Maandelijks archief: september 2019

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

BESPRECHUNG PÄDAGOGISCHER UND PSYCHOLOGISCHER FRAGEN
Dornach, 8. Oktober 1920, anläßlich des ersten Anthroposophischen Hochschulkurses am Goetheanum

BESPREKING VAN PEDAGOGISCHE EN PSYCHOLOGISCHE VRAGEN

Dornach, 8 okt. 1920, n.a.v. de eerste antroposofische hogeschoolcursus aan het Goetheanum

Inhoudsopgave

Blz. 222: geen ‘kneepjes’, maar opvoedkunst; kind echt waarnemen;
Blz. 223 e.v.: vraag-antwoord en hoe de vier temperamenten reageren;
Blz. 225 e.v.: temperament en kleur; choleriek rood/blauw; melancholie groen/blauw
Blz. 226: niet intellectualistisch schema’s maken
Blz. 227 e.v.: met kleine kinderen ‘terugblik’ oefenen (als geestelijke scholing): nee!
Blz. 228: hangen bepaalde opvoedproblemen samen met vorige leven? hoe te behandelen: voor ieder geval individueel te bekijken;
Blz. 229 e.v.: het negende jaar; Ik-ontwikkeling; verandering van lesstof;
Blz. 230: geen wetenschappelijke verhandelingen, maar opvoedkunst
Blz. 231 e.v.: Pestalozzi;
Blz. 233 e.v. Herbart; Schiller, Zimmermann
Blz. 239: geen vorming van de mens als alleen maar ‘hoofdmens’
.

blz. 222

Frage: Wie erkennt man die verschiedenen Temperamente an den Kindern  und an sich selber?

Rudolf Steiner: Zu den Temperamenten möchte ich nur ganz kurz einiges sagen, mehr um darauf hinzuweisen, wie unter dem Einfluß derjenigen Pädagogik, die wir pflegen möchten in der Waldorf-schule, das Intellektualistische und das sonstige Seelische allmäh­lich zur Kunst des Erziehens wird. Es handelt sich darum, daß wirklich nicht eine Geschicklichkeit, nicht eine Wissenschaft des Erziehens, sondern eine Kunst des Erziehens herauskommt. Das setzt voraus, daß man die Wesenheit des Menschen von den ver­schiedensten Seiten her wirklich zu betrachten vermag, daß man sich also viel Mühe gegeben hat, zum Beispiel diese Nuancierungen des Seelenlebens, welche sich in den Temperamenten offenbaren, tatsächlich aufzufassen. Zunächst mehr theoretisch, dann, indem man – sobald man begriffen hat, was Sie ja in unserer anthroposo­phischen Literatur verschiedentlich als die Beschreibung der Tem­peramente finden – dieses anwendet auf das Leben. Das ist ja über­haupt vielfach eine Methode sich zu überzeugen von der Wahrheit, daß durch die Anthroposophie geholfen werden kann, wenn es im Geiste geschaut ist; es ist eine Methode, das vom Leben bestätigen zu lassen. Die Erfahrungen des Lebens werden uns auf Schritt und Tritt entgegenbringen, wie sich das im Geiste Geschaute – oder auch nur dadurch Angeeignete, daß man das vom Seher Geschaute eben gelernt hat – dann ins Leben übertragen muß.
Also ein mehr oder weniger langer Weg des eigenen Studiums über die Wesenheit des Menschen müßte es sein, und ich möchte sagen über die ganze menschliche Wesenheit. Wenn das in den

Vraag: hoe herken je de verschillende temperamenten bij de kinderen en bij jezelf?

Rudolf Steiner: Ik zou over de temperamenten iets in het kort willen zeggen, meer om erop te wijzen hoe onder invloed van de pedagogie die wij op de vrijeschool willen toepassen, het intellectualistische en al het overige wat met de ziel te maken heeft, langzamerhand tot opvoedkunst wordt. Het gaat erom dat er daadwerkelijk geen ‘kneepjes’, ontstaan, geen opvoedingswetenschap, maar een opvoedkunst. Maar dat vraagt, dat je in staat bent het mensenwezen werkelijk vanuit de meest verschillende kanten te bekijken, dat je je dus veel moeite hebt getroost, bv. deze nuanceringen van het gevoelsleven die in de temperamenten tot uitdrukking komen, daadwerkelijk te doorgronden.

In het begin meer theoretisch, daarna, wanneer je – zodra je hebt begrepen wat je dus in onze antroposofische literatuur op meer plaatsen als de beschrijving van de temperamenten vindt – deze toepast op het leven. Dat is zeer zeker vaak een methode om je van de waarheid te overtuigen dat je door de antroposofie kan worden geholpen, wanneer je die geestelijk waarneemt; het is een methode om dat door het leven te laten bevestigen. De ervaringen in het leven zullen ons overal laten zien hoe dat wat in de geest gezien is – of ook alleen al wat je je eigen gemaakt hebt van wat de ziener geschouwd heeft – je naar het leven moet overbrengen. Dus het moet een kortere of een langere weg van eigen studie over het wezen mens zijn, over het totale wezen van de mens. Wanneer 

blz. 223

Lehrer übergegangen ist, dann ist dasjenige, was zum Schluß her­auskommt, etwas wie eine gerundete Lebenshandhabung. Nehmen wir an, ein Lehrer wäre in der Art, wie ich es jetzt nur skizzieren konnte, vorgebildet, indem er gewisse Blicke in die Wesenheit des werdenden Menschen hinein getan hat, und er käme nach solchen Vorbereitungen ans Unterrichten. Dann kann folgendes geschehen: Er redet in der Klasse mit einem Kinde. Dieses Kind, an das er eine Frage stellt, wird mit einer gewissen Leichtigkeit und Gleichgültig­keit sich anschicken, die Antwort zu geben. Der Lehrer hat eine gewisse Vorstellung, wie etwa die Antwort sein sollte. Das Kind entschließt sich leicht, die Antwort zu geben, gibt eine Antwort, ohne daß man sieht, daß ihm der Entschluß schwer wird. Man wird [dann] zuletzt das Gefühl haben – man eignet sich eine gewisse Sicherheit in diesem Gefühl nur dadurch an, daß man eben das vorangehen läßt, was ich beschrieben habe – Ja, das ist eine Ant­wort, die gilt ungefähr, aber es kam diese Antwort dadurch zustan­de, daß dieses Kind mancherlei von dem, was ich im Unterrichte schon vorgebracht habe, vergessen hat. Die Antwort ist so, daß zu ihr noch manches hinzugefügt werden könnte. Und ich werde viel­leicht veranlaßt sein, noch manches hinzuzufügen.

de leraar zich dat eigen heeft gemaakt, is wat er dan ten slotte tevoorschijn komt zoiets als een totaal houvast in het leven. Laten we eens aannemen dat er een leraar zou zijn zoals ik aangaf, die een eerste basiskennis heeft opgedaan door met een zekere blik naar het wezen van de wordende mens te kijken en die dan na deze voorbereiding met lesgeven begint. Dan kan het volgende kunnen gebeuren: In de klas praat hij met een kind. Dit kind waaraan een vraag gesteld is, zal een poging doen met een bepaalde onverschillige gemakzucht een  antwoord te geven. De leerkracht heeft een bepaalde voorstelling hoe het antwoord ongeveer moet luiden. Het kind antwoordt vrij meteen, geeft een antwoord zonder dat je ziet dat het antwoorden moeite kost. Door wat je in de lessen al aan de orde hebt gesteld, zou je nu uiteindelijk het gevoel kunnen krijgen: Ja, dat is een antwoord, min of meer wel goed, maar dit antwoord kwam er omdat dit kind al veel van wat ik in de lessen naar voren heb gebracht, is vergeten. Aan het antwoord zou nog van alles toegevoegd kunnen worden. En je zou je misschien genoodzaakt voelen er nog veel aan toe te voegen.

Das Kind nimmt das hin und setzt sich wieder nieder. Ich habe es mit einem sanguinischen Kinde zu tun.
Ich stelle eine Frage an ein zweites Kind. Das Kind zeigt mir schon beim Aufstehen, daß es einen gewissen Entschluß braucht, heranzukommen an die Frage. Es läßt also die Frage an sich heran­kommen, indem es mit dem Gesicht sich nicht hin und her bewegt, sondern ziemlich starr mich anblickt. Es läßt die Frage an sich herankommen. Nun, nachdem es die Frage gehört hat, schweigt es etwas. Es wird eine besondere Kunst dazugehören, solche Reaktio­nen im Frage- und Antwortspiel beim Unterrichten in der richtigen Weise zu beobachten und zu taxieren. Erst nachdem eine gewisse Pause da war, die gewissermaßen ganz neutral verläuft, sieht man an dem Kinde eine Anstrengung, nun zum Entschluß zu kommen, die Antwort sich zu formulieren. Man wird finden, daß die Ant­wort ihm schwer wird, daß das Kind sich die Antwort etwas herausringen

Het kind neemt het voor kennisgeving aan en gaat zitten. Je hebt met een sanguinisch kind te maken.
Je stelt een vraag aan een tweede kind. Het kind laat je al bij het gaan staan zien, dat het een bepaald zetje nodig heeft, omdat het met zijn gezicht niet van links naar rechts kijkt, maar tamelijk gefixeerd naar jou kijkt. Hij laat de vraag op zich afkomen. Nu, als het de vraag gehoord heeft, zwijgt het even. Er is een bijzondere kunst voor nodig om dergelijke reacties bij het vraag- en antwoordspel in het onderwijs op de juiste manier te bekijken en in te schatten. Pas na een bepaalde pauze die in zekere zin heel neutraal verloopt, zie je bij het kind de inspanning om het antwoord te gaan formuleren. Je zal zien dat een antwoord hem zwaar valt, dat het kind moeite moet doen een antwoord uit te brengen.

blz. 224

muß. Für solche Dinge muß man eben ein nötiges Taktgefühl sich aneignen können. Und man wird in der Regel finden, daß dieses Kind alles dasjenige einem heranbringt – es mag man­ches vergessen haben, damit hat es nichts zu tun -, was es nur irgendwie aufzubringen vermag, um die Antwort zu geben. Und man wird bemerken an dem ganzen Habitus des Kindes – nament­lich daran, daß es wahrscheinlich das Gesicht etwas senkt -, daß es selber mit seiner Antwort nicht so ganz zufrieden ist. Man wird also Vor- und Nachgefühl, Vor- und Nachempfindung vor und nach der Antwort bemerken können: Man hat es mit einem melan­cholischen Kinde zu tun.
Man stellt an ein drittes Kind eine Frage. Man hat vielleicht nötig, die Frage sogar zum zweiten Male zu stellen, denn man merkt, sie ist nicht vollständig hineingegangen in das Kind. Das Kind nimmt kaum vollständig die Frage auf, man muß sich viel­leicht anstrengen, noch einmal die Frage eindringlich zu formulie­ren und so weiter. Dann macht das Kind nicht mit der Hand, aber in der Seele diese Gebärde [Rudolf Steiner demonstriert die Gebär­de]. Es sagt einem etwas hin; es liegt in den Worten dann – dafür muß man ein Gefühl haben – zuweilen etwas, was mit der Frage nicht das Entsprechende zu tun hat: Man hat es mit einem phleg­matischen Kinde zu tun.

Voor dergelijke dingen moet je het nodige gevoel voor tact eigen kunnen maken. En in de regel zal je vinden, dat dit kind alles te berde brengt – het mag dan veel vergeten zijn, daar gaat het niet om – wat het op de een of andere manier weet op te brengen om het antwoord te geven. En aan de hele houding van het kind zal je merken – met name dat het zijn gezicht een beetje naar omlaag richt – dat het zelf met zijn antwoord niet helemaal tevreden is. Je zal dus voor en na het antwoord iets kunnen merken van een gevoel, een beleven ervoor en erna. Je hebt met een melancholisch kind te maken.
Je stelt aan een derde kind een vraag. Het is wellicht nodig om de vraag nog een keer te stellen, want je merkt dat het kind die niet volledig in zich heeft opgenomen. Het kind begrijpt de vraag nauwelijks volledig, je moet misschien je best doen deze nog eens nadrukkelijk te formuleren enz. Dan maakt het kind niet met de hand, maar in zijn gevoel dit gebaar (Rudolf Steiner doet het voor). Het zegt dan wat; en in de woorden – daar moet je een gevoel voor hebben – ligt dan wel vaker iets wat met de vraag niet veel te maken heeft: je hebt met een flegmatisch kind te maken.

Dann ein viertes Kind. Man hat lange schon bemerkt: das drängt sich zu antworten, das will gefragt sein. Man stellt an es die Frage und man vernimmt, wie es die Antwort heraussprudelt. Wie es einem in irgendeiner Weise noch etwas sagt über die Antwort hin­aus, die man erwartet hat. Das hat nichts mit der Methode zu tun, daß die Antwort vielleicht nicht richtig gegeben ist, sondern es handelt sich dabei um den Habitus, wie sich das Kind benimmt, namentlich, daß es sich dazu drängt. Man muß sich für dasjenige, was gerade in der Temperamentssphäre verläuft, ein Gefühl aneig­nen – denn es ist durchaus nicht etwa so, daß das Kind, das so sich drängt zu antworten und gefragt sein will, daß dieses Kind etwa viel mehr weiß als das andere. Vielleicht weiß es nicht einmal so viel wie das phlegmatische Kind. Auf die Methode oder so etwas,

Dan een vierde kind. je hebt al lang door: het wil heel graag antworden, het wil dat je hem vraagt. Je stelt de vraag en je merkt hoe het het antwoord naar buiten laat stromen. Hoe het nog meer zegt dan het eigenlijke antwoord. Het heeft niets met de manier van doen te maken dat het antwoord misschien niet juist is, maar het gaat hierbij om de houding, hoe het kind zich gedraagt, m.n. dat het zich forceert. Voor wat met name in de temperamentssfeer verloopt, moet je een gevoel krijgen – want het is beslist niet zo dat het kind dat zich zo forceert om te antwoorden en gevraagd wil worden, veel meer weet dan het andere. Misschien weet het niet eens zoveel als het flegmatische. Op de methode of iets 

blz. 225

das gelernt ist, kommt es dabei nicht an, sondern auf den Gefühls­habitus, auf den Empfindungshabitus. Es gibt vielleicht eine ganz schlechte Antwort. Dennoch, an der Art und Weise, wie es sich verhält, erkennt man das cholerische Kind. Und so kann man -wenn man in der richtigen lebendigen Art die Wesenheit des Men­schen beobachtet -, wenn man in der ersten Schulstunde den Kin­dern gegenübersteht, aus dieser entsprechenden Äußerung – wenn man sie nur richtig zu taxieren vermag -, ablesen, mit welchem Temperamente man es zu tun hat. Selbstverständlich ist dieses nur ein herausgegriffenes Beispiel. Es kann auch noch auf andere Weise beobachtet werden. Worauf es ankommt ist, daß die aus der Anthroposophie gewonnene Erzie­hungslehre eine Erziehungskunst wird, so daß man, wie der Künst­ler in der Farbe nuanciert, in der Farbe etwas sieht, was der andere nicht sehen kann, so bei dem Kinde etwas sieht, was der andere nicht sieht und wahrnimmt, also sich zunächst mit dem Wesen des Kindes bekanntzumachen hat.

wat je bestudeerd hebt, komt het niet aan, maar op de gewoonte van het invoelen, meebeleven. Er komt misschien een heel slecht antwoord. En toch, aan de manier waarop het kind zich gedraagt, herken je het cholerische kind. En zo kan je – wanneer je op een goede, levende manier het wezen van de mens waarneemt – wanneer je in het eerste schooluur voor de kinderen staat, door deze specifieke manier van zich uiten – wanneer je dat maar op een goede manier inschat – je kan aflezen met welk temperament je hebt te maken. Vanzelfsprekend is dat maar een willekeurig voorbeeld. Je kan ook op een andere manier naar het kind kijken. Waar het op aankomt is, dat de opvoedtheorie die uit de antroposofie gehaald kan worden tot opvoedkunst wordt, zodat je, als een kunstenaar die genunaceerd met de kleuren omgaat, in de kleur iets ziet, wat een ander niet kan zien, bij de kinderen iets ziet, wat een ander niet ziet en waarneemt, dus alleerst met het wezen van het kind vertrouwd te raken.

Frage:    Wie kann man auf die Temperamente durch die Farben wirken?

Rudolf Steiner: Ich verweise dabei auf das Büchlein «Die Erzie­hung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», das vor vielen Jahren erschienen ist. Ich werde versuchen, Ihnen einiges darüber auszuführen.
Nehmen wir also an, ein Kind tritt einem im frühen Lebensalter als ein cholerisches Kind gegenüber. Es wird nicht ein Frage- und Antwortspiel erst brauchen, um darauf zu kommen, sondern es wird sich vielleicht dadurch schon zeigen, daß es furchtbar stram­pelt bei jeder Gelegenheit, daß es sich auf den Boden wirft, um sich schlägt. Alle diese Äußerungen sind die entsprechenden bei dem cholerischen Kinde.
Nun wird man, wenn man Laie ist, wahrscheinlich glauben, daß man ein solches Kind bändigen kann, indem man es möglichst in eine beruhigende farbige Umgebung bringt. Das ist aber nicht wahr. Wenn Sie das cholerische Kind mit Blau umgeben oder ihm

Vraag: hoe kun je met kleur op de temperamenten werken?

Rudolf Steiner: Ik verwijs naar het boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’, dat jaren geleden is verschenen. Ik zal proberen daar iets over te zeggen.
Laten we aannemen dat een kind in zijn vroege levensjaren zich als een cholerisch kind gedraagt. Je hebt niet eerst een vraag- en antwoordspel nodig om daarachter te komen, maar misschien wordt het al wel duidelijk dat het bij iedere gelegenheid flink met de voeten stampt, dat het zich op de grond laat vallen, om zch heen slaat. Al deze uitingen passen bij het cholerische temperament. 
Nu zal je, wanneer je een leek bent, waarschijnlijk geloven dat je zo’n kind rustiger kan krijgen, wanneer je het zo mogelijk in een omgeving met rustige kleuren brengt. Maar dat is niet waar. Wanneer je het cholerische kind met blauw omringt of hem

blz. 226

blaue Kleider anziehen, dann wird es gerade dadurch, daß es gewis­sermaßen die Anlage dazu hat, wenn es diese beruhigende blaue Farbe um sich hat, die es nicht stößt, da wird es ja gerade sein cholerisches Temperament hinein ausleben. Es wird gerade noch «zuwiderer», polternder werden. Dagegen wird in einer Umgebung, in der es überall mit roter Farbe umgeben ist, mit der aufregenden roten Farbe – Sie wissen ja aus anderen Vorträgen, daß die Gegenfarbe die grüne ist – die grün-bläuliche Gegenfarbe hervorgerufen. Da muß sich das Kind innerlich, indem es fortwährend mit Rot umgeben wird, anstrengen, um innerlich die Gegenfarbe zu erleben und wird gerade nicht äußerlich aufgeregt. Also das Gleiche, das ist dasjenige, was bändigend auf ein aufgeregtes Kind wirkt.
Auf der anderen Seite wird man auf ein melancholisches Kind gut wirken, wenn man es gerade veranlaßt, aus sich herauszugehen, indem man es in eine blaue, grünlich-blaue Umgebung bringt; also sich nicht etwa davor fürchtet, daß, wenn man ihm eine beruhigen­de, eine zur Verehrung herausfordernde Umgebung gibt, daß man es dadurch noch melancholischer macht.
Hier handelt es sich darum, wirklich einzusehen, wie aus der Wesenheit des Menschen folgt, daß man Gleiches mit Gleichem bekämpft.

blauwe kleren aantrekt, dan zal het, omdat het in zekere zin aanleg heeft om deze rustgevende kleur om zich heen te hebben die geen invloed op hem heeft, zal het, juist door zijn cholerisch temperament zich uitleven. Dan wordt het nog dwarser en schreeuweriger. Daarentegen zal in een omgeving waar het overal rood om hem heen is, de prikkelende rode kleur – u weet uit andere voordrachten dat de complementaire kleur groen is – de blauw/groene kleur worden opgeroepen. Dan moet het kind zich innerlijk, als het steeds door rood omringd wordt, inspannen om de tegenkleur te beleven en wordt nu juist niet uiterlijk geprikkeld. Dus het gelijke werkt kalmerend op een opgewonden kind. Aan de andere kant zal je een positieve invloed kunnen uitoefenen op een melancholisch kind, wanneer je dat nu juist stimuleert uit zichzelf te komen door het in een blauwe, groen/blauwe omgeving te plaatsen; dus er niet voor terugschrikt dat wanneer je hem een rustgevende omgeving verschaft die hij leert waarderen, je hem daardoor nog melancholischer maakt. Het gaat er hier om daadwerkelijk in te zien dat je het gelijke te lijf gaat met het gelijke.

Sie sehen, es handelt sich überall darum, von der Wesen­heit des Menschen auszugehen und mit der Erkenntnis, die man da gewinnt, ans Leben heranzukommen. Ich möchte aber ausdrück­lich bemerken, daß es nicht zu einer Schematisierung kommen soll, wenn man das Erziehungswesen als Kunst betrachtet, und daß, wenn man sagt: Wie kann man die Temperamente durch Farben beeinflussen und dergleichen, daß das schon wiederum so eine in­ tellektuelle Systematisiererei wird. Wird das Erziehungswesen zur Kunst, dann kommt man nicht zu solchem intellektualistischen Schematisieren. Da wird man nicht, wenn es sich um die Farbe handelt, auf die Temperamente blicken, sondern da wird man im allgemeinen mehr darauf bedacht sein, ob das Kind ein aufgeregtes oder ein abgeregtes Kind ist. Es kann zum Beispiel auch vor­kommen, daß unter Umständen auch ein phlegmatisches Kind in derselben Weise mit den Farben behandelt werden muß wie ein melancholisches Kind und dergleichen. Kurz, es wird sich darum handeln, daß man aus einer lebendigen Erziehungswissenschaft auch eine lebendige Erziehungskunst entwickle.

Je ziet dat het er overal om gaat uit te gaan van het menselijk wezen en met de kennis die je daaraan opdoet in overeenstemming met het leven te handelen. Ik zou echter wel nadrukkelijk willen stellen dat er geen schema’s moeten komen, wil je de opvoeding als kunst beschouwen en dat wanneer je zegt: hoe kan je door kleur op de temperamenten invloed uitoefenen e.d. dat eigenlijk al een soort schematiseren wordt. Als opvoeding tot kunst wordt, kom je er niet op om intellectualistisch te gaan schematiseren. Dan ga je niet, wanneer het om kleur gaat, naar de temperamenten kijken, maar zal je er in het algemeen meer op bedacht zijn of het kind een onrustig, dan wel een ontspannen kind is. Het kan bv. ook voorkomen dat onder bepaalde omstandigheden ook een flegmatisch kind op net zo’n manier met kleuren behandeld moet worden als  een melancholisch kind e.d. Kortom, het gaat erom dat je vanuit een levende opvoedingswetenschap ook een levende opvoedkunst ontwikkelt.

blz. 227

Frage: Ist es für die Kinder förderlich, Fünf- bis Sechsjährige schon Rückschau machen zu lassen?

Vraag: Is het voor kinderen wenselijk vijf, zesjarigen al een terugblik* te laten houden?

*Het Duits heeft ‘Rückschau’ en is een deel van de antroposofische scholingsweg

Rudolf Steiner: Ich weiß nicht, aus welchen Untergründen heraus die Frage gestellt worden ist nach der Rückschau der Kinder. Ich weiß auch nicht, ob die Frage etwa aus der Erfahrung hervorgeht. Es scheint so; denn es steht hier. Es wundert mich eigentlich, daß diese Frage gestellt wird, denn ich hätte gedacht, daß solcher Un­fug, fünf bis sechs Jahre alte Kinder eine Rückschau üben zu lassen, eigentlich nicht vorkomme. Rückschau wird ja, wie Sie aus meinen Schriften wissen, namentlich aus «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», geübt, um sich geistig vorwärts zu bringen, um allmählich zu einer wirklichen geistigen Anschauung zu kom­men. Und was tief Einschneidendes im Menschen vorgeht, wenn eine solche Rückschau geübt wird, das werden Sie ja leicht ermes­sen, wenn Sie bedenken, daß das andere Denken, das im Laufe der Naturerscheinungen mit fortläuft, dasjenige ist, das überhaupt das Denken des gewöhnlichen Bewußtseins ist. 

Rudolf Steiner: Ik weet niet vanwaaruit deze vraag gesteld wordt. Ik weet ook niet of deze vraag uit ervaring voortkomt. Het schijnt zo, want het staat hier. Eigenlijk verwondert het me dat deze vraag is gesteld, want ik had gedacht dat zoiets verwerpelijks als vijf- zesjarigen een ‘terugblik’ te laten oefenen, eigenlijk niet zou bestaan. De ‘terugblik’ wordt, zoals u uit mijn boeken weet, m.n. uit ‘De weg tot inzicht‘ geoefend om geestelijk verder te komen, om stap voor stap tot een daadwerkelijk geestelijk schouwen te komen. En wat in een mens diep ingrijpend werkt als er zo’n ‘terugblik’ geoefend wordt, kun je makkelijk inschatten, als je bedenkt dat het andere denken dat met de loop van de natuurverschijnselen meegaat, iets is van het denken van het alledaagse bewustzijn.

Wenn wir nun aus einer gewissen inneren Anstrengung heraus versuchen, eine Rück­schau so zu formulieren, daß wir gewissermaßen die Ereignisse des Tages rückwärts durchlaufen lassen vom Abend zum Morgen, entreißen wir uns gerade diesem gewöhnlichen Denken und Vorstel­len und Erleben der Dinge. Wir reißen uns los. Und dadurch, daß wir dieses radikal, ja entgegengesetzt Andere tun, dadurch kom­men wir dazu, allmählich das seelisch-geistige Element des Men­schen überhaupt innerlich zu emanzipieren. Es bildet ein solches Üben eine Stütze, um geistig vorwärts zu kommen.
Nun könnte gemeint sein – es ist in der Frage nicht klar ausge­drückt -, daß einer solchen, eben für geistiges Vorwärtskommen im späteren Lebensalter entsprechenden Übung eine Rückschau bei Kindern angepaßt würde. Das wäre einfach ein Unfug aus dem Grunde, weil man in das Verhältnis zwischen dem Geistig-Seelischen

Wanneer wij dus door een bepaalde innerlijke inspanning proberen een ‘terugblik’ zo te formuleren dat we in zekere zin de gebeurtenissen van de voorbije dag terug vervolgen van de avond tot de morgen, dan maken we ons los van m.n. dit gewone denken en voorstellen en van het beleven van de dingen. We maken ons los. En doordat we dit radicaal doen, zelfs tegenovergesteld aan het andere, doen, gaat het ons lukken om wat in ons geest-ziel is, innerlijk zelfstandiger te maken. Dit oefenen is een steun om geestelijk verder te komen.
Nu zou bedoeld kunnen zijn – het is in de vraag niet duidelijk gesteld – dat zo’n oefening die hoort bij het geestelijk verder komen op een latere leeftijd als ‘terugblik’ aangepast zou moeten worden voor kinderen. Dat is simpelweg een onding en wel omdat je in de relatie tussen geest-ziel

blz. 228

und dem Leiblich-Ätherischen des Kindes eine absolute Un­ordnung hineinbrächte. Man würde schon sehen, daß man Furcht­bares anrichtete. Bei Kindern solches Üben zuzulassen, würde bedeuten, daß man ganz frühzeitig dasjenige, was entspricht dem Vorstellen, dem Fühlen, dem Wollen, auseinanderreißt, daß man die ganze seelisch-geistig-physische Organisation des Kindes so in Unordnung bringt, daß man das Kind geradezu hineinentwickelt, willentlich hineinentwickelt in den kindlichen Schwachsinn, in eine Art Dementia praecox. Wenn man also von solchen Dingen über­haupt hört, wenn man solche Dinge kennenlernt, so handelt es sich darum, daß man wirklich weiß, man soll sie nicht novellistisch an­wenden, und namentlich, daß sie nicht nur nicht für das kindliche Alter von fünf bis sechs Jahren gedacht sind, sondern daß es über­haupt ein Unsinn ist, sie bei den Menschen vor der Geschlechtsrei­fe anzuwenden. – Ist eine Rückschau so gemeint, daß man etwa das Kind sich zurückerinnern läßt an die Ereignisse des Tages, so darf eine solche Sache zumindest nicht irgendwie ins Extrem getrieben werden. 

en het fysiek-etherische van het kind een absolute wanorde zou veroorzaken. Je zou zien dat je iets vreselijks aanricht. Met kinderen dit soort oefeningen doen, zou betekenen dat je veel te vroeg uit elkaar haalt wat bij denken, voelen, willen hoort en dat je de hele mentale, psychische en lichamelijke organisatie op die manier in disorde brengt; dat je het kind juist ontwikkelt, bewust ontwikkelt, in de richting van een kinderlijke zwakzinnigheid, een soort dementia praecox. Wanneer je dus überhaupt van deze dingen hoort, wanneer je die dingen leert kennen, dan gaat het erom dat je daadwerkelijk weet dat je die niet zo maar eenzijdig kan toepassen en m.n. dat die niet alleen niet bedoeld is voor de kinderleeftijd van vijf tot zes jaar, maar dat het ook nog eens onzin is die te gebruiken  bij mensen vóór de puberteit. Wanneer de ‘terugblik’ zo wordt bedoeld dat je een kind de gebeurtenissen van de dag terug laat halen dan mag zoiets niet tot in het extreme gaan.

Es kann manchmal nötig sein, daß das Kind an irgendeine Ungezogenheit sich erinnert oder daß man es an eine Freude, die es erlebt hat, aus diesem oder jenem Grunde erinnert, aber eine gewisse Hypochondrie beim Kinde durch eine solche Rückschau heranzuerziehen, das ist etwas, was durchaus im Grunde genom­men auch eine Art Unfug, wenn auch ein kleiner Unfug ist gegen­uber dem, wenn etwa da gemeint sein sollte, daß man das Kind gerade geisteswissenschaftliche Übungen machen lasse.

Eine Frage über einen dreiundzwanzigjährigen schwachsinnigen Menschen:
Ob der Schwachsinn in Zusammenhang mit einem vorigen Erdenleben stehe und wie der betreffende Mensch erzieherisch zu behandeln sei? Rudolf Steiner: Bei solchen Dingen handelt es sich darum, daß je­der Fall wirklich ein individueller ist und daß aus solchen paar Angaben, wie sie hier auf diesem Zettel gemacht worden sind, durchaus nicht irgendwie etwas gesagt werden kann, am wenigsten, wie der betreffende Schwachsinn zusammenhänge mit irgendeinem vorhergehenden Erdenleben. – Wie er erzieherisch zu behandeln

Het kan soms nodig zijn dat een kind nog een keer aan een of andere brutaliteit terugdenkt of dat hij om een andere reden herinnerd wordt aan iets fijns dat hij meegemaakt heeft, maar om nu door een ‘terugblik’ een bepaalde zwaarte bij kinderen te ontwikkelen, is in de aard der zaak absoluut een onding, ook al is het maar een klein onding t.o.v. de mening dat je een kind geesteswetenschappelijke scholingsoefeningen zou moeten laten doen.

Een vraag over een drieëntwintig jarige zwakzinnige mens: of de zwakzinnigheid te maken heeft met een vorig leven en hoe de betreffende opvoedkundig behandeld moet worden. 

Rudolf Steiner: Hierbij gaat het erom dat ieder geval op zich staat en dat met maar een paar aanduidingen zoals die hier op dit papiertje staan, helemaal niets gezegd kan worden, en op z’n minst niet over hoe de betreffende zwakbegaafdheid zou samenhangen met een vorig leven. Hoe dat opvoedkundig te behandelen

blz. 229

sei – ja, das hängt wirklich ganz davon ab, wie der Mensch früher war. Vor allen Dingen müßte der Mensch daraufhin verfolgt wer­den in bezug auf das Erzieherische: Was ist da mit dem Menschen vorher gemacht worden? Hat man denn da nicht darauf geachtet, daß irgendwelche Abnormitäten schon früher vorgelegen haben? Es handelt sich wirklich darum, daß man nicht davon sprechen kann, daß ein dreiundzwanzigjähriger, junger Mensch, wenn es nicht durch eine äußere Notwendigkeit geschieht, schwachsinnig wird, sondern darum, daß die Dinge, die vorangegangen sind, schon in der entsprechenden Weise hätten behandelt werden müs­sen. Um aber das nun zu beantworten, was zu tun ist, nachdem er dreiundzwanzig Jahre alt geworden ist, dazu müßte man den Fall, den Menschen als solchen ganz genau kennen.
Ich darf vielleicht bei dieser Gelegenheit auf ein paar andere Dinge, die mir im Laufe des Abends aufgefallen sind, noch zurück­kommen. Zunächst die Sache mit dem neunten Lebensjahr. Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 

is, ja, dat hangt er echt helemaal vanaf, hoe de mens vroeger was. Voor alles zou wat de opvoeding betreft voor deze mens gezocht moeten worden naar wat er voordien met hem gedaan is? Heeft men dan niet gezien dat er al eerder bepaalde afwijkingen waren? Het gaat er echt om dat je niet kan spreken dat een drieëntwintigjarig jong mens zwakbegaafd wordt wanneer dat niet door iets oorzakelijks van buitenaf gebeurt, maar door wat er van te voren heeft plaats gevonden, en al op een adequate manier behandeld had moeten worden. Maar om te kunnen zeggen wat je moet doen nadat hij drieëntwintig is geworden, moet je het geval, de mens als zodanig, precies kennen.
Ik mag misschien bij deze gelegenheid terugkomen op een paar dingen die mij in de loop van de avond zijn opgevallen. Eerst wat het negende jaar betreft. Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.

Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zondanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschul­klassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt heraus­genommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wis­senschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; son­dern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft.

Wat voor de opvoedkunst niet genoeg naar voren gebracht kan worden, is, dat je niet dat verfoeilijke nastreeft om wetenschappelijke grondbegrippen in het onderwijs op te nemen. Helaas zijn de schoolboeken van de lagere basisschoolklassen tegenwoordig vaak al zo dat de inhoud in een bepaalde vorm overgenomen is uit de wetenschappelijke boeken. Maar plantkunde, dierkunde enz. moeten niet op die manier aan een kind geleerd worden als zou je denken dat het bioloog of zoöloog zou moeten worden; maar juist, omdat je ervan uitgaat dat het dat zeer zeker níet wordt, niet op een manier waarbij je het al de krenten uit de pap voorzet, maar zo dat je de aanleg die het kind nu heeft, aanspreekt om die door te laten breken. 

blz. 231

Das ist es, was aus einer naturgemäßen Erziehungskunst, wie sie in der Waldorfschule angewendet wird, folgen wird: daß man nicht die Leute hindressiert nach einem gewissen Spezialismus, sondern daß man sie zu Menschen macht. Und indem sie dann nach der einen oder anderen Richtung sich entwickeln, so wird es deshalb sein, weil die ursprünglichen Anlagen nicht unterdrückt waren und nun in gewissem Sinne sich entwickeln können. Das ist dasjenige, was den Menschen zum Menschen macht.

Dat is het gevolg van een natuurlijke opvoedkunst zoals die in de vrijeschool gehanteerd wordt; dat je de mensen niet drilt in een of ander specialisme, maar dat je ze tot mensen maakt. En wanneer ze zich dan in deze of gene richting ontwikkelen, is dat omdat de oorspronkelijke aanleg niet onderdrukt is en dat die zich op een bepaalde manier heeft kunnen ontwikkelen. Dat maakt een mens tot mens.

Zum Referat von Rudolf Meyer, Berlin:

Es würde gewiß interessant sein, die von Herrn Meyer in seinem Referat so schön angestellten Betrachtungen über das Verhältnis von Fichte, Pestalozzi, Herbart auch psychologisch noch weiter zu verfolgen. Aber lassen Sie mich darüber nur ein paar Gedanken außern.
Es ist außerordentlich interessant, daß man aus der Betrachtung Pestalozzis die Vorstellung bekommt, daß die Erfolge, die er mit seiner Erziehungskunst gehabt hat, im wesentlichen darauf be­ruhen, daß er eine, wie es scheint, unbegrenzt liebenswürdige Per­sönlichkeit war, gerade Kindern gegenüber, und daß er aus einer gewissen Kindesliebe heraus instinktiv eine in hohem Grade vollkommene Erziehungskunst angewendet hat.

N.a.v de lezing van Rudolf Meyer, Berlijn.

Het zou zeker interessant zijn om wat de heer Meyer in zijn lezing zo mooi aan beschouwingen over de relatie tussen Fichte, Pestalozzi en Herbart naar voren heeft gebracht, ook psychologisch nog verder te volgen. Maar mag ik daar nog een paar gedachten over uiten.
Het is buitengewoon interessant dat je door een beschouwing over Pestalozzi de voorstelling krijgt dat het succes dat hij met zijn opvoedkunst heeft gehad, wezenlijk berust op het feit dat hij, naar het schijnt, een grenzeloze lieve persoonlijk was, juist naar kinderen en dat hij vanuit een zekere liefde voor het kind instinctief een in hoge mate gave opvoedkunst toegepast heeft.

Etwas anderes ist es schon, wenn man darauf hinschaut, was gerade um Pestalozzi herum entstanden ist. Da bekommt man nicht gerade den Eindruck, als ob Pestalozzi auch in der Lage ge­wesen wäre, dasjenige, was er als Erziehungskunst durch das inner­lich so Liebenswürdige seiner Persönlichkeit besaß, auch auf ande­re zu übertragen. Und wenn man die eigentlichen pädagogischen Prinzipien, das mehr Prinzipielle ins Auge faßt, wenn man nicht eben die außerordentlich liebenswürdigen Darstellungen, die Pesta­lozzi über das Leben mit Kindern gegeben hat, betrachtet – was ungeheuer anregend wirken kann gerade für den Erzieher -, son­dern wenn man die anderen Menschen frägt nach den Anleitungen, die er gab, da sieht man, daß er eben nicht in der Lage war, sich das selbst zum Bewußtsein zu bringen, was in ihm instinktiv als Erziehungskunst

Het is al iets anders wanneer je kijkt naar wat er rond Pestalozzi ontstaan is. Dan krijg je niet direct de indruk dat Pestalozzi ook in staat zou zijn geweest, wat hij als opvoedkunst door zijn innemende persoonlijkheid met zich meedroeg, ook op anderen over te dragen. En wanneer je de eigenlijke pedagogische principes, het meer principiële bekijkt en je dan niet daarbij die buitengewoon innemende opvattingen die Pestalozzi over het omgaan met kinderen meegedeeld heeft, die buitengewoon stimulerend kunnen werken, juist voor de opvoeder, in ogenschouw neemt, maar wanneer je dan andere mensen vraagt naar de aanwijzingen die hij gaf, zie je dat hij dus niet in staat was, bij hemzelf tot bewustzijn te brengen, wat in hem instinctief als opvoedkunst

blz. 232

liebenswürdig wirkte, so daß er es auf andere hätte übertragen können. Daher wird die Liebe, die Pestalozzi entgegen­gebracht wird, eigentlich mehr darauf beruhen, daß aus allen seinen Schriften eben diese liebenswürdige Persönlichkeit spricht, und das, was man da fühlt, indem man diese Schriften liest, das löst aus dem Inneren des Menschen manche Erziehungsimpulse heraus, während – ich brauche nur etwa zu erinnern an die Anweisungen, die Pestalozzi gibt, man müsse schon ganz kleinen Kindern in einer ganz und gar nicht naturgemäßen Weise die Teile des menschlichen Leibes beibringen -, wenn man auf das sieht, was Formulierungen Pestalozzis sind in seiner Erziehungskunst, so muß man sagen: das ist nicht geeignet, anregend zu wirken auf andere Erzieher. Aber etwas anderes zeigt sich in ganz eklatanter Weise. Es kann durchaus sein, daß Pestalozzi auch so verfahren ist mit kleinen Kindern, wie er es beschreibt, und großartige Erfolge hatte; wäh­rend ein anderer – sogar ein unmittelbarer Schüler Pestalozzis, wir können das nachweisen, daß es so war -, der dieselben Anweisun­gen befolgte, nun ganz und gar nichts erreichte.

beminnelijk werkte. zodat hij het op anderen zou hebben kunnen overdragen. Vandaar dat de liefde die Pestalozzi ten deel valt, eigenlijk meer erop zal berusten dat uit al zijn geschriften deze beminnelijke persoonlijkhied spreekt en wat daarbij gevoeld wordt wanneer je deze geschriften leest, dat dit in het innerlijk van de mens veel impulsen voor de opvoeding oproept , terwijl je – ik hoef alleen maar een beetje te herinneren aan de aanwijzingen die Pestalozzi geeft om het heel kleine kind al op een totaal niet natuurlijke manier delen van het menselijk lichaam bij te brengen – als je kijkt naar de formuleringen van Pestalozzi in zijn opvoedkunst, dan toch moet zeggen: dat is niet geschikt om stimulerend te werken op andere opvoeders.
Maar nog iets anders is op een heel eclatante manier te zien. Het kan zeker zo zijn dat Pestalozzi ook die ervaring met kleine kinderen heeft zoals hij die beschrijft en reuze succes had, terwijl een ander – zelfs een directe leerling van Pestalozzi, we kunnen aantonen dat dit zo was – die dezelfde aanwijzingen opvolgde, totaal niets bereikte.

Da stand eben dann nicht die bedeutsame Persönlichkeit Pestalozzis dahinter.-Auf all das Inhaltliche kommt es im Grunde genommen bei einer solchen Pädagogik, die darauf hinarbeitet, Erziehungskunst zu werden, gar nicht an. Bei der Pädagogik, die im Waldorfschul-Unterricht gepflegt wird, handelt es sich eigentlich darum, daß -unter Umständen sogar, wenn der Inhalt dessen, was beigebracht wird, aus falschen Voraussetzungen heraus ist, es braucht nicht so sein, aber es kann so sein – dennoch durch das Wie der Erziehungs-kunst in einer entsprechenden Weise auf das Kind gewirkt werden kann. Man möchte sagen, es kommt in der Waldorfschulpädagogik uberhaupt nicht so sehr auf das Inhaltliche des Unterrichtes an als auf die Handhabung des Unterrichtes, und das rührt davon her, daß Geisteswissenschaft eben im Grunde genommen nicht etwas ist, was bloß eine inhaltliche Weltanschauung geben will – das ist im Grunde genommen sogar nicht das Allerbedeutsamste -, son­dern Geisteswissenschaft besteht im wesentlichen darin, daß sie ein Lebendiges als Weltanschauung gibt, daß sie dasjenige, was sie als

Maar daarachter stond dan niet de belangrijke persoonlijk van Pestalozzi. 
Op al dat inhoudelijke komt het in de aard van de zaak bij een dergelijke pedagogie die ernaar toe wil werken een opvoedkunst te worden, helemaal niet aan. Bij de pedagogie waarvoor de vrijeschool zich inzet, gaat het er eigenlijk om dat zelfs onder bepaalde omstandigheden, wanneer de inhoud van wat bijgebracht wordt op verkeerde gegevens berust, dat hoeft niet zo te zijn, maar het kan – er toch nog door het hoe van de opvoedkunst op een adequate manier met het kind gewerkt kan worden. Je zou kunnen zeggen dat het bij de vrijeschoolpedagogie eigenlijk niet zo zeer op het inhoudelijke van het onderwijs aankomt dan wel op de manier van lesgeven en dat komt omdat geesteswetenschap nu eenmaal in de aard der zaak niet iets is wat alleen maar een inhoudelijke wereldbeschouwing wil geven – dat is in wezen zeer zeker niet het allerbelangrijkste – maar de geesteswetenschap bestaat er in wezen in dat deze een wereldbeschouwing geeft als iets levends, dat wat zij als 

blz. 233

Weltanschauung gibt, wirklich erleben läßt. Daher wird Geistes­wissenschaft eigentlich so schlecht verstanden. Denn sehen Sie, im Sinne unserer Geisteswissenschaft hier – und ich sage das gerade im Hinblick auf Geisteswissenschaft als Grundlage einer pädagogi­schen Kunst – ist es gewiß ein Irrtum, wenn einer reiner Materialist ist, wenn einer materialistische Theorien hat; aber man kann mate­rialistische Theorien doch auch sehr geistreich formulieren. Man kann Geist haben und Materialist sein. Und man kann umgekehrt auch Spiritualist, Theosoph, Anthroposoph sein, die Theorien aus Spiritualismus, Theosophie oder Anthroposophie am Finger herzahlen können und dabei furchtbar geistlos sein. Dann handelt es sich darum, daß im Sinne einer wirklichen Anthroposophie der Geist des Materialismus, der aber eben waltet, höher geschätzt werden muß als die Geistlosigkeit des Anthroposophen, die alles mögliche schematisch hererzählt, was Theorie oder unlebendige Lebensanschauung ist. So daß man sagen kann: Auf das wirkliche Leben des Geistes geht Anthroposophie hin. Und dieses wirkliche Leben des Geistes, das geht wirklich auch in den ganzen Menschen über. Der Geist soll gewissermaßen hereingebannt werden in das­jenige, was der Mensch tut. Und das ist es, was aus der Geistes­wissenschaft heraus den Lehrer bis in die Fingerspitzen hinein, wenn ich mich radikal aussprechen darf, geschickt macht im Hand­haben des Erziehungswesens, was es ihm möglich macht, das Erziehungswesen zur Kunst wirklich umzubilden.

wereldbeschouwing geeft, je werkelijk iets laat beleven. Daarom wordt geesteswetenschap zo slecht begrepen. In de zin van onze geesteswetenschap hier – en ik zeg dat juist met het oog op geesteswetenschap als basis van een pedagogische kunst – is het beslist een vergissing wanneer iemand een echte materialist is, wanneer iemand er materialistische theorieën op na houdt; maar toch kun je materalistische theorieën ook zeer geestvol formulieren. Je kan geest hebben en materialist zijn. En omgekeerd kun je ook spiritist, theosoof, antroposoof zijn, de spiritistische, theosofische of antroposofische theorieën kunnen oplepelen en daarbij toch vreselijk geestloos zijn. Dan gaat het erom dat in de zin van een echte antroposofie de geest van het materialisme, die nu eenmaal rondwaart, hoger ingeschat moet worden dan de geestloosheid van de antroposofen die alles zo mogelijk schematisch naar voren brengen, wat theorie is of levenloze levensbeschouwing. Zodat je kan zeggen: bij antroposofie gaat het om het werkelijke geestesleven. En dit echte geestesleven wordt ook een deel van de mens. De geest moet in zeker opzicht noodgedwongen meegenomen worden bij wat de mens doet. En dat is wat de leraar vanuit de geesteswetenschap tot in de vingertoppen, als ik dat zo radicaal mag zeggen, bekwaam maakt om de opvoeding gestalte te geven, wat hem mogelijk maakt de opvoeding tot een ware kunst om te vormen.

Das ist dasjenige, was Rudolf Meyer in so schöner Weise in seinem Vortrag dargestellt hat und woran er den Intellektualismus Herbarts gemessen hat, der eine so große Rolle gespielt hat in der Pädagogik, die wir hoffentlich recht bald hinter uns haben werden, die wir sehr bald durch eine andere ersetzt haben werden. Es ist Ihnen heute auch in sehr schöner Weise dargelegt worden, wie durch Vererbungsverhältnisse Herbart gerade zu seinen An­schauungen hat kommen können. Allein es kommt dabei in der Beurteilung Herbarts noch auf etwas anderes an, nämlich darauf, wie die Selektion gewirkt hat. Denn das kulturhistorisch wichtige Phänomen ist das, daß man hinsieht auf diesen Herbart, der also

Dat heeft Rudolf Meyer zo prachtig uiteengezet in zijn voordracht en waaraan hij ook het intellectualisme van Herbart afgemeten heeft, die zo’n grote rol gespeeld heeft in de pedagogie die we hopelijk echt snel achter ons gelaten zullen hebben, die we echt snel door een andere vervangen zullen hebben. Er is u vandaag ook op een mooie manier uiteengezet hoe Herbart met name door erfelijkheidsfactoren tot zijn inzichten heeft kunnen komen. Het komt bij de beoordeling van Herbart alleen nog op iets anders aan, nl. op hoe selectie werkt. Want het belangrijke cultuurhistorische fenomeen is dat je naar Herbart kijkt 

blz. 234

rein intellektualistisch war, der aber eine umfassende pädagogische Schule begründet hat, die dann auf das pädagogische Wirken einen ungeheuren Einfluß gehabt hat. Man muß sagen: Daß aus dem Umfange der Philosophen und sonstigen Weltanschauungsdenker durch das Schicksal Mitteleuropas gerade dieser Intellektualist Herbart als pädagogischer Impulsgeber herausgewählt wurde, dies ist eben doch zurückzuführen auf den ganz intellektualistischen Hang, den das Geistesleben des 19. Jahrhunderts genommen hat.Besonders anschaulich kann man sich das bei Herbart auch noch durch das Folgende machen: Man könnte zum Beispiel darauf hin­weisen – das hat Rudolf Meyer sehr schön dargestellt, man kann es auch noch mit anderen Persönlichkeiten tun -, daß ja auch Schillers «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» eine Art pädagogischer Impuls sind. Schiller – der so großartig darstellt, wie der Mensch auf der einen Seite nach dem Intellektualismus hinneigt, wie er auf der anderen Seite hinneigt nach den bloßen sinn­lich-physischen Instinkten – weist darauf hin, wie der Mensch in der Logik, im Intellektuellen also, der Vernunftnotwendigkeit folgt, wie er auf der anderen Seite im gewöhnlichen Leben der sinnlichen Notdurft folgt. 

die dus zuiver intellectualistisch was, die echter een omvattende pedagogische school gesticht heeft, en die daarna op het pedagogische werk een ongekende invloed heeft gehad. Je kan zeggen dat uit de hoeveelheid filosofen en andere wereldbeschouwelijke denkers door het lot van Midden-Europa juist deze intellectualist Herbart als pedagogische impulsgever gekozen werd en dat dit terug te voeren is op het geestesleven van de 19e eeuw die zo’n voorliefde voor het intellectualisme kreeg.
Dat kun je bij Herbart ook nog heel duidelijk maken aan het volgende: je zou er bv. op kunnen wijzen – dat heeft Rudolf Meyer heel mooi laten zien – je kan dat ook met andere persoonlijkheden doen – dat ook Schillers ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’ – een soort pedagogische impuls zijn. Schiller – die zo groots naar voren brengt hoe de mens aan de ene kant naar het intellectualisme neigt en aan de andere kant alleen maar neigt naar de zinnelijk-lichamelijke instincten –  die erop wijst hoe de mens in de logica, dus in het intellectuele, de noodzakelijkheid van het verstand volgt, hoe hij aan de andere kant in het dagelijks leven zijn zinnelijke behoeften volgt.

Und dann stellt Schiller das Schöne hin, das zwischen beiden der Ausgleich ist, den man dadurch erlangt, daß man in die Lage kommt, das Geistige nicht bloß logisch im Intellekt zu verfolgen, sondern es schon in der sinnlichen Anschau­ung zu haben, so daß man auch das Angenehme als durchaus schön empfinden darf. Auf der anderen Seite fordert er, daß man dasjeni­ge, was man sinnlich erlebt, schon durchgeistigt habe, so daß es hinaufgeführt wird, daß man es als Geistiges erlebt. Schiller will also eigentlich im Schönen einen Ausgleich schaffen zwischen dem Intellektualistischen und zwischen dem Sinnlich-Anschaulichen oder instinktiven Wollen. Und er will im Grunde genommen das ganze Leben mit demjenigen durchdringen, was aus den Menschen hervorgeht, wenn sie für einen solchen Ausgleich erzogen werden. Da sehen wir gerade bei Schiller, wie er vom Geiste her den Men­schen zum Tun bringen will, wie er hinwirkt auf diesen Ausgleich zwischen Intellektualismus und zwischen dem Instinktiven, also

En dan komt Schiller met de schoonheid die tussen die twee het midden houdt, waartoe je komt door in een positie te komen waarbij je het geestelijke niet alleen logisch in het intellect volgt, maar door het ook op te nemen bij de zintuiglijke waarnemingen, zodat je ook het aangename als echt mooi ervaren mag. Aan de andere kant eist hij dat wat je zinnelijk ervaart, al doorgeestelijkt hebt, zodat het hoger wordt, dat je het geestelijk beleeft. Schiller wil dus eigenlijk met de schoonheid een vereffening scheppen tussen het intellectualisme en het zintuiglijk waarneembare of het instinctieve willen. En hij wil in de aard der zaak het hele leven doordríngen met wat uit de mens tevoorschijn komt, wanneer deze  opgevoed wordt om dit midden te kunnen vinden. Hier zien we met name bij Schiller hoe hij vanuit de geest de mens tot handelen wil brengen, hoe hij naar deze vereffening tussen intellectualisme en instinct toewerkt, dus

blz. 235

dem dumpf-willensmäßigen Elemente, das aber durchgeistigt werden soll, wie er darauf hinweist, daß der ganze Mensch in die Welt hineingestellt werden soll.
Dem steht dann gegenüber der Herbartianismus – ja, man kann schon ein Lied davon erzählen, wenn man den Herbartianismus so stark erlebt hat, wie das bei den Menschen der Fall ist, die noch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre Jugend in Österreich verlebt haben, wo der Herbartianismus als Philosophie von allen Lehrkanzeln herunter verkündet worden ist. Erst Brentano hat ja dahinein eine Änderung gebracht, aber es blieb ein Einzelnes. Der Herbartianismus wurde weiter verkündet bis in die Jahrhundert­wende, oder wenigstens bis in die neunziger Jahre des vorigen Jahr­hunderts, und alles, was auf pädagogischem Felde geleistet wurde, das ruht, wie Sie sehen, auf herbartianischer Grundlage.
Einer dieser «Herbartianer» war Robert Zimmermann, ein sehr geistvoller Mann, ein bedeutender Mann und auch eine sittlich hochstehende Persönlichkeit; aber er war durch und durch Herbar­tianer.

het dof-wilsmatige element, dat echter doorgeestelijkt moet worden, hoe hij erop wijst dat de hele mens zijn plaats in de wereld moet innemen. 
Daartegenover staat dan de leer van Herbart – wanneer je het herbartianisme zo sterk ervaren hebt als de mensen die nog in de tweede helft van de 19e eeuw hun jeugd in Oostenrijk hebben doorgebracht, kan je daarover meepraten, toen de leer van Herbart als filosofie van alle leerstoelen af verkondigd werd. Pas Brentano heeft daarin verandering gebracht, maar dat bleef iets aparts. Tot de eeuwwisseling bleef de leer van Herbart verder verkondigd worden of in ieder geval tot in de jaren negentig van de vorige eeuw [=de 19e eeuw] en alles wat er op pedagogisch terrein werd gepresteerd, dat berust op Herbart.
Een van deze ‘herbartianen’ was Robert Zimmermann, een heel geestrijke man, een belangrijk man en ook een ethisch hoogstaande persoonlijkheid, maar door en door een herbartiaan.

Und er hat eine «Philosophische Propädeutik» geschrieben für die Gymnasiasten. Diese «Philosophische Propädeutik» enthielt auch eine Psychologie. In dieser Psychologie findet sich – ungefähr
– der folgende Satz: Der Mensch erlebt ja den Hunger oder die Sättigung durch die Speise nicht durch etwas anderes als durch die Vorstellungen, die er sich davon macht. – So daß da ziemlich breit auseinandergesetzt wird, es käme gar nicht an auf den ja ohnedies hinter dem Phänomen liegenden realen Prozeß, wie der Hunger in die Sättigung übergeführt wird, sondern es käme darauf an – und jetzt zitiere ich fast wörtlich – daß, wenn man in einem bestimmten Momente des Tages die Vorstellung des Hungers habe, diese Vor­stellung des Hungers durch die entgegengesetzte der Sättigung unter die Schwelle des Bewußtseins hinuntergedrängt würde.
Dieser Ersatz der Ernährung durch den rein intellektuellen Vorgang, das ist ja etwas, was tatsächlich in die Gymnasiallehrer-Bücher der Psychologie hineingekommen ist, und man kann sich denken, wie die Gemüter derjenigen gefärbt werden mußten, die eine solche Psychologie aufnahmen, ohne daß sie es wußten.

En hij heeft een ‘filosofische propedeuse’ geschreven voor de gymnasiasten. Deze bevatte ook een psychologie. Hierin staat ongeveer deze zin: de mens ervaart dat hij honger heeft óf dat hij zich door zijn voedsel voldaan voelt, door niets anders dan door zijn voorstellingen die hij daarvan maakt. Tamelijk breed uitgemeten wordt, dat het helemaal niet zo aankomt op het zondermeer aan dit fenomeen ten grondslag liggende reële proces, hoe een hongergevoel overgaat naar voldaan gevoel, maar dat het erop aankomt – en nu citeer ik bijna letterlijk – dat wanneer men op een bepaald ogenblik van de dag de voorstelling ‘honger’ heeft, deze voorstelling van de honger door de tegenovergestelde voorstelling ‘voldaan voelen’ onder de drempel van het bewustzijn teruggedrukt wordt. Dit surrogaat van het voedsel door het zuiver intellectuele proces is iets wat daadwerkelijk in de psychologieboeken voor de gymnasiumdocent terecht is gekomen en je kan je wel indenken hoe gekleurd de zielen van hen die zo’n psychologie leerden wel niet moesten worden, zonder dat ze dat wisten.

blz. 236

Aber ich möchte noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Ganz kurz will ich berühren, wie die Herbartsche Ästhetik im Ge­gensatze steht zu im Grunde genommen allen anderen ästhetischen Weltanschauungen, die innerhalb Mitteleuropas aufgetreten sind. Wenn man von Ästhetik redet, dann kommt es darauf an, daß man von dem redet – ich will es jetzt im allgemeinen sagen -, was als das Schöne zu einem spricht oder was als das Häßliche einen abstößt, daß man also im wesentlichen auf dem Gebiete des Geschmacks­urteiles stehen bleibt. Dann unterscheidet man von dieser Ästhetik – und das ist es, was die Ästhetik ja sonst von den Ethiken unter­scheidet, die innerhalb Mitteleuropas sich finden – dasjenige, was als Wille die sittliche Handlung impulsiert oder was im Willen krank ist bei der unsittlichen Handlung. Was nun die anderen Menschen Mitteleuropas als Ästhetik ausbildeten, was sie heraus-suchten aus dem unmittelbaren Impulse des Willens, das existiert für Herbarts philosophische Betrachtungen nicht. Denn die Ethik ist nur ein Spezialkapitel der Ästhetik. Und geradeso, wie in der Kunst der Einklang, wenn zum Beispiel zwei Gebilde irgend etwas miteinander gleich haben, das Zusammenfassende, das Harmoni­sche ist, so ist das für Herbart so in bezug auf das sittliche Urteil.

Nu zou ik de aandacht nog willen vestigen op iets anders. Heel kort wil ik aantippen hoe de esthetiek van Herbart tegengesteld is aan in principe alle andere esthetische wereldbeschouwingen die binnen Midden-Europa ontstaan zijn. Wanneer je over esthetiek spreekt, komt het erop aan dat je spreekt over – ik zeg het nu in het algemeen – wat de schoonheid iemand te zeggen heeft of wat voor iemand afstotelijk lelijk is, dat je dus wezenlijk op het gebied van het smaakoordeel verwijlt. Dan onderscheidt men bij deze esthetiek en dat is wat de esthetica van de ethiek onderscheidt die binnen Midden-Europa bestaan – dat wat als wil de esthetische handeling een impuls geeft of wat in de wil niet gezond is bij een onesthetische daad. Wat andere mensen in Midden-Europa als esthetiek vorm hebben gegeven, wat ze zochten uit de directe impulsen van de wil, bestaat in de filosofische opvattingen van Herbart niet. Want de ethiek is slechts een speciaal hoofdstuk uit de esthetiek. En net zoals bij de kunst de overeenstemming als bv. twee vormen iets met elkaar gemeen hebben, dat gemeenschappelijke het harmonische is, zo is dat bij Herbart zo wat betreft het esthetische oordeel.

Er redet von fünf Formen: das Verhältnis von Handlung zu Hand­lung oder Handlung zum Gedanken und dergleichen, und er sagt:
eine starke Handlung gefällt neben einer schwachen. Er sieht auf den ästhetischen Eindruck, nicht auf den Willensimpuls, gibt sei­nem Gefallen-Urteil den Ausdruck «Vollkommenheit». So daß also bei der Vollkommenheit nicht das Willenselement als Willensim­puls wirksam auftritt in der menschlichen Wesenheit, sondern daß er sagt: Wenn ich einmal eben stärker will und das andere Mal schwächer, so gewinne ich den ästhetischen Eindruck, daß das Starke besser gefällt als das Schwache. Daher ist es vorherrschend.
Sehen Sie, es wird dasjenige, was ein mächtiger Antrieb sein sollte, in ein Gefallens oder Mißfallens-Urteil zurückverlegt. Sie haben dann wieder die Idee des Wollens, der sittlichen Freiheit, des Rechtes und der Vergeltung. Diese fünf ethischen Ideen werden also von Herbart betrachtet, nicht indem sie aus der Natur des

Hij spreekt over vijf vormen: de verhouding van handeling naar handeling of van handeling naar gedachte e.d. en hij zegt: een krachtige handeling is net zo goed als een zwakke. Hij kijkt naar de esthetische indruk, niet naar de wilsimpuls, en geeft aan het oordeel hoe het hem bevalt de uitdrukking ‘volkomenheid’. Zodat dus bij de volkomenheid niet het wilselement als wilsimpuls actief optreedt in de mens, maar zoals hij zegt: wanneer ik eens een keer iets sterker wil en een andere keer minder sterk, krijg ik de esthetische indruk dat het krachtige beter bevalt dat het zwakke. Daarom staat dat op de voorgrond.
Zo wordt hetgeen wat een krachtige impuls zou moeten zijn, tot een ‘bevalt of bevalt-niet-oordeel’ teruggebracht. Dan heb je nog weer de idee van het willen, de zedelijke vrijheid, die van het recht en de vergelding. Deze vijf ethische ideeën worden door Herbart zo beschouwd, niet door te kijken wanneer die uit de natuur van de

blz. 237

Willens, des Ethos herausgeholt werden, sondern indem man ge­wissermaßen acht gibt, wie das Handeln des Menschen gefällt oder mißfällt, wenn es angeschaut wird. Also Sie haben hier selbst die Ethik, die im wesentlichen aus dem Willen heraus entspringen soll­te auf dem Wege zum Intellektuellen wenigstens hinzuleiten. Ich sagte, man müsse auf die Selektion schauen, warum  gerade Herbart von dem Schicksal Mitteleuropas heraus erwählt wurde. Das be­ruht darauf, daß eben das Zeitalter als solches durch den Intellek­tualismus durchgehen mußte, daß das Zeitalter als solches den Intellektualismus forderte.
Nun, wir haben ja in der Tat durch den Intellektualismus man­ches gewonnen. An Herbarts Wirken zeigen sich manche Schatten­seiten und manche Lichtseiten dieses Intellektualismus. Sie sehen -das hat ja gerade vorhin Rudolf Meyer bemerkt -, in die Volks­schul-Pädagogik ist ja Herbart immerhin nur auf Umwegen etwas hineingekommen, nicht gerade ganz direkt, [sondern] auf Umwe­gen; aber umso mehr in die Gymnasial-Pädagogik. Nur daß es in der Tat da auch beim Intellektuellen geblieben ist und zu keiner rechten Erziehungskunst, überhaupt zu keinem richtigen Betreiben der Pädagogik gekommen ist. Denn was war schließlich diese Gymnasial-Pädagogik? 

wil, van de ethos gehaald worden, maar door in zekere zin te letten op hoe het handelen van de mens bevalt of niet. Hier heb je zelfs de ethiek die in wezen vanuit de wil zou moeten opborrelen en gaandeweg toch op z’n minst wel tot intellect zou moeten leiden. Ik zei dat je naar de keuze zou moeten kijken, waarom juist Herbart vanuit het lot van Midden-Europa gekozen werd.
Het komt doordat deze tijdsfase als zodanig door het intellectualisme moest gaan, dat de tijdsfase als zodanig intellectualisme eiste. En zeker, door het intellectualisme is er veel gewonnen. In het werk van Herbart zitten veel schaduw- en veel lichtpunten van dit intellectualisme. U ziet – dat heeft Rudolf Meyer zo net opgemerkt – dat Herbart uiteindelijk slechts langs een omweg in de basisschoolpedagogie terechtgekomen is, niet meteen direct, maar langs omwegen; maar des te meer in de gymnasiale pedagogie. Alleen is het daar ook bij het intellectuele gebleven en het is niet gekomen tot een goede opvoedkunst, überhaupt niet tot een goede uitoefening van de pedagogie. Want wat behelsde deze gymnasiale pedagogie nu echt?

Sie wissen ja, in der Regel hat sie der Phi­losoph an der philosophischen Fakultät im Nebenfach, nicht ge­rade aus großer Sympathie, betreiben müssen. Und ausgeübt – nun, davon wollen wir lieber gar nicht reden, wie Pädagogik an den Gymnasien ausgeübt worden ist. Man konnte eben nicht dasjenige, was aus bloßen intellektuellen Quellen schöpft, mit hineinbringen in die wirkliche Erziehungskunst. Aber auf der anderen Seite darf man auch das nicht vergessen, nicht übersehen, daß Herbart, der so breit gewirkt hat, der so weite Verbreitung gefunden hat, doch ungeheuer disziplinierend auf das Denken wirkte, daß das innere Weben in Gedanken nicht der reinen Willkür, sondern gewissen, zugrundeliegenden Gesetzen zu folgen hat, was ja auch richtig ist. Und in dieser Beziehung ist es nicht gerade besser geworden, als der Herbartianismus – es war erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts
– dann allmählich mehr oder weniger zurückging; sondern im

U weet dat in de regel de filosoof aan de filosofische faculteit deze in een bijvak moest behandelen, niet vanuit een grote sympathie. En over het in de praktijk brengen, hoe aan de gymnasia pedagogie uitgevoerd werd, laten we het daar maar niet over hebben. Men kon gewoon datgene wat uit pure intellectuele bron kwam, niet in een echte opvoedkunst toepassen. Maar aan de andere kant mag je ook niet vergeten, niet over het hoofd zien, dat Herbart die op een zo breed terrein werkzaam was, die zoveel verbreiding vond, toch buitengewoon disciplinerend op het denken heeft gewerkt, dat het innerlijke spinnen van gedachten niet een pure willekeur, maar bepaalde, eraan ten grondswlag liggende wetten heeft te volgen, wat ook juist is.
En wat dit betreft is het nu echt niet veel beter geworden, toen het herbartianisme – pas tegen het einde van de 19e eeuw – dan langzamerhand min of meer begon te verdwijnen; maar in

blz. 238

Gegenteil, man muß sagen, es lag etwas Disziplinierendes in Her­barts Philosophie, etwas, was immerhin – wenn es auch leicht die Gedanken in einen noch größeren Pedantismus hineinbrachte -doch wiederum diesen Pedantismus einem nicht so unerträglich macht, als wenn der Pedantismus noch dazu ohne innerliche Ge­setzmäßigkeit des Denkens verläuft. Im Ganzen muß man sagen, daß aus jenem Drang der Menschheit im 19. Jahrhundert es dahin gekommen ist, das Denken innerlich zu disziplinieren, was ja auch dann in der Naturwissenschaft bis in die jüngste Zeit hineingewirkt hat und was eine gewisse Bedeutung hat. Man muß sagen, daß in dieser Beziehung Herbart durchaus disziplinierend gewirkt hat.
Aber heute stehen wir vor einer Weltenforderung, der gegen­über wir sagen mussen: Mit einem solchen Intellektualismus kom­men wir nicht weiter. Wir dürfen nicht mehr gewissermaßen die Vorstellung des Hungers und der Sättigung – scheinbar kann es ja nur sein – an die Stelle des realen Prozesses setzen und uns ganz und gar dadurch in unseren Kopf wie in eine Festung verschanzen. Wir müssen durch das, was wir treiben, den ganzen Menschen erfassen. Bei dem, was hier auseinandergesetzt wurde über den Intellektualismus Herbarts, hatte ich immer im Gefühl, wie eigent­lich das ganze 19. Jahrhundert insbesondere für Mitteleuropa im Zeichen des Intellektualismus verlaufen ist.

tegendeel, je kan zeggen dat er in Herbarts filosofie iets disciplinerends lag, iets wat in ieder geval – ook al raken de gedachten gemakkelijk op een nog hoger pedantisch niveau – dat toch weer niet zo dat deze pedanterie iemand maakt tot iemand die je niet verdraagt, dan wanneer die pedanterie daarbij dan nog zonder een innerlijke denkwetmatigheid zou verlopen. Over het geheel genomen moet je zeggen, dat in de 19e eeuw uit die sterke behoefte van de mensheid het zo ver gekomen is, het denken innerlijk te disciplineren, wat dan in de natuurwetenschap tot op heden verder gewerkt heeft en wat een zekere betekenis heeft.

Je moet zeggen dat in dit opzicht Herbart absoluut disciplinerend heeft gewerkt.
Maar tegenwoordig staan we voor een werelduitdaging, waarvan we moeten zeggen: met zo’n vorm van intellectualisme komen we niet verder. We mogen niet meer zomaar de voorstelling van honger en van verzadiging – schijnbaar kan het dan wel zo zijn – in de plaats stellen van een reëel proces en ons daardoor in ons hoofd totaal als in een vesting verschansen. We moeten daar wat we doen, de hele mens zien. Bij wat hier uiteengezet werd over het intellectualisme van Herbart, had ik altijd het gevoel dat eigenlijk de hele 19e eeuw in het bijzonder voor Midden-Europa in het teken van het intellectualisme is verlopen.

Und mir trat das ein­mal vor vielen Jahren ganz lebhaft entgegen. Da hatte ich einmal ein Gespräch mit dem längst verstorbenen österreichischen Dichter Hermann Rollett. Er war eine merkwürdige Persönlichkeit. Er stand ganz drinnen im Intellektualismus. Er konnte sich die Welt nicht anders denken. Er sagte, alles andere sei eben doch nicht ordentlich, hätte keine Denkdisziplin, man musse intellektua­listisch denken, atomistisch denken und so weiter. Aber dabei war er furchtbar pessimistisch, und mir sagte er einmal: Da haben wir für unsere Entwicklung als Zivilisation, als zivilisierte Erdenmen­schen in Aussicht für uns, schließlich an allen unseren Gliedern zu verkümmern und nur noch Kopf zu sein, Kugel zu sein! Dieses war die Welt Rolletts, es war das, was ihn dazu führte, an dem Fortschritt der Menschheit zu verzweifeln, weil er glaubte, daß die

En jaren geleden kwam ik daar zeer sterk mee in aanraking. Toen voerde ik een gesprek met de al lang geleden overleden Oostenrijkse dichter Hermann Rollett. Het was een merkwaardig persoon. Hij was helemaal een kind van het intellectualisme. Hij kon zich geen andere wereld denken. Hij zei, dat al het andere nu eenmaal niet volgens orde verloopt, geen denkdiscline heeft, dat je intellectualistisch moet denken, atomistisch enz. Maar daarbij was hij verschrikkelijk pessimistisch en hij zei me eens: We hebben voor onze ontwikkeling als beschaving, als beschaafde mensen het vooruitzicht dat we uiteindelijk in al onze ledematen zullen zijn verkommerd en we alleen maar hoofd zullen zijn, als een bol! Dat was de wereld van Rollett, en wat hem ertoe bracht te twijfelen aan de vooruitgang van de mensheid, omdat hij geloofde dat de

blz. 239

Glieder immer mehr und mehr verkümmerten, der Mensch nur noch als Kopfkugel fortrollen werde und man da so kleine Stück­chen herausstehen haben werde von Armen und Füßen. Das malte er als Bild lebendig hin.
Aber es ist schon notwendig, daß wenigstens in geistig-seeli­scher Beziehung alles getan werde von jetzt ab, um zu verhindern, daß der Mensch als ein bloßer Kopfmensch sich dereinst entwickle. Es muß so aufgefaßt werden, daß man ihm  vom Geist nicht nur redet, sondern daß er hereingebannt werde in das menschliche Leben. Wenn aber der Geist den ganzen Menschen so ergreift, daß dieser ganze Mensch auch noch in das soziale Dasein den Geist ausstrahlt, so ist es dies, was die Zeit mit aller Energie von uns fordert und dem wir nachkommen müssen: Die Bildung des Men­schen nicht bloß als Kopfmenschen und zu irgend einer Einseitig­keit hin, sondern die Bildung des ganzen Menschen durch die Geisteswissenschaft.

ledematen steeds meer zullen verkommeren, de mens alleen nog maar als een soort bolvorm verder zal rollen, waaruit dan nog kleine stukjes arm en voet zullen steken. Dat zette hij als beeld heel sterk neer.
Maar het is wel nodig dat in ieder geval wat geest en ziel betreft van nu af aan alles gedaan wordt om te voorkomen dat de mens zich ooit alleen maar tot hoofdmens ontwikkelt. De opvatting moet zijn dat er niet alleen over de geest wordt gesproken, maar dat deze daadwerkelijk in het leven geïntegreerd wordt Wanneer de geest echter de hele mens zo vervullen kan dat deze ook nog in het sociale bestaan de geest uitstraalt, dan is dat het wel wat de tijd stringent van ons vraagt en waaraan wij moeten gehoorzamen: de vorming van de mens niet alleen als hoofdmens of een of andere eenzigheid, maar als hele mens, door de geesteswetenschap.

.

GA 297

GA 297 Bespreking van pedagogische en psychologische vragen

.

1900

.