd van het leven dat ze leven. De leugen regeert! De macht van de verleider is groter dan de oude, instinctieve omhulling (van de moedergeit). 
Nu is er nog één geitje over: dat zit in de klok. Daar waar het ritmisch tikt, in het hart’ is nog iets over van het onschuldig reine. Ook wanneer de mens in de meest leugenachtige omstandigheden verkeert, weet hij in zijn hart wat waar en goed is.

Eindelijk liep zij in haar verdriet naar buiten en het jongste geitje liep met haar mee. Toen zij op de weide kwam lag de wolf daar onder een boom en snurkte dat de takken ervan trilden. Zij bekeek hem van alle kanten en zag dat er in zijn opgezette buik iets bewoog en spartelde. O mijn God, dacht zij, zouden mijn arme kinderen, die hij als avondeten heeft opgeslokt, nog in leven zijn? Het geitje moest naar huis lopen en schaar, naald en draad halen. Toen knipte zij het ondier zijn pens open en nauwelijks had zij een knip gedaan, of een geitje stak zijn kop al naar buiten en toen zij verder knipte sprongen zij alle zes na elkaar eruit en zij waren allen nog in leven en hadden zelfs geen schram opgelopen, want het monster had ze in zijn gulzigheid héél naar binnen geslikt. Dat was me een vreugde! Zij omhelsden hun lieve moeder en sprongen als een kleermaker die bruiloft viert. Maar de oude geit zei: ‘Nu moeten jullie veldkeien gaan zoeken en daarmee stoppen wij dan de buik van het goddeloze dier vol, terwijl het nog ligt te slapen.’ Daarop sleepten de zeven geitjes in allerijl keien aan en stopten ze in de buik van de wolf, zoveel zij er maar in konden krijgen. Toen naaide de oude hem zo vlug weer dicht dat hij er niets van merkte en niet eens bewoog.
Toen de wolf eindelijk uitgeslapen was, kwam hij overeind en omdat de stenen in zijn maag hem een geweldige dorst bezorgden, wilde hij naar een bron om te drinken. Maar toen hij zich in beweging zette en daarbij van de ene kant naar de andere liep te slingeren, stootten de keien in zijn buik rammelend tegen elkaar. Toen riep hij uit:

‘Wat hotst en klotst Daar in mijn buik?

Ik dacht dat het zes geitjes waren,

Maar dit zijn keien, hele zware!’

En toen hij bij de bron kwam en zich over het water boog en wilde drinken, trokken de zware keien hem erin en hij moest jammerlijk verdrinken. Toen de zeven geitjes dat zagen, kwamen zij aanhollen en riepen luidkeels: ‘De wolf is dood, de wolf is dood!’, en maakten van vreugde met hun moeder een rondedans om de bron.

De zes andere geitjes leven nu in een duistere wereld, maar het jongste – het ‘hartengeitje’ heeft de mogelijkheid ze te helpen bevrijden en licht te brengen: hij komt met de instrumenten waarmee ze verlost kunnen worden. 
Nu vullen ze zijn buik met stenen. Een steen is wel het duidelijkste beeld voor de grote verharding, voor de materie, het materialisme. In plaats dat de geitjes nu in een donkere wereld moeten leven die van het licht is afgesnoerd en tot de dood moet leiden, wordt de wolf met stenen (i.p.v. ‘brood’) gevuld. Hij ‘versteent’. 
Het water- de bron van het leven – wordt door de wolf nog wel gezocht, maar hij is te ver in het materialisme verzonken geraakt: hij vindt de dood.

Dit sprookje, zegt Lens, is een sprookje van het lot. Het is wellicht het eerste dat we aan de kinderen vertellen.
Het verlies van de paradijselijke onschuld, de geborgenheid en het in aanraking komen met het kwaad wordt in dit sprookje weerspiegeld.

Kinderen voelen onbewust dit verval en de verlossing. 

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

2293

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/13)

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 307

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

Ilkley 5 t/m 17 augustus 1923

Vertaald

Voordracht 3, Ilkley 7 augustus 1923

Blz. 47    vert. 61

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im Hause aufgezogen. Die öffentliche Erziehung kümmerte sich erst vom siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zurückgezogen von dem allgemeinen sozialen Treiben der Männer.
Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekräftigt, ohne deren Erkenntnis man überhaupt nicht erziehen und unterrichten kann: daß eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird.

Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen.
Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.

Sehen wir zunächst auf das allgemeine Charakteristikon in diesem siebenten menschlichen Lebensjahre, so bietet sich uns dieses dar in dem Zahnwechsel. Wir weisen damit auf eine Tatsache hin, die im menschlichen Leben gegenwärtig gar nicht genug gewürdigt wird. Man sehe nur einmal darauf hin, daß der menschliche Organismus so geartet ist, daß er gewissermaßen durch ein Erbteil seine ersten Zähne mitbringt, oder eigentlich die Kraft sich mitbringt, aus dem Organismus heraus diese ersten Zähne, die im siebenten Lebensjahre abgenutzt sind, hervorzubringen.
Man gibt sich natürlich vollständig einem Irrtum hin, wenn man

Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijk leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, te voorschijn te halen.
We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven

Blz. 48  vert 62

glaubt, daß die Kraft, die zweiten Zähne um das siebente Jahr herum hervorzubringen, etwa erst in diesem Lebensalter erwächst. Sie entwickelt sich langsam seit der Geburt und erreicht nur ihre Kulmination um das siebente Jahr herum, treibt aus der Gesamtheit der menschlichen Organisationskraft dann die zweiten Zähne heraus. Nun ist das deshalb ein so außerordentlich wichtiges Ereignis im gesamten menschlichen Lebenslauf, weil es sich ja nun nicht mehr wiederholt, weil diejenigen Kräfte, die zwischen der Geburt und dem siebenten Jahre da sind, und deren Kulmination eben das Hervorgehen der zweiten Zähne bedeutet, dann im ganzen menschlichen Erdenleben bis zum Tode hin nicht mehr wirksam sind.

dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar te voorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten.
Nu is dat daarom zo’n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het te voorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijk aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn.
GA 307/47/48
Vertaald/61-62

Voordracht 4, Ilkley 8 augustus 1923

Blz. 73   vert. 93

Das Kind entwickelt nämlich die Zähne, so paradox es heute klingt, wegen des Denkens! Und wenig weiß die Wissenschaft von heute davon, daß die Zähne die allerwichtigsten Denkorgane sind. Beim Kinde, bevor es durch den Zahnwechsel gegangen ist, sind die physischen Zähne als solche die allerwichtigsten Denkorgane.
Indem das Kind sich wie selbstverständlich im Verkehre mit seiner Umgebung hineinfindet in das Denken, indem aus dem dunklen Schlaf- und Traumleben des Kindes herauftaucht das Gedankenleben, ist dieser ganze Prozeß gebunden daran, daß sich im Haupte des Kindes die Zähne durchdrängen, gebunden an die Kräfte, die aus dem Haupte des Kindes heraus sich drängen. Und wie die Zähne gewissermaßen durch den Kiefer vorstoßen, sind diejenigen Kräfte da, die aus dem unbestimmten Schlafesleben, Traumesleben, seelisch nun auch das Denken an die Oberfläche bringen. Und in demselben Maße, in dem das Kind zahnt, lernt es denken.

Het kind ontwikkelt namelijk de tanden — hoe paradoxaal het nu ook klinkt – ter wille van het denken! En weinig weet de wetenschap van nu ervan dat de tanden de allerbelangrijkste denkorganen zijn. Bij het kind, voordat het door de tandwisseling heen is gegaan, zijn de fysieke tanden als zodanig de allerbelangrijkste denkorganen.
Doordat het kind als vanzelfsprekend in het contact met zijn omgeving vertrouwd raakt met het denken, doordat uit het duistere slaap- en droomleven van het kind het gedachteleven opduikt, is dit hele proces eraan gebonden dat in het hoofd van het kind de tanden doordringen, gebonden aan de krachten die vanuit het hoofd van het kind zich een weg banen. En zoals de tanden in zekere mate door de kaak heen doordringen, zijn die krachten daar die vanuit het onbestemde slaapleven, droomleven, zielsmatig nu ook het denken aan de oppervlakte brengen. En in dezelfde mate waarin het kind tanden krijgt, leert het denken.

Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.
Verfolgen wir das Kind in seiner Entwicklung weiter. Diese ersten Zähne werden ausgestoßen. Ungefähr um das siebente Jahr herum unterliegt das Kind dem Zahnwechsel. Es bekommt die zweiten Zähne. Ich habe schon gesagt: da war die ganze Kraft, welche die ersten, die zweiten Zähne hervorgebracht hat, im ganzen Organismus des Kindes; sie zeigt sich nur im Haupte, im Kopfe am stärksten. Man bekommt nur einmal zweite Zähne. Die Kräfte, welche aus dem kindlichen Organismus die zweiten Zähne hervortreiben, wirken später im Erdenleben

En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden te voorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt.
Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien. We krijgen slechts een keer het blijvend gebit. De krachten die uit het organisme van het kind het blijvend gebit te voorschijn laten komen, zijn later in het

Blz. 74   vert. 95

des Menschen bis zum Tode hin nicht mehr als physische Impulskräfte: sie werden seelisch, sie werden geistig; sie beleben das menschliche seelische Innere. Wenn wir also hinschauen auf das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ungefähr und fassen die seelischen Eigenschaften des Kindes ins Auge, dann müssen wir uns sagen: Was uns da als seelische Eigenschaften, namentlich als das kindliche Denken zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre erscheint, das war bis zum siebenten Jahre Organkraft. Das wirkte im Organismus, im physischen Organismus, trieb die Zähne heraus und erlangte im Zahnwechsel seinen Abschluß im physischen Wirken und verwandelt sich, transformiert sich in seelisches Wirken.

aardeleven van de mens tot aan zijn dood niet meer als fysieke impulskrachten werkzaam: ze worden zielsmatig, ze worden geestelijk; ze brengen leven in het zielsmatige innerlijk van de mens.
Wanneer we dus naar het kind kijken tussen ongeveer het zevende en veertiende levensjaar, en de eigenschappen van de ziel van het kind gadeslaan, dan moet we zeggen: wat daar als zielsmatige eigenschappen, met name als het kinderlijke denken tussen het zevende en veertiende levensjaar voor ons verschijnt, dat was tot het zevende jaar orgaankracht. Dat werkte in het organisme, in het fysieke organisme, dreef de tanden naar buiten en bereikte in de tandwisseling zijn afronding in de fysieke werkzaamheid en verandert, transformeert zich in de zielsmatige werkzaamheid.

Blz 75/76   vert.  96/97

Dieser Bildekräfteleib,  der ist bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre, ganz innig verbunden mit dem physischen Leibe. Da drinnen organisiert er, da drinnen ist er diejenige Kraft, die die Zähne heraustreibt.
Wenn der Mensch die zweiten Zähne hat, so hat das Stück dieses Ätherleibes, das die Zähne heraustreibt, nichts mehr am physischen Leibe zu tun. Das ist jetzt sozusagen in seiner Tätigkeit emanzipiert vom physischen Leibe. Wir bekommen mit dem Zahnwechsel die Ätherkräfte frei, die unsere Zähne herausgedrückt haben; und mit diesen Ätherkräften vollziehen wir nun das freie Denken, wie es sich von dem siebenten Jahre an beim Kinde geltend macht. Die Kraft der Zähne ist jetzt nicht mehr wie beim Kinde, wo direkt die Zähne die Organe des Denkens sind, die physische Kraft, sondern sie ist die ätherisierte Kraft. Aber es ist die im Ätherleib nun wirkende gleiche Kraft, welche die Zähne hervorgebracht hat, die nun denkt.
Wenn Sie also sich als denkender Mensch fühlen und so das Gefühl haben, man hat es ja, daß vom Kopfe das Denken ausgeht – manche Menschen spüren das nur, wenn sie vom Denken Kopfschmerz bekommen -, dann zeigt Ihnen eine wirkliche Erkenntnis, daß dieselbe Kraft, die im Zahnen gelegen hat, die Kraft ist, mit der Sie vom Haupte aus denken.

Dit vormkrachtenlichaam, dat is tot de tandwisseling, tot het zevende jaar heel innig verbonden met het fysieke lichaam. Daar binnen organiseert het, daarbinnen is het die kracht die de tanden naar buiten drijft.
Wanneer de mens zijn blijvend gebit heeft, dan heeft het deel van dit etherlichaam dat de tanden naar buiten drijft, niets meer aan het fysieke lichaam te doen. Het is nu om zo te zeggen in zijn activiteit geëmancipeerd van het fysieke lichaam. Bij de tandwisseling komen die etherkrachten vrij die onze tanden naar buiten gedrukt hebben; en met deze etherkrachten voltrekken we nu het vrije denken, zoals dat vanaf het zevende jaar bij het kind merkbaar wordt. De kracht van de tanden is nu niet meer zoals bij het kind, waar direct de tanden de organen van het denken zijn, de fysieke kracht, maar ze is de geëtheriseerde kracht. Het is echter de nu in het etherlichaam werkende zelfde kracht die de tanden voortgebracht heeft, die nu denkt.
Wanneer u zich dus als denkend mens voelt en zo het gevoel heeft dat het zo is dat het denken van het hoofd uitgaat – veel mensen voelen dat alleen wanneer ze door het denken hoofdpijn krijgen -, dan verschijnt voor u een werkelijk inzicht dat diezelfde kracht die in de tanden zat, de kracht is waarmee u vanuit het hoofd denkt.

So nähern Sie sich selbst mit Ihrer Erkenntnis der Einheit des Menschen. So lernt man wiederum wissen, wie das Physische mit dem mehr Seelischen zusammenhängt. Man weiß, das Kind hat noch mit den physischen Zähnen gedacht, daher die Zahnkrankheiten so innig mit dem ganzen Leben des Kindes zusammenhängen. Denken Sie nur, was da alles eintritt, wenn das Kind zahnt! Weil das Zahnen so innig mit dem innersten Leben zusammenhängt, weil es mit der innersten Geistigkeit des Kindes denkerisch zusammenhängt, deshalb diese Zahnkrankheiten! Dann emanzipiert sich die Wachstumskraft der Zähne und wird Denkkraft im Menschen, selbständige, freie Denkkraft. Wenn Sie Beobachtungsgabe dafür haben, sehen Sie dieses Selbständigwerden. Man sieht ganz genau, wie mit dem Zahnwechsel das Denken sich emanzipiert von dem Gebundensein an den Leib.
Und was geschieht nun? Die Zähne werden zunächst Helfer für dasjenige, was die Gedanken durchdringt, für die Sprache. Die Zähne,

Zo benadert u uzelf met uw inzicht in de eenheid van de mens. Zo leer je weer te weten hoe het fysieke met het meer zielsmatige samenhangt. Je weet dat het kind nog met fysieke tanden dacht, vandaar dat ziekten van het gebit zo innig met het hele leven van het kind samenhangen. Bedenkt u maar wat er allemaal komt kijken wanneer het kind tanden krijgt! Omdat het tanden krijgen zo innig met het meest innerlijke leven samenhangt, omdat het in het denken met de meest innerlijke geest van het kind samenhangt, daarom bestaan deze ziekten van het gebit! Dan emancipeert zich de groeikracht van de tanden en wordt die tot denkkracht in de mens, zelfstandige, vrije denkkracht. Als u waarnemingsvermogen daarvoor heeft, ziet u dit zelfstandig worden. Je ziet heel precies hoe bij de tandwisseling het denken zich emancipeert van het gebonden zijn aan het lichaam.
En wat gebeurt er nu? De tanden worden allereerst helpers voor dat wat de gedachten doordringt, voor het spreken. De tanden, die

Blz. 77  vert. 97/98

die zuerst die selbständige Aufgabe hatten, zu wachsen nach der Denkkraft, werden gewissermaßen um eine Stufe hinuntergedrückt: das Denken, das jetzt nicht mehr im physischen Leibe, sondern im Ätherleibe ist, rückt eine Stufe herunter – das geschieht ja schon während der ersten Lebensjahre, denn der ganze Vorgang vollzieht sich sukzessiv, hat nur seinen Abschluß beim zweiten Zahnen -, aber die Zähne werden zu Helfern des Denkens, wenn das Denken sich im Sprechen zum Ausdrucke bringen will. Und so sehen wir auf den Menschen hin. Wir sehen sein Haupt; im Haupte emanzipiert sich die Zahnwachskraft als Denkkraft; dann wird gewissermaßen hinuntergeschoben dasjenige, was die Zähne jetzt nicht mehr direkt zu besorgen haben – weil es nun der Ätherleib zu besorgen hat -, hinuntergeschoben ins Sprechen, so daß die Zähne Helfer werden beim Sprechen; darinnen zeigt sich noch ihre Verwandtschaft mit dem Denken. Verstehen wir, wie die Zahnlaute sich in das ganze Denken des Menschen hineinstellen, wie da die Zähne zu Hilfe genommen werden gerade dann, wenn der Mensch durch D, T das bestimmte Denkerische, das definitive Denkerische in die Sprache hineinbringt: dann sehen wir an den Zahnlauten noch diese besondere Aufgabe der Zähne.

eerst de zelfstandige opgave hadden om overeenkomstig de denkkracht te groeien, worden in zekere zin een trap omlaaggedrukt: het denken, dat nu niet meer in het fysieke lichaam, maar in het etherlichaam is, schuift een trap naar beneden op – dat gebeurt al tijdens de eerste levensjaren, want het hele proces voltrekt zich successief, vindt zijn afsluiting bij het blijvend gebit —, maar de tanden worden tot helpers van het denken wanneer het denken zich in het spreken tot uitdrukking wil brengen.
En zo kijken we naar de mens. We zien zijn hoofd; in het hoofd emancipeert zich de tandgroeikracht tot denkkracht; dan wordt in zekere zin omlaag geschoven dat waarvoor de tanden nu niet meer direct hoeven te zorgen — omdat nu het etherlichaam daarvoor moet zorgen omlaag geschoven in het spreken, zodat de tanden helpers worden bij het spreken; daarin verschijnt nog hun verwantschap met het denken. Als we begrijpen hoe de tandklanken zich in het gehele denken van de mens plaatsen, hoe daar de tanden te hulp worden geroepen dan wanneer de mens door D, T het zekere denkmatige, het definitieve denkmatige in de taal inbrengt: dan zien we aan de tandklanken nog deze bijzondere opgave van de tanden.

Ich habe Ihnen an einem Beispiel, zwar vielleicht an dem groteskesten Beispiel, an den Zähnen, gezeigt, wie wir vom Geiste aus den Menschen erfassen. Nun wird allmählich, wenn wir so verfahren, das Denken nicht mehr jenes abstrakte Schwimmen in Ideen, die sich assoziieren, sondern das Denken verbindet sich mit dem Menschen, geht zum Menschen hin, und wir haben nicht mehr ein bloß Physisches im Menschen, das Beißen der Zähne, oder höchstens das Sich-Bewegen beim Sprechen bei den Zahnlauten, sondern wir haben in den Zähnen ein äußerliches Bild, eine naturhafte Imagination des Denkens. Das Denken schießt gewissermaßen hin und zeigt sich uns an den Zähnen: Seht ihr, da habt ihr meine äußere Physiognomie!
Wenn der Mensch sich zu den Zähnen hin entwickelt, wird dasjenige, was sonst abstraktes, nebuloses Denken ist, bildhaft gestaltet. Man sieht wiederum, da wo die Zähne sind, wie das Denken im Haupte arbeitet: man sieht dann wiederum, wie das Denken sich da entwickelt von den ersten zu den zweiten Zähnen. Das ganze bekommt wieder gestaltende Grenzen. Der Geist fängt an, bildhaft in der Natur selber aufzutreten. Der Geist wird wieder schaffend.

Ik heb u aan een voorbeeld, misschien wel aan een grotesk voorbeeld, aan de tanden, laten zien hoe we vanuit de geest de mens begrijpen. Nu wordt geleidelijk, wanneer we zo te werk gaan, het denken niet meer dat abstracte zwemmen in ideeën die geassocieerd worden, maar het denken verbindt zich met de mens, gaat naar de mens toe. En we hebben niet meer iets zuiver fysieks in de mens – het bijten van de tanden, of hoogstens het zich bewegen bij het spreken bij de tandklanken maar we hebben in de tanden een uiterlijk beeld, een natuurlijke imaginatie van het denken. Het denken schiet in zekere zin weg en laat zich ons zien aan de tanden: ziet u, daar heeft u mijn uiterlijke fysionomie!
Wanneer de mens zich tot en met de tanden ontwikkelt, wordt datgene wat anders abstract, zweverig denken is, plastisch gevormd. Je ziet weer daar waar de tanden zijn hoe het denken in het hoofd werkt: je ziet dan weer hoe het denken zich daar ontwikkelt van het melkgebit naar het blijvend gebit. Het geheel krijgt weer vormgevende grenzen. De geest begint plastisch in de natuur zelf op te treden. De geest wordt weer scheppend.
GA 307/74-78
Vertaald/93-98

Voordracht 5, Ilkley 9 augustus 1923

Blz. 92/93  vert. 118/119

Man wird einstmals auch in der allgemeinen Zivilisation wissen, wie das Denken zusammenhängt mit der Kraft, welche die Zähne wachsen läßt. Man wird einstmals beobachten können, wie die innere Kraft des Fühlens zusammenhängt mit dem, was sich ausdrückt von den Brustorganen aus in der Bewegung der Lippen.
Man wird in der Umänderung der Lippenbewegungen, der Beherrschung der Lippenbewegungen durch das menschliche Gefühl, die sich entwickeln zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, ein wichtiges äußeres Anzeichen sehen für eine innere Entwicklung des Menschen. Und man wird sehen, wie alles dasjenige, was der Mensch sich erwirbt zwischen dem vierzehnten, fünfzehnten und einundzwanzigsten Lebensjahre an Konsolidierung der Kräfte, die von unten nach oben gehen, man wird merken, daß alle diese Kräfte sich stauen gerade in dem Kopfe des Menschen selbst.

Het zal ooit net zo vanzelfsprekend zijn om over de mens met kennis te spreken als het tegenwoordig bijna vanzelfsprekend is met onkunde over de mens te spreken. Men zal ooit ook in de  algemene civilisatie weten hoe het denken samenhangt met de kracht die de tanden laat groeien. Men zal ooit kunnen waarnemen hoe de innerlijke kracht van het voelen samenhangt met wat zich vanuit de borstorganen uitdrukt in de beweging van de lippen.
Men zal in de verandering van de lipbewegingen, de beheersing van de lipbewegingen door het menselijke gevoel die zich ontwikkelen tussen het zevende en veertiende jaar, een belangrijke uiterlijke aankondiging zien van een innerlijke ontwikkeling van de mens. En men zal zien hoe alles wat de mens zich verwerft tussen het veertiende, vijftiende en eenentwintigste levensjaar aan consolidering van de krachten die van beneden naar boven gaan, men zal merken dat al deze krachten juist in het hoofd van de mens zelf worden opgestuwd.

Und so wie in den Zähnen zum Vorschein kommt dasjenige, was denkerisch ist, in den Lippen dasjenige, was im Gefühle wurzelt, so wird in dem außerordentlich wichtigen Organismus, in dem Gaumenorganismus, der die Mundhöhle nach rückwärts abschließt, sichtbar werden für eine wirkliche Menschenkunde die Art und Weise, wie die Kräfte von unten nach oben wirken und sich gerade im Gaumen stauen, so daß sie übergehen in die Sprachwirklichkeit. Wird man einmal nicht nur in das Mikroskop oder in das Teleskop hineinschauen, um das Kleinste und Größte zu sehen, sondern wird man hinschauen auf dasjenige, was einem äußerlich in der Welt entgegentritt, was man aber heute nicht sieht, trotz Mikroskop und Teleskop, dann wird man wahrnehmen, wie in den Zahnlauten das Denkerische des Menschen lebt, in den Lippenlauten das Fühlende des Menschen lebt, wie in den Gaumenlauten, die insbesondere die Zunge impulsieren, das Willensmäßige des Menschen lebt; und man wird in der Sprache durch Zahnlaute, Lippen- und Gaumenlaute einen Abdruck des ganzen Menschen wiederum sehen, wie in jeder menschlichen Äußerung.

En zoals in de tanden te voorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken.
Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, wat echter tegenwoordig niet gezien wordt ondanks microscoop en telescoop, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting.
GA 307/92
Vertaald/118

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2292

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/volgnr) inhoudsopgave

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling.en de puberteit.
Hier die over de tandenwisseling.

 

[9-1-2-1/1]
GA 34
Voor geboorte: fysiek omsloten door omgeving (moeder); 1e 7 jr. omhult het etherlijf het fysieke lichaam; tandenwisseling soort uiting van ‘geboorte’; etherlijf ontplooit eigen krachten; vanuit de opvoeding kan er nu mee gewerkt worden.

GA 293 komt later

[9-1-2-1/2]
GA 297
Voordracht 3: tandenwisseling uiting van wat in het kind plaatsvindt; 
Voordracht 4: plastische gevormd tot 7e jaar; innerlijke groeikrachten tot aan 14e jr; afsluiting in de tandenwisseling.
Voordracht 5: bij tandenwisseling grote verandering; mens daarvóór: nabootser.
Voordracht 7: bij tandenwisseling komt er iets tot afsluiting in de organen; krachten vormen zich om; voorstellingen en herinneringsvermogen.
Voordracht 8: krachten die aan de hele mens hebben gewerkt vóór het 7e, komen tot een eindpunt in de tandenwisseling; komen vrij voor het voorstellen, het geheugen; orgaanbouwende krachten veranderen in intellectueel vermogen; 
Voordracht 9: rond het 7e jaar een lichamelijke verandering, maar ziel en geest veranderen; nabootsing werkt nog door; een sterk wilselement in het kind.

[9-1-2-1/3]
GA 297A
Voordracht 1: natuur maakt sprongen; rond 7e jr zo’n sprong: tandenwisseling; voorstellingen, denken ontstaan; was eerst groeikracht’, maar metamorfoseert; 
Voordracht 5vast gebit: er wordt een fase afgesloten; veranderingen in zieleneigenschappen en geestelijke vermogens; ontstaan van voorstellen en geheugen; 
Autoreferaat: met tandenwisseling volledige metamorfose; wat aan lichaam werkte, wordt deel van de ziel;

[9-1-2-1/4]
GA 298
Voordracht 1 juni 1924: met tandenwisseling verandert kind innerlijk; daar past kunstzinnig onderwijs bij.

[9-1-2-1/5]
GA 301
Voordracht 1:vóór de tandenwisseling is ziel anders dan erna; ervóór: nog geen omlijnde begrippen, geen duidelijke herinneringen; wanneer organisme die krachten niet meer nodig heeft voor opbouw, komen ze ter beschikking van het intellect en geheugen; zelfstandig worden van zielenkrachten; metamorfose tot voorstellingskrachten; melktanden: erfelijkheid; etherlijf werkt eert tot in het fysieke lichaam, met de tandenwisseling wordt het zelfstandig (wordt het geboren); werkt aan vormen van voorstellen en herinnering.
Voordracht 3: in 1e levensfase heel andere krachten dan in de tweede
Voordracht 9: bij geboorte fysiek lichaam: lichaam los van moeder; geboorte etherlijf: bij tandenwisseling etherlijf gedeeltelijk los van fysieke lichaam; tot tandenwisseling is etherlijf actief in de organen; 
Voordracht 11: krachten werkend aan het fysieke komen met tandenwisseling vrij: de krachten van het etherlijf.
Voordracht 14:lichamnelijke krachten worden met tandenwisseling vrije voorstellingskrachten; verstandskiezen: als gevolg van een bepaalde rest aan krachten die doorwerkt; 

[9-1-2-1/6]
GA 302
Voordracht 5: tandenwisseling: fysiek-etherische verbinding.
Voordracht 8: met tandenwisseling ontstaat behoefte aan autoriteit.

[9-1-2-1/7]
GA 302A
Voordracht 2: van 0 – 7 hoofdkrachten werkzaam, uitstralend in het lichaam; activiteit aan het lichaam: na de tandenwisseling vrij voor verstand en geheugen, bewustere herinneringen; tandenwisseling: strijd tussen 2 krachten: die van boven naar beneden gaan en die omgekeerd daaraan gaan; voorgeboortelijke krachten: eerbied wekkend bij de pedagoog: uitwerking op kind.
Voordracht 4: tandenwisseling: het etherlijf wordt geboren, m.a.w. dit is het zich emanciperen van de intelligentie; de werking van het Ik daarin.

[9-1-2-1/8]
GA 303
Voordracht 7: na tandenwisseling verandering in denken, voelen en willen; er komen krachten vrij die al latent aanwezig waren; die waren organische actief, worden nu psychisch actief, ze komen vrij; etherlijf, vormkrachtenlichaam; geboorte etherlijf; vrije krachten voor o.a. geheugen, herinnering. voorstellingen; tandenwisseling markeert de overgang; 3 fasen waarin vormkrachten vrijkomen: 1e in hoofd (2,5 jr) 2e in borst (tot 5 jr) 3e in ledematen-stofwisseling (tot 7 jr)
Voordracht 9: Bij tandenwisseling: mens ervaart metamorfose; ervóór zijn geestelijk-psychische krachten nog fysiek, werken vanuit het hoofd; later in de borst: ademhaling en circulatie; belang van maat en ritme; beeldend leven ontstaat, de voorstellingen; het plastische en het muzikale; het belang van het voelen en de nadering van het gevoel van het kind; met gevoelsleven zondert kind zich af van de andere mensen; 
Voordracht 13: bij tandenwisseling: fysieke krachten worden psychisch; denken, voelen, willen worden vrijer; na tandenwisseling: geestelijk-psychische krachten stromen in etherlijf; gebeurt dit te vroeg: flegmatisch temperament; er komen krachten vrij voor denken, voelen en willen.

[9-1-2-1/9]
GA 304
Voordracht 2: met tandenwisseling begripsvorming mogelijk; ontwikkeling ander geheugen; geestelijk-psychische zit vóór de tandenwisseling in het fysiek, met de tandenwisseling komt het vrij; 
Voordracht 3: het vrijkomen van het mentaal-psychische bij de tandenwisseling; groeikrachten worden psychische krachten; tandenwisseling: afsluiting van krachten die nu vrijkomen om te leren op school; voorbeeld: leren schrijven; 
Voordracht 4: bij tanden wisselen komen verborgen krachten vrij waarmee je op school kan werken; die krachten werkten eerst aan het lichaam; 
Voordracht 5: na tandenwisseling: geheugen krijgt vorm; lichamelijk werkende krachten komen tot afronding; individuele voorstellingen kunnen ontstaan; verborgen geest/zielenkrachten komen vrij: niet meer nodig voor fysieke opbouw; werken met plastisch-muzikale krachten; kunstzinnigheid vereist; leraar moet kunstenaar zijn.
Voordracht 9: tandenwisseling: afsluiting; krachten zijn veranderd; eerst nodig voor groei en instandhouding, dan worden ze zelfstandig als zielenkrachten.

[9-1-2-1/10]
GA 304A
Voordracht 6: bij tandenwisseling: metamorfose van het gevoelsleven; krachten komen vrij voor het latere leven; plastische krachten worden muzikale krachten; 
Voordracht 8: bij tandenwisseling: metamorfose van het gevoelsleven; krachten komen vrij voor het latere leven; geheugen ondergaat metamorfose; voorstellingsleven verandert; krachten komen vrij die eerst groeikrachten waren; 
Voordracht 10: tandenwisseling: geboorte etherlijf; na tandenwisseling is kind anders geworden; ontwikkeling fantasie, geheugen, groeikrachten en zielenkrachten zijn a.h.w. één; kind verlangt beeld, fantasie, geen begrippen; onderwijs moet leven geven.

[9-1-2-1/11
GA 305
Voordracht 4: tijdens de tandenwisseling: kind wordt van erfelijkheidswezen een wereldwezen; je moet de beeldhouwer aan het fysieke leren kennen.

[9-1-2-1/12]
GA 306
Voordracht1: tandenwisseling: afsluiting; wat lichamelijk werkte. werkt nu als zieleneigenschappen; 
Voordracht 3: met tandenwisseling grote verandering: verandering in religieuze houding; hrty belang van het beeldende; in deze fase kunstzinnig element heel belangrijk: spraak, taal; nog geen logisch denkpatroon; 

[9-1-2-1/13]
GA 307
Voordracht 3: tandenwisseling: tevoorschijn komen van krachten die er al vanaf de geboorte waren.
Voordracht 4: tanden als denkorganen; door dezelfde krachten geïmpulseerd; orgaankracht wordt denkkracht; etherkrachten komen vrij; groeikracht wordt denkkracht; 
Voordracht 5: in de tanden komt het denkmatige tevoorschijn; 

[9-1-2-1/14]
GA 308
Voordracht 1 kind nog eenheid van lichaam, ziel en geest; bij de tandenwisseling komt de ziel van het lichaam.
Voordracht 2: tandenwisseling uiterlijk symptoom voor een totale verandering; kind eerst ‘model’ door de erfelijkheid; tot aan tandenwisseling vorming van ‘eigen’ model; strijd tussen erfelijkheid en individuele.
Voordracht 3: kind voor tandenwisseling anders dan erna; vóór tandenwisseling ontwikkeling uitgaande van het hoofd; daarna ademhaling en bloedsomloop; in opvoeding ritmisch leven belangrijk.

[9-1-2-1/15]
GA 309
Voordracht 1: fysiek lichaam vóór de tandenwisseling model, na de tandenwisseling wordt het individueler; uitwisselen van stoffelijkheid; 
Voordracht 3: bij tandenwisseling maakt ziel zich meer los van het lichaam; er ontstaan doorleefde begrippen en beelden, herinnering; geheugen meer gebonden aan het etherlijf; onderwijs moet beeldend zijn.

[9-1-2-1/16]
GA 310
Voordracht 1: na de tandenwisseling komt ziel losser van het lichaam; 
Voordracht 2: kind na tandenwisseling een ander wezen; bij tandenwisseling zijn de hoofdkrachten min of meer ‘klaar’.
Voordracht 3: na tandenwisseling wordt zielenleven anders; dan behoefte aan beelden, interesse voor taal/
Voordracht 4: vóór tandenwisseling etherische krachten gebonden aan fysieke lichaam; bij tandenwisseling ten dele vrij; komen vrij voor de ziel; behoefte aan beelden; 
Voordracht 8: fysieke lichaam is na 7 jr. omgevormd; etherlichaam als beeldhouwer, komt vrij met de tandenwisseling.

[9-1-1-2/17]
GA 311
Voordracht 2: bij tandenwisseling: volledige omwenteling in het kind; 
Voordracht 6: vóór de tandenwisseling: geërfde kenmerken hebben overhand; tandenwisseling uiterlijk kenmerk van grote veranderingen; in eerste 7 jr. etherlijf een beeldhouwer; na 7e jr wil het graag boetseren en schilderen; geen voorschools leren.

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelenRudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2291

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (2-2)

Hester Anschütz, Weleda Puur Kind, lente 2006 nr. 17

ZO KLEIN EN DAN AL OPVOEDEN?

Kinderen zijn van nature enthousiast, ze willen alles onderzoeken, van alles doen en het liefst nu meteen. Kinderen zijn met recht grenzeloos in hun wens de wereld om hen heen te verkennen: eerst met hun huid en dan met hoofd, hart en handjes.

Het is aan de ouders dit ‘onstuimige’ gedrag in juiste banen te leiden.

Dat heet opvoeden. Een basiselement hiervan is het stellen van grenzen en volgens pedagogen kun je daar het beste zo vroeg mogelijk mee beginnen. Een handvol tips.

Opvoedkundige theorieën veranderen met de tijd. Was het tot voor kort mode om vooral toe te geven aan de wensen en grillen van de kleine, nu lijkt het besef door te dringen dat ‘ja’ zeggen om van het gezeur af te zijn, niet zo’n goed idee is. Misschien geeft het op de korte termijn rust, maar een goede kans dat je op de lange termijn met kinderen zit die niet luisteren en doen waar ze zin in hebben. Vanaf dat moment ben je als ouder veroordeeld tot het spelen van politieman om nog enigszins iets gedaan te krijgen. En draai dat maar eens terug. Zo’n situatie wordt door niemand gewenst, ook niet door je kind dat om gezond op te groeien grenzen nodig heeft. En de oplossing om te voorkomen dat het uit de hand loopt, is dan ook vooral vroeg te beginnen met het duidelijk stellen van die grenzen: nog voor je kind één jaar is.

Kersverse ouders denken bij het stellen van grenzen aan kinderen al snel dat ze constant ‘nee’ moeten zeggen bij alles, maar dat hoeft niet zo te zijn. Belangrijk is vooral de manier waarop je grenzen stelt. Vaak kun je een grens spelenderwijs duidelijk maken, bijna zonder dat het kind het merkt. Zeker als je hier al op jonge leeftijd mee begint, want ‘jong geleerd, is oud gedaan’ en die wijsheid gaat nog altijd op. Bovendien zul je merken dat het je minder energie kost dan alsmaar verbieden en je humeur en dat van je kind varen er wel bij.

Geef je grens aan

Een voorbeeld: je baby zit in zijn stoel ( met zijn bordje voor zich. Hoe vaak gaat dan niet vrolijk dat handje met een pets door het bord? Als ouder kun je op verschillende manieren reageren: Sommigen schieten in de lach en zeggen goedmoedig ‘ach, dat maakt niet uit, dat is zo weer opgeruimd’, maar er zijn er natuurlijk ook die boos roepen ‘nee, dat mag niet’. En dan is er een kleine, waarschijnlijk al meer ervaren groep ouders die duidelijk ‘nee’ zegt en tegelijkertijd rustig het bordje buiten het bereik van zijn grijpgrage handjes zet.

De eerste twee reacties zijn niet zozeer verkeerd, volgens opvoeddeskundigen, maar de laatste heeft de voorkeur. Daar reageer je niet alleen meteen op het ongewenste gedrag, maar geef je ook duidelijk een grens aan. Daarbij doe je dat op een prettige manier die past bij de leeftijd van het kind. Een jong kind kan nog niet echt begrijpen wat wel en niet mag en hoe hij hieraan moet gehoorzamen. Een belangrijk pluspunt van deze manier van reageren is bovendien dat je als ouder kalm blijft, want reageer je boos, dan denkt het kind misschien: ‘Hé, dat is een nieuw geluid, wat is dat precies?’ en haalt zijn hand nog eens door het bord. Want iets onbekends, dat is meestal het onderzoeken waard.

En wat het in de lach schieten betreft: dat gaat bijna vanzelf de eerste keer. maar hoe klein je kindje ook is, hij neemt onmiddellijk de kwaliteit van je reactie waar. En lachen betekent ‘goed zo!’, dus doet hij het nog een keer. Hét goede moment voor de andere aanpak.

Nog een voorbeeld. Je hebt je baby op je arm en uit olijke nieuwsgierigheid grijpt hij stevig je mooie halsketting.
Forceer je met bruut geweld zijn knuistje open? Zeg je op steeds luidere toon ‘niet doen’ of leid je hem af met een speelgoedje, waar hij beide handjes voor nodig heeft om het aan te pakken? Ook hierbij geldt: geen van genoemde manier van reageren is verkeerd, maar lukt het je op de laatste manier te reageren, dan houd je de sfeer gezellig, zonder je humeur én je energie te verliezen. Terwijl je tegelijkertijd je kind heel duidelijk maakt waar de grens ligt van ongewenst gedrag.

Zo houd je het vol

Opvoeden lijkt van de buitenkant zo gemakkelijk en dat kan het ook zijn, als je er met je aandacht bij bent. Een goed idee is misschien om ’s avonds, als het rustig is, even de momenten van interactie tussen jou en je kind, de revue te laten passeren. Zo word je je soms bewust van dingen die in de hectiek aan je voorbij zijn gegaan.

En als je grenzen wilt leren aan je kind, spelenderwijs of anderszins, dan gelden daarbij ook enkele basisregels. Wees bijvoorbeeld consequent, ook bij heel jonge kinderen. Veel ouders laten het ongewenste gedrag van hun kindje, juist in de eerste levensjaren, soms zo’n beetje gaan. Af en toe wat te schipperen, lijkt niet zo erg en is snel gedaan, zeker als je moe thuis komt na dag hard werken en ’s nachts door een huilend kind wordt gewekt. ‘Maar als je niet op jonge leeftijd al tactisch begint met het aangeven van grenzen, loop je grote kans dat je kind tegen de tijd dat hij drie, vier jaar wordt, van geen grenzen meer wil weten. Dan helpt zelfs geen ‘stil plekje’ meer voor een time-out, waar de Supernanny van de tv hevig mee schermt. Daar blijft je kind dan gewoon niet meer zitten. Kortom, er zit maar één ding op: zelf een Supernanny worden.»

.

Opvoedingsvragenalle artikelen 

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldalle beelden

.

2290

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over: lopen, spreken, denken

In m.n. zijn pedagogische voordrachten behandelt Steiner regelmatig het verschijnsel dat het kind gaat lopen, spreken en denken.

De voornaamste opmerkingen uit deze voordrachten daarover vind je hier:

lopen, spreken, denken

[9-1-1-2/1]
Steiner over lopen, spreken, denken in
GA 297A
Voordracht 4: vanuit het spreken: het denken; het beleven in vroegere tijden van ‘wat is spraak’; lopen, spreken, denken als gave van de bovenzintuiglijke wereld; verbonden met moraliteit en religiositeit.

[9-1-1-2/2]
in:
GA 304A
Voordracht 2: lopen en evenwicht; spreken: oriëntering op de wereld; vanuit spreken worden voorstellingen gevormd = denken; alles vrijwel door nabootsing.

[9-1-1-2/3]
in
GA 306
Voordracht 2: lopen en evenwicht; verschil tussen armen en benen; statica en dynamica t.o.v. universum; maat en ritme; basis voor het spreken; samenhang manier van lopen en spreken; invloed handen op het spreken; 
onduidelijk spreken; spreken moet eigenlijk na het lopen komen, denken na het spreken; nabootsing; nabootsing belangrijker dan erfelijkheid; niet het brein veroorzaakt spreken en denken, maar spreken en denken vormen het brein; het spreken neem het kind psychisch op; met invloed op het fysieke; spreken en anti- en sympathie voor de omgeving; hoe beweegt het kind zich.
Voordracht 3: nabootsing bij lopen en spreken; statica en dynamica en het levenslot; met spreken leeft kind zich in in het eigene van de omgeving (volk) taalgeest; lopen: jezelf, spreken: je omgeving; denken: de hele wereld; spraak: het astrale; denken: het etherische; levenslot: het Ik; 

[9-1-1-2’4]
in
GA 307
Voordracht 6: lopen, spreken en denken maatgevend voor het latere leven; lopen en evenwicht; lopen en ruimterichting; niet dwingen te lopen; latere ziekten; invloed armbeweging o herenen; Broca; spreken is resultaat van lopen; nabootsen; tegen kind niet kinderlijk spreken; denken uit spreken; 
hoe wordt er in de omgeving van het kind gedacht; doorwerking tot in het fysieke.

[9-1-1-2/5]
in
GA 310
Voordracht 2lopen en evenwicht; hersenen in hersenvocht, weinig drukkend gewicht; vandaar evenwicht; spreken in relatie tot gevoel, fysiek gezien: ademhaling en bloedsomloop; verschillende ‘kleur’ stemmen in relatie tot bloedsomloop;
Voordracht 3gebaar, bewegingsverhoudingen en spreken; hoe loopt kind: zo spreekt het; nabootsing: gebaar wordt spreken; spreken brengt de gedachte voort;
Voordracht 4: 0-7: lopen; 7-14: spreken; 14-21: denken; gebaren en preken; indeling van de 7 jaar in 2 1/3jr, en 4 2/3jr en wat daar gebeurt; relatie met de ‘grote fasen’.

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2289

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/12)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 306

Die pädagogische Praxisvom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Die Erziehung des Kindes und jüngeren Menschen

Op deze blog vertaald

Voordracht 1, Dornach 15 april 1923

Blz. 24

Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum Zahnwechsel hin: es wechselt die Zähne. Sie wissen, es ist das Wech­seIn der Zähne – ein folgendes Wechseln der einzelnen Zähne kommt ja nicht in Betracht – im normalen Menschenleben das letzte Ereignis im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode. Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Empfindung haben, wie sie da der Tagore gegenüber dem abgeschnittenen Bein des Men­schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zähne heraus-arbeitet, das sitzt nicht etwa bloß in den Kiefern, sondern das sitzt im ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefähr zum 7. Jahre etwas, was in ihm drinnensitzt, und was sich wie in einem Schlußpunkt äußert, möchte man sagen, beim Wechseln der Zähne. In der ursprünglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga­nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; später ist es so nicht mehr vor­handen. Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa­gen: Es gibt latente Wärme, es gibt freie Wärme. Irgendeine Wärme ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim­men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit dem Thermometer bestimmen. – Diesen Mut haben wir gegenüber

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

De opvoeding van het kind en de jonge mens

Kijken we naar het kind, hoe het zich ontwikkelt tot aan de tandenwisseling: het wisselt de tanden. U weet het tandenwisselen – er komt niet nog eens een tandenwisseling van elke tand – is in een normaal mensenleven in dit aardse bestaan de laatste keer; iets soortgelijks vindt tot aan de dood niet meer plaats. Nu zul je, wanneer je net zo’n gewaarwording hebt als Tagore bij het geamputeerde been, zeggen: wat het ontstaan van de blijvende tanden bewerkt, bevindt zich niet alleen in de kaken, maar dit zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: in de hele mens zit tot ongeveer het 7e jaar iets wat tot uiting komt in een afsluiting, bij de tandenwisseling. In zijn oorspronkelijke vorm waarin het in de mens aanwezig is, zit het tot het zevende jaar; later is het niet meer in deze vorm voorhanden.
Nu hebben we tegenwoordig de moed om bv. in de natuurkunde te zeggen: er bestaat latente warmte en er bestaat vrije warmte. Een bepaalde warmte is gebonden, die kun je met de thermometer niet bepalen; op de een of andere manier komt ze vrij en nu kun je ze wel meten. Deze moed hebben wij bij

Blz. 25

den äußeren Naturerscheinungen. Gegenüber dem Menschen haben wir diesen Mut nicht, sonst würden wir sagen: Dasjenige, was da im Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge­kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus – es kommt ja auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Kräfte, mit denen das Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. – Man muß den Mut ha­ben, den Menschen erkenntnismäßig ebenso zu betrachten, wie man die Natur erkenntnismäßig betrachtet.

uiterlijke natuurverschijnselen. Bij de mens hebben wij deze moed niet, want anders zouden we zeggen: wat tot een jaar of 7 in de mens aanwezig was, is met de tandenwisseling naar buiten gekomen; het was gebonden aan zijn organisme – dat komt ook tot uitdrukking in de bouw van botten – maar dan komt dat vrij en verschijnt in een andere vorm, nu als innerlijke, als zieleneigenschappen van het kind. Het zijn dezelfde krachten waarmee het kind aan zijn organisme gewerkt heeft. Je moet de moed hebben de mens via de kennis net zo te bekijken als je de natuur via de kennis bekijkt. 

Blz. 26

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in­nere Verhärtung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das Kind im Unbewußten an seinem eigenen Körper die Geometrie, das Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, haben gewissermaßen – wie sich bei einer Lösung, wenn wir sie er­kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel­ler wird – das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstärktes Kno­chensystem, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seeli­sche zurückgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen usw. geworden. Wir sehen herausströmen aus dem Menschen die seelischen Eigen­schaften. Und denken Sie doch nur, was das für ein Interesse an dem Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus­strömt, und wie das Seelische wieder zurückwirkt auf den Menschen.

Met de tandenwisseling wordt nu juist sterker wat de mens steun geeft, innerlijke steun. Vanaf het tijdstip in het leven waarop het kind gaat staan tot het tijdstip waarop het die innerlijke verharding doormaakt die samengaat met de tandenwisseling, oefent het kind onbewust aan zijn eigen lichaam meetkunde, het tekenen. Dat komt nu in het gevoel; juist met de tandenwisseling wordt het iets van de ziel. En we hebben dan enerzijds het fysiologische, in zekere zin krijgen we net als bij een oplossing wanneer we die afkoelen, bezinksel; aan de andere kant blijft het gevoelselement achter en is meetkunde, tekenen enz. geworden. We zien wat de ziel eigen is, naar buiten komen. En denk je eens in wat dat voor een interesse in de mens teweegbrengt. We zullen zien hoe alles op zich naar buiten komt en hoe het gevoelsmatige weer op de mens inwerkt.
GA 306/24-26 
Op deze blog vertaald/24-26

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 58

Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die große Veränderung bei dem Kinde ein. Diese leiblich-religiöse Hingabe hört auf. Wir brau­chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts gemerkt hat von all der religiösen Gesinnung, nun sich ganz anders erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, daß das Kind zu dem intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts-reife kommt. Das Denken des Kindes erfaßt noch gar nicht das Intel­lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er­sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken überhaupt nur die Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fängt das Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild­haft ist. Und dieses Bildhafte, das müssen wir vor allen Dingen in all das gießen, wodurch wir jetzt in vorzüglicher Weise an das Kind her­anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden muß, das ist: durch die Sprache.
Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran­kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach­lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von

Met de tandenwisseling vindt dan de grote verandering bij het kind plaats. De lichamelijk-religieuze toewijding houdt op. Nu hoeven we ons niet te verbazen, wanneer het kind, dat helemaal niets gemerkt heeft van een religieuze stemming, heel anders blijkt te zijn tussen tandenwisseling en puberteit. Maar met name wat ik heb gezegd, bewijst, dat het kind eigenlijk pas met de puberteit rijp wordt om intellectualistisch te begrijpen. Het kinderlijke denken omvat het intellectuele nog helemaal niet, maar vooral tussen de tandenwisseling en de puberteit heeft het kind alleen maar een verbinding met wat beeldend op hem werkt. Op zijn zintuigen werken beelden. In de eerste levensperiode tot aan de tandenwisseling werken eigenlijk alleen maar de beelden van wat er in de omgeving gebeurt, wat daar gedaan wordt. Dan begint het kind met de tandenwisseling ook in zich op te nemen, wat beeldend is. En dit beeldende moeten we dan allereerst in alles een plaats geven waardoor wij op een uitstekende manier het kind kunnen meegeven wat het ontvangen moet en dat is: door de spraak.
Ik heb nu voor u alles gekarakteriseerd wat het kind ontmoet door het statische en dynamische element. Maar met spreken komt er nog meer, heel erg veel naar het kind toe. Het spreken is alleen maar een schakel van een omvangrijke ketting  van

Blz. 59

Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlehnisse, welche zu dem Kreis der Sprache gehören, sind die künstlerischen Seelenerleb­nisse. Die Sprache selbst ist ein künstlerisches Element. Und das künstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be­rücksichtigen müssen gerade für das volksschulmäßige Zeitalter, für das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

Da muß man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt das Kind das Logische zunächst ab; es will Bildhaftes haben.

Aber einen starken Eindruck machen die frischen Menschen, die liebenswürdigen Menschen; diejenigen, die so sprechen, daß sie auch schon mit ihren Worten – nun, es ist etwas extrem ausgedrückt – sozusagen Zärtlichkeiten austeilen, diejenigen, die mit Worten streicheln können, die mit Wortbetonungen loben können. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese persönliche Wirkung

wat het allemaal met zijn gevoel beleeft. En al die belevingen die bij het spreken horen, zijn kunstzinnige belevingen. De taal zelf is een kunstzinnig element. En waar wij allereerst rekening mee moeten houden voor de leeftijd van de basisschool, voor de leeftijd van het kind tussen tandenwisseling en puberteit, is het kunstzinnige element.

Je moet dus rekening houden met het feit dat het hele denkpatroon bij het kind nog geen logisch denkpatroon is, maar dat het beeldend is. En vanuit zijn innerlijke natuur wijst het kind het logische in eerste instantie af, het wil beelden hebben.

Maar een grote indruk maken de levenslustige mensen, de beminnelijke mensen, degenen die zo spreken dat ze meteen al met hun woorden – tja, het is wel extreem gezegd – a.h.w. je lijken te omarmen; degene die met woorden kunnen strelen, die je met woordaccenten positief kunnen beoordelen. Deze mensen, die fris, maar zonder onbezonnen te zijn door het leven gaan, zij zijn het, die op de kinderen op deze leeftijd veel indruk maken. En op deze persoonlijke werking

Blz. 60

kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst­verständliche Autorität sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts­reife.

 

komt het aan. Want juist met de tandenwisseling ontstaat dat het kind zich nu niet meer alleen intensief richt op wat er in zijn omgeving gedaan wordt, maar op wat de mensen zeggen. Het meest wezenlijke element van het kinderleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is gelegen in wat de mensen zeggen, in wat je jezelf eigen maakt door een vanzelfsprekende autoriteit.
GA 306/59-60 
Op deze blog vertaald/59-60

.

*GAGesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2288

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – geschiedenis (2-3/2)

In de 5e klas horen de kinderen ook ‘iets’ over Egypte. Wat je zou kunnen laten horen en zien, staat beschreven in de artikelen die je hier onder [2-3] kan vinden.

Als leerkracht is het ook goed om je te verdiepen in ‘wat Egypte was’.  De ‘Osiris-mythe’ die je zeker zal vertellen, wordt hier bijv. nader toegelicht.
Vandaar dit achtergrondartikel voor de leerkracht.
.

J. Zee, Jonas jaarging 10 nr. 2
.

De wedergeboorte van de zon in Egypte

In de hal van het Egypte-museum van Cairo hebben verschillenden van ons het moeilijk, worden door een duizeling bevangen.

Komt het door de inspanningen van de 16 uur durende treinreis uit Assoean (volgens officiële opgave in het Egyptische spoorboekje moet de reis 12 uur duren: maar 4 uur verschil!) die we juist achter de rug hebben? Het is onze laatste dag hier in Egypte en in het museum resten ons nog slechts enkele uren voor het sluitingstijd is.

Of is het de werking van al die goden en farao’s die misschien nog hechten aan de hier verzamelde resten en brokstukken van die glansperiode uit de mensheidsgeschiedenis?

Een feit is dat het geheel met de uit het halfduister opdoemende steengestalten veel weg heeft van grootvaders rommelzolder, maar dan van deprimerend gigantische afmetingen. Een bonte opeenstapeling van duizenden jaren beschaving ligt daar bijeengeraapt, weggehakt en geplunderd uit de heiligste ruimtes van priesters en koningen, van eertijds niet-toegankelijke tempels en graven.

Tot de grote attracties (apart bijbetalen) behoort de mummiezaal: hier ligt de geconserveerde mens geconserveerd en in glazen kisten tentoongesteld; het kerkhof van een legertje koningen en koninginnen geconcentreerd in één museumzaaltje. Mijn oog valt op een apart glazen kistje, met daarin een aandoenlijk opgezet hoofd. Ook zie ik hier Seti I, de vader van Ramses II. We hebben zijn graf in de Vallei der Koningen in Thebe, met de prachtig in kleur bewaard gebleven afbeeldingen van het hiernamaals helaas afgesloten gevonden, misschien wel voor altijd. Het gevaar dat de ruimtes zullen instorten, is het lot dat waarschijnlijk alle graven hier staat te wachten (er zijn er in totaal 64, waarvan er tot voor kort 17 zijn te bezoeken).

Het is de tol die de mensheid moet betalen voor de zegeningen van de Assoeandam: heel Egypte drijft! Misschien behoorden wij al tot de laatsten die de diverse graven nog hebben kunnen zien.

Het is overigens een merkwaardig verschijnsel dat Egypte zo’n geheimzinnige aantrekkingskracht uitoefent op de mens van deze tijd. Gedurende de kleine tweeduizend jaar die achter ons liggen is de Egyptische cultuur de mist in gegaan. Kort na de jaartelling is er niemand meer die de hiëroglyfen kan lezen. Egypte is herontdekt moeten worden, in een tijd die we de onze mogen noemen: sinds de Franse Revolutie, door Napoleon, door Champollion en door de vele onderzoekers in de vorige en in onze eeuw. En nu verdringen de mensen zich en staan mannetje aan mannetje om van hun belangstelling blijk te geven, niet alleen op de Egypte-tentoonstelling, die over de wereld gaat en nog kortgeleden Rotterdam heeft ‘aangedaan’, maar net zo goed in Egypte zelf. In de piramides, de rotsgraven, de tempels, de musea, steeds weer moesten we de ruimte delen met hele busladingen toeristen.

Veel is er inmiddels over het zo mysterieuze oude Egypte bekend geraakt en er is een gigantische arbeid verricht om de verklarende hiëroglyfenteksten vertaald te krijgen. Het neemt niet weg dat het geheim van Egypte zichzelf bewaart, en dat die monumentale uit steen gehouwen wereld over zijn verborgen betekenis zwijgt als het graf. Wat beweegt dan de mens van tegenwoordig om er in groten getale op af te komen? Wat is het dat we in Egypte zoeken?

Met deze vraag in gedachte is het misschien goed ons eens in te leven in wat in de Egyptische mysteriën op bijzondere wijze wordt ervaren: de zonsopkomst.

Uit talrijke teksten en afbeeldingen blijkt dat iedere zonsopkomst beschouwd wordt als een opstanding uit het niets, als de overwinning van het zonnewezen op de chaos, op de dood. Op afbeelding 1. kunnen we zien hoe de zonneschijf overdag zijn weg vervolgt langs het lichaam van Noet, de hemelgodin. ’s Avonds gaat hij in haar mond naar binnen, ’s ochtends wordt de zonneschijf tussen haar benen geboren.

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is egypte-2.jpg

Men vergist zich echter als men zou denken dat de zonneschijf in de nacht alleen maar bedekt wordt door het lichaam van Noet of door de aarde, en ’s ochtends weer vanuit zijn verscholen positie te voorschijn komt. Uit diverse afbeeldingen, maar meer nog uit de teksten, blijkt de voorstelling te zijn geweest (vanuit het imaginatieve schouwen van de ingewijde Egyptenaar), dat de zonneschijf bij zonsopgang niet alleen voor het oog, maar ook letterlijk uit de wereld verdwijnt. Het zonnewezen neemt een andere gedaante aan. Ten slotte is het de zonnegod Toem-Chepera, voorgesteld als de scarabee, de kever, die het wonder verricht zichzelf uit het niets voort te brengen.

(Zoals de mestkever in de natuur een balletje mest – waarin hij zijn eitjes legt – voor zich uitduwt, zo zien we op de afbeeldingen de goddelijke scarabee de uit zichzelf voortgebrachte zonneschijf voor zich uit bewegen.) Het is niets minder dan een herhaling van de oerschepping, waarbij de schepper oprijst uit de wateren van Noen en chaos door kosmos vervangt. De demonen van de duisternis en van de dood worden overwonnen, het is de schepping van de eerste opstanding van het leven. Deze oerschepping herhaalt zich elk jaar, elke maand, elke zonsopgang, bij iedere troonsbestijging. Het is de openbaring van het spontane leven, even onverklaarbaar als de schepping in het oerbegin.

Hoe nuchter is daarmee vergeleken ónze visie van het dag- en nachtverloop van de zon! In onze voorstelling beschrijven zon en aarde wetmatig hun banen langs de hemel en ten opzichte van elkaar, onverschillig of de kleine mens haar vanuit zijn plaats op de aarde nu wel of niet met het oog kan vervolgen. En uiteraard kan er geen sprake van zijn dat de zonneschijf verloren gaat enkel en alleen omdat hij uit mijn gezichtsveld verdwijnt.

Maar laten we desalniettemin beginnen met de Egyptenaar serieus te nemen. Op zijn minst kunnen we dan vaststellen dat hij het bestaan van het zonnewezen in de wereld op het wonder van zijn eigen existentie betrekt! Het doet mij denken aan wat Nietzsche zijn Zarathoestra laat zeggen, terwijl deze de zon tegemoet treedt: ‘Gij groot gesternte! Wat zou uw geluk waard zijn, wanneer ge niet hen had, die gij verlicht?’ (in: ‘Aldus sprak Zarathoestra’.)

Is het niet eigenlijk primitief van óns om te denken dat de planeten zomaar tot in eeuwigheid van dagen, als een zinloos mechaniek, om elkaar heen draaien? De Egyptenaar heeft nog die uit de directe aanschouwing verkregen grootse visie, dat het zonnestelsel de uitdrukking is van wezens die in de mens tot hun bewustzijn komen! En als u en als ik ze niet zouden zien en gadeslaan, die planeten en sterren als hun bestaan niet in u en in mij tot bewustzijn zouden komen, dan zouden ze daar niet hun rondjes draaien aan de hemel.

Het centrum van ons zonnestelsel, onze zon, mag uiterlijk als gesternte, schenker zijn van alle leven dat op aarde voorkomt, maar innerlijk – zo ongeveer zegt de Egyptenaar – is het een onzichtbare bron die iedere mens van bewustzijnslicht voorziet als een door de goden aangereikte hemelse substantie. (Bij de gratie daarvan vallen de sterren ons eerst op en zijn wij ons bewust van hun eeuwige en wetmatige kringlopen.) De geboorte daarvan, namelijk van het licht van ons zelfbewustzijn iedere ochtend weer, is een door zelfschepping verkregen echte wedergeboorte, ongelijk aan de vorige en volgende keren!

Horus het kind, of Re-Hor-Achte, is een zich steeds vernieuwend wezen, dat wordt geschapen aan de horizon. Evenzo vindt aan de dageraad van ons bewustzijn de geboorte plaats van ons eigen wezen, dat uit zichzelf in ons wordt voortgebracht.

Wat zich dus buiten in de kosmos in het groot voltrekt, herhaalt zich in de mens op dezelfde wijze. De Egyptische mysteriën zijn, zoals Rudolf Steiner beschrijft in zijn ‘Egyptische Mythen und Mysteriën’, [vertaald] geboortemysteriën. Men kan zich daarbij meteen afvragen van wat voor soort geboorte daar sprake moet zijn als het een wedergeboorte is. In de legende die ten grondslag ligt aan de hele Egyptische cultuur is bij nader inzien sprake van twee geboortes, maar beide wezenlijk verschillend, en men kan deze zogenoemde ‘Osiris-mythe’ daarom met een zeker recht ook een geboorteverhaal noemen. Hierin spelen drie figuren een fundamentele rol. Het is de god Osiris, die de oorspronkelijke koning van Egypte is, zijn zuster en gemalin Isis, die het goede ten aanzien van Osiris nastreeft, en zijn broeder Seth die ten aanzien van Osiris alleen maar het kwade wil. (In het Grieks Typhoon, de god van de stormwind.) De legende vertelt dat Seth op een feest een prachtige kist in mensengestalte ten geschenke geeft aan diegene die er in past. Op het moment dat Osiris in de hem als gegoten zittende kist gaat liggen, slaan Seth en zijn 72 handlangers het deksel dicht en gooien hem in de Nijl.
De treurende Isis zoekt en vindt uiteindelijk de dode Osiris en verstopt hem in het riet van de Nijldelta. Uit een goddelijke lichtstraal wordt Isis door Osiris bevrucht en zij baart Horus het kind.
Seth weet de verborgen Osiris te ontdekken en hij scheurt het lijk in veertien stukken. Isis slaagt erin de stukken te vinden die zij alle begraaft. Voortaan ligt Osiris, de hemelse mens, in stukken uiteen, verspreid over Egypte. Naar de legende is er op ieder van de stukken een tempel gebouwd. De nageboren Horus wreekt zijn vader door Seth in een langdurige strijd te verslaan.

Het is een merkwaardig geboorteverhaal. Want op het moment dat de hemelse mens zich begeeft in zijn op maat gemaakte kist (de geboorte!) sterft hij. De lucht, die bij de eerste ademhaling, als een vlaag van ‘hartstocht’, in de romp wordt gezogen, betekent een overwinning voor de windgod, de boze Seth-Typhoon. Hij is de god die de wateren van het leven door heftige begeerten kan doen kolken en tot razernij kan opzwepen.

Ook Homerus spreekt van de wijnrode zee (het bloed) die de mens op zijn tochten (Odysseus) zo moeilijk tot bedaren kan krijgen. Die strijd is het die Horus voert met Seth, van de ochtend tot de avond. Want de Seth-Typhoon-krachten stijgen uit het onbewuste in de mens omhoog en de bevrediging van die verlangens schenken de mens de hoogste gelukzaligheid, maar tevens zijn het die krachten die de mens in stukken scheuren.

Voor de oude Egyptenaar is Egypte aan het menselijk lichaam gelijk (en van dit menselijk lichaam is Osiris de soevereine vorst!): de benen strekken zich uit naar het zuiden, de veel koelere Nijldelta is het hoofd. In dit hoofd, in het vegetatieve leven van de delta, houdt Isis Osiris verborgen, en hier is het dat de nieuwe geboorte van de onsterfelijke Horus plaatsvindt.
De Egyptenaar lokaliseert Horus dus in het hoofd, de delta van de Nijl, en stelt daartegenover het uit het onbewuste, opstijgende boze, ook voorgesteld als Sebek, de uit het zuiden van de Nijl opdringende krokodil (het beeld van St.-Joris die de draak moet verslaan!). Het strijdtoneel ligt in het midden: bij de Grieken de wijnrode ‘Middelland’-se Zee.

In het hoofd, waarin ons het bewust-zijnslicht geschonken wordt, moeten wij de wapens vinden waarmee wij de duistere machten van het onbewuste moeten verslaan.

De originele filosoof-Egyptoloog Schwaller de Lubicz vestigt op weer andere wijze de aandacht op; het hoofd. Hij wijst ons op de grote overeenkomst tussen het typische kever-schild van de scarabee en het nadenpatroon van de menselijke schedel (zie afb. 2).

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is egypte-3.jpg

Heel anders beluisteren we nu de Egyptische teksten, die vermelden dat de scarabee als zonnegod in de vroege ochtend de zonneschijf schept uit zichzelf!

Bij de strijd die Horus aanbindt met de boze Seth om zijn vader te wreken, speelt de vrouw van Seth, Nefthys, een beslissende rol. In deze godin kan de moderne mens zichzelf herkennen. Zij behoort met Osiris, Isis, Seth en Horus tot de vijf belangrijkste goden van de Egyptische mysteriën. Voor de ontwikkeling van de moderne mens neemt zij echter de allerbelangrijkste plaats in. Omdat de geboorte van de mens het begin van het einde betekent, waardoor het lichaam hard wordt en de dood in het lichaam trekt (het skelet) heet de vrouw van Seth ‘huis van het harde lichaam’. Maar zij wordt tegelijkertijd ’het huis van de Phoenix’ genoemd. De Phoenix (in het Egyptisch: de vogel Bennu) is de vogel die uit zijn as herrijst.

Deze afbeelding heeft een leeg alt-atribuut; de bestandsnaam is egypte-1.jpg

De Egyptische mythologie lijkt daarmee wel voor de toekomst te zijn geschreven, en die toekomst lijkt in hoge mate betrekking te hebben op de tijd waarin wij leven. Want de mens is nog nooit zo ver van zijn hemelse oorsprong afgedwaald als nu. Wat ervaart de mens van vandaag anders dan dat de geest eruit is en dat de wereld van onze tijd aan stukken ligt?

Voor de moderne mens geldt dat hij geconfronteerd wordt met de dood. Zeker ook met de uiterlijke dood, met de dood van het lichaam, maar veel meer nog met de innerlijke dood, met de ervaring in de ziel dood te zullen gaan terwijl we toch gewoon blijven leven.

We willen de valium goedkoper krijgen omdat de omzet in de astronomische cijfers gaat lopen en dat moet allemaal nodig zijn om de angsten, de fobieën en de hyperventilaties te helpen onderdrukken. In de mens die aan hyperventilatie lijdt, breekt de onverhulde angst door te zullen sterven, in een zwart gat weggezogen te zullen worden. In de innerlijk verdeelde, vaak nog jonge mens treedt een benauwdheid op en een beklemming die hem noopt snel adem te halen, tot er een bezwijming (een schijndood) met verkrampte ledematen op kan volgen, tenzij de patiënt kalmeert of gaat blazen in het bekende plastic zakje. Wat deze zieke mens doormaakt is niets minder dan een drempelervaring.

In Rotterdam aan de haven staat het beroemde beeld van Zadkine, van de verscheurde mens, de armen krampachtig naar de hemel geheven en op de plaats van het hart een zwart gat.

Het is de confrontatie van de mens met de godin Nefthys. Zij vertegenwoordigt de kracht die de stervende graankorrel doet ontkiemen, maar tevens de kracht, die de ontkiemende graankorrel doet sterven.

Uit de Egyptische dodenteksten weten we dat er geen farao de troon bestijgt of hij moet zijn ingewijd en dat er geen inwijding plaats heeft zonder de vaste begeleiding van Isis én Nefthys, afgebeeld aan hoofd- en voeteneind van de in te wijden mens die in de toestand van schijndood is gebracht. (Dikwijls weergegeven als mummie.) Wat lang geleden gold voor enkelingen, die hun tijd ver vooruit moesten zijn om hun volk te kunnen leiden, dat is nu aangelegenheid van de hele mensheid geworden (in zoverre de mensen tot de moderne tijd behoren). Het mag in ziektebeelden als de hyperventilatie op tragische en karikaturale wijze naar voren komen, maar in wezen houdt het ieder van ons bezig of we willen of niet, namelijk het innerlijk te boven moeten komen dat we le-levend bezig zijn te sterven of stervend bezig zijn te leven. Over het feit dat we in een beklemmende tijd leven is het onnodig uit te weiden. Hoe we er echter weer uitkomen, hoe we dit innerlijk moeten overwinnen, hoe we na leven en dood tot opstanding moeten komen is een andere vraag. Het is het leren omgaan met Nefthys, die de vergankelijke mens wil leren wat er onsterfelijk aan hem is.

De Egyptische cultuur toont zich in feite als een spiegelbeeldige versie van de onze, geeft dus het omgekeerde beeld te zien van onze materialistische tijd. Zij richten zich vanuit hun hogere bewustzijn naar de materie (hun uit steenblokken opgetrokken gigantische bouwwerken, hun mummie-cultuur, enz. getuigen daarvan), terwijl wij als verstokte materialisten ons beginnen te realiseren dat er misschien toch iets ‘nieuws’ is onder de zon. Er begint bij ons iets te dagen aan de horizon, aan de Horus-zon, aan Re-Hor-Achte. Zou het oude Egypte bij ons daarom zo in trek komen?

Ik moet denken aan het mopje van die Amerikaan in het Egypte-museum van Cairo, die wijzend op een mummie, roept: ‘Hé! Perhaps it was yóu.’ Wie strijdt er niet zoals Horus of zoekt zoals Isis, of ‘gaat langs de tempels’ als hij de kans krijgt, en verzamelt de brokstukken op zoek naar zichzelf?

  . 

5e klas geschiedenis: alle artikelen         

5e klas: alle artikelen   

Geschiedenis: alle artikelen                                

Vrijeschool in beeld: 5e klas geschiedenis

.

2287

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/11)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Spirituelle Werte in Erziehung
und sozialem Leben

 

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung
des Erziehers

 

Blz. 61/62   vert.

Man versuche nur einmal, mit ganzer menschlicher erkennender Hingabe den wunderbaren Prozeß zu studieren, der sich abspielt, indem die ersten Zähne ersetzt werden durch die zweiten. In den ersten Zähnen liegt ein Vererbtes vor. Sie sehen fast so aus, als ob sie für die Welt äußerlich unbrauchbar wären. Und über jeden vererbten Zahn stülpt sich nach und nach ein anderer darüber. Bei diesem Darüberstülpen wird die Form des ersten Zahnes benützt; aber die Form des zweiten Zahnes, der dann bleibt, wird etwas anders, wird angepaßt der Welt. Was da mit den Zähnen geschieht, das geht mit dem gesamten Organis­mus des Kindes in diesem Lebensalter vor sich. Der Zahnwechsel ist nur ein Symptom für andere Vorgänge, die allerdings nicht so offen vor Augen liegen. Das Kind wird zur Zeit seines Zahnwechsels aus einem Vererbungswesen ein Weltwesen. Der Mensch trägt, indem er in die Welt hineingeboren wird, einen vererbten Organismus in sich. Er stülpt im Laufe der ersten sieben Lebensjahre einen neuen Organismus darüber. Indem dieser ganze Vorgang physisch ist, ist er zugleich die Wirkung des Geistigen und Seelischen im Kinde.

Vertaald in     

Opvoeding en onderwijs 

(Geen subtitel)

Probeert u eens met volle menselijke overgave en inzicht het wonderbaarlijke proces te bestuderen dat zich afspeelt wanneer de melktanden vervangen worden door de vaste tanden. In de melktanden toont zich de erfelijkheid. Ze zien er bijna zo uit alsof ze voor de concrete wereld onbruikbaar zijn. En over elke geërfde tand heen stulpt zich langzamerhand een nieuwe. Daarbij wordt de vorm van de melktand gebruikt, maar de vorm van de vaste tand, die blijvend is, wordt iets anders, die wordt aangepast aan de wereld. Wat daar met de tanden gebeurt, gebeurt met het hele organisme van het kind op deze leeftijd. Het wisselen van de tanden is maar een symptoom van wat er verder gebeurt, al onttrekt zich dat wat meer aan het oog. Het kind wordt in de tijd dat het zijn tanden wisselt van een erfelijkheidswezen tot een wereldwezen. De mens bezit als hij op de wereld wordt geboren een organisme dat hij heeft geërfd. Hij stulpt in de loop van zijn eerste zeven levensjaren een nieuw organisme daar overheen. Terwijl dat hele proces een fysieke kwestie is, toont zich daar tegelijkertijd de werkzaamheid van ziel en geest in het kind. En iemand die als opvoeder naast het kind staat, moet proberen dat element van ziel en geest zo te sturen en te leiden, dat het zich niet ontplooit als een tegenkracht binnen het gezonde organisme, maar met dat organisme meewerkt. Men moet als opvoeder dus weten wat er op het gebied van ziel en geest bij het kind moet gebeuren, opdat er zich een gezond organisme over het geërfde organisme heen zal stulpen. Men moet voor het geestelijke van het kind al het nodige doen, en weten, dat men juist daardoor het fysieke op de juiste wijze verzorgt omdat zo het geestelijke vorm gaat geven aan het fysieke.
GA 305/61-62 
Vertaald/67

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskundevoordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2286

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof -sprookjes (2-4/25)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van sprookje.
De beeldentaal.
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boekDie Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

 

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

DE STERRENDAALDERS
.

Er was eens een klein meisje. Haar vader en moeder waren gestorven en zij was zo arm dat zij geen kamertje meer had om in te wonen en geen bedje meer om in te slapen en tenslotte helemaal niets meer, behalve de kleren aan haar lijf en een stukje brood in haar hand dat iemand met een medelijdend hart haar had gegeven. Maar zij was vroom en goed en omdat zij zo alleen op de wereld was trok zij – vertrouwend op de goede God – het veld in. Daar ontmoette zij een arme man die zei: ‘Ach, geef mij iets te eten, ik heb zo’n honger.’ Zij gaf hem het hele stukje brood en zei: ‘Moge God het zegenen,’ en ging verder. Toen kwam er een kind dat liep te jammeren en zei: ‘Ik heb het zo koud op mijn hoofd, geef mij iets waarmee ik het kan bedekken.’ Toen zette zij haar mutsje af en gaf dit aan het kind. En toen zij nog een tijdje gelopen had, kwam er weer een kind, en dit kind had geen borstrokje aan en had het koud. Toen gaf zij het kind het hare; en nog een eind verder vroeg er een om een rokje en dat gaf zij toen ook weg. Eindelijk kwam ze in een bos, het was al donker. Toen kwam er nog een en die vroeg om een hemdje en het vrome meisje dacht: De nacht is donker, niemand die je ziet, je kunt je hemd best weggeven, en zij trok het uit en gaf dat ook nog weg. En terwijl zij daar zo stond en helemaal niets meer had, vielen opeens de sterren uit de hemel en dat waren louter klinkende zilveren daalders en hoewel zij juist haar hemdje had weggegeven had zij nu een nieuw aan en dat was van het allerfijnste linnen. Daarin vergaarde zij de daalders en was voor haar hele verdere leven rijk.
.

In dit sprookjes is het meisje een weeskind: vader en moeder zijn gestorven.
De menselijke ziel lijkt op een weeskind als de moederlijke zielenkracht en de vaderlijke geestkracht waaruit de ziel stamt, niet meer achter haar staan, gestorven zijn; het rijke erfdeel dat de mens werd meegegeven is opgebruikt en nu is het gevoel gekomen van geen thuis meer te hebben.
Nu moet de ziel het zelf doen en in de wereld waarin ze moet leven, staat ze hulpeloos en onervaren alleen. Nu moet ze op eigen kracht een thuis vinden, een levensdoel en innerlijke rijkdom.

Dat het kind zo alleen is, wordt nog eens benadrukt door het feit dat ze niets anders heeft dan de kleren die ze draagt en een stukje brood in haar hand. Van thuis uit heeft ze geen voedsel voor de ziel meer meegekregen, ze heeft het zelf niet verworven, maar gekregen van iemand die medelijden met haar voelde. 
Hier zie je al iets van het motief van het sprookje: uit medelijden worden zij die gebrek leiden, gevoed. Onzelfzuchtigheid is het leidende motief.

Als je helemaal niets meer hebt, geen thuis meer, niets meer waar je op terug kan vallen, en je hebt alleen de kleren aan je lijf nog, dan worden die heel belangrijk. Ze bieden bescherming, omhullen je; je zelfgevoel is ervan afhankelijk. 
Ook de ziel heeft een omhulling: de aura. Ieder mens heeft zijn aura. Die kun je niet afleggen of weggeven. Maar wat je denkt, voelt en doet in de wereld, kleurt je aura. Het kan om zegen voor je omgeving gaan, om ingetogenheid en goedheid, het hart kan bewogen zijn door medelijden en liefde.

Dat ‘geven’ een belangrijk motief in dit sprookje is, blijkt uit het feit dat er wel vier keer iets wezenlijks door het meisje wordt geschonken. 
Eerst geeft ze haar brood weg, dat ze zelf ook heeft gekregen. Ze houdt niets voor zichzelf. Het lijkt erop dat ze afstand doet van het laatste dat haar aan de fysieke wereld bindt.
Nu heeft ze alleen haar kleren nog: een muts, een borstrok en een rok die resp. hoofd, romp en ledematen bedekken. En een hemdje!

In een sprookje is de muts, de kap of de hoed vaak een beeld dat te maken heeft met de menselijke voorstellings-, en denkkrachten. In de Duitse uitdrukking ‘ich nehme es auf meine Kappe’ gaat het om de verantwoordelijkheid die je op je neemt. Het gaat om wat jij vindt, om je persoonlijke gedachten. De kap a.h.w. als een afsluiting naar een niet-persoonlijke, hogere wereld, niet die van het hersendenken, maar van het kosmische denken. 
Interessant is eens na te gaan wanneer we ‘de hoed, muts of wat we op het hoofd dragen’, afzetten, afnemen.
De moderne mens heeft deze kap op: in deze tijd van Ik-ontwikkeling zijn velen afgezonderd van een wereld die meer is dan een wereldbeeld dat aan het individuele gedachteleven is gebonden. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen.

Wat het gevoelsleven betreft is het bijna net zo. Het gevoelsleven van de moderne mens is persoonlijk en individueel geworden. Voor veel mensen klopt het hart voor: ‘ik vind…of ik vind niet…’ Sympathie en antipathie wisselen elkaar af: we hebben overduidelijk te maken met de middenmens. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen: ze geeft haar borstrokje weg.

Het rokje omhult de ledematen. Hier zetelt de wil. We weten in feite niets van de wil. die onttrekt zich aan onze waarneming. We weten dat we iets willen en we gaan eropaf, maar wat er in ons lichaam gebeurt, weten we niet. Onze wil staat in dienst van onszelf; we volgen in zekere zin egoïstisch wat ons drijft. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen: ze geeft haar rokje weg.

En dan komt er nóg een kind om hulp vragen. Het meisje heeft nu alleen nog maar een hemdje. In de sprookjes komt het hemdje vaak voor. 
In het hoofd worden de gedachten gevormd – de mens spint daar zijn gedachtedraden – die leven en weven in het onderbewuste verder en vormen een geestelijk omhulsel: dat is het beeld van het hemdje. Dit hemdje geeft het meisje uit medelijden weg. 
Ze geeft alles weg, tot in de levenskrachten toe. 
Maar de plaats van wat ze weggegeven heeft, blijft niet leeg. Er is ruimte gekomen voor iets anders. Je zou kunnen zeggen dat haar denken, voelen en willen een verandering heeft ondergaan. In Steiners mensbeeld kan het Ik voor zo’n verandering zorgen. Haar denken, haar gedachtedraden zijn nu van een ander niveau: het beeld daarvoor is het zuivere linnen: de hoogte vervolmaking van het denken.

Door niet meer gericht te zijn op de aardse wereld, komt ze weer in verbinding met de kosmos; het goud van de wijsheid valt haar ten deel. Van onzelfzuchtigheid, medelijden en liefde word je niet armer, maar die vullen je met morele rijkdom.

Dit sprookje kan uit de kringen van de mystici stammen. Wellicht van Meister Eckehart of Johannes Tauler in de 13e, 14e eeuw. Zij leerden bijv.: ‘Mens, verander; hoe meer je je opoffert, des te rijker word je. ‘

1e klas sprookjes sterrendaalders

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes   Sterrendaalders (153)

.

2286

 

 

 

 

 

.