Maandelijks archief: maart 2016

VRIJESCHOOL – 7e klas – leerplan

 

Er was een tijd dat een vrijeschool de klassen kleuters t/m  12 onder één dak had. Deze scholen stonden alle in grote steden.

Toen het aantal basisscholen – vanaf 1975 – fors groeide in kleinere plaatsen, waren de leerlingen voor de middelbare afdeling aangewezen op bestaande scholen in de grotere stad.

De basisschool bestond toen uit kleuters t/m klas 7.

Maar ook klas 7 – die de wet niet kent – werd op zeker ogenblik bij de basisschool weggehaald en als een soort middenklas (samen met klas 8) opgenomen door de bovenbouw (de klassen 9 t/m 12).

Hoe zag het leerplan van de 7e klas eruit toen het nog een basisschoolklas was. 
Dat is hieronder te zien. 
Het wil niet zeggen dat de 7e klas anno 2016 dit leerplan heeft.

Waarom ik het dan toch hier weergeef?

Zie hiervoor:  ‘Verslag Informatiebijeenkomst Anders Verantwoorden 20 januari 2016 door Yvonne van Oorsouw en Saar Frieling’ in ‘Antroposofie in de pers’ 

voor scholen die na periodes van inspectiestress hun eigen concept willen terugveroveren

 

LEERPLAN KLAS VII

NEDERLANDSE TAAL

a. Vertelstof:
Land- en volkenkunde,
Middeleeuwse riddersagen,
het Finse Kalevala-epos
Geschiedenis van de 15e en 16e eeuw

b.Spreken:
Spraakoefeningen,
klassengesprek,
spreekbeurt,
temperamentsoefeningen,
reciteren van gedichten,
voordragen van prozastukken.

c.Schrijven:
Zuiver schrijven,
goed gestelde zakenbrieven,

d.Lezen:
Moeilijker stukken door stillezen opnemen en inhoud in vragende vorm weergeven

e. Spelling en interpunctie:
Moeilijke dictees.
Vervolmaking interpunctie,

f.Grammatica:
Behandeling van de samengestelde zin.
Nauwkeuriger behandeling van voornaamwoorden en voegwoorden.
Het kind moet door de taal de goede uitdrukkingen kunnen hanteren, die een wens, een verwondering, een gevoel van verbazing, ook van bewondering, kortom een hele configuratie van gevoelens uitdrukken. Vergelijken van een wenszin met een bewonderzin om de plastiek van de taal te beleven.

g. Opstellen:
Onderwerpen uit natuurkunde en biologie nauwkeurig weergegeven

h. Stijloefeningen:
In vier temperamentstijlen kunnen spreken en schrijven. In de Nederlandse literatuur voorbeelden bestuderen.

Middelen: Papier in verschillende soorten, schriften, periodeschriften, pennen, kleurkrijt, kleurpotloden, leesboeken, toneelattributen, toneel-kleding, hout, klei.

Werkvorm: Individueel, groep, temperamentsgroep, klassikaal.

FRANS OF DUITS EN ENGELS

Grammaticale regels worden uit het hoofd geleerd.
Grotere gedichten en balladen worden behandeld.
Brieven en korte opstellen gemaakt.
Globale vertalingen geoefend.
De onderwerpen komen uit land- en volkenkunde.

Middelen: Papier, schriften, leesboeken.

Werkvorm: Klassikaal, groep, temperamentsgroepen, individueel.

REKENEN/ ALGEBRA

Aan de orde komen:
Machtsverheffen,
worteltrekken,
de negatieve getallen,
vergelijkingen,
algebra in de vier hoofdbewerkingen.
Ook inhouds- en oppervlaktematen en vreemd geld.
E.e.a. aan de hand van praktische vraagstukken.

MEETKUNDE

De meetkunde wordt voortgezet tot en met de stelling van Pythagoras.

Dit is een van de kernstukken van de zevende klas.

Verder nog: Vermenigvuldigen van figuren,
gelijkvormigheid en congruentie.
Verhouding en evenredigheid van lijnstukken.
Eenvoudige bewijzen i.v.m. congruentie en gelijkvormige driehoeken.

Middelen:Papier, potloden, karton,passers,driehoeken, gradenbogen,klei.

Werkvorm: Klassikaal en individueel

VORMTEKENEN

Do meetkundige constructies met passer, liniaal en driehoek worden voortgezet.

Middelen: Papier, potloden, krijt.

Werkvorm: Klassikaal, in temperamentsgroepen, individueel.

SCHILDEREN EN TEKENEN

Voortzetting en herhaling van onderwerpen uit de vorige klassen.
Spiegeling (in water);
stemmingen in chemische processen (kristalliseren, verbranden e.d.); architectuur; coulissen. [1]

Middelen: Papier, waterverf, sponzen, penselen, waskrijt, kleurkrijt, kleurpotloden, karton, houtskool, waterbakjes.

werkvorm: Klassikaal, in temperamentsgroepen, individueel.

HANDENARBEID

De zevende klas staat in het teken van het beweeglijke speelgoed.

Het maken daarvan loopt parallel met de intrede van het vak mechanica, waarin de takels, de weegschaal, het hellende vlak, etc. worden behandeld.

Dat is op de leeftijd van 12 a 13 jaar, waarin het lichaam hoekiger gaat worden en de aanhechting van de spieren met het skelet vaster wordt (mechanischer) .

Rijdende en waggelende eenden verschijnen, voorzien van ingebouwde krukassen, apen die langs een stok klimmen, houthakkers die tot activiteit kunnen komen etc.

Nu moet de fantasie omgezet worden in denkend voorstellen en daarna met de realiteit laten wedijveren.

Het wordt een zeer bedrijvig jaar, vooral voor de leraar, die mede gestalte moet geven aan al die uitvindingen, waarvan de toepassingen veel denkkracht vereisen.

HANDWERKEN

De leerlingen naaien en versieren eenvoudige kledingstukken voor zichzelf

Middelen:Verschillende soorten natuurlijk materiaal.

Werkvorm: Klassikaal, in temperamentsgroepen, individueel

EURITIIMIE

In aansluiting’ op het taalonderwijs worden de uitdrukkingsvormen van wensen, bewonderen, zich verwonderen, e.d. door het gehele lichaam in bewegingen gedaan.

Er worden moeilijker geometrische vormen gelopen, begeleid door muziek.

De oefeningen, die de leerlingen helpen hun groeiende ledematen te beheersen, worden voortgezet. Bij de tooneuritmie treedt het mineurelement weer op de voorgrond. Er worden nu muziekstukken ingestudeerd, waarbij enkele kinderen uit deze klas op hun instrumenten spelen en de rest van de klas daarbij euritmiseert.

MUZIEK

Het behandelen van het octaaf krijgt een aparte betekenis door het begin van de stemwisseling van de jongens. Hun stem zakt nl. een octaaf, zodat in het bijzonder de negro-spirituals hun volle klank krijgen.

Laat men aan de ene kant de muziek der grote meesters horen, het is voor opgroeiende kinderen aantrekkelijk en op deze leeftijd zelfs noodzakelijk de grondbegrippen van de jazzmuziek te leren kennen. Daarbij vooral biografieën behandelen. Een eigen bandje naast het schoolorkest valt te overdenken.

BIOLOGIE/TUINBOUW

Gebaseerd op de plantkunde, dierkunde en mineralogie, wordt nu de menskunde behandeld i.v.m. voedings- en gezondheidsleer. Verschillende gezichtspunten worden besproken. Ook de stofwisseling, spijsvertering en ademhaling komen aan de orde.

In de tuinbouwlessen komt de kwaliteitsvraag naar voren: Hoe verzorg je de grond, de plant en hoe bewaart men en bereidt men hem. Dit wordt alles zoveel mogelijk in praktijk gebracht.

Middelen:Boeken, werkboeken en tuingereedschap.

Werkvorm: Klassikaal, in temperamentgroepen, individueel.

VOEDINGSLEER

Op deze jonge leeftijd kan het kind op niet-egoïstische wijze begrip krijgen voor voeding en gezondheid. Behalve theoretisch zijn de leerlingen ook praktisch bezig. Ook komt aan de orde hoe de voedingswijze in de loop der tijden is veranderd.

Middelen: Werkboekjes, kookgerei, boeken.

Werkvorm: Klassikaal, in temperamentsgroepen, individueel.

 

GESCHIEDENIS/VOLKENKUNDE

De periode in de zevende klas concentreert zich op de 14e, 15e en 16e eeuw. Van groot belang kan het worden geacht, dat de kinderen die nu in een zo andere ontwikkelingsfase van hun wezen komen, in aanraking worden gebracht met die ontwikkelingsfase van de West-Europese mens die wij Renaissance noemen. Evenals bij onze ongeveer 13-jarigen kenmerkt zich deze tijd door het zoeken naar een ontplooiing van het individu.

Het denken gaat een zelfstandige plaats eisen, en maakt zich daarbij vrij van oude waarden. Aan de hand van biografieën kunnen in kleurrijke beelden de levens geschilderd worden van de grote vernieuwers uit die tijd; de ontdekkingsreizen n.a.v.Hendrik de Zeevaarder, Columbus e.a.; de veranderde ideeën op het gebied van de godsdienst n.a.v. Johannes Hus, Maarten Luther e.a.

Schilders, beeldhouwers, uitvinders kunnen behandeld worden. Het ontstaan van nieuwe staatkundige ideeën vanuit de oude gildemaatschappij en de feodale overheersers wordt meebeleefd.

Centraal staat steeds dat de leerlingen innerlijk déél kunnen nemen aan het denken en worstelen van de mensen, die aan het begin van een nieuwe bewustzijnsstroom stonden, die uitmondt in onze huidige technocratische maatschappij waar kinderen nu met hun eigen, zich ontplooiende bewustzijn, in staan.

Middelen: Schriften, Boeken en Werkboeken.

Werkvorm: Klassikaal, in temperamentsgroepen, individueel.

AARDRIJKSKUNDE/STERRENKUNDE

De werelddelen en oceanen worden behandeld. Metalen en hun economische betekenis voor de mensen. Belangrijke volkeren en hun culturen worden behandeld voor wat betreft hun samenhang met materiële, economische en spirituele factoren.

Voorts worden de astronomische verschijnselen aan de hemel besproken: zon, maan, de zeven planeten en de twaalf sterrenbeelden van de dierenriem .

Middelen: Schriften, papier, atlassen, wandkaarten, sterrenkaart, telescoop.

Werkvorm: Klassikaal, in temperamentgroepen, individueel.

NATUURKUNDE

Geluidsleer, licht- en kleurenleer, warmteleer, magnetisme en elektriciteit worden uitgebreid; de belangrijkste mechanische elementen komen erbij: hefboom, katrol, takel, hellend vlak, schroef e.d.

Middelen: Materiaal voor het nemen van proeven, schriften, werkboeken.

SCHEIKUNDE

Uitgaande van de verbranding leren de kinderen de eenvoudigste chemische voorstellingen kennen: Zuren, basen, zouten in hun onderlinge verhouding en karakter, in hun gebruik en voorkomen in het dagelijkse leven en de techniek, worden aan de hand van de belangrijkste voorbeelden geleerd.

Middelen: Schriften, werkboekjes, materiaal voor het nemen van proeven.

GYMNASTIEK

Voor kinderen in de zevende klas geeft het ervaren van de zwaartekracht en de eigen kracht daar tegenin veel voldoening.

De vrije val in de ruimte wordt gepraktiseerd( vallen en opstaan): het springen over allerlei hindernissen.
Verschillende teamspelen.

VERKEER

Het verkeersonderwijs moet zo worden ingericht, dat het kind zich dusdanig leert gedragen, dat hij uit eigen verantwoordelijkheidsgevoel en uit eerbied voor het leven in de omgang met anderen speciaal in het verkeer zo weinig mogelijk zijn medemens en zichzelf in gevaar brengt. Het verkeersonderwijs omvat de volgende aspecten:

1. De praktische oefening van de verkeersregels.
2. De oefening in het waarnemen, oriënteren, concentreren en reageren.
3. Goede gewoontevorming t.a.v. de gestelde gedragsregels. Het gaat daarbij ook vooral om het aanleren van goede “verkeersregels” in en om de school.

In de midden- en hogere klassen komen de verkeersregels aan de orde, die bestemd zijn voor de fietser en voor de automobilist, voorzover deze tevens betrekking hebben op de fietser.

In de klassen kan worden gewezen op de verscheidenheid aan vervoersmiddelen en de daarmee samenhangende problemen.

nadere gegevens ontbreken

[1] (eind) 7e klas: zwart/wit arceren 

zie ook: Opspattend grind (21)

Van veel onderwerpen is op deze blog achtergrondinformatie gegeven; ook voorbeelden uit de praktijk.

7e klas: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL  in beeld:  7e klas: alle beelden

 

996

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het OudeTestament (10)

.

TORENS, BURCHTEN, HUIZEN

 

leven O.T. 521. Israëlitische vestingtoren in Samaria
Samaria was gebouwd op een heuvel (1 Kon. 16 : 24) op „het hoofd der zeer vette vallei” (Jes. 28 : 1). Aan alle zijden geïsoleerd, leende de plaats zich voor vesting. Condor beweerde dat deze vesting voor de uitvinding van het buskruit onneembaar moet zijn geweest. — De versterking geschiedde door muren, en torens of burchten. Kenmerkend voor deze na-Salomonische bouwwijze is de stapelligging van grote rechthoekige steenblokken (a) die aan de voorzijde (b) zijn gladgeslepen; de zware goed gehouwen stenen sluiten precies op elkaar, het zijn „drie rijen van gehouwen steen”. Dit stuk vestingwerk is zo indrukwekkend, dat het als een nationaal-monument zal bewaard blijven en ter bezichtiging gesteld is door de regering van Palestina.

2. Reconstructie van de vesting Sichem
tussen Ebal en Gerizim. De stad Sichem (c) was niet, gelijk de meeste andere plaatsen van Palestina gebouwd op de top van een natuurlijke heuvel, maar in de dalweg tussen de Gerizim (a) en de Ebal (b). De oudste nederzetting lag op een haast vlakke uitloper van de Ebal, op een terras gelijk een schouder (want dat betekent de naam Sichem) tegen het hoofd van de hoge berg Ebal aan (Prof. Böhl).
Vermoedelijk is hier opgegraven „de sterkte (c) in het huis van de god Berith” (Richt. 9 : 46); de Sichemtoren met de verschansing.

 

leven O.T. 533. De Westburcht van Thanach
(reconstructie van Prof. Thiersch). De muur op de achtergrond is de stadsmuur (a); de burcht lag aan de binnenzijde. Deze burcht b-b) was een groot, bijna vierkant gebouw; 20 bij 21,80 m. Voor ons zien wij rechts een binnenhof (c). In het midden daarvan is een cisterne (d), een gegraven waterbak; in de Statenvert. van het O. T. bakken genoemd (Spr. 5 : 15), in de Statenvert. van het N. T. gracht (Matth. 12 : 11). Om de hof liggen kamers; deze worden gestut door houten balken; de muren zijn opgetrokken van leemtegels (e). Van de hof liep een trap, die recht naar de bovenverdieping en het dak van de burcht voerde; daarboven was dan de plaats voor den wachter op de muur (ƒ).

 

leven O.T. 544. Huizen met platte daken binnen de stadsmuur
De meeste huizen in de stad waren klein; met één verdieping; vier wanden op een onderbouw van keien en veldstenen, opgebouwd van leemtegels, gemaakt in tichelvorm (e). De deur was ter zijden begrensd door stenen zijposten (d), een bovendorpel (e) genoemd in Exodus 12 ; 7 en beneden (ƒ) een dorpel (1 Kon. 14 : 17). Wanneer men al een venster (g) had, stelde men zich met één tevreden (Jozua 2 : 18). Een trap (a) leidde naar het platte dak (b). Omdat de huizen dikwijls dezelfde hoogte hebben en tegen elkaar zijn gebouwd, is het gemakkelijk om van het ene dak op het andere te komen (Matth. 24 : 17).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

995

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cortez

.

Cortez

Een portret van Hernan Cortez te paard. Het is afkomstig uit een boek van de Tlaxcalan-indianen, dat handelt over zijn verovering van Mexico. De Indiaanse kunstenaar beeldde Cortez af met een hoed, zoals die werd gedragen door hun god Quetzalcoatl. De verschijning van Cortez was voor de Indianen zeer vreemd. Het versterkte hun overtuiging, dat Cortez een god was, die uit ballingschap terugkeerde

HERNÀN CORTEZ  1485-1547

Hoe Hernàn Cortez erin slaagde om met niet meer dan 500 soldaten een rijk met verscheidene miljoenen inwoners te veroveren, zal wel altijd een raadsel blijven.

Hernàn Cortez was afkomstig uit de arme Spaanse provincie Estremadura, waar zijn ouders tot de lagere Castiliaanse adel behoorden. Hij nam deel aan de verovering van Cuba en was al op negentienjarige leeftijd een vooraanstaand lid van de koloniale samenleving daar. In 1517 kreeg hij van gouverneur-generaal Velazquez van Cuba opdracht, naar het westen te varen om gegevens te verzamelen over nieuwe gebieden. Cortez vertrok met 500 manschappen, 16 paarden, 10 kleine kanonnen en 48 geweren. Toen Velazquez, die spijt had gekregen van zijn opdracht, hem terug wilde roepen, waren Cortez en zijn mannen al op weg. Voor de kust van Yucatan werden ze verwelkomd door de plaatselijke Maya-bevolking. Eén van de vrouwen sprak een Azteekse taal en samen met een Spanjaard, die slaaf bij de Maya’s was geweest en die hun taal sprak, trad ze voor Cortez op als tolk. In april 1519 landden de Spanjaarden bij Cempoalla aan de Mexicaanse kust.

Nog geen honderd jaar tevoren hadden de Azteken enkele wrede oorlogen gevoerd, waarbij ze schatting, slaven en mensenoffers van de Maya’s geëist hadden. Het verslagen volk was ervan overtuigd, dat hun god Quetzalcoatl eens zou terugkeren om de vijand te verslaan. Toen Cortez met zijn ‘gevleugelde kano’s met hun donderstemmen’ (de kanonnen) aankwam, meende men dan ook dat de dag van de bevrijding was gekomen.

Voor velen was hij de god, wiens komst was voorspeld, de god van de winden, de goedheid en het licht.

Vlakbij Cempoalla bouwde Cortez een versterking, die hij Vera Cruz noemde. Vervolgens stuurde hij een van zijn schepen terug naar Spanje met een verslag over de gebeurtenissen, op de vijand veroverde voorwerpen en een geschilderd boek over de legende van Quetzalcoatl.

Het was augustus 1519, toen hij met 400 van zijn mannen, duizenden inlandse dragers en 7 kanonnen landinwaarts trok om zich te voegen bij de Tlaxcala, een bergvolk dat in oorlog was met de Azteken. De grote hoofdstad Tenochtitlan telde bijna een miljoen inwoners. Deze stad was gebouwd op een aantal eilanden in een meer dat was omgeven door bergen en vulkanen. Montezuma, de Azteekse keizer, die er niet in slaagde Cortez tegen te houden of hem uit de weg te ruimen, schonk hem een paleis binnen de stad.

Intussen waren in Vera Cruz manschappen vanuit Cuba aangekomen, met de opdracht van de jaloerse gouverneur-generaal, Cortez gevangen te nemen. Razendsnel keerde Cortez terug naar de kust, waar hij zijn tegenstanders versloeg en de overlevenden overhaalde, zich bij hem aan te sluiten.

In Tenochtitlan hadden de achtergebleven mannen inmiddels een groot aantal burgers vermoord, uit angst overvallen te worden. Toen Cortez terugkwam, begonnen de Azteken een beleg. Tijdens de gevechten die volgden werd Montezuma gedood, maar de Spanjaarden werden op de vlucht gedreven. Op de terugweg, die via een
verbindingsdam leidde, vonden vele Spanjaarden de dood in het meer.

Ondanks het grote verlies dat ze hadden geleden, wisten Cortez en zijn mannen een groot Azteeks leger bij Otumba te verslaan. Samen met de Tlaxcala en duizenden Azteekse opstandelingen, vereerden ze Tenochtitlan. Het beleg duurde drie maanden en na afloop stond er vrijwel geen gebouw meer overeind. De Spaanse soldaten maakten zich schuldig aan afschuwelijke wreedheden, hoewel een dergelijk gedrag bepaald niet paste bij Cortez’ godsdienstige opvattingen.

Hoewel er verschillende theorieën over bestaan, zal het waarschijnlijk altijd een raadsel blijven, hoe de 500 conquistadores (veroveraars) van Cortez erin slaagden een miljoenenvolk te verslaan. Sommige deskundigen menen dat er sprake moet zijn geweest van een ziekte die, meegebracht door de Europeanen, onder de Azteken een epidemie veroorzaakte. De ontevredenheid onder de bevolking die herhaaldelijk tot opstanden leidde, zal wellicht ook een rol hebben gespeeld. Cortez, die van de Spaanse regering de titel ‘Marquis de Valle des Oaxaca’ kreeg, zag zijn grootste wens, gouverneur van de nieuwe provincie te worden, niet in vervulling gaan. Hij ondervond voortdurend tegenstand van de koloniale regering en de onderkoning en hij stierf in 1547 als een verbitterd man.

Cortez

Cortez met de Indiaanse prinses Malinche, die zijn tolk werd. Zij vertaalt de woorden van een Azteek om Cortez van dienst te zijn.

alle biografieën

7e klas geschiedenis

 

VRIJESCHOOL in beeld:  7e klas alle beelden

 

994

VRIJESCHOOL – 1e klas – impressie (3)

.

DE EERSTE KLAS

Nu ik een stukje wil gaan schrijven voor de Triangel over mijn klas, gaat er veel door mij heen.We zijn driekwart jaar bezig en ik moet onwillekeurig weer aan de eerste dag denken.
De helft van de kinderen kende elkaar van de kleuterschool, maar de andere helft kwam vanheinde en ver.
Daar komen ze binnen; de één vol bravoure, de ander verlegen, maar allemaal vol verwachting, want- dit is me toch even een ogenblik: we gaan naar de grote school. En dan gaat zo’n klas aan ‘t werk.

Het zijn allemaal individuutjes, die hun weg proberen te zoeken; sommige met veel vallen en opstaan. Ze leven nog allemaal voor zichzelf. ”Dat is van mij en daar mag je niet aankomen”. Of: tegen een tafeltje van een ander kind aanlopen, zodat de krijtjes eraf  vallen en dan gewoon doorlopen alsof er niets aan de hand is.
Of als ze iets niet kunnen, dan moet meneer helpen.
Maar na driekwart jaar zie je opeens dat ze een beetje ”klas” beginnen te worden. Enkele voorbeelden hiervan zijn: er komt een nieuw kindje in de klas en wordt door de anderen “ingewijd”. Je merkt dan zoiets van: ”wij zijn er al enne…… wil je erbij horen dan zo en zo….. ”
Of er valt een doosje met krijtjes op de vloer en twee kinderen gaan het samen oprapen.
Of ” Meneer, wil je m’n veters wel vast knopen?”, ”0, laat maar, meneer, ik zal dat wel even doen”. En daar sta je dan een beetje overbodig te zijn, maar zielsgelukkig, dat zoveel knokken en zwoegen zulke dingen tot resultaat hebben.

Eigenlijk is zo’n eerste jaar voor de kinderen een wennen aan het naar school gaan. In het begin zie je, dat er nog geen werkhouding is; ze zijn gauw afgeleid en kunnen zichzelf nog geen taak stellen.
Nu zie je dat de meeste kinderen proberen hun werk zo goed en zo mooi mogelijk te maken. Dat lukt echter niet altijd, want de boog kan niet altijd gespannen zijn.

Een van de mooiste thema’s in de eerste klas is het letterbeeld.

Het is m’n allereerste jaar dat ik vrijeschoolleraar mag zijn; de letterbeelden zijn voor mij net zo’n grote beleving als voor de kinderen. Ik vermoed dat enkele dingen me altijd bij zullen blijven.

Een voorbeeld is de “vogelletter”. Deze is voortgekomen uit.het sprookje “De gouden vogel” uit de Gebr.Grimm.

Ze hebben het fragment getekend, waarin de gouden vogel één van de gouden appels steelt, daarna de vogel alleen, waarna de kinderen spoedig ontdekten dat hier een letter uit moest komen. En jawel hoor, daar kwam de vogelletter. We zijn een heel eind gaan wandelen om te kijken, hoe mooi de vogels zelf de vogelletter maken.

We hebben veel vogels gezien en ze werden allemaal met gejuich begroet. Uiteindelijk liepen we over een bruggetje en we zagen drie eendjes zwemmen, die ook een vogelletter maakten. Daar werden we met z’n dertigen wel even stil van. Of dat nu toeval is weet ik niet.

Op bijgaande tekeningen kunt U het ontstaan van de F aflezen. Via de fakkeldrager en de fakkel zelf naar de fakkelletter.

schrijven klas 1 14

 

 

schrijven klas 1 15

 

 

 

 

 

Jammer genoeg zal de schoonheid van het werk voor een groot gedeelte wegvallen, omdat de kleur die toch zo belangrijk is, door het reproduceren verdwijnt. Het gaat er echter om, u een indruk te geven.

Toen een groot aantal letters bekend waren, zijn we overgegaan tot het oefenen van het schrijven van de letters. Eindeloos kan dat variëren: door er steeds een ander figuurtje tussen te zetten, door met kleuren te werken van rood naar blauw enzovoort.

De overgangsfase van het letterbeeld naar de abstracte letter is ook nog te zien. De reuzenletter heeft z’n hoed nog op en z’n laarzen nog aan.*

De klinkers (a-e-i-o-oe-u) hebben bij ons in de klas maar één kleur, namelijk geel. Ze worden engelen-letters genoemd. Ze zijn ook niet als beeld gegeven.

De medeklinkers komen uit een beeld; de klinkers komen uit de mens zelf: bijvoorbeeld de A als verwondering, de 0 als omhulling. Het zijn gebaren, die van binnen uit komen.

Tot slot wil ik nog enkele namen van letterbeelden geven: de Bontepelsletter, de Torenletter, de Waterletter en de Koningsletter.

 

schrijven klas 1 16

 

*die vond ik bij het artikel niet terug

schrijven: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

P.Brouwer, vrijeschool Zutphen, Trinagel 7e jrg. nr 7. april (geen jaar)

 

993

VRIJESCHOOL – Computer

.

Achter ‘computer’ hadden ook nog meer woorden kunnen staan: tablet, i-phone e.d.

Ze zijn er en kinderen krijgen ermee te maken.

Wat wil je als opvoeder, thuis en op school.

En voor de vrijeschool geldt: ‘We moeten ons tot in de details bewust zijn van wat we doen’.[1]

Geen wonder dat er veel gediscussieerd wordt en werd.

Ik vond nog een artikel van een jaar of vijftien geleden. Met waardevolle gezichtspunten.
De visie kan m.i. ook nu een bijdrage zijn aan ‘tot in de details bewust zijn van wat we doen’.
.

Gebruik van de computer op onze* school

Onderstaand stuk is naar de ouders van onze school gegaan in april 2002. Het is het resultaat van een aantal gesprekken in onze pedagogische vergadering en van een oriëntatie mijnerzijds buiten de school: met een collega heb ik de ICT-dag bezocht van Helicon in november 2000 en ben ik op bezoek geweest bij een bevriende vrijeschool. Hiervan heb ik verslag gedaan in onze pedagogische vergadering.

Daarnaast hebben we relevante informatie verzameld over dit onderwerp; zowel “vrijeschool-literatuur” als berichten uit de landelijke pers, zowel “voor” als “tegen”. Deze informatie was beschikbaar voor iedereen op school, die dat wilde.

Ook hebben we in maart 2001 een deel van de jaarlijkse algemene ouderavond gewijd aan het wel of niet introduceren van computeronderwijs.

Alle medewerkers van onze school die dat wilden, hebben maximaal drie modules van het Digitaal Rijbewijs gehaald.

Naar aanleiding van dit bericht hebben we de ouders uitgenodigd voor een extra algemene ouderavond om ons standpunt nader toe te lichten. Deze avond is niet doorgegaan wegens gebrek aan belangstelling. Uit de “wandelgangen” bleek, dat het overgrote deel van de ouders tevreden was met het besluit dat we genomen hadden.

De aanleiding was dat zowel de ouders als de inspectie de school om een standpunt vroegen inzake het gebruik van computers door de kinderen op onze school.

Conform de afspraken met de inspectie en de belofte aan de ouders zouden we in de loop van afgelopen schooljaar een besluit nemen.

In verschillende pedagogische vergaderingen hebben wij – de pedagogische medewerkers – onze ideeën en meningen uitgewisseld. Uiteindelijk kwamen we tot de conclusie, dat geen van ons een meerwaarde zag in het structureel gebruik van de computer door de kinderen tijdens de lessen.

Argumenten

Argumenten die daarbij als heel belangrijk genoemd zijn:

In de onderbouw is het trefwoord: beleven. Dat wil zeggen: we spreken bij de kinderen het denken, voelen en willen aan, zowel bij het individuele kind als bij de groep. Er zijn vakken, waarbij het gezamenlijke beleven voorop staat, zoals toneel, zang, fluit, euritmie. Daarnaast zijn er vakken waarbij het individuele beleven meer de nadruk krijgt, zoals bij de verwerking van de periodestof, de handvaardigheid, het creatieve in de taal.

• We spreken het totale wezen van het kind aan. Het gebruik van de computer nodigt in de eerste plaats uit tot heel individueel werken, alleen of met zijn tweeën, innerlijk afgesloten van de omgeving.

• Leerstof zien wij als ontwikkelstof, dus als een van de mogelijkheden waaraan het kind zich kan ontwikkelen. Daarvoor is de relatie tussen kind(eren) en de volwassene, in dit geval de leraar, die vertelt, op het bord tekent, met de klas nieuwe vaardigheden oefent, van groot belang.

• Als je de wil van het kind wilt aanspreken, is het nodig dat het zich de dingen verwerft door er moeite voor te doen; zelf op zoek gaan naar boeken voor een spreekbeurt, zelf schrijven en tekenen als het om een werkstuk gaat. Wij hechten er veel waarde aan, dat de kinderen leren breien en bijv. houtbewerken, dat ze daarbij leren om het juiste gereedschap goed en zorgvuldig te gebruiken. Ze bouwen zelf de fluiten, waarop ze gaan spelen, ze leren broodbakken en tuinieren. Dit zijn allemaal vaardigheden, waarbij het kind zelf de dingen ziet ontstaan en daarin kan meebewegen. Zeker tot en met de tweede levensfase is dit een heel belangrijk uitgangspunt van ons onderwijs. Een computer zou in dit proces geen goede bijdrage leveren.

Ook kunnen we de volgende zaken in overweging nemen.

• Inzichten omtrent didactiek en pedagogie zijn – terecht – voortdurend aan verandering onderhevig.

• Het gaat daarbij enerzijds om inhoudelijke standpunten, zoals: hoe ga je om met kinderen die bepaalde problemen hebben op cognitief gebied of gedragsmatig, hoe leer je de kinderen lezen en rekenen. Voorbeelden daarvan: officieel hebben we sinds 1984 geen kleuterklassen meer, maar groep 1 tot en met 8. Of: er wordt de laatste jaren verwacht dat we vanaf de lagere klassen bezig zijn met begrijpend lezen; ook dit is iets waarvan we zeggen: op deze manier met “informatie omgaan” verstoort het beeldende en fantasievolle dat we nu juist zo belangrijk vinden in ons aanbod. Liever besteden we aandacht aan het terugvertellen en de eigen wijze van verwerking, dan komt de reflectie uit het kind zelf, namelijk: wat heeft hem aangesproken?

• Anderzijds, gekeken naar de wijze waarop lesstof wordt aangeboden: al jaren was er het gebruik van audiovisuele middelen, zoals school-tv, diaprojector, werkboeken e.d., die wij nooit geïntroduceerd hebben omdat we deze wijze van aanbieden niet vonden passen in onze filosofie.

• Tegelijkertijd hebben we een aantal zaken wel degelijk veranderd: we spreken de kinderen directer aan, rapporteren veel concreter en gebruiken volop oefenstof uit bepaalde methodes. We hebben een beperkte toetskalender en zorgen voor een dossier zoals bedoeld wordt vanuit WSNS. We gebruiken echter voor geen enkel vak een “reguliere” methode in zijn geheel. Wel zijn vanuit de Bond** boeken verschenen over de verschillende vakken, die dienen ter ondersteuning van de periodes en vaklessen, waarvan ook wij dankbaar gebruik maken.

• De vrijescholen maken zoveel mogelijk gebruik van de mogelijkheden die de vrijheid van onderwijs in ons land biedt; uiteindelijk bepaalt de school de koers die ze volgt, welke pedagogische en didactische uitgangspunten ze hanteert. De teneur van de politiek van de laatste jaren is echter ook: invloed op het onderwijs krijgen, denk aan de kerndoelen en het pleidooi vanuit de Tweede Kamer voor een meer sturende rol van de inspectie.

Vervolgens gaat het bijzonder onderwijs weer wrikken waar de ruimte zit; vandaar ons overleg op landelijk niveau met de hoofdinspectie.

Enkele maanden geleden is het commentaar van de Bond verschenen op de herziene kerndoelen, die per 1-8-2003 van kracht zullen zijn. In dit stuk beschrijft Helmut van Renesse, bureaumedewerker van de Bond en verantwoordelijk voor de contacten met de inspectie, onze bedenkingen tegen kerndoel 15:

de leerling leert een tekst maken en bewerken met een tekstverwerkingsprogramma op de computer.

Het commentaar vanuit de Bond (door mij samengevat):

“Dit hoort zonder twijfel tot de vaardigheden die een leerling onder andere op school moet worden geleerd. Het is beter dit te leren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs opdat leerlingen een voldoende aantal jaren de tijd krijgen om hun handschrift te ontwikkelen tot een leesbare en verzorgde stijl. Dit laatste krijgt onvoldoende kans als leerlingen vroegtijdig, in de basisschoolleeftijd, schrijven met de computer.”

Voor het eerst wordt er zo’n duidelijk appèl aan de scholen gedaan; het gebruik van de computer in onderwijstijd is zeer breed gepropageerd; misschien heeft niet eerder een technisch hulpmiddel zo’n grote impact gehad op onze samenleving. De indruk wordt gewekt, dat het onderwijs door het gebruik van de computer ingrijpend zal veranderen, zowel de wijze van aanbieden als de inhoud.

Voor ons als pedagogisch verantwoordelijken geldt als belangrijke vraag: hoe kunnen we het beste werken volgens onze uitgangspunten, d.w.z. vanuit het mensbeeld dat we voorstaan voor de kinderen in de leeftijdsfasen waarmee wij te maken hebben? Zoals uit het bovenstaande duidelijk wordt, zien wij daarin op dit moment geen plaats voor het gebruik van de computer.
In de vergadering van onze schoolcommissie hebben we daarom besloten, de komende drie schooljaren geen gebruik te maken van de computer in ons onderwijs.

Dat betekent dat we ruim vóór het schooljaar 2005-2006 het punt opnieuw agenderen.

We realiseerden ons ook, dat het ministerie mogelijk geoormerkte gelden zou kunnen terugvorderen. Aangezien er echter veel geld is uitgegeven voor de cursussen van de medewerkers en computers op de administratie, bleek dat niet het geval te zijn.

*Maria Duif,vrijeschool De Driestroom, ‘s-Hertogenbosch
**nu: vereniging van vrijescholen

[1] Rudolf Steiner:
GA 293/27
vertaald/27                         Rudolf Steiner: wegwijzer (3)

Met nadruk wijs ik erop dat bovenstaande standpunten niet voor alle vrijescholen (hoeven te) gelden; er zijn vrijebasisscholen die wèl computers gebruiken.

Er is, ook nu, volop discussie en standpuntbepaling:

o.a. vrijeschool en media:

mediawijs: in dit artikel verwijzingen naar andere artikelen; samenvatting van ‘Digitale dementie’

Schoorel:  Beeldschermbeelden

 

 

992

VRIJESCHOOL – 4e klas – ‘bericht uit de 4e klas’

.

Zo af en toe vind ik nog een artikel van wel heel lang geleden.
Telkens blijkt dat – afgezien van de spelling – de inhoud voor een groot gedeelte nog actueel is, vooral waar het de menskundige visie betreft.

Zoals het toen verscheen in de schoolkrant “Ostara’ van de vrijeschool in Den Haag:
.
OVER DE 4E KLAS 

In het vorige nummer van „Ostara” schreef ik al over den overgang, dien het kind doormaakt in ’t 10de levensjaar en over het dierkunde-onderwijs in de 4e klas in verband hiermede. Deze overgang maakt het mogelijk op de andere vakken ook dieper in te gaan. Het spreekt echter vanzelf, dat de leerstof, die nu meer van het intellect vraagt, zoo behandeld moet worden, dat het kind er geheel in op kan gaan, zoodat het doen (willen) en het plezier of de moeite (voelen) het opnemen met het intellect te hulp komen.

Het 4e leerjaar bracht den kinderen naast de herhaling van de cijferoefeningen het werken met de breuken. We begonnen aan de hand van munten, maten en gewichten met de tiendeelige. De klas, de gang, de school werden gemeten, er werd winkeltje gespeeld, waarbij ponden en onsen okkernoten guldens, dubbeltjes en centen opbrachten. In de tweede rekenperiode kwamen de gewone breuken. In de eurhythmiezaal werd een groote cirkel in halven, vierden en zesden verdeeld. In de klas knipten we tienden en twaalfden uit „geheelen” van teekenpapier, waarmee al spoedig gerekend werd. De eenvoudige gelijkwaardige breuken, zooals ½  =  2/4  =   4/8  enz. en ½  =   3/6     =   6/12  reciteerden we in koor om ze vast in het geheugen te prenten.

In de Ned. taal-periode zetten we het onderscheiden der werkwoorden voort. Met de ontleding van eenvoudige zinnetjes, door de kinderen zelf verzonnen en voor de klas gespeeld, werd begonnen. Werkwoorden, zwakke en sterke, leerden we vervoegen in tegenwoordigen en verleden tijd. De stof tot vertellen en navertellen omvatte de verhalen der Germaansche mythologie. Wodan, zittend op zijn troon, de adelaar op zijn helm, de ‘kraaien op zijn schouders, de wolven aan zijn voeten werden in klei geboetseerd, „Hoe Thor zijn hamer haalde”, „Balder’s dood” en enkele andere episoden klonken als koorrecitaties door de klas. Het lezen oefenden we aan „Niels Holgerson’s wonderbare reizen”. Dit boek biedt den kinderen, doordat het zoo boeiend en levendig verteld is en doordat het vrij klein gedrukt is, geen geringe moeilijkheden, maar ook is het voor hen een bron van vreugde.

De dierkunde nam een belangrijke plaats in dit leerjaar in. Van de meest verschillende diersoorten leerden we eenige kennen. Onze naaste vrienden: het paard en de koe, verschillende soorten vogels, den adelaar, den zwaan, den reiger, enkele amphibieën en reptielen. Allen genoten dezelfde aandacht en belangstelling van de kinderen. Met toewijding luisterden zij naar wat er over de dieren verteld werd en graag vulden zij, dit uit hun eigen ervaring aan, met liefde en zorg werd alles geteekend en gekleid.

In het onderwijs der moderne talen namen grammatica en schrijven een iets grootere plaats in. Ook hierbij werden werkwoorden vervoegd, meervoudsvormen geoefend, enz. De kinderliedjes maakten plaats voor schoonere (lyrische) gedichten.

Uit de eerste drie jaren werd veel gerepeteerd, zooals bijv. de tafels van vermenigvuldiging, maar in dit leerjaar werd de grondslag gelegd voor de leerstof, die in de volgende twee jaren steeds meer de ontwikkeling van het verstand vraagt.

H.Janssen van Raay, Ostara 3e jrg 5/6, oct.1930

 

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas alle beelden

 

 

991

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (21)

 

opspattend grind

Toen ik op de vrijeschool Den Haag mijn werk voor de klas begon, zaten alle klassen van 1 t/m 12 onder één dak. Ook de kleuters waren heel dichtbij.

Leerkrachten van de bovenbouw (de middelbare school) gaven ook les in de lagere klassen en zo leerde je als 1e-klasser je ‘muziekmeneer’ kennen bij wie je later in het bovenbouwkoor zong.

Dat ‘later’ was voor de kleinere kinderen iets om eerbiedig naar te kijken: in de 10e klas mocht je bij een maandfeest op het grote podium salto’s maken en met advent stonden de ‘grote meisjes en jongens’ (11e, 12e klas) langs de trap en zongen zacht prachtige liederen, terwijl de ‘kleintjes’ stilletjes aan hen voorbij liepen naar de grote zaal.

De leerlingen van de bovenbouw kregen de vrijeschoolvakken optimaal; er werd laat gesplitst naar mavo/havo/vwo; vroege keuzes voor een ‘pakket’ hoefden niet te worden gemaakt; de examendruk was mild: er was een ’13e klas’ waarin je eindexamen deed.

Maar het spook van de onderwijsvernieuwing (die steeds maar bleek geen echte vernieuwing te zijn) ging ook niet aan de vrijescholen voorbij: in Den Haag bijv. verdween het ‘alles-onder-één-dak’ principe.

En wat vermeldt Trouw op 27-02-2016:

amsterdam wil school voor 0 – 18-jarigen

“Amsterdam wil meer experimenteren met nieuwe schoolvormen. De onderwijsplannen van het kabinet gaan niet ver genoeg, zei het gemeentebestuur gisteren. Zo wil Amsterdam kijken of een school kan worden opgezet voor nul tot achttien jaar.
‘Dat is een behoefte van ouders en schoolmakers. Geen scheiding tussen kinderopvang en basisschool en tussen basisschool en middelbaar onderwijs. Kinderen hoeven geen vroege keuze te maken. Ze hebben hun hele jeugd dezelfde leraren in dezelfde omgeving’, zegt een woordvoerder.”

 

alle grindjes

 

990

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (9)

.

HUIS IN UR UIT DE DAGEN VAN ABRAHAM

leven O.T. 51De tekening stelt een huis voor uit de dagen van Abraham, zoals de geleerde Woolley zich dit voorstelt op grond van opgravingen in het Bijbelse Ur.
Deze huizen, na 2100 gebouwd en verwoest in 1885 voor Christus, tonen hoe Abraham en zijn vaderen, in Ur een stad gekend hebben, die een hoge beschaving toonde: de huizen spreken van behaaglijkheid en weelde.
De ingezetenen van Ur woonden in huizen opgebouwd uit tegels, overdekt met een pleisterlaag en witte kalk. De vertrekken waren om een binnenplaats: daardoor kreeg het huis licht en lucht. Want langs de nauwe, hoekige, ongeplaveide straten hadden de huizen blinde muren zonder vensters. Door de voordeur ging men van de straatkant in een voorvertrek (v) waarin een watergoot was, opdat de bezoeker zich handen en voeten kon wassen en vandaar kwam men op de binnenplaats (b), of binnenhof. Deze was belegd met gebakken tichelsteen (a, a); het voegwerk was in Babylonië vaak asfalt; in de Statenvertaling genoemd lijm (Genesis 11 : 3). Terzijde, rechts was de trap (c) die naar de galerij (e) leidde, welke toegang gaf tot de vertrekken van de bovenverdieping. Het geheel werd afgedekt met een plat dak (ƒ), waarbij gezorgd was, het dak in de richting van de binnenhof een weinig te laten hellen. De galerij rustte op houten palen (p), die soms steunden op neuten (n).
[Ook de grote huizen der aanzienlijken in Israël hadden zulke palen, in de Statenvertaling genoemd balken (Hab. 2 : 11) of pilaren (Spr. 9 : 1)].
Op de vloer van de binnenhof staan twee grote kruiken (d), die blijkens het onderzoek van de vorm gemaakt zijn op de draaischijf van de pottenbakker (en dus niet uit de hand gevormd zijn).
Bij het onderzoek van de vloeren bleek, dat men vaak de doden hier begraven had onder een leemkist in de vorm van een omgekeerde badkuip. Deze gewoonte: iemand begraven in zijn huis heeft een parallel in 1 Samuël 25 : 1 en 1 Kon. 2 : 34. Prof. De Groot schrijft in zijn verklaring: Bij de opgravingen te Gezer en te Jericho heeft men dit ook geconstateerd; in Gezer voor de Kanaänitische, in Jericho zelfs voor de Joodse tijd.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

989

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Willem de Veroveraar

.

Willem de Veroveraar

 

 

Het linkerprofiel van Willem de Veroveraar op een zilveren penny. De munt werd waarschijnlijk in 1068 geslagen. Het ontwerp is toegeschreven aan Theodoric.

 

Willem, hertog van Normandië, was een van de veroveraars die in de 11e eeuw de kaart van Europa drastisch wijzigde. De Normandiërs waren de afstammelingen van de Vikingen, die aan het begin van de 10e eeuw het hertogdom hadden gesticht. Tegen 1100 hadden ze Zuid-Italië op de vroegere Longobardische en Byzantijnse overheersers veroverd. Ze begonnen na de Eerste Kruistocht al nieuwe staten te stichten in Syrië en Palestina.

Deze harde en oorlogszuchtige mannen hadden een groot talent voor regeren. Na de slag bij Hastings in 1066 werd Willem heer en meester van één van de best bestuurde koninkrijken in Europa. Hij bouwde op deze basis verder. Toen hij stierf, liet hij een voor die tijd op unieke wijze georganiseerde staat na.

Willem was de onwettige zoon van Robert I van Normandië en Herleva, de dochter van een rijke inwoner van Falaise. Hertog Robert stierf toen zijn zoon nog maar acht jaar was. Onmiddellijk ontstond er rond de jongen een golf van geweld en intrige. Drie van zijn raadslieden werden vermoord en aan datzelfde lot kon de jonge Willem ternauwernood ontsnappen.

Op zijn zestiende jaar kreeg de jonge hertog Willem al te maken met een algemene opstand. Het was duidelijk, dat hij op militair gebied zeer begaafd was. Maar toch moest hij de hulp inroepen van koning Hendrik I van Frankrijk. Tijdens de vijf jaar daarna kwam Willem naar voren als een kundig leider.

In plaats van met een dankbare trouwe vazal, zag Hendrik zich geconfronteerd met een machtige buur. Zijn pogingen om de Normandische staat te ontmantelen faalden. Na de dood van de Franse koning Hendrik I in 1060 breidde Willem zijn gebied uit met het aangrenzende graafschap Maine. Hij had bewezen, dat hij de meester was in het roerigste gebied van Frankrijk. Zijn Engelse avontuur stond op het punt te beginnen.

Engeland werd geregeerd door Eduard de Belijder. Deze koning was kinderloos. Tijdens de regering van Kanoet had Eduard als banneling in Normandie geleefd. Toen hij koning werd, had hij Normandiërs als raadsheren aangesteld. In 1051 wees hij Willem officieel als zijn troonopvolger aan. In 1053 trouwde Willem met Matilda, die afstamde van Alfred de Grote van Engeland. Maar er waren in Engeland allerlei ontwikkelingen waardoor Harold Godwinson op de voorgrond kwam. In de 60-er jaren van de elfde eeuw had hij een goede kans, door middel van verkiezingen tot koning te worden gekozen. Toen leed Harold in 1064 voor de kust van Normandië schipbreuk. Hij werd als ‘gast’ meegenomen naar het hof van Willem. Volgens zeggen werd hij daar door een list overgehaald om te zweren, dat hij Willems aanspraken op de Engelse troon zou steunen. Koning Eduard stierf en in januari 1066 werd Harold tot koning gekozen.

Ondanks de tegenstand van zijn eigen raadgevers begon Willem op grote schaal voorbereidingen te treffen voor de invasie van Engeland. Hij bouwde een vloot om zijn manschappen te vervoeren. Hij rekruteerde huursoldaten uit Bretagne, Vlaanderen en uit andere streken. Hij kreeg voor zijn oorlog tegen een ‘meineed-plegende overweldiger’ de pauselijke zegen. Door de harde tegenwind werden zijn troepen gedwongen om de hele zomer van 1066 in Normandië te blijven.

Intussen had Harold langs de hele Engelse Kanaalkust mannen en schepen geposteerd. In september kreeg hij het bericht dat Noorse troepen in het noorden aan land waren gegaan. Hij marcheerde met zijn leger zo snel noordwaarts, dat hij de Noren en hun bondgenoten kon verrassen. Hij vernietigde hen op 25 september 1066 in de slag van Stamford Bridge. Maar in het zuiden was de wind gedraaid. Willem kon zonder tegenstand bij Pevensey aan land gaan.

Harold en zijn keurtroepen haastten zich terug naar Londen. Op 13 oktober 1066 sloegen ze hun kamp op bovenop een heuvel in de buurt van de tegenwoordige stad Battle. Daar hadden ze moeten wachten op versterkingen die onderweg waren. Harolds mannen waren eigenlijk ook te moe om direct weer ten strijde te trekken. Maar Harold besloot, de volgende ochtend om negen uur het gevecht met de indringers aan te gaan. De Engelsen hielden de hele dag stand. Tegen het vallen van de avond deden de legers van Willem alsof ze op de vlucht sloegen. De Engelsen verlieten hun slagorde om hen te achtervolgen. Maar de troepen van Willem verzamelden zich weer. De list slaagde. De Engelsen werden overwonnen en Harold sneuvelde.

De veertigjarige overwinnaar was wreed, hebzuchtig, meedogenloos en mateloos ambitieus. Maar hij was ook een dapper en vindingrijk leider. Hij werd één van Engelands grootste koningen. Vanaf Hastings rukte hij op naar Londen. In de zuidelijke streken liet hij een spoor van verwoesting en dood achter. Hij werd op Kerstdag 1066 in de Abdij van Westminster tot koning gekroond. Er volgden opstanden in 1069, 1072 en 1075, die allemaal werden neergeslagen. Midden-Engeland en het noorden werden door Willem de Veroveraar zo verwoest, dat het land 50 jaar nodig had om zich weer enigszins te herstellen. Willem verdeelde het land en de bezittingen van de verslagen Engelse adel onder zijn volgelingen. Maar de nieuwe Normandische machthebbers kregen maar heel kleine leengoeden, waardoor het voor hen heel moeilijk werd machtsblokken te vormen. Er werden kastelen gebouwd om vandaaruit het vijandige land in bedwang te houden. De grootste van die kastelen waren dat van de koning in Windsor en de Tower van Londen. Aan het eind van zijn regering gaf Willem het bevel om overal landmetingen te verrichten en daarvan aantekeningen te maken. Dit werd bij de Engelsen bekend als het Domesday Book. Het was een omvangrijk en uniek document. Het had zonder het bestuurlijk apparaat dat Willem van zijn voorgangers erfde, nooit tot stand kunnen komen. Willem sneuvelde terwijl hij zijn vijanden in Normandië bestreed. Tijdens zijn regering had de Engelse samenleving een nieuwe vorm gekregen.

Bayeux

Een deel van het beroemde wandkleed van Bayeux. Het toont de Normandiërs die op weg zijn naar de zuidkust van Engeland, enige tijd voor de Slag bij Hastings. Na de nederlaag van de Engelsen en de dood van koning Harold bij Hastings, trokken de troepen van Willem de Veroveraar een spoor van dood en verwoesting door Zuid-Engeland. Daarna werd Londen veroverd. Het wandkleed van Bayeux werd waarschijnlijk aan het eind van de 11e eeuw door Engelse naaisters geweven in opdracht van Odo, de bisschop van Bayeux en halfbroer van Willem de Veroveraar.

 

alle biografieën

 

988

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – inhoudsopgave

 

 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 tot 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een uitvoering van pedagogische euritmie.
Dornach 1972 [1]

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme.
Het kind is helemaal zintuig.
Bij het kind gaat al het zielsmatige over in het lichaam.
Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder.
Hersenzwakte als gevolg van flegma.
Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament.
We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

Inhoudsopgave 2e voordracht 14 april 1924:
Uit een natuurwetenschappelijke overtuiging kan geen echte menskunde komen. Wakker is een winteractiviteit in het organisme, slapen zomeractiviteit. Voorstellingsoefeningen om het denken te ontwikkelen. Denken in het etherlijf. Het kind is een nabootsend wezen; er leeft natuurreligie in hem. Het neemt in gebaar en blik de moraliteit van de omgeving waar.

Inhoudsopgave 3e voordracht 15 april 1924:
Metamorfosen in het leven. Opleiding: boetseren ontwikkelt gevoel voor ruimte. Begrijpen van het astraallijf door innerlijk muziek te begrijpen. Begrijpen van het Ik door innerlijk begrijpen van spraak. De scheiding van geheugenvorming het etherlijf bij de tandenwisseling. Nu moet in het onderwijs werkzaam zijn wat beeldend is.

Inhoudsopgave 4e voordracht 16 april 1924:
Het zelfstandig worden van ziel en geest in het kind. Na de tandenwisseling werkt de autoriteit van de leerkracht. Uitgaan van het geheel bij optellen. Na de puberteit wordt het lot beleefd. Plant- en dierkunde.

Inhoudsopgave 5e voordracht 17 april 1924:
Tegen het 12e jaar ontwikkelt zich pas het gevoel voor causaliteit; nu kan natuurkunde/scheikunde aangeleerd worden. Met de puberteit ontwaakt pas het intellect. Invloed van maan- en zonnekracht op de plantengroei.

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924

Vragenbeantwoording na de voordracht van 16 april 1924

Vragenbeantwoording na de voordracht ‘Pedagogie en geneeskunde’ door Dr.Kolisko op 17 april 1924

Toespraak voor een opvoering van pedagogische euritmie op 14 april 1924

Verwijzingen
Deze worden bij de vertaling per bladzijde weergegeven.

[1] Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen GA309)

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [2]   [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 1e voordracht 13 april 1924:
Om uit de sociale chaos te geraken, moeten we de ziel van de mens spiritueel opvoeden. Het geërfde lichaam als model voor het nieuwe organisme. Het kind is helemaal zintuig. Bij het kind gaat alles van de ziel over op het lichaam. Circulatiestoornissen in het 40e, 50e jaar als gevolg van een cholerisch temperament van de opvoeder. Hersenzwakte als gevolg van flegma. Gebrek aan vitaliteitskracht als gevolg van het sanguinische temperament. We moeten het kind levende begrippen bijbrengen.

1e voordracht, Bern, 13 april 1924 (2)

blz.7:
.
Sehr verehrte Anwesende, vor allen Dingen möchte ich für die freund­liche und liebevolle Begrüßung meinen herzlichen Dank aussprechen. Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschau­ung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche für die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen und ihre Persönlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfin­dungen aufgenommen werden zu müssen, wenn ich für die liebevollen Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn es gewährt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich so oftmals hier in Bern über Anthroposophie im allgemeinen gespro­chen habe, über das pädagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthro­posophie heraus nunmehr sprechen zu können, jenes Gebiet, das ja vor allen Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen muß. Denn wieviel hängt ab davon, daß tatsächlich gewonnen werden könne eine solche Kunst der Erziehung und des Unterrichts, daß die Menschen erstens über manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos hineingekommen sind.

Geachte aanwezigen, allereerst zou ik mijn hartelijke dank uit willen spreken voor de vriendelijke en liefdevolle begroeting.
Ik mocht op het gebied van de antroposofische wereldbeschouwing hier in Bern vanaf deze plaats al sinds jaren spreken.
En ook hier is er een groep antroposofische vrienden die voor het onderhouden van de antroposofische wereldbeschouwing hun offers brengen en hun persoonlijkheid inzetten. Dat alles lijkt mij in het gevoel opgenomen te moeten worden, wanneer ik voor de liefdevolle woorden die hier gesproken zijn, van harte dank zeg.
Want het geeft mij een heel tevreden gevoel dat ik, nadat ik hier in Bern dikwijls over antroposofie in het algemeen gesproken heb, nu meer op pedagogisch gebied vanuit de antroposofische gedachtewereld te kunnen spreken, het gebied dat bovenal de mens na aan het hart moet liggen. Want hoeveel hangt er niet vanaf, dat daadwerkelijk een dergelijke opvoed- en onderwijskunst ontwikkeld wordt; zodat de mensen weer veel te boven komen van wat op een duidelijke manier laat zien hoe zeer we de laatste jaren en decennia in een soort sociale chaos terecht zijn gekomen.

Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum etwas anderes herausführen können, ja man möchte sagen, ganz gewiß nicht etwas anderes herausführen können, als lediglich, wenn es uns gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so daß die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fort­schritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen muß, weil ja schließlich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaffen ist, und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so muß er im Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, daß An­throposophie in der Tat manches zu sagen hat über Erziehungs- und

En wat ons uit deze sociale chaos zou kunnen leiden, kan nauwelijks iets anders zijn – ik zou willen zeggen – kan zeker niet iets anders zijn – dan enkel en alleen, als het ons lukt, de mens bij de opvoeding, voor zijn ziel iets van de geest mee te geven, zodat de mensen vanuit de geest de weg kunnen vinden naar vooruitgang, naar een verdere ontwikkeling van de cultuur, vanuit de geest; wat ons vanuit zo’n vertrouwd gevoel zou moeten aanspreken, omdat tenslotte de wereld in en vanuit de geest geschapen is en derhalve ook het menselijk scheppen slechts uit de oerbron van de geest vruchtbaar kan gebeuren. Wil echter de mens tot zo ’n vruchtbaar creëren vanuit de geest komen, dan moet hij in deze geest opgevoed en onderwezen worden. Omdat ik erin geloof dat antroposofie inderdaad veel te zeggen heeft over opvoeding en

blz 8:

Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier diesen Kursus halten zu können, und aus dieser Befriedigung heraus ist mein Dank für die freundlichen, liebevollen Begrüßungsworte ausgesprochen.
Nun, es fühlen heute zahlreiche Menschen überall in der Welt, daß das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen neuen Einschlag erhalten muß. Nicht, als ob nicht außerordentlich viel geschehen wäre im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahr­hunderts gerade für das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Men­schen herankommen läßt. Wir haben seit Jahrhunderten die großartig­sten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften heraus erblühten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschau­ung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich all­mählich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben auch ge­sehen, wie eine Art Weltanschauung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich allmählich in der Zivilisation niedergeschla­gen hat.

onderwijs, verschaft het mij een diepe tevredenheid hier deze cursus te kunnen houden en vanuit dit tevreden gevoel spreek ik mijn dank voor de vriendelijke, liefdevolle begroetingswoorden uit.
Welnu, tegenwoordig voelen talloze mensen overal in de wereld dat opvoeding en onderwijs in zekere zin een nieuwe impuls nodig heeft. Niet, dat er niet buitengewoon veel gebeurd zou zijn in de loop van de 19e eeuw wat vooruitgang betreft, m.n. op het gebied van opvoeding en onderwijs, maar veel meer omdat de nieuwere cultuur in een richting ging waarbij de mens eigenlijk maar weinig bij het menselijke uitkomt. We hebben sinds eeuwen de geweldigste vooruitgang te vermelden op het gebied van natuurwetenschap en techniek die opbloeiden vanuit de natuurwetenschappen. We hebben ook gezien hoe er langzamerhand een soort wereldbeschouwing uit deze natuurwetenschappelijke vooruitgang in de cultuur ontstaan is.

Wir haben gesehen, wie das Weltgebäude einschließlich des Menschen gedacht wird im Sinne desjenigen, was die Sinne über die Naturerscheinungen und Naturwesen lehren, und was der an das Ge­hirn gebundene Verstand über die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine klare, deutliche Erkenntnis heute ist, un­zählige Menschen fühlen es, wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daß man mit all denjenigen Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewon­nen hat über den großen Umkreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen kann.
Und dieses Nicht-herankommen-Können, es muß ja ganz besonders gefühlt werden, wenn herangekommen werden soll an den werdenden Menschen, an das Kind. Daß etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird empfunden. Anthroposophie möchte auf der Grundlage wahrer und umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daß sie nicht irgendwie Theorien aufstellt über Pädagogik und Didaktik, sondern

We hebben gezien hoe er over de wereld, met inbegrip van de mens, gedacht wordt in de geest van wat de zintuigen over de natuurverschijnselen en natuurwezens zeggen en wat het aan de hersenen gebonden verstand over de zintuigelijke wereld te vertellen heeft. Alleen, wat tegenwoordig nog geen heldere, duidelijke kennis is, talloze mensen voelen dat, laten het vaak bij zichzelf niet toe, dat je met al de kennis die er in de nieuwe tijd ontstaan is op het grote gebied van de natuur, eigenlijk de mens niet kan bereiken.
En dit ‘er niet bij kunnen komen’ wordt men in het bijzonder gewaar, als men de wordende mens moet bereiken, het kind. Dat er iets vreemds tussen de leerkracht en het kind schuift, dat wordt gevoeld. Antroposofie zou op basis van echte en omvattende menskunde met die hartenkreet die van zo veel kanten komt, rekening kunnen houden, maar dan zo dat ze niet een of andere theorie over pedagogiek en didactiek opstelt, maar

blz. 9:

Rechnung tragen in dem Sinne, daß sie unmittelbar den Menschen dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Päd­agogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher müßte man im Grunde ge­nommen, wenn man über anthroposophische Pädagogik reden will, die einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht bei­spielsweise besprechen, allein da würde zunächst der Geist, aus dem das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren können. Daher müs­sen Sie es mir schon gestatten, daß ich heute wenigstens einleitungs­weise spreche über diesen Geist anthroposophischer Pädagogik aus um­fassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindringlicher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-pädagogischen Wirken.
Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vor­zustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Men­schen, dern Kinde, wie ich schon sagte, gegenübertritt, kann man nicht auskommen damit, daß man gewisse Regeln hat darüber, wie es gut ist, zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Re­geln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das führt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis.

zo, dat ze meteen de mens zover brengt dat deze in de praktijk van het schoolleven kan iets kan doen. Antroposofische pedagogie is eigenlijk de manier van doen in de school. Daarom zou je, wanneer je basaal over antroposofische pedagogie wil spreken, de afzonderlijke praktische toepassingen in het onderwijs, wellicht als voorbeeld, moeten bespreken; alleen daarin kan de geest waaruit alles ontstaan is, zich niet meteen manifesteren. Vandaar dat u mij eerst moet toestaan dat ik vandaag op z’n minst als inleiding spreek over deze geest van de antroposofische pedagogie, vanuit een omvattende menskunde, maar ook vanuit een  diepgaande menskunde vanuit het antroposofisch-pedagogisch werk.
Diepgaande menskunde! Wat moet je je daarbij voorstellen? Wanneer je de mens, met name de wordende mens, het kind zoals ik zei, tegemoet treedt, heb je er niet genoeg aan dat je bepaalde regels hebt die bepalen dat het goed is om zó op te voeden, les te geven; dat je je dan aan deze regels wil houden om die technisch uit te voeren. Dat leidt nooit tot een echte praktijk op school.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, denkt, fühlt und will eigentlich, man möchte sagen, auf naturwissen­schaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Ge­sinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser mensch­lichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, daß der ganze Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden

Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken. De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. De natuurwetenschappelijke gezindheid en wereldbeschouwing zit de nieuwere mensheid meer in het bloed dan je denkt. Ook degene die geen speciale natuurwetenschappelijke vorming heeft, denkt, voelt en wil eigenlijk, zou je kunnen zeggen, natuurwetenschappelijk. Dat gaat op school niet; want op deze natuurwetenschappelijke manier, met deze natuurwetenschappelijke gezindheid bereik je slechts een deel van het mensenwezen: het fysiek-zintuigelijke lichaam. Maar dat is maar een deel van het mensenwezen. En juist antroposofie laat zien, dat de hele mens door een echte menskunde gezien kan worden als

blz. 10:

kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach dem körperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, die Seele zu erkennen in ihrer ursprünglichen Eigenart wie den physischen Leib; und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfähigkeit haben, den Geist im Menschen als selbständige Wesenheit zu erkennen. Aber im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander verbunden als später beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe läßt die Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich möchte sagen, als das größte Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Da­sein erkennen. Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her­eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts­züge, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehören scheint, wie in all das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichts-glieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtszüge werden; wie im­mer mehr in Auge und Gesichtszügen der aus dem Inneren an die Ober­fläche arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin­gende Seele sich offenbart.

drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen: het lijfelijke, lichamelijke deel; het psychische deel en het geestelijke deel. En pas dan kijken we naar de totale mens, wanneer we evenveel bewustzijn en kenvermogen hebben om de ziel te kennen in haar oorspronkelijke eigenaard als het fysieke lichaam; en wanneer we tevens net zo veel bewustzijn en kenvermogen hebben de geest in de mens als een zelfstandig iets te kennen. Maar in een kind zijn wel lichaam, ziel en geest op een ander manier met elkaar verbonden dan later bij de volwassen mens. En juist het tevoorschijn komen uit de verbinding met het fysieke lichaam doet het waarnemen van ziel en geest bij het kind, ik zou willen zeggen, zich als het grootste wonder van kennis en het grootste wonder in de praktijk van het leven in het menselijk bestaan, kennen.
Laten we eens kijken naar het kleine kind, hoe het op de wereld geboren wordt. Prachtig is het, hoe in de ongevormde gezichtstrekken, in de chaotische bewegingen, in alles wat uit het kind komt en toch niet bij elkaar schijnt te horen; hoe in alles wat uit het diepste innerlijk opwelt, de geest zijn intrede doet, hoe er ordening komt in de blik, in de bewegingen van het gezicht en in de andere delen van het menselijk lichaampje; hoe de gezichtstrekken steeds meer uitdrukking krijgen; hoe steeds meer in de ogen en de gezichtstrekken de uit het innerlijk naar buiten toe werkende geest zich laat zien, hoe de ziel zich openbaart die heel het lichamelijke doordringt.

Wie das alles geschieht, das kann derjenige, der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Rätsel des Welten- und des menschlichen Daseins.
Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur gewöhnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkennt­nis unterschieden werden müssen, und weil man heute aus den groben naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gern zu solch in­timer Erkenntnis bequemt.

Hoe dat allemaal gebeurt, kan degene die onbevangen en met een ernstige stemming zoiets kan waarnemen, op geen andere manier zien dan wanneer hij, juist door wat het wordende kind hem te zeggen heeft, met gepaste eerbied zicht krijgt op de wonderen en raadsels van het wereld- en mensenbestaan.
En wanneer we zien hoe dit kind zich ontwikkelt, wordt ons opnieuw getoond hoe het leven van dit kind ingedeeld is in afzonderlijke levensfasen die duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn, die gewoonlijk niet onderscheiden worden, omdat ze met een subtiele kennis onderscheiden moeten worden en omdat men tegenwoordig vanuit de ongenuanceerde natuurwetenschappelijke begrippen zich niet zo graag opwerkt tot zo’n subtiele kennis.

blz. 11:

Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeß geht mit dem Kinde vor sich ungefähr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Schon der äußere physische Prozeß dieses Zweite­Zähne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er­sten Zähne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto­ßen werden. Solange man nur oberflächlich diesen Vorgang ansieht, kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin­einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den ganzen Körper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in gröb­ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich im ganzen Körper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kön­nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent­wickelt: Sie schneiden sich die Nägel, Sie schneiden die Haare, Sie fin­den, daß die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daß an der Oberfläche physische Substanz abgestoßen wird, und daß sie von innen heraus nachgeschoben wird.

Een belangrijk veranderingsproces vindt met het kind plaats ongeveer rond het 7e jaar, wanneer het kind zijn blijvende tanden krijgt. Alleen het uiterlijke fysieke proces van dit wisselen is al interessant genoeg: daar zijn ze, die eerste blijvende tanden, de andere komen later; hoe de eerste naar buiten gedrukt worden. Zolang je slechts oppervlakkig naar dit proces kijkt, kun je bij de tandenwisseling blijven stilstaan. Wanneer je echter verder kijkt met de middelen die m.n. in deze cursus besproken zullen worden, word je gewaar, hoe er, zij het op een veel genuanceerdere manier als het tandenwisselen zelf, in deze fase van verandering door heel het lichaam van het kind zich iets voltrtekt. Wat op de meest grove manier, radicale manier bij het tandenwisselen zichtbaar wordt, dat gebeurt eigenlijk in het hele lichaam. Want, wat gebeurt er eigenlijk? Je kan allemaal zien hoe het menselijk organisme zich ontwikkelt: je knipt je nagels, je knipt je haar; je ziet dat je huid schilfert. Dat laat zien dat aan de oppervlakte fysieke substantie afgestoten wordt en dat het van binnenuit aangevuld wordt.

Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er­kenntnis zeigt uns, daß in der Tat das Kind den Leib, den es durch Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, ausgestoßen hat. So wie die ersten Zähne abgestoßen sind, so ist der ganze erste Leib abgestoßen. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht das Kind vor uns mit einem gegenüber dem Geburtsleib völlig neuge­bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zähne abgestoßen, ein neuer Leib ist gebildet.
Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhältnissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, das die Erde dem Menschen gibt für seine eigentliche menschliche Ent­wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her­unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp­fängnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir

Dit aanvullen dat we bij het tandenwisselen zien, gebeurt met het hele mensenlichaam. Preciezere kennis toont ons dat daadwerkelijk het kind het lichaam dat hij door de erfelijkheid heeft gekregen, beetje bij beetje naar de periferie heeft geduwd, afgestoten heeft. En in de periode van de tandenwisseling staat het kind voor ons met een lichaam dat t.o.v. het lichaam waarmee het geboren is, volledig nieuw gevormd is. Het geboortelichaam is net als de melktanden afgestoten, een nieuw lichaam is gevormd.
Wat is er in het verborgene gebeurd? Het eerste lichaam dat het kind heeft gekregen, kreeg het door erfelijkheid. Het is a.h.w.een product van wat door het samengaan van vader en moeder is gebeurd. Vanuit fysieke aardse verhoudingen wordt het gevormd. Maar wat is dit fysieke lichaam? Het is een model dat de aarde de mens geeft voor zijn eigenlijke menselijke ontwikkeling. Want ziel en geest van de mens incarneren uit de wereld van ziel en geest, waar ze zich bevonden vóór de conceptie en geboorte plaatsvonden. Wij allemaal, waren vóór

blz. 12:

Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver­einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch aus einer höheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er­greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsströmung herrührt. Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein völlig neuer menschlicher Organismus mit Abstoßung des vererbten Orga­nismus gebildet. So daß, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen müssen: Da arbeitet sich hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen Wesens des Menschen.

dat we aardeburgers werden in een fysiek lichaam, geest-zielenwezens in een geest-zielenwereld. En wat vader en moeder ons geven aan fysieke erfelijkheidssubstantie, verbindt zich in het embryonale leven met wat zuiver als geest-ziel uit een hogere wereld incarneert. De geest-zielenmens neemt bezit van het fysieke lichaam dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dat wordt zijn model en naar dit model wordt nu een volledig nieuw menselijk organisme door het afstoten van het geërfde organisme gevormd. Zodat, als we naar het kind kijken tussen de geboorte en de tandenwisseling, we moeten zeggen: in het fysieke lijf dat zijn bestaan uiteindelijk dankt aan de fysieke erfelijkheid werkt zich naar binnen het resultaat van het samenwerken van wat de mens meebrengt op aarde met wat hij aan stoffelijkheid van de aarde opneemt. Met de tandenwisseling heeft de mens naar het model van het geërfde  lichaam een tweede lichaam gevormd en dit tweede lichaam is het product van de ziel en geest van de mens.

Selbstverständlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Men­schenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht werden können. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man wird selbstverständlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ahnlichkeit mit den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da nicht, wie der Mensch auch später, nach dem Zahnwechsel, den Ge­setzen der Vererbung auch weiter unterliegt? – So könnte man vieles einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, das aus der Vererbungsströmung herrührt. Nach diesem Modell arbei­ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei­tet wird, just ganz unähnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch klar, daß das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be­nützt, den zweiten menschlichen Organismus ähnlich zu gestalten. Aber immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisfähigkeit hat für das, was da eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, die zeigen in ihrem 9., 10., ii. Lebensjahr, wie fast ganz ähnlich ihr zweiter

Vanzelfsprekend kent degene die uit een subtieler waarnemen van de mens tot dergelijke resultaten komt, zoals ik ze nu uitgesproken heb, de tegenwerpingen die gemaakt kunnen worden. Die tegenwerpingen liggen voor de hand. Men zal vanzelfsprekend zeggen: Toont zich juist niet in het lijken op de ouders, wat je dikwijls na de tandenwisseling ziet, hoe de mens ook later, na de tandenwisseling nog onderhevig is aan de wetten van de erfelijkheid? – Zo zou je vele tegenwerpingen kunnen maken. Maar neem nu eens het volgende: we hebben een model dat uit de erfelijkheidsstroom komt. Volgens dit model werken nu geest en ziel aan de tweede mens. Maar omdat bij het werken volgens een model anders ook niet de tendens bestaat helemaal anders te werken dan het model, moge het duidelijk zijn, dat de geest en de ziel het voorhanden zijn van een model gebruiken om de tweede mens erop lijkend vorm te geven. Maar telkens weer, wanneer je bewustzijn en kenvermogen hebt voor wat er eigenlijk gebeurt, zul je op het volgende komen: er zijn kinderen bij wie je in hun 9e, 10e jaar ziet hoe hun tweede

blz. 13:

Organismus – denn ein zweiter Organismus ist eben da – dem ersten, vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unähnlich dieser zweite Or­ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va­rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus-arbeitet, will es vor allen Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her-ausarbeiten soll, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung bekommen hat. Je nachdem der Mensch stärker oder schwächer ist -wir werden in den folgenden Vorträgen sehen, warum das so ist – aus dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga­nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder aber, wenn er schwächer herabkommt, wird er sich möglichst genau an das Modell halten.
Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin!

organisme – want een tweede organisme is er al – bijna helemaal identiek is aan het eerste, geërfde. Bij andere kinderen zie je, hoe dit tweede organisme helemaal niet lijkt op het eerste, hoe heel iets anders uit het centrum van het mensenwezen zich naar buiten werkt, dan wat eerst geërfd was. Alle varianten tussen deze beide uitersten komen voor. Want als het geest-zielenwezen aan het tweede organisme werkt, wil het vooral luisteren naar het wezen dat dit meebrengt uit de geest-zielenwereld, wanneer het incarneert. Er ontstaat strijd tussen hetgeen het tweede organisme moet bewerken en datgene wat het eerste organisme uit de erfelijkheid meegekregen heeft. En al naar gelang de mens sterker of zwakker is – we zullen in de volgende voordrachten zien waarom dit zo is – vanuit zijn geest-zielenexistentie, des te meer kan hij zijn tweede organisme een bijzondere, bezielde individuele gestalte geven of dus, wanneer deze zwakker incarneert, zal hij zich zoveel mogelijk precies aan het model houden
Maar bedenk nu wel waar we mee te maken hebben, wanneer we een kind moeten opvoeden in zijn eerste levensfase vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling!

Wir müssen gestehen, wir schauen ehrfurchts­voll hin, wie die göttlich-geistigen Mächte herunterarbeiten aus über­sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen herausarbeiten, so weit herausarbeiten, daß sie einen besonderen zwei­ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort für das physische Men­schendasein dasjenige, was die göttlich-geistigen Mächte eingeleitet haben. Wir nehmen an göttlicher Arbeit teil.
Solche Dinge dürfen nicht bloß mit dem Verstande erfaßt werden. Solche Dinge müssen mit dem ganzen Menschen erfaßt werden. Dann bekommt man vor allen Dingen ein Gefühl von der ganzen Größe der Aufgabe gegenüber den schaffenden Mächten der Welt, welche die Er­ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich möchte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter­nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der zeigt uns wirklich, wie beim Kinde körperliches Gestalten, seelisches

Eerlijk gezegd, we kijken met grote eerbied toe hoe de goddelijk-geestelijke krachten vanuit bovenzintuigelijke werelden werkzaam zijn. We zien hoe zij dag na dag, week na week, maand na maand, jaar na jaar werkzaam zijn in deze eerste levensfase, en een eigen tweede lichaam creëren. En wanneer we opvoeden, hebben we deel aan dit geest-zielenwerk; wij gaan verder met wat de goddelijk-geestelijke krachten begonnen zijn vóór het fysieke bestaan van de mens. We doen mee met goddelijk werk.
Dit soort dingen mogen niet alleen maar verstandelijk opgevat worden. Deze dingen moet je met je hele mensenwezen begrijpen. Dan krijg je vooral het gevoel van de grootsheid van de opdracht die je t.o.v. de scheppende wereldkrachten hebt, die de opvoeding in het bijzonder in de eerste levensfase van het kind heeft.
Maar, ik zou willen zeggen, deze eerste aanzet die de geest-ziel geeft om een tweede menselijk organisme te scheppen, toont ons inderdaad hoe bij het kind de vorming van de fysieke gestalte, de werkzaamheid van

blz. 14:

Wirken, geistiges Schaffen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht im Bilden des neuen Organismus, im Abstoßen des alten, ist beim Kinde Einheit von Geist, Seele und Leib.
Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als später der Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob­achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas Süßes in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Süße wahr. Allein diese Geschmackswahrnehmung hört auf, wenn die süße Sub­stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin­gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan­zen Organismus; es zieht die Süßigkeit durch den ganzen Organismus. Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan.
Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das menschliche Auge. Farbeneindrücke werden auf das menschliche Auge gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt an der Oberfläche, an der Peripherie des Menschen.

de ziel, het scheppen van de geest een eenheid vormen. Alles wat er gebeurt bij het vormen van het nieuwe organisme, bij het afstoten van het oude, is bij het kind een eenheid van geest, ziel en lichaam.
Vandaar dat een kind zich op een heel andere manier laat zien dan later de volwassene. Dat kan allereerst waargenomen worden aan een paar verschijnselen. Als wij als volwassene iets zoets in onze mond hebben, neemt onze tong, ons gehemelte dit zoets waar. Alleen, deze smaakwaarneming houdt op, wanneer de zoete substantie in zekere zin op een bepaalde plaats in het organisme is gekomen. Het verdere verloop volgen we als volwassen mens niet meer met de smaak. Bij het kind gaat dat anders. Bij het kind gaat de smaak door het hele organisme; het proeft niet alleen met de tong en het gehemelte, het proeft met het hele lichaam; het zoete doortrekt het hele organisme. Het kind is één zintuigorgaan.
Wat is het essentiële van een zintuigorgaan? Neem eens het menselijke oog. Op het menselijke oog worden kleurindrukken gemaakt. Wie op de juiste manier kijkt naar wat er bij de mens gebeurt bij het zien, zegt: wil en waarneming is in het oog hetzelfde; het blijft aan de oppervlakte, aan de periferie van de mens.

Im ersten Kindes­alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das – allerdings in feiner Weise – durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher machen alle Eindrücke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch­lich Seelenhaften, der menschlichen Moralität. Das Kind hat ganz un­terbewußt oder unbewußt, allerdings nicht im Bewußtsein, ein feines, intimes Wahrnehmungsvermögen für dasjenige, was sich ausspricht in jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn ein Jähzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jähzorn heraus seine Regungen durchmacht, und in der äußeren Sinneswahrnehmung das Kind in solcher unbewußten Art schauen läßt, was er tut: oh, man täuscht sich sehr, wenn man glauben würde, daß das Kind nur diese

In de prille kindertijd, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, gaat dat – maar wel op een subtiele manier – door het hele organisme. Het hele organisme van een kind laat zich aanzien als een omvattend zintuigorgaan. En daarom hebben alle indrukken die uit de omgeving op het kind inwerken, een heel andere uitwerking op het kind dan op de volwassen mens. Wat er in de omgeving gebeurt, wat met de ogen wordt waargenomen, is voor de mens de uiting van wat in de menselijke ziel leeft, de menselijke moraliteit. Het kind heeft totaal onderbewust of onbewust, in ieder geval niet bewust, een fijn, subtiel waarnemingsvermogen voor wat zich in iedere beweging, bij iedere emotie tot uitdrukking komt bij de mens in zijn omgeving. Wanneer er in de omgeving van het kind een opvliegend iemand geëmotioneerd is en het kind dat uiterlijk laat waarnemen met zijn onbewust manier van kijken, wat daar gebeurt: oh, dan vergis je je erg als je denkt dat het kind alleen maar

blz. 15:

Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be­wußt. Das Auge hat auch keinen bewußten Sinneseindruck, sondern einen unbewußten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher Weise offenbart, strömt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist.
Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunächst ist der Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen­bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfährt an den Eindrücken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und Erhebung lebt, geht über, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro­zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu fürchten hat die Eindrücke, die von einem Jähzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be­kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstätigkeit.

bewegingen waarneemt. Het kind heeft een duidelijke indruk van de moraliteit in die emoties, ook al is dat niet bewust. Het oog heeft ook geen bewuste zintuigindrukken, maar onbewuste. Alles wat morele zielenkwaliteit heeft en op een niet zintuiglijke manier tot uiting komt, gaat bij een kind naar binnen, zoals de kleuren bij het oog, omdat heel het kinderlijk organisme zintuig is. Maar dit organisme zit fijntjes in elkaar. Daarom gaat iedere indruk verder naar binnen in heel dit kinderlijke organisme. Meteen al is de indruk die het kind van iets wat zich moreel uit, ervaart, een indruk op zijn ziel. Maar bij een kind gaat alles wat ziel is over op het lichamelijke. Wanneer het kind schrikt door indrukken uit de omgeving, maar ook net zo bij plezier en een verheven stemming, gaat dat door, weliswaar niet op zo’n ruwe manier, maar subtiel, tot in de groeikrachten, de circulatie en stofwisselingsprocessen. Een kind dat ieder uur bang moet zijn voor de indrukken die een opvliegend mens op hem maken; die ieder ogenblik een woede-aanval krijgt, beleeft iets in zijn ziel wat tegelijkertijd in adem- en bloedcirculatie en ook in de stofwisseling binnenkomt.

Das ist das Be­deutsame, daß wir für das kindliche Alter gar nicht sprechen können bloß von körperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine körper­liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Körperliche, ein Körperliches wird.
Und was das für eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht bloß auf das Kind hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsätze prägt, sondern wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist nicht so bequem wie ein bloße Beobachtung des Kindes. Eine Beobach­tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedächtnis ist, das Denk­vermögen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so weiter; man registriert für den Augenblick oder doch für eine kurze Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan für die Erkenntnis des Men­schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur­zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Blüte und Frucht zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, weil es für alles Seelische körperlich empfänglich ist, der Keim für

En dat is nu zo belangrijk, we kunnen met het oog op de kinderleeftijd helemaal niet spreken van alleen maar lichamelijke opvoeding, omdat de opvoeding van de ziel een lichamelijke is, omdat alles wat ziel is, omgezet wordt in iets lichamelijks, iets fysieks.
En wat daarvan het belang is, zie je pas duidelijk, wanneer je uit echte menskunde het kind niet alleen maar bekijkt en opvoedings- en onderwijsbeginselen formuleert, maar wanneer je kijkt naar het gehele aardse leven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als alleen maar het waarnemen van een kind. Waarnemen van een kind: vooruit, je registreert hoe het geheugen is, het denkvermogen, de waarnemingen van het oog, van het oor enz; je tekent het aan voor het ogenblik zelf of wellicht voor een korte tijd. Maar daarmee heb je nog niets gedaan om de mens te kennen. Want net zo als bij de plant in het zaad, dat wortel schiet, besloten ligt wat er na langere tijd als bloem en vrucht tevoorschijn komt, zo ligt ook in het kind tot de tandenwisseling, omdat het voor alles wat ziel is lichamelijk gevoelig is, de kiem voor 

blz. 16:

Glück und Unglück, für Gesundheit und Krankheit für das ganze Er­denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder Erzieher in das Kind einströmen lassen in der ersten Lebensepoche, die hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein Keim, der manchmal erst aufgeht in Form von Gesundheit und Krank­heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie­hende sich benimmt gegenüber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er es zum innerlichen Glück oder Unglück, zu Gesundheit oder Krankheit.
Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wir­kungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzen-tatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewöhnlich nicht. Nehmen wir einzelne Fälle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein betrachten zunächst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule steht. Betrachten wir zunächst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach seinem Temperament.

geluk en tegenspoed, voor gezondheid en ziekte in heel het aardse leven tot de dood. En wat wij als leerkracht of opvoeder in de eerste levensfase het kind meegeven wat doorwerkt tot in bloed en ademhaling en stofwisseling, is als zaad dat vaak pas ontkiemt in de vorm van gezondheid of ziekte van de mens in zijn 40e, 50e levensjaar. Ja, het is zo: met zijn gedrag tegenover het kleine kind legt de opvoeder iets aan  wat voor zijn innerlijk, geluk of ongeluk, gezondheid of ziekte betekent. Dat zie je met name wanneer we in detail deze werking van de opvoeder op het kind eens bekijken vanuit wat er in feite in het leven gebeurt. Deze dingen kan je net zo bekijken als natuurkundige zaken in een laboratorium of als plantkundige zaken in een botanische onderzoeksruimte; maar dat doet men gewoonlijk niet. We pikken er een paar gevallen uit. Laten we zeggen, we willen eerst puur bekijken hoe de leerkracht op school naast het kind staat. Eerst kijken we naar de leerkracht en letten op zijn temperament.

Wir wissen, nach dem Temperament kann der Mensch sein ein energischer, aber auch zornmutiger, jähzorniger Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenzie­hender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, die Welt meidender Melancholiker; oder ein für äußere Eindrücke rasch Empfänglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sangui­niker; oder einer, der alles gehen läßt, dem alles gleichgültig ist, der nicht gedrückt ist von äußeren Eindrücken, der alles vorübergehen läßt, ein Phlegmatiker.
Nehmen wir zunächst an, die Lehrerbildungsstätte hätte nicht dafür gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich aus, sie schössen in die Zügel mit einem gewissen Radikalismus. Neh­men wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dein cholerischen Temperament. Wenn der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen läßt in diesem seinem cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein seelischer Eindruck ausgeübt, welcher dahin geht, daß dieses Kind in bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was innerlicher

Wij weten, wat zijn temperament betreft, de mens een wilskrachtig, maar ook een mens kan zijn die snel driftig is, een opvliegend mens, een cholericus of iemand die zich in zijn binnenste terugtrekt en meer een binnenvetter is, meer zichzelf ervaart, de melancholicus die de wereld uit de weg gaat; of iemand die snel gevoelig is voor indrukken van buitenaf, vlug van de ene indruk naar de andere gaat, een sanguinicus; of iemand die alles maar laat gebeuren, voor wie het allemaal wel goed is, die niet gebukt gaat onder indrukken van buitenaf, die alles aan zich voorbij laat gaan, een flegmaticus.
Laten we eens aannemen dat er in de lerarenopleiding niet voor gezorgd werd dat de scherpe kantjes van deze temperamenten afgeslepen werden om op school de juiste houding te hebben, maar dat zulke temperamenten zich kunnen uitleven; dat men zich op een zekere rigoureuze manier kan laten gaan. Neem de cholericus: een kind in de leeftijdsfase tot de tandenwisseling krijgt te maken met een cholerisch temperament. Wanneer de leerkracht, de opvoeder zich met zijn cholerisch temperament helemaal laat gaan, dan wordt er voortdurend op de ziel van het kind indruk gemaakt wat ertoe leidt dat het kind wat zijn circulatiesysteem betreft, wat betreft alles wat innerlijk

blz. 17:

Rhythmus ist, starke Eindrücke erhält. Diese Eindrücke, die gehen zunächst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; und dieser Keim wächst und wächst, wie alle Keime wachsen. Es kann zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstörungen des rhyth­mischen Systems die Wirkung ungezügelten cholerischen Temperamen­tes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
Oder nehmen wir an, der Melancholiker läßt seinem Temperament die Zügel schießen; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Ver­kehr mit dem Kinde. Dadurch, daß er eine solche Melancholie in sich lebt, fühlt und denkt, dadurch entzieht er fortwährend dem Kinde dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind überströmen sollte:
Wärme.

ritme is, sterke indrukken ontvangt. In het begin gaan deze indrukken nog niet zo ver, ze zijn eerst ook nog maar een kiem; deze kiem groeit en groet zoals alle kiemen groeien; en er kunnen soms in het 40e, 50e levensjaar in het ritmische systeem circulatiestoornissen optreden als gevolg van het ongebreidelde cholerische temperament van de opvoeder. We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan en zoals we later zullen zien, ook nog voor de tijd daarna.
Of laten we er eens vanuit gaan dat een melancholicus zich helemaal laat gaan; hij heeft tijdens zijn opleiding niet de impuls in zich opgenomen meer harmonie te ontwikkelen  om het kind op een goede manier tegemoet te treden; in de omgang met het kind geeft hij zich over aan zijn melancholie. Omdat hij zo melancholisch is in wat hij voelt en denkt onttrekt hij voortdurend iets aan het kind, wat eigenlijk van de leerkracht naar het kind zou moeten stromen: warmte.

Der Erziehung fehlt häufig jene Wärme, die zunächst als Seelenwärme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in spä­terem Lebensalter auftreten in allerlei Störungen, krankhaften Störun­gen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und so weiter.
Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgültig ist, was er mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhältnis spinnt sich an zwi­schen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar Wässeriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daß ein richtiges Hin-­und-Herströmen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem Kinde da ist; das Kind wird nicht genügend innerlich regsam gemacht. Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluß des Phlegmas, eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mußte bis in ein höheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirn­schwäche, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntätigkeit im spä­teren Lebensalter auftritt.
Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zügel schießen läßt, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben,

Aan de opvoeding ontbreekt dan vaak die warmte die eerst als warmte voor de ziel werkt, die echter bij een kind vooral dieper gaat, tot in de stofwisseling en daar worden kiemen gelegd die op latere leeftijd tevoorschijn komen in allerlei stoornissen, ziekelijke verstoringen van het bloed of op zijn minst in een verstoorde opbouw van het bloed enz.
Dan de flegmaticus voor wie alles om het even is wat hij met het kind doet. Tussen hem en het kind komt een bijzondere verhouding tot stand. Er is niet iets kouds, maar verschrikkelijk waterig – zo opgevat voor de ziel – tussen zo’n opvoeder en het kind. Er wordt niets zo sterk ontwikkeld dat er tussen de opvoeder en het kind een pendelende zielenstroom bestaat; het kind wordt vanbinnen niet voldoende actief. Volg je een mensenkind dat onder invloed van flegma, een flegmatisch temperament zich heeft moeten ontwikkelen tot op latere leeftijd, dan bemerk je vaak dat er in het latere leven een aanleg voor hersenzwakte, bloedeloosheid in de hersenen, dofheid in het werken van de hersenen ontstaat.
En kijk eens hoe een sanguinicus die zich in het sanguinisch-zijn laat gaan, op een kind werkt. Hij moet iedere indruk volgen,

blz. 18:

aber die Eindrücke gehen schnell vorüber. Er lebt auf besondere Art auch in sich, aber mit sich in den äußeren Dingen. Das Kind kann nicht mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daß der Lehrer von Eindruck zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeübt werden, sie greifen nicht an, denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soll. Verfol­gen wir ein Kind, das unter übertrieben sich gehenlassendem Sangui­nismus aufwächst, so zeigt es sich im späteren Alter, daß der erwach­sene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vitalkraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und derglei­chen. So daß man eigentlich, wenn man dafür den Blick hat – und Er­ziehen beruht auf Intimität des seelischen Blickes -, an dem Typus, den ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann:
auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, chole­risches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt.
Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, wie diese Dinge für die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; ich möchte zunächst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde vornehmen, nicht etwa bloß, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, sondern daß es durchaus in das Körperliche übergeht. Seelisch das Kind erziehen, heißt, es für das ganze Erdenleben auch körperlich erziehen.

maar indrukken komen en gaan. Hij blijft wel op een aparte manier bij zichzelf, maar gaat ook mee in de uiterlijkheden. Het kind kan daarin niet mee; de impulsen die van invloed zijn op het kind omdat de leerkracht snel van de ene indruk naar de andere leeft, beklijven niet, want een kind heeft nodig dat het op een liefdevolle manier bij een indruk kan blijven staan, wil het daadwerkelijk innerlijk actief genoeg worden. Wanneer we een kind volgen dat opgroeit bij een sanguinicus die zich overdreven laat gaan, blijkt dat op latere leeftijd de volwassen mens die uit het kind geworden is, een gebrek aan levenskracht heeft, te weinig levenskracht toont, weinig geestelijke bagage en zo. Zodat je, wanneer je daarvoor een blik hebt – en opvoeding berust op het subtiele kijken met de ziel – over het type mens dat iemand is geworden, op z’n 40e, 50e nog kan zeggen: op deze mens heeft een melancholisch, flegmatisch, cholerisch of sanguinisch temperament gewerkt.
Ik zeg dit in deze inleiding niet om aanwijzingen te geven hoe deze dingen in een lerarenopleiding vruchtbaar gemaakt zouden kunnen worden; ik wil slechts wijzen op hetgeen wij met het kind doen, wanneer het iets is voor zijn ziel, dat niet alleen maar voor zijn ziel blijft, maar dat het juist iets is wat in het lichamelijke terecht komt. De ziel van het kind opvoeden, betekent voor zijn hele aardse leven ook een lichamelijk opvoeden.

Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daß sie zu dem See­lischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kri­tisch und ablehnend, wenn ihm überhaupt vom Geist gesprochen wird; und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phan­tasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das für die Sinne erscheint, ein Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Vernünftige braucht sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. – Aber gerade An­throposophie in ihren pädagogischen Auswirkungen möchte, daß im richtigen Sinne die Grundsätze für körperliche Erziehung Anwendung finden, weil sie weiß, daß gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche das Körperliche überall von den seelischen Impulsen beeinflußt wird. Ich möchte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken; dann kann man für die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis

Antroposofie wordt dikwijls nagedragen dat ze bij wat de ziel betreft, de geest zou zoeken. Velen worden tegenwoordig al heel kritisch en afwijzend, wanneer er maar wordt gesproken over geest; en vandaar dat men makkelijk gelooft, ach, antroposofie is een of andere fantasterij. Die abstraheert uit de realiteit die zich voordoet aan de zintuigen een soort mist en laaghangende bewolking; degene die ze op een rijtje heeft hoeft zich met deze mist niet bezig te houden – . Maar juist antroposofie, omgewerkt tot pedagogie, wil nu juist dat er op een goede manier principes voor lichamelijke opvoeding toegepast worden, omdat ze weet dat juist bij het kind in de eerste levensfase het lichaam bij alles door impulsen vanuit de ziel beïnvloed wordt. Ik zou willen zeggen: men zou eens bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, dat overal ten grondslag ligt aan het fysieke functioneren; dan kun je voor de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte tot

blz. 19

zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloß auf das Stoff­liche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, der nicht so Seele und Geist ästimiert. Aber es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
Zum Erziehen gehört Verantwortlichkeitsgefühl. Dieses Verant­wortlichkeitsgefühl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirk­lich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weiß, dasjenige, was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Glück, Unglück, Gesund­heit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunächst auf der Seele, aber es spornt auch an, diejenigen Kräfte und Fähigkeiten und vor allen Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflan­zen, die erst im späteren, manchmal im sehr späten Alter aufgehen.
So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grund­lage der pädagogischen Kunst macht. Sie ist nicht bloß die Erkenntnis dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens.

tot de tandenwisseling heel goed een materialist zijn en alleen maar op het stoffelijke inwerken, want zoals het stoffelijke in een kind werkt, is het een eenheid van ziel en geest. Niemand begrijpt het stoffelijke in het kind die niet ook respect heeft voor ziel en geest. Maar ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.
Bij opvoeden hoort verantwoordelijkheidsgevoel. Dit verantwoordelijkheidsgevoel ziet iemand met zo’n beschouwingswijze heel sterk voor zich en dat beleeft een mens ook in zijn hart. Want wanneer je begint op te voeden als je weet dat wat je aan een kind doet, verder leeft als geluk of tegenspoed, gezondheid, ziekte in heel het aardse bestaan: dan drukt dat op je ziel, maar het stimuleert je ook om die krachten en vaardigheden en vooral je zielenstemming als opvoeder zo te ontwikkelen dat die sterk genoeg zijn om in de ziel van het kind kiemen te leggen die pas later, dikwijls pas op een veel latere leeftijd opbloeien.
Antroposofie maakt die menskunde tot basis van de pedagogische kunst. Dat is niet alleen maar kennis van wat we, juist in een bepaalde leeftijdsfase, bijv. die van het kind, voor ons hebben, maar deze kennis is naar voren gekomen uit het waarnemen van heel het aardeleven van de mens.

Denn der Mensch, was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Men­schen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. Wer sich einen Blick aneignet für die inneren Beziehungen in Gestalt, Größe und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organis­mus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich dafür den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen an. Wenn er das Ohrläppchen auch nicht sieht, weiß er ungefähr, wie das Ohrläppchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des kleinen Fingers wird das Ohrläppchen in einer gewissen Weise gestal­tet sein und so weiter. Es ist so, daß das kleinste und das größte Glied des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daß es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so daß wir ein Organ

Want wat is de mens eigenlijk, wat zijn aardse leven betreft? Kijk, wanneer we de mens waarnemen zoals die  ieder ogenblik voor ons staat, dan zeggen we: hij is één geheel. Waarom is dat zo? Omdat alle details aan hem in harmonie zijn met de gehele bouw van het organisme. Wie zijn blik geschoold heeft voor de innerlijke samenhang in gestalte, grootte enz. van de aparte delen van het menselijk organisme, hoe die bij elkaar horen, in harmonie zijn met elkaar, een eenheid vormen, een veelvuldigheid binnen een eenheid vormen; wie daarvoor zijn blik geschoold heeft, zou eens naar de pink van een mens kunnen kijken. Ook wanneer hij het oorlelletje niet ziet, weet hij min of meer hoe dat er uitziet; want bij een bepaalde vorm van de pink is het oorlelletje ook op een bepaalde manier gevormd enz. Het is zo dat het kleinste en het grootste deel van het menselijk organisme gevormd is naar het geheel, maar ook dat het naar ieder ander deel gevormd is, zodat wij een orgaan

blz. 20

im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung zu schauen vermögen mit einem Organ am Bein oder Fuße. Das ist der Fall für den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume aus­gebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrläppchen gebil­det ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an Krankheit, an seelischem Aufgeräumtsein oder Niedergeschlagensein, an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhältnis mit dem, was der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung zueinander. In gewisser Beziehung können wir sagen: Wenn wir 5 Jahre geworden sind – natürlich, der triviale Einwand gilt nicht, daß wir eher sterben können, da liegen andere Verhältnisse vor -, wenn wir 5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden.

in het hoofd niet begrijpen wanneer we het niet in overeenstemming met, in relatie tot een orgaan aan been of voet kunnen waarnemen. Dat is het geval bij het organisme in de ruimte, het organisme dat zich in de ruimte uitstrekt. Maar de mens heeft niet alleen zijn organisme in de ruimte, hij heeft het ook in de tijd. En net zoals het oorlelletje gevormd is naar de bouw van het geheel of laten we zeggen naar de pink of de knie enz, zo is wat de mens in zijn vijftiger jaren doormaakt aan fysieke gezondheid, ziekte, wat zijn ziel betreft, opgeruimd of juist terneergeslagen, aan geestelijke wakkerheid of dofheid, deze zielenconstellatie van de mens in zijn vijftiger jaren staat in een subtiele relatie tot wat de mens op zijn 10e, 7e of 4e jaar wat dit betreft, in zich meedroeg. Zoals de lichaamsdelen in de ruimte met elkaar in verbinding staan, zo ook de van elkaar gescheiden fasen in de tijd. In zekere zin kunnen we zeggen: wanneer we 5 jaar zijn geworden – natuurlijk, de triviale tegenwerping dat we eerder dood kunnen gaan, geldt niet – dan gaat het om andere dingen – wanneer we 5 jaar zijn geworden is wat we in ons hebben al in overeenstemming met wat we worden wanneer we 40 zullen zijn.

Der Mensch ist außerdem, daß er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenor­ganismus. Und wenn jemand einen Finger findet, so müßte schon dieser Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er überhaupt einem Finger ähnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus getrennter Finger ist kein Finger; er könnte niemals leben, abgetrennt von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Beständiges, ist gar keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erdenleib zwischen Geburt und Tod zusammen.
Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein darüber, daß wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorga­nismus berücksichtigen müssen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der Mensch ebenso beeinflussen könnte den Raumesorganismus, wie er den Zeitenorganismus oftmals beeinflußt, was dann aus diesem Raumes-organismus würde! Nehmen wir an, wir führten in den Menschenmagen

De mens is behalve dat hij een ruimte-organisme is, een tijdorganisme. En wanneer iemand een vinger vindt, dan moet die vinger van te voren afgesneden zijn om ook maar identiek te kunnen zijn aan een vinger: weldra is het geen vinger meer; wanneer die gescheiden wordt van het lichaam verschrompelt hij en wordt iets anders dan een deel van de mens. Een vinger die van het mensenorganisme gescheiden is, is geen vinger; die zou nooit kunnen leven, zo gescheiden van zijn lichaam en het is niets, is geen zelfstandig iets, is zelfs geen werkelijkheid; hij is alleen werkelijkheid samen met het hele aardse lichaam tussen geboorte en dood.
Wanneer we dit zien, zal het ons ook duidelijk zijn dat wij in alles wat we het kind aanbieden  rekening moeten houden met het tijdorganisme. Denk je eens in wanneer de mens net zo zijn ruimtewezen kon beïnvloeden zoals hij zijn tijdorganisme vaak beïnvloedt, wat er dan van zijn ruimte-organisme zou worden! Laten we eens aannemen dat we de mensenmaag

blz. 21:

eine Substanz ein, die den Kopf zerstört. Wir schauten nur auf den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Der­jenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, muß sagen können aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Ma­gen, was dieser Vorgang für eine Bedeutung für den Kopf hat. Die Substanz muß vom Magen bis zum Kopf fortwährend Veränderungen, Metamorphosen durchmachen, muß beweglich sein. Beim Zeitenorga­nismus versündigen wir uns dem Kinde gegenüber häufig. Wir sehen darauf, daß das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Be­griffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbei­ten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele behält, daß es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals besonders glücklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas bei­bringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel machen lassen und verlangen, daß es mit 10 Jahren diese Stiefel an-ziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, daß wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, wie die äußeren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Men­schen heranwachsen.

een substantie geven die het hoofd in de war maakt. Dan keken we naar de maag; we keken niet naar wat uit die substantie wordt, wanneer deze zich in het organisme verspreidt en in het hoofd terechtkomt. Wie het menselijk organisme begrijpen wil, moet kunnen zeggen wat met een stof gebeurt in de maag en wat dat betekent voor het hoofd. De stof moet van maag tot hoofd voortdurend veranderingen, metamorfosen ondergaan, moet beweeglijk zijn. Tegen het tijdsorganisme van het kind zondigen we erg vaak. We willen dat het kind ons klare, begrensde begrippen levert; afgemeten begrippen; we voelen wrevel, wanneer het kind rekbare begrippen heeft, die niet zo vastomlijnd zijn. We werken eraan het kind iets bij te brengen wat het jaren later precies hetzelfde weer ophoest. Maar dat is hetzelfde als wanneer we een kind van 3 laarzen geven en dan verlangen dat het op z’n 10e die laarzen aantrekt en dat ze nog passen. In waarheid gaat het erom dat wij het kind levendige, rekbare, meebewegende begrippen bijbrengen die. zoals de uiterlijke ledematen groeien, als inhoud voor de ziel mee kunnen groeien.

Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen zu geben von dem und jenem, die es sich merken muß, die bleiben sollen, wie wenn man verlangen würde, daß Stiefel eines Kindes von 3 Jahren passen sollen für Füße eines Kindes von 10 Jahren. Man muß mit den Regungen des Kindes mitleben, muß eine Freude haben, dem Kinde etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, so wie es mit den physischen Gliedern wächst, mit diesen Begriffen, Empfindungen, Gefühlsregungen heranwächst, so daß es in kurzer Zeit etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantis­mus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich ge­staltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der für solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon

Dat is lastiger dan het kind definities geven van dit of dat, die het onthouden moet, die moeten blijven, alsof je zou eisen dat de laarzen van een kind van 3 ook nog passen aan de voeten van een 10-jarige. Je moet meebewegen met de belevingen van een kind, moet blij zijn het kind iets te geven wat innerlijk meebewegen kan, opdat het kind, zoals het met zijn fysieke ledematen groeit, ook mee kan groeien met deze begrippen, ervaringen, gevoelens, zodat het op korte termijn uit wat wij het aangereikt hebben, iets anders kan maken. Je hebt innerlijk plezier nodig bij ontwikkeling en groei; pedanterie kun je niet gebruiken; het leven in te vast omlijnde begrippen niet. En wie voor dat groeiende, gedijende leven een bepaald zintuig heeft, heeft als

blz. 22:

verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind übergeht. Und das brauchen wir vor allen Dingen, daß vieles Totes, das in unserer Didak­tik und Pädagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der Mensch bloß, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, son­dern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
Damit wollte ich zunächst nur einleitende Andeutungen geben über die Voraussetzungen, welche der Pädagogik aus der Anthroposophie heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum han­deln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthropo­sophischer Pädagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann morgen und die folgenden Tage weiter sprechen. 

opvoeder al veel gemeen met het kind, omdat hij vol leven is en het leven van hem op het naar leven verlangende kind overgaat. En boven alles hebben we nodig dat het vele doodse dat in onze didactiek en pedagogiek zit, in leven veranderd wordt.
Daarvoor hebben we menskunde nodig; niet een die zegt: zus en zo en zo zit de mens dus in elkaar, dit en dat is de mens; we hebben een menskunde nodig die op de hele mens werkt, zoals de fysieke voeding op het bloed. Het bloed circuleert door de mens. Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.
Daarmee wilde ik slechts inleidende aanwijzingen geven voor de uitgangspunten die de pedagogie vanuit de antroposofie moeten worden aangereikt. In het verdere verloop zal het erom gaan hoe nu in de schoolpraktijk in detail de geest van de antroposofische pedagogie kan worden verwezenlijkt. Hierover mag ik dan morgen en de dagen daarna verder spreken.
.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is hier gebruikt.

2) 1e voordracht Duits

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

over de begrippen ‘fysiek, lijf(elijk), ziel, geest, wil, ritme enz

 

987

VRIJESCHOOL – 7e klas – ‘bericht uit de 7e klas’

.

Zo af en toe vind ik nog een artikel van wel heel lang geleden.
Telkens blijkt dat – afgezien van de spelling – de inhoud voor een groot gedeelte nog actueel is, vooral waar het de menskundige visie betreft.

Zoals het toen verscheen in de schoolkrant “Ostara’ van de vrijeschool in Den Haag:

 

DE 7e KLASSE

Met het begin van den puberteitsleeftijd treden de kinderen in een nieuw levenstijdperk binnen. Krachten, die vroeger voor den opbouw van het physieke, ether- en astraallichaam noodig waren, komen vrij en bevorderen de ontwikkeling van het intellect. Zooals men kan zeggen, dat met het 7e jaar zekere plastische krachten in den mensch tot een afsluiting komen van hun werkzaamheid, zoo komen met het veertiende jaar muzikale krachten in den mensch vrij. Zoodat, meer dan men tegenwoordig beseft, de muzikale ontwikkeling, aan den klank van het goedgesproken woord, van den kunstzinnigen, stijlvollen zin een gunstig verloop van dezen overgangsleeftijd bevordert.

Het styleeren wordt dan ook in deze jaren ter hand genomen. Het uitdrukken van gevoelens van bewondering, verwondering, vrees, afgunst, enz-., enz. moeten door de kinderen niet alleen in de woordkeus, maar vooral in de structuur van hun zinnen tot uitdrukking komen. Zoodat hun stijl expressief wordt en zij hem steeds bewuster leeren gebruiken.

In de puberteitsjaren ontwaakt in den mensch de liefde tot de wereld en de menschheid, waarvan de liefde tot het andere geslacht slechts een klein onderdeel is.

Nu staat het kind dus ook open voor het sterker beleven van sociale samenhangen in het wereldverkeer, b.v. in de Aardrijkskunde, te behandelen.

Met zijn ontwakend bewustzijn gaat zijn belangstelling uit naar de machtige ontdekkingen der Renaissance, waarin de mensch bezit nam van de aarde en het aardsche ontdekte. Uitvoerig worden in de geschiedenislessen de uitvindingen, ontdekkingsreizen, de ontwikkeling van kunst en wetenschap, de groote hervormers en het begin van den 80-jarigen oorlog, onzen vrijheidsoorlog, behandeld.

In de rekenkunde krijgt men speciaal de verhoudingen, in de algebra de vergelijkingen met één onbekende, in de meetkunde de. gelijkvormigheid.

In deze klasse begint men met de chemie, uitgaande van de verbranding en de eenvoudigste chemische begrippen. Met behulp van de chemische, natuurkundige en aardrijkskundige leerstof, ontwikkelt men voor de kinderen de samenhangen in ’t bedrijfs- en verkeersleven. Als leerstof voor de natuurlijke historie staat voor dit leerjaar de menschkunde, met voedingsleer, ziekte en gezondheidsleer op ’t programma.

En in de vreemde talen moet naast het grammaticale, de behandeling van het specifieke karakter der taal, het doen en laten van het andere volk, een allereerste kennismaking met de literatuur en het lezen en vrij weergeven van het gelezene op den voorgrond staan.

Zoo past zich ook in dit leerjaar de te behandelen leerstof geheel aan de ontwikkeling van het kind aan. Alles wordt behandeld van een groote centrale gedachte uit, die een brug slaat van vak tot vak, het ééne doet zien als aanvulling en ondersteuning van het andere, zoodat er van geen verbrokkeling in item zooveel vakken sprake is. En door de liefde en eerbied, waarmee de leerstof behandeld wordt, bloeit zij in den loop van een jaar op tot een machtig groot bouwwerk, tot stand gebracht door de samenwerking van leeraren en kinderen.

C. J. GISGHLER, Ostara 3e jrg. 5/6, oct. 1930

 

7e klas: alle artikelen

 

986

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde – alle artikelen

.

Klas 3
[1 ambachten, boerderij, huizenbouw
Uit ‘Het binnenste buitenover: lesvoorbeeld hoe je zou kunnen beginnen – Grimm: Pief Paf Polleken; bezoek boerderij, molen, bouwplaats enz.; gedichtjes over graan en bakken; gedichtjes huizenbouw.

[2 ]  ambachten
Martin Stoop over: hoe de 3e-klasser meer zicht krijgt op het aardse leven; eerst kijken naar wat je begrijpt, later de techniek; op bezoek bij de boer – ploegen – en vele andere ambachten; wat kun je in de klas doen: gedichtjes over dieren (varken, geit); gedichtjes over het zaaien.

[3 brood
Onbekend over: van graan tot brood; eerbied wekken voor het dagelijks brood.

[ 4-1 huizenbouw (huizenbouwspel)
Onbekend over: waarom heemkunde in de 3e klas: het veranderende kind; de betekenis van ‘huis’; wat er allemaal bij het bouwen komt kijken.

[4-2 ] huizenbouw (paalwoning)
[4-3] huizenbouw (metselen)
[4-4] huizenbouw (metselen)

[ 5 ambachten (molenaar, bakker, nettenboetster)
Ria Buscop over: ambachten: de boer, zaaien, graan, molen; beroepsmensen in de klas

[ 6 ] ‘hand’elingen
Pieter Witvliet over: de menselijke hand; samenhang van hand en andere lichaamsdelen met het ontstaan van gereedschappen

de hand en gereedschappen
[7 ]  over het ‘waarom’
[8 ]  over de ploeg: ontstaan, gebruik

[9] Papier maken
Franka Paul: papier maken met 3e klas: benodigdheden en werkwijze

heemkunde: alle artikelen

Ook de vertelstof: het Oude Testament biedt aanknopingspunten voor het heemkunde-onderwijs: het leven in het Oude Testament

 

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

o2

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (8)

.

HUIZEN

 

leven O.T. 48

1. Grotere huizen in een Oosterse stad.
Bij opgravingen heeft men op verschillende plaatsen gezien hoe binnenmuren (die de indeling van de woning in meerdere vertrekken aangeven) duidelijk zich onderscheiden van de zwaardere buitenmuren.
Sellin en Watzinger vonden in Jericho een huis met vijf kamers, gegroepeerd om een binnenhof en Macalister te Gezer een huis uit de latere Griekse tijd met twaalf vertrekken. Bij zo’n groot huis gaf de deur (a) toegang tot een vertrek, dat naar de binnenhof (b) voerde: zo’n binnenhof wordt in de Statenvertaling ook wel „voorhof” genoemd (Nehemia 8 : 17). Een galerij, rustende op balken of pilaren, omgaf de hof. De trap (d) voerde naar het platte dak; dit was omgeven door een borstwering (ƒ) in de Statenvert. “leuning” genoemd. (Deut. 22 : 8). Het huis links heeft nog een opkamer (h) op het dak; in het verhaal van Ehud genoemd een „koele opperzaal” (Richt. 3 : 20); overigens kwamen zulke optrekjes ook wel voor op het dak van meer eenvoudige huizen (1 Kon. 17 : 19). Een aanzienlijk huis kon voor het vrouwenvertrek een venster hebben met traliën (g) ; vgl. Richt. 5 : 28. Bij het bouwen werden vooral de hoekstenen (e) met grote zorg behouwen en samengevoegd om te zijn tot een hoofd des hoeks (Psalm 118 : 22).

 

leven O.T. 49

2. Een dorpshuis in Palestina.
Een boerenhuis in Palestina bestaat in de regel slechts uit één vertrek: alles woont op de vastgestampte vloer genoeglijk bijeen (2 Sam. 12 : 3). Alleen ligt het verblijf der dieren (b) iets lager: een paar ruwe treden in ’t midden geven toegang tot het verhoogde gedeelte (a) waar de mensen verblijf houden. Aan weerszijden van die treden zijn voederbakken of kribben (c), goed bekend bij het rund (d) en de ezel (e) gelijk Jesaja 1 : 3 zegt. Rechts de geit (ƒ), die om de melk gehouden wordt (Spr. 27 : 27). Op het midden van het verhoogde gedeelte is een vuurplaat, ’s nachts ligt men op de vloer met de voeten naar de vuurplaat (g) gekeerd. Daarom is het wel bezwaarlijk om in de nacht op te staan, teneinde aan een vriend drie broden te lenen (Lukas 11 : 7); want bij deze wijze van slapen loopt men gevaar op de anderen te trappen en de familie wakker te maken. De vrouw zit bij de handmolen (h). Het kind dat in de hangmat ligt, is in windselen (i) gewonden (Ezechiël 16 : 4).

 

leven O.T. 50

3. Instrument van lava voor het gladstrijken van een
muurbepleistering.
(Gevonden bij de opgraving van Teleilat Ghassoel in het Jordaandal).
De wanden van een „woning waren met leem en kalk bepleisterd” („dat de één een lemen wand bouwt en de anderen die pleisteren met loze kalk” Ezech. 13 : 10).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

 

985

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Karel de Grote

.

Karel de Grote 742-814

Karel de Grote

 

 

 

 

 

 

 

Karel de Grote te paard. Hij draagt zijn keizerskroon en zijn wapenuitrusting.

‘Wanneer ik de bedoeling van de paus had geweten, dan had ik nooit een voet in deze kerk gezet.’
Volgens de overlevering deed Karel de Grote, koning der Franken, deze uitspraak na een kerstmis in Rome in 800.
Tijdens deze mis werd hij door de paus tot keizer van het Westen gekroond. Door Karels toedoen was de paus niet langer in de macht van de Byzantijnse keizers in het Oosten. Hij had de kerk van Rome onverbrekelijk met Europa verbonden.

De Franken hadden heel wat bereikt. Op het hoogtepunt van de Romeinse macht waren ze niet meer dan een barbaars volk. Ze leefden in het Rijndal, net buiten de grens van het Romeinse Rijk. Terwijl de macht van de Romeinse keizers afnam, breidden de Franken hun gebied uit. Clovis, de eerste koning van de Franken, versloeg de Romeinse legioenen bij Soissons. In 486 maakte hij een einde aan de Romeinse heerschappij over het grootste deel van Gallië. Clovis nam het christelijke geloof aan. Ook bekeerde hij zijn volk tot zijn nieuwe geloof. Hij legde de grondslag voor de dynastie van de Merovingers, die het rijk van de Franken meer dan 250 jaar zouden regeren. Aan het eind van die periode hadden de Merovingers alleen nog de koninklijke titel. De echte macht was in de verschillende gebieden van het rijk overgegaan in handen van hofmeiers. Eén van hen was Karel Martel. Hij verdiende een blijvende plaats in de geschiedenis door bij Tours de Arabieren te verslaan en hun opmars in Europa tot staan te brengen. Zijn zoon en opvolger, Pippijn de Korte, onttroonde de Merovingers en riep zichzelf in 751 uit tot koning van de Franken. Hij kreeg daarvoor de toestemming van de paus, omdat die zijn steun nodig had in de strijd tegen de Longobarden, een ander barbaars volk dat gebieden in Italië bezet hield. Ze bedreigden het gebied van de kerkvorst. Pippijn stierf in 768. Zijn twee zoons, Karel en Karloman, erfden het rijk. Dit omvatte het grootste deel van het huidige Duitsland, Frankrijk, Nederland, België, Zwitserland en Oostenrijk. Karel werd de enige heerser, omdat zijn broer in 771 overleed.
Het werk van Pippijn werd door zijn zoon Karel voortgezet. Hij breidde zijn rijk uit met het koninkrijk Lombardije in Noord-Italië, Beieren en Saksen. Ook werd hij koning over de Avaren en Slaven.
De Franken ondernamen ook een poging om Spanje aan hun rijk toe te voegen. In 778 belegerden ze Saragossa. Ze slaagden er niet in de stad in te nemen en trokken zich terug. Op de terugweg gingen ze dwars door de Pyreneeën. Daar werden ze aangevallen door de Basken. De legeraanvoerder Roeland sneuvelde. Hij werd later onsterfelijk in het heldendicht het Roelandslied.
Karel maakte zijn plannen voor de vele veldslagen en het in stand houden van zijn legers altijd alleen. Daarbij stond hij ook nog vaak aan het hoofd van zijn strijdmacht. Ook het bestuur over zijn immense rijk voerde hij vrijwel alleen uit. Karel beschikte in tegenstelling tot de Romeinse keizers niet over ambtenaren. Het rijk was niet in provincies onderverdeeld, er waren geen wegen en goede verbindingsmogelijkheden en er was geen algemene wetgeving. Het centrale bestuur was Karels hof. Dat bestond uit zijn familie en een kleine groep wereldlijke en geestelijke leiders. Alle gebieden behielden hun eigen wetten en werden bestuurd door een plaatselijke edelman en een bisschop. Ze kregen  hun instructies van twee koninklijke boodschappers, een kerkelijke en een bestuurlijke. Ongeveer eens per jaar ontmoetten Karel en zijn hof de plaatselijke bestuurders in een algemene vergadering. Daar werden niet alleen de burgerlijke, maar ook de godsdienstige en militaire aangelegenheden besproken.

Hoewel het bekend is dat Karel ruwe manieren had en een slechte opleiding had gekregen, hongerde hij naar kennis. Hij liet geleerden uit alle delen van zijn rijk aan zijn hof in Aken wonen.

Om het onderwijs in zijn rijk te stimuleren en de godsdienstbeoefening te verbeteren, stichtte hij overal scholen, in het bijzonder in de kloosters en kerken. Die inspanningen leidden tot de zogenaamde Karolingische Renaissance, die niet alleen een belangstelling voor scholing omvatte, maar ook nieuwe kunstvormen en een nieuwe architectuur.
Het rijk van Karel de Grote had een enorme omvang bereikt. Het bevatte ook een deel van het vroegere Westromeinse Rijk. Daardoor werd het de rivaal van het Byzantijnse Rijk, dat in plaats van het Oostromeinse Rijk was gekomen. Byzantium bezat nog een aantal gebieden in Italië, hoewel het grootste deel in handen van de barbaren was. Ook beweerden de Byzantijnen zeggenschap te hebben over de paus en de Kerkelijke Staat. Maar de pausen gaven de voorkeur aan de Franken. Dat kwam omdat ze voor een deel werden beschouwd als betere beschermers en voor een deel omdat de Westerse Kerk een andere mening had over een aantal leerstellingen die door de orthodoxe bisschoppen waren aanvaard. In 799 vluchtte paus Leo III naar het hof van Karel de Grote om aan zijn vijanden te ontsnappen. Karel liet hem veilig naar Rome terugbrengen. Het jaar daarna kwam Karel zelf naar Rome. Daar werd hij met veel pracht en praal ontvangen. Tijdens de kerstmis werd hij door de paus tot keizer gekroond. Na een lange strijd werd hij in 812 door de Byzantijnen als keizer erkend. Ze gaven daarmee ook hun rechten op Rome en de paus op. Karels rijk bleef na zijn dood nog maar één generatie bestaan. Daarna versplinterde het in kleinere delen. Toch had het een diepgaande invloed op het middeleeuwse en tegenwoordige Europa. Want Karel de Grote gaf de Europeanen een gemeenschappelijke erfenis, die was gebaseerd op Romeinse, christelijke en barbaarse grondvesten. Hij was de eerste, die binnen de regering de wereldlijke en kerkelijke autoriteiten samenbracht. Hij zorgde voor een politieke traditie, waardoor later Duitsland en Frankrijk zijn ontstaan.

 

alle biografieën

6e klas geschiedenis: alle artikelen
Karel de Grote

 

 

984