Maandelijks archief: mei 2020

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1/11)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

GA 302

Voordracht 6, Stuttgart, 21 juni 1921

Blz. 88   vert. 88

Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß das Leben in Wirklichkeit doch ein einheitliches ist, daß wir aus dem Leben nur zum Schaden dieses Lebens selbst ein Stück herausnehmen können. Das Leben bietet uns zunächst dasjenige dar, in das wir als Menschen von Kindheit auf hineinwachsen. Wir werden so hereingestellt in die Welt, daß wir in sie zunächst hereinschlafen. Bedenken Sie nur, wie das Kind in den ersten Lebensjahren in völliger Unbewußtheit der Welt gegenübersteht. Dann wird es immer mehr und mehr bewußt. Was heißt das aber: es wird bewußt? Das heißt, es lernt sich mit seinem inneren Leben an die äußere Welt anpassen. Es lernt die äußere Welt auf sich beziehen, sich auf die äußere Welt beziehen. Es lernt eben die äußeren Dinge bewußt kennen, sich von ihnen unterscheiden. Das tritt ihm dann immer mehr und mehr, je mehr es heranwächst, entgegen. Es schaut hinauf in den Umkreis des Erdenlebens, sieht die kosmische Welt, ahnt ja wohl, daß in dieser kosmischen Welt eine Gesetzmäßigkeit ist; aber es wächst doch in das Ganze hinein wie in etwas, in das es aufgenommen wird, ohne irgendwie völlig fertig zu werden mit dem Geheimnis, das besteht zwischen dem Menschen und der kosmischen Welt. Dann wächst das Kind heran, wird immer mehr und mehr in die bewußte Sorgfalt der übrigen Menschen aufgenommen. Es wird erzogen, es wird unterrichtet. Es wächst so heran, daß aus seiner ganzen Individualität das hervorgeht, daß es selbst in irgendeiner Weise in das Weltgetriebe eingreifen muß.

We moeten voor ogen houden dat het leven in werkelijkheid een eenheid vormt, en dat we door er een stukje uit te nemen, het leven alleen maar schade kunnen berokkenen. Allereerst biedt het leven ons de dingen aan waar we als mens vanaf onze kindertijd ingroeien. We worden zó in de wereld geplaatst dat we er eerst slapend in binnenkomen. Bedenkt u alleen maar eens hoe een kind tijdens zijn eerste levensjaren volkomen onbewust tegenover de wereld staat. Vervolgens krijgt het steeds meer bewustzijn.
Maar wat betekent dat nou: het krijgt bewustzijn? Dat betekent dat het zich met zijn innerlijk leven leert aanpassen aan de buitenwereld. Het leert de buitenwereld op zichzelf te betrekken, zichzelf op de buitenwereld te betrekken. Het leert de dingen buiten zich bewust te kennen en zich daarvan te onderscheiden. Hoe verder het opgroeit, des te meer ontmoet het die dingen. Het gaat naar boven kijken naar de omgeving van het aardse leven, het gaat de kosmische wereld zien, heeft er wellicht een vermoeden van dat in deze kosmische wereld een wetmatigheid schuilt; maar het groeit toch in dat geheel binnen als in iets waarin het wordt opgenomen, zonder dat het het geheim dat er bestaat tussen de mens en de kosmische wereld helemaal kan bevatten.
Dan groeit het kind op. Het wordt steeds meer opgenomen in de bewuste zorg van de overige mensen; het wordt opgevoed, het krijgt onderwijs. Het groeit zó op dat uit zijn hele individualiteit iets voortkomt waardoor het zelf op de een of andere manier moet gaan ingrijpen in het ‘wereld-raderwerk’.
GA 302/88
vertaald/88

Over de nabootsing:

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1921

Blz. 123  vert. 122

Dazu ist es notwendig, daß wir uns selbst mit solchen Grundsätzen zu durchdringen wissen, die uns eine richtige Anschauung geben von dem Aufwachsen des Kindes. Theoretisch eignen wir uns ja durch die Geisteswissenschaft diese drei wichtigsten Gesichtspunkte an. Das Kind ist bis in das 7. Jahr hinein, bis in die Zeit, wo es die Zähne wechselt, im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Es wächst eigentlich dadurch heran, daß es dasjenige tut, was ihm von außen her vorgemacht wird, was es sieht. Es ist im Grunde genommen alle Betätigung des Kindes in dieser Zeit ein Nachahmen. Dazu müssen wir uns aber über die Bedeutung des Nachahmungstriebes
klar sein.

Daarom is het nodig dat we onszelf kunnen doordringen met principes die ons een juiste visie geven op het opgroeien van kinderen. Theoretisch maken we ons deze drie belangrijkste gezichtspunten eigen door middel van de geesteswetenschap. Het kind is tot aan zijn 7e jaar, tot aan zijn tandenwisseling, in essentie een nabootsend wezen. Het groeit op doordat het de dingen doet die hem van buiten af worden voorgedaan, die het ziet. In wezen is alles wat het kind in die tijd doet nabootsing. Maar daarvoor moeten we ons de betekenis van de nabootsings-drang goed voorstellen.

Blz. 124  vert.

Dieser Nachahmungstrieb, was stellt er denn eigentlich dar? Man kann ihn nicht verstehen in seiner Bedeutung, wenn man sich nicht klar darüber ist, daß das Kind eigentlich aus der geistigen Welt herauswächst. Ein Zeitalter, das lediglich davon überzeugt ist, daß das Kind durch Vererbung heranwächst, daß es von seinen Voreltern und Eltern abstammt, ein solches Zeitalter kann sich eigentlich über das Wesen der Nachahmung nicht aufklären.

Die nabootsingsdrang, wat is dat eigenlijk voor iets? We kunnen niet begrijpen wat die betekent als het voor ons niet duidelijk is dat het kind uit de geestelijke wereld afkomstig is. In een tijd waarin de mensen er enkel en alleen van overtuigd zijn dat het kind opgroeit door middel van overerving, dat het van zijn voorouders en ouders afstamt, in zó’n tijd kan men zich eigenlijk geen goede voorstelling vormen van het wezen van de nabootsing. 

Blz. 127  vert.  126

Wenn das Kind mit seiner Seele in der geistigen Welt drinnen ist, bevor es konzipiert wird, dann lebt es so in seiner geistigen Umgebung drinnen, daß es selbstverständlich alles aufnimmt, was in dieser seiner geistig-seelischen Umgebung ist. Und wenn es jetzt geboren worden ist und sich hereinlebt in dieses Leben, dann setzt es eigentlich die Tätigkeit fort, die es aus der geistig-seelischen Welt vor der Geburt gewohnt war. Das Kind zeigt uns in seinem Nachahmungswesen, daß es noch die Gewohnheit beibehalten hat von vor der Geburt, nur daß es, man möchte sagen, die Sache gewendet hat. Vorher hat es sich nach dem gerichtet, was sich im Inneren herausgestalten soll, was seine Weltumgebung war, und jetzt steht es der Welt von außen gegenüber. Es ist wirklich, wenn das Kind der Welt gegenübertritt, so, wie wenn es erst in einer Kugel drinnen war, und dann sich die Kugel von außen anschaut. Die Welt, die man mit den Augen sieht, bietet die Außenseite von demjenigen dar, was man sich vorher von innen angeschaut hat. Und dieses nachahmende Wesen ist ein Trieb in aller Regsamkeit des Kindes, eine Fortsetzung desjenigen, was in der geistigen Welt erlebt worden ist, und deshalb bildet sich in diesem Alter im Nachahmen

Wanneer een kind met zijn ziel in de geestel i jke wereld is, voordat het gekoncipiëerd is, leeft het zó in zijn geestelijke omgeving dat het als vanzelfsprekend alles opneemt wat zich in zijn ziele-geest-omgeving bevindt. En als het dan geboren is en in dit leven binnenkomt, dan zet het de aktiviteit voort die het voor zijn geboorte uit de ziele-geest-wereld gewend was. In zijn nabootsende wezen laat het ons zien dat het nog de gewoonte heeft behouden van voor de geboorte, alleen heeft het de zaak omgedraaid. Voordien richtte het zich op wat zich in zijn innerlijk moest ontwikkelen, wat zijn wereld-omgeving was; en nu staat het van buiten tegenover de wereld. Als het kind tegenover de wereld komt te staan is het echt alsof het eerst in een bol zat en vervolgens van buiten naar die bol kijkt. De wereld die het met zijn ogen ziet, biedt de buitenkant van dat wat het eerder van binnen uit bekeek. En dit nabootsende wezen is een drijvende kracht in heel de levendigheid van het kind, een voortzetting van wat er in de geestelijke wereld is beleefd.

De wereld is waar

Blz. 128  vert. 126

zuerst überhaupt in der sinnlichen Welt das Verhältnis zur geistigen Welt aus.
Bedenken Sie nur, was das heißt! Bedenken Sie, daß das Kind sich der Außenwelt nach den Prinzipien der geistigen Welt> die es in den ersten Lebensjahren festhält, anbequemen will; daß das Kind in diesen Lebensjahren den Sinn für das Wahre entwickelt und daß es so in die Welt hineinwächst, daß es sich das Grundurteil bildet: die Dinge um mich sind ebenso wahr um mich herum, wie alles wahr war, was mir in durchsichtiger Helle in der geistigen Welt erschienen ist. Der Sinn für das Wahre bildet sich aus, noch bevor das Kind zur Schule gebracht wird. Gerade die letzten Phasen erleben wir noch, wenn uns das Kind zur Schule gebracht wird, und wir müssen jetzt diesen Sinn für das Wahre in der richtigen Weise empfangen. Denn empfangen wir ihn nicht in der richtigen Weise, dann stumpfen wir ihn ab, statt daß wir ihn richtig weiterentwickeln.

Daarom ook wordt er op deze leeftijd in het nabootsen voor de eerste keer in de zintuiglijke wereld de relatie tot de geestelijke wereld ontwikkeld.
Realiseer u eens wat dat betekent! Realiseer u dat een kind zich aan de buitenwereld aanpast volgens de principes van de geestelijke wereld, waaraan het tijdens zijn eerste levensjaren nog vasthoudt; dat het kind in die jaren waarheidszin ontwikkelt, en dat het zó ingroeit in de wereld dat het zich dit fundamentele oordeel vormt: de dingen om mij heen zijn net zo waar als alles waar was wat mij in transparante helderheid in de geestelijke wereld verschenen is. De waarheidszin wordt gevormd nog vóór het kind naar school wordt gebracht. De laatste fase ervan beleven we nog juist wanneer het kind naar school wordt gebracht, en we moeten die waarheidszin nu op de juiste wijze ontvangen. Want als we die niet goed ontvangen, dan stompen we hem af in plaats van hem werkelijk verder te ontwikkelen.
GA 302/123-127
vertaald/122-126

.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2139

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

Oplossing:

Vermenigvuldigen levert vaste getallen op, zoals hier in B x E = 6. Beide kunnen 1, 6, 2 of 3 zijn. In E + F = 5, kan E geen 6 zijn, daarmee B geen 1.
Wat als B = 6, dan in B + D = 8 = D 2, dan is A 3; E is dan 1; F = dan 4 en C 4; bij C + D klopt dit. Ook klopt C + F = 8 dan.  Dus:

A = 3; B = 6; C = 4; D = 2; E = 1; F = 4

 

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1/10)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

GA 301

Voordracht 1: Geisteswissenschaft und moderne Pädagogik, Basel 20 april 1920

Blz. 17   vert. blz. 17

Gerade wenn wir das heranwachsende Kind ins Auge fassen, dann kommen wir dazu, einzusehen an der Entwicklung dieses heranwach­senden Kindes, wie Seelisches sich herausarbeitet in dem Leiblichen. Wer nur einen Sinn hat für äußere Gestaltung, wie sie sich so wunder­bar, so rätselhaft auf der einen Seite, und so zum Menschensinn spre­chend auf der anderen Seite, in dem Kinde ergibt, wenn wir es von Tag zu Tag in den ersten Lebenswochen, wenn wir es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem folgenden Leben be­trachten – wer diese Umgestaltung betrachtet und einen Sinn dafür hat, wie das Seelische sich herausarbeitet, der muß die Frage stellen: Wie hängt denn eigentlich zusammen dasjenige, was wir an Seelischem ent­wickeln, mit dem Körperlichen in seiner äußeren Offenbarung? Denn offenbar ist es ja, daß im Körperlichen das Seelische drinnen arbeitet; gerade im Kinde sieht man es.

Voordracht 1; Geesteswetenschap en moderne pedagogie, Bazel, 20 april 1921

Met name als we naar het opgroeiende kind kijken, komen wij tot het inzicht hoe alles van de ziel in het lichamelijke zichtbaar wordt. Wie dan een zintuig heeft voor wat zich uiterlijk vormt, wat je aan de ene kant zo wonderbaarlijk, zo raadselachtig zich in het kind ziet voltrekken, wat anderzijds zo tot het menselijk bewustzijn spreekt, wanneer je het in de eerste weken van zijn leven van dag tot dag volgt, wanneer we het waarnemen van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in het leven dat volgt – wie die omvorming waarneemt en er een zintuig voor heeft hoe de ziel tevoorschijn komt, moet zich de vraag stellen: hoe hangt dan eigenlijk wat we aan zielenkrachten ontwikkelen samen met het lichamelijke dat we uiterlijk zien. Want duidelijk is dat in het lichaam de ziel van binnen werkzaam is; juist bij het kind zie je dat. 

Blz. 19    vert. blz. 19

Man muß zugleich sehen, wie während dieser Zeit mit jeder Woche vom Bekommen der Milchzähne bis zum Bekommen der bleibenden Zähne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes wird. Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere Kräfte auch seelisch wirken als etwas später zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife. Man muß den Menschen ganz in seiner Totalität betrachten, und dann findet man, daß das ganze seelische Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als nach dem Zahnwechsel.
Und wenn man einen Sinn dafür hat, was eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergründen, was da bis zum Zahnwechsel hin und während des Zahnwechsels herauskommt an menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn man unbefangen betrachtet, muß man eigentlich sagen: Da kommt viel heraus. Jean Paul, der auch viel über Pädagogik nachgedacht hat, hat nicht mit Unredit darauf aufmerksam gemacht, daß die ersten Lebens-jahre mehr Einfluß auf den Menschen haben als die drei akademischen

Je moet tegelijkertijd zien, hoe gedurende deze tijd met iedere week vanaf het krijgen van de melktanden tot het krijgen van de blijvende het hele wezen van de mens ook psychisch, anders wordt. Hoe in deze tijd vanuit het wezen mens andere krachten ook psychisch werken dan iets later tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Je moet naar de mens als totaliteit bekijken en dan vind je dat het met het hele zielenleven vóór de tandenwisseling anders gaat dan erna. En wanneer je open staat voor wat er eigenlijk na de tandenwisseling gebeurt, zeg je:wanneer we naar het denken kijken, naar het intellectuele aspect in de mens en proberen te doorgronden wat er tot de tandenwisseling en tijdens de tandenwisseling zich manifesteert: wat we daar tevoorschijn zien komen aan wezenlijks op het gebied van de menselijke intellectualiteit, aan voorstellingen! Wanneer je onbevangen kijkt, moet je eigenlijk zeggen: er verschijnt heel veel. Jean Paul, die ook veel over pedagogiek nagedacht heeft, heeft er niet ten onrechte op gewezen, dat de eerste levensjaren van grotere invloed op de mens zijn dan de drie academische jaren.

 

Jean Paul Jean Paul Friedrich Richter), 1763-1825, Dichter, pedagoog en publicist, schrijver van verschillende psychologische romans: «Die unsichtbare Loge» (1796), «Hesperus, oder 45 Hundsposttage» (1795), «Titan» (1800-03), «Flegeljahre» (1804), «Levana» (1807). Steiner verwijst naar Levana.
.

Jahre. Dazumal gab es nur drei. Es ist sch
.on so, daß, wenn wir auf die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre für die Gestaltung der Intellektualität des Menschen, für die Gestal­tung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn anzuerziehen für dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche auch zurückzudenken, bis wie weit das deutliche Gedächtnis reicht und versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche zurückreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch fähig ist, in sich anzusammeln festgestaltete Begriffe, die dann der Er­innerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je weniger der Organismus jene starken Kräfte, die er später nicht mehr braucht, um die harten Zähne zum zweiten Male aus sich herauszu­gestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellun­gen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben.

In die tijd waren er maar drie. Het is inderdaad zo, wanneer we naar het complex van het intellectuele kijken, dat de belangrijkste jaren voor de vorming van de menselijke intellectualiteit, voor de vorming van het oordeelsvermogen, de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling zijn. Probeer echt een daadwerkelijk zintuig te ontwikkelen om waar te kunnen nemen wat er psychisch anders wordt. Probeer er ook eens aan te denken tot hoe ver terug jouw duidelijke herinneringen gaan en probeer er eens aan te denken hoe ver dat vóór je tandenwisseling is, hoe slecht de mens dus in staat is vóór de periode van tandenwisseling vastomlijnde begrippen te bewaren die dan deel worden van de herinneringen. Dan kun je wel zeggen: hoe minder het organisme die sterke krachten die het later niet meer nodig heeft om de harde tanden voor een tweede keer naar buiten te brengen, hoeft te gebruiken, des te meer komt het in de toestand om wat het intellectueel opneemt, tot vaste voorstellingen te vormen, die dan als herinnering blijven.

 

Bij -tandenwisselen- zullen Steiners gezichtspunten uitgebreid worden weergegeven [nog niet oproepbaar]

Voor de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar ligt in deze voordracht de nadruk op de fysiek-etherisch opbouwende krachten. De vorming van het kinderlijf is in zekere zin met de tandenwisseling tot een (eerste) afronding gekomen. De tot nog toe daarvoor gebruikte krachten worden nu ingezet om te ‘leren’. Ze gaan nu a.h.w. mentaal opbouwwerk doen: de vaste voorstellingen. 

Sie sehen aus dem eben Gesagten, daß zunächst dieses Kraften im Körper, das ge­wissermaßen wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zwei­ten Zähne gipfelt, parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Kräfte in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, um­formen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in der menschlichen Seele werden.

Uit wat net werd gezegd ziet u dat aanvankelijk dit krachtenspel in het lichaam in zekere zin uitmondt als een culminatie in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden en dat dit parallel loopt met het zelfstandig worden van die zielenkrachten die de voorstellingen die anders vergeten worden, omvormen tot vastomlijnde begrippen die daarna blijvend zijn, die een schat worden in de menselijke ziel.

Over het leren spreken:

Blz. 22

Das Geheimnis der menschlichen Sprachentwicklung ver­birgt sich eigentlich in ihrem wesentlichsten vor der heutigen naturwissenschaftlichen Denkweise, vor der gesamten heutigen Wissenschaft. Man weiß nicht, daß in der Tat gerade so, wie man die ersten Zähne erhält durch eine Art Vererbung von den Eltern, man die Sprache er­hält durch eine Art äußeren Einflusses der Umgebung, durch das Nach­ahmungsprinzip, das aber zum organischen Prinzip wird.
Man lernt die Sprache in den ersten Lebensjahren von seiner Um­gebung.

Het geheim van de menselijke spraakontwikkeling is voor de huidige natuurwetenschappelijke manier van denken, voor alle hedendaagse wetenschappen, wat het wezenlijke betreft, verborgen.
Men weet niet dat het net zoals je de eerste tanden krijgt door een soort overerving van de ouders, je het spreken verkrijgt door invloed van buiten, van de omgeving, door het principe van de nabootsing, dat echter een organisch principe is.
In de eerste levensjaren leer je spreken door je omgeving.

Blz. 23

  ( ) das Vorstellen arbeitet in den ersten sieben Lebensjahren im Leibe.

Het voorstellen bouwt in de eerste zeven jaar aan het levende lichaam.

Blz. 25     vert. blz. 25

Wenn man so versteht, was Wille, was Intellekt ist, und auch beobachten kann, wie bei man­chem Kinde von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr der Wille, der sich lokalisiert im Sprechen, der Intellekt, der sich zurückgezogen hat in das Geistig-Seelische, zusammenwirken, erst dann versteht man, was man da zur leiblichen und seelischen Erziehung und zum Unterricht des Kin­des tun muß; erst dann betrachtet man die Pädagogik als Kunst und erkennt, wie man erst das Material, die Menschennatur, verstehen muß. Wie der Bildhauer Ton oder Erz hat und dieses bearbeiten muß, wie man die Farben und so weiter bearbeiten muß, so muß der päd­agogische Künstler verstehen, wie man den Willen hineinarbeitet in den Intellekt, wie man wirkt, um die richtige Ineinanderfügung, die rich­tige künstlerische plastische Gestaltung des Intellektes, der sich bis zum 7. Jahre geboren hat, durch den Willen vorzunehmen, der sich unter den Händen des Volksschullehrers entwickelt bis zur Geschlechtsreife hin.

Wanneer je op deze manier begrijpt wat wil is, wat intellect is en je kan waarnemen hoe bij veel kinderen van maand tot maand, van jaar tot jaar de wil die zich in het spreken lokaliseert, en het intellect dat zich teruggetrokken heeft in geest en ziel, samenwerken; dan begrijp je pas wat je voor een lichamelijke en psychische opvoeding en voor het onderwijs van het kind moet doen; pas dan beschouw je de pedagogiek als kunst en dan weet je hoe je eerst het materiaal, de natuur van de mens, moet begrijpen. Zoals de beeldhouwer klei en ijzer heeft en deze moet bewerken, hoe je met kleur enz. moet werken, zo moet de pedagogische kunstenaar begrijpen hoe hij de wil werkzaam laat zijn in het intellect, hoe hij bezig moet zijn om het juiste samengaan, de juiste kunstzinnige plastische vorming van het intellect dat zo tegen het 7e jaar geboren wordt, met de wil te bewerkstelligen, die zich in de handen van de basisschoolleerkracht ontwikkelt tot aan de geslachtsrijpheid.
GA 301/17-25
Op deze blog vertaald/17-25

Voordracht 3 : Menschcnerkenntnis als Grundlage der Pädagogik, Basel 22 April 1920

Blz. 57    vert. blz. 57

Einfach dadurch, daß das Vorstellungsmäßige auf jene innere Verhär­tung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist für den Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind macht einfach nach. Es gehört zu den Kräften dieses Lebensalters, daß das Kind nachmacht. Und dieses Nachmachen hängt zusammen mit den­selben Kräften, die die zweiten Zähne aus dem Kiefer herausholen. Es sind dieselben Kräfte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden Kräfte. Die vorstellenden Kräfte sind zugleich die gestaltenden Kräfte. Es sind die Kräfte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken.Denken Sie sich, was das heißt, wenn man das einsieht nicht nur mit dem Verstande, nicht bloß intellektuell, wenn man das einsieht mit dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafür volles universell menschliches Verständnis hat! Das heißt, ich weiß, wenn ich vor einem noch nicht siebenjährigen Kinde etwas tue, so tue ich das nicht nur für mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kin­des hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden sehen: ich bin nicht allein mit meinem Tun, mit meinem Wollen, mit meinem Fühlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstel­len, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht gewürdigt sind.

Voordracht 3: Menskunde als basis voor de pedagogie, Bazel, 22 april 1920

Simpelweg door het feit dat wat met het voorstellen heeft te maken, berust op die inwendige verharding van het menselijk lichaam in de eerste fase, is voor de mens in die tijd het belangrijkste communicatiemiddel in zijn menselijke omgeving het principe van de nabootsing. Alles wat de mens in deze jaren tot de tandenwisseling doet, doet hij vanuit het principe van de nabootsing. En oneindig belangrijk is, wat de omgeving van een kind doet in deze levensfase; want het kind doet eenvoudigweg na. Het hoort bij de krachten in deze levensfase dat het kind nabootst. En dit nabootsen hangt samen met dezelfde krachten die de blijvende tanden uit de kaak werken. Het zijn dezelfde krachten en we hebben gezien, dat het de krachten zijn waarmee je je voorstellingen maakt. Deze voorstellende krachten zijn tegelijkertijd plastische krachten.
Het zijn de krachten die in het principe van de nabootsing in het kind werken. Denk u eens in wat dat betekent, wanneer je dat niet alleen met je verstand inziet, niet alleen maar intellectueel, wanneer je dat inziet als volledige mens, met heel je ziel, wanneer je daarvoor een volledig universeel begrip hebt. Dat betekent, dat ik weet, wanneer ik voor een nog niet zevenjarig kind iets doe, ik dat niet voor mezelf doe, maar dat wat ik dóe, verder gaat in wat het kind doet. Ik ben met mijn manier van doen niet alleen. We zullen zien: ik ben niet alleen met mijn manier van doen, met wat ik wil, met wat ik voel, ik ben niet alleen met wat ik denk of met wat ik me voorstel, want dit werkt als het imponderabele. En het is wat anders, zoals we zullen zien, of ik met een goede stemming naast het kind leef en het kind naast me laat opgroeien of met een slechte stemming. Het imponderabele, dat men tegenwoordig nog niet naar waarde schat, werkt. Zoals men de samenhang van het geest-zielswezen met het enkele fysieke orgaan niet naar waarde schat, zo schat men niet naar waarde wat tussen de mensen aanwezig is, als een reële kracht: geest en ziel zelf.
GA 301/57
Op deze blog vertaald/57

Voordracht 5: Einiges über den Lehrplan, Basel, 26 april 1920

Blz. 81

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt.

Voordracht 5: Iets over het leerplan, Bazel, 26 april 1920

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt.

Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigent­lich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr etwa. 

Tot aan de tandenwisseling ontwikkelt de mens zich eigenlijk als een soort nabootser. Dat komt door het principe dat de mens zijn omgeving nabootst. We zouden niet leren spreken, wanneer wij geen nabootsers zouden zijn in deze tijd. Dit principe van nabootsen zet zich nog voort in de volgende jaren, tot in het 9e levensjaar ongeveer.
GA 301/81
Op deze blog vertaald/81

Over animisme

Blz. 125  vert. blz. 125

Voordracht 8: Zoologie und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr, Basel, 3 mei 1920

Bedenken Sie, was man heute oft­mals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hineinversetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch. Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen.

Voordracht 8: Dier- en plantkunde voor het 9e – 12e jaar, Basel, 3 mei 1920 

Denk er eens over wat men tegenwoordig vaak zegt, wanneer een kind zich aan de hoek van een tafel pijn doet en in zijn boosheid de tafel slaat. Dan wordt er gezegd dat het kind in zijn gevoel iets heeft wat men animisme noemt. Het kind ervaart de tafel, legt in zekere zin zijn ziel in die tafel. Dit is ondertussen wel een onmogelijke theorie. Waarom? Omdat het kind zichzelf niet zo zondemeer als een levend wezen ziet dat zich verplaatst in de tafel, de tafel van hem uit personifieert, maar omdat het kind zichzelf niet meer vindt leven dan de tafel. Het kind kijkt naar de tafel en heeft van zichzelf nog niet meer beleefd dan het uiterlijk aan de tafel beleeft. Niet dat het kind de tafel personifieert, maar – wanneer ik het zo zeggen mag – het ‘vertafelt’ zijn persoonlijkheid, het maakt zijn persoonlijkheid niet rijker dan de tafel is.
Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren.
GA 301/125
Op deze blog vertaald/125

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2138

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/9)


Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

GA 300C

Diese Geisteswissenschaft verfolgt, wie sich der Mensch in seinem Kindes- und  Jugendalter entwickelt. Sie zeigt, wie die kind­liche Natur von der Geburt bis zum Zahnwechsel so geartet ist, daß sie sich aus dem Trieb der Nachahmung entfaltet. Was das Kind sieht, hört und so weiter, erregt in ihm den Trieb, das gleiche zu tun. Wie sich dieser Trieb gestaltet, das untersucht bis ins einzelne die Geistes­wissenschaft. Man braucht zu dieser Untersuchung Methoden, die in jedem Punkte das bloße Gesetzesdenken in das künstlerische Anschauen hinüberleiten. Denn, was das Kind zur Nachahmung reizt und die Art, wie es nachahmt, läßt sich nur in dieser Art an­schauen. – [In] (Vor) diesem Lebensalter wird nachgeahmt, um das eigene Wesen zum Nachbild der Um­gebung zu machen.

De geesteswetenschap volgt hoe de mens zich in zijn kindertijd en in zijn jeugd ontwikkelt. Ze laat zien hoe de natuur van het kind vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling de aanleg heeft zich door de drang van de nabootsing te ontwikkelen. Wat het kind ziet, hoort enz. roept bij hem de drang op, hetzelfde te doen. Hoe deze drang zich vormt onderzoekt de geesteswetenschap tot in detail. 
Bij dit onderzoek heb je methoden nodig die op ieder punt het alleen maar in wetmatigheden denken op het niveau brengt van kunstzinnig waarnemen. Want waardoor het kind door nabootsing aangezet wordt en de manier waarop het nabootst, kan alleen op deze manier gezien worden. Op deze leeftijd wordt nagebootst om het eigen wezen tot nabeeld* van de omgeving te maken. 
GA 300c/12
Niet vertaald

*Nabeeld: Duits Nachbild. 
Ik meen dat Steiner hier dit woord gebruikt om iets uit de kleurenleer van Goethe ter verduidelijking te geven. Wanneer je aandachtig naar bijv. een rood vel papier kijkt en dan plotseling naar een wit vlak, ontstaat voor je oog een groen nabeeld van het rode vlak. Rood en groen als bij elkaar horende kleuren.

Je kan dit nabeeld niet vermijden: dit MOET je zien, het is een natuurlijke noodzaak. Zo zie ik uit de beschrijvingen van Steiner over de nabootsing ook deze natuurlijke noodzaak bij het kind. Het ‘nabeeld’ is dan weliswaar geen ‘negatief’ van de omgeving, zoals groen van rood, maar de pure overname. .

*

GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-0)

.
Pieter HA Witvliet
.

In de Duitse reeks ‘Menskunde en opvoeding‘ verscheen bij de Bond van vrijescholen in Duitsland, in 1985 als nr. 47 de band ‘Vormtekenen‘.

Berthold-Andrea, Bühler (E), Jünemann, Kranich en Schuberth verzorgden de verschillende hoofdstukken.

Er volgt hier geen letterlijke vertaling, maar het meest essentiële zal naar voren worden gebracht, waarbij ik ook mijn eigen woorden kies.

Ernst-Michael Kranich:

Inleiding

Opvoeden vraagt van de leraar meer dan alleen maar kennis van de lesstof en de methoden waarmee die aan de kinderen aangeboden kan worden.
Hij moet vooral ook weten wat zich in de kinderen afspeelt, wanneer ze iets leren; hij moet hen begrijpen en ook bepaalde aspecten van hun gevoelsleven ontwikkelen. 

Bij dit soort processen ontwikkelt de mens zich: aanleg en vermogens veranderen en moeten daardoor ‘op een hoger plan’ komen.

Leerstof die dit doel kan dienen, moet een wezenlijke inhoud hebben, bijv. de meer verborgen natuurwetten of de onzichtbare samenhang der dingen. Alleen feitenkennis legt een grauwsluier over het onderwijs. Alleen het wezenlijke van de dingen werkt vormend, niet de hoeveelheid dingen als een optelsom.

Vandaar dat het ook belangrijk is dat de opgroeiende mens vermogens ontwikkelt zodat hij de verschijnselen in de wereld niet alleen maar uiterlijk beoordeelt
Wanneer we de verschillende dingen en processen om ons heen, dicht(er) of ver(der) weg, waarnemen, krijgen we daardoor heel wat indrukken. Een boom, een landschap, een wolkenformatie, een gebouw of een dier laten iets van zich zien of horen door kleur, geluid, door de vastheid van de materie, maar vooral ook door hun vorm.
Dat brengt wel met zich mee dat we ‘vorm’ vooral zien als iets wat vastligt. 
We weten wel dat er bij de levende dingen, de planten en dieren bijv. steeds vormveranderingen plaatsvinden, maar de veranderingen zien we feitelijk alleen als ‘vaststaande’ ogenblikken. 
Het gevolg daarvan is weer dat we veel zien als een gestolde (eind)toestand, terwijl het wordingsproces nog gaande is. Daarmee plaatsen we onszelf eigenlijk een beetje buiten de realiteit.

Een van de basale kenmerken van het vrijeschoolonderwijs is dat er geprobeerd wordt in de kinderen een innerlijk actief gevoel te wekken, door het gewordene heen, het wordende proces te zien en te beleven.

Om de kinderen zo’n vormbeleven oefenend te laten ontwikkelen, ontwierp Rudolf Steiner een nieuw onderwijsvak: het vormtekenen.

Hij heeft echter geen systematisch uitgewerkt leerplan gegeven, maar in verschillende voordrachten bepaalde aspecten behandeld.
Rudolf Steiner over vormtekenen.

In 1970 (pas) bundelde H.R.Niederhäuser Steiners uitspraken en van hem uit ontstond er dan een begin van een leerplan voor vormtekenen.

In de studie die hier besproken wordt, wil Kranich een (noodzakelijke) poging doen om aan te tonen dat er in het zich ontwikkelende kind, met name vóór de tandenwisseling, krachten werken die orgaanvormend zijn, en die na de tandenwisseling gebruikt kunnen worden voor het vormtekenen.
Dat houdt in dat degene die vormtekenen geeft, de krachten goed moet kennen en welke eisen het vormtekenen aan hem stelt.

Wat er aan vormkrachten na de tandenwisseling vrij komt, hangt samen met het ontstaan van de temperamenten. Steiner gaf speciale oefeningen voor deze temperamenten om deze a.h.w. te kunnen harmoniseren. 
Aan de temperamentsoefeningen wordt een apart hoofdstuk besteed.

Een andere therapeutische hulp kan gevonden worden in het zgn. ‘dynamisch tekenen’. Ook dat wordt in een apart hoofdstuk behandeld.

Inhoud van ‘Vormtekenen

1.De krachten die het lichaam vormen en de verandering daarvan in de mogelijkheid om vormen te kunnen beleven en te kunnen maken.

Kranich beschrijft de ontwikkeling van het kleine kind tot en met de tandenwisseling. De verandering van het beleven van een vorm; de lichamelijke verandering van organen met het oog op de vormgevende krachten; deze benoemd als ‘architectonisch’ en ‘plastisch’; het vrijkomen van deze krachten uit hun functie om orgaanvormend te zijn; het gebruiken van deze krachten in het vormtekenen; de betekenis van deze krachten voor het latere leven; doel van het vormtekenonderwijs

2.De lijn als een op zich staand middel om iets tot uitdrukking te brengen.

3.De aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het vormtekenen, met voorbeelden uit de praktijk.

Deel 1: de rechte
Deel 2: de ronde
Deel 3: schrijfoefeningen
Deel 4; symmetrie; a-symmetrische symmetrie

4.Het vormtekenen en de temperamenten

5.Dynamisch tekenen in de orthopedagogie

6.Dynamisch tekenen op school

7.De meetkundige en menskundige basis voor het vormtekenen

Wanneer deze hoofdstukken zijn besproken, is de link erheen te volgen.

.

Vormtekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2137

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/8)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar

ga 298

.                                  RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

Vertaald als:                             BESTE OUDERS, LIEVE KINDEREN

In een artikel:                  Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

De pedagogische basis van de vrijeschool

Stuttgart 1919

In der Zeit von der Geburt bis zum sechsten oder siebenten Lebensjahre ist der Mensch dazu veranlagt, sich für alles, was an ihm zu erziehen ist, ganz an die ihm nächststehende menschliche Umgebung hinzugeben und aus dem nachahmenden Instinkt heraus die eigenen werdenden Kräfte zu gestalten.

In de tijd vanaf de geboorte tot aan het zesde of zevende jaar heeft de mens de aanleg zich helemaal, voor wat er opvoedend met hem gedaan kan worden, over te geven aan de menselijke omgeving die het dichtst bij hem staat en vanuit een instinct om na te bootsen de eigen zich ontwikkelende krachten vorm te geven.
GA 298/11

Die Schuhlgewohnheiten der niedergehenden Zeit un die Schulpraxis des kommenden Tages

De schoolgewoontes in een tijd die afloopt en de praktijk van de school voor de toekomst

Stuttgart, ouderavond van 11 juni 1920

Das Kind übernimmt alle Nuancen, die in seiner Umgebung angeschlagen werden, in feiner Weise.

Op een fijnzinnige manier neemt het kind alle nuances die vanuit zijn omgeving een werking hebben, in zich op. Hier (ook) gezegd voor basisschoolkind.
GA 298/54

.

Op een fijnzinnige manier neemt het kind alle nuances die vanuit zijn omgeving een werking hebben, in zich op.

 

Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waoldorfschul-Pädagogik

De omgang van leraar met het ouderlijk huis in de zin van de vrijeschoolpedagogie

Voordracht van 1 juni 1924 te Stuttgart

Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durchaus darauf angewiesen, alles, was es sich erzieherisch aneignet, sich anzueignen durch Nachahmung. Was man dem Kinde vormacht, das wirkt auf das Kind wie ein äußerer Reiz, der unmittelbar die ganze körperliche Organisation – an der einen Stelle mehr sichtbar, an der anderen Stelle weniger sichtbar – zum Nachahmen des Eindrucks aufruft. Wir brauchen ja, um das zu erhärten, nur die schwerwiegende Tatsache ins Auge zu fassen, daß die Mutter­sprache vom Kinde ganz und gar durch Nachahmung errungen wird. Da geht die Nachahmung tief in die menschliche physische und seelische Organisation hinein. Da muß berücksichtigt werden, daß irgendein Laut, der gesprochen wird, in seiner Vibration, in seiner Wellenbewe­gung von dem Kinde noch viel intensiver empfunden wird als das später im Leben der Fall ist. Und alle Einstellung des Kehlkopfes, alle innere Durchseelung der Organe beruht selbst in der Sprache, wenn die Muttersprache 

Het kind is tot de tandenwisseling er volkomen op aangewezen, alles wat het zich vanuit de opvoeding eigen maakt, dat door nabootsing te doen. Wat het kind wordt voorgedaan, werkt op het kind als een uiterlijke prikkel die meteen het hele lichamelijke organisme – op de ene plaats zichtbaarder dan op de andere – aanzet de indruk na te bootsen.We hoeven om het te onderbouwen slechts naar het belangrijke feit te kijken dat de moedertaal door het kind uitsluitend door nabootsing wordt aangeleerd. Daarbij gaat de nabootsing diep in het menselijk fysieke en de psyche naar binnen.  Daarbij moet wel in ogenschouw genomen worden, dat een bepaalde klank die wordt uitgesproken, met de bijbehorende vibraties, golfbewegingen door het kind nog veel intenser ervaren wordt, dan dat dit later in het leven het geval is. Het instellen van het strottenhoofd, alles wat bezieling is van de organen, berust zelfs op de spraak; 

Blz. 209

in Betracht kommt, auf Nachahmung; und so alles im Leben des Kindes bis zum Zahnwechsel. Dem Kinde gegenüber beruht dieses Sprechen von Vererbung nur darauf, daß diejenigen, die davon sprechen, keinen richtigen Beob­achtungssinn haben. Sonst würden sie herausfinden, daß im Grunde genommen vieles von dem, was heute der dunklen mystischen Verer­bung zugeschrieben wird, eigentlich gesucht werden muß in der klar überschaubaren Nachahmung, zu der das Kind hinorientiert ist. Gerade wenn man recht einsieht, wie stark die Neigung zum Nachahmen beim Kinde ist, so bekommt man im eminentesten Sinn die heiligste Scheu und die tiefste Schätzung für dasjenige, was der Zusammenhang des Kindes mit den Eltern ist. Aber bedenken wir, wie eng gerade das seelische Leben, das sich heraushebt aus diesem ganzen Nachahmungsleben, wie eng dieses seeli­sche Leben dadurch, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, mit dem elterlichen Leben zusammenwächst.

wanneer het de moedertaal betreft, op nabootsing en eigenlijk alles in het leven van het kind tot de tandenwisseling. Spreken over erfelijkheid berust, wat het kind aangaat alleen op het feit dat degenen die het over erfelijkheid hebben, niet over een goed waarnemingsvermogen beschikken. Want anders zouden ze wel ontdekken dat in de grond van de zaak veel van wat tegenwoordig aan de vage, mystieke erfelijkheid wordt toegeschreven, eigenlijk gezocht moet worden in de duidelijk te overziene nabootsing, waarop het kind gericht is. Juist wanneer je goed ziet hoe sterk bij het kind de hang naar nabootsen is, krijg je op een buitengewone manier de grootste eerbied en hoogste achting voor wat een innerlijke verbinding van het kind met zijn ouders is.
Maar laten we wel bedenken hoe nauw verbonden juist het gevoelsleven dat uit dit hele nabootsingsleven naar buiten komt, hoe dit gevoelsleven omdat het kind een nabootsend wezen is, zo nauw met het leven van de ouders samengroeit.

Und sieht man gar im Sinne einer anthroposophischen Geisteswissen­schaft auf das, was alldem in den geistigen Weltenzusammenhängen zugrunde liegt, dann sagt man sich erst recht: der Mensch kommt ja, da er, bevor er sein physisches Dasein antritt, ein geistiges Wesen ist, der Mensch kommt ja, trotzdem er ein freies Wesen ist, für die verschieden­sten Gestaltungen des Lebens – ich sage nicht Verrichtungen, aber Gestaltungen – mit einem ganz bestimmten Schicksal in das Erdendasein hinein. Schaut man auf der einen Seite darauf, wie sich dieses Schicksal mit einer inneren Gesetzmäßigkeit aus den oft kleinsten Erlebnissen des Kindes herauszieht bis in das reife Alter, ja bis in das höchste Alter hinein, sieht man auf der anderen Seite, wie das Kind zusammenwächst mit den Eltern dadurch, daß es ein nachahmendes Wesen ist, sieht man dieses wirklich mit allen zugrunde liegenden geistigen Zusammenhängen an, dann bekommt man Empfindungen, die einen, man darf schon sagen, religiösen Charakter haben gegenüber dem, was man in dem Kinde gegeben hat, wenn man es als Lehrer oder Erzieher zur Erziehung, zum Unterrichte empfängt.

En kijk je naar alles wat er ten grondslag ligt aan de geestelijke samenhang in de wereld vanuit de antroposofische geesteswetenschap, dan kun je pas met recht zeggen; de mens komt omdat hij vóór zijn aardeleven een geestelijk wezen is, hoewel hij een vrij wezen is, voor alle mogelijke levensvormen – ik zich niet daden – maar vormen – met een heel bepaald lot op aarde. Kijk je aan de ene kant hoe dit lot zich met een innerlijke wetmatigheid uit de vaak kleinste belevingen van het kind tot aan een hoge leeftijd zichtbaar wordt, ja tot op zeer hoge leeftijd, dan zie je aan de andere kant hoe het kind een eenheid vormt met zijn ouders doordat hij een wezen is dat nabootst, je ziet dit werkelijk met alle daaraan ten grondslag liggende geestelijke samenhang, en dan krijg je daardoor gevoelens die, je mag wel zeggen een religieus karakter hebben, als je kijkt naar wat je met het kind gekregen hebt, wanneer je het als leerkracht of opvoeder als leerling of opvoedeling toevertrouwd wordt.
GA 298/208-209
Vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2136

.

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (81)

.

NPO Radio1 zendt een serie uit over DUISTERE FIGUREN
Zondag 24 mei* (’s nachts) was het de beurt aan

Duistere figuren in het daglicht: Rudolf Steiner, grondlegger van de antroposofie

In een 8 minuten durend interview mag ‘historicus’ – hij is geschiedenisdocent – Boike Teunissen opheldering verschaffen.

Het worden 8 minuten gemeenplaatsen waaruit duidelijk wordt dat de docent een naprater is. Wie wat van de kritieken op Steiner weet, hoort de woorden van de critici in Teunissen terug: het blijkt dat hij nauwelijks iets VAN Steiner heeft bestudeerd; het meeste OVER Steiner heeft hij van derden.
Tot twee keer toe blundert hij met de verkondiging dat Steiner ‘honderden boeken’ heeft geschreven.
Een beetje onderzoek maakt je duidelijk dat het er nog geen 30 zijn. De ruim 6000 voordrachten worden er bij Teunissen 16.000!!
Begint ‘wetenschap’ niet met de juiste feiten?

Bijna aandoenlijk is het dat hij het woord ‘antroposofisch’ maar moeilijk uit te spreken vindt.

En zó meelijwekkend is deze: (over ‘reïncarnatie’:) iedereen komt weer terug ‘in een of andere vorm‘.

Dan beweert de ‘historicus’ dat er in Duitsland boeken van Steiner zijn verboden.
Ook hier had een beetje onderzoek kunnen helpen het spuien van onwaarheden te voorkomen:

=Het Duitse ‘Bundesministerium’ heeft op 6 september 2007 besloten twee daarvoor aangemelde boeken van Steiner niet op te nemen in de ‘Index jugendgefährdeten Schriften’. Hoewel de commissie elementen aantrof die naar haar oordeel ‘in onze huidige tijd als racistisch te beoordelen zijn’, was het voldoende dat de betreffende uitgever heeft toegezegd deze boeken van Steiner van commentaar te voorzien, en exemplaren die momenteel in de winkels liggen, van een inlegblad te voorzien=Wikipedia

Nog aandoenlijker is zijn poging – want ja, het moet natuurlijk over ‘het duistere racisme’ gaan, dit uit te leggen en met de vrijeschool te verbinden.

Het gaat weer niet verder dan:

een mens heeft geen veren –
een kaalgeplukte haan heeft geen veren:
de mens is een kaalgeplukte haan,

of wel:
vrijeschool is antroposofie;
antroposofie = racisme:
vrijeschool is racisme.

De docent heeft kennelijk nooit gehoord van deze opvatting van Steiner:

“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,”  GA 177/blz.220

Er wordt nog een poging ondernomen om de antroposofie als inhoud te koppelen aan het vrijeschoolonderwijs, maar dat verzandt een beetje in de tijd. Teunissen weet nog te melden dat de ‘inhoud van honderden boeken en zestienduizend lezingen’ niet 1 op 1 aan de leerlingen kan worden overgebracht.’

Dat dit nooit Steiners bedoeling was, is voor Teunissen ook nog een terra incognita.

Over de vrijeschoolpedagogie wordt dan verder niets meer gezegd, want dit is natuurlijk niet ‘duister’ genoeg:

Steiner:

Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische geaardheid. Volledig vanuit het kind werken! 

Heel het onderwijs moet kunstzinnig van opzet zijn.

Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.

Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen.

Rudolf Steiner: wegwijzers

Het is goed dat het programma ’s nachts werd uitgezonden! In het donker, waar alle katjes grauw zijn.
Het ‘daglicht’ waarin de programmamaker dit item denkt te hebben geplaatst, heeft veel weg van een donkere schaduw, waarin we ‘lantaarndrager’ Teunissen als de stralende L (l) ucifer moeten beschouwen.

*2 dagen later meldde de link: ‘Sorry, er is iets mis gegaan.
(In dubbel opzicht, dat is duidelijk!)

Op 28-05-2020 vroeg ik NPO Radio1:

Goedemorgen,
Ik zou het item over Rudolf Steiner nog eens terug willen horen, maar ik kan het nergens vinden. Uitgezonden 24 mei rond 02.00u
Waar staat het?
Bedankt!
Pieter HA Witvliet

Benieuwd of er antwoord komt.

8 juni 2020 was er nog geen antwoord.
Duistere figuren daar, niet alleen ’s nachts…..
.
Opspattend grind: alle artikelen

.

2135

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9- 2]

.

Enkele gedachten biblz. 136-138 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

DENKEN

Over ‘denken’ is veel gedacht en veel geschreven – en dat al eeuwen.
Er is o.a. sprake van ‘creatief, positief, negatief, inclusief, foutief’, strategisch’ denken; boeken over ‘hoe mannen denken’, hoe je ‘anders’ kan gaan denken; uiteraard zijn er ook boeken over ‘denkers’.
Wie in Steiners werk het trefwoord ‘denken’ volgt, krijgt een lijst met bladzijden aan verwijzingen.

Ook gaf hij richtlijnen om ‘praktisch’ te leren denken:

‘De praktische ontwikkeling van het denken’

In deze 9e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ wijst hij allereerst op de drie elementen waarvan we altijd gebruik maken wanneer wij denken en (iets leren) kennen, kortom: logisch actief zijn.

Hij noemt ze niet achter elkaar, maar uiteenliggend.

Het zijn: 

DE DRIE ELEMENTEN VAN HET DENKEN

1.Gevolgtrekkingen maken

2.Oordeel

3.Leven in begrippen

1.Gevolgtrekkingen/conclusies

Als we zo in het dagelijks leven ‘denken’, dan staan we bij het eigenlijke denkproces niet stil; ons denken verloopt simpelweg. M.a.w. hierbij denken we niet óver het denken. Als we dat wél doen, maken we het denken a.h.w. tot een ‘ding’ dat we gaan bekijken. Het denken wordt dan onderwerp van het denken.
Steiner werkt dit thema uit in zijn ‘Filosofie van de vrijheid‘.

Bij het ‘gewone’ denken gaat het er natuurlijk om ‘wat’ we denken, of ‘waarover’.

Als je zou proberen eens terug te halen wat je een paar ogenblikken geleden dacht, de volgorde probeert te achterhalen van je gedachten, kom je heel gemakkelijk aan voorbeelden van wat Steiner hier beweert: dat we allereerst gevolgtrekkingen maken. 
In mijn beleving gaat daar wel vaak een vraag aan vooraf. 
Heel concreet: ik wil straks de vloer van een kamer opnieuw in de olie zetten. Wat doe ik met de tafels en de stoelen enz. ‘Die kan ik het beste aan één kant zetten’, is de conclusie. 
Dat kun je dagelijks vele keren ervaren: ‘Wat gaan we eten, vanavond? We hebben nog enz. , enz, dus kunnen we een heerlijke …maken.’ 
Weer een gevolgtrekking. 

In het dagelijks leven uit zich ons denken in de taal. Onze overwegingen worden duidelijk in zinnen – of we nu ‘in ons zelf denken’ of ons uiterlijk laten horen – en we knopen de ene zin aan de andere en de volgende enz. En daardoor ontstaat een ‘overkoepelende’ zin. Ook dat is voor Steiner ‘gevolgtrekking’.

Blz. 140  vert. 136

Indem wir uns logisch, das heißt, denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte. 

Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen.

Steiner maakt hierna een opmerking over de ‘academische logica’. Die komt op blz. 138 opnieuw ter sprake. Het gaat hier om de zgn. syllogismen.

Op blz. 137 blijft hij met zijn uitleg nog bij ‘het dagelijks leven’. 

Wanneer we de blik richten op één enkel voorwerp maken we al een gevolgtrekking. 

Oordeel

Door nu een waarnemings/denkproces te ontleden, komt Steiner bij wat hij een ‘oordeel’ noemt:

Blz. 141  vert. 137

Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zu- allererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zu- allererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses sich.zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. – Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff. 

Stelt u zich voor dat u naar de dierentuin gaat en een leeuw ziet. Wat doet u nu het allereerst wanneer u de leeuw waarneemt? U zult zich in de eerste plaats bewustmaken wat u aan de leeuw ziet en door dit bewustmaken kunt u wat beginnen met uw waarnemingen van de leeuw. Want voordat u naar de dierentuin ging, heeft u door het leven geleerd dat wezens die zich gedragen zoals die concrete leeuw voor u, ‘dieren’ zijn. Wat u al eerder hebt geleerd, dat draagt u met zich mee naar de dierentuin. Dan ziet u de leeuw en u vindt dat die leeuw ook precies doet wat u bij de dieren hebt leren kennen. U verbindt deze waarneming met dat wat u aan levenservaring hebt meegebracht en dan vormt u zich het oordeel: de leeuw is een dier. — Pas wanneer u dit oordeel hebt gevormd, begrijpt u het afzonderlijke begrip ‘leeuw’.

Zo’n proces analyseren is knap lastig: we komen immers niet ‘blanco’ in die dierentuin. We hebben eerder al iets geleerd over de leeuw of over dieren. 

Het is mogelijk dat kinderen wél ‘blanco’ in die dierentuin komen en dieren zien die ze niet kennen, ook niet van een plaatje. 
Meestal zal de ouder dan zeggen: ‘Kijk, dat is een pelikaan.’
Ziet het kind dan later in een prentenboek deze pelikaan terug, zal het kunnen zeggen: ‘pelikaan’. Dat is nog steeds een gevolgtrekking.
Zou, in de dierentuin, de ouder nu zeggen: ‘We gaan eens kijken of we nog meer vogels kunnen zien,’ wordt voor het kind ‘pelikaan’ een deel van een verzameling: de vogels. Zou het kind al kunnen redeneren: ‘Aha, de pelikaan is dus een vogel’, zou het niet meer aan de concrete pelikaan hoeven denken – die ook niet hoeven zien! – om te kunnen zeggen:  ‘De pelikaan is een vogel.’ Dat is geen gevolgtrekking, maar een oordeel. 
Ziet het kind (later) een voor hem onbekende vogel, zal het toch in staat zijn te zeggen: ‘Kijk, een vogel’. Op grond van allerlei ‘vogeleigenschappen’ kan die conclusie worden getrokken. Hier dus weer een gevolgtrekking. Maar de herkenning: ‘O, het is een graspieper’, is het oordeel dat kan volgen.

Je merkt hieraan dat bij het oordeel het predicaat ‘is’ een (grote) rol speelt. We leggen daarmee iets vast. 
Als het waar is wat we in ons oordeel uitspreken, spreken we de waarheid uit.
We weten echter ook, dat we veel oordelen geven zonder dat die ‘de’ waarheid dekken. En dan zijn het dus ‘voor’oordelen. Dat kun je bijna letterlijk nemen: die zijn gekomen ‘vóór’ het juiste oordeel.

BEGRIP

Nog ‘vaster’ wordt het oordeel wanneer het wordt afgebakend tot een begrip, tot een omschrijving die alles omvat. Dan zijn we bij het woordenboek of de encyclopedie. 

Het is natuurlijk niet toevallig dat Steiner later in de voordracht nog komt te spreken over ‘begrip en karakteriseren’. 
Voor het onderwijs – dus wat je aan de kinderen leert – is het van groot belang of dit gebeurt met vastliggende ‘dode’ begrippen of met ‘levende’ karakteriseringen die de mogelijkheid hebben als ‘kennis’ nog verder met de kinderen mee te groeien. Daarover heeft hij al uitvoerig gesproken in de 2e voordracht. O.a. hier.

Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff.

Het eerste wat u doet, is het maken van een gevolgtrekking; het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip.

Steiner maakt zijn betoog zo af:

Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerie vollbringen, das ziehen eines Schlusses. –
Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. – Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.

U weet natuurlijk niet dat u die handelingen voortdurend verricht, maar zou u het niet doen, dan zou u geen bewust leven leiden, een leven dat u in staat stelt via taal met anderen te communiceren. Men denkt meestal dat de mens eerst begrippen vormt. Dat is niet juist. In het leven komen eerst de gevolgtrekkingen. We kunnen het zo zeggen: wanneer we onze waarneming van de leeuw in de dierentuin niet losmaken van het totaal van onze overige levenservaringen, maar erin opnemen, dan is het eerste wat we in de dierentuin doen het maken van een gevolgtrekking. – Het moet ons duidelijk zijn dat het zien van die leeuw in de dierentuin niet op zichzelf staat maar deel uitmaakt van het hele leven. Ons leven is niet pas begonnen op het moment dat we de dierentuin instapten en de leeuw zagen. Dat moment sluit aan bij ons leven dat daaraan voorafging en dat doorwerkt in dat moment; tevens zal dat wat we aan ervaring meenemen uit de dierentuin doorwerken in de rest van ons leven. – Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip.

Hoe kunnen we in het onderwijs rekening houden met ‘gevolgtrekking – oordeel – begrip: [9-3] en [9-4].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2134

VRIJESCHOOL – 6e klas – Nederlands (3)

.

In de eerste jaren van de eerste vrijeschool in Stuttgart werden door veel leerkrachten pogingen ondernomen om de lesstof gestalte te geven voor de dagelijkse praktijk. Steiner had voor het ene vak wat meer aanwijzingen gegeven dan voor het andere en de leerkrachten moesten daarmee zien hun lessen zo ‘vrijeschools’ mogelijk vorm te geven.

In onderstaand artikel probeert Johannes Geyer een vorm te vinden voor ‘grammatica in klas 6’.
Zoals steeds: hoewel de artikelen een kleine 100 jaar oud zijn, zijn ze nog altijd fris genoeg om ze (als voorbeeld) te gebruiken.

Johannes Geyer, Mitteilungen nr. 6 1924

OVER DE ZINSBOUW IN KLAS 6

Het behoort tot de pedagogische basiseisen van Dr. Rudolf Steiner om door een beeldend-kunstzinnige vormgeving van de lesstof de vermoeidheid van de kinderen tegen te werken die zo makkelijk veroorzaakt wordt door een eenzijdig aanspraak maken op de denkkrachten.
Hij gaf ons de aanwijzing, niet alleen o.a. bij geschiedenis, maar bij elk vak, ook bijv. bij het behandelen van de zinsbouwleer, dat wat geleerd moet worden, zoveel mogelijk ‘in beeld’ te brengen, de dingen om te zetten in beeld, want daardoor kunnen ze daadwerkelijk aan het kind geleerd worden. 
Zo zou je bijvoorbeeld van een zin die uit drie delen bestaat: de hoofdzin, de betrekkelijke bijzin en de voorwaardelijke bijzin deze ruimtelijk aanschouwelijk kunnen voorstellen.
Daarover zei Dr. Steiner: ‘Dat kun je natuurlijk op de meest verschillende manieren voor elkaar krijgen. Je maakt van de hoofdzin een grote cirkel, de betrekkelijke bijzin wordt een kleine cirkel die misschien wat excentrisch geplaatst wordt en de voorwaardelijke bijzin, de ‘als-zin’ aanschouwelijk worden doordat je iets – laten we zeggen ‘stralen’ naar de cirkel leidt als de voorwaardelijke factoren.’

Deze aanwijzingen volgend kon ik op een veel betere manier interesse van de kinderen wekken voor de verschillende soorten bijzinnen, dan dat er anders voor deze droge materie opgebracht werd.
Op het bord tekende ik voor hen een kleurig, beeldende voorstelling van de verschillende zinscombinaties en liet hen deze dan ook zelf op soortgelijke manier maken, waarin ze veel plezier hadden hun eigen fantasie te laten werken om steeds nieuwe beelden te vinden.

Wanneer ik nu een paar voorbeelden geef, wil ik graag beginnen met het beeld van wat Dr. Steiner hierboven aangaf.
Wanneer we een hoofdzin hebben met een paar bijzinnen, dus met een betrekkelijke bijzin en een voorwaardelijke bijzin, dan kan de betrekkelijke bijzin aan de hoofdzin gekoppeld worden, waarbij dan weer de voorwaardelijke zin gekoppeld wordt.

De luchthartige Alcibiades, die een leerling was van de wijze Socrates, nam zich het beste voor, wanneer zijn leraar waarschuwend met hem sprak. Figuur 1:

b

Maar het kan ook zo, dat de betrekkelijke bijzin in de voorwaardelijke bijzin wordt geschoven die dan als laatste de hoofdzin volgt, bijvoorbeeld:

Wanneer je je handen die je hebt gekregen om te werken, goed gebruikt, zal je heel handig worden.

z

Uiteindelijk kan je ook de hoofdzin zo met de betrekkelijke bijzin verbinden dat deze de voorwaardelijke bijzin in zich opneemt, bijvoorbeeld fig. 3

Eervol is het leven, dat voor het vaderland, wanneer dit in gevaar is, wordt gegeven.

In alle drie de gevallen ontstaat er voor de beeldvoorstelling een ander figuur.

Nevenschikkende hoofdzinnen leveren, op deze manier voorgesteld, een eenvoudige symmetrische figuur op:

Mijn vader ging naar het bos en ik bleef thuis. Figuur 4).

De figuur wordt ook symmetrisch, als twee onderschikkende zinnen in een hoofdzin opgenomen zijn:

Alexander de Grote, die in de wereld heel beroemd werd, die zich echter door zijn hartstochten liet meeslepen, vond vroeg de dood. Figuur 5:

De drievoudige positie die een bijzin bij de hoofdzin kan innemen, als voorzin, tussenzin en nazin, maakte ik aanschouwelijk op deze manier: 

Wie niet werkt, moet ook niet eten. Figuur 6:

 

Het lied dat opwelt uit de keel, is loon dat rijkelijk beloont. Figuur 7:

De mens kan leren, tot hij doodgaat. Figuur 8:


Dan kan je ook nog voor de verschillende vormen van voor- tussen- en nazin bijzondere vormen bedenken, al naar gelang ze voorwaardelijke, betrekkelijke of indirecte vraagzinnen zijn:

Eens zal je, wanneer je vroeg met oefenen begint, een meester kunnen worden. Figuur 9:


Jeruzalem, dat de Romeinen trotseerde, werd helemaal verwoest.
Figuur 10:

De mens vraagt, waarvoor hij het meest deugt, het best aan zichzelf. Figuur 11:


Deze voorbeelden kunnen naar believen gevarieerrd worden en uitgebreid naar allerlei zinsvormen. 
Door er fantasievol mee te spelen, zullen er steeds nieuwe mogelijkheden ontstaan. Zo wordt bereikt dat de lesuren die over het algemeen door de leerlingen als de meest saaie worden beleefd, voor hen heel plezierig kunnen verlopen en hen aansporen op een kunstzinnig-beeldende manier zich in te leven in de aard van de taal en hun taalvaardigheid toeneemt.
.

Nederlandse taal: alle artikelen, waaronder enkele met hetzelfde onderwerp.

6e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas

.

2133

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-1/7)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

 

GA 297A

Blz. 53                             2e   voordracht, Amsterdam 28-02-1921

Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum sieben­ten Jahre ungefähr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsäch­lich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwick­lung des Kindes ist. – Das Kind lernt durch Nachahmung die be­sondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwik­kelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zu­sammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind

Ik zei dat het kind een nabootsend wezen is, tot ongeveer het zevende jaar. En ik noem dit getal zeven echt niet vanuit een of andere mystieke neiging, maar omdat daadwerkelijk de tandenwisseling een heel belangrijk iets is in de hele levensontwikkeling van het kind. Het kind leert door nabootsing zijn bijzondere manier van bewegen, ook zijn taal; het ontwikkelt zo zelfs zijn manier van denken. Omdat de relatie tussen de omgeving van het kind en het kind

Blz. 54  

selbst nicht nur von dem Äußerlichen abhängig ist, sondern Impon­derabilien in sich birgt, müssen Eltern oder Erzieher, die in der Umgebung des Kindes leben, sich klar darüber sein, wie das Kind sich anpaßt an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht nur äußerlich tun – nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie empfinden, was sie fühlen, was sie denken. Man glaubt das gewöhn­lich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daß auch ein Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nähe des Kindes hin­geben, weil man die Lebenszusammenhänge nur nach äußerlichen materiellen Entitäten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich durch Imponderabilien zusammenhängen. Das sieht man, wenn man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beob­achtet.
Ich möchte an einem Beispiel erhärten, auf was es eigentlich bei solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der klagte bitterlich – und ich könnte manches ähnliche Beispiel anfüh­ren -, sein fünfjähriges Knäblein habe gestohlen. Er war darüber sehr unglücklich. Ich sagte: 

zelf niet alleen maar van uiterlijkheden afhankelijk is, maar er ook onweegbare zaken in meespelen, moeten ouders en opvoeders die in de omgeving van het kind verkeren, duidelijk weten dat een kind zich aanpast aan wat de volwassenen in zijn buurt niet alleen maar voor het uiterlijke oog doen – niet alleen maar wat ze zeggen – maar ook wat ze beleven, wat ze voelen, wat ze denken. In onze materialistische tijd gelooft men gewoonlijk niet dat er ook verschil bestaat als het om de vorming van het kind gaat, of wij in de omgeving van het kind vervuld zijn van nobele of onedele gedachten, omdat men wat er in het leven met elkaar te maken heeft, alleen maar als uiterlijk stoffelijke grootheden ziet en niet hoe de dingen innerlijk door het imponderabele met elkaar samenhangen. Dat zie je als je het leven werkelijk waarneemt wat de innerlijke structuur betreft.
Ik zou met een voorbeeld willen staven waarop het eigenlijk aankomt bij dergelijke dingen.
Er kwam eens een vader naar me toe, die er heftig over klaagde – en ik zou meer van dergelijke voorbeelden kunnen geven – dat zijn zoontje van vijf had gestolen. Hij zat er heel erg mee. Ik zei: 

Wir wollen einmal nachsehen, ob der fünfjährige Knabe wirklich gestohlen hat. – Ich ließ mir den Fall beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer brauchte für die täglichen kleinen Bedürfnisse, etwas Geld heraus­genommen, Näschereien dafür gekauft; er hatte nicht einmal aus Egoismus das getan, sondern er hatte die Näschereien verteilt unter andere Kinder Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestoh­len, sondern was die Mutter immer tut, das hält das Kind auch für richtig, daß es das tun dürfe, denn es ist ja in dem Alter von fünf Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen müssen wir uns bewußt sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote wirken wir auf die Kinder. sondern lediglich durch das, was wir in ihrer Umgebung tun.
Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahn-wechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich

‘Laten we eens kijken of het vijfjarige ventje nu echt gestolen heeft.’ Ik liet het voorval beschrijven. Wat was er nu gebeurd? Het jongetje had uit de tafella waar moeder het geld in bewaart dat ze nodig heeft voor de dagelijkse boodschappen, wat geld weggepakt en er snoep voor gekocht; dat had hij niet uit egoïsme gedaan, maar hij had dit snoep uitgedeeld aan andere kinderen. Ik zei tegen z’n vader: ‘Het kind heeft niet gestolen, maar wat het kind zijn moeder ziet doen, houdt het voor juist en dat mag hij dus ook doen, want hij is op de leeftijd van vijf jaar door en door een nabootsend wezen.’
En we moeten goed weten dat we niet door vermaningen en geboden op de kinderen kunnen inwerken, maar enkel en alleen door wat we in hun omgeving doen. 

GA 297A/53-54

Blz. 72             Vragenbeantwoording Darmstadt, 28-07-1921

Das Kind ist Nachah­mer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhn­lichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähig­keit des Kindes gerechnet werden sollte.
So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? – Vier bis fünf Jahre. – Dann, sagte ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat.
– Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hat­te. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so ge­macht, dann ist es doch so richtig – und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen.

Tot op deze leeftijd (rond het 7e jaar) is het kind een nabootser. Dat gaat zover dat in deze leeftijdsfase, dus de kleuterschoolleeftijd, eigenlijk niet op een gewone manier iets aangeleerd zou moeten worden, maar door te rekenen op het vermogen van het kind te kunnen nabootsen.
Er kwam eens een vader naar me toe, helemaal ongelukkig, die zei: ‘Wat moeten we doen. ons zoontje dat altijd een lief jongetje was, heeft gestolen’. Ik vroeg aan de vader: ‘Hoe oud is het jochie?’ – ‘Vier, vijf jaar.’ ‘Dan’, zei ik, ‘moeten we toch eerst eens nagaan of hij daadwerkelijk gestolen heeft’. Uit onderzoek bleek dat de kleine jongen niet gestolen had, hoewel hij uit de tafella geld gepakt had. Hij had echter wel iedere dag gezien dat moeder geld uit de la aan leveranciers aan de deur had gegeven. Hij heeft gedacht: moeder doet dat zo, dus is het goed – en hij heeft toen simpelweg ook geld uit de la gepakt. Hij kocht er snoep voor, maar niet voor zichzelf, want hij gaf het weg. Het kind was helemaal in overeenstemming met zijn leeftijd, een nabootser. Wat hij deed was gewoon een nabootsingshandeling. En nu gaat het erom dat je de kinderen op deze leeftijd daadwerkelijk niets voordoet, wat ze niet mogen nabootsen. 
GA 297A/72-73

5e voordracht, Den Haag, 04-11-1922

Blz. 141 

Aber was gerade für den Erzieher vor allen Dingen wichtig ist, ist, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin ganz und gar als nachahmendes Wesen an die Außenwelt hinge­geben ist. Das Verhältnis des Kindes zur Außenwelt beruht darauf – ich sage das nicht, um ein Paradoxon auszusprechen, sondern um etwas ganz Wirkliches zu treffen -, daß das Kind in den ersten sie­ben Lebensjahren, annähernd in diesen sieben Lebensjahren, fast ganz Sinnesorgan ist, daß es die Umwelt nicht nur mit den Augen, mit den Ohren wahrnimmt, sondern daß sein ganzer Organismus an die Umwelt hingegeben ist, ähnlich wie im späteren Leben die Sinnesorgane. Und wie in den Sinnesorganen sich die Bilder von äußeren Dingen und Vorgängen vorbereiten, die dann im Innern nur seelisch nachgebildet werden, so ist es beim kindlichen Organismus 

Maar wat voor de opvoeder nu vooral zo belangrijk is, is dat het kind in de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling helemaal als een nabootsend wezen aan de buitenwereld is overgeleverd. De relatie van het kind tot de buitenwereld berust – ik zeg dat niet om iets paradoxaals uit te spreken, maar om iets werkelijk kernachtigs te zeggen – dat het kind in de eerste zeven jaar, ongeveer deze zeven levensjaren, bijna helemaal zintuigorgaan is, dat het de omgeving niet alleen maar met zijn ogen, met z’n oren waarneemt, maar dat zijn hele organisme aan de omgeving overgeleverd is, net zoals in het latere leven met de zintuigen. En zoals in de zintuigorganen beelden van uiterlijke dingen en processen voorbereidend gemaakt worden die innerlijk alleen maar psychisch nagevormd worden, zo is dat bij het kinderlijk organisme

Blz. 142

dagegen so, daß das Kind als nachahmendes Wesen alles das, was es außen sieht, innerlich nachahmen will. Es will sich ganz und gar an die Außenwelt hingeben. Es will alles dasjenige in seinem Inneren imitieren, was sich außen darbietet. Ganz Sinnesorgan ist das Kind. Und würde man mit demjenigen hellseherischen Sinn, mit jener exakten Clairvoyance, von der ich in den letzten Tagen ge­sprochen habe, in den kindlichen Organismus hineinsehen, so würde man wahrnehmen, wie zum Beispiel der Geschmack, der sich für den erwachsenen Menschen an Zunge und Gaumen auslebt, beim Kinde viel weiter in den Organismus hineinreicht. So geht man nicht fehl, wenn man sagt: Beim Säugling zum Beispiel ist es so, daß er auch mit dem ganzen Körper die Muttermilch nach dem Geschmacke erlebt.

zo, dat het kind als nabootsend wezen alles wat het in de buitenwereld ziet, innerlijk wil nadoen. Het wil zich helemaal aan de buitenwereld overgeven. Het wil innerlijk alles imiteren wat zich in de buitenwereld aanbiedt. Het kind is helemaal zintuigorgaan. En zou je met die helderziende blik, met die precieze bovenzintuiglijke waarneming waarover ik de laatste dagen heb gesproken, in het kinderlijke organisme kunnen waarnemen, dan zou je zien hoe bijv. de smaak die bij de volwassene op de tong en in het verhemelte werkzaam is, bij een kind veel verder zijn organisme in gaat. Je zit er niet naast als je zegt: bij de zuigeling bijv. is het zo dat hij met zijn hele lichaam de moedermelk proevend beleeft.

Man muß schon auf solche Intimitäten des menschlichen physi­schen Lebens eingehen, wenn man wirklich jene zarte Erkenntnis gewinnen will, die für die Erziehungskunst notwendig ist.
Und wenn man darauf hinschaut, wie das Kind ganz und gar Nachahmer ist, dann begreift man, ich möchte sagen in jedem ein­zelnen Zuge, wie das Kind sprechen lernt. Man kann förmlich ver­folgen, wie das Kind veranlaßt wird, dasjenige, was angeschlagen wird als Laut, im Innern Stück für Stück nun auch durch Nach­ahmung zu verfolgen und sein eigenes Inneres dem äußerlich Wahr­genommenen ähnlich zu machen. Und man kann so in alle Einzel­heiten des Kindes hineinschauen und wird überall sehen, wie das Kind ganz Sinnesorgan, ganz Nachahmer ist, ganz hingegeben ist an die sinnliche Außenwelt.
Man kann in dieser Beziehung das Kind verstehen in bezug auf gewisse Dinge, die nicht so wie beim älteren Kinde oder gar wie beim Erwachsenen beurteilt werden dürfen. Ich will das durch ein Beispiel verdeutlichen. Ein Vater fragte mich einmal – das hat sich wirklich im Leben zugetragen -: Ja, was soll ich mit meinem Kna­ben machen? Der hat der Mutter Geld gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist das Kind? – Das Kind war noch nicht sechs Jahre alt. Ich mußte zum Vater sagen: Wer das Kind wirklich versteht, der kann hier nicht von Diebstahl sprechen; das Kind hat – wie sich im

Je moet wel op zulke intimiteiten van het menselijk fysieke leven ingaan, wil je daadwerkelijk die verfijnde kennis ontwikkelen die voor de opvoedkunst nodig is.
En wanneer je aandachtig kijkt hoe het kind helemaal nabootser is, begrijp je – ik zou willen zeggen in ieder detail, hoe het kind leert praten. Je kan direct volgen hoe een kind aangezet wordt om wat als klank geuit wordt, innerlijk alles door nabootsing te volgen en zijn eigen innerlijk in overeenstemming te brengen met wat het uiterlijk waarneemt. En zo kun je tot in alle details het kind waarnemen en overal zien hoe het kind een en al zintuig is, helemaal nabootser, zich helemaal overgevend aan de zichtbare buitenwereld.
Zo kun je wat dit betreft het kind begrijpen bij bepaalde dingen die niet zo, als bij oudere kinderen of zelfs bij volwassenen beoordeeld mogen worden. Ik wil dat door een voorbeeld duidelijk maken. 
Een vader vroeg me eens – dat is waar gebeurd – Tja, wat moet ik nu met mijn zoontje doen? Hij heeft geld van zijn moeder gestolen. Ik vroeg de vader: ‘Hoe oud is het kind?’ Het kind was nog geen zes jaar. Ik moest tegen de vader zeggen: ‘Wie het kind echt begrijpt, kan hier niet van diefstal spreken’; het kind heeft – zoals

Blz. 143 

Wechselgespräch mit dem Vater herausstellte – täglich gesehen, wie die Mutter aus der Schublade Geld herausnahm. Das Kind ist Nachahmer; es nahm auch Geld heraus, weil es das gesehen hat. In der Nachahmung ist die ganze Handlung erschöpft, denn das Kind hatte überhaupt gar keinen Wert darauf gelegt, selber von dem sogenannten gestohlenen Gelde etwas zu haben. Es hat dafür Näschereien gekauft und sie sogar an andere Kinder verteilt. Solche Beispiele könnten zu Hunderten angeführt werden.

bleek uit het gesprek met de vader – iedere dag gezien hoe zijn moeder geld uit de tafella nam. Het kind is een nabootser; het pakte er ook geld uit omdat het dat had gezien. De hele daad is met het nabootsen klaar; het kind hechtte totaal geen waarde aan het geld, het nam er eigenlijk zelf niets van. Het kocht er snoep van dat hij dan aan andere kinderen uitdeelde. Je kan honderden van die voorbeelden geven.

Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen.

Tot aan de tandenwisseling is het kind een nabootsend wezen

Blz. 144

das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren – das ist alles approxima­tiv, annähernd so – ein nachahmendes Sinnenwesen

Het kind is in de eerste zeven jaar – dit alles bij benadering – een nabootsend zintuigwezen.

Blz. 152/153

Das Kind ist eben ganz der Außenwelt hingegeben; es verliert sich an die Außenwelt. Wie sich das Auge an die äußere Farbenwelt, an die äußere Lichtwelt verliert, so verliert sich das Kind an die Außenwelt. Das Innere dämmert nur ganz allmählich auf. Aus noch ganz in der Außenwelt lebenden und webenden Träumen tauchen allmählich die bestimmteren Vorstellungen auf. Das ist in Wahr­heit die fromme Stimmung, das ist in Wahrheit die religiöse Stim­mung, die religiöse Stimmung mitten in die Sinneswelt hineinge­stellt. Mag das Kind im übrigen noch so ein starker Wildfang sein: in bezug auf sein Verhältnis zur Sinneswelt, in bezug auf seine Hin­gabe an die Sinneswelt ist das Kind religiös gestimmt. Es will selber ganz dasjenige sein, was es in seiner Umgebung schaut. Es ist noch keine Religion, in der das Kind ist. Aber diese Stimmung, die im Kinde gerade in den ersten Jahren vorhanden ist und bis zum Zahn­wechsel hin allmählich ganz abglimmt, diese Stimmung, die dann nicht mehr vorhanden ist, wenn das selbstverständliche Autoritäts­gefühl mit dem Zahnwechsel eintritt – sie taucht für den einsich­tigen Lehrer in einer merkwürdigen Weise später wiederum auL

Het kind is helemaal gericht op de buitenwereld; het verliest zich erin. Zoals het oog zich verliest in de uiterlijke wereld van de kleuren en het licht, zo verliest het kind zich in de buitenwereld. Langzaam wordt het innerlijk wakker. Vanuit nog helemaal in de buitenwereld levende en bewegende droombeelden duiken geleidelijk de bepaalde voorstellingen op. In waarheid is dit de vrome stemming, de religieuze stemming. midden in de zintuigwereld. Ook al is het kind overwegend nog zo’n grote druktemaker: wat zijn verhouding tot de buitenwereld betreft, in z’n overgave aan de zintuigwereld heeft het kind een religieuze stemming. Het wil helemaal zijn wat het in zijn omgeving ziet. Het is nog geen religie waarin het kind zich bevindt. Maar deze stemming die het kind juist in deze eerste jaren heeft en die tot de tandenwisseling langzamerhand afneemt, deze stemming die er dan niet meer is wanneer het vanzelfsprekende autoriteitsgevoel ontstaat met de tandenwisseling, duikt voor de leerkracht die inzicht heeft, op een bijzondere manier later weer op.
GA 297A/141-153

Blz. 166   6e voordracht, Praag 04-04-1924

( ) Anthroposophie betrachtet nicht einseitig das Leibliche, wie es in der naturwis­senschaftlichen Weltanschauung geschieht. Sie erhebt sich zu einem geistigen Schauen und blickt dadurch in jedem Lebensalter des Menschen auf die Art, wie der Geist am Leibe des Menschen schafft und wie die Seele im Leibe lebt.
Vor solcher Anschauung treten deutlich unterschiedliche Epo­chen im heranwachsenden Menschen auf.Eine erste Epoche läuft von der Geburt bis zum Zahnwechsel, um das siebente Lebensjahr herum. Das Heraustreten der zweiten Zähne ist nicht bloß ein lokalisierter Prozeß im Organismus des Menschen. Es geht, wenn die ersten Zähne ausfallen und die zweiten erscheinen, im ganzen Organismus etwas vor sich. Die Entwicklung ist bis dahin so, daß das Geistig-Seelische an der Leibesbildung intensiv mit-arbeitet. Leib, Seele und Geist sind in dieser Zeit der menschlichen Entwicklung noch im hohen Grade eine Einheit.

( ) Antroposofie kijkt niet eenzijdig naar het lichamelijke zoals dat gebeurt bij de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing. Ze werkt zich op tot een geestelijk schouwen en kijkt daardoor naar iedere levensfase van de mens, naar de manier waarop de geest aan het lichaam van de mens bouwt en hoe de ziel in het lichaam leeft.
Voor zo’n beschouwing zijn er duidelijk te onderscheiden fasen in de opgroeiende mens .
Een eerste fase loopt van de geboorte tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar. Het doorbreken van de vaste tanden is niet alleen een plaatselijk proces in het organisme van de mens. Er gebeurt in heel het organisme iets wanneer het melkgebit uitvalt en de blijvende tanden verschijnen.
De ontwikkeling gaat tot dan zo dat het geestelijk-psychische intensief meewerkt aan de vorming van het lichaam. Lichaam, ziel en geest zijn in deze tijd van de menselijke ontwikkeling nog in hoge mate een eenheid.

Blz. 167

Der ganze Mensch ist deshalb wie ein umfassendes Sinnesorgan. Was später nur in der Sinnesorganisation konzentriert ist, das wirkt in dieser Zeit noch im ganzen Menschen. Dieser ist deshalb wie ein Sinnesorgan ganz an das Tun und Treiben der Umgebung hingege­ben. Er ist im ausgesprochenen Sinne ein nachahmendes Wesen. Sein Wille wirkt wie im Reflex auf alles, was in der Umgebung vorgeht. Man kann deshalb in diesem Lebensalter nur erziehen, indem man als Erziehender sich so verhält, daß das Kind alles, was man tut, nachahmen kann. Dies muß im umfassendsten Sinne genom­men werden. Zwischen dem Kinde und seinem Erzieher wirken Imponderabilien. Das Kind hat Eindrücke nicht nur von dem, was es in seiner Umgebung mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, son­dern

Vandaar dat de hele mens een omvattend zintuigorgaan is. Wat later alleen maar geconcentreerd is in de zintuigen, werkt in deze tijd nog in heel de mens door. Vandaar dat hij als een zintuigorgaan overgeleverd is aan het reilen en zeilen van de omgeving. Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt. Vandaar dat je in deze leeftijdsfase alleen kan opvoeden wanneer je je als opvoeder zo gedraagt dat het kind alles wat je doet, kan nabootsen. Dat moet heel omvattend worden opgevat. Tussen het kind en zijn opvoeder zijn werken onweegbare zaken. Het kind krijgt niet alleen indrukken van wat het in zijn omgeving met de uiterlijke zintuigen ziet, maar het neemt ook uit het gedrag van de andere mensen hun stemming waar, hun karakter, hun goede en slechte wil. Daarom zou je als opvoeder in de omgeving van het kind tot in je gedachten en je gevoelens toe jer moeten beijveren voor het zuivere in het leven, zodat het kind zo kan worden zoals je zelf bent.

Opm. fotograaf: Papa en z’n jongens zijn naar de eendjes aan het kijken, papa deed z’n handen achter z’n rug, vervolgens onze oudste ook, en daarna onze jongste 😍kon er snel een foto van maken!

‘Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt.’

es empfindet aus dem Verhalten der anderen Menschen deren Gesinnung, deren Charakter, deren guten und bösen Willen. Man sollte daher als Erzieher in der Umgebung des Kindes bis in die Gedanken und Empfindungen hinein sich der Reinheit des Lebens befleißigen, so daß das Kind so werden kann, wie man selber ist.
Aber man sollte sich auch bewußt sein, daß man durch sein Ver­halten nicht bloß auf die Seele, sondern auch auf den Leib wirkt. Was das Kind aufnimmt und reflexartig in seinen Willen über-strömen läßt, vibriert in der Organisation seines Leibes weiter. Ein jähzorniger Erzieher bewirkt am Kinde, daß dessen Leibes-organisation gewissermaßen spröde wird, so daß sie im späteren Lebensalter leicht zu der Beeinflussung durch krankmachende Einflüsse neigt. Wie man nach dieser Richtung erzieht, das wird im späteren Leben in der gesundheitlichen Verfassung des Menschen zutage treten. Die anthroposophische Erziehungskunst sieht auf das Geistig-Seelische in der Erziehung nicht, weil sie einseitig bloß dieses zur Entwicklung bringen möchte, sondern weil sie weiß, daß sie das Körperliche nur richtig entwickeln kann, wenn sie das Geistige, das am Körper schafft, in der rechten Art entwickelt.

Maar je moet ook weten dat je door je gedrag niet alleen op de ziel, maar ook op het lichamelijke werkt. Wat het kind in zich opneemt en reflexmatig in zijn wil laat stromen, werkt in de organisatie van zijn lichaam door. Een opvliegende opvoeder bewerkt in het kind dat zijn lichaamsorganisatie in zekere zin droog wordt, zodat het op latere leeftijd eerder neigt naar ziekmakende invloeden. Hoe je in deze richting opvoedt, zal in het latere leven in de gezondheidstoestand van de mens aan het licht komen.
De antroposofische opvoedkunst kijkt niet naar geest en ziel in de opvoeding omdat ze die eenzijdig tot ontwikkeling zou willen brengen, maar omdat zij weet dat het lichamelijke alleen goed ontwikkeld kan worden wanneer zij het geestelijke dat aan het lichaam werkt, op een goede manier ontwikkelt. 
GA 297A/166-167

Korte opmerkingen op blz. 196/197 in de pdf-uitgave:

Das Kind ahmt nach d.h. es gestaltet sich nach dem, was es sieht.

Het kind bootst na. d.w.z. het vormt zich naar wat het ziet.

Das nachahmende Kind = aus der Hingabe heraus / unbewusst religiös = / sich selbst machen zu dem, / was man wahrnimmt – /

Het nabootsende kind – uit overgave/ onbewust religieus -/zich zelf vormen tot wat je waarneemt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2132

 

VRIJESCHOOL- Ontwikkelingsproblemen (6)

.
Als die o zo belangrijke motoriek zich moeizaam ontwikkelt

Marjolein Wolf in Weleda Puur Kind, lente 2004 nr. 13
.

Alles wat leeft is doortrokken van beweging en ritme. Kinderen gaan zich vanaf de geboorte steeds genuanceerder bewegen en uitdrukken. Eerst leren ze rechtop staan en lopen, dan spreken en denken, hoewel deze ontwikkeling voor ieder kind net iets anders kan verlopen. Voor sommige kinderen is het zelfs fijn als je ze er een handje bij helpt. Dat kan met euritmietherapie, een wat zwaar klinkende term voor een speelse vorm om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren.

Ik ben een muisje met hele kleine snorhaartjes

Zo maak je motoriek sappig en leuk!

‘De pannenkoek rolt en de pannenkoek rolt.’ De euritmietherapeut  huppelt samen met K van zes in het rond. Ze spelen dat ze pannenkoeken zijn en zingen er het pannenkoekenlied bij. Ze springen en maken draaiende bewegingen met hun armen om het rollen van de pannenkoek na te doen. Tot ze iets tegenkomen op hun pad: een koe. Plotseling zijn ze allebei een koe. Met weidse armgebaren geven ze aan hoe dik de buik van de koe is. De koe zegt dat hij best trek heeft in een heerlijke pannenkoek. Zonder moeite verplaatsen de therapeut en K zich weer in de pannenkoek. Ze kruisen hun armen voor hun borst en maken de koe duidelijk dat zij niet van plan zijn hem als lekker hapje te dienen. ‘Nee!’ klinkt het uit twee monden. Dan rollen ze samen verder. Het volgende wat zij op hun pad tegenkomen is een paardje. Ook het paardje zou best een pannenkoek lusten. K kruist opnieuw zelfverzekerd haar armpjes voor de borst: ‘Nee!’ Bij het verder rollen komen ze allerlei andere dieren tegen. Poes Piedewiet bijvoorbeeld. Pannenkoek K geeft duidelijk aan zich ook door hem niet te laten opeten. De dieren die het pad van de pannenkoeken kruisen worden steeds kleiner. Op het laatst komt er een klein muisje naar hen toe. Met hun vingertjes bij hun mond geven therapeut en K aan hoe klein de snorhaartjes van het muisje zijn. Hoe schattig het diertje ook is, de pannenkoeken zijn niet voor hem bestemd. Want daar komen de stampende kindertjes aan. En ja, dan moet de denkbeeldige pannenkoek er toch echt aan geloven. Therapeut en K maken allebei kauwbewegingen en van de pannenkoek wordt daarna niets meer vernomen.

Het is onnodig aan K te vragen of ze het spelletje leuk vindt. Zelden een pannenkoek gezien die zo straalt van trots en plezier. Het is moeilijk voor te stellen dat K ooit bij de therapeut binnenkwam als een introvert en gespannen kindje. “K komt bij mij vanaf haar tweede,” vertelt de therapeut na afloop van de sessie. “Toen ze hier kwam zat haar motoriek helemaal op slot. Het eerste half jaar heb ik haar alleen maar ritmisch gewiegd. Ik maakte cirkelende bewegingen met haar lijfje in mijn armen. In het begin was haar lichaam helemaal verkrampt. Maar op een zeker moment ontspande ze zich langzaam en begonnen haar beentjes mee te gaan in de beweging.”

Apetrots!

“We waren apetrots!” vult K’s moeder aan. “We hadden al veel meegemaakt met K. Ze werd zeven weken te vroeg geboren. Niet lang na haar geboorte kreeg ze problemen, Ze wilde niet eten en groeide nauwelijks. Daarom kreeg ze sondevoeding. Ook op andere gebieden stagneerde haar ontwikkeling. Mijn man en ik bezochten allerlei artsen, specialisten en therapeuten met haar. Ze hadden allemaal hun mening over het gebied waarin ze gespecialiseerd waren. Ze vergeleken K vaak met leeftijdgenoten en legden haar langs de meetlat van de “normale ^ ontwikkeling”. Maar wat heb je aan zo’n meetlat? Wij vroegen ons af wie K nu echt was. Zo kwamen we op doorverwijzing van de huisarts bij het therapeuticum terecht, waar K zowel fysiotherapie als euritmie kreeg.” De therapeut legt uit dat zij als euritmietherapeut vaak nauw samenwerkt met een fysiotherapeut. De twee vakgebieden vullen elkaar aan. “Terwijl fysiotherapie een ingang zoekt in de ontwikkeling via de tastzin en massage, stimuleert de euritmie het leven, de stromende bewegingen in het lichaam. De antroposofie gaat ervan uit dat in het menselijk lichaam verschillende soorten krachten werkzaam zijn. Er zijn krachten die uit de aarde komen: dat is waar de fysiotherapie mee werkt. De heileuritmie werkt met de zogenaamde “vormkrachten” die uit de hemel komen. Om dit te begrijpen kun je het menselijk lichaam met een beukennootje vergelijken. In zo’n klein nootje zit een hele beuk besloten. Er zal nooit een eik uit groeien. Zo is het met een kinderlijfje ook. Bij de geboorte ligt de hele individuele ontwikkeling erin besloten. Die ontwikkeling is heel persoonlijk. Daarom kun je mensen bijvoorbeeld ook herkennen aan hun manier van lopen. De wijze waarop iemand zich beweegt is even persoonlijk als diens handschrift.”
Euritmie stimuleert de vormkrachten, zodat de individuele ontwikkeling ook werkelijk gaat plaatsvinden. In het geval van K stagneerde deze ontwikkeling omdat zij in haar jonge leventje al veel vervelende ervaringen had gehad. Er was telkens in haar geprikt voor de sondevoeding, slangen erin en eruit. De therapeut: “Dan krijg je als kleintje de indruk dat je lijfje niet echt een fijne plek is om in te wonen. Met de euritmietherapie laten we haar ervaren dat de aardse wereld ook heel mooi kan zijn. We spiegelen haar de aangename kant van het leven. Daarmee nodigen we haar uit om lekkerder in haar lijfje te komen. Hoever we komen zien we wel. Ze hoeft nergens aan te voldoen. We accepteren haar zoals ze is.”

Fysieke en psychische klachten

De therapeut krijgt op haar praktijk kinderen met uiteenlopende problemen. Zij helpt kinderen die slecht eten of slapen, bij wie de motorische ontwikkeling stagneert, maar ook kinderen die bedplassen, erg verlegen of juist buitensporig druk zijn. Fysieke en psychische problemen liggen bij kleine kinderen vaak dicht bij elkaar. Euritmie heeft voor de uiteenlopende klachten verschillende technieken. De therapeut legt uit hoe ze er met euritmie toe heeft bijgedragen dat K op een zeker moment is gaan eten. “We hebben spelletjes gedaan waarbij K met haar hele lijfje de beweging van de spijsvertering nabootste. Eten is iets uit de buitenwereld tot je nemen. Het is een beweging van buiten naar binnen.”
De therapeut gaat samen met K in een treintjeshouding zitten. Tuf tuf, doet het treintje. Als het bij een halte stopt, doen de therapeut en K hun armen wijd, alsof ze hun deuren openen voor mogelijke passagiers. Nadat er iemand is ingestapt geven vier armen aan dat de deuren weer dicht gaan. K en de therapeut tuffen verder, om even later weer met open armen een buitenstaander binnen te laten. “Je opent en je neemt terug,” verklaart de therapeut. “Zo maak je je lichaam vertrouwd met de natuurlijke bewegingen van de stofwisseling. De spijsvertering wordt wakkerder.’ ‘Op soortgelijke wijze hebben we de spraakontwikkeling van K gestimuleerd. Ook het praten kwam bij haar relatief langzaam op gang. Als je gaat praten moet je gezicht een steeds fijnere motoriek gaan ontwikkelen. Bij het pannenkoekenspel komen wij steeds kleinere dieren tegen. Bij de koe maken we grote bewegingen om zijn dikke buik aan te geven. Het muisje heeft daarentegen een heel klein mondje, waarbij we met heel kleine bewegingen van onze vingers het praten aangeven. De dieren hebben ook allemaal verschillende uitdrukkingen. Zo maak je de motoriek van het gezicht sappig en leuk. We hebben het pannenkoekenspel eindeloos herhaald om dit steeds te oefenen.” Eindeloos herhaald of niet, als het aan K ligt mag het pannenkoekenspel nog wel even doorgaan. Moeilijke woorden als spraakontwikkeling en euritmietherapie zeggen haar niets. De therapeut? Dat is gewoon die lieve mevrouw die elke week leuke spelletjes met haar doet!

.

Meer info: Nederlandse vereniging voor euritmie therapie

Ontwikkelingsproblemen – onder opvoedingsvragen: alle artikelen

.

2131

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-1/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Ook in deze voordracht appelleert Steiner aan ons gevoel wat het betekent als een kind op deze wereld geboren wordt: 

GA 297

Blz. 212   vert./212

Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungs­strömung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschenrätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. – Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werden­den Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.

Denk eens na wat het voor de opvoeding betekent, wanneer je op het standpunt staat: we hebben in de mens alleen maar het hoogste wezen van de dieren voor ons en we moeten bij hem ontwikkelen wat hij door zijn lichamelijke geboorte meekrijgt. Door de geesteswetenschap gaat de leraar daarentegen van de grondregel uit: vanuit de geestelijke wereld is een geest-zielenwereld neergedaald; dat heeft zich in een fysiek mensenwezen belichaamd. Het heeft uit de geestelijke wereld iets geestelijks meegebracht en daarmee verbonden wat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dit totale levende mensenraadsel staat voor ons en wij moeten aan zijn wording werken.
Wat krijg je dan een ongekende eerbied voor de wordende mens! Want wat de hemelse goden naar de aarde gestuurd hebben, staat voor ons en gebiedt ons eerbied.
GA 297/212    op deze blog vertaald/212

Blz. 46    vert./46

Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit.

Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser.
GA 297/46     op deze blog vertaald/46

Blz. 92 /93    vert. 92/93

Ich habe dar­auf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instink­tiv hineinwächst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nach­ahmende Bewegung, die reicht ungefähr bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Lebensjahr ungefähr.

Ik heb er hier in de lente al op gewezen wat de fasen van de menselijke ontwikkeling zijn. Ik zei hoe in de eerste fase van het leven de mens voornamelijk een nabootsend wezen is, hoe hij instinctief meegroeit met alles wat de mens in zijn omgeving doet en hem in zijn bewegingen, in zijn klanken, in zijn spreken, ja zelfs in zijn gedachten nabootst. Deze nabootsende beweging duurt ongeveer tot aan de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar.
GA 297/92-93    op deze blog vertaald/92-93

Blz. 127  vert./127

Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Ele­mente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umge­bung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentre­ten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundert­fachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veran­lassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grun­de, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Bein-krankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobach­ten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, son­dern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat de mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt, hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.
GA 297/127    op deze blog vertaald/127

Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.

Blz 162

Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an je­nes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobach­ten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Ver­hältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. ( )
 Bis zu diesem Zeit­abschnitte[Zahnwechsel] ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes We­sen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umge­bung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wort­ermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heran­bringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt. 

Pas het ontstaan van die vermogens waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. ( )
Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir ach­ten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammen­hang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Impon­derabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses 

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

Blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissen­haft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfin­dungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimpon­derabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materia­listisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, sol­che Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, ins­besondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialden­kendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. 

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten. 

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verste­hen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun ver­sucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt bijv. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke dag gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en dat nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Be­lehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Men­schen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außer­ordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leeftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.

Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt.
Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwach­senden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intieme band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.
GA 297/162-167     op deze blog vertaald/162-167

Blz. 193  vert. 193

Nur durch Geisteswissenschaft gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Be­obachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld ent­wendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.

Alleen door geesteswetenschap komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarig jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt.
GA 297/193    op dezer blog vertaald/193

Blz. 214/215

Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen
erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unter­bewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.

Je moet naar het wordende kind kijken tot ongeveer het zevende jaar, dan zie je dat het kind vooral een nabootser is. Het doet alles na wat zijn omgeving doet. Dat is een basale wet in de ontwikkeling van de zich ontwikkelende mens in deze jaren. Je kan niet door vermaningen opvoeden, maar alleen door het voorbeeld, tot in de gedachten aan toe. Wie in de kinderkamer onzuivere gedachten heeft, werkt slecht op de kinderen in. Want de zielen hebben een onderbewuste verbinding. Dus tot in de gedachten wordt door het kind tot de tandenwisseling alles nabootsend beleefd en nabootsend in het mensenwezen opgenomen.
GA 297/214-215     op deze blog vertaald/214-215

Blz. 255  vert. 255

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebens­abschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. 

Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Men­schen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstel­lung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren – das sind natürlich alles approxi­mative Zahlen – das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Le­bensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er ge­wissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mit­menschen ausgeht.

En nu zou ik graag duidelijk maken hoe de wordende mens er voor de geesteswetenschap uitziet, wat deze aan hem aflezen kan. Dan vinden we allereerst duidelijk begrensde levensfasen in de mens.
Allereerst hebben we een leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot ongeveer aan de tandenwisseling loopt, tot rond het zevende jaar.

Dan gaat het er in de eerste plaats om dat de eerste levensfase tot het zevende jaar ons vooral laat zien, hoe de mens als geest-ziel-en lichaamwezen er helemaal op gericht is, een nabootsend wezen te zijn. Wanneer je de mens in deze levensfase zo dicht benadert dat je ziet hoe sterk zijn aanleg is zich helemaal over te geven aan de omgeving, datgene in zichzelf te voltrekken, datgene tot iets concreets te maken, wat voor hem in zijn omgeving waargenomen kan worden, dan begrijp je de mens. Maar dat moet je in concrete gevallen kunnen waarnemen. Dan moet je zien hoe in de eerste tweeëneenkwart jaar – dat alles bij benadering – dat wat er in de mens gebeurt, zich nog helemaal niet als echte nabootsing laat zien, hoe er inwendig bouwende krachten werkzaam zijn, die echter, als de mens dan drie jaar wordt, zich zo laten zien dat de mens met deze krachten meer gaat letten op z’n medemensen, dat hij in zekere zin die kracht richt op wat van de medemens uitgaat.

Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert. Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Bei­spiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! – Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? – Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld – ich erzähle einen konkreten Fall – gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu verna­schen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! – Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau,

En dan begint ongeveer rond het vijfde jaar de tijd waarin de mens eigenlijk pas een nabootsend wezen wordt. En dan moet je wel op de juiste fijnzinnige manier kunnen waarnemen, hoe de verhouding van mens tot mens, dus ook tussen opvoeder en kind is. Dan moet je weten dat het iets is wat diep gaat voor de hele menselijke ontwikkeling, dat deze levensfase zich richt op nabootsing. Dan krijg je als je met dergelijke dingen beroepsmatig te maken hebt, soms iets bv. dat een moeder of vader klaagt. Ze komen en zeggen: mijn kind heeft gestolen! – Wel, dan vraag je: Maar wat heeft het dan uiteindelijk gedaan?’ Het heeft de la van de kast opengedaan, er geld uit gepakt, en dit geld – ik vertel een concreet geval – helemaal niet gebruikt om het zelf te versnoepen, maar het heeft, wat het gekocht heeft zelfs onder zijn schoolvriendjes verdeeld! Dan moet je zeggen: Ja, beste mevrouw, 

Blz. 256    vert. 256

das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuch­te, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher  ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nach­geahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht a nders als ein Mensch, der lügenhaft ist.

dat moet je op deze leeftijd nog helemaal niet als diefstal beschouwen, want het kind heeft waarnemend gezien, hoe u zelf iedere dag naar de kast loopt, de la opentrekt; het kind heeft ook niets anders ondernomen dan dat het probeerde het ook te doen. Het doet het na. Je kan in de eerste zeven jaar bij het kind helemaal niet met wat anders aankomen dan dat je het voorleeft en het kind fijnzinnig laat nabootsen wat het door opvoeding aangereikt moet worden. Vandaar dat het voor de eerste zeven levensjaren zo erg belangrijk is dat je, omdat er vanuit de opvoeder, vanuit de ouders naar het kind geheimzinnige banden lopen, niet alleen maar een voorbeeld te zien geeft bij de uiterlijke handelingen, zodat alles nagebootst kan worden, maar dat je tot in je gedachten en gevoelens aan toe alleen maar dat denkt en dat voelt wat het kind kan nadenken, navoelen. Er bestaat geen grens tussen iemand die bij een kind in zijn omgeving is en het kind zelf. Door geheimzinnige krachten gaat ook ons meest intieme denken over naar het kind. Wie een ethisch mens is, wie een waarachtig mens is, beweegt anders, heeft andere gezichtstrekken, anders dan een leugenachtig mens.

Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt – für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im In­nersten ruhendes unterbewußtes Wissen – wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.

Dat is iets in het uiterlijk waarnemen, dat we later totaal vergeten zijn – voor het kind blijft het. Het kind ziet niet alleen door zijn voorstellingen de ethische houding van degene om hem heen, maar het kind ziet aan de bewegingen, niet met een intellectualistisch weten, maar door een diep in zijn innerlijk rustend onderbewust weten – wanneer ik dat paradoxale woord mag gebruiken – aan de verborgen signalen van hoe de mens zich uit, wat het moet nabootsen. Er zitten niet alleen in de natuur imponderabele dingen, maar vooral in het leven van de mens.
GA 297/255-256
Op deze blog vertaald/255/256

 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]
.
Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2130

VRIJESCHOOL – Zintuigen – zien

.

Rudolf Steiner onderscheidde 12 zintuigen.
In ‘zintuigen alle artikelen‘ vind je ze terug.

Hij sprak over de zintuigen ook in de Algemene menskunde’, voordracht , maar summier.
Het is ook geen makkelijke materie, zodat andere artikelen ter verduidelijking kunnen helpen.

De arts Leen Mees gaat in dit artikel in op het ‘zien‘.

Leen Mees, JonAS

.

Ogen als spiegel van de ziel

Het raadsel van de menselijke blik

Een enkele menselijke blik kan boekdelen spreken. Boosheid, vrolijkheid, angst, verbazing… het is zichtbaar in ons oog, dat daarom ook de spiegel van de ziel wordt genoemd.

Leen Mees legt uit waarom de blik méér is dan een louter fysiologisch te verklaren verschijnsel.

‘Elkaar aankijken is het wederzijds aanraken met onze blik-armen. ’

Wij kunnen iets zien doordat we onze blik op iets richten. Leest men in de boeken over de fysiologie van het oog, dan wordt ons medegedeeld dat de lichtstralen door hoornvlies en lens op het netvlies vallen, waar een beeld van de buitenwereld geprojecteerd wordt. Dit beeld, dat dus opgevangen is door gevoelige zenuwcellen, wordt via de oogzenuwen naar de achterhersenen gevoerd, waardoor wij in staat zijn het als waarneming te ervaren. Over de problematiek van dit laatste, dat wil zeggen hoe komt de mens vanuit een ‘prikkeling’ in de hersenen tenslotte tot zien, geeft de fysiologie ons nog geen antwoord. Voor ons is het van belang om in ieder geval te merken, dat bij het zien iets van de buitenwereld in het oog gaat en verder voortgeleid wordt naar ‘diepere’ gebieden.

In deze beschouwing is voor iets geen plaats: voor onze blik. De menselijke blik is iets, dat van de mens uitgaat. Hoe uiterst reëel dit door iedereen ervaren wordt, is genoegzaam bekend. Een blik kan liefdevol, warm, vrolijk, droevig, vragend, ernstig, verwijtend, spottend, cynisch, boos en woedend zijn. Een blik treft ons, een blik kan doorboren, ja zelfs doden. Men zal zeggen, dat dit overdrachtelijke begrippen zijn, doch dat is nog de vraag. Zal men weliswaar gewoonlijk niet neerstorten als ons een vernietigende blik treft, ergens in ons wordt inderdaad iets verwond; niet voor niets zou men willen wegkruipen. Hoe is het wanneer wij ons schamen onder invloed van een oprechte blik? Ontelbaar is het aantal uitdrukkingen dat ons aldus kan helpen de blik als een absolute realiteit te nemen, waar men in de gewone fysiologie doorgaans niet over spreekt.

In antroposofische belichting wordt over de blik geheel anders gesproken. Belangrijk is vooral, dat men de oorsprong van de blik niet ‘achter in het hoofd’, doch ergens anders moet zoeken. Wij zullen trachten dit te ontdekken. Wanneer ik naar iets in mijn omgeving kijk, mijn aandacht erop richt, mij ermee ‘bezighoud’, waar ben ik dan? Wanneer men ‘ik’ zegt terwijl men op zijn lichaam wijst, is het antwoord niet moeilijk: men is daar, waar men staat. Als men echter ‘ik’ verbindt met het begrip van ‘ergens aanwezig zijn’, kan men het gevoel krijgen, bij het kijken naar iets daar te zijn waar men zijn blik op gericht heeft: dat wil zeggen dat we in dit opzicht bij de dingen zijn. Dit betekent dus, dat we de hele gedachte van lichtstralen die het oog binnendringen, op het netvlies geprojecteerd worden, enzovoort, eens even moeten laten schieten en ons een ogenblik moeten voorhouden dat ‘we’ werkelijk ‘bij de dingen’ zijn! Deze uitdrukking had ik reeds vroeger van Rudolf Steiner gehoord. Zij werd mij plotseling veel duidelijker. De werkelijke waarde ervan begon ik te bespeuren toen ik op een avond een komiek hoorde introduceren (in een grote zaal) en de conferencier van de bewuste persoon enigszins vriendelijk spottend zei: ‘Bovendien is hij niet goed bij zijn hoofd’. Dat was natuurlijk slechts als grapje bedoeld, zoiets van: hij is een malle dwaas.

Voor mijzelf voelde ik ineens de waarde van de uitdrukking: goed bij zijn hoofd zijn. Wij zeggen wel voor de aardigheid dikwijls dat iemand niet goed bij z’n hoofd is, doch vergeten, dat dat tevens inhoudt, dat een gezond mens wél goed bij z’n hoofd is. Ik zou de nadruk op het woordje ‘bij’ willen leggen, want daardoor verenigen zich twee uitdrukkingen: ‘bij de dingen zijn’ en ‘bij z’n hoofd zijn’. Wij kunnen nu zeggen: ik kan slechts goed bij de dingen zijn als ik ook goed bij m’n hoofd ben. Wanneer ik echter bij m’n hoofd ben, ben ik niet in mijn hoofd. Hoe moet men zich dan voorstellen dat de indruk van een blik ontstaat? Ik kan dat niet anders zien, dan dat het oog datgene, wat bij de dingen en bij ons hoofd is, spiegelt. Het is zelfs mogelijk te zeggen wat gespiegeld wordt: de ziel. De uitdrukking dat de ogen de spiegel der ziel zijn, is niet poëtisch doch absoluut reëel. Het zal voor veel mensen moeilijk zijn, zich voor te stellen dat zij bij en niet in hun hoofd zijn. Duidelijker kan dit echter worden, wanneer men de drieledigheid van ons totale lichaam in dit opzicht eens nauwkeurig bekijkt.

Twaalf schepen

Deze drieledigheid kan men op veel manieren aanduiden, doch ook kortweg als hoofd, borst en onderlichaam, waarbij het telkens om een accent gaat. Wanneer men hoofd en onderlichaam vergelijkt, kan zonder meer opvallen dat het hoofd, wat in vele opzichten als de ‘hoofd’zaak beschouwd wordt, bijzonder klein is. Bovendien is het hoofd hard en omsluit als hersenschedel de hersenen en de hun omgevende vloeistof. Het feit dat de hersenen in deze vloeistof als het ware ‘drijven’, maakt dat ze door de daardoor ontstane opwaartse druk vrijwel niet op de schedelbasis (de onderkant van de hersenholte) drukken. Als men daarentegen even aan het onderlichaam denkt, waarbij begrippen als zakbreuken, verzakkingen en spataderen algemeen bekend zijn, voelt men hoe hierin het zwaarte-element zich manifesteert.
Zo klein als het hoofd gedurende het leven is, is het echter in de embryonale tijd niet altijd geweest. Ja, in het begin van deze periode beslaat het hoofd wel tweederde van de totale lichaamsomvang! De gehele embryonale periode draagt als een van haar kenmerken het steeds kleiner worden van het hoofd, in verhouding tot het groter worden van het verdere lichaam. Zelfs bij de geboorte is het hoofd echter nog het grootste. Als dit ‘er maar door’ is, komt de rest vanzelf. Dit is algemeen bekend. Het hoofd is dan niet alleen nog groot, doch ook nog niet hard, nog niet gesloten (fontanel). Pas langzamerhand ontstaat de latere toestand, waarbij de verhouding hoofd-lichaam zich consolideert tot de bekende verhouding. Hieraan moet nog iets toegevoegd worden, wat voor sommigen verrassend kan zijn: het hoofd wordt steeds ‘doder’, dat wil zeggen dat de zenuwcellen waaruit de hersenen later grotendeels bestaan, het vermogen om te regenereren geheel missen. [geheel is niet helemaal juist: er is wel regeneratie, maar deze voltrekt zich langzaam en moeilijk]
In zoverre kan men hen ‘bijna dood’ noemen. Het is duidelijk, dat dit een kwaliteit is die zich pas langzamerhand ontwikkelt.
Als een baby geboren wordt, waar ‘is hij’ dan? Deze vraag kan natuurlijk slechts gesteld worden, als men bij het begrip ‘hij’ de werkelijkheid van een zich incarnerend wezen kan denken. Het is niet moeilijk om zich voor te stellen dat het feit dat het hoofd vóór en nog een tijd na de geboorte minder doods is dan later, samenhangt met het feit dat het wordende wezen nog niet geheel in deze wereld leeft. We kunnen nu de volgende vergelijking opstellen: het hoofd was aanvankelijk levendig, en werd doder. De mens leefde in die eerste tijd nog verregaand in zijn hoofd. Pas langzamerhand werd hij daaruit verdreven, toen het doodse zich begon te melden; hij werd om zo te zeggen uit zijn hoofd geperst en werd tot een wezen bij zijn hoofd. Men zou dit een wat gezochte gang van zaken kunnen noemen, doch ik meen dat ze ons helpt een nieuwe verhouding tot de aard van onze waarneming te ontwikkelen en daardoor tot onze blik! In hoge mate wordt dit geheel ondersteund door een wonderbaarlijke episode in de avonturenreeks van Odysseus, als hij Troje verlaat en naar Ithaka gaat. De avonturen van Odysseus zijn feitelijk het beeld van de mensheid, die van hemel-verbondenheid tot aarde-gerichtheid schrijdt. Daarbij verandert zijn waarnemingsvermogen grondig. In de tijd der God-verbondenheid ‘ondergaat’ hij zijn omgeving, zoals wij dat nog enigszins in onze dromen kennen. In de toekomst komt hij tegenover zijn omgeving te staan, zoals dat met ons nu het geval is. Wij zien de wereld daar, om ons heen. In het vijfde avontuur komt Odysseus op het eiland der Laestrygonen. Dit is een klein rond eiland, dat bestaat uit een vrijwel geheel afgesloten water, door hoge rotsen omgeven. De twaalf schepen die Odysseus begeleiden, komen in de haven binnen. Het verhaal is kort. Wat er gebeurt komt hier op neer, dat de Laestrygonen, reuzen, massaal naar de haven rennen en met rotsblokken alle schepen vernietigen en de opvarenden doden. Alleen Odysseus, die buiten de haven is blijven liggen, weet te ontkomen. Is dit geen prachtig beeld van het ontstaan van het tegenwoordige menselijke hoofd?
Ik geloof dat dit verhaal feitelijk geen commentaar behoeft. Het drukt voor mij uit, dat de mens na zijn geboorte geleidelijk anders wordt, dat het leven uit zijn hoofd verdwijnt. Ja, de vergelijking gaat zelfs nog verder. Heel lang geleden heeft Rudolf Steiner, in een voordrachtenreeks in Den Haag, eens onthuld dat de mens uit zijn hoofd ‘gejaagd’ is door de poorten van zijn zintuigen. Men weet zich misschien uit vorige artikelen (in Jonas) nog te herinneren, dat in de antroposofische belichting de mens over twaalf zintuigen beschikt. Onwillekeurig gaan onze gedachten even naar wat er met de twaalf schepen gebeurt.
Wanneer we dit alles horen, zouden we kunnen zeggen: nu ja, dat zijn stuk voor stuk hele interessante gezichtspunten. Maar wie
staat borg voor de waarheid ervan? Het antwoord dat ik hier wil geven is voor mij van het grootste belang. Inderdaad, geen van de dingen die hier meegedeeld zijn vanuit de antroposofie, kunnen wij met een kwantitatief denken ‘controleren’. Wij kunnen ze aanhoren en dan plotseling merken, dat ze met elkaar, ja zelfs ook nog met datgene wat wij wel kunnen controleren, – onze wetenschappelijke ervaringen – een eenheid vormen. De dingen gaan elkaar wederzijds steunen, ze gaan een compositie vormen en tot ons spreken op een manier, zoals wij dat van een kunstwerk kennen. Deze kleine uitweiding was nodig, om het begrip ‘bij ons hoofd’ met het ‘uit ons hoofd’ te verbinden, waarbij de werkelijkheid van ons waarnemende wezen, dat ‘bij’ de dingen is, steeds sterker tot ons kan gaan spreken.

Camera

Hoe staat het met de andere kant van ons lichaam, hoe staat het met onze ledematen, met ons handelen? Hier grijpt de mens in zijn omgeving in, doch hij doet dit door zijn ledematen. Zoals de zintuiglijke wereld tekens een gemeenschappelijke wereld is, waarin wij elkaar ontmoeten, zo leven wij met onze ledematen in een wereld, waar wij ons met elkaar door onze handelingen verenigen. Op twee manieren leven wij aldus met onze medemensen samen. Het enige waar wij geheel ons zelf zijn, is het middengebied. Wanneer ik, als ik mijn naam hoor uitspreken vraag ‘bedoelt u mij?’ en op mezelf wijs, zal ik niet op mijn hoofd en onderlichaam, doch op mijn borst wijzen. Op deze manier hebben wij een achtergrond geschapen voor het besef van de werkelijkheid van de blik.

Wij zullen nu zien dat wat er verder over deze blik gezegd kan worden voortdurend aan duidelijkheid wint door hetgeen tot nu toe te berde gebracht is. Wij zullen ons daartoe tot de problemen van bij- en verziendheid wenden. Volgens de gewone gedachtegang vindt in het oog precies hetzelfde plaats wat in de camera gebeurt: de camera moet goed ingesteld worden om een scherp beeld te krijgen. De ooglens moet zich aanpassen aan dezelfde wetmatigheid. Hoe dit gebeurt hoeft ons niet bezig te houden. Vrijwel de meesten van ons hebben wel over accomoderen gehoord. De hoofdzaak is, dat wij ook in dit verhaal met het begrip ‘blik’ niets kunnen beginnen. Door brillen moeten de genoemde oogafwijkingen ‘gecorrigeerd’ worden. Dat dit verregaand lukt, is iedereen bekend. Dit wordt zeer interessant, wanneer we ons nu tot Steiner wenden en daarbij niet vergeten wat hierboven behandeld is.
De vraagstukken ‘bijziend’ en ‘verziend’ worden door Steiner herleid tot die van onze ‘blik-arm’. Wat in het begin van dit artikel over de werkelijkheid van de blik gezegd is, wordt door het woord ‘blik-arm’ nog duidelijker omschreven. Het gaat hier als het ware om een arm, die we ‘naar buiten uitstrekken’ om de buitenwereld te betasten, te begrijpen’. Bijziendheid betekent dat de blik-arm te kort is, verziendheid betekent dat de blik-arm te lang is. Een bril voor bijzienden is in het midden dun, aan de randen dik. Daardoor wordt om zo te zeggen aan de blik-arm een punt geslepen, waardoor hij verder naar voren kan schieten. Een bril voor verzienden is in het midden dik, aan de randen dun.
Daardoor wordt de blik-arm teruggehouden in het midden, geremd.
Voor alle mensen geldt, dat zij in hun jeugd onder normale omstandigheden hun blik-arm (zonder moeite zowel ver kunnen in- als uitstrekken. Na het vijfenveertigste jaar begint dan gewoonlijk de tijd dat men minder soepel wordt en dit intrekken moeilijker wordt. Wij hebben bij het lezen dan een bril nodig. Alles wat de gewone wetenschap daarbij van brekingswetten enzovoort ontdekt heeft, blijft vanzelfsprekend geldig, doch de wijze waarop het thans uitgesproken wordt houdt tevens rekening met het feit dat een blik een realiteit is.
Wij zullen nu een derde punt vinden, waar we dit laatste nogmaals tegenkomen. Men moet daartoe zijn aandacht eens richten op hetgeen zich afspeelt wanneer twee mensen elkaar aankijken. Daarbij treedt iets aan het licht, waarvan men zich in het algemeen geen rekenschap geeft en wat toch in staat is een uiterst specifiek element van het menselijke zielsleven te onthullen. Daartoe moet men er eens op letten wat er gebeurt als we iemand vanaf een korte afstand, om wat voor reden dan ook, intensief aankijken. We zullen dan merken, dat bij het elkaar werkelijk aankijken onze ogen voortdurend heen en weer gaan. Zouden we slechts één oog fixeren (de ander moet dat dan ook doen), dan zal men merken dat men elkaar niet werkelijk ‘aankijkt’, waarbij men vooral ‘naar elkaar kijken’ niet moet verwarren met ‘elkaar aan kijken’.
Het is wel algemeen bekend dat de assen, de ‘blikrichtingen’ van de twee ogen, bij mensen elkaar op één punt kruisen. Dit is het punt dat wij door accomodatie van de twee blik-armen kunnen fixeren, waardoor wij in staat zijn een voorwerp, of wat dan ook, rustig te bekijken. Wanneer twee mensen elkaar aankijken, zou men zich kunnen voorstellen dat hun twee blikpunten elkaar ontmoeten en men op die manier de ander rustig zou moeten kunnen aankijken. Dit blijkt echter niet mogelijk te zijn. Integendeel, die twee punten strijken voortdurend langs elkaar heen, waardoor telkens het eigenaardige gevoel van contact ontstaat, wat tenslotte de bedoeling was. Dit contact duurt uiteraard zeer kort, feitelijk is het oneindig klein, het duurt slechts een ‘ogenblik’. Vandaar dat men het met het heen en weer gaan telkens weer opnieuw zoekt! Meer hoeft hierover thans niet gezegd te worden. Het is wel interessant, dat hier een essentieel verschil bestaat tussen mens en dier. Zelfs zonder het te controleren kan iedereen weten dat geen hond, geen kat, maar ook geen aap ooit een mens zal aanzien met heen en weer bewegende ogen.
Wat is het, dat door de twee blik-armen voortdurend elkaar aanraakt, zij het telkens slechts een ogenblik? Wij hebben dit ook in de vorige voorbeelden voortdurend als inhoud van onze beschouwing gehad. Wat bij ons hoofd is, leeft ook in onze blik-armen. Wat uit ons hoofd ‘geperst’ is, vinden we ook terug in onze blik-armen. Bijziendheid en verziendheid zijn fenomenen in verband met prestaties van onze blik-armen. Elkaar aankijken is tenslotte het wederzijds aanraken met onze blik-armen. Datgene wat aangeraakt wordt is niet iets stoffelijks. Wanneer wij met het ‘bij ons hoofd’ levende geestelijke element ‘bij de dingen’ zijn, zijn die dingen per slot van rekening iets in de ‘fysieke wereld’. Wanneer wij met hetzelfde element de andere mens ontmoeten, ontmoeten wij de geestelijke wereld in haar volle werkelijkheid. Dit is het unieke van de ontmoeting van twee mensen, als ze elkaar aankijken. Wanneer men de woorden, die aan het begin gezegd zijn, nu nog eens overleest, zullen ze misschien een iets reëlere betekenis gekregen hebben.

De zintuigen: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeldalle beelden
.

2129

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’

.

Oplossing later

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vormtekenen – spiraal

.

Het vak vormtekenen is er o.a. om bij de kinderen – meteen in de 1e klas – het gevoel voor ‘oer’vormen verder te ontwikkelen.
In het allereerste uur dat ze in de eerste klas zijn, maken ze kennis met de ‘rechte en de ronde’, vormen waarvan Kepler zei: ‘recht en rond, dat is God’.

Er zijn meer van deze geometrische figuren: cirkel, rechthoek, driehoek enz. die we – volgens Steiner – ‘in ons dragen’.
Ze worden in het vormtekenen meer tot bewustzijn gebracht. Als pure vorm, niet naar analogie van wat er in de uiterlijke wereld op lijkt – of nog anders gezegd – een beeld van is: het gaat om de spiraal op zich, maar in de wereld zie je die o.a. als ‘spiralig’ huis van een slak.

Er is vanuit verschillende invalshoeken over de spiraal gedacht en geschreven.
.

Melly Uyldert:
.

DE SPIRAALGANG van DE ZIEL

Het oerlevens- en wereldbeeld is universeel, het wordt over de gehele wereld, bij alle volken, gevonden. Het ligt op de bodem van elke godsdienst. En het is geen geschiedenis, het is ook heden, al ligt het bij de moderne mens van het westen diep in het onderbewustzijn, van waaruit het soms opstijgt in droombeelden, en in tekeningen, die men zo maakt zonder er bij te denken. Het leeft ook voort in de patronen der kantwerksters en pottenbakkers, het verschijnt op moderne schilderijen, en in de moderne psychologie als archetypen. Want wij leven in een tijd, waarin het bedrieglijke vernis van de beschaving is afgeschilferd en men eeuwen lang gehuichelde denkbeelden heeft laten vallen, om weer eindelijk, naakt en eerlijk, zichzelf te zijn. Van alles ontdaan in oorlog en kampellende is de mens op zijn oergrond teruggevallen en herkent in het leven en in de natuur om zich heen de wetten en ritmen, waaruit ook hij zelf leeft. De emigrant, die de stad uitvlucht en in de wildernis zijn huis bouwt van stammen uit het oerwoud, hervindt daar het ritme van het leven, dat met de seizoenen golft en met de zon op en af gaat en herkent er zijn eigen ritme in van werk en bezinning, geboorte en dood, als een golfslag van levens aan de ene en aan de andere zijde. In de herkenning van de eeuwige waarden staat hij naast zijn voorouders en naast zijn nakomeling in de grote kring en zijn oog gaat open voor de eeuwige waarheid, die men overal ziet opblinken uit het puin van het vergankelijke.

Lang voordat het materialisme zich meester maakte van de westerse mensheid en haar aandacht afsloot voor al wat buiten de jacht naar stoffelijke welvaart en lichamelijk genot ligt – en zelfs vóór de kerstening te vuur en te zwaard in Europa het bewustzijn der mensen afsloot met de muren van kerkelijke dogma’s – beseften onze voorouders hun lot en hun taak als schakel in de eeuwig wentelende samenhang van hemel en aarde. In zielsgerustheid leefden en stierven zij, wetend dat hun ziel op het eiland der schimmen vergaderd zou worden tot die van het voorgeslacht, om eens in de stam terug te keren, als hun dienst daar nodig zou zijn. Wel zou hun ziel na de dood in de onderwereld door Vrouw Holle worden beproefd en loon naar werken van haar ontvangen, maar vandaar uit zou zij het tijdstip afwachten, waarop zij met nieuwe kansen een nieuw leven op aarde zou kunnen beginnen. Men wist, dat dit verblijf in de schimmenwereld de achter-ommegang, de nachtzijde, van een spiraal-boog was, vanwaar de ziel, naar gelang van het nut, uit de levensles getrokken, op een hoger of een lager ommegang weer aan de dag-zijde van de spiraal zou verschijnen.

Deze spiraalgang van de ziel, analoog met de schijnbare spiraalgang der zon, met de beweging van het water in een bergstroom, en met de spiraal die in het slakkenhuis en in het mensenoor door kosmische spiralende trilling ontstaat, beeldde men uit in een lange rij mensen, die om een heuvel heen spiraalgewijs en zingende opklom, op midzomer: de hoogtijdag van de zon! Die heuvels heetten draaibergen of tri-bergen (de naam Driebergen is daar waarschijnlijk van over). Wat bleef daarvan? Het spel: De boom wordt hoe langer hoe dikker! Een lange rij kinderen draait daarbij om de laatste, die stilstaat, heen en wikkelt zo een spiraal om de kern, onder het zingen van: De boom wordt hoe langer hoe dikker! – Daarna wordt de spiraal weer afgewonden, al zingend: De boom wordt hoe langer hoe dunner!

Ook vinden wij die spiraal in de spiraalvormige hinkelbanen, die nog in sommige streken in zwang zijn, en die weer de plattegrond heten te zijn van de oude trojaburchten: dit troja zou samenhangen met troje, troyes en tri, en zo’n burcht werd oudtijds bewoond door wijze mannen of vrouwen, die astrologen, magiërs en in de praktijk geneeskundigen waren. De spiraal was in vertrekken verdeeld (zoals de hinkelbaan in hokken) en de dikke muren maakten de burcht tegen vijandelijke aanvallen bestand. Erom heen liep nog een gracht. Men heeft in Scandinavië de fundamenten van zulke burchten gevonden.

Bij het hinkelspel wordt een scherf in een hok geworpen, telkens één hok verder, door een kind dat vóór het eerste hok, aan de buitenkant, staat. Daarna moet dat kind, van hok tot hok hinkend, de scherf gaan terughalen, zonder op strepen te trappen, want dan is men ’af’ en moet de opgave overdoen, als men weer aan de beurt is, Wat stelt dit voor? Het is de reïncarnatie van de ziel, haar terugkeer in telkens een ander stoffelijk lichaam of ’hok’. Want dit denkbeeld van de zielsverhuizing was bij onze heidense voorouders een vanzelfsprekend weten (het werd door de R.-K. kerk in de vijfde eeuw van de christelijke jaartelling officieel afgeschaft!). Elke keer dat de ziel in de spiraalgang terugkeert, brengt zij haar verworvenheden mee uit het vorige leven, en zo gaat zij voort naar de volmaking. Wie veel wijsheid verworven heeft, valt reeds als kind op, en wordt de gekozen leider van de levenden. Zijn wezen brengt zijn stam heil, omdat hij reeds meer dan de anderen de kern van de spiraal: het geestelijk einddoel, de godstaat, genaderd is! Zo voelde de oer-Europeaan zijn bestemming: van elk leven lerend, toe te nemen in daadkracht en wijsheid, moed en volharding, trouw aan zichzelf en de stamgemeenschap, wier wezen door de enkeling sprak en vervuld werd. Men stierf tevreden: ’t was immers nooit te vroeg of te laat. Eens zou de begeleidende engel (dat hemelse wezen, dat Oerd heette of Anne, en dat werd gezien als een zwaan, ooievaar of eend) de ziel komen afhalen en over de wateren terugvoeren naar diezelfde gemeenschap op aarde, waar hij velen begroeten zou die hij herkende. Om, steeds heen en weer gaande met de zwaan, uiteindelijk het geluk te bereiken, en het verblijf der volkomen vrijen: het einddoel van de ontwikkelingsgang van de ziel.

In het hinkelspel is het hinkelende kind die engel of geleide-vogel, die behoort tot de wereld van de eenheid en daarom op één been zich beweegt! Deze brengt de ziel in haar nieuwe lichaams-tehuis: de scherf in het hok. En dan gaat zij de ziel terughalen bij het sterven, als Skoeld, Holle of Holda, de engel van de stervenden. Het is de eend, die Goudkindje over het water draagt, en Hans en Grietje; het zijn de witte zwanen, die de ziel naar engel-land varen!

Zo zag de oudste bewoner van Europa de weg van de mensen als een spiraal, waarlangs de ziel opklimt naar haar doel, beurtelings onderduikend in de grove materie van de aarde en ontwijkend naar het etherische maan-rijk of de onderwereld van Vrouw Holle, beurtelings in en uit een stoffelijk lichaam, bijgestaan door een on-aardse macht. Hij had geen haast en geen angst – evenmin als de natuur haast kent of angst. Er is enkel ritme en wet. Angst kreeg de mens pas, toen hij gaan moest door het dal van de verduistering: toen zijn vertrouwd een-zijn met de natuur hem ontnomen werd. Toen die eenheid verbroken werd door een tweeledig stelsel van Goed en Kwaad, en zijn gemoed werd benard door de vele plichten jegens de middelaars die men hem aanwees: de kerk en haar heiligen, de geestelijke overheid, die de verschieten van het heelal voor hem afsloot met haar gewichtig middelaarschap, en de ziel in de weg trad, waar zij nog de verbinding zocht met de bevriende natuurwezens en de stemmen van de overzijde. ’Honderd jaren’ moest de mensenziel slapen, als Doornroosje, vereenzaamd binnen de doornhaag van verstandelijke begrippen, terwijl oeroude zeden, gebruiken en spelen de gekristalliseerde zielenwijsheid van de oudheid bewaarden, hardnekkig door kinderen aan kinderen overgegeven, door eeuwen en eeuwen. Ofschoon vaak iets van die oude rijkdom verloren ging, ontglipten ook steeds weer onschuldig uitziende vormen van vermaak en spel aan de algemene verkettering, spot en kritiek. Al golden ze als zinloos of bijgelovig, het onderbewuste gebied van de ziel bleef ze trouw, ook waar het beperkte verstand aan de wanen van de dag moest toegeven. Men voelde: in die zinnebeelden, wier zin voor ons verduisterd is, is ook ons leven en lot vervat; het behoort bij ons, al zien wij niet waarom. En nu is de tijd van de herkenning gekomen, de eenheid van mens en natuur gaat zich herstellen. Doornroosje, de ziel, is ontwaakt en herkent haar bruidegom: de zo lang bewaarde oerwijsheid, die uit het onderbewustzijn is opgestaan en de troon van het denken bestijgen zal.

Behalve in de spiraaldans van de boom, en in het hinkelspel, herkent men de spiraalgang van het menselijk leven in het ganzenbord, waarin de gans weer de geleidevogel der ziel is!

.

Hinkelen

De boom die wordt

Ganzenbord

Kinderspel en jaargetijde

Vormtekenen: alle artikelen

.

2127

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.