Maandelijks archief: september 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-2-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 84/85 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Wij kunnen aan onszelf ervaren dat de sympathie- en antipathiekrachten werkelijk in ons aanwezig zijn. Steiner heeft ons met zijn gezichtspunten over deze zielskwaliteiten een sleutel in handen gegeven waarmee we niet alleen onszelf beter kunnen begrijpen, maar ook onze medemens en wat voor de pedagoog het allerbelangrijkste is: het kind. 

Het gegeven feit dat we ons als individu alleen kunnen manifesteren door een sterkere antipathiekracht, kan ons laten begrijpen waarom een klein kind in een ‘nee-zegfase’ komt. 

In de 2e voordracht [GA 294] die na de 2e voordracht over ‘algemene menskunde’ op diezelfde ochtend volgde, beschouwt Steiner het spreken vanuit het standpunt sympathie-antipathie, als uiting van het gevoel, van onze stemmingen. Hij brengt het verschil klinker-medeklinker ter sprake in samenhang met sympathie en antipathie.
Ik heb dat hier nader uitgewerkt.

De klinkers stromen a.h.w. vanuit onszelf naar de wereld toe, zonder enige belemmering van de ademstroom. De medeklinkerstroom onderbreken we voortdurend, we sluiten die af, geven die meer of minder nadruk, maken die scherper of minder scherp, harder of zachter. En wie goed waarneemt, zichzelf en anderen, zal m.n. aan de medeklinkers merken hoe die met de antipathie samenhangen. Wanneer die bij ons is tegenomen, bv. in een discussie met iemand waarbij we overtuigend ons gelijk willen halen, zullen de medeklinkers meer nadruk krijgen, scherper worden. Ook in ruzies hoor je dat veelvuldig. De stem wordt metaalachtiger, harder, kouder, verliest in ieder geval de warmte die er bv. bestaat bij de in verwondering ge-uite A-klank. 

In het ‘normale’ spraakgebruik blijft het bewustzijn van de mate van sympathie en antipathie buiten de bewuste beleving. 

En dat is ook zo bij andere handelingen die we verrichten.

Op blz. 85 noemt Steiner dat ‘wijs ingericht in de wereld’. Want zouden we ons voortdurend alle sympathie en antipathie van ons voelen bewust zijn, dan zouden we ons bewustzijn enerzijds van een behoorlijke dosis antipathie waarmee onze handelingen gepaard gaan begeleiden, anderzijds zouden we in volle sympathie – zoals die alleen beleefd wordt bij ‘de toch niet zeer talrijke handelingen die we niet slechts uit rationele overwegingen verrichten, maar in werkelijke geestdrift, in overgave, in liefde -(blz. 84) a.h.w. wegvloeien in de wereld, zouden er alles instinctief doen, vanuit wat in ons opkomt vanuit sympathie. 
De antipathie moet a.h.w. de sympathie begeleiden. Daardoor komt er ‘weten’ in ons handelen en daarmee kunnen we ons voegen in iets wat de wereld objectief van ons vraagt. Of m.a.w. dat de wil zich openbaart als iets objectiefs dat ons met de wereld om ons heen verbindt.
De sympathie moet a.h.w. de antipathie begeleiden. Zou ons alles in hoge mate vanuit de antipathie bewust zijn, dan ‘zou dan verschrikkelijk zijn!’ (blz. 85) De mens zou zich in de wereld voortdurend omgeven voelen door antipathie.
Dat zou, volgens Steiner, verwoestingen aanrichten in de menselijke ziel. 

De wijsheid is dat beide krachten nodig zijn, maar dat ze onder de drempel van het bewustzijn blijven in het dagelijks leven. 

Blz. 85  vert. 84

Geradeso wie uns nur ausnahmsweise, nicht immer, unsere Antipathie mit der Umwelt ins Bewußtsein kommen darf im Erkennen, so darf uns unsere immer vorbandene Sympathie mit der Umwelt nur in Ausnahmefällen, in Fällen der Begeisterung, der hingebenden Liebe, zum Bewußtsein kommen. Sonst würden wir alles instinktiv ausführen. Wir würden uns niemals in das, was objektiv, zum Beispiel im so- zialen Leben, die Welt von uns fordert, eingliedern können. Wir müssen gerade das Wollen denkend durchdringen, damit dieses Wollen uns eingliedert in die Gesamtmenschheit und in den Weltenprozeß als solchen.
Sie werden sich das, was dabei geschieht, vielleicht klarmachen können, wenn Sie bedenken, welche Verheerungen es in der menschlichen Seele eigentlich anrichten würde, wenn im

Net zoals onze antipathie ten opzichte van de buitenwereld bij het kennen slechts bij uitzondering en niet voortdurend tot bewustzijn mag komen, zo mag onze steeds aanwezige sympathie voor de buitenwereld ook slechts bij uitzondering tot bewustzijn komen, namelijk wanneer er sprake is van geestdrift, van toegewijde liefde. Anders zouden we alles instinctief doen. We zouden ons nooit kunnen voegen in iets wat de wereld objectief van ons vraagt, bijvoorbeeld in het sociale leven. We moeten met ons denken doordringen in de wil, juist opdat dit willen ons een plaats geeft in de gehele mensheid en in het kosmisch proces als zodanig. Wat daarbij gebeurt, wordt u misschien duidelijk wanneer u bedenkt welke verwoestingen het in de menselijke ziel zou aanrichten, wanneer alles

blz 86   vert. 85

gewöhnlichen Leben diese ganze Sache, von der ich jetzt gesprochen habe, bewußt wäre. Wenn diese Sache im gewöhnlichen Leben fortwährend in der menschlichen Seele bewußt wäre, dann wäre dem Menschen ein gut Stück Antipathie bewußt, das bei allen seinen Handlungen begleitend wäre. Das wäre furchtbar! Der Mensch ginge dann durch die Welt und fühlte sich fortwährend in einer Atmosphäre von Antipathie. Das ist weise eingerichtet in der Welt, daß diese Antipathie als eine Kraft zwar notwendig ist zu unserem Handeln, daß wir uns ihrer aber nicht bewußt werden, daß sie unter der Schwelle des Bewußtseins bleibt.

waar ik nu over sprak u in het gewone leven bewust zou zijn. Zou ons dat bewust zijn, dan zou de mens zich bewust zijn van een behoorlijke dosis antipathie waarmee zijn handelingen gepaard gaan. Dat zou verschrikkelijk zijn! Dan zou de mens zich in de wereld voortdurend omgeven voelen door een sfeer van antipathie. Het is wijs ingericht in de wereld dat deze antipathiekracht – die als kracht weliswaar nodig is voor ons handelen – ons niet bewust wordt, maar onder de drempel van het bewustzijn blijft.
GA 293/85-86
Vertaald: 84-85
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1912

 

VRIJESCHOOL – Vrijeschool en vrijheid van onderwijs (2-10)

.

Roel den Dulk, in schoolkrant, nadere gegevens ontbreken
.

DE VRIJE SCHOOL ALS ONDERDEEL VAN DE SOCIALE DRIEGELEDINGSBEWEGING

Regelmatig wordt de vraag gesteld, wat dat “vrije” in de benaming van onze schoolbeweging betekent. Misverstanden hierover zijn er alom bij de buitenwacht.
Is het een laatste stuiptrekking van de ant-autoritaire beweging uit de jaren zestig, of zeventig? Of heeft het te maken met het vele vrije spel dat we in onze kleuterklassen zo belangrijk vinden?

Als vrijeschoolouder weet je wel beter. Anti-autoritair is onze school beslist niet.

En het vrije spel gaat ook echt niet door tot in de twaalfde klas, zodat dit een  rechtvaardiging voor de benaming van onze scholen is.

Wat betekent dat “vrije” dan wel?

Om een antwoord te geven op die vraag moeten we teruggaan naar het einde van de Eerste Wereldoorlog.

Dr. Rudolf Steiner gaf na de Eerste Wereldoorlog impulsen voor. de start van een nieuwe maatschappijstructuur. Alhoewel hij nooit officieel door de toemalige regeringsinstanties bij de politiek van die dagen werd betrokken, zijn er zowel vanuit de Oostenrijkse als vanuit de Duitse regering privé-verzoeken tot hem gericht, om zijn visie op de maatschappij en de toekomst van de maatschappij te geven.

Als antwoord gaf Rudolf Steiner zijn driegeledingsgedachte van het maatschappelijke organisme.

De idee van deze zogeheten sociale driegeleding is dat het staatsgezag (de overheid) zich in hoofdzaak dient bezig te houden met het in stand houden van de rechtsorde. Met andere woorden, de overheidstaak is het handhaven van het recht en de sociale orde, waarbij uitgegaan moet worden van een gelijkheid van ieder burger voor de wet.

De staatsbemoeienissen moeten zich echter niet uitstrekken over het culturele, geestelijke vlak enerzijds en over de economische ontwikkeling anderzijds.

De economische ontwikkeling dient voort te komen uit een rechtstreekse geïnteresseerdheid van producenten in consumenten en omgekeerd. Er zullen associaties en producenten/consumenorganisaties ontstaan, met als uitgangspunt en doel een ver doorgevoerde integratie van economische belangen en behoeften.
Hierbij kunnen in feite landsgrenzen “vervagen” ze” mogen in ieder geval niet belemmerend werken. Een niet door de staat geleide economie, die werkelijk is gebaseerd op zowel consumenten- als producentenbelangen, zal leiden tot broederschap op het economische vlak.

Op cultureel, geestelijk gebied (waartoe zowel kunstzinnige en godsdienstige als pedagogische en wetenschappelijke activiteiten behoren) dient een individuele vrijheid te ontstaan. De ontplooiingsmogelijkheden van elk individu moeten gerechtvaardigd en eerbiedigd en benut worden, zonder dat de staat haar wil oplegt. Er zal dan een ver doorgevoerde differentiatie op cultureel gebied plaatsvinden.

Deze splitsing in drie gebieden waar een andere wetmatigheid geldt, is geen splitsing die de mensen in vakjes indeelt. Integendeel: iedereen heeft met alle drie de terreinen te maken. Een leerkracht bijvoorbeeld dient weliswaar in vrijheid te kunnen werken; hij is echter voor zijn eigen behoeftenbevrediging afhankelijk van het sociale, economische leven dat berust op broederschap; en als staatsburger is hij onderworpen aan de democratische wetten van zijn land waarvoor hij gelijk is aan elke andere staatsburger.

Helaas vond deze driegeledingsgedachte van Rudolf Steiner weinig gehoor bij de regeringen van Oostenrijk en Duitsland. Vond men het een utopie of had men niet de moed om een werkelijk nieuwe koers te gaan volgen? In ieder geval heeft de geschiedenis geleerd dat de wel ingeslagen weg tenslotte heeft geleid tot een economische, malaise en een Tweede Wereldoorlog..

Wel ontstonden op kleine schaal initiatieven die de driegeledingsgedachte als uitgangspunt (of als doel) haddden. Vele van deze initiatieven zijn een vroege dood gestorven. Andere zijn nooit tot volle ontplooiing gekomen.

Maar tussen al deze iniatieven is er één geweest dat wel aansloeg en dat wel levenskracht bleek te hebben.

Dat is de oprichting van de eerste Freie Waldorfschule in 1919 in Stuttgart, op verzoek van de directeur Emil Molt van de Waldorf-Astoriasigarettenfabriek.

Emil Molt zag het belang in van onderwijs aan kinderen van fabrieksarbeiders, waarbij ze niet opgeleid werden tot onmondige “radertjes in het productieproces”, maar tot vrije, zelfstandig denkende mensen, die een volwaardige plaats in de maatschappij van de toekomst zouden kunnen innemen, ongeacht of ze later in de fabriek of op de universiteit terecht zouden komen.

Dit verzoek om een school waar kinderen zich werkelijk vrij cultureel en maatschappelijk kunnen ontplooien, is de start geweest van de gehele internationale vrijeschoolbeweging.

In de huidige situatie betekent dit dat de dreiging levensgroot aanwezig is, om compromissen te moeten sluiten.
En al is het vaak moeilijk in elk land weer om andere redenen om volledig te: kunnen werken vanuit het principe van een onafhankelijk, vrij cultureel, pedagogisch instituut, zonder staatsbemoeienis, toch moeten we er met zijn allen zeer sterk van bewust zijn, wat het belang is van ons vrije onderwijs, en wat dat vrije daadwerkelijk inhoudt. Voortdurend worden er aanslagen op die vrijheid gepleegd. We behoeven bijvoorbeeld maar te denken aan de wet integratie kleuter- en basisonderwijs, waarbij het vrijegeestesleven dreigt te worden belemmerd door het ingrijpen van de overheid, die bij de driegeledingsgedachte alleen het rechtsleven zou moeten besturen.

Het mag namelijk nooit de kant uitgaan, dat de vrijeschool haar eigen identiteit verliest. Want juist doordat bij ons de kinderen niet worden klaargestoomd volgens de normen die de huidige maatschappij (vertegenwoordigd door de overheid) stelt, maar daarentegen in hun eigen individualiteit worden aangesproken, zodat ze later als vrije, creatief denkende en handelende individuen in een maatschappij komen die van hén afhankelijk is, zullen zij misschien in de toekomst datgene mogelijk maken wat nu nog niet mogelijk blijkt te zijn.

Literatuur over de sociale driegeleding in het Nederlands

In het Nederlands is niet zo gek veel literatuur verschenen over de sociale driegeleding. Degenen, die echter meer hierover willen lezen raad ik aan de boekjes van dr. A.H. Bos, prof. D, Brüll en Mr.A.C. Henny te lezen. Deze vier deeltjes (“De drieledige maatschappijstructuur’, “Maatschappijstructuren in beweging“, “Terecht of onterecht” en “Leven met afhankelijkheden“) bevatten korte, uitermate practische artikelen. 

Rudolf Steiner: De kernpunten van het sociale vraagstuk (GA 23)

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1911

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/2)


.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen.
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

.

Mr.R.M.H.Houwink in ‘De Vacature’, maand?  1976

Enige opmerkinger over het TV-kijken door onvolwassenen

Eer wij nader ingaan op bovenstaand onderwerp moeten wij vaststellen, dat helaas een toenemend aantal naar hun leeftijd volwassenen, psychisch – maar in het bijzonder emotioneel – de volwassenheid niet hebben bereikt.

Het is duidelijk, dat hierdoor het gevaar van de tv als accumulator van het agressieve driftleven aanzienlijk is toegenomen.

Toch menen we, dat de jeugd het meest te lijden heeft van de vele tv-programma’s, die op de beeldbuis komen en waarin het geweld domineert.

Misschien is het goed, vooraf een onderscheid te maken tussen de prepuberale en de puberale onvolwassenen.

De eerste groep mist als zodanig elk redelijk onderscheidingsvermogen ten aanzien van de reële of gefingeerde gewelddadigheden, die op het scherm verschijnen.
Hoe jonger zij zijn des te ontvankelijker zijn zij voor de angstgevoelens, die deze schrikbeelden bij hen opwekken. En men weet, dat verschijnselen van agressie op latere leeftijd terug te voeren zijn tot in het onderbewuste weggedoken kinderangsten.

In dit verband dient terloops gewezen te worden op het verschil in werking van voor kinderen bestemde televisieverhalen tussen vier- en zevenjarigen.

De grote angstogen van vierjarigen zijn mij bijgebleven tegenover de pretogen van zevenjarigen bij het kijken naar dezelfde uitzending!

Globaal betekent dit, dat in de prepuberale fase angstgevoelens bij het tv-kijken overwegen, ook bij de meeste voor die leeftijd bestemde uitzendingen, omdat de makers zich niet hebben kunnen inleven in de verbanden, die het jonge kind legt tussen de diverse figuren en gebeurtenissen en daarbij ten behoeve van het kind niet corrigerend kunnen optreden.
Zoals dat in het gezin of op de kleuterschool wél mogelijk is; waar een groot aantal dreigende misverstanden, eer zij zich hebben vastgezet in de kinderziel, uit de weg kunnen worden geruimd.
Dit uiteraard alleen door attente en „verstandige” ouderen. Men denke aan o.a.: de dood, Sinterklaas, (nog altijd !) de ooievaar.

Maar als de ouders deze televisie-uitzendingen niet óók zien of in hun gezin niet díe sfeer hebben weten te creëren, die ook de jongste kinderen gelegenheid geeft, om onbevangen met hun vragen voor de dag te komen, dan is de kans groot, dat deze jonge kinderen „hun” conclusies uit het aanschouwde trekken en dat zullen uiteraard meestal verkeerde conclusies zijn, omdat zij niet over de noodzakelijke ervaringskennis beschikken, die hen in staat stelt, verbeelding en werkelijkheid te onderscheiden.

Voor de zevenjarigen en ouderen geldt over het algemeen, dat zij tot de puberteit vooral behoefte hebben aan „werkelijkheid”, d.w.z. aan ontmoetingen met de wereld, waarin zij leven.
Het oeverloos vragend „waarom” heeft plaats gemaakt voor het doen van eigen ontdekkingen en daarbij behoort, via film en tv, ook de wereld van het geweld.

De imitatie-drang van het kind, waaraan het voor zijn ontwikkeling zoveel te danken heeft, kan helaas pathologische vormen aannemen.

Dat gebeurt overal daar, waar geen gezond en normaal gedragspatroon in het gezin is (wordt) opgebouwd en de ouders hetzij uit onwetendheid, onverschilligheid, of door een verkeerd begrepen autoritaire opvoeding het kind loslaten in een vorm- en normloze ruimte, die dan zijn „levensruimte” wordt (of heet).

Overal, waar het kind in deze woestijn terecht komt, zal het als reactie op de leegte, waarin het zich bevindt tot dwangmatig handelen komen en zo is de kans groot, dat de imitatie-drang verandert in imitatie-dwang.

Een afschuwelijk voorbeeld hiervan speelde zich af, ongeveer twee maanden geleden, in het plaatsje Kevelaer, een vermaard bedevaartsoord in West-Duitsland.

Twee meisjes van dertien en veertien jaar vermoordden er in koelen bloede, zoals dat heet, een jongetje van zeven. Bij het onderzoek bleek, dat zij tot hun daad gekomen waren door het zien van een groot aantal misdaadfilms. Vóór de moord zagen zij nog „Une partie de plaisir” van Claude Chabrol.
Tot groot plezier van de jongste trapte daarbij de hoofdpersoon de schedel in van zijn gescheiden vrouw.

Natuurlijk hebben wij hier te maken met een exces, terwijl de oudste van het tweetal bovendien geestelijk niet volwaardig bleek te zijn; hoewel juist de jongste als initiatiefneemster optrad!

Maar dit exces wijst naar het groot gevaar, dat bijna geheel onze opgroeiende jeugd via de overdaad aan z.g. „harde” tv-films bedreigt.

Deze films spelen in op de sluimerende agressieve gevoelens van emotioneel verwaarloosde jeugd; waarbij men niet vergeten mag, dat verwenning een van de ergste vormen van verwaarlozing is.

Het toenemend aantal kinderen, dat opgroeit in een milieu, waarin zij lichamelijk en geestelijk tekortkomen, veroorzaakt als het ware een stuwing van agressiviteit, die gemakkelijk exploderen kan, vooral wanneer twee of meer van deze kinderen elkaar vinden (vergelijk de destijds gerucht makende Baarnse moordzaak).

Ook later, veel later kan een dergelijke, gestuwde agressiviteit tot explosie komen. Zij verklaart ten dele de toeneming van geweld over de gehele wereld.

Onze scholen zouden zich daarover zorgen moeten maken en – het is héél véél gevraagd! – zich medeverantwoordelijk voelen voor het trieste lot van zovele jongeren, die niet leven kunnen in de verlatenheid van hun wereld en die als ze de leeftijd van dertig jaar hebben bereikt, alles hebben meegemaakt, wat zich aan hen opgedrongen heeft, van diverse soorten drugs tot diverse soorten sexuele experimenten toe.
En die dan leeggeroofd achterblijven met zichzelf in situaties, die voor velen hunner feitelijk niet meer leefbaar zijn.

Nu het gezin als primair opvoedingsmilieu steeds meer faalt – daarvan mogen wij de ouders zeker niet alleen en niet in de eerste plaats de schuld geven) -, dient de school als tweede opvoedingsmilieu steeds meer in functie te treden en zich niet langer uitsluitend vast te leggen op haar onderwijzende taak.

De consequentie hiervan is: individuele begeleiding van het kind, dus kleinere klassen; een verzwaring van de taak van hen die onderwijs geven, méér geld nodig voor minder éclatante prestaties.

Daartegenover is maar één alternatief, dat dreigend naderbij komt: staatsscholen, gebaseerd op een onveranderlijke ideologische basis, waarbij het met onze geestelijke vrijheid is gedaan. Linkse of rechtse partijdiscipline.

Het lijkt sommigen een uitkomst, die moe zijn geworden van het ongrijpbare, chaotische leven, waarin wij onze kinderen zien opgroeien, zonder persoonlijke idealen en zonder enig persoonlijk verantwoordelijkheidsbesef.

De tv met haar sterk commerciële inslag, waarbij hoofdzakelijk gelet wordt op wat het doet bij een zo groot mogelijk aantal kijkers, volgt rustig haar harde lijn van simpele of meer geraffineerde geweldplegingen, die de volwassenen ondergaan als een soort van bevrijdende voldoening van de in hen sluimerende sadistische neigingen, doch die maar zelden bij psychisch normalen tot navolging zullen prikkelen en als zodanig als „onschuldig” gelden.
Daartegenover staat het kwalijke effect, dat deze misdaadfilms en bepaalde reportages hebben op de talrijke onevenwichtige jongeren, die aan wat zij op het scherm zien de vrijheid tot imitatie ontlenen.
Wie vele malen op de beeldbuis heeft gezien, hoe iemand in elkaar geslagen wordt, heeft een drie glazen bier genoeg om hetzelfde te doen, wanneer men zich van elke verantwoordelijkheid voor het leven van een ander heeft ontdaan.
Het is volstrekt onnodig, dat men zijn slachtoffer kent, ofschoon z.g. „wraak-acties” aan de orde van de dag zijn.
Een lichte alcoholroes is voldoende, om het laatste vleugje „cultuur” weg te blazen. En het onbeperkt machtsbesef van het moment bevredigt – voor dat moment! – lange, donkere jaren van onbegrip en lichamelijke en geestelijke verwaarlozing, samen te vatten als onherbergzame liefdeloosheid.
De vensterloze agressiviteit drijft ontelbare jongeren in de fuik der criminaliteit, voorzover zij niet aan ongelimiteerd druggebruik ten gronde gaan.

Wij menen, dat de televisie voor een niet onbelangrijk deel schuld draagt aan deze onttakeling van de jeugd en te weinig rekening houdt met de gevolgen van de amusementsprogramma’s, die zij biedt en waarbij het geweld maar al te vaak op de voorgrond staat. Overigens willen wij met nadruk vaststellen, dat naar haar oorsprong de jeugdproblematiek weliswaar heel eenvoudig ligt, maar dat de gecompliceerdheid van haar uitwerking en aanpak zo moeilijk is, dat het onjuist en in hoge mate onbillijk zou zijn aan welke afzonderlijke instanties ook de schuld te geven.

Wij hebben hier te maken met een maatschappelijk probleem van de eerste orde, dat ons allen aangaat en dat alleen zo goed mogelijk kan worden opgelost door samenwerking van alle betrokken instanties. En helaas is het zo ver nog lang niet.

Maar omdat de school als tweede opvoedingsmilieu, en ook door haar relatie met de ouders, hier een belangrijke taak heeft, meenden wij er goed aan te doen een van de actuele knelpunten van deze zaak naar voren te brengen.

‘) Vgl. Dostojewsky: „Chacun de nous est coupable devant tous, pour tous et pour tout.”

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1911

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 4

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 4

Aardrijkskunde

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstliegenden Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Da setzen wir dann im vierten Schuljahr fort, so daß wir also im dritten und vierten Schuljahr naturwissenschaftlich die Tierwelt in Beziehung zum Menschen der Betrachtung unterwerfen

zie 3e klas:

Daar gaan we mee door in de vierde klas, zodat we dus in de derde en vierde klas de dierenwereld in relatie tot de mens aan een natuur-wetenschappelijke beschouwing onderwerpen.
GA 295/165
Vertaald/152

 X.    fragt nach der Menschenkunde in der 4. Klasse.
Dr. Steiner: Man muß es der Altersstufe entsprechend machen. In der 4. Klasse wird man bei dem mehr Äußerlichen bleiben. Es ist fast in jeder Klasse möglich. Das Skelett, das ist natürlich am abstrakte­sten. Ich würde es nicht für sich betrachten, sondern mit dem ganzen Menschen zusammen, nicht einmal bei Zehntkläßlern, nicht als Ske­lett. Ich würde mehr vom ganzen Menschen ausgehen. So wie es Fräulein Dr. v. Heydebrand gemacht hat, war es gut. Man versucht, eine Gruppe von Vorstellungen, die sich auf den Menschen beziehen, plausibel zu machen.

X.vraagt naar de menskunde in de 4e klas

Dr. Steiner: Je moet het doen passend bij de leeftijd. In de 4e klas moet je bij het meer uiterlijke blijven. Dat is bijna in iedere klas mogelijk. Het skelet is natuurlijk het allerabstracts. Ik zou het niet op zichzelf staand bekijken, maar met de hele mens in samenhang, niet eens met tiendeklassers, niet als skelet. Ik zou van de totale mens uitgaan. Zoals mevrouw Dr. v.Heuydebrand het heeft gedaan, is het goed. Je probeert een groep voorstellingen die betrekking hebben op de mens, plausibel te maken.
GA 300B/34
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde. vijfde en zesde klas de vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zover gekomen zijn.
GA 295/176-177
Vertaald/161

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. 

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder.
GA 295/175
Vertaald/161 

Niet-Nederlandse talen

Nun wird es sich darum handeln, daß wir in einer möglichen Art, wenn die Kinder das vierte Schuljahr erreicht haben, in den Lehrplan frei die lateinische Sprache aufnehmen können, während wir die fran­zösische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heran­bringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt. Die lateinische Sprache beginnen wir, wenn das Kind im vierten Schuljahr ist, mit dem Anhören, und soweit es geht, dem Wiederge­ben – was sich erst nach und nach ausbilden wird – von kleinen Ge­sprächsstücken. Man beginne auch da durchaus mit dem Vorsprechen und versuche, an Gesprochenem durch das Gehörte zunächst dasjenige zu erreichen, was eben da gewöhnlich für das erste Jahr vorgeschrieben ist. Man wird dann diesen Unterricht im Lateinischen nach der An­leitung, die ich in den didaktischen Vorträgen gegeben habe, soweit fortführen, daß der Schüler die Volksschule bei uns verläßt mit einem Beherrschen des Lateinischen, wie es sonst etwa dem Unterricht in der Tertia entspricht. Also wir haben im Lateinischen in unserem vierten Schuljahr ja ungefähr dasjenige zu erreichen, was die Sexta gibt in unserem fünften Schuljahr, was die Quinta gibt; in unserem sechsten Schuljahr, was die Quarta gibt; und dann bleibt uns dasjenige, was als Unterricht in der Tertia zu geben ist.
Daneben führen wir den Unterricht im Französischen und Englischen fort, namentlich mit Berücksichtigung desjenigen, was wir im didaktischen Teil dieser Vorträge gehört haben.

Voorts dienen we een mogelijkheid te creëren dat de kinderen in de vierde klas vrijwillig Latijn in hun leerplan opnemen. Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is.
Met Latijn beginnen we in de vierde klas door het aanhoren en, voor zover dat gaat, het weergeven – maar dat zal pas geleidelijk ontstaan – van kleine stukken gesprek. Ook bij het Latijn begint men zeer zeker met voorspreken en men probeert aan de hand van het gesprokene, via het gehoorde in eerste instantie dat te bereiken wat gewoonlijk voor het eerste jaar wordt voorgeschreven. Deze lessen in Latijn zullen dan – volgens de aanwijzingen die ik in de didactische voordrachten heb gegeven – zo ver gaan dat de leerlingen bij het verlaten van de lagere school even ver zijn als in de derde, vierde klas gymnasium. Dus het Latijn van onze vierde klas stemt ongeveer overeen met dat van de eerste klas gymnasium; dat van de vijfde klas met de tweede klas, de zesde met de derde; en dan rest ons nog wat daar in de vierde klas gegeven wordt.
Daarnaast gaan de lessen in Frans en Engels door, waarbij met name aan de orde komt wat we in het didactische deel van deze voordrachten hebben gehoord.
GA 295/160-161
Vertaald/148

N.    spricht über die Behandlung des Poetischen im französischen und englischen Unterricht.

Rudolf Steiner: Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.
Wenn ein Schüler in der zweiten bis vierten Klasse beim Rezitieren steckenbleibt, muß man ihm gutmütig und in aller Sanftheit nachhel­fen, damit er zutraulich wird und nicht den Mut verliert. Man muß da den guten Willen auch für das Werk nehmen.
Für die zwölf- bis fünfzehnjährigen Kinder ist das lyrisch-epische Element geeignet, Balladen; auch markante historische Darstellung, gute Kunstprosa und einzelne dramatische Szenen.
Und dann fangen wir mit dem vierten Schuljahr mit der lateinischen Sprache an, 

N. spreekt over de behandeling van het poëtische bij Frans en Engels.

We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen de twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitdrukken in beide talen.
Wanneer een leerling in de tweede tot en met vierde klas blijft steken bij het reciteren, dan moet men hem goedmoedig en met alle zachtheid helpen, opdat hij vertrouwen krijgt en niet de moed verliest. Men moet hier de goede wil ook tot het werk rekenen.
Voor kinderen van twaalf tot vijftien jaar is het lyrisch-epische element geschikt, balladen. Ook markante historische beschrijvingen, goed literair proza en afzonderlijke dramatische scènes. En dan beginnen we in de vierde klas met Latijn

und im sechsten Schuljahr mit dem Griechischen, für diejenigen
Kinder, die es mitnehmen wollen, damit wir es drei Jahre lang treiben können. Wenn wir die Schule ausbauen könnten, würden wir mit dem Lateinischen und dem Griechischen zugleich beginnen. Wir müssen dann Rat schaffen dafür, daß diejenigen Kinder, die Lateinisch und Griechisch mitnehmen, im Deutschen etwas entlastet werden. Das kann sehr gut geschehen, weil viel Grammatikalisches dann im Grie­chischen und Lateinischen besorgt wird, was sonst im Deutschen be­sorgt werden muß. Und auch noch manches andere wird erspart wer­den können.
Man sprach C wie K im alten Latein; das mittelalterliche, das ein gesprochenes Latein war, hatte C. Im alten Römerland wurden viele Dialekte gesprochen. Man kann «Cicero» sagen, weil das im Mittel­alter noch so gesprochen wurde. Man kann von etwas «Richtigem» in der Sprache nicht reden, da es etwas Konventionelles ist.
Die Methodik des altsprachlichen Unterrichts ist auf derselben Linie aufzubauen, nur ist darauf Bedacht zu nehmen, daß man beim alt­sprachlichen Unterricht, mit Ausnahme dessen, was ich heute morgen gesagt habe, im wesentlichen den Lehrplan benützen kann. Denn er stammt noch aus den besten pädagogischen Zeiten des Mittelalters her. Es ist da noch vieles, was sich pädagogisch noch ein wenig zeigen kann, was sich für die Methodik des Griechischen und Lateinischen findet. Da schreiben die Lehrpläne noch immer das nach, was man früher getan hat, und das ist nicht ganz unvernünftig. Die Abfassung der Schulbücher ist etwas, was man heute nicht mehr benützen kann, in­sofern man die etwas holperigen Memorierregeln doch heute eigentlich unterlassen sollte. Die kommen dem heutigen Menschen etwas kind­lich vor, und sie sind ja, indem sie ins Deutsche übertragen sind, auch etwas zu holperig. Das wird man versuchen zu vermeiden, sonst aber ist die Methodik nicht so schlecht.

en in de zesde klas met Grieks, voor de kinderen die dat willen doen, zodat we dat drie jaar kunnen geven.68 Wanneer we de school verder zouden kunnen uitbreiden, zouden we tegelijk met Latijn en Grieks beginnen. We moeten er dan een oplossing voor vinden dat die kinderen die Latijn en Grieks nemen enigszins ontlast worden bij het Duits.69 Dat is heel goed mogelijk omdat veel van de grammatica dan bij het Grieks en Latijn aan de orde komt, wat anders bij het Duits moet gebeuren. En ook nog heel wat andere dingen kan men laten vallen.
De c werd in het oude Latijn als k uitgesproken; in het middeleeuwse Latijn, dat een spreektaal was, als c. In het oude Romeinse land werden veel dialecten gesproken. Men kan ‘Cicero’ zeggen, omdat dat in de middeleeuwen nog zo werd uitgesproken. Men kan bij talen niet zeggen dat iets ‘juist’ is, omdat dat berust op conventie.
De methodiek van het onderwijs in de oude talen dient langs dezelfde lijn opgebouwd te worden, met dien verstande dat men bij de oude talen in essentie het officiële leerplan kan volgen — met uitzondering van wat ik vanmorgen heb gezegd. Want dat leerplan stamt nog uit de beste pedagogische tijden van de middeleeuwen. Daar vindt men nog veel voor de methodiek van het Grieks en Latijn wat pedagogisch nog enigszins toonbaar is. Op dit gebied volgen de leerplannen nog steeds wat men vroeger heeft gedaan en dat is niet geheel onzinnig. De schoolboeken kan men tegenwoordig niet meer gebruiken, aangezien men de ietwat stuntelige regels die onthouden moeten worden tegenwoordig toch eigenlijk achterwege zou moeten laten. Die beleeft een mens van deze tijd als ietwat kinderlijk en ze zijn, vertaald in het Duits, ook wel wat te stuntelig. Dat moet men achterwege proberen te laten, maar verder is de methodiek niet zo slecht.
GA 295/181-182
Vertaald/165-166

Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nach­mittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag.
Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182.

De 4. klas heeft dagelijks een uur Engels en Frans. Maar eveneens dagelijks in de middag twee uur Latijn, behalve woensdag en zaterdag, dus acht uur in de week. Maar alles indien mogelijk op de ochtend.
Later veranderde Dr. Steiner dit, zowel met Latijn als Grieks werd in de 5e klas begonnen. Zie GA 295/182, vert. 166
GA 300A/67
Niet vertaald

Zie voor de inleiding op onderstaande woorden:

Dann kommt das, was nun folgt, die 4. Klasse. Da würde es gut sein, wenn nicht länger vermieden würde, mit Grammatischem zu begin­nen, nicht durch Lernen von Regeln, sondern durch Anschaulich-machen an dem schon im Kinde bestehenden Schatz von Texten. Damit soll man anfangen, ganz induktiv grammatische Regeln zu bilden, dann aber, wenn sie gebildet sind, durchaus darauf bestehen, daß das Kind sie auch behält, daß es sie dann als Regeln hat. Also man darf nicht in das Extrem verfallen, daß das Kind überhaupt keine Regeln lernen solle, sondern wenn sie induktiv abgeleitet sind, dann auch das Einprägen der Regeln. Das Behalten der Regeln gehört zur Entwickelung des Ich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Die Ich-Entwickelung kann gefördert werden dadurch, daß das Kind grammatische Regeln logischer Art über den Bau der Sprache bekommt.
Dann kann man übergehen von der Poesie zur Prosa, die bis zum Ende des 3. Schuljahrs auf ein Minimum beschränkt werden sollte. Vom 4. Schuljahr an kann man aber dazu übergehen, einen Stoff zu wählen, den man erst durchnimmt, wo das grammatische Lernen und das Durchnehmen des Stoffes parallel geht. Und dazu sollte man nur Prosa nehmen. Da würden wir ja nur die Poesie verpedantisieren dadurch, daß man grammatische Regeln davon abstrahiert. Aber einen Prosastoff kann man durchaus so behandeln. Bei Prosaischem kann man auch allmählich übergehen zu einer Art Übersetzung.
Nun ist es ja natürlich so, daß schon versucht worden ist bisher, solche Dinge ein wenig im Unterricht einzuhalten. Aber es ist doch immer wiederum in einer Klasse vorgekommen, daß man lexiko­graphisch vorgegangen ist, daß man nicht den Zusammenhang gesucht hat zwischen dem Ding und dem fremden Wort, sondern zwischen dem deutschen Wort und dem fremden Wort. Das ist bequemer lür den Lehrer, aber es führt zu dem, wie jetzt überhaupt Sprachen in ihrem gegenseitigen Verhältnis behandelt werden, so daß das Gefühl für die Sprache doch nicht entwickelt wird.
Nun würde dies im 4. Schuljahr beginnen müssen. Im 4. Schuljahr würden wir uns beschränken müssen, im wesentlichen die Wort­formenlehre zu behandeln.

Wat nu volgt is de 4e klas. Dan zou het goed zijn, wanneer je niet langer vermijdt met het grammaticale te beginnen, niet door het leren van regels, maar door het aanschouwelijk maken van wat de kinderen al kennen aan de schat aan teksten. Daarmee moet je beginnen, geheel inductief grammaticale regels te vormen, dan echter, wanneer die gemaakt zijn, beslist erop staan dat het kind deze ook onthoudt, dat het die regels kent. Je mag dus niet in het uiterste vervallen dat het kind totaal geen regels zou moeten leren, maar als deze inductief afgeleid zijn, deze regels inprenten.
Het vasthouden van regels hoort bij de ontwikkeling van het Ik tussen het negende en tiende levensjaar. De Ik-ontwikkeling kan ontplooid worden doordat het kind grammaticale regels krijgt die logisch zijn over de opbouw van de taal.
Dan kan je overgaan van poëzie naar proza dat tot de 3e klas tot een minimum  beperkt zou moeten worden. Vanaf de 4e klas kan je echter ertoe overgaan leerstof te kiezen waarbij het leren van grammatica en het doorwerken van de stof hand in hand gaan. En daarvoor moet je enkel proza nemen. We zouden de poëzie ‘klein’ maken wanneer je daaruit abstract grammaticale regels zou willen afleiden. Maar met proza kan dat zeer zeker. Met proza kan je ook langzamerhand overgaan tot het vertalen. Nu is het natuurlijk zo dat er geprobeerd is dit in de les wat terug te houden. Maar toch is het steeds weer in een of andere klas voorgekomen dat men lexicografisch (vanuit het woordenboek) gewerkt heeft, dat men niet gezocht heeft naar de samenhang tussen het ding en het niet-Nederlandse woord, maar voor de leerkracht is dat makkelijker, maar dat leidt tot hoe nu de talen t.o.v. elkaar worden behandeld, zodat het gevoel voor taal toch niet ontwikkeld wordt.
Hiermee moeten we in de 4e klas beginnen. In de 4e klas moeten we ons terughouden, hoofdzakelijk moeten we de woordsoorten behandelen.
GA 300C/162-163
Niet vertaald

Rekenen

Im vierten Schuljahr wird das fortgesetzt, was in den ersten Schul­jahren gepflogen worden ist. Aber jetzt müssen wir übergehen zur Bruchlehre und namentlich zur Dezimalbruchlehre.

In de vierde klas gaat men door met wat er in de eerste klassen is behandeld. Maar nu moeten we overgaan tot de breuken en met name de decimale breuken
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Das vierte Schuljahr wird wiederum eine Fortsetzung sein des drit­ten Schuljahres in bezug auf Vorerzählen und Nacherzählenlassen. Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr. 

Ook het vierde schooljaar zal weer een voortzetting zijn van het derde wat betreft vertellen en navertellen. En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte – gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht laat ervaren.
GA 295/157
Vertaald/145/146

Dann aber versuche man dasjenige, was das Kind gelernt hat mit Bezug auf schriftliches Nacherzählen, schriftliches Beschreiben, über­zuleiten in das Abfassen von Briefen, von Briefen aller Art. Dann ver­suche man gerade in dieser Zeit bei dem Kinde eine deutliche Vorstel­lung von den Zeiten hervorzurufen, von alledem, was durch die Ver­wandlungsformen des Verbums zum Ausdruck kommt. Also daß das Kind gerade in dieser Zeit in Begriffen – wir sind etwa zwischen dem neunten und zehnten Jahre jetzt – das bekommt, was es in dieser Be­ziehung bekommen soll, daß es ein Gefühl dafür bekommt, daß es nicht sage: Der Mann lief -, wenn es sagen sollte: Der Mann ist gelaufen. -Daß es also nicht verwechsele die Mitvergangenheit, das sogenannte Präteritum, mit dem Perfektum oder der Vergangenheit. Daß es ein
Gefühl bekommt, wann man sagt: Der Mann stand -, und wann man sagt: Der Mann hat gestanden -, und ähnliche Dinge in bezug auf die Verwandlungsformen desjenigen, was durch das Verbum ausgedrückt wird. Ebenso versuche man, dem Kinde gefühlsmäßig, instinktiv den Zusammenhang, sagen wir zum Beispiel der Präpositionen mit dem, wovor eben die Präpositionen stehen, beizubringen. Aber überall sehe man, daß das Kind sich ein Gefühl dafür erringe, wie man an der einen Steile «an» sagen soll, an der anderen Stelle «bei» und so weiter. Pla­stisch gliedern die Sprache, das ist dasjenige, was ja an der Mutter­sprache gegen das zehnte Jahr hin geübt werden soll. Plastisch empfin­den die Sprache!

En dan probeert men datgene wat het kind heeft geleerd over het schriftelijk navertellen, over de schriftelijke beschrijving, over te laten gaan in het opstellen van brieven, allerlei soorten brieven. Dan probeert men juist in deze tijd bij het kind een duidelijke voorstelling op te roepen van de werkwoordstijden, van alles wat tot uitdrukking komt door de verschillende vormen van het werkwoord. Dat het kind dus juist in deze tijd – we zijn nu ongeveer tussen het negende en tiende jaar – begripsmatig aangereikt krijgt wat het in dit opzicht ook moet krijgen: dat het er een gevoel voor krijgt dat het niet moet zeggen ‘de man liep’ wanneer het moet zeggen ‘de man heeft gelopen’. Dat het dus niet de onvoltooid verleden tijd verwisselt met de voltooid tegenwoordige tijd. Dat het aanvoelt wanneer men zegt ‘de man stond’ en wanneer men zegt ‘de man heeft gestaan’, en meer van zulke dingen die betrekking hebben op de verschillende vormen van het werkwoord, van datgene wat door het werkwoord wordt uitgedrukt. Net zo probeert men het kind gevoelsmatig, instinctief de samenhang bij te brengen tussen, laten we zeggen, de voorzetsels en de woorden waar de voorzetsels vóór staan. En dan moet men er voortdurend op letten dat het kind er een gevoel voor krijgt wanneer men ‘in’ moet zeggen en wanneer ‘bij’ en dat soort dingen. De taal plastisch vormgeven, dat moet tegen het tiende jaar geoefend worden in de moedertaal. De taal plastisch ervaren!
GA 295/157-158
Vertaald/145/146

Vertelstof
Szenen aus der alten Geschichte
4. Szenen aus der alten Geschichte

Sènes uit de oude geschiedenis
GA 295/19
Vertaald/19 en op blz. 20

.

4e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 4e klas

.

Meer over het leerplan op deze blog

.

1910

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (26)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia Wessels, Weleda Puur Kind, herfst 2004 nr. 14
.

Heel soms overkomt het een kind dat zijn moeder overlijdt. Daarmee wordt hem waarschijnlijk zijn grootste veilige baken ontnomen. Op zo’n moment kan het een houvast en troost zijn als juist de hele gewone alledaagse dingen door blijven gaan. De dagen daarna, van Elle van Lieshout, (die zelf als kind haar moeder verloor) beschrijft wat de achtjarige Lis de eerste dagen na het overlijden van haar moeder beleeft. De schrijfstijl is sereen en met korte, eenvoudige zinnen. Opa speelt voor Lis een belangrijke rol. Hij blijft gewoon zichzelf in deze ongewone situatie. En hij blijft Lis zien. Hij laat haar hoog schommelen, blijft haar.liefkozend pesten en trekt gekke gezichten. Maar hij komt ook naast haar zitten als zij zich tijdens de condoleance onder de jassen van de kapstok verstopt om te huilen. Hij neemt haar mee naar huis, zorgt dat dat een vertrouwde omgeving blijft en helpt Lis de dood van haar moeder een plaatsje te geven. Een thematiek die kinderen vanaf een jaar of zeven op deze manier wel aankunnen.

Elle van Lieshout
Ill. An Candaele

Vanaf 7,5 jr.

Boek

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1909

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas vertelstof (3-15)

.

Deze legende werd uitgegeven als bijlage van “Ds Hovenier”, zesde jaargang, nr. 3 schoolkrant van de Rudolf Steinerschool te Bilthoven.

“Rochus” komt oorspronkelijk uit het boek “Ich will dein Bruder sein” van Jacob Streit. De vertaling is van Leny de Nijs, het voorwoord van Willemien Klinkhamer, leerkracht van de tweede klas.

Tekening: Mieke Betten; Typewerk: Ruud van Halewijn; en Lay-out : Adrie Zwanenberg.

Bilthoven, December 1934

Voorwoord

De vertelstof in de tweede klas bestaat, uit fabels en legenden.
In de fabels treden dieren op die spreken en handelen als mensen. Het eenzijdige, het extreme van de mens komt in de diergestalte tot uitdrukking. Bijvoorbeeld: de slimme vos, de koppige ezel, de ijverige mier, de trage slak, het lijdzame schaap.

De kinderen in de tweede klas leren elkaar kennen en zien de verschillen van elkaar. Ze krijgen streken.

Ieder dier heeft zijn eigen streek,

Fabels zijn kort.

Ieder mens heeft al deze karakteristieken in zich. In de klas zie je dat ieder kind één karakteristiek sterk heeft. Bijvoorbeeld, een kind dat altijd haantje de voorste is. Dat kind laat ik de haan spelen.

De dieren in de fabels moeten niet belachelijk gemaakt worden; de kinderen moeten respect voor de dieren houden.

Fabels moeten verteerd worden. Het moeten beelden blijven. Een fabel is net geen sprookje.

De legenden daarentegen zijn korte heiligenvertellingen. De lagere driften worden overwonnen. Een legende is net geen geschiedenis. Het moment van omvormen van de mens is wezenlijk om te vertellen. Legenden gaan altijd over grote persoonlijkheden. Ze zijn ontstaan in alle tijden. Bij de middeleeuwse mensen bloeiden ze sterk op.

Fabels en legenden laten twee zijden van de mens zien. Ook hoe de eenzijdige zieIe-eigenschappen tot ontwikkeling kunnen komen. Ze vullen elkaar aan.

Willemien Klinkhamer

ROCHUS

In de stad Montpellier, in het zuiden van Frankrijk, leefde eens een adellijke familie.
De laatste telg van deze voorname familie had grote zorgen. Zijn geslacht zou uitsterven, want hij had geen kinderen. Vaak richtte hij zijn gebed tot God en bad om een zoon. En werkelijk, na vele jaren van kinderloosheid schonk zijn vrouw hem een jongen. Hij gaf hem de naam Rochus. De vreugde was groot.

Toen de jongen opgroeide, bleek hij vaak anders te zijn dan zijn leeftijdgenoten.Terwijl zij luidruchtig en vaak wild speelden, ging Rochus naar het stille bos. Hier voederde hij de dieren, speelde met hen en bouwde van halmen en mos nestjes voor de vogels.

Toen hij twaalf jaar oud was, sprak zijn vader: “Rochus, ik voel dat mijn leven hier op aarde spoedig zal eindigen. Blijf altijd behulpzaam voor andere mensen, dan zal jij ook steeds vrienden en hulp vinden.”
Na een tijdje stierf de vader en spoedig ook de moeder. Nu was Rochus een weeskind. Eerst leefde hij drie jaarbij zijn familie; maar steeds werd hij door een vreemde onrust bevangen. Hij verliet huis en haard en trok de wereld in.

Zo jong als hij was, hadden de verhalen over het leven en werken van Christus hem diep in zijn hart geraakt. Hij had vernomen dat apostel Petrus in Rome begraven lag. Hij nam zich voor zijn graf te gaan bezoeken.
Met het besluit eenieder op zijn pelgrimstocht te helpen, verliet hij zijn thuis.

In die tijd heerste er in sommige streken van Italië een ernstige ziekte. Men noemde ze de pest. Wie dat had, kreeg donkere bulten, hoge koorts en stierf. Anderen weer leden aan zweren, konden zich nauwelijks bewegen en hadden lange tijd verpleging nodig. Deze ziekte was zeer besmettelijk en stak in enkele dagen hele steden en landstreken aan. Dikwijls hadden de overlevenden moeite om de vele doden te begraven. Dus leefden de mensen toen in grote angst voor de afschuwelijke ziekte.

Toen Rochus door Italië trok, kwam hij in een gebied waar deze ziekte heerste. Maar er gebeurde wat vreemds met hem. Hij voelde geen angst om de zieken te verplegen en de doden te begraven. Dus onderbrak hij zijn reis. Hij kwam bij de stad Aquapendente aan, aan de berghelling van de Apennijnen.
Rochus hoorde dat het hospitaal vol lag met pestzieken. De straten waren uitgestorven. Niemand durfde de deur uit te gaan, Alleen de dodenwagen ratelde met lijken over de keien, begeleid door vermomde gestalten. Men geloofde toen dat, als je je in doeken hulde, de ziekte minder vat op je lichaam had.

Rochus kwam bij het ziekenhuis en trok aan de bel. De hospitaalmeester Vincent ging naar de deur om het brengen van nieuwe zieken te verhinderen, want er was in het huis geen hoek meer vrij. Toen hij de deur opende, stond buiten een gezonde, mooie jongeman in een pelgrimskleed en deze vroeg, vol goede moed:  “Hospitaalmeester, ik heet Rochus, Mag ik hier komen helpen met het verplegen van de zieken?’ Vincent was sprakeloos, “Jongeman, dat is niets voor jou. Hier haal je je slechts de dood op de hals.”
Vincent wist dat juist jongelui zeer gevoelig voor de pestdcod waren. Tot zijn verbazing glimlachte de jongen en zei:”Meester, ik ben geen beginneling meer in het verplegen van pestzieken. Laat me in naam van Christus binnen. Je zult het spoedig merken,”
Vincent liet hem binnen. Hij wou nog vragen, waar hij vandaan kwam, omdat zijn taal een andere klank had dan hier in deze omgeving.
Hij wou ook vragen waarom hij juist het ergste werk vrijwillig op zich nam. Maar terwijl hij weer naar de opgewekte jongen keek, en zijn heldere ogen zag, was het hem alsof er een helpende goede engel aan de deur stond; en hulp kon hij waarlijk wel gebruiken. Op twee oude vrouwen en een huisknecht na, was er in dit ziekenhuis verder geen verpleger. Bijna eerbiedig heette hij Rochus welkom.

Het kreunen en roepen van de zieken, zo bekend voor Rochus, vulde het huis. Hij liet zich de ziekenkamer tonen, de wasruimte, de keuken, en ging toen aan het werk.
Het leek Vincent dat Rochus 12 handen en 24 benen had. Trap op, trap af, hierheen, daarheen rende hij. Bracht voedsel, kruidenthee, waste wonden, zelfs bulten, haalde water, joeg vliegen weg, roosterde op houtskool kruidenwortels. En als het avond geworden was, ging hij stil van de ene zieke naar de andere, legde zijn handen gekruist op het voorhoofd, dan op de borst, en liet de woorden van zijn gebed in de zieken stromen.

Wat Vincent niet voor mogelijk hield gebeurde: na enige dagen konden al enkelen genezen ontslagen worden en was er ruimte voor nieuwe zieken. Natuurlijk sprak iedereen over de wonderbaarlijke jongeman.Steeds weer probeerde Vincent te weten te komen waar hij vandaan kwam, van welke familie hij afstamde, of hij zijn ouders nog had en waar ze woonden. Maar Rochus glimlachte dan, wees zwijgend met zijn hand naar boven, dat zij in de hemel waren.

Hij wilde zijn voorname afkomst niet prijsgeven, hij wilde slechts broeder Rochus zijn.

Toen in Aquapendente na weken de pestziekte ten einde was, riepen de burgers van Cesena, een nabijgelegen stad, Rochus te hulp. In plaats van verder naar Rome te trekken, begaf hij zich naar her ziekenhuis van Cesena. Hoewel hij ook hier dag en nacht aan het verplegen was, werd hij niet vermoeid. In de korte slaaptijd schoten de levenskrachten weer in zijn lichaam en hij kon ze wegschenken. Nu nog is in de domkerk van Cesena een muurschildering te vinden die de helper Rochus toont.

Eindelijk, toen ook in Cesena de pestziekte verdwenen was, begaf hij zich weer op pelgrimstocht naar Rome. Het stralen van zijn ogen was nog sterker geworden en velen, die de jongeman in armzalig pelgrimskleed in de ogen zagen, werden blij omdat ze hem ontmoet hadden.

In Rome bleef hij lang bij het graf van de apostel. Voor zijn ogen verscheen het leven en lijden van Christus. Daar kwam een grote bebaarde man op hem toe en sprak:”Jij bent Rochus. In Aquapendente heb je me verpleegd en van de dood gered.” En hij omarmde hem vol vreugde en dankbaarheid. Dan sprak hij verder:”Kardinaal Hernardo lijdt aan de pest; zou jij, Rochus, hem willen verplegen?”
Zonder aarzelen antwoordde hij.: “Niets zou me liever zijn, het rondreizen ben ik moe.”
Zo gebeurde het dat Rochus de kardinaal verpleegde, hem weer gezond maakte en zijn vriendschap won.
Op een dag zei de kardinaal:”Rochus, zou je geen priester willen worden? Ik zal je helpen met het Latijn.”
Maar Rochus zei:”Mijn taak is het verplegen van zieken, daar heb ik geen Latijn voor nodig.”

Drie jaren bleef Rochus in Rome. Na deze tijd bereikte hem het bericht dat in de stad Piacenza de pest was uitgebroken. Rochus trok terug naar het noorden. Maar deze keer verliep het anders.

Twee weken was hij onvermoeibaar in het ziekenhuis bezig, toen hij plotseling door hevige koortsen bevangen werd. Vreselijke pijnen schoten door zijn lichaam, zodat hij het uit had kunnen schreeuwen.
Maar als in een droom verscheen een engel die sprak:”Rochus, vele zieken heb je verpleegd. Nu moet je zelf deze ziekte dragen en overwinnen. Je zult daaruit nieuwe kracht putten.”

‘s Morgens vroeg dwong Rochus zich op te staan, tot een verpleger zei hij: “Ik ben voor een tijdje weggeroepen, ik hoop spoedig terug te komen”. Bij zichzelf dacht Rochus, ik wil de andere zieken niet in hun slaap storen met mijn pijnlijk gekreun.

Daar het zomer was, trok hij naar een naburig dal van de Apennijnen. Met mos maakte hij een ligplaats in het bos. Ondanks de pijn bouwde hij van tijd tot tijd aan een klein boshuis. De pestbuilen kwamen steeds meer tevoorschijn. Bij zijn enkel ontstond een etterende wond. Dagenlang werd zijn lichaam door verschrikkelijke pijnen geteisterd. Een klein watertje stroomde in de buurt, waar hij zijn koortsdorst kon lessen en zijn wonden kon wassen. Hij had niets te eten, maar hij verlangde daar ook nauwelijks naar. Toen hij op een keer van het beekje naar zijn rustplaats wankelde, kwam er een hond vol vertrouwen op hem af. Rochus aaide hem en de hond ging mee naar zíjn boshuisje. Daar ging het dier naast hem liggen en liet zich liefkozen. Maar plotseling sprong de hond op, alsof iemand hem geroepen had, blafte drie maal en verdween. Rochus kon zijn ogen niet geloven toen hij na een poosje terugkeerde. Hij droeg een stuk brood in zijn bek en legde het naast de zieke neer. Wat was er gebeurd? De hond behoorde aan een grootgrondbezitter in de buurt die Gothart heette. Van de tafel van zijn meester had hij ongemerkt het brood weggehaald en het naar Rochus gebracht.

Dit deed hij meerdere dagen, totdat Gothart het bemerkte en dacht: ‘Wat doet mijn hond toch met dat brood, hij krijgt toch genoeg te eten.”
De volgende dag volgde Gothart zijn hond en vond zo de eenzame zieke Rochus in zijn boshuisje. Rochus riep naar hem: “Kom niet te dichtbij, ik heb de pest.” Geschrokken week Gothart terug en spoedde zich op huis aan. Nauwelijks was hij thuis aangekomen of hij schaamde zich diep en dacht bij zichzelf: “Mijn hond helpt de arme man en ik ben laf weggelopen. Hoe edel klonk de stem van die arme man. God moet hem liefhebben, dat hij zo’n dom dier stuurt om hem brood te bezorgen. Ik ben een vreselijke egoïst en denk alleen maar aan mezelf.”

Dus ging Gothart opnieuw het bos in en verzorgde de zieke Rochus. Maar Rochus wilde niet in zijn huis opgenomen worden. Door de trouwe vepleging van Gothart en het dagelijks bezoek, waarbij de hond hem vergezelde, veranderde Gothart volledig. Vóór die tijd waren zijn zinnen gericht op een aangenaam leven, goed eten en drinken; nu ontdekte hij in het behulpzaam zijn de liefde voor de naasten.

Toen de herfst naderde was Rochus genezen.
Hij. keerde terug naar Piacenza en verpleegde verder tot de ziekte geweken was. Toen ging hij terug naar het stille dal en bouwde een steviger kluizenaarshut, Door de hond, die hem het brood had gebracht, was er in hem een diepe liefde voor de dieren ontwaakt. Spoedig was hij bevriend met alle dieren in het bos. Ze kwamen vol vertrouwen naar hem toe en hij sprak met hen en verzorgde ze als dat nodig was.

Veel mensen, zochten Rochus op, om bij hem troost en versterking te krijgen. Ook gaf hij zieken goede raad en menigeen nam genezende kruiden mee, die Rochus verzameld en gedroogd had. Niemand ging bij hem vandaan, zonder dat hij hem vermaande: “Wees goed voor de mensen maar wees ook goed voor de dieren.”

Toen Rochus gestorven was, dachten duizenden, die hij verpleegd en getroost had:
“Rochus mag niet vergeten worden, hij bracht de ware liefde in praktijk”.

Zo gebeurde het dat zijn geschiedenis in veel landen verteld werd, dat kerken en ziekenhuizen zijn naam bewaarden. Onder de vele Rochus-afbeeldingen is er zelfs een altaar-afbeelding waarbij de trouwe hond aan zijn zijde staat. Dat zou Rochus zeker plezier doen, dat de hond ook niet vergeten is en met hem bij een altaar mag staan.

.

Jakob Streit: Ich will dein Bruder seinniet vertaald.

2e klas vertelstofalle artikelen

.

1908

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (4e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

.

HET SCHOOLKIND VAN HET NEGENDE JAAR tot het elfde jaar

Het negende jaar betekent een belangrijke ingrijpende gebeurtenis in de ontwikkeling van de wordende mens en moet in opvoeding en onderwijs zorgvuldig waargenomen worden en serieus genomen. Het is de leeftijd waarop het kind zijn losmaken van de omgeving waarmee het zo vanzelfsprekend samenleefde, nu echt voltrekt. Zijn Ik-bewustzijn wordt merkbaar groter, zijn zielsleven wordt innerlijker. Alle bewustzijnskrachten gaan zich roeren. Het kind wil de wereld en de opvoeder van een nieuwe kant leren kennen, het wil bewust vereren wat het voordien op een kinderlijke wijze liefhad, maar het wil ook merken dat zijn verering terecht is. Deze leeftijdsfase doet een groot beroep op de wijsheid en tact van de leerkracht. Hij moet het kind voor teleurstellingen behoeden die het in deze tijd, juist wat betreft de volwassen mens, makkelijk kan overkomen.

De vierde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde  zie heemkunde

Biologie

In het negende levensjaar van het kind mag de leerkracht ertoe overgaan van de fantasievol-morele behandeling van de natuurrijken, naar een manier van kijken waarbij het kind meer objectief waarnemend en erover denkend de natuurfenomenen benadert.
De eigenlijke biologie begint wanneer het kind door zijn eigen wezen deze grotere objectiviteit ontwikkeld heeft.
Op kunstzinnige manier en met eerbied wordt vooraf op een elementaire manier een menskunde aan het kind meegegeven, daarna de dierenwereld met zijn bijzondere relatie tot de mens.
Er worden dieren besproken en hun wezen wordt vergeleken met dat van de mens. Zo leren de kinderen de veelvuldigheid van de dierenwereld ervaren die in de mens tot een vaste ordening en harmonie verenigd is.

Euritmie

Zoals in de Nederlandse en niet-Nederlandse taal de grammatica ervan vanuit het bewustzijn begrepen gaat worden, zo wordt ook in de euritmie begonnen de grammaticale elementen van de taal in ruimtelijke vormen zichtbaar te maken. De vormen voor de werkwoorden en zelfstandige naamwoorden worden door het kind ruimtelijk weergegeven. Een naar voren gelopen rechte lijn wordt door een kind anders beleefd dan een lijn die naar achteren gaat; een cirkelboog naar voren anders dan naar achter enz. Door dergelijke vormen die de uitdrukking zijn voor het wezenklijke in een woord, begrijpt het kind het grammaticale van de taal niet alleen met het hoofd, maar met zijn hele gevoels- en wilsleven.
Groepsoefeningen voor het sociale worden intensiever gedaan en er komen nieuwe bij: bv. ‘planetendans’, spiraaloefeningen voor ‘vraag en antwoord’, ‘energie- en vredesdans’ enz. Omdat in het hoofdonderwijs de Siegfriedsage wordt behandeld, kan er met deze tekst aan alliteratie-oefeningen gewerkt worden.

Tooneuritmie

In de tooneuritmie wordt overgegaan tot het leren van de eenvoudige kruis- en moltoonsoorten en tot het uitbeelden van melodieën daarin. Ook hier wordt er rekening mee gehouden dat het kind in zijn negende, tiende jaar met een ander bewustzijn dan dat nog toe in de wereld staat. Kruis en mol beginnen hier pas een zekere inhoud voor het kind te krijgen. Daarom kan in de tooneuritmie de intervalbeweging voor de grote en kleine terts aan het kind worden geleerd. Het mineur-achtige van de muziek wordt echter euritmisch nog niet uitgewerkt, omdat het wezen van de tienjarige nog niet toe is aan het begrijpend meebeleven van het zo diep naar binnen gaan van het muzikale in de aardse mens.
Het weergeven van de intervallen en tonen is een buitengewoon werkzaam middel voor de gehoorsvorming. Nu kan ook begonnen worden om het kind muzikaal-instrumentale ritmen te laten horen en door het lopen dat daarbij hoort, de lange en korte passen te laten uitbeelden.

Gymnastiek

Aan de apparaten zoals in klas 3. Voornamelijk gaat het om: wandrek, touwen, ringen, paard, bok, en om te springen. 

[Er staat nog bij ‘Reigen’, waarvoor een vertaling ‘rei- rondedansen’ is]

Handwerken

De kinderen leren exact naaien en de verschillende steeksoorten, bv. aan een kleine handwerktas. Daarbij kan het kunstzinnig vormgeven verder worden ervaren door de tas op een zinvolle manier te borduren zodat ook bij het borduren van de tas gekeken wordt naar hoe die als vorm is gemaakt. Het opsieren van een voorwerp moet zo worden gedaan dat het kind de zin ervan tot uitdrukkung kan brengen.

Heemkunde

De omgeving denkend benaderen wordt toegepast op de geschiedenis en aardrijkskunde van de omgeving van het kind. Wat er in het thuisgebied van het kind aanwezig is, wordt in zijn ontstaan geschiedkundig bekeken. Je vertelt bv. hoe fruitteelt en wijnbereiding in de omgeving kwamen, hoe de verschillende industrieën in de omgeving zijn ontstaan enz.

Muziek

Van het tiende tot het twaalfde jaar laat je het kind de grote en kleine terts beleven. Gebruikte je in de eerste schooljaren de muziek om het kind te leren luisteren en zingen, dan werk je nu zo dat het kind zich kan aanpassen aan wat de muzikale kunst vraagt.
Eenvoudige theoretische begrippen laat je aan ritmische, melodieuze, harmonische oefeningen ontstaan. Luisterend leert het kennen wat muzikaal waardevol is.

De 4e klas in het bijzonder:

Het lezen van noten wordt voortgezet. Er wordt tweestemmig gezongen; ook canons.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans

In overeenstemming met de bewustzijnsfase van het kind wordt begonnen met de grammatica van de niet-Nederlandse talen en wordt tegelijkertijd de overgang sterker van de in de eerste drie jaren bijna uitsluitend gebruikte poëzie en prosa. Grammatica wordt alleen maar ontwikkeld en geoefend aan proza en wel inductief aan vrij gevonden voorbeelden. Maar niet de voorbeelden, doch de regels moeten uit het hoofd worden geleerd. Uit het taalkundig ontleden wordt met de werkwoorden begonnen.
Er wordt begonnen met het schrijven in de niet-Nederlandse taal en met een vorm van vertalen waarbij het niet gaat om het letterlijke vertalen, maar om wat er bedoeld wordt.

Rekenen

In het rekenen wordt de overgang gezocht naar het rekenen met breuken en tiendelige breuken

Schilderen en tekenen

Bootsten de kinderen in de eerste jaren meer na wat de leerkracht hun aangaf of voordeed, vanaf nu werken ze meer vanuit de kracht van hun eigen scheppende fantasie. 
Door het werken met de vloeiende kleuren is de kleurzin van de kinderen nu zover ontwikkeld, dat ze zelfstandiger de kleur ook als uitdrukkingsmiddel kunnen gebruiken voor wat ze in het onderwijs beleefd hebben.
Bij tekenen en boetseren hebben de kinderen geleerd naar de reine vorm te kijken en bezig zijnd te ervaren, hun gevoel voor ronde, scherpe, halfronde, ovale en rechte vormen enz. is gewekt; nu kan je ze verder brengen en deze vormen aan uiterlijke voorwerpen laten vinden, bv. bij de hoeken van een stoel. Ze mogen nu ook uiterlijke vormen natekenen omdat ze de vormen innerlijk al in eigen werkzaamheid ervaren hebben.

Taal

Alles wat het kind tot nog toe geleerd heeft aan schriftelijk navertellen en beschrijven, wordt nu toegepast op het maken van brieven van allerlei aard, ook kleine zakenbrieven. 
Zorgvuldig maak je een duidelijke voorstelling van de tijden, van alles wat door het veranderen van het werkwoord tot uitdrukking komt. Ook moet het kind gevoelsmatig instinctief de samenhang leren ervaren die er tussen een voorzetsel en het woord dat erbij hoort, bestaat. De taal plastisch en in onderdclen ervaren moet aan de moedertaal geoefend worden wanneer het kind tussen het negende en het tiende jaar is.

Tekenen   zie schilderen

Vertelstof

Vertel- en leesstof voor deze klas vormen o.a. de sagen van de Germaanse mythologie en heldentijd.

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1907

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.