Maandelijks archief: september 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-2-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 84/85 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Wij kunnen aan onszelf ervaren dat de sympathie- en antipathiekrachten werkelijk in ons aanwezig zijn. Steiner heeft ons met zijn gezichtspunten over deze zielskwaliteiten een sleutel in handen gegeven waarmee we niet alleen onszelf beter kunnen begrijpen, maar ook onze medemens en wat voor de pedagoog het allerbelangrijkste is: het kind. 

Het gegeven feit dat we ons als individu alleen kunnen manifesteren door een sterkere antipathiekracht, kan ons laten begrijpen waarom een klein kind in een ‘nee-zegfase’ komt. 

In de 2e voordracht [GA 294] die na de 2e voordracht over ‘algemene menskunde’ op diezelfde ochtend volgde, beschouwt Steiner het spreken vanuit het standpunt sympathie-antipathie, als uiting van het gevoel, van onze stemmingen. Hij brengt het verschil klinker-medeklinker ter sprake in samenhang met sympathie en antipathie.
Ik heb dat hier nader uitgewerkt.

De klinkers stromen a.h.w. vanuit onszelf naar de wereld toe, zonder enige belemmering van de ademstroom. De medeklinkerstroom onderbreken we voortdurend, we sluiten die af, geven die meer of minder nadruk, maken die scherper of minder scherp, harder of zachter. En wie goed waarneemt, zichzelf en anderen, zal m.n. aan de medeklinkers merken hoe die met de antipathie samenhangen. Wanneer die bij ons is tegenomen, bv. in een discussie met iemand waarbij we overtuigend ons gelijk willen halen, zullen de medeklinkers meer nadruk krijgen, scherper worden. Ook in ruzies hoor je dat veelvuldig. De stem wordt metaalachtiger, harder, kouder, verliest in ieder geval de warmte die er bv. bestaat bij de in verwondering ge-uite A-klank. 

In het ‘normale’ spraakgebruik blijft het bewustzijn van de mate van sympathie en antipathie buiten de bewuste beleving. 

En dat is ook zo bij andere handelingen die we verrichten.

Op blz. 85 noemt Steiner dat ‘wijs ingericht in de wereld’. Want zouden we ons voortdurend alle sympathie en antipathie van ons voelen bewust zijn, dan zouden we ons bewustzijn enerzijds van een behoorlijke dosis antipathie waarmee onze handelingen gepaard gaan begeleiden, anderzijds zouden we in volle sympathie – zoals die alleen beleefd wordt bij ‘de toch niet zeer talrijke handelingen die we niet slechts uit rationele overwegingen verrichten, maar in werkelijke geestdrift, in overgave, in liefde -(blz. 84) a.h.w. wegvloeien in de wereld, zouden er alles instinctief doen, vanuit wat in ons opkomt vanuit sympathie. 
De antipathie moet a.h.w. de sympathie begeleiden. Daardoor komt er ‘weten’ in ons handelen en daarmee kunnen we ons voegen in iets wat de wereld objectief van ons vraagt. Of m.a.w. dat de wil zich openbaart als iets objectiefs dat ons met de wereld om ons heen verbindt.
De sympathie moet a.h.w. de antipathie begeleiden. Zou ons alles in hoge mate vanuit de antipathie bewust zijn, dan ‘zou dan verschrikkelijk zijn!’ (blz. 85) De mens zou zich in de wereld voortdurend omgeven voelen door antipathie.
Dat zou, volgens Steiner, verwoestingen aanrichten in de menselijke ziel. 

De wijsheid is dat beide krachten nodig zijn, maar dat ze onder de drempel van het bewustzijn blijven in het dagelijks leven. 

Blz. 85  vert. 84

Geradeso wie uns nur ausnahmsweise, nicht immer, unsere Antipathie mit der Umwelt ins Bewußtsein kommen darf im Erkennen, so darf uns unsere immer vorbandene Sympathie mit der Umwelt nur in Ausnahmefällen, in Fällen der Begeisterung, der hingebenden Liebe, zum Bewußtsein kommen. Sonst würden wir alles instinktiv ausführen. Wir würden uns niemals in das, was objektiv, zum Beispiel im so- zialen Leben, die Welt von uns fordert, eingliedern können. Wir müssen gerade das Wollen denkend durchdringen, damit dieses Wollen uns eingliedert in die Gesamtmenschheit und in den Weltenprozeß als solchen.
Sie werden sich das, was dabei geschieht, vielleicht klarmachen können, wenn Sie bedenken, welche Verheerungen es in der menschlichen Seele eigentlich anrichten würde, wenn im

Net zoals onze antipathie ten opzichte van de buitenwereld bij het kennen slechts bij uitzondering en niet voortdurend tot bewustzijn mag komen, zo mag onze steeds aanwezige sympathie voor de buitenwereld ook slechts bij uitzondering tot bewustzijn komen, namelijk wanneer er sprake is van geestdrift, van toegewijde liefde. Anders zouden we alles instinctief doen. We zouden ons nooit kunnen voegen in iets wat de wereld objectief van ons vraagt, bijvoorbeeld in het sociale leven. We moeten met ons denken doordringen in de wil, juist opdat dit willen ons een plaats geeft in de gehele mensheid en in het kosmisch proces als zodanig. Wat daarbij gebeurt, wordt u misschien duidelijk wanneer u bedenkt welke verwoestingen het in de menselijke ziel zou aanrichten, wanneer alles

blz 86   vert. 85

gewöhnlichen Leben diese ganze Sache, von der ich jetzt gesprochen habe, bewußt wäre. Wenn diese Sache im gewöhnlichen Leben fortwährend in der menschlichen Seele bewußt wäre, dann wäre dem Menschen ein gut Stück Antipathie bewußt, das bei allen seinen Handlungen begleitend wäre. Das wäre furchtbar! Der Mensch ginge dann durch die Welt und fühlte sich fortwährend in einer Atmosphäre von Antipathie. Das ist weise eingerichtet in der Welt, daß diese Antipathie als eine Kraft zwar notwendig ist zu unserem Handeln, daß wir uns ihrer aber nicht bewußt werden, daß sie unter der Schwelle des Bewußtseins bleibt.

waar ik nu over sprak u in het gewone leven bewust zou zijn. Zou ons dat bewust zijn, dan zou de mens zich bewust zijn van een behoorlijke dosis antipathie waarmee zijn handelingen gepaard gaan. Dat zou verschrikkelijk zijn! Dan zou de mens zich in de wereld voortdurend omgeven voelen door een sfeer van antipathie. Het is wijs ingericht in de wereld dat deze antipathiekracht – die als kracht weliswaar nodig is voor ons handelen – ons niet bewust wordt, maar onder de drempel van het bewustzijn blijft.
GA 293/85-86
Vertaald: 84-85
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1912

 

VRIJESCHOOL – Vrijeschool en vrijheid van onderwijs (2-10)

.

Roel den Dulk, in schoolkrant, nadere gegevens ontbreken
.

DE VRIJE SCHOOL ALS ONDERDEEL VAN DE SOCIALE DRIEGELEDINGSBEWEGING

Regelmatig wordt de vraag gesteld, wat dat “vrije” in de benaming van onze schoolbeweging betekent. Misverstanden hierover zijn er alom bij de buitenwacht.
Is het een laatste stuiptrekking van de ant-autoritaire beweging uit de jaren zestig, of zeventig? Of heeft het te maken met het vele vrije spel dat we in onze kleuterklassen zo belangrijk vinden?

Als vrijeschoolouder weet je wel beter. Anti-autoritair is onze school beslist niet.

En het vrije spel gaat ook echt niet door tot in de twaalfde klas, zodat dit een  rechtvaardiging voor de benaming van onze scholen is.

Wat betekent dat “vrije” dan wel?

Om een antwoord te geven op die vraag moeten we teruggaan naar het einde van de Eerste Wereldoorlog.

Dr. Rudolf Steiner gaf na de Eerste Wereldoorlog impulsen voor. de start van een nieuwe maatschappijstructuur. Alhoewel hij nooit officieel door de toemalige regeringsinstanties bij de politiek van die dagen werd betrokken, zijn er zowel vanuit de Oostenrijkse als vanuit de Duitse regering privé-verzoeken tot hem gericht, om zijn visie op de maatschappij en de toekomst van de maatschappij te geven.

Als antwoord gaf Rudolf Steiner zijn driegeledingsgedachte van het maatschappelijke organisme.

De idee van deze zogeheten sociale driegeleding is dat het staatsgezag (de overheid) zich in hoofdzaak dient bezig te houden met het in stand houden van de rechtsorde. Met andere woorden, de overheidstaak is het handhaven van het recht en de sociale orde, waarbij uitgegaan moet worden van een gelijkheid van ieder burger voor de wet.

De staatsbemoeienissen moeten zich echter niet uitstrekken over het culturele, geestelijke vlak enerzijds en over de economische ontwikkeling anderzijds.

De economische ontwikkeling dient voort te komen uit een rechtstreekse geïnteresseerdheid van producenten in consumenten en omgekeerd. Er zullen associaties en producenten/consumenorganisaties ontstaan, met als uitgangspunt en doel een ver doorgevoerde integratie van economische belangen en behoeften.
Hierbij kunnen in feite landsgrenzen “vervagen” ze” mogen in ieder geval niet belemmerend werken. Een niet door de staat geleide economie, die werkelijk is gebaseerd op zowel consumenten- als producentenbelangen, zal leiden tot broederschap op het economische vlak.

Op cultureel, geestelijk gebied (waartoe zowel kunstzinnige en godsdienstige als pedagogische en wetenschappelijke activiteiten behoren) dient een individuele vrijheid te ontstaan. De ontplooiingsmogelijkheden van elk individu moeten gerechtvaardigd en eerbiedigd en benut worden, zonder dat de staat haar wil oplegt. Er zal dan een ver doorgevoerde differentiatie op cultureel gebied plaatsvinden.

Deze splitsing in drie gebieden waar een andere wetmatigheid geldt, is geen splitsing die de mensen in vakjes indeelt. Integendeel: iedereen heeft met alle drie de terreinen te maken. Een leerkracht bijvoorbeeld dient weliswaar in vrijheid te kunnen werken; hij is echter voor zijn eigen behoeftenbevrediging afhankelijk van het sociale, economische leven dat berust op broederschap; en als staatsburger is hij onderworpen aan de democratische wetten van zijn land waarvoor hij gelijk is aan elke andere staatsburger.

Helaas vond deze driegeledingsgedachte van Rudolf Steiner weinig gehoor bij de regeringen van Oostenrijk en Duitsland. Vond men het een utopie of had men niet de moed om een werkelijk nieuwe koers te gaan volgen? In ieder geval heeft de geschiedenis geleerd dat de wel ingeslagen weg tenslotte heeft geleid tot een economische, malaise en een Tweede Wereldoorlog..

Wel ontstonden op kleine schaal initiatieven die de driegeledingsgedachte als uitgangspunt (of als doel) haddden. Vele van deze initiatieven zijn een vroege dood gestorven. Andere zijn nooit tot volle ontplooiing gekomen.

Maar tussen al deze iniatieven is er één geweest dat wel aansloeg en dat wel levenskracht bleek te hebben.

Dat is de oprichting van de eerste Freie Waldorfschule in 1919 in Stuttgart, op verzoek van de directeur Emil Molt van de Waldorf-Astoriasigarettenfabriek.

Emil Molt zag het belang in van onderwijs aan kinderen van fabrieksarbeiders, waarbij ze niet opgeleid werden tot onmondige “radertjes in het productieproces”, maar tot vrije, zelfstandig denkende mensen, die een volwaardige plaats in de maatschappij van de toekomst zouden kunnen innemen, ongeacht of ze later in de fabriek of op de universiteit terecht zouden komen.

Dit verzoek om een school waar kinderen zich werkelijk vrij cultureel en maatschappelijk kunnen ontplooien, is de start geweest van de gehele internationale vrijeschoolbeweging.

In de huidige situatie betekent dit dat de dreiging levensgroot aanwezig is, om compromissen te moeten sluiten.
En al is het vaak moeilijk in elk land weer om andere redenen om volledig te: kunnen werken vanuit het principe van een onafhankelijk, vrij cultureel, pedagogisch instituut, zonder staatsbemoeienis, toch moeten we er met zijn allen zeer sterk van bewust zijn, wat het belang is van ons vrije onderwijs, en wat dat vrije daadwerkelijk inhoudt. Voortdurend worden er aanslagen op die vrijheid gepleegd. We behoeven bijvoorbeeld maar te denken aan de wet integratie kleuter- en basisonderwijs, waarbij het vrijegeestesleven dreigt te worden belemmerd door het ingrijpen van de overheid, die bij de driegeledingsgedachte alleen het rechtsleven zou moeten besturen.

Het mag namelijk nooit de kant uitgaan, dat de vrijeschool haar eigen identiteit verliest. Want juist doordat bij ons de kinderen niet worden klaargestoomd volgens de normen die de huidige maatschappij (vertegenwoordigd door de overheid) stelt, maar daarentegen in hun eigen individualiteit worden aangesproken, zodat ze later als vrije, creatief denkende en handelende individuen in een maatschappij komen die van hén afhankelijk is, zullen zij misschien in de toekomst datgene mogelijk maken wat nu nog niet mogelijk blijkt te zijn.

Literatuur over de sociale driegeleding in het Nederlands

In het Nederlands is niet zo gek veel literatuur verschenen over de sociale driegeleding. Degenen, die echter meer hierover willen lezen raad ik aan de boekjes van dr. A.H. Bos, prof. D, Brüll en Mr.A.C. Henny te lezen. Deze vier deeltjes (“De drieledige maatschappijstructuur’, “Maatschappijstructuren in beweging“, “Terecht of onterecht” en “Leven met afhankelijkheden“) bevatten korte, uitermate practische artikelen. 

Rudolf Steiner: De kernpunten van het sociale vraagstuk (GA 23)

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1911

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/2)


.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen.
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

.

Mr.R.M.H.Houwink in ‘De Vacature’, maand?  1976

Enige opmerkinger over het TV-kijken door onvolwassenen

Eer wij nader ingaan op bovenstaand onderwerp moeten wij vaststellen, dat helaas een toenemend aantal naar hun leeftijd volwassenen, psychisch – maar in het bijzonder emotioneel – de volwassenheid niet hebben bereikt.

Het is duidelijk, dat hierdoor het gevaar van de tv als accumulator van het agressieve driftleven aanzienlijk is toegenomen.

Toch menen we, dat de jeugd het meest te lijden heeft van de vele tv-programma’s, die op de beeldbuis komen en waarin het geweld domineert.

Misschien is het goed, vooraf een onderscheid te maken tussen de prepuberale en de puberale onvolwassenen.

De eerste groep mist als zodanig elk redelijk onderscheidingsvermogen ten aanzien van de reële of gefingeerde gewelddadigheden, die op het scherm verschijnen.
Hoe jonger zij zijn des te ontvankelijker zijn zij voor de angstgevoelens, die deze schrikbeelden bij hen opwekken. En men weet, dat verschijnselen van agressie op latere leeftijd terug te voeren zijn tot in het onderbewuste weggedoken kinderangsten.

In dit verband dient terloops gewezen te worden op het verschil in werking van voor kinderen bestemde televisieverhalen tussen vier- en zevenjarigen.

De grote angstogen van vierjarigen zijn mij bijgebleven tegenover de pretogen van zevenjarigen bij het kijken naar dezelfde uitzending!

Globaal betekent dit, dat in de prepuberale fase angstgevoelens bij het tv-kijken overwegen, ook bij de meeste voor die leeftijd bestemde uitzendingen, omdat de makers zich niet hebben kunnen inleven in de verbanden, die het jonge kind legt tussen de diverse figuren en gebeurtenissen en daarbij ten behoeve van het kind niet corrigerend kunnen optreden.
Zoals dat in het gezin of op de kleuterschool wél mogelijk is; waar een groot aantal dreigende misverstanden, eer zij zich hebben vastgezet in de kinderziel, uit de weg kunnen worden geruimd.
Dit uiteraard alleen door attente en „verstandige” ouderen. Men denke aan o.a.: de dood, Sinterklaas, (nog altijd !) de ooievaar.

Maar als de ouders deze televisie-uitzendingen niet óók zien of in hun gezin niet díe sfeer hebben weten te creëren, die ook de jongste kinderen gelegenheid geeft, om onbevangen met hun vragen voor de dag te komen, dan is de kans groot, dat deze jonge kinderen „hun” conclusies uit het aanschouwde trekken en dat zullen uiteraard meestal verkeerde conclusies zijn, omdat zij niet over de noodzakelijke ervaringskennis beschikken, die hen in staat stelt, verbeelding en werkelijkheid te onderscheiden.

Voor de zevenjarigen en ouderen geldt over het algemeen, dat zij tot de puberteit vooral behoefte hebben aan „werkelijkheid”, d.w.z. aan ontmoetingen met de wereld, waarin zij leven.
Het oeverloos vragend „waarom” heeft plaats gemaakt voor het doen van eigen ontdekkingen en daarbij behoort, via film en tv, ook de wereld van het geweld.

De imitatie-drang van het kind, waaraan het voor zijn ontwikkeling zoveel te danken heeft, kan helaas pathologische vormen aannemen.

Dat gebeurt overal daar, waar geen gezond en normaal gedragspatroon in het gezin is (wordt) opgebouwd en de ouders hetzij uit onwetendheid, onverschilligheid, of door een verkeerd begrepen autoritaire opvoeding het kind loslaten in een vorm- en normloze ruimte, die dan zijn „levensruimte” wordt (of heet).

Overal, waar het kind in deze woestijn terecht komt, zal het als reactie op de leegte, waarin het zich bevindt tot dwangmatig handelen komen en zo is de kans groot, dat de imitatie-drang verandert in imitatie-dwang.

Een afschuwelijk voorbeeld hiervan speelde zich af, ongeveer twee maanden geleden, in het plaatsje Kevelaer, een vermaard bedevaartsoord in West-Duitsland.

Twee meisjes van dertien en veertien jaar vermoordden er in koelen bloede, zoals dat heet, een jongetje van zeven. Bij het onderzoek bleek, dat zij tot hun daad gekomen waren door het zien van een groot aantal misdaadfilms. Vóór de moord zagen zij nog „Une partie de plaisir” van Claude Chabrol.
Tot groot plezier van de jongste trapte daarbij de hoofdpersoon de schedel in van zijn gescheiden vrouw.

Natuurlijk hebben wij hier te maken met een exces, terwijl de oudste van het tweetal bovendien geestelijk niet volwaardig bleek te zijn; hoewel juist de jongste als initiatiefneemster optrad!

Maar dit exces wijst naar het groot gevaar, dat bijna geheel onze opgroeiende jeugd via de overdaad aan z.g. „harde” tv-films bedreigt.

Deze films spelen in op de sluimerende agressieve gevoelens van emotioneel verwaarloosde jeugd; waarbij men niet vergeten mag, dat verwenning een van de ergste vormen van verwaarlozing is.

Het toenemend aantal kinderen, dat opgroeit in een milieu, waarin zij lichamelijk en geestelijk tekortkomen, veroorzaakt als het ware een stuwing van agressiviteit, die gemakkelijk exploderen kan, vooral wanneer twee of meer van deze kinderen elkaar vinden (vergelijk de destijds gerucht makende Baarnse moordzaak).

Ook later, veel later kan een dergelijke, gestuwde agressiviteit tot explosie komen. Zij verklaart ten dele de toeneming van geweld over de gehele wereld.

Onze scholen zouden zich daarover zorgen moeten maken en – het is héél véél gevraagd! – zich medeverantwoordelijk voelen voor het trieste lot van zovele jongeren, die niet leven kunnen in de verlatenheid van hun wereld en die als ze de leeftijd van dertig jaar hebben bereikt, alles hebben meegemaakt, wat zich aan hen opgedrongen heeft, van diverse soorten drugs tot diverse soorten sexuele experimenten toe.
En die dan leeggeroofd achterblijven met zichzelf in situaties, die voor velen hunner feitelijk niet meer leefbaar zijn.

Nu het gezin als primair opvoedingsmilieu steeds meer faalt – daarvan mogen wij de ouders zeker niet alleen en niet in de eerste plaats de schuld geven) -, dient de school als tweede opvoedingsmilieu steeds meer in functie te treden en zich niet langer uitsluitend vast te leggen op haar onderwijzende taak.

De consequentie hiervan is: individuele begeleiding van het kind, dus kleinere klassen; een verzwaring van de taak van hen die onderwijs geven, méér geld nodig voor minder éclatante prestaties.

Daartegenover is maar één alternatief, dat dreigend naderbij komt: staatsscholen, gebaseerd op een onveranderlijke ideologische basis, waarbij het met onze geestelijke vrijheid is gedaan. Linkse of rechtse partijdiscipline.

Het lijkt sommigen een uitkomst, die moe zijn geworden van het ongrijpbare, chaotische leven, waarin wij onze kinderen zien opgroeien, zonder persoonlijke idealen en zonder enig persoonlijk verantwoordelijkheidsbesef.

De tv met haar sterk commerciële inslag, waarbij hoofdzakelijk gelet wordt op wat het doet bij een zo groot mogelijk aantal kijkers, volgt rustig haar harde lijn van simpele of meer geraffineerde geweldplegingen, die de volwassenen ondergaan als een soort van bevrijdende voldoening van de in hen sluimerende sadistische neigingen, doch die maar zelden bij psychisch normalen tot navolging zullen prikkelen en als zodanig als „onschuldig” gelden.
Daartegenover staat het kwalijke effect, dat deze misdaadfilms en bepaalde reportages hebben op de talrijke onevenwichtige jongeren, die aan wat zij op het scherm zien de vrijheid tot imitatie ontlenen.
Wie vele malen op de beeldbuis heeft gezien, hoe iemand in elkaar geslagen wordt, heeft een drie glazen bier genoeg om hetzelfde te doen, wanneer men zich van elke verantwoordelijkheid voor het leven van een ander heeft ontdaan.
Het is volstrekt onnodig, dat men zijn slachtoffer kent, ofschoon z.g. „wraak-acties” aan de orde van de dag zijn.
Een lichte alcoholroes is voldoende, om het laatste vleugje „cultuur” weg te blazen. En het onbeperkt machtsbesef van het moment bevredigt – voor dat moment! – lange, donkere jaren van onbegrip en lichamelijke en geestelijke verwaarlozing, samen te vatten als onherbergzame liefdeloosheid.
De vensterloze agressiviteit drijft ontelbare jongeren in de fuik der criminaliteit, voorzover zij niet aan ongelimiteerd druggebruik ten gronde gaan.

Wij menen, dat de televisie voor een niet onbelangrijk deel schuld draagt aan deze onttakeling van de jeugd en te weinig rekening houdt met de gevolgen van de amusementsprogramma’s, die zij biedt en waarbij het geweld maar al te vaak op de voorgrond staat. Overigens willen wij met nadruk vaststellen, dat naar haar oorsprong de jeugdproblematiek weliswaar heel eenvoudig ligt, maar dat de gecompliceerdheid van haar uitwerking en aanpak zo moeilijk is, dat het onjuist en in hoge mate onbillijk zou zijn aan welke afzonderlijke instanties ook de schuld te geven.

Wij hebben hier te maken met een maatschappelijk probleem van de eerste orde, dat ons allen aangaat en dat alleen zo goed mogelijk kan worden opgelost door samenwerking van alle betrokken instanties. En helaas is het zo ver nog lang niet.

Maar omdat de school als tweede opvoedingsmilieu, en ook door haar relatie met de ouders, hier een belangrijke taak heeft, meenden wij er goed aan te doen een van de actuele knelpunten van deze zaak naar voren te brengen.

‘) Vgl. Dostojewsky: „Chacun de nous est coupable devant tous, pour tous et pour tout.”

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1911

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 4

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 3e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 4

Aardrijkskunde

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstliegenden Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Da setzen wir dann im vierten Schuljahr fort, so daß wir also im dritten und vierten Schuljahr naturwissenschaftlich die Tierwelt in Beziehung zum Menschen der Betrachtung unterwerfen

zie 3e klas:

Daar gaan we mee door in de vierde klas, zodat we dus in de derde en vierde klas de dierenwereld in relatie tot de mens aan een natuur-wetenschappelijke beschouwing onderwerpen.
GA 295/165
Vertaald/152

 X.    fragt nach der Menschenkunde in der 4. Klasse.
Dr. Steiner: Man muß es der Altersstufe entsprechend machen. In der 4. Klasse wird man bei dem mehr Äußerlichen bleiben. Es ist fast in jeder Klasse möglich. Das Skelett, das ist natürlich am abstrakte­sten. Ich würde es nicht für sich betrachten, sondern mit dem ganzen Menschen zusammen, nicht einmal bei Zehntkläßlern, nicht als Ske­lett. Ich würde mehr vom ganzen Menschen ausgehen. So wie es Fräulein Dr. v. Heydebrand gemacht hat, war es gut. Man versucht, eine Gruppe von Vorstellungen, die sich auf den Menschen beziehen, plausibel zu machen.

X.vraagt naar de menskunde in de 4e klas

Dr. Steiner: Je moet het doen passend bij de leeftijd. In de 4e klas moet je bij het meer uiterlijke blijven. Dat is bijna in iedere klas mogelijk. Het skelet is natuurlijk het allerabstracts. Ik zou het niet op zichzelf staand bekijken, maar met de hele mens in samenhang, niet eens met tiendeklassers, niet als skelet. Ik zou van de totale mens uitgaan. Zoals mevrouw Dr. v.Heuydebrand het heeft gedaan, is het goed. Je probeert een groep voorstellingen die betrekking hebben op de mens, plausibel te maken.
GA 300B/34
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde. vijfde en zesde klas de vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zover gekomen zijn.
GA 295/176-177
Vertaald/161

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. 

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder.
GA 295/175
Vertaald/161 

Niet-Nederlandse talen

Nun wird es sich darum handeln, daß wir in einer möglichen Art, wenn die Kinder das vierte Schuljahr erreicht haben, in den Lehrplan frei die lateinische Sprache aufnehmen können, während wir die fran­zösische und englische Sprache in ganz einfacher Weise schon heran­bringen an das Kind, wenn es eben in die Schule hereinkommt. Die lateinische Sprache beginnen wir, wenn das Kind im vierten Schuljahr ist, mit dem Anhören, und soweit es geht, dem Wiederge­ben – was sich erst nach und nach ausbilden wird – von kleinen Ge­sprächsstücken. Man beginne auch da durchaus mit dem Vorsprechen und versuche, an Gesprochenem durch das Gehörte zunächst dasjenige zu erreichen, was eben da gewöhnlich für das erste Jahr vorgeschrieben ist. Man wird dann diesen Unterricht im Lateinischen nach der An­leitung, die ich in den didaktischen Vorträgen gegeben habe, soweit fortführen, daß der Schüler die Volksschule bei uns verläßt mit einem Beherrschen des Lateinischen, wie es sonst etwa dem Unterricht in der Tertia entspricht. Also wir haben im Lateinischen in unserem vierten Schuljahr ja ungefähr dasjenige zu erreichen, was die Sexta gibt in unserem fünften Schuljahr, was die Quinta gibt; in unserem sechsten Schuljahr, was die Quarta gibt; und dann bleibt uns dasjenige, was als Unterricht in der Tertia zu geben ist.
Daneben führen wir den Unterricht im Französischen und Englischen fort, namentlich mit Berücksichtigung desjenigen, was wir im didaktischen Teil dieser Vorträge gehört haben.

Voorts dienen we een mogelijkheid te creëren dat de kinderen in de vierde klas vrijwillig Latijn in hun leerplan opnemen. Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is.
Met Latijn beginnen we in de vierde klas door het aanhoren en, voor zover dat gaat, het weergeven – maar dat zal pas geleidelijk ontstaan – van kleine stukken gesprek. Ook bij het Latijn begint men zeer zeker met voorspreken en men probeert aan de hand van het gesprokene, via het gehoorde in eerste instantie dat te bereiken wat gewoonlijk voor het eerste jaar wordt voorgeschreven. Deze lessen in Latijn zullen dan – volgens de aanwijzingen die ik in de didactische voordrachten heb gegeven – zo ver gaan dat de leerlingen bij het verlaten van de lagere school even ver zijn als in de derde, vierde klas gymnasium. Dus het Latijn van onze vierde klas stemt ongeveer overeen met dat van de eerste klas gymnasium; dat van de vijfde klas met de tweede klas, de zesde met de derde; en dan rest ons nog wat daar in de vierde klas gegeven wordt.
Daarnaast gaan de lessen in Frans en Engels door, waarbij met name aan de orde komt wat we in het didactische deel van deze voordrachten hebben gehoord.
GA 295/160-161
Vertaald/148

N.    spricht über die Behandlung des Poetischen im französischen und englischen Unterricht.

Rudolf Steiner: Wir halten durchaus daran fest, das Englische und Französische ganz von Anfang an mit den Kindern in mäßiger Weise zu treiben. Nicht gouvernantenhaft, sondern so, daß sie die beiden Sprachen richtig schätzen lernen, und daß sie ein Gefühl bekommen für den richtigen Ausdruck in den beiden Sprachen.
Wenn ein Schüler in der zweiten bis vierten Klasse beim Rezitieren steckenbleibt, muß man ihm gutmütig und in aller Sanftheit nachhel­fen, damit er zutraulich wird und nicht den Mut verliert. Man muß da den guten Willen auch für das Werk nehmen.
Für die zwölf- bis fünfzehnjährigen Kinder ist das lyrisch-epische Element geeignet, Balladen; auch markante historische Darstellung, gute Kunstprosa und einzelne dramatische Szenen.
Und dann fangen wir mit dem vierten Schuljahr mit der lateinischen Sprache an, 

N. spreekt over de behandeling van het poëtische bij Frans en Engels.

We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen de twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitdrukken in beide talen.
Wanneer een leerling in de tweede tot en met vierde klas blijft steken bij het reciteren, dan moet men hem goedmoedig en met alle zachtheid helpen, opdat hij vertrouwen krijgt en niet de moed verliest. Men moet hier de goede wil ook tot het werk rekenen.
Voor kinderen van twaalf tot vijftien jaar is het lyrisch-epische element geschikt, balladen. Ook markante historische beschrijvingen, goed literair proza en afzonderlijke dramatische scènes. En dan beginnen we in de vierde klas met Latijn

und im sechsten Schuljahr mit dem Griechischen, für diejenigen
Kinder, die es mitnehmen wollen, damit wir es drei Jahre lang treiben können. Wenn wir die Schule ausbauen könnten, würden wir mit dem Lateinischen und dem Griechischen zugleich beginnen. Wir müssen dann Rat schaffen dafür, daß diejenigen Kinder, die Lateinisch und Griechisch mitnehmen, im Deutschen etwas entlastet werden. Das kann sehr gut geschehen, weil viel Grammatikalisches dann im Grie­chischen und Lateinischen besorgt wird, was sonst im Deutschen be­sorgt werden muß. Und auch noch manches andere wird erspart wer­den können.
Man sprach C wie K im alten Latein; das mittelalterliche, das ein gesprochenes Latein war, hatte C. Im alten Römerland wurden viele Dialekte gesprochen. Man kann «Cicero» sagen, weil das im Mittel­alter noch so gesprochen wurde. Man kann von etwas «Richtigem» in der Sprache nicht reden, da es etwas Konventionelles ist.
Die Methodik des altsprachlichen Unterrichts ist auf derselben Linie aufzubauen, nur ist darauf Bedacht zu nehmen, daß man beim alt­sprachlichen Unterricht, mit Ausnahme dessen, was ich heute morgen gesagt habe, im wesentlichen den Lehrplan benützen kann. Denn er stammt noch aus den besten pädagogischen Zeiten des Mittelalters her. Es ist da noch vieles, was sich pädagogisch noch ein wenig zeigen kann, was sich für die Methodik des Griechischen und Lateinischen findet. Da schreiben die Lehrpläne noch immer das nach, was man früher getan hat, und das ist nicht ganz unvernünftig. Die Abfassung der Schulbücher ist etwas, was man heute nicht mehr benützen kann, in­sofern man die etwas holperigen Memorierregeln doch heute eigentlich unterlassen sollte. Die kommen dem heutigen Menschen etwas kind­lich vor, und sie sind ja, indem sie ins Deutsche übertragen sind, auch etwas zu holperig. Das wird man versuchen zu vermeiden, sonst aber ist die Methodik nicht so schlecht.

en in de zesde klas met Grieks, voor de kinderen die dat willen doen, zodat we dat drie jaar kunnen geven.68 Wanneer we de school verder zouden kunnen uitbreiden, zouden we tegelijk met Latijn en Grieks beginnen. We moeten er dan een oplossing voor vinden dat die kinderen die Latijn en Grieks nemen enigszins ontlast worden bij het Duits.69 Dat is heel goed mogelijk omdat veel van de grammatica dan bij het Grieks en Latijn aan de orde komt, wat anders bij het Duits moet gebeuren. En ook nog heel wat andere dingen kan men laten vallen.
De c werd in het oude Latijn als k uitgesproken; in het middeleeuwse Latijn, dat een spreektaal was, als c. In het oude Romeinse land werden veel dialecten gesproken. Men kan ‘Cicero’ zeggen, omdat dat in de middeleeuwen nog zo werd uitgesproken. Men kan bij talen niet zeggen dat iets ‘juist’ is, omdat dat berust op conventie.
De methodiek van het onderwijs in de oude talen dient langs dezelfde lijn opgebouwd te worden, met dien verstande dat men bij de oude talen in essentie het officiële leerplan kan volgen — met uitzondering van wat ik vanmorgen heb gezegd. Want dat leerplan stamt nog uit de beste pedagogische tijden van de middeleeuwen. Daar vindt men nog veel voor de methodiek van het Grieks en Latijn wat pedagogisch nog enigszins toonbaar is. Op dit gebied volgen de leerplannen nog steeds wat men vroeger heeft gedaan en dat is niet geheel onzinnig. De schoolboeken kan men tegenwoordig niet meer gebruiken, aangezien men de ietwat stuntelige regels die onthouden moeten worden tegenwoordig toch eigenlijk achterwege zou moeten laten. Die beleeft een mens van deze tijd als ietwat kinderlijk en ze zijn, vertaald in het Duits, ook wel wat te stuntelig. Dat moet men achterwege proberen te laten, maar verder is de methodiek niet zo slecht.
GA 295/181-182
Vertaald/165-166

Die 4. Klasse ebenso. Aber die haben dazu außerdem täglich nach­mittags zwei Stunden Lateinisch, außer Mittwoch und Samstag, also acht Stunden in der Woche. Aber alles womöglich am Vormittag.
Später wurde das von Dr. Steiner dahin abgeändert, daß sowohl mit dem Lateinischen wie mit dem Griechischen in der 5. Klasse begonnen werden sollte. Siehe auch Seminarbesprechungen S. 182.

De 4. klas heeft dagelijks een uur Engels en Frans. Maar eveneens dagelijks in de middag twee uur Latijn, behalve woensdag en zaterdag, dus acht uur in de week. Maar alles indien mogelijk op de ochtend.
Later veranderde Dr. Steiner dit, zowel met Latijn als Grieks werd in de 5e klas begonnen. Zie GA 295/182, vert. 166
GA 300A/67
Niet vertaald

Zie voor de inleiding op onderstaande woorden:

Dann kommt das, was nun folgt, die 4. Klasse. Da würde es gut sein, wenn nicht länger vermieden würde, mit Grammatischem zu begin­nen, nicht durch Lernen von Regeln, sondern durch Anschaulich-machen an dem schon im Kinde bestehenden Schatz von Texten. Damit soll man anfangen, ganz induktiv grammatische Regeln zu bilden, dann aber, wenn sie gebildet sind, durchaus darauf bestehen, daß das Kind sie auch behält, daß es sie dann als Regeln hat. Also man darf nicht in das Extrem verfallen, daß das Kind überhaupt keine Regeln lernen solle, sondern wenn sie induktiv abgeleitet sind, dann auch das Einprägen der Regeln. Das Behalten der Regeln gehört zur Entwickelung des Ich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr. Die Ich-Entwickelung kann gefördert werden dadurch, daß das Kind grammatische Regeln logischer Art über den Bau der Sprache bekommt.
Dann kann man übergehen von der Poesie zur Prosa, die bis zum Ende des 3. Schuljahrs auf ein Minimum beschränkt werden sollte. Vom 4. Schuljahr an kann man aber dazu übergehen, einen Stoff zu wählen, den man erst durchnimmt, wo das grammatische Lernen und das Durchnehmen des Stoffes parallel geht. Und dazu sollte man nur Prosa nehmen. Da würden wir ja nur die Poesie verpedantisieren dadurch, daß man grammatische Regeln davon abstrahiert. Aber einen Prosastoff kann man durchaus so behandeln. Bei Prosaischem kann man auch allmählich übergehen zu einer Art Übersetzung.
Nun ist es ja natürlich so, daß schon versucht worden ist bisher, solche Dinge ein wenig im Unterricht einzuhalten. Aber es ist doch immer wiederum in einer Klasse vorgekommen, daß man lexiko­graphisch vorgegangen ist, daß man nicht den Zusammenhang gesucht hat zwischen dem Ding und dem fremden Wort, sondern zwischen dem deutschen Wort und dem fremden Wort. Das ist bequemer lür den Lehrer, aber es führt zu dem, wie jetzt überhaupt Sprachen in ihrem gegenseitigen Verhältnis behandelt werden, so daß das Gefühl für die Sprache doch nicht entwickelt wird.
Nun würde dies im 4. Schuljahr beginnen müssen. Im 4. Schuljahr würden wir uns beschränken müssen, im wesentlichen die Wort­formenlehre zu behandeln.

Wat nu volgt is de 4e klas. Dan zou het goed zijn, wanneer je niet langer vermijdt met het grammaticale te beginnen, niet door het leren van regels, maar door het aanschouwelijk maken van wat de kinderen al kennen aan de schat aan teksten. Daarmee moet je beginnen, geheel inductief grammaticale regels te vormen, dan echter, wanneer die gemaakt zijn, beslist erop staan dat het kind deze ook onthoudt, dat het die regels kent. Je mag dus niet in het uiterste vervallen dat het kind totaal geen regels zou moeten leren, maar als deze inductief afgeleid zijn, deze regels inprenten.
Het vasthouden van regels hoort bij de ontwikkeling van het Ik tussen het negende en tiende levensjaar. De Ik-ontwikkeling kan ontplooid worden doordat het kind grammaticale regels krijgt die logisch zijn over de opbouw van de taal.
Dan kan je overgaan van poëzie naar proza dat tot de 3e klas tot een minimum  beperkt zou moeten worden. Vanaf de 4e klas kan je echter ertoe overgaan leerstof te kiezen waarbij het leren van grammatica en het doorwerken van de stof hand in hand gaan. En daarvoor moet je enkel proza nemen. We zouden de poëzie ‘klein’ maken wanneer je daaruit abstract grammaticale regels zou willen afleiden. Maar met proza kan dat zeer zeker. Met proza kan je ook langzamerhand overgaan tot het vertalen. Nu is het natuurlijk zo dat er geprobeerd is dit in de les wat terug te houden. Maar toch is het steeds weer in een of andere klas voorgekomen dat men lexicografisch (vanuit het woordenboek) gewerkt heeft, dat men niet gezocht heeft naar de samenhang tussen het ding en het niet-Nederlandse woord, maar voor de leerkracht is dat makkelijker, maar dat leidt tot hoe nu de talen t.o.v. elkaar worden behandeld, zodat het gevoel voor taal toch niet ontwikkeld wordt.
Hiermee moeten we in de 4e klas beginnen. In de 4e klas moeten we ons terughouden, hoofdzakelijk moeten we de woordsoorten behandelen.
GA 300C/162-163
Niet vertaald

Rekenen

Im vierten Schuljahr wird das fortgesetzt, was in den ersten Schul­jahren gepflogen worden ist. Aber jetzt müssen wir übergehen zur Bruchlehre und namentlich zur Dezimalbruchlehre.

In de vierde klas gaat men door met wat er in de eerste klassen is behandeld. Maar nu moeten we overgaan tot de breuken en met name de decimale breuken
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Das vierte Schuljahr wird wiederum eine Fortsetzung sein des drit­ten Schuljahres in bezug auf Vorerzählen und Nacherzählenlassen. Und es wird gut sein, wenn man darauf sieht, insofern man Dichtungen be­handelt – kurze Gedichte -, daß man insbesondere im ersten und zwei­ten Schuljahr das Kind instinktiv Rhythmus, Reim, Takt erfühlen läßt, und daß man die innere Formung des Gedichtes, also was sich auf die inneren Schönheiten des Gedichtes bezieht, zur Empfindung bringt beim Kinde im dritten und vierten Schuljahr. 

Ook het vierde schooljaar zal weer een voortzetting zijn van het derde wat betreft vertellen en navertellen. En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dat men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men – korte – gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheden van een gedicht laat ervaren.
GA 295/157
Vertaald/145/146

Dann aber versuche man dasjenige, was das Kind gelernt hat mit Bezug auf schriftliches Nacherzählen, schriftliches Beschreiben, über­zuleiten in das Abfassen von Briefen, von Briefen aller Art. Dann ver­suche man gerade in dieser Zeit bei dem Kinde eine deutliche Vorstel­lung von den Zeiten hervorzurufen, von alledem, was durch die Ver­wandlungsformen des Verbums zum Ausdruck kommt. Also daß das Kind gerade in dieser Zeit in Begriffen – wir sind etwa zwischen dem neunten und zehnten Jahre jetzt – das bekommt, was es in dieser Be­ziehung bekommen soll, daß es ein Gefühl dafür bekommt, daß es nicht sage: Der Mann lief -, wenn es sagen sollte: Der Mann ist gelaufen. -Daß es also nicht verwechsele die Mitvergangenheit, das sogenannte Präteritum, mit dem Perfektum oder der Vergangenheit. Daß es ein
Gefühl bekommt, wann man sagt: Der Mann stand -, und wann man sagt: Der Mann hat gestanden -, und ähnliche Dinge in bezug auf die Verwandlungsformen desjenigen, was durch das Verbum ausgedrückt wird. Ebenso versuche man, dem Kinde gefühlsmäßig, instinktiv den Zusammenhang, sagen wir zum Beispiel der Präpositionen mit dem, wovor eben die Präpositionen stehen, beizubringen. Aber überall sehe man, daß das Kind sich ein Gefühl dafür erringe, wie man an der einen Steile «an» sagen soll, an der anderen Stelle «bei» und so weiter. Pla­stisch gliedern die Sprache, das ist dasjenige, was ja an der Mutter­sprache gegen das zehnte Jahr hin geübt werden soll. Plastisch empfin­den die Sprache!

En dan probeert men datgene wat het kind heeft geleerd over het schriftelijk navertellen, over de schriftelijke beschrijving, over te laten gaan in het opstellen van brieven, allerlei soorten brieven. Dan probeert men juist in deze tijd bij het kind een duidelijke voorstelling op te roepen van de werkwoordstijden, van alles wat tot uitdrukking komt door de verschillende vormen van het werkwoord. Dat het kind dus juist in deze tijd – we zijn nu ongeveer tussen het negende en tiende jaar – begripsmatig aangereikt krijgt wat het in dit opzicht ook moet krijgen: dat het er een gevoel voor krijgt dat het niet moet zeggen ‘de man liep’ wanneer het moet zeggen ‘de man heeft gelopen’. Dat het dus niet de onvoltooid verleden tijd verwisselt met de voltooid tegenwoordige tijd. Dat het aanvoelt wanneer men zegt ‘de man stond’ en wanneer men zegt ‘de man heeft gestaan’, en meer van zulke dingen die betrekking hebben op de verschillende vormen van het werkwoord, van datgene wat door het werkwoord wordt uitgedrukt. Net zo probeert men het kind gevoelsmatig, instinctief de samenhang bij te brengen tussen, laten we zeggen, de voorzetsels en de woorden waar de voorzetsels vóór staan. En dan moet men er voortdurend op letten dat het kind er een gevoel voor krijgt wanneer men ‘in’ moet zeggen en wanneer ‘bij’ en dat soort dingen. De taal plastisch vormgeven, dat moet tegen het tiende jaar geoefend worden in de moedertaal. De taal plastisch ervaren!
GA 295/157-158
Vertaald/145/146

Vertelstof
Szenen aus der alten Geschichte
4. Szenen aus der alten Geschichte

Sènes uit de oude geschiedenis
GA 295/19
Vertaald/19 en op blz. 20

.

4e klasalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 4e klas

.

1910

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (26)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia Wessels, Weleda Puur Kind, herfst 2004 nr. 14
.

Heel soms overkomt het een kind dat zijn moeder overlijdt. Daarmee wordt hem waarschijnlijk zijn grootste veilige baken ontnomen. Op zo’n moment kan het een houvast en troost zijn als juist de hele gewone alledaagse dingen door blijven gaan. De dagen daarna, van Elle van Lieshout, (die zelf als kind haar moeder verloor) beschrijft wat de achtjarige Lis de eerste dagen na het overlijden van haar moeder beleeft. De schrijfstijl is sereen en met korte, eenvoudige zinnen. Opa speelt voor Lis een belangrijke rol. Hij blijft gewoon zichzelf in deze ongewone situatie. En hij blijft Lis zien. Hij laat haar hoog schommelen, blijft haar.liefkozend pesten en trekt gekke gezichten. Maar hij komt ook naast haar zitten als zij zich tijdens de condoleance onder de jassen van de kapstok verstopt om te huilen. Hij neemt haar mee naar huis, zorgt dat dat een vertrouwde omgeving blijft en helpt Lis de dood van haar moeder een plaatsje te geven. Een thematiek die kinderen vanaf een jaar of zeven op deze manier wel aankunnen.

Elle van Lieshout
Ill. An Candaele

Vanaf 7,5 jr.

Boek

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1909

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas vertelstof (3-15)

.

Deze legende werd uitgegeven als bijlage van “Ds Hovenier”, zesde jaargang, nr. 3 schoolkrant van de Rudolf Steinerschool te Bilthoven.

“Rochus” komt oorspronkelijk uit het boek “Ich will dein Bruder sein” van Jacob Streit. De vertaling is van Leny de Nijs, het voorwoord van Willemien Klinkhamer, leerkracht van de tweede klas.

Tekening: Mieke Betten; Typewerk: Ruud van Halewijn; en Lay-out : Adrie Zwanenberg.

Bilthoven, December 1934

Voorwoord

De vertelstof in de tweede klas bestaat, uit fabels en legenden.
In de fabels treden dieren op die spreken en handelen als mensen. Het eenzijdige, het extreme van de mens komt in de diergestalte tot uitdrukking. Bijvoorbeeld: de slimme vos, de koppige ezel, de ijverige mier, de trage slak, het lijdzame schaap.

De kinderen in de tweede klas leren elkaar kennen en zien de verschillen van elkaar. Ze krijgen streken.

Ieder dier heeft zijn eigen streek,

Fabels zijn kort.

Ieder mens heeft al deze karakteristieken in zich. In de klas zie je dat ieder kind één karakteristiek sterk heeft. Bijvoorbeeld, een kind dat altijd haantje de voorste is. Dat kind laat ik de haan spelen.

De dieren in de fabels moeten niet belachelijk gemaakt worden; de kinderen moeten respect voor de dieren houden.

Fabels moeten verteerd worden. Het moeten beelden blijven. Een fabel is net geen sprookje.

De legenden daarentegen zijn korte heiligenvertellingen. De lagere driften worden overwonnen. Een legende is net geen geschiedenis. Het moment van omvormen van de mens is wezenlijk om te vertellen. Legenden gaan altijd over grote persoonlijkheden. Ze zijn ontstaan in alle tijden. Bij de middeleeuwse mensen bloeiden ze sterk op.

Fabels en legenden laten twee zijden van de mens zien. Ook hoe de eenzijdige zieIe-eigenschappen tot ontwikkeling kunnen komen. Ze vullen elkaar aan.

Willemien Klinkhamer

ROCHUS

In de stad Montpellier, in het zuiden van Frankrijk, leefde eens een adellijke familie.
De laatste telg van deze voorname familie had grote zorgen. Zijn geslacht zou uitsterven, want hij had geen kinderen. Vaak richtte hij zijn gebed tot God en bad om een zoon. En werkelijk, na vele jaren van kinderloosheid schonk zijn vrouw hem een jongen. Hij gaf hem de naam Rochus. De vreugde was groot.

Toen de jongen opgroeide, bleek hij vaak anders te zijn dan zijn leeftijdgenoten.Terwijl zij luidruchtig en vaak wild speelden, ging Rochus naar het stille bos. Hier voederde hij de dieren, speelde met hen en bouwde van halmen en mos nestjes voor de vogels.

Toen hij twaalf jaar oud was, sprak zijn vader: “Rochus, ik voel dat mijn leven hier op aarde spoedig zal eindigen. Blijf altijd behulpzaam voor andere mensen, dan zal jij ook steeds vrienden en hulp vinden.”
Na een tijdje stierf de vader en spoedig ook de moeder. Nu was Rochus een weeskind. Eerst leefde hij drie jaarbij zijn familie; maar steeds werd hij door een vreemde onrust bevangen. Hij verliet huis en haard en trok de wereld in.

Zo jong als hij was, hadden de verhalen over het leven en werken van Christus hem diep in zijn hart geraakt. Hij had vernomen dat apostel Petrus in Rome begraven lag. Hij nam zich voor zijn graf te gaan bezoeken.
Met het besluit eenieder op zijn pelgrimstocht te helpen, verliet hij zijn thuis.

In die tijd heerste er in sommige streken van Italië een ernstige ziekte. Men noemde ze de pest. Wie dat had, kreeg donkere bulten, hoge koorts en stierf. Anderen weer leden aan zweren, konden zich nauwelijks bewegen en hadden lange tijd verpleging nodig. Deze ziekte was zeer besmettelijk en stak in enkele dagen hele steden en landstreken aan. Dikwijls hadden de overlevenden moeite om de vele doden te begraven. Dus leefden de mensen toen in grote angst voor de afschuwelijke ziekte.

Toen Rochus door Italië trok, kwam hij in een gebied waar deze ziekte heerste. Maar er gebeurde wat vreemds met hem. Hij voelde geen angst om de zieken te verplegen en de doden te begraven. Dus onderbrak hij zijn reis. Hij kwam bij de stad Aquapendente aan, aan de berghelling van de Apennijnen.
Rochus hoorde dat het hospitaal vol lag met pestzieken. De straten waren uitgestorven. Niemand durfde de deur uit te gaan, Alleen de dodenwagen ratelde met lijken over de keien, begeleid door vermomde gestalten. Men geloofde toen dat, als je je in doeken hulde, de ziekte minder vat op je lichaam had.

Rochus kwam bij het ziekenhuis en trok aan de bel. De hospitaalmeester Vincent ging naar de deur om het brengen van nieuwe zieken te verhinderen, want er was in het huis geen hoek meer vrij. Toen hij de deur opende, stond buiten een gezonde, mooie jongeman in een pelgrimskleed en deze vroeg, vol goede moed:  “Hospitaalmeester, ik heet Rochus, Mag ik hier komen helpen met het verplegen van de zieken?’ Vincent was sprakeloos, “Jongeman, dat is niets voor jou. Hier haal je je slechts de dood op de hals.”
Vincent wist dat juist jongelui zeer gevoelig voor de pestdcod waren. Tot zijn verbazing glimlachte de jongen en zei:”Meester, ik ben geen beginneling meer in het verplegen van pestzieken. Laat me in naam van Christus binnen. Je zult het spoedig merken,”
Vincent liet hem binnen. Hij wou nog vragen, waar hij vandaan kwam, omdat zijn taal een andere klank had dan hier in deze omgeving.
Hij wou ook vragen waarom hij juist het ergste werk vrijwillig op zich nam. Maar terwijl hij weer naar de opgewekte jongen keek, en zijn heldere ogen zag, was het hem alsof er een helpende goede engel aan de deur stond; en hulp kon hij waarlijk wel gebruiken. Op twee oude vrouwen en een huisknecht na, was er in dit ziekenhuis verder geen verpleger. Bijna eerbiedig heette hij Rochus welkom.

Het kreunen en roepen van de zieken, zo bekend voor Rochus, vulde het huis. Hij liet zich de ziekenkamer tonen, de wasruimte, de keuken, en ging toen aan het werk.
Het leek Vincent dat Rochus 12 handen en 24 benen had. Trap op, trap af, hierheen, daarheen rende hij. Bracht voedsel, kruidenthee, waste wonden, zelfs bulten, haalde water, joeg vliegen weg, roosterde op houtskool kruidenwortels. En als het avond geworden was, ging hij stil van de ene zieke naar de andere, legde zijn handen gekruist op het voorhoofd, dan op de borst, en liet de woorden van zijn gebed in de zieken stromen.

Wat Vincent niet voor mogelijk hield gebeurde: na enige dagen konden al enkelen genezen ontslagen worden en was er ruimte voor nieuwe zieken. Natuurlijk sprak iedereen over de wonderbaarlijke jongeman.Steeds weer probeerde Vincent te weten te komen waar hij vandaan kwam, van welke familie hij afstamde, of hij zijn ouders nog had en waar ze woonden. Maar Rochus glimlachte dan, wees zwijgend met zijn hand naar boven, dat zij in de hemel waren.

Hij wilde zijn voorname afkomst niet prijsgeven, hij wilde slechts broeder Rochus zijn.

Toen in Aquapendente na weken de pestziekte ten einde was, riepen de burgers van Cesena, een nabijgelegen stad, Rochus te hulp. In plaats van verder naar Rome te trekken, begaf hij zich naar her ziekenhuis van Cesena. Hoewel hij ook hier dag en nacht aan het verplegen was, werd hij niet vermoeid. In de korte slaaptijd schoten de levenskrachten weer in zijn lichaam en hij kon ze wegschenken. Nu nog is in de domkerk van Cesena een muurschildering te vinden die de helper Rochus toont.

Eindelijk, toen ook in Cesena de pestziekte verdwenen was, begaf hij zich weer op pelgrimstocht naar Rome. Het stralen van zijn ogen was nog sterker geworden en velen, die de jongeman in armzalig pelgrimskleed in de ogen zagen, werden blij omdat ze hem ontmoet hadden.

In Rome bleef hij lang bij het graf van de apostel. Voor zijn ogen verscheen het leven en lijden van Christus. Daar kwam een grote bebaarde man op hem toe en sprak:”Jij bent Rochus. In Aquapendente heb je me verpleegd en van de dood gered.” En hij omarmde hem vol vreugde en dankbaarheid. Dan sprak hij verder:”Kardinaal Hernardo lijdt aan de pest; zou jij, Rochus, hem willen verplegen?”
Zonder aarzelen antwoordde hij.: “Niets zou me liever zijn, het rondreizen ben ik moe.”
Zo gebeurde het dat Rochus de kardinaal verpleegde, hem weer gezond maakte en zijn vriendschap won.
Op een dag zei de kardinaal:”Rochus, zou je geen priester willen worden? Ik zal je helpen met het Latijn.”
Maar Rochus zei:”Mijn taak is het verplegen van zieken, daar heb ik geen Latijn voor nodig.”

Drie jaren bleef Rochus in Rome. Na deze tijd bereikte hem het bericht dat in de stad Piacenza de pest was uitgebroken. Rochus trok terug naar het noorden. Maar deze keer verliep het anders.

Twee weken was hij onvermoeibaar in het ziekenhuis bezig, toen hij plotseling door hevige koortsen bevangen werd. Vreselijke pijnen schoten door zijn lichaam, zodat hij het uit had kunnen schreeuwen.
Maar als in een droom verscheen een engel die sprak:”Rochus, vele zieken heb je verpleegd. Nu moet je zelf deze ziekte dragen en overwinnen. Je zult daaruit nieuwe kracht putten.”

‘s Morgens vroeg dwong Rochus zich op te staan, tot een verpleger zei hij: “Ik ben voor een tijdje weggeroepen, ik hoop spoedig terug te komen”. Bij zichzelf dacht Rochus, ik wil de andere zieken niet in hun slaap storen met mijn pijnlijk gekreun.

Daar het zomer was, trok hij naar een naburig dal van de Apennijnen. Met mos maakte hij een ligplaats in het bos. Ondanks de pijn bouwde hij van tijd tot tijd aan een klein boshuis. De pestbuilen kwamen steeds meer tevoorschijn. Bij zijn enkel ontstond een etterende wond. Dagenlang werd zijn lichaam door verschrikkelijke pijnen geteisterd. Een klein watertje stroomde in de buurt, waar hij zijn koortsdorst kon lessen en zijn wonden kon wassen. Hij had niets te eten, maar hij verlangde daar ook nauwelijks naar. Toen hij op een keer van het beekje naar zijn rustplaats wankelde, kwam er een hond vol vertrouwen op hem af. Rochus aaide hem en de hond ging mee naar zíjn boshuisje. Daar ging het dier naast hem liggen en liet zich liefkozen. Maar plotseling sprong de hond op, alsof iemand hem geroepen had, blafte drie maal en verdween. Rochus kon zijn ogen niet geloven toen hij na een poosje terugkeerde. Hij droeg een stuk brood in zijn bek en legde het naast de zieke neer. Wat was er gebeurd? De hond behoorde aan een grootgrondbezitter in de buurt die Gothart heette. Van de tafel van zijn meester had hij ongemerkt het brood weggehaald en het naar Rochus gebracht.

Dit deed hij meerdere dagen, totdat Gothart het bemerkte en dacht: ‘Wat doet mijn hond toch met dat brood, hij krijgt toch genoeg te eten.”
De volgende dag volgde Gothart zijn hond en vond zo de eenzame zieke Rochus in zijn boshuisje. Rochus riep naar hem: “Kom niet te dichtbij, ik heb de pest.” Geschrokken week Gothart terug en spoedde zich op huis aan. Nauwelijks was hij thuis aangekomen of hij schaamde zich diep en dacht bij zichzelf: “Mijn hond helpt de arme man en ik ben laf weggelopen. Hoe edel klonk de stem van die arme man. God moet hem liefhebben, dat hij zo’n dom dier stuurt om hem brood te bezorgen. Ik ben een vreselijke egoïst en denk alleen maar aan mezelf.”

Dus ging Gothart opnieuw het bos in en verzorgde de zieke Rochus. Maar Rochus wilde niet in zijn huis opgenomen worden. Door de trouwe vepleging van Gothart en het dagelijks bezoek, waarbij de hond hem vergezelde, veranderde Gothart volledig. Vóór die tijd waren zijn zinnen gericht op een aangenaam leven, goed eten en drinken; nu ontdekte hij in het behulpzaam zijn de liefde voor de naasten.

Toen de herfst naderde was Rochus genezen.
Hij. keerde terug naar Piacenza en verpleegde verder tot de ziekte geweken was. Toen ging hij terug naar het stille dal en bouwde een steviger kluizenaarshut, Door de hond, die hem het brood had gebracht, was er in hem een diepe liefde voor de dieren ontwaakt. Spoedig was hij bevriend met alle dieren in het bos. Ze kwamen vol vertrouwen naar hem toe en hij sprak met hen en verzorgde ze als dat nodig was.

Veel mensen, zochten Rochus op, om bij hem troost en versterking te krijgen. Ook gaf hij zieken goede raad en menigeen nam genezende kruiden mee, die Rochus verzameld en gedroogd had. Niemand ging bij hem vandaan, zonder dat hij hem vermaande: “Wees goed voor de mensen maar wees ook goed voor de dieren.”

Toen Rochus gestorven was, dachten duizenden, die hij verpleegd en getroost had:
“Rochus mag niet vergeten worden, hij bracht de ware liefde in praktijk”.

Zo gebeurde het dat zijn geschiedenis in veel landen verteld werd, dat kerken en ziekenhuizen zijn naam bewaarden. Onder de vele Rochus-afbeeldingen is er zelfs een altaar-afbeelding waarbij de trouwe hond aan zijn zijde staat. Dat zou Rochus zeker plezier doen, dat de hond ook niet vergeten is en met hem bij een altaar mag staan.

.

Jakob Streit: Ich will dein Bruder seinniet vertaald.

2e klas vertelstofalle artikelen

.

1908

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (4e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

.

HET SCHOOLKIND VAN HET NEGENDE JAAR tot het elfde jaar

Het negende jaar betekent een belangrijke ingrijpende gebeurtenis in de ontwikkeling van de wordende mens en moet in opvoeding en onderwijs zorgvuldig waargenomen worden en serieus genomen. Het is de leeftijd waarop het kind zijn losmaken van de omgeving waarmee het zo vanzelfsprekend samenleefde, nu echt voltrekt. Zijn Ik-bewustzijn wordt merkbaar groter, zijn zielsleven wordt innerlijker. Alle bewustzijnskrachten gaan zich roeren. Het kind wil de wereld en de opvoeder van een nieuwe kant leren kennen, het wil bewust vereren wat het voordien op een kinderlijke wijze liefhad, maar het wil ook merken dat zijn verering terecht is. Deze leeftijdsfase doet een groot beroep op de wijsheid en tact van de leerkracht. Hij moet het kind voor teleurstellingen behoeden die het in deze tijd, juist wat betreft de volwassen mens, makkelijk kan overkomen.

De vierde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde  zie heemkunde

Biologie

In het negende levensjaar van het kind mag de leerkracht ertoe overgaan van de fantasievol-morele behandeling van de natuurrijken, naar een manier van kijken waarbij het kind meer objectief waarnemend en erover denkend de natuurfenomenen benadert.
De eigenlijke biologie begint wanneer het kind door zijn eigen wezen deze grotere objectiviteit ontwikkeld heeft.
Op kunstzinnige manier en met eerbied wordt vooraf op een elementaire manier een menskunde aan het kind meegegeven, daarna de dierenwereld met zijn bijzondere relatie tot de mens.
Er worden dieren besproken en hun wezen wordt vergeleken met dat van de mens. Zo leren de kinderen de veelvuldigheid van de dierenwereld ervaren die in de mens tot een vaste ordening en harmonie verenigd is.

Euritmie

Zoals in de Nederlandse en niet-Nederlandse taal de grammatica ervan vanuit het bewustzijn begrepen gaat worden, zo wordt ook in de euritmie begonnen de grammaticale elementen van de taal in ruimtelijke vormen zichtbaar te maken. De vormen voor de werkwoorden en zelfstandige naamwoorden worden door het kind ruimtelijk weergegeven. Een naar voren gelopen rechte lijn wordt door een kind anders beleefd dan een lijn die naar achteren gaat; een cirkelboog naar voren anders dan naar achter enz. Door dergelijke vormen die de uitdrukking zijn voor het wezenklijke in een woord, begrijpt het kind het grammaticale van de taal niet alleen met het hoofd, maar met zijn hele gevoels- en wilsleven.
Groepsoefeningen voor het sociale worden intensiever gedaan en er komen nieuwe bij: bv. ‘planetendans’, spiraaloefeningen voor ‘vraag en antwoord’, ‘energie- en vredesdans’ enz. Omdat in het hoofdonderwijs de Siegfriedsage wordt behandeld, kan er met deze tekst aan alliteratie-oefeningen gewerkt worden.

Tooneuritmie

In de tooneuritmie wordt overgegaan tot het leren van de eenvoudige kruis- en moltoonsoorten en tot het uitbeelden van melodieën daarin. Ook hier wordt er rekening mee gehouden dat het kind in zijn negende, tiende jaar met een ander bewustzijn dan dat nog toe in de wereld staat. Kruis en mol beginnen hier pas een zekere inhoud voor het kind te krijgen. Daarom kan in de tooneuritmie de intervalbeweging voor de grote en kleine terts aan het kind worden geleerd. Het mineur-achtige van de muziek wordt echter euritmisch nog niet uitgewerkt, omdat het wezen van de tienjarige nog niet toe is aan het begrijpend meebeleven van het zo diep naar binnen gaan van het muzikale in de aardse mens.
Het weergeven van de intervallen en tonen is een buitengewoon werkzaam middel voor de gehoorsvorming. Nu kan ook begonnen worden om het kind muzikaal-instrumentale ritmen te laten horen en door het lopen dat daarbij hoort, de lange en korte passen te laten uitbeelden.

Gymnastiek

Aan de apparaten zoals in klas 3. Voornamelijk gaat het om: wandrek, touwen, ringen, paard, bok, en om te springen. 

[Er staat nog bij ‘Reigen’, waarvoor een vertaling ‘rei- rondedansen’ is]

Handwerken

De kinderen leren exact naaien en de verschillende steeksoorten, bv. aan een kleine handwerktas. Daarbij kan het kunstzinnig vormgeven verder worden ervaren door de tas op een zinvolle manier te borduren zodat ook bij het borduren van de tas gekeken wordt naar hoe die als vorm is gemaakt. Het opsieren van een voorwerp moet zo worden gedaan dat het kind de zin ervan tot uitdrukkung kan brengen.

Heemkunde

De omgeving denkend benaderen wordt toegepast op de geschiedenis en aardrijkskunde van de omgeving van het kind. Wat er in het thuisgebied van het kind aanwezig is, wordt in zijn ontstaan geschiedkundig bekeken. Je vertelt bv. hoe fruitteelt en wijnbereiding in de omgeving kwamen, hoe de verschillende industrieën in de omgeving zijn ontstaan enz.

Muziek

Van het tiende tot het twaalfde jaar laat je het kind de grote en kleine terts beleven. Gebruikte je in de eerste schooljaren de muziek om het kind te leren luisteren en zingen, dan werk je nu zo dat het kind zich kan aanpassen aan wat de muzikale kunst vraagt.
Eenvoudige theoretische begrippen laat je aan ritmische, melodieuze, harmonische oefeningen ontstaan. Luisterend leert het kennen wat muzikaal waardevol is.

De 4e klas in het bijzonder:

Het lezen van noten wordt voortgezet. Er wordt tweestemmig gezongen; ook canons.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans

In overeenstemming met de bewustzijnsfase van het kind wordt begonnen met de grammatica van de niet-Nederlandse talen en wordt tegelijkertijd de overgang sterker van de in de eerste drie jaren bijna uitsluitend gebruikte poëzie en prosa. Grammatica wordt alleen maar ontwikkeld en geoefend aan proza en wel inductief aan vrij gevonden voorbeelden. Maar niet de voorbeelden, doch de regels moeten uit het hoofd worden geleerd. Uit het taalkundig ontleden wordt met de werkwoorden begonnen.
Er wordt begonnen met het schrijven in de niet-Nederlandse taal en met een vorm van vertalen waarbij het niet gaat om het letterlijke vertalen, maar om wat er bedoeld wordt.

Rekenen

In het rekenen wordt de overgang gezocht naar het rekenen met breuken en tiendelige breuken

Schilderen en tekenen

Bootsten de kinderen in de eerste jaren meer na wat de leerkracht hun aangaf of voordeed, vanaf nu werken ze meer vanuit de kracht van hun eigen scheppende fantasie. 
Door het werken met de vloeiende kleuren is de kleurzin van de kinderen nu zover ontwikkeld, dat ze zelfstandiger de kleur ook als uitdrukkingsmiddel kunnen gebruiken voor wat ze in het onderwijs beleefd hebben.
Bij tekenen en boetseren hebben de kinderen geleerd naar de reine vorm te kijken en bezig zijnd te ervaren, hun gevoel voor ronde, scherpe, halfronde, ovale en rechte vormen enz. is gewekt; nu kan je ze verder brengen en deze vormen aan uiterlijke voorwerpen laten vinden, bv. bij de hoeken van een stoel. Ze mogen nu ook uiterlijke vormen natekenen omdat ze de vormen innerlijk al in eigen werkzaamheid ervaren hebben.

Taal

Alles wat het kind tot nog toe geleerd heeft aan schriftelijk navertellen en beschrijven, wordt nu toegepast op het maken van brieven van allerlei aard, ook kleine zakenbrieven. 
Zorgvuldig maak je een duidelijke voorstelling van de tijden, van alles wat door het veranderen van het werkwoord tot uitdrukking komt. Ook moet het kind gevoelsmatig instinctief de samenhang leren ervaren die er tussen een voorzetsel en het woord dat erbij hoort, bestaat. De taal plastisch en in onderdclen ervaren moet aan de moedertaal geoefend worden wanneer het kind tussen het negende en het tiende jaar is.

Tekenen   zie schilderen

Vertelstof

Vertel- en leesstof voor deze klas vormen o.a. de sagen van de Germaanse mythologie en heldentijd.

Het leerplan: alle artikelen

 

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1907

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (25)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet

OP DE BOERDERIJ

Met dit boek van Gerda van Cleemput kun je uren met de (aller)kleinsten dicht bij je vertellen en kijken naar allerlei bosdieren die bijzonder smaakvol-kunstzinnig zijn getekend door Nemo.

We zien o.a. een hond, een poes, een koe, een varken, kippen enz.

Tekst van hierboven:

IN GALOP OP LANGE POTEN

Gloria, de bruine merrie, heeft een veulen. Het heet Pony. Heel de dag brengen Gloria en Pony op de weide door. Ze stappen, ze draven, ze galopperen.

— Kijk, de bomen staan in bloei, zegt Gloria. Zie je wel hoe mooi die bloesems zijn. Zie je ook hoe mooi mijn zoon is. En hoe flink ?

Gloria is erg trots op Pony. Maar dat mag ook wel, want Pony is het mooiste dier op de hele boerderij.

 

Gerda van Cleemput

Op de boerderij

Ill. Nemo

Vanaf 2jr

Op internet was het boek niet te vinden

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1906

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (13)

.

GERBERT GROHMANN

 

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 97                                                                                                     hoofdstuk 13

Over de kruisspin

De kruisspinnen weven hun web altijd overal waar ze zoveel mogelijk kunnen verschalken. Hun buit bestaat vooral uit vliegen en muggen. Daarom vind je spinnenwebben met name in bossen of in de buurt van water en omdat hun slachtoffers meestal niet zo hoog boven de grond vliegen, bouwen ook de spinnen hun web zelden hoger dan menshoogte. In de boomtoppen zitten geen webben meer.

Spinnen zijn in hoge mate geen dieren die samenleven. Ze staan zelfs vijandig tegenover hun soortgenoten. Daarom moeten ze dan ook alles alleen doen. Hoe anders is dat toch wel niet bij de bijen die steeds in een talrijk volk bij elkaar zijn en samen moeten bouwen. Als je dan ook nog bedenkt dat de spinnen hun web niet eens kunnen zien, omdat ze nu eenmaal geen insectenogen hebben, maar alleen maar acht kleine puntoogjes boven op hun kop waarmee ze hooguit licht en donker kunnen onderscheiden, dan wordt het raadsel pas echt groot. Alles wat de spin aan wonderlijks verricht, doet ze met haar tastzin. Gewoonlijk zit ze niet in haar web, maar ergens ernaast in een schuilhoekje, maar ze heeft wél een signaaldraad gespannen naar het midden van het web. Zodra er iets in beweegt, voelt de waakzame spin dat aan haar poten en bliksemsnel komt ze tevoorschijn. Maar als het een regendruppel is die erop terechtkomt, dan weet de spin het verschil en blijft ze rustig zitten. Ze kent ook de wind en laat zich niet voor de gek houden. De signaaldraad, ja heel het web is voor de spin een heel gevoelig tastinstrument dat ze zelf heeft gemaakt.

Nu wordt er beschreven wat een spin eigenlijk gaat doen als ze een web wil weven.
Eerst zoekt ze een geschikte plaats, een tak of ook wel een hoek van het raam; dan trekt ze boven de ‘loopdraad’ van de ene naar de andere kant. Ze maakt die sterker door een paar keer heen en weer te lopen, waarbij ze elke keer een nieuwe draad op de andere plakt. Vaak laat ze zich, in plaats van heen en weer te lopen, simpelweg vallen en trekt de draad door haar gewicht uit haar lijfje naar buiten. Met het achterste potenpaar kan ze de val vertragen. Dan klimt ze weer naar boven en maakt de tweede draad vast waarbij ze met de poten handig voorkomt dat de draden aan elkaar vastplakken en dan maakt ze met de eerste draad een grote driehoek met de punt naar beneden.


Wanneer de loopdraad – zo heet de eerste, de meerdere keren verdikte draad – dwars gespannen is, trekt de spin haar volgende draden zo, dat die met de loopdraad samen een onregelmatige vierhoek vormen. Ook deze draden moeten sterker gemaakt worden. Hiermee heeft de spin allereerst een bepaald raamwerk gemaakt en daarin gaat ze dan haar web hangen. Maar ze kan ook over een hindernis: een sloot of boven het water een web spannen. Dan laat ze de eerste draad door de wind naar de andere kant waaien tot die ergens aan vast blijft zitten en zij erheen kan klimmen. Waar een draad te slap is, wordt deze door een dwarsdraad aangetrokken. Al naar gelang de toestand van de plek waar het web moet komen, moet de kruisspin natuurlijk steeds weer iets anders doen. Het kijken daarnaar is een van de meest leerrijke dingen die je maar kan bedenken.
Met het eigenlijke web begint de spin door zich midden in het raamwerk te laten zakken, waardoor het vlak in twee helften verdeeld wordt. Dan gaat ze naar het midden van deze draad en daarmee is het middenpunt bepaald. Nu trekt ze met de achterpoten hele bundels draden uit haar spinklierentepels tevoorschijn en maakt er een soort kluwen van waarop ze later met de kop naar beneden kan zitten en op de prooi kan loeren.
Het volgende dat moet worden gedaan is het aanleggen van de spaken. De spin trekt deze vanuit het middelpunt naar buiten toe, door eerst weer in de middendraad omhoog te klimmen om dan de nieuwe draad op de juiste afstand van de eerste aan te brengen. Met deze moet er een driehoek ontstaan. Omdat de spin alle volgende spaakdraden ook vanuit het middelpunt uit trekt, gaat ze daar weer naar terug. Bij deze gelegenheid versterkt ze opnieuw de eerste met een tweede die ze daar opplakt. De volgende spaak wordt nu vanuit het middelpunt van het web naar beneden getrokken en op de terugweg weer versterkt en zo gaat dat maar door, spaak na spaak, tot de cirkel rond is. Wie het helder voor ogen wil zien, kan het makkelijk tekenen.
Als laatste trekt de spin de eerste grote spiraal tussen de spaken van binnen naar buiten, door van de ene spaak verder te gaan met de andere en iedere keer de spiraaldraad vast te maken. Daarbij wordt het duidelijk wat een voortreffelijk meetinstrument zij in haar lange poten heeft, want ze gebruikt haar voorpoten ijverig als een passer om de afstanden van de spiraalpunten te meten. Zo trekt ze omtrek na omtrek, tot ze aan de buitenkant is; toch is de eerste spriaal nog tamelijk wijd. Als de spin dan begint, maar nu om van buiten naar binnen gaand de eigenlijke vangspiralen te trekken, maakt ze de omtrekken dichter bij elkaar. Op het laatst wordt de eerste, niet plakkende spiraaldraad, de hulpspiraal eenvoudig doorgebeten en daarmee is het kunstvolle werk klaar.

De voor de slachtoffers zo verderfelijke spiraal is uiteindelijk de vangspiraal. De spin perst die draaden ook uit andere klieren dan die tot nog toe voor de bouw van het web werden gebruikt. Het geheim is dat deze draad in de lucht niet helemaal hard wordt, maar aan de oppervlakte samentrekt tot allerkleinste bolletjes van een wonderbaarlijke regelmaat. Vaak kan je zien hoe de dauw als een parelsnoer daarop neerslaat en toch zijn de kleefdruppeltjes nog vele malen kleiner. Bij mist of dauw kan je ook zien dat de kleefdraden niet strak gespannen staan, maar wat losser hangen. De wind kan ze heen en weer bewegen. Wat moeten we de spin bewonderen om de kunst dat ze alle draden zo regelmatig losjes spannen kan! De regen kan de parels er niet afspoelen en toch moet ieder diertje ook al komt het er maar even mee in aanraking, er zonder meer aan vast blijven zitten. Een duivels werktuig van deze valbouwster spin! Wee het mugje of het vlindertje: ze komen niet meer los!

Vaak zijn die grote kunst en wijsheid bewonderd die in de activiteit van de kruisspin ingeplant zijn en steeds werd weer de vraag gesteld wie dit toch aan haar heeft geleerd. Niemand hoeft het haar te leren, want wie gebouwd is als een kruisspin, heeft van niemand les nodig. Haar eigen ledematen leren het haar steeds weer. Zij begrijpt het en kan alles vanaf het allereerste ogenblik uiternate volkmaakt.

Uiteindelijk, nadat ze ook de signaaldraden getrokken heeft, gaat de spin in het verborgen hoekje zitten. Ze maakt daar een echte verstopplaats van door bladeren samen te trekken en bij elkaar te spinnen. De verstopplaats kan behoorlijk ver van het web verwijderd zijn, verschillende meters, maar de spin blijft met de poot vast aan de signaaldraad en wacht bewegingsloos. Ja, ze wacht en wacht maar. Dat kan ze wekenlang uithouden, tot er eindelijk een slachtoffer in het web gevangen wordt. Dat doet haar niets, want het wachten, het geduld, is haar wapen.
Zodra haar slachtoffer in het web zit, komt ze onmiddellijk en bliksemsnel aangeschoten. Aan de bewegingen van het web, merkt ze meteen of ze het gevangen dier aankan. Een grotere kever bv., zou alleen maar het web kapot maken en daarom bevrijdt ze die zelfs uit het weefsel door simpelweg de draden waaraan hij vastzit, door te bijten. Hij moet nog zien hoe hij zich van zijn banden waaraan hij vastzit, bevrijdt! Dan wordt het web meteen hersteld. Wie spinwebben onderzoekt zal er zeker veel vinden die alleen maar uit reparaties bestaan. Die plekken zijn natuurlijk niet meer zo regelmatig als het eerste web.

Laten we eens luisteren naar een spinnenonderzoeker die het hele proces dat hij vaak genoeg bekeken heeft, beschrijft: ‘De vlinder of de vlieg die in het web terecht zijn gekomen, proberen meteen door heftige bewegingen vrij te komen. Daardoor raken ze steeds meer vangdraden en die kleine haakjes en stekeltjes en wat op nog veel meer plaatsen aan het insectenlijf zit, is de ondergang van de beestjes. Het slachtoffer raakt steeds meer verstrikt en is uit het dradenwerk van de val niet meer te redden. De pogingen om zich te bevrijden doen het tere bouwsel zeer heftig bewegen. Veel draden breken, maar winden zich weldra om het lijf van de gevangenen.
Ondertussen echter hebben de bewegingen die zich verplaatsen via de spandraden, de bazin van het web op de hoogte gebracht van het succes van de gebouwde val. Zij haast zich met grote behendigheid ernaartoe om de buit veilig te stellen en te voorkomen dat het web al te zeer beschadigd wordt. Een groter insect wordt met een rap tempo omsponnen en daarbij gaat de spin op een heel eenvoudige manier te werk; ze plakt de uiteinden van talloze spindraden aan de prooi vast die zij uit haar achterlichaamseinde tegen een willekeurige plek op het insect drukt. Dan trekt ze de draden een stuk verder naar buiten en begint het gevangen dier met behulp van het derde en vierde paar poten zo snel ze kan, rond te draaien. Als een breed lint stromen dan de draden uit haar gezamenlijke klieren naar buiten. In nauwelijks drie seconden wordt de naar verhouding sterke prooi zo omwikkeld dat die zich niet meer kan bewegen.
Tijdens dit alles maakt de spin ook gebruik van haar gif. Het gebeten dier gaat na een paar seconden dood, Een vlinder of een grotere vlieg worden ter plaatse, waar ze in het web terecht zijn gekomen, leeggezogen. Kleine insecten worden op de rustplek in het midden van het web of naar het huisje gesleept om daar opgebruikt te worden.’

De klauwachtige gifkaken van de kruisspin – ze heeft twee krachtige aan haar kop – kunnen als knipmessen naar binnen geslagen worden. Het gif wordt in twee grote klieren direct onder de kaken gevormd en vloeit aan het uiteinde uit een kleine opening. Het doodt het sachtoffer niet alleen, maar verteert het tegelijkertijd. De kruisspin kan namelijk geen vast voedsel in zich opnemen. Ze zuigt ook geen bloed op van haar prooi, zoals bv. insecten doen. Ze maakt de prooi buiten haar lichaam vloeibaar. Het spinnengif lost het binnenste van de prooi op tot een brij die de spin begerig in zich opzuigt. Ze drink dus haar slachtoffer leeg. Het pantser blijft natuurlijk over. Je ziet vaak in oude spinnenwebben van die lege vliegen of muggen die dan zo licht als de lucht zijn. Zolang de spin echter met het web werkt, bijt ze haar leeggedronken prooien eruit en maakt ze weer heel wat kapot gegaan is.

Maar hoe kan een spin nu over haar web klimmen, als een bliksemflits eroverheen lopen, zonder naar beneden te vallen of het ook maar een beetje te beschadigen? Ja, dat wonder wordt niet kleiner, maar steeds groter, als je erover na gaat denken. De spin is de behendigste koorddanser die je je maar kan bedenken en de instrumenten die ze gebruikt zijn haar eigen poten. Ze heeft geen kromme nagels zoals de vogels, maar heel kleine klauwtjes aan de punten van haar poten, zo klein dat je ze met het blote oog niet kan zien. Tussen deze grijpertjes kan ze de webdraden klemmen. Ze kan die naar boven wegslaan als de spin ergens anders loopt dan op haar web.
Dus voor de kunst van het koorddansen heeft de spin ook geen leraar nodig, want ze leert het van haar eigen poten.

Om de volmaakte instrumenten van een spinnenlichaam echt te kunnen bewonderen, moet je ook weten hoe de draden van het web gesponnen worden. Iedere aparte draad bestaat uit ongeveer 600 deeldraden. Dat is mogelijk doordat iedere draad uit ontelbare klieren van de spintepels geperst wordt. De spin kan klevende of niet-klevende draden trekken, al naar gelang welke klieren ze leegdrukt. Voor ons is een mensenhaar wel het dunste, maar de enkele draad van een spinnenweb is in vergelijking daarmee net zoiets als een scheepstouw en naaigaren. Wanneer je in het bos per ongeluk in spinrag terechtkomt, kan je, zonder dat je het wil, de proef op de som nemen hoe elastisch, uitrekbaar en bijna niet kapot te krijgen zo’n draad is.
Dus heeft de spin ook hier weer iets wat in haar lichaam ingebouwd is, wat de mens, wanneer hij dat nodig heeft, met zijn verstand moet uitdenken en dan met hulpmiddelen uit moet voeren. Ook een scheepstouw, dat zoals we weten aan de sterkste krachten moet voldoen, bestaat uit vele dunnere touwen. De mens heeft ervaringen opgedaan en die gebruikt hij, de spin draagt echter al wijsheid met zich mee zonder eraan te hoeven denken.

Wanneer de kruisspin zich aan haar draad van boven laat zakken, kan je zien dat ze haar achterste poten als spoelen gebruikt door de draden door haar klauwen te trekken. Zo kan ze het dan ook voor elkaar krijgen dat de trekkracht van haar lichaamsgewicht van geen invloed meer is en langzamer naar beneden gaan of juist in de lucht blijven staan.

Ten slotte werpen we nog de vraag op waar de jonge spinnetjes vandaan komen en hoe die eruit zien. Spinnen die niet tot de insecten horen, maken geen verandering door zoals bv. de vlinder. Ze hebben ook geen zes poten zoals deze, maar acht en kunnen niet vliegen. Daarom zit ook al hun kunstvaardigheid in hun poten. In plaats van te vliegen, weven zij in de lucht. Als je ernaar kijkt, kan het lijken alsof een spin bijna helemaal geen kop heeft. Ze heeft er natuurlijk wel een, maar die vormt met de borst een geheel, zodat je beide niet kan onderscheiden. De grote facetogen van de insecten zijn daarbij evenwel verloren gegaan. Alleen de kleine oogjes op de schedel zijn overgebleven.
Spinnen leggen eitjes zoals ook de insecten. De tijd van voortplanting valt in de late zomer. Dan verlaat de oude spin haar web en weeft een cocon. Daarin worden vele eitjes samengeweven en dan laat de ze die eenvoudigweg hangen. Van tevoren heeft ze natuurlijk een beschermd plekje, onder oude bladeren of in bastscheuren, gezocht. Merkwaardigerwijs komen de jongen er pas in de daarop volgende meimaand uit. Dus moeten de eieren in de lucht overwinteren. Zijn dan de nietige spinnetjes eindelijk uitgekropen, blijven ze zeker nog een week lang op een dicht kluitje bij elkaar zitten en wanneer je losmaakt, rennen ze snel weer naar elkaar. Uiteindelijk lopen ze dan toch weg.
Al gauw daarna beginnen ze heel kleine webjes te spinnen. Het eerste web van zo’n jong kruisspinnetje heeft maar een doorsnee van 2½ cm. Dan overwinteren de spinnetjes, nog niet eens een halve centimeter groot. Pas het volgende jaar krijgen ze hun volle grootte.
De grootste zijn de tweejarige vrouwtjes. De mannetjes zijn kleiner en weven kleinere webben. Wanneer mannetjes en vrouwtjes elkaar tegenkomen, wordt het voor het kleinere mannetje heel gevaarlijk, want wanneer het niet meteen op de vlucht slaat, wordt het door het vrouwtje gewoon opgegeten. Hoe zou een spin haars gelijke naast zich dulden! Het is het tweede en laatste jaar van haar leven, waarin de kruisspin haar eieren legt; want wanneer de nieuwe winter aanbreekt, sterft de grote meesteres, de meesteres in spinnen en weven. 

 

fabel

‘Eens, toen ik nog kon zien,
vertelde de spin aan haar buurvrouw, de libelle, 
‘vergat ik bijna te eten, alleen maar omdat ik
steeds de heerlijkheid van de hemel bewonderde.

Toen echter werd ik met blindheid geslagen.
Sindsdien doe ik onophoudelijk mijn best
Op aarde met mijn handen, je ziet het,
de bogen van de hemel na te bootsen.’

‘En je slachtoffers, uit wie je zo begerig
de levenssappen zuigt?’ sprak de libelle.
‘Ik moet voorkomen’, wendde de spin zonder bezwaar voor,
‘dat die mijn hemelsbogen kapot maken!’ 

.
Meer info   foto’s   video’s       bionica: de spin als bron van innovaties.

Christuslegende: hoe de kruisspin aan haar naam komt

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1905

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (24)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet

EEN BOS VOL DIERENKINDEREN

Met dit boek van Gerda van Cleemput kun je uren met de (aller)kleinsten dicht bij je vertellen en kijken naar allerlei bosdieren die bijzonder smaakvol-kunstzinnig zijn getekend door Nemo.
We zien o.a. zwijntjes, hert, vos en een paar uitheemse dieren, zoals het buideldier.

tekst van hierboven:

VOS, VOS, SLUWE VOS

— Zeg vader, vossen zijn knappe dieren, hè.

Dat heb je goed gezegd, Reintje.

— Vertel eens wat over de vos, vader.

— Een vos is een slimmerd. Hij gaat op zoek naar een huis. Zodra hij een geschikt hol vindt gaat hij er wonen. Heel vaak kiest hij het hol van een das. En de das gaat gauw op de loop. Dat komt omdat een vos niet al te best ruikt, Reintje.

— Wat nog meer, vader?

— Een vos eet alles. Hazen, konijntjes, vruchten en kippen. Hij lust patrijs en vis. Hij lust zelfs honig. Ja Reintje, een vos is knap en slim. Een vos kan alles!

— Echt alles, vader?

— Natuurlijk, Reintje. Zwemmen, springen en klimmen. Hard lopen en heel stil sluipen.

— Kan een vos een kip pakken, vader?

— Nou en of. Dat is maar een klein kunstje voor een vos.

— Toe vader, pak dan eens gauw een lekker kippetje voor Reintje. 

 

Gerda van Cleemput

Een bos vol dierenkinderen

Ill. Nemo

Vanaf 2jr

Op internet was het boek niet te vinden

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

 

1904

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL Opspattend grind (72)

.

VINCENT

Gisteren – 15 september 2019 – werd de RIDE FOR THE ROSES  gereden. 
Ruim 7000 mensen fietsten afstanden van 10 tot 100km.
Die hadden zich laten sponseren door familie, vrienden en kennissen.
De opbrengst van hun inspanning is bestemd voor het KWF voor méér onderzoek om mensen met kanker te kunnen helpen, uiteindelijk te genezen.

Terwijl ik stond te wachten op de binnenkomst van een familielid die ook meereed, zag ik vóór mij twee jongetjes staan van ca 8 à 9 jaar oud. Ze hadden ook meegereden en op hun shirt stond: ‘ik rijd voor Vincent’. Ook onmiskenbaar de moeder – ze droeg geen hoofddoek – had voor Vincent gereden. Want dat doen de deelnemers meestal: ze kennen iemand met kanker of hebben een dierbare aan die vreselijke ziekte verloren.

Ze zetten zich dus in voor LEVEN.

Ondertussen dacht ik aan de kinderen die nu – terwijl er voor Vincents leven werd gereden – op hun weekendschool zitten te leren dat de Vincents in onze samenleving  – al dan niet lijdend aan kanker – gerust geDOOD mogen worden: ze behoren immers niet tot het ware geloof……. 

.

Opspattend grind: alle artikelen

Zo’n honderd jaar geleden uitgesproken, maar nog altijd actueel:

Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.

Rudolf Steiner: wegwijzer (186)

.

1903

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (21-1)

.
Joyce Honing wn Petra Weeda, Weleda Puur Kind, herst 2004, nr. 4

.

Straffen: soms heeft je kind het gewoon nodig

Straffen is niet het makkelijkste stuk van de opvoeding. Toch kan het corrigeren van gedrag bijdragen aan het vertrouwen van een kind in zichzelf en in zijn omgeving. Met name bij kinderen die zich om welke reden dan ook niet veilig hebben kunnen hechten, kan dat van groot belang zijn. Voorwaarde is wel dat je correctie direct aansluit bij het signaal dat je kind geeft.

R is een stevige baby met bolle wangetjes en een perzikhuidje. Zijn helderblauwe ogen kijken dromerig de wereld in. Met drie maanden gaat hij naar de crèche. Als zijn moeder ’s morgens afscheid van hem neemt, lacht Remco naar haar, kijkt dan naar de leidster, lacht ook haar toe en zijn moeder kan in alle gemoedsrust vertrekken. R huilt zelden. Als hij slaapt, ligt hij tevreden op zijn rug met zijn handjes naast zijn oren. Als hij wakker is, wacht hij rustig tot hij wordt opgehaald. R is zo’n makkelijk ventje dat je moet oppassen hem niet te vergeten.

Eenzame agressie

Een paar jaar later zie ik R terug in de peuterklas. Nog dezelfde stevige bouw, blauwe ogen en blond haar, maar toch herken ik hem maar met moeite.
Als zijn moeder afscheid van hem neemt, reageert hij nauwelijks. Met hangende schouders staat hij voor het raam naar buiten te kijken zonder dat hij echt kijkt. Plotseling draait hij zich om en loopt lukraak ergens naar toe. Als hij merkt dat daar niets is, loopt hij even doelloos weer een andere kant op, zijn bewegingen als verloren in de ruimte. Ook op het speelplein loopt hij richtingloos rond, zijn armen slap langs zijn lijfje. Hij kijkt hoe E en A stoeien om de schommel. Met een uitdrukkingsloos toetje, als een soort spons, neemt hij het tafereel op. Als E de schommel heeft bemachtigd, loopt R naar haar toe en begint hard aan de schommel te rukken. E loopt krijsend weg. R gaat op de schommel zitten maar glijdt er meteen weer af. Het gaat hem niet om de schommel. Hij doet alleen na wat hij E zag doen, maar zonder innerlijke betrokkenheid, zonder plezier, zonder er wat dan ook aan te beleven. Als zijn moeder hem komt halen, geeft hij geen enkel teken van vreugde.

Na een paar weken begin ik iets van een diep verborgen wanhoop in R’s bewegingen te ontdekken. Als hij S in het vuur van haar spel achteloos de poppendekentjes over haar schouder ziet gooien om ze daarna weer op te pakken en de pop er lekker mee toe te dekken, loopt hij ook naar het poppenbed en begint de dekentjes rond te gooien. Even later gooit hij een blokje onverschillig van zich af. Er sluimert een eenzaam soort agressie in hem die niet op een ander maar op zichzelf is gericht. Alsof hij zeggen wil: ik loop nu al drie jaar rond in de wereld maar ik begrijp nog steeds niet wat ik ermee aanmoet.

Dagelijkse dingen

R heeft een enorme behoefte aan veiligheid. Maar hij is onzeker over de wereld om hem heen en weet er op geen enkele manier een relatie mee aan te gaan. Met zijn vermijdende gehechtheidsgedrag zegt hij eigenlijk: help me om de wereld te vinden en me daar veiliger in te voelen. Zelf heeft hij geen idee hoe dat moet, dus je zult hem bij de hand moeten nemen om dat samen met hem te doen. Betrek hem zoveel mogelijk bij allerlei dagelijkse karweitjes. Benoem alles voor hem: We gaan samen boodschappen doen, de tuinspullen opruimen en daarna een boterham eten. Je vertrouwde stem geeft de dingen zin en betekenis. R heeft snel het gevoel te ‘zwemmen’ in een voor hem grenzeloze ruimte. Leer hem geleidelijk met ruimte om te gaan door deze eerst zoveel mogelijk te beperkten totdat hij de grenzen ervan heeft beleefd.
Omdat R’s gedrag zo onduidelijk en ontwijkend is, ben je geneigd hem voortdurend te ontzien. Dat is voor hem funest. Hij heeft milde maar duidelijke correctie nodig om de betekenis van de dingen om hem heen te begrijpen. Als dat niet gebeurt, zal hij eenzamer en onzekerder worden en onderhuids zal de agressie groeien. Maak hem duidelijk dat dekentjes er zijn om de pop mee toe te dekken en dat een weggeslingerd blokje een ander kind kan bezeren. Wees niet kinderachtig in de eisen die je aan hem stelt. Als hij zelf zijn boterham moet smeren, neem dan geen genoegen met half werk. Het zal hem uiteindelijk meer vertrouwen geven in zijn eigen handelen.

Krabben en bijten

Ook A van vier vertoont signalen van onveiligheid. Bij haar hebben ze meer het karakter van de ambivalente hechting. Ze heeft een tenger, beweeglijk lijfje, een boos gezichtje en donkere ogen die nauwelijks zichtbaar zijn onder de omlaag getrokken wenkbrauwen.
Op school klampt ze zich iedere morgen woedend aan haar moeder vast en krijst ze haar keel rood. Die voelt zich daar onhandig en onzeker over en verdwijnt meestal zo snel en geruisloos mogelijk. A blijft boos achter. Boos op de juf, op het speelgoed dat ze afwijst, op de boterham die ze niet wil eten. Ze is onaanspreekbaar, loopt als een dolle kat in de klas rond en richt haar ongenoegen op de kinderen om haar heen door ze te krabben, te bijten of te slaan. Ook haar moeder bestookt ze met boze agressie als die haar van school komt halen. Die voelt zich verlegen met de situatie en doet alsof ze er niet zwaar aan tilt. A’s ouders hebben voortdurend argumenten bij de hand om
haar gedrag te verklaren en te vergoelijken. Iedere keer als A een stap naar voren doet, lijken zij een stap terug te doen.

A wantrouwt haar omgeving. Ze wijst iedere relatie met mensen of dingen volledig af omdat onbekende onveiligheid voor haar nog erger is dan de onveiligheid die ze al kent. Voordat ze zich aan een ander zal kunnen hechten, zal ze grip moeten krijgen op zichzelf. Ze kan zichzelf alleen tegenkomen als je haar gedrag serieus neemt en het corrigeert als dat nodig is. A wil waargenomen worden. Ze wil dat jij ziet dat haar handjes slaan en haar tandjes bijten omdat ze boos is. Door haar signalen te negeren en te excuseren, zal haar agressie en daarmee ook haar isolement groeien. Op den duur zal ze niet anders kunnen dan de tent helemaal afbreken. Door op het juiste moment nee, hier buig ik niet meer mee tegen A te zeggen, geef je antwoord op haar signaal. Consequent en duidelijk corrigeren zal helpen de onveilige hechting om te buigen naar een veiliger hechtingsproces. Gedrag corrigeren – of noem het straffen – is niet het makkelijkste facet van opvoeden. Straffen heeft alleen zin als de straf direct aansluit bij het gedrag. A vraagt om consequentie en duidelijkheid op dat gebied. Dan kan ze straf plaatsen en begrijpen. Als de straf voortkomt uit een ander motief dan gedragscorrectie, bijvoorbeeld de behoefte aan eigen genoegdoening of het uiten van je eigen gevoelens van onmacht, dan zullen kinderen straf als vervreemdend ervaren.

Vertrouwen herstellen

De omstandigheden waarin L is geboren en opgegroeid, zijn niet makkelijk. Ze mist basale veiligheid en toont duidelijke tekenen van vermijdende gehechtheid. Maar L lijkt zich daar niet bij neer te leggen. Vanaf het moment dat ze haar ogen opent totdat ze die ’s avonds weer sluit, neemt ze bikkelhard verantwoordelijkheid voor haar eigen leventje Ze gaat zelf op zoek naar dat wat haar ouders haar niet hebben kunnen geven: vertrouwen, veiligheid en de mogelijkheid zich te hechten en ze doet dat door haar spel. Spel is haar borg om zich te leren verbinden. Door het regisseren van de andere kinderen probeert ze greep te krijgen op de wereld. Ze organiseert haar omgeving als het ware eerst buiten zich, om hem daarna te kunnen integreren. Daarbij is woede haar drijfveer. Dat roept meestal niet de sympathie van haar omgeving op en ze wordt dan ook zowel thuis als op het kinderdagverblijf vaak gestraft voor haar dominante gedrag. Maar juist L is niet gebaat bij straf of correctie. Wat zij nodig heeft is respect voor wat zij doet en eindeloos, eindeloos veel liefde en geduld.

Vertrouwen herstellen

Een veilig gehecht kind reageert met gezonde emoties als blijdschap, tevredenheid, verdriet, teleurstelling of angst op gebeurtenissen. Kinderen als R, A en L kunnen of durven dat niet. Zij maken met extreem gedrag – de meeste onveilig gehechte kinderen plassen en poepen ook in de peuter- en kleuterleeftijd nog (of weer) in hun broek – duidelijk dat er extra aandacht nodig is voor het hechtingsproces. Dat betekent niet dat je voortdurend met hen moet gaan zitten knuffelen, spelen of ‘quality time’ moet inplannen. Quality time heeft vooral te maken met je eigen mogelijkheden en je kind vraagt er juist om gezien te worden op de momenten dat hij dat nodig heeft. Hij wil merken dat hij er toe doet, dat hij er zó toe doet dat je zelfs je drukke bezigheden even voor hem aan de kant wilt zetten. Als je hem dat kunt bieden, zal het basisvertrouwen worden hersteld en de relatie met de buitenwereld minder beangstigend zijn. 

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasen van het kind

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1902

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (23)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
.

Schrijver Tomas Ross schreef ooit een tv-serie waarin de koningin werd ontvoerd. Toen kinderen hem vroegen een spannend kinderboek te schrijven, nam hij dit als thema.
En spannend is het geworden. Het is aan 12-jarigen wel uit te leggen wat een bandrecorder is/was (want waar zie je die nog). De geheime opnamen vormen het begin van een onderzoektocht door vier kinderen. Inbraak, gevangenschap, leugentjes om bestwil, wat gebeurt er toch allemaal? Dit boek wil je in één adem uitlezen!

help, ze ontvoeren de koningin

 

Het boek verscheen in de serie ‘De vroege lijsters‘, een reeks in prijs goedkope boeken, in de jaren negentig speciaal voor de scholen op de markt gebracht door Wolters Noordhoff

De illustraties zijn van Sytse van der Zee. Mij vallen ze tegen: ze ogen slordig, deze lijkt me nog de beste:

.
Tomas Ross:

Help, ze ontvoeren de koningin

Vanaf 12 jaar

Boek

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1901

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – vragenbeantwoording

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

BESPRECHUNG PÄDAGOGISCHER UND PSYCHOLOGISCHER FRAGEN
Dornach, 8. Oktober 1920, anläßlich des ersten Anthroposophischen Hochschulkurses am Goetheanum

BESPREKING VAN PEDAGOGISCHE EN PSYCHOLOGISCHE VRAGEN

Dornach, 8 okt. 1920, n.a.v. de eerste antroposofische hogeschoolcursus aan het Goetheanum

Inhoudsopgave

Blz. 222geen ‘kneepjes’, maar opvoedkunst; kind echt waarnemen;
Blz. 223 e.v.: vraag-antwoord en hoe de vier temperamenten reageren;
Blz. 225 e.v.: temperament en kleur; choleriek rood/blauw; melancholie groen/blauw
Blz. 226: niet intellectualistisch schema’s maken
Blz. 227 e.v.: met kleine kinderen ‘terugblik’ oefenen (als geestelijke scholing): nee!
Blz. 228: hangen bepaalde opvoedproblemen samen met vorige leven? hoe te behandelen: voor ieder geval individueel te bekijken;
Blz. 229 e.v.: het negende jaar; Ik-ontwikkeling; verandering van lesstof;
Blz. 230: geen wetenschappelijke verhandelingen, maar opvoedkunst
Blz. 231 e.v.: Pestalozzi;
Blz. 233 e.v. Herbart; Schiller, Zimmermann
Blz. 239: geen vorming van de mens als alleen maar ‘hoofdmens’
.

blz. 222

Frage: Wie erkennt man die verschiedenen Temperamente an den Kindern  und an sich selber?

Rudolf Steiner: Zu den Temperamenten möchte ich nur ganz kurz einiges sagen, mehr um darauf hinzuweisen, wie unter dem Einfluß derjenigen Pädagogik, die wir pflegen möchten in der Waldorf-schule, das Intellektualistische und das sonstige Seelische allmäh­lich zur Kunst des Erziehens wird. Es handelt sich darum, daß wirklich nicht eine Geschicklichkeit, nicht eine Wissenschaft des Erziehens, sondern eine Kunst des Erziehens herauskommt. Das setzt voraus, daß man die Wesenheit des Menschen von den ver­schiedensten Seiten her wirklich zu betrachten vermag, daß man sich also viel Mühe gegeben hat, zum Beispiel diese Nuancierungen des Seelenlebens, welche sich in den Temperamenten offenbaren, tatsächlich aufzufassen. Zunächst mehr theoretisch, dann, indem man – sobald man begriffen hat, was Sie ja in unserer anthroposo­phischen Literatur verschiedentlich als die Beschreibung der Tem­peramente finden – dieses anwendet auf das Leben. Das ist ja über­haupt vielfach eine Methode sich zu überzeugen von der Wahrheit, daß durch die Anthroposophie geholfen werden kann, wenn es im Geiste geschaut ist; es ist eine Methode, das vom Leben bestätigen zu lassen. Die Erfahrungen des Lebens werden uns auf Schritt und Tritt entgegenbringen, wie sich das im Geiste Geschaute – oder auch nur dadurch Angeeignete, daß man das vom Seher Geschaute eben gelernt hat – dann ins Leben übertragen muß.
Also ein mehr oder weniger langer Weg des eigenen Studiums über die Wesenheit des Menschen müßte es sein, und ich möchte sagen über die ganze menschliche Wesenheit. Wenn das in den

 

Vraag: hoe herken je de verschillende temperamenten bij de kinderen en bij jezelf?

Rudolf Steiner: Ik zou over de temperamenten iets in het kort willen zeggen, meer om erop te wijzen hoe onder invloed van de pedagogie die wij op de vrijeschool willen toepassen, het intellectualistische en al het overige wat met de ziel te maken heeft, langzamerhand tot opvoedkunst wordt. Het gaat erom dat er daadwerkelijk geen ‘kneepjes’, ontstaan, geen opvoedingswetenschap, maar een opvoedkunst. Maar dat vraagt, dat je in staat bent het mensenwezen werkelijk vanuit de meest verschillende kanten te bekijken, dat je je dus veel moeite hebt getroost, bv. deze nuanceringen van het gevoelsleven die in de temperamenten tot uitdrukking komen, daadwerkelijk te doorgronden.

In het begin meer theoretisch, daarna, wanneer je – zodra je hebt begrepen wat je dus in onze antroposofische literatuur op meer plaatsen als de beschrijving van de temperamenten vindt – deze toepast op het leven. Dat is zeer zeker vaak een methode om je van de waarheid te overtuigen dat je door de antroposofie kan worden geholpen, wanneer je die geestelijk waarneemt; het is een methode om dat door het leven te laten bevestigen. De ervaringen in het leven zullen ons overal laten zien hoe dat wat in de geest gezien is – of ook alleen al wat je je eigen gemaakt hebt van wat de ziener geschouwd heeft – je naar het leven moet overbrengen. Dus het moet een kortere of een langere weg van eigen studie over het wezen mens zijn, over het totale wezen van de mens. Wanneer 

blz. 223

Lehrer übergegangen ist, dann ist dasjenige, was zum Schluß her­auskommt, etwas wie eine gerundete Lebenshandhabung. Nehmen wir an, ein Lehrer wäre in der Art, wie ich es jetzt nur skizzieren konnte, vorgebildet, indem er gewisse Blicke in die Wesenheit des werdenden Menschen hinein getan hat, und er käme nach solchen Vorbereitungen ans Unterrichten. Dann kann folgendes geschehen: Er redet in der Klasse mit einem Kinde. Dieses Kind, an das er eine Frage stellt, wird mit einer gewissen Leichtigkeit und Gleichgültig­keit sich anschicken, die Antwort zu geben. Der Lehrer hat eine gewisse Vorstellung, wie etwa die Antwort sein sollte. Das Kind entschließt sich leicht, die Antwort zu geben, gibt eine Antwort, ohne daß man sieht, daß ihm der Entschluß schwer wird. Man wird [dann] zuletzt das Gefühl haben – man eignet sich eine gewisse Sicherheit in diesem Gefühl nur dadurch an, daß man eben das vorangehen läßt, was ich beschrieben habe – Ja, das ist eine Ant­wort, die gilt ungefähr, aber es kam diese Antwort dadurch zustan­de, daß dieses Kind mancherlei von dem, was ich im Unterrichte schon vorgebracht habe, vergessen hat. Die Antwort ist so, daß zu ihr noch manches hinzugefügt werden könnte. Und ich werde viel­leicht veranlaßt sein, noch manches hinzuzufügen.

de leraar zich dat eigen heeft gemaakt, is wat er dan ten slotte tevoorschijn komt zoiets als een totaal houvast in het leven. Laten we eens aannemen dat er een leraar zou zijn zoals ik aangaf, die een eerste basiskennis heeft opgedaan door met een zekere blik naar het wezen van de wordende mens te kijken en die dan na deze voorbereiding met lesgeven begint. Dan kan het volgende kunnen gebeuren: In de klas praat hij met een kind. Dit kind waaraan een vraag gesteld is, zal een poging doen met een bepaalde onverschillige gemakzucht een  antwoord te geven. De leerkracht heeft een bepaalde voorstelling hoe het antwoord ongeveer moet luiden. Het kind antwoordt vrij meteen, geeft een antwoord zonder dat je ziet dat het antwoorden moeite kost. Door wat je in de lessen al aan de orde hebt gesteld, zou je nu uiteindelijk het gevoel kunnen krijgen: Ja, dat is een antwoord, min of meer wel goed, maar dit antwoord kwam er omdat dit kind al veel van wat ik in de lessen naar voren heb gebracht, is vergeten. Aan het antwoord zou nog van alles toegevoegd kunnen worden. En je zou je misschien genoodzaakt voelen er nog veel aan toe te voegen.

Das Kind nimmt das hin und setzt sich wieder nieder. Ich habe es mit einem sanguinischen Kinde zu tun.
Ich stelle eine Frage an ein zweites Kind. Das Kind zeigt mir schon beim Aufstehen, daß es einen gewissen Entschluß braucht, heranzukommen an die Frage. Es läßt also die Frage an sich heran­kommen, indem es mit dem Gesicht sich nicht hin und her bewegt, sondern ziemlich starr mich anblickt. Es läßt die Frage an sich herankommen. Nun, nachdem es die Frage gehört hat, schweigt es etwas. Es wird eine besondere Kunst dazugehören, solche Reaktio­nen im Frage- und Antwortspiel beim Unterrichten in der richtigen Weise zu beobachten und zu taxieren. Erst nachdem eine gewisse Pause da war, die gewissermaßen ganz neutral verläuft, sieht man an dem Kinde eine Anstrengung, nun zum Entschluß zu kommen, die Antwort sich zu formulieren. Man wird finden, daß die Ant­wort ihm schwer wird, daß das Kind sich die Antwort etwas herausringen

Het kind neemt het voor kennisgeving aan en gaat zitten. Je hebt met een sanguinisch kind te maken.
Je stelt een vraag aan een tweede kind. Het kind laat je al bij het gaan staan zien, dat het een bepaald zetje nodig heeft, omdat het met zijn gezicht niet van links naar rechts kijkt, maar tamelijk gefixeerd naar jou kijkt. Hij laat de vraag op zich afkomen. Nu, als het de vraag gehoord heeft, zwijgt het even. Er is een bijzondere kunst voor nodig om dergelijke reacties bij het vraag- en antwoordspel in het onderwijs op de juiste manier te bekijken en in te schatten. Pas na een bepaalde pauze die in zekere zin heel neutraal verloopt, zie je bij het kind de inspanning om het antwoord te gaan formuleren. Je zal zien dat een antwoord hem zwaar valt, dat het kind moeite moet doen een antwoord uit te brengen.

blz. 224

muß. Für solche Dinge muß man eben ein nötiges Taktgefühl sich aneignen können. Und man wird in der Regel finden, daß dieses Kind alles dasjenige einem heranbringt – es mag man­ches vergessen haben, damit hat es nichts zu tun -, was es nur irgendwie aufzubringen vermag, um die Antwort zu geben. Und man wird bemerken an dem ganzen Habitus des Kindes – nament­lich daran, daß es wahrscheinlich das Gesicht etwas senkt -, daß es selber mit seiner Antwort nicht so ganz zufrieden ist. Man wird also Vor- und Nachgefühl, Vor- und Nachempfindung vor und nach der Antwort bemerken können: Man hat es mit einem melan­cholischen Kinde zu tun.
Man stellt an ein drittes Kind eine Frage. Man hat vielleicht nötig, die Frage sogar zum zweiten Male zu stellen, denn man merkt, sie ist nicht vollständig hineingegangen in das Kind. Das Kind nimmt kaum vollständig die Frage auf, man muß sich viel­leicht anstrengen, noch einmal die Frage eindringlich zu formulie­ren und so weiter. Dann macht das Kind nicht mit der Hand, aber in der Seele diese Gebärde [Rudolf Steiner demonstriert die Gebär­de]. Es sagt einem etwas hin; es liegt in den Worten dann – dafür muß man ein Gefühl haben – zuweilen etwas, was mit der Frage nicht das Entsprechende zu tun hat: Man hat es mit einem phleg­matischen Kinde zu tun.

Voor dergelijke dingen moet je het nodige gevoel voor tact eigen kunnen maken. En in de regel zal je vinden, dat dit kind alles te berde brengt – het mag dan veel vergeten zijn, daar gaat het niet om – wat het op de een of andere manier weet op te brengen om het antwoord te geven. En aan de hele houding van het kind zal je merken – met name dat het zijn gezicht een beetje naar omlaag richt – dat het zelf met zijn antwoord niet helemaal tevreden is. Je zal dus voor en na het antwoord iets kunnen merken van een gevoel, een beleven ervoor en erna. Je hebt met een melancholisch kind te maken.
Je stelt aan een derde kind een vraag. Het is wellicht nodig om de vraag nog een keer te stellen, want je merkt dat het kind die niet volledig in zich heeft opgenomen. Het kind begrijpt de vraag nauwelijks volledig, je moet misschien je best doen deze nog eens nadrukkelijk te formuleren enz. Dan maakt het kind niet met de hand, maar in zijn gevoel dit gebaar (Rudolf Steiner doet het voor). Het zegt dan wat; en in de woorden – daar moet je een gevoel voor hebben – ligt dan wel vaker iets wat met de vraag niet veel te maken heeft: je hebt met een flegmatisch kind te maken.

Dann ein viertes Kind. Man hat lange schon bemerkt: das drängt sich zu antworten, das will gefragt sein. Man stellt an es die Frage und man vernimmt, wie es die Antwort heraussprudelt. Wie es einem in irgendeiner Weise noch etwas sagt über die Antwort hin­aus, die man erwartet hat. Das hat nichts mit der Methode zu tun, daß die Antwort vielleicht nicht richtig gegeben ist, sondern es handelt sich dabei um den Habitus, wie sich das Kind benimmt, namentlich, daß es sich dazu drängt. Man muß sich für dasjenige, was gerade in der Temperamentssphäre verläuft, ein Gefühl aneig­nen – denn es ist durchaus nicht etwa so, daß das Kind, das so sich drängt zu antworten und gefragt sein will, daß dieses Kind etwa viel mehr weiß als das andere. Vielleicht weiß es nicht einmal so viel wie das phlegmatische Kind. Auf die Methode oder so etwas,

Dan een vierde kind. je hebt al lang door: het wil heel graag antworden, het wil dat je hem vraagt. Je stelt de vraag en je merkt hoe het het antwoord naar buiten laat stromen. Hoe het nog meer zegt dan het eigenlijke antwoord. Het heeft niets met de manier van doen te maken dat het antwoord misschien niet juist is, maar het gaat hierbij om de houding, hoe het kind zich gedraagt, m.n. dat het zich forceert. Voor wat met name in de temperamentssfeer verloopt, moet je een gevoel krijgen – want het is beslist niet zo dat het kind dat zich zo forceert om te antwoorden en gevraagd wil worden, veel meer weet dan het andere. Misschien weet het niet eens zoveel als het flegmatische. Op de methode of iets 

blz. 225

das gelernt ist, kommt es dabei nicht an, sondern auf den Gefühls­habitus, auf den Empfindungshabitus. Es gibt vielleicht eine ganz schlechte Antwort. Dennoch, an der Art und Weise, wie es sich verhält, erkennt man das cholerische Kind. Und so kann man -wenn man in der richtigen lebendigen Art die Wesenheit des Men­schen beobachtet -, wenn man in der ersten Schulstunde den Kin­dern gegenübersteht, aus dieser entsprechenden Äußerung – wenn man sie nur richtig zu taxieren vermag -, ablesen, mit welchem Temperamente man es zu tun hat. Selbstverständlich ist dieses nur ein herausgegriffenes Beispiel. Es kann auch noch auf andere Weise beobachtet werden. Worauf es ankommt ist, daß die aus der Anthroposophie gewonnene Erzie­hungslehre eine Erziehungskunst wird, so daß man, wie der Künst­ler in der Farbe nuanciert, in der Farbe etwas sieht, was der andere nicht sehen kann, so bei dem Kinde etwas sieht, was der andere nicht sieht und wahrnimmt, also sich zunächst mit dem Wesen des Kindes bekanntzumachen hat.

wat je bestudeerd hebt, komt het niet aan, maar op de gewoonte van het invoelen, meebeleven. Er komt misschien een heel slecht antwoord. En toch, aan de manier waarop het kind zich gedraagt, herken je het cholerische kind. En zo kan je – wanneer je op een goede, levende manier het wezen van de mens waarneemt – wanneer je in het eerste schooluur voor de kinderen staat, door deze specifieke manier van zich uiten – wanneer je dat maar op een goede manier inschat – je kan aflezen met welk temperament je hebt te maken. Vanzelfsprekend is dat maar een willekeurig voorbeeld. Je kan ook op een andere manier naar het kind kijken. Waar het op aankomt is, dat de opvoedtheorie die uit de antroposofie gehaald kan worden tot opvoedkunst wordt, zodat je, als een kunstenaar die genunaceerd met de kleuren omgaat, in de kleur iets ziet, wat een ander niet kan zien, bij de kinderen iets ziet, wat een ander niet ziet en waarneemt, dus alleerst met het wezen van het kind vertrouwd te raken.

Frage:    Wie kann man auf die Temperamente durch die Farben wirken?

Rudolf Steiner: Ich verweise dabei auf das Büchlein «Die Erzie­hung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», das vor vielen Jahren erschienen ist. Ich werde versuchen, Ihnen einiges darüber auszuführen.
Nehmen wir also an, ein Kind tritt einem im frühen Lebensalter als ein cholerisches Kind gegenüber. Es wird nicht ein Frage- und Antwortspiel erst brauchen, um darauf zu kommen, sondern es wird sich vielleicht dadurch schon zeigen, daß es furchtbar stram­pelt bei jeder Gelegenheit, daß es sich auf den Boden wirft, um sich schlägt. Alle diese Äußerungen sind die entsprechenden bei dem cholerischen Kinde.
Nun wird man, wenn man Laie ist, wahrscheinlich glauben, daß man ein solches Kind bändigen kann, indem man es möglichst in eine beruhigende farbige Umgebung bringt. Das ist aber nicht wahr. Wenn Sie das cholerische Kind mit Blau umgeben oder ihm

Vraag: hoe kun je met kleur op de temperamenten werken?

Rudolf Steiner: Ik verwijs naar het boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’, dat jaren geleden is verschenen. Ik zal proberen daar iets over te zeggen.
Laten we aannemen dat een kind in zijn vroege levensjaren zich als een cholerisch kind gedraagt. Je hebt niet eerst een vraag- en antwoordspel nodig om daarachter te komen, maar misschien wordt het al wel duidelijk dat het bij iedere gelegenheid flink met de voeten stampt, dat het zich op de grond laat vallen, om zch heen slaat. Al deze uitingen passen bij het cholerische temperament. 
Nu zal je, wanneer je een leek bent, waarschijnlijk geloven dat je zo’n kind rustiger kan krijgen, wanneer je het zo mogelijk in een omgeving met rustige kleuren brengt. Maar dat is niet waar. Wanneer je het cholerische kind met blauw omringt of hem

blz. 226

blaue Kleider anziehen, dann wird es gerade dadurch, daß es gewis­sermaßen die Anlage dazu hat, wenn es diese beruhigende blaue Farbe um sich hat, die es nicht stößt, da wird es ja gerade sein cholerisches Temperament hinein ausleben. Es wird gerade noch «zuwiderer», polternder werden. Dagegen wird in einer Umgebung, in der es überall mit roter Farbe umgeben ist, mit der aufregenden roten Farbe – Sie wissen ja aus anderen Vorträgen, daß die Gegenfarbe die grüne ist – die grün-bläuliche Gegenfarbe hervorgerufen. Da muß sich das Kind innerlich, indem es fortwährend mit Rot umgeben wird, anstrengen, um innerlich die Gegenfarbe zu erleben und wird gerade nicht äußerlich aufgeregt. Also das Gleiche, das ist dasjenige, was bändigend auf ein aufgeregtes Kind wirkt.
Auf der anderen Seite wird man auf ein melancholisches Kind gut wirken, wenn man es gerade veranlaßt, aus sich herauszugehen, indem man es in eine blaue, grünlich-blaue Umgebung bringt; also sich nicht etwa davor fürchtet, daß, wenn man ihm eine beruhigen­de, eine zur Verehrung herausfordernde Umgebung gibt, daß man es dadurch noch melancholischer macht.
Hier handelt es sich darum, wirklich einzusehen, wie aus der Wesenheit des Menschen folgt, daß man Gleiches mit Gleichem bekämpft.

blauwe kleren aantrekt, dan zal het, omdat het in zekere zin aanleg heeft om deze rustgevende kleur om zich heen te hebben die geen invloed op hem heeft, zal het, juist door zijn cholerisch temperament zich uitleven. Dan wordt het nog dwarser en schreeuweriger. Daarentegen zal in een omgeving waar het overal rood om hem heen is, de prikkelende rode kleur – u weet uit andere voordrachten dat de complementaire kleur groen is – de blauw/groene kleur worden opgeroepen. Dan moet het kind zich innerlijk, als het steeds door rood omringd wordt, inspannen om de tegenkleur te beleven en wordt nu juist niet uiterlijk geprikkeld. Dus het gelijke werkt kalmerend op een opgewonden kind. Aan de andere kant zal je een positieve invloed kunnen uitoefenen op een melancholisch kind, wanneer je dat nu juist stimuleert uit zichzelf te komen door het in een blauwe, groen/blauwe omgeving te plaatsen; dus er niet voor terugschrikt dat wanneer je hem een rustgevende omgeving verschaft die hij leert waarderen, je hem daardoor nog melancholischer maakt. Het gaat er hier om daadwerkelijk in te zien dat je het gelijke te lijf gaat met het gelijke.

Sie sehen, es handelt sich überall darum, von der Wesen­heit des Menschen auszugehen und mit der Erkenntnis, die man da gewinnt, ans Leben heranzukommen. Ich möchte aber ausdrück­lich bemerken, daß es nicht zu einer Schematisierung kommen soll, wenn man das Erziehungswesen als Kunst betrachtet, und daß, wenn man sagt: Wie kann man die Temperamente durch Farben beeinflussen und dergleichen, daß das schon wiederum so eine in­ tellektuelle Systematisiererei wird. Wird das Erziehungswesen zur Kunst, dann kommt man nicht zu solchem intellektualistischen Schematisieren. Da wird man nicht, wenn es sich um die Farbe handelt, auf die Temperamente blicken, sondern da wird man im allgemeinen mehr darauf bedacht sein, ob das Kind ein aufgeregtes oder ein abgeregtes Kind ist. Es kann zum Beispiel auch vor­kommen, daß unter Umständen auch ein phlegmatisches Kind in derselben Weise mit den Farben behandelt werden muß wie ein melancholisches Kind und dergleichen. Kurz, es wird sich darum handeln, daß man aus einer lebendigen Erziehungswissenschaft auch eine lebendige Erziehungskunst entwickle.

Je ziet dat het er overal om gaat uit te gaan van het menselijk wezen en met de kennis die je daaraan opdoet in overeenstemming met het leven te handelen. Ik zou echter wel nadrukkelijk willen stellen dat er geen schema’s moeten komen, wil je de opvoeding als kunst beschouwen en dat wanneer je zegt: hoe kan je door kleur op de temperamenten invloed uitoefenen e.d. dat eigenlijk al een soort schematiseren wordt. Als opvoeding tot kunst wordt, kom je er niet op om intellectualistisch te gaan schematiseren. Dan ga je niet, wanneer het om kleur gaat, naar de temperamenten kijken, maar zal je er in het algemeen meer op bedacht zijn of het kind een onrustig, dan wel een ontspannen kind is. Het kan bv. ook voorkomen dat onder bepaalde omstandigheden ook een flegmatisch kind op net zo’n manier met kleuren behandeld moet worden als  een melancholisch kind e.d. Kortom, het gaat erom dat je vanuit een levende opvoedingswetenschap ook een levende opvoedkunst ontwikkelt.

blz. 227

Frage: Ist es für die Kinder förderlich, Fünf- bis Sechsjährige schon Rückschau machen zu lassen?

Vraag: Is het voor kinderen wenselijk vijf, zesjarigen al een terugblik* te laten houden?

*Het Duits heeft ‘Rückschau’ en is een deel van de antroposofische scholingsweg

Rudolf Steiner: Ich weiß nicht, aus welchen Untergründen heraus die Frage gestellt worden ist nach der Rückschau der Kinder. Ich weiß auch nicht, ob die Frage etwa aus der Erfahrung hervorgeht. Es scheint so; denn es steht hier. Es wundert mich eigentlich, daß diese Frage gestellt wird, denn ich hätte gedacht, daß solcher Un­fug, fünf bis sechs Jahre alte Kinder eine Rückschau üben zu lassen, eigentlich nicht vorkomme. Rückschau wird ja, wie Sie aus meinen Schriften wissen, namentlich aus «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», geübt, um sich geistig vorwärts zu bringen, um allmählich zu einer wirklichen geistigen Anschauung zu kom­men. Und was tief Einschneidendes im Menschen vorgeht, wenn eine solche Rückschau geübt wird, das werden Sie ja leicht ermes­sen, wenn Sie bedenken, daß das andere Denken, das im Laufe der Naturerscheinungen mit fortläuft, dasjenige ist, das überhaupt das Denken des gewöhnlichen Bewußtseins ist. 

Rudolf Steiner: Ik weet niet vanwaaruit deze vraag gesteld wordt. Ik weet ook niet of deze vraag uit ervaring voortkomt. Het schijnt zo, want het staat hier. Eigenlijk verwondert het me dat deze vraag is gesteld, want ik had gedacht dat zoiets verwerpelijks als vijf- zesjarigen een ‘terugblik’ te laten oefenen, eigenlijk niet zou bestaan. De ‘terugblik’ wordt, zoals u uit mijn boeken weet, m.n. uit ‘De weg tot inzicht‘ geoefend om geestelijk verder te komen, om stap voor stap tot een daadwerkelijk geestelijk schouwen te komen. En wat in een mens diep ingrijpend werkt als er zo’n ‘terugblik’ geoefend wordt, kun je makkelijk inschatten, als je bedenkt dat het andere denken dat met de loop van de natuurverschijnselen meegaat, iets is van het denken van het alledaagse bewustzijn.

Wenn wir nun aus einer gewissen inneren Anstrengung heraus versuchen, eine Rück­schau so zu formulieren, daß wir gewissermaßen die Ereignisse des Tages rückwärts durchlaufen lassen vom Abend zum Morgen, entreißen wir uns gerade diesem gewöhnlichen Denken und Vorstel­len und Erleben der Dinge. Wir reißen uns los. Und dadurch, daß wir dieses radikal, ja entgegengesetzt Andere tun, dadurch kom­men wir dazu, allmählich das seelisch-geistige Element des Men­schen überhaupt innerlich zu emanzipieren. Es bildet ein solches Üben eine Stütze, um geistig vorwärts zu kommen.
Nun könnte gemeint sein – es ist in der Frage nicht klar ausge­drückt -, daß einer solchen, eben für geistiges Vorwärtskommen im späteren Lebensalter entsprechenden Übung eine Rückschau bei Kindern angepaßt würde. Das wäre einfach ein Unfug aus dem Grunde, weil man in das Verhältnis zwischen dem Geistig-Seelischen

Wanneer wij dus door een bepaalde innerlijke inspanning proberen een ‘terugblik’ zo te formuleren dat we in zekere zin de gebeurtenissen van de voorbije dag terug vervolgen van de avond tot de morgen, dan maken we ons los van m.n. dit gewone denken en voorstellen en van het beleven van de dingen. We maken ons los. En doordat we dit radicaal doen, zelfs tegenovergesteld aan het andere, doen, gaat het ons lukken om wat in ons geest-ziel is, innerlijk zelfstandiger te maken. Dit oefenen is een steun om geestelijk verder te komen.
Nu zou bedoeld kunnen zijn – het is in de vraag niet duidelijk gesteld – dat zo’n oefening die hoort bij het geestelijk verder komen op een latere leeftijd als ‘terugblik’ aangepast zou moeten worden voor kinderen. Dat is simpelweg een onding en wel omdat je in de relatie tussen geest-ziel

blz. 228

und dem Leiblich-Ätherischen des Kindes eine absolute Un­ordnung hineinbrächte. Man würde schon sehen, daß man Furcht­bares anrichtete. Bei Kindern solches Üben zuzulassen, würde bedeuten, daß man ganz frühzeitig dasjenige, was entspricht dem Vorstellen, dem Fühlen, dem Wollen, auseinanderreißt, daß man die ganze seelisch-geistig-physische Organisation des Kindes so in Unordnung bringt, daß man das Kind geradezu hineinentwickelt, willentlich hineinentwickelt in den kindlichen Schwachsinn, in eine Art Dementia praecox. Wenn man also von solchen Dingen über­haupt hört, wenn man solche Dinge kennenlernt, so handelt es sich darum, daß man wirklich weiß, man soll sie nicht novellistisch an­wenden, und namentlich, daß sie nicht nur nicht für das kindliche Alter von fünf bis sechs Jahren gedacht sind, sondern daß es über­haupt ein Unsinn ist, sie bei den Menschen vor der Geschlechtsrei­fe anzuwenden. – Ist eine Rückschau so gemeint, daß man etwa das Kind sich zurückerinnern läßt an die Ereignisse des Tages, so darf eine solche Sache zumindest nicht irgendwie ins Extrem getrieben werden. 

en het fysiek-etherische van het kind een absolute wanorde zou veroorzaken. Je zou zien dat je iets vreselijks aanricht. Met kinderen dit soort oefeningen doen, zou betekenen dat je veel te vroeg uit elkaar haalt wat bij denken, voelen, willen hoort en dat je de hele mentale, psychische en lichamelijke organisatie op die manier in disorde brengt; dat je het kind juist ontwikkelt, bewust ontwikkelt, in de richting van een kinderlijke zwakzinnigheid, een soort dementia praecox. Wanneer je dus überhaupt van deze dingen hoort, wanneer je die dingen leert kennen, dan gaat het erom dat je daadwerkelijk weet dat je die niet zo maar eenzijdig kan toepassen en m.n. dat die niet alleen niet bedoeld is voor de kinderleeftijd van vijf tot zes jaar, maar dat het ook nog eens onzin is die te gebruiken  bij mensen vóór de puberteit. Wanneer de ‘terugblik’ zo wordt bedoeld dat je een kind de gebeurtenissen van de dag terug laat halen dan mag zoiets niet tot in het extreme gaan.

Es kann manchmal nötig sein, daß das Kind an irgendeine Ungezogenheit sich erinnert oder daß man es an eine Freude, die es erlebt hat, aus diesem oder jenem Grunde erinnert, aber eine gewisse Hypochondrie beim Kinde durch eine solche Rückschau heranzuerziehen, das ist etwas, was durchaus im Grunde genom­men auch eine Art Unfug, wenn auch ein kleiner Unfug ist gegen­uber dem, wenn etwa da gemeint sein sollte, daß man das Kind gerade geisteswissenschaftliche Übungen machen lasse.

Eine Frage über einen dreiundzwanzigjährigen schwachsinnigen Menschen:
Ob der Schwachsinn in Zusammenhang mit einem vorigen Erdenleben stehe und wie der betreffende Mensch erzieherisch zu behandeln sei? Rudolf Steiner: Bei solchen Dingen handelt es sich darum, daß je­der Fall wirklich ein individueller ist und daß aus solchen paar Angaben, wie sie hier auf diesem Zettel gemacht worden sind, durchaus nicht irgendwie etwas gesagt werden kann, am wenigsten, wie der betreffende Schwachsinn zusammenhänge mit irgendeinem vorhergehenden Erdenleben. – Wie er erzieherisch zu behandeln

Het kan soms nodig zijn dat een kind nog een keer aan een of andere brutaliteit terugdenkt of dat hij om een andere reden herinnerd wordt aan iets fijns dat hij meegemaakt heeft, maar om nu door een ‘terugblik’ een bepaalde zwaarte bij kinderen te ontwikkelen, is in de aard der zaak absoluut een onding, ook al is het maar een klein onding t.o.v. de mening dat je een kind geesteswetenschappelijke scholingsoefeningen zou moeten laten doen.

Een vraag over een drieëntwintig jarige zwakzinnige mens: of de zwakzinnigheid te maken heeft met een vorig leven en hoe de betreffende opvoedkundig behandeld moet worden. 

Rudolf Steiner: Hierbij gaat het erom dat ieder geval op zich staat en dat met maar een paar aanduidingen zoals die hier op dit papiertje staan, helemaal niets gezegd kan worden, en op z’n minst niet over hoe de betreffende zwakbegaafdheid zou samenhangen met een vorig leven. Hoe dat opvoedkundig te behandelen

blz. 229

sei – ja, das hängt wirklich ganz davon ab, wie der Mensch früher war. Vor allen Dingen müßte der Mensch daraufhin verfolgt wer­den in bezug auf das Erzieherische: Was ist da mit dem Menschen vorher gemacht worden? Hat man denn da nicht darauf geachtet, daß irgendwelche Abnormitäten schon früher vorgelegen haben? Es handelt sich wirklich darum, daß man nicht davon sprechen kann, daß ein dreiundzwanzigjähriger, junger Mensch, wenn es nicht durch eine äußere Notwendigkeit geschieht, schwachsinnig wird, sondern darum, daß die Dinge, die vorangegangen sind, schon in der entsprechenden Weise hätten behandelt werden müs­sen. Um aber das nun zu beantworten, was zu tun ist, nachdem er dreiundzwanzig Jahre alt geworden ist, dazu müßte man den Fall, den Menschen als solchen ganz genau kennen.
Ich darf vielleicht bei dieser Gelegenheit auf ein paar andere Dinge, die mir im Laufe des Abends aufgefallen sind, noch zurück­kommen. Zunächst die Sache mit dem neunten Lebensjahr. Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 

is, ja, dat hangt er echt helemaal vanaf, hoe de mens vroeger was. Voor alles zou wat de opvoeding betreft voor deze mens gezocht moeten worden naar wat er voordien met hem gedaan is? Heeft men dan niet gezien dat er al eerder bepaalde afwijkingen waren? Het gaat er echt om dat je niet kan spreken dat een drieëntwintigjarig jong mens zwakbegaafd wordt wanneer dat niet door iets oorzakelijks van buitenaf gebeurt, maar door wat er van te voren heeft plaats gevonden, en al op een adequate manier behandeld had moeten worden. Maar om te kunnen zeggen wat je moet doen nadat hij drieëntwintig is geworden, moet je het geval, de mens als zodanig, precies kennen.
Ik mag misschien bij deze gelegenheid terugkomen op een paar dingen die mij in de loop van de avond zijn opgevallen. Eerst wat het negende jaar betreft. Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.

Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zondanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschul­klassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt heraus­genommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wis­senschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; son­dern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft.

Wat voor de opvoedkunst niet genoeg naar voren gebracht kan worden, is, dat je niet dat verfoeilijke nastreeft om wetenschappelijke grondbegrippen in het onderwijs op te nemen. Helaas zijn de schoolboeken van de lagere basisschoolklassen tegenwoordig vaak al zo dat de inhoud in een bepaalde vorm overgenomen is uit de wetenschappelijke boeken. Maar plantkunde, dierkunde enz. moeten niet op die manier aan een kind geleerd worden als zou je denken dat het bioloog of zoöloog zou moeten worden; maar juist, omdat je ervan uitgaat dat het dat zeer zeker níet wordt, niet op een manier waarbij je het al de krenten uit de pap voorzet, maar zo dat je de aanleg die het kind nu heeft, aanspreekt om die door te laten breken. 

blz. 231

Das ist es, was aus einer naturgemäßen Erziehungskunst, wie sie in der Waldorfschule angewendet wird, folgen wird: daß man nicht die Leute hindressiert nach einem gewissen Spezialismus, sondern daß man sie zu Menschen macht. Und indem sie dann nach der einen oder anderen Richtung sich entwickeln, so wird es deshalb sein, weil die ursprünglichen Anlagen nicht unterdrückt waren und nun in gewissem Sinne sich entwickeln können. Das ist dasjenige, was den Menschen zum Menschen macht.

Dat is het gevolg van een natuurlijke opvoedkunst zoals die in de vrijeschool gehanteerd wordt; dat je de mensen niet drilt in een of ander specialisme, maar dat je ze tot mensen maakt. En wanneer ze zich dan in deze of gene richting ontwikkelen, is dat omdat de oorspronkelijke aanleg niet onderdrukt is en dat die zich op een bepaalde manier heeft kunnen ontwikkelen. Dat maakt een mens tot mens.

Zum Referat von Rudolf Meyer, Berlin:

Es würde gewiß interessant sein, die von Herrn Meyer in seinem Referat so schön angestellten Betrachtungen über das Verhältnis von Fichte, Pestalozzi, Herbart auch psychologisch noch weiter zu verfolgen. Aber lassen Sie mich darüber nur ein paar Gedanken außern.
Es ist außerordentlich interessant, daß man aus der Betrachtung Pestalozzis die Vorstellung bekommt, daß die Erfolge, die er mit seiner Erziehungskunst gehabt hat, im wesentlichen darauf be­ruhen, daß er eine, wie es scheint, unbegrenzt liebenswürdige Per­sönlichkeit war, gerade Kindern gegenüber, und daß er aus einer gewissen Kindesliebe heraus instinktiv eine in hohem Grade vollkommene Erziehungskunst angewendet hat.

N.a.v de lezing van Rudolf Meyer, Berlijn.

Het zou zeker interessant zijn om wat de heer Meyer in zijn lezing zo mooi aan beschouwingen over de relatie tussen Fichte, Pestalozzi en Herbart naar voren heeft gebracht, ook psychologisch nog verder te volgen. Maar mag ik daar nog een paar gedachten over uiten.
Het is buitengewoon interessant dat je door een beschouwing over Pestalozzi de voorstelling krijgt dat het succes dat hij met zijn opvoedkunst heeft gehad, wezenlijk berust op het feit dat hij, naar het schijnt, een grenzeloze lieve persoonlijk was, juist naar kinderen en dat hij vanuit een zekere liefde voor het kind instinctief een in hoge mate gave opvoedkunst toegepast heeft.

Etwas anderes ist es schon, wenn man darauf hinschaut, was gerade um Pestalozzi herum entstanden ist. Da bekommt man nicht gerade den Eindruck, als ob Pestalozzi auch in der Lage ge­wesen wäre, dasjenige, was er als Erziehungskunst durch das inner­lich so Liebenswürdige seiner Persönlichkeit besaß, auch auf ande­re zu übertragen. Und wenn man die eigentlichen pädagogischen Prinzipien, das mehr Prinzipielle ins Auge faßt, wenn man nicht eben die außerordentlich liebenswürdigen Darstellungen, die Pesta­lozzi über das Leben mit Kindern gegeben hat, betrachtet – was ungeheuer anregend wirken kann gerade für den Erzieher -, son­dern wenn man die anderen Menschen frägt nach den Anleitungen, die er gab, da sieht man, daß er eben nicht in der Lage war, sich das selbst zum Bewußtsein zu bringen, was in ihm instinktiv als Erziehungskunst

Het is al iets anders wanneer je kijkt naar wat er rond Pestalozzi ontstaan is. Dan krijg je niet direct de indruk dat Pestalozzi ook in staat zou zijn geweest, wat hij als opvoedkunst door zijn innemende persoonlijkheid met zich meedroeg, ook op anderen over te dragen. En wanneer je de eigenlijke pedagogische principes, het meer principiële bekijkt en je dan niet daarbij die buitengewoon innemende opvattingen die Pestalozzi over het omgaan met kinderen meegedeeld heeft, die buitengewoon stimulerend kunnen werken, juist voor de opvoeder, in ogenschouw neemt, maar wanneer je dan andere mensen vraagt naar de aanwijzingen die hij gaf, zie je dat hij dus niet in staat was, bij hemzelf tot bewustzijn te brengen, wat in hem instinctief als opvoedkunst

blz. 232

liebenswürdig wirkte, so daß er es auf andere hätte übertragen können. Daher wird die Liebe, die Pestalozzi entgegen­gebracht wird, eigentlich mehr darauf beruhen, daß aus allen seinen Schriften eben diese liebenswürdige Persönlichkeit spricht, und das, was man da fühlt, indem man diese Schriften liest, das löst aus dem Inneren des Menschen manche Erziehungsimpulse heraus, während – ich brauche nur etwa zu erinnern an die Anweisungen, die Pestalozzi gibt, man müsse schon ganz kleinen Kindern in einer ganz und gar nicht naturgemäßen Weise die Teile des menschlichen Leibes beibringen -, wenn man auf das sieht, was Formulierungen Pestalozzis sind in seiner Erziehungskunst, so muß man sagen: das ist nicht geeignet, anregend zu wirken auf andere Erzieher. Aber etwas anderes zeigt sich in ganz eklatanter Weise. Es kann durchaus sein, daß Pestalozzi auch so verfahren ist mit kleinen Kindern, wie er es beschreibt, und großartige Erfolge hatte; wäh­rend ein anderer – sogar ein unmittelbarer Schüler Pestalozzis, wir können das nachweisen, daß es so war -, der dieselben Anweisun­gen befolgte, nun ganz und gar nichts erreichte.

beminnelijk werkte. zodat hij het op anderen zou hebben kunnen overdragen. Vandaar dat de liefde die Pestalozzi ten deel valt, eigenlijk meer erop zal berusten dat uit al zijn geschriften deze beminnelijke persoonlijkhied spreekt en wat daarbij gevoeld wordt wanneer je deze geschriften leest, dat dit in het innerlijk van de mens veel impulsen voor de opvoeding oproept , terwijl je – ik hoef alleen maar een beetje te herinneren aan de aanwijzingen die Pestalozzi geeft om het heel kleine kind al op een totaal niet natuurlijke manier delen van het menselijk lichaam bij te brengen – als je kijkt naar de formuleringen van Pestalozzi in zijn opvoedkunst, dan toch moet zeggen: dat is niet geschikt om stimulerend te werken op andere opvoeders.
Maar nog iets anders is op een heel eclatante manier te zien. Het kan zeker zo zijn dat Pestalozzi ook die ervaring met kleine kinderen heeft zoals hij die beschrijft en reuze succes had, terwijl een ander – zelfs een directe leerling van Pestalozzi, we kunnen aantonen dat dit zo was – die dezelfde aanwijzingen opvolgde, totaal niets bereikte.

Da stand eben dann nicht die bedeutsame Persönlichkeit Pestalozzis dahinter.-Auf all das Inhaltliche kommt es im Grunde genommen bei einer solchen Pädagogik, die darauf hinarbeitet, Erziehungskunst zu werden, gar nicht an. Bei der Pädagogik, die im Waldorfschul-Unterricht gepflegt wird, handelt es sich eigentlich darum, daß -unter Umständen sogar, wenn der Inhalt dessen, was beigebracht wird, aus falschen Voraussetzungen heraus ist, es braucht nicht so sein, aber es kann so sein – dennoch durch das Wie der Erziehungs-kunst in einer entsprechenden Weise auf das Kind gewirkt werden kann. Man möchte sagen, es kommt in der Waldorfschulpädagogik uberhaupt nicht so sehr auf das Inhaltliche des Unterrichtes an als auf die Handhabung des Unterrichtes, und das rührt davon her, daß Geisteswissenschaft eben im Grunde genommen nicht etwas ist, was bloß eine inhaltliche Weltanschauung geben will – das ist im Grunde genommen sogar nicht das Allerbedeutsamste -, son­dern Geisteswissenschaft besteht im wesentlichen darin, daß sie ein Lebendiges als Weltanschauung gibt, daß sie dasjenige, was sie als

Maar daarachter stond dan niet de belangrijke persoonlijk van Pestalozzi. 
Op al dat inhoudelijke komt het in de aard van de zaak bij een dergelijke pedagogie die ernaar toe wil werken een opvoedkunst te worden, helemaal niet aan. Bij de pedagogie waarvoor de vrijeschool zich inzet, gaat het er eigenlijk om dat zelfs onder bepaalde omstandigheden, wanneer de inhoud van wat bijgebracht wordt op verkeerde gegevens berust, dat hoeft niet zo te zijn, maar het kan – er toch nog door het hoe van de opvoedkunst op een adequate manier met het kind gewerkt kan worden. Je zou kunnen zeggen dat het bij de vrijeschoolpedagogie eigenlijk niet zo zeer op het inhoudelijke van het onderwijs aankomt dan wel op de manier van lesgeven en dat komt omdat geesteswetenschap nu eenmaal in de aard der zaak niet iets is wat alleen maar een inhoudelijke wereldbeschouwing wil geven – dat is in wezen zeer zeker niet het allerbelangrijkste – maar de geesteswetenschap bestaat er in wezen in dat deze een wereldbeschouwing geeft als iets levends, dat wat zij als 

blz. 233

Weltanschauung gibt, wirklich erleben läßt. Daher wird Geistes­wissenschaft eigentlich so schlecht verstanden. Denn sehen Sie, im Sinne unserer Geisteswissenschaft hier – und ich sage das gerade im Hinblick auf Geisteswissenschaft als Grundlage einer pädagogi­schen Kunst – ist es gewiß ein Irrtum, wenn einer reiner Materialist ist, wenn einer materialistische Theorien hat; aber man kann mate­rialistische Theorien doch auch sehr geistreich formulieren. Man kann Geist haben und Materialist sein. Und man kann umgekehrt auch Spiritualist, Theosoph, Anthroposoph sein, die Theorien aus Spiritualismus, Theosophie oder Anthroposophie am Finger herzahlen können und dabei furchtbar geistlos sein. Dann handelt es sich darum, daß im Sinne einer wirklichen Anthroposophie der Geist des Materialismus, der aber eben waltet, höher geschätzt werden muß als die Geistlosigkeit des Anthroposophen, die alles mögliche schematisch hererzählt, was Theorie oder unlebendige Lebensanschauung ist. So daß man sagen kann: Auf das wirkliche Leben des Geistes geht Anthroposophie hin. Und dieses wirkliche Leben des Geistes, das geht wirklich auch in den ganzen Menschen über. Der Geist soll gewissermaßen hereingebannt werden in das­jenige, was der Mensch tut. Und das ist es, was aus der Geistes­wissenschaft heraus den Lehrer bis in die Fingerspitzen hinein, wenn ich mich radikal aussprechen darf, geschickt macht im Hand­haben des Erziehungswesens, was es ihm möglich macht, das Erziehungswesen zur Kunst wirklich umzubilden.

wereldbeschouwing geeft, je werkelijk iets laat beleven. Daarom wordt geesteswetenschap zo slecht begrepen. In de zin van onze geesteswetenschap hier – en ik zeg dat juist met het oog op geesteswetenschap als basis van een pedagogische kunst – is het beslist een vergissing wanneer iemand een echte materialist is, wanneer iemand er materialistische theorieën op na houdt; maar toch kun je materalistische theorieën ook zeer geestvol formulieren. Je kan geest hebben en materialist zijn. En omgekeerd kun je ook spiritist, theosoof, antroposoof zijn, de spiritistische, theosofische of antroposofische theorieën kunnen oplepelen en daarbij toch vreselijk geestloos zijn. Dan gaat het erom dat in de zin van een echte antroposofie de geest van het materialisme, die nu eenmaal rondwaart, hoger ingeschat moet worden dan de geestloosheid van de antroposofen die alles zo mogelijk schematisch naar voren brengen, wat theorie is of levenloze levensbeschouwing. Zodat je kan zeggen: bij antroposofie gaat het om het werkelijke geestesleven. En dit echte geestesleven wordt ook een deel van de mens. De geest moet in zeker opzicht noodgedwongen meegenomen worden bij wat de mens doet. En dat is wat de leraar vanuit de geesteswetenschap tot in de vingertoppen, als ik dat zo radicaal mag zeggen, bekwaam maakt om de opvoeding gestalte te geven, wat hem mogelijk maakt de opvoeding tot een ware kunst om te vormen.

Das ist dasjenige, was Rudolf Meyer in so schöner Weise in seinem Vortrag dargestellt hat und woran er den Intellektualismus Herbarts gemessen hat, der eine so große Rolle gespielt hat in der Pädagogik, die wir hoffentlich recht bald hinter uns haben werden, die wir sehr bald durch eine andere ersetzt haben werden. Es ist Ihnen heute auch in sehr schöner Weise dargelegt worden, wie durch Vererbungsverhältnisse Herbart gerade zu seinen An­schauungen hat kommen können. Allein es kommt dabei in der Beurteilung Herbarts noch auf etwas anderes an, nämlich darauf, wie die Selektion gewirkt hat. Denn das kulturhistorisch wichtige Phänomen ist das, daß man hinsieht auf diesen Herbart, der also

Dat heeft Rudolf Meyer zo prachtig uiteengezet in zijn voordracht en waaraan hij ook het intellectualisme van Herbart afgemeten heeft, die zo’n grote rol gespeeld heeft in de pedagogie die we hopelijk echt snel achter ons gelaten zullen hebben, die we echt snel door een andere vervangen zullen hebben. Er is u vandaag ook op een mooie manier uiteengezet hoe Herbart met name door erfelijkheidsfactoren tot zijn inzichten heeft kunnen komen. Het komt bij de beoordeling van Herbart alleen nog op iets anders aan, nl. op hoe selectie werkt. Want het belangrijke cultuurhistorische fenomeen is dat je naar Herbart kijkt 

blz. 234

rein intellektualistisch war, der aber eine umfassende pädagogische Schule begründet hat, die dann auf das pädagogische Wirken einen ungeheuren Einfluß gehabt hat. Man muß sagen: Daß aus dem Umfange der Philosophen und sonstigen Weltanschauungsdenker durch das Schicksal Mitteleuropas gerade dieser Intellektualist Herbart als pädagogischer Impulsgeber herausgewählt wurde, dies ist eben doch zurückzuführen auf den ganz intellektualistischen Hang, den das Geistesleben des 19. Jahrhunderts genommen hat.Besonders anschaulich kann man sich das bei Herbart auch noch durch das Folgende machen: Man könnte zum Beispiel darauf hin­weisen – das hat Rudolf Meyer sehr schön dargestellt, man kann es auch noch mit anderen Persönlichkeiten tun -, daß ja auch Schillers «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» eine Art pädagogischer Impuls sind. Schiller – der so großartig darstellt, wie der Mensch auf der einen Seite nach dem Intellektualismus hinneigt, wie er auf der anderen Seite hinneigt nach den bloßen sinn­lich-physischen Instinkten – weist darauf hin, wie der Mensch in der Logik, im Intellektuellen also, der Vernunftnotwendigkeit folgt, wie er auf der anderen Seite im gewöhnlichen Leben der sinnlichen Notdurft folgt. 

die dus zuiver intellectualistisch was, die echter een omvattende pedagogische school gesticht heeft, en die daarna op het pedagogische werk een ongekende invloed heeft gehad. Je kan zeggen dat uit de hoeveelheid filosofen en andere wereldbeschouwelijke denkers door het lot van Midden-Europa juist deze intellectualist Herbart als pedagogische impulsgever gekozen werd en dat dit terug te voeren is op het geestesleven van de 19e eeuw die zo’n voorliefde voor het intellectualisme kreeg.
Dat kun je bij Herbart ook nog heel duidelijk maken aan het volgende: je zou er bv. op kunnen wijzen – dat heeft Rudolf Meyer heel mooi laten zien – je kan dat ook met andere persoonlijkheden doen – dat ook Schillers ‘Brieven over de esthetische opvoeding van de mens’ – een soort pedagogische impuls zijn. Schiller – die zo groots naar voren brengt hoe de mens aan de ene kant naar het intellectualisme neigt en aan de andere kant alleen maar neigt naar de zinnelijk-lichamelijke instincten –  die erop
wijst hoe de mens in de logica, dus in het intellectuele, de noodzakelijkheid van het verstand volgt, hoe hij aan de andere kant in het dagelijks leven zijn zinnelijke behoeften volgt.

Und dann stellt Schiller das Schöne hin, das zwischen beiden der Ausgleich ist, den man dadurch erlangt, daß man in die Lage kommt, das Geistige nicht bloß logisch im Intellekt zu verfolgen, sondern es schon in der sinnlichen Anschau­ung zu haben, so daß man auch das Angenehme als durchaus schön empfinden darf. Auf der anderen Seite fordert er, daß man dasjeni­ge, was man sinnlich erlebt, schon durchgeistigt habe, so daß es hinaufgeführt wird, daß man es als Geistiges erlebt. Schiller will also eigentlich im Schönen einen Ausgleich schaffen zwischen dem Intellektualistischen und zwischen dem Sinnlich-Anschaulichen oder instinktiven Wollen. Und er will im Grunde genommen das ganze Leben mit demjenigen durchdringen, was aus den Menschen hervorgeht, wenn sie für einen solchen Ausgleich erzogen werden. Da sehen wir gerade bei Schiller, wie er vom Geiste her den Men­schen zum Tun bringen will, wie er hinwirkt auf diesen Ausgleich zwischen Intellektualismus und zwischen dem Instinktiven, also

En dan komt Schiller met de schoonheid die tussen die twee het midden houdt, waartoe je komt door in een positie te komen waarbij je het geestelijke niet alleen logisch in het intellect volgt, maar door het ook op te nemen bij de zintuiglijke waarnemingen, zodat je ook het aangename als echt mooi ervaren mag. Aan de andere kant eist hij dat wat je zinnelijk ervaart, al doorgeestelijkt hebt, zodat het hoger wordt, dat je het geestelijk beleeft. Schiller wil dus eigenlijk met de schoonheid een vereffening scheppen tussen het intellectualisme en het zintuiglijk waarneembare of het instinctieve willen. En hij wil in de aard der zaak het hele leven doordríngen met wat uit de mens tevoorschijn komt, wanneer deze  opgevoed wordt om dit midden te kunnen vinden. Hier zien we met name bij Schiller hoe hij vanuit de geest de mens tot handelen wil brengen, hoe hij naar deze vereffening tussen intellectualisme en instinct toewerkt, dus

blz. 235

dem dumpf-willensmäßigen Elemente, das aber durchgeistigt werden soll, wie er darauf hinweist, daß der ganze Mensch in die Welt hineingestellt werden soll.
Dem steht dann gegenüber der Herbartianismus – ja, man kann schon ein Lied davon erzählen, wenn man den Herbartianismus so stark erlebt hat, wie das bei den Menschen der Fall ist, die noch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre Jugend in Österreich verlebt haben, wo der Herbartianismus als Philosophie von allen Lehrkanzeln herunter verkündet worden ist. Erst Brentano hat ja dahinein eine Änderung gebracht, aber es blieb ein Einzelnes. Der Herbartianismus wurde weiter verkündet bis in die Jahrhundert­wende, oder wenigstens bis in die neunziger Jahre des vorigen Jahr­hunderts, und alles, was auf pädagogischem Felde geleistet wurde, das ruht, wie Sie sehen, auf herbartianischer Grundlage.
Einer dieser «Herbartianer» war Robert Zimmermann, ein sehr geistvoller Mann, ein bedeutender Mann und auch eine sittlich hochstehende Persönlichkeit; aber er war durch und durch Herbar­tianer.

het dof-wilsmatige element, dat echter doorgeestelijkt moet worden, hoe hij erop wijst dat de hele mens zijn plaats in de wereld moet innemen. 
Daartegenover staat dan de leer van Herbart – wanneer je het herbartianisme zo sterk ervaren hebt als de mensen die nog in de tweede helft van de 19e eeuw hun jeugd in Oostenrijk hebben doorgebracht, kan je daarover meepraten, toen de leer van Herbart als filosofie van alle leerstoelen af verkondigd werd. Pas Brentano heeft daarin verandering gebracht, maar dat bleef iets aparts. Tot de eeuwwisseling bleef de leer van Herbart verder verkondigd worden of in ieder geval tot in de jaren negentig van de vorige eeuw [=de 19e eeuw] en alles wat er op pedagogisch terrein werd gepresteerd, dat berust op Herbart.
Een van deze ‘herbartianen’ was Robert Zimmermann, een heel geestrijke man, een belangrijk man en ook een ethisch hoogstaande persoonlijkheid, maar door en door een herbartiaan.

Und er hat eine «Philosophische Propädeutik» geschrieben für die Gymnasiasten. Diese «Philosophische Propädeutik» enthielt auch eine Psychologie. In dieser Psychologie findet sich – ungefähr
– der folgende Satz: Der Mensch erlebt ja den Hunger oder die Sättigung durch die Speise nicht durch etwas anderes als durch die Vorstellungen, die er sich davon macht. – So daß da ziemlich breit auseinandergesetzt wird, es käme gar nicht an auf den ja ohnedies hinter dem Phänomen liegenden realen Prozeß, wie der Hunger in die Sättigung übergeführt wird, sondern es käme darauf an – und jetzt zitiere ich fast wörtlich – daß, wenn man in einem bestimmten Momente des Tages die Vorstellung des Hungers habe, diese Vor­stellung des Hungers durch die entgegengesetzte der Sättigung unter die Schwelle des Bewußtseins hinuntergedrängt würde.
Dieser Ersatz der Ernährung durch den rein intellektuellen Vorgang, das ist ja etwas, was tatsächlich in die Gymnasiallehrer-Bücher der Psychologie hineingekommen ist, und man kann sich denken, wie die Gemüter derjenigen gefärbt werden mußten, die eine solche Psychologie aufnahmen, ohne daß sie es wußten.

En hij heeft een ‘filosofische propedeuse’ geschreven voor de gymnasiasten. Deze bevatte ook een psychologie. Hierin staat ongeveer deze zin: de mens ervaart dat hij honger heeft óf dat hij zich door zijn voedsel voldaan voelt, door niets anders dan door zijn voorstellingen die hij daarvan maakt. Tamelijk breed uitgemeten wordt, dat het helemaal niet zo aankomt op het zondermeer aan dit fenomeen ten grondslag liggende reële proces, hoe een hongergevoel overgaat naar voldaan gevoel, maar dat het erop aankomt – en nu citeer ik bijna letterlijk – dat wanneer men op een bepaald ogenblik van de dag de voorstelling ‘honger’ heeft, deze voorstelling van de honger door de tegenovergestelde voorstelling ‘voldaan voelen’ onder de drempel van het bewustzijn teruggedrukt wordt. Dit surrogaat van het voedsel door het zuiver intellectuele proces is iets wat daadwerkelijk in de psychologieboeken voor de gymnasiumdocent terecht is gekomen en je kan je wel indenken hoe gekleurd de zielen van hen die zo’n psychologie leerden wel niet moesten worden, zonder dat ze dat wisten.

blz. 236

Aber ich möchte noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Ganz kurz will ich berühren, wie die Herbartsche Ästhetik im Ge­gensatze steht zu im Grunde genommen allen anderen ästhetischen Weltanschauungen, die innerhalb Mitteleuropas aufgetreten sind. Wenn man von Ästhetik redet, dann kommt es darauf an, daß man von dem redet – ich will es jetzt im allgemeinen sagen -, was als das Schöne zu einem spricht oder was als das Häßliche einen abstößt, daß man also im wesentlichen auf dem Gebiete des Geschmacks­urteiles stehen bleibt. Dann unterscheidet man von dieser Ästhetik – und das ist es, was die Ästhetik ja sonst von den Ethiken unter­scheidet, die innerhalb Mitteleuropas sich finden – dasjenige, was als Wille die sittliche Handlung impulsiert oder was im Willen krank ist bei der unsittlichen Handlung. Was nun die anderen Menschen Mitteleuropas als Ästhetik ausbildeten, was sie heraus-suchten aus dem unmittelbaren Impulse des Willens, das existiert für Herbarts philosophische Betrachtungen nicht. Denn die Ethik ist nur ein Spezialkapitel der Ästhetik. Und geradeso, wie in der Kunst der Einklang, wenn zum Beispiel zwei Gebilde irgend etwas miteinander gleich haben, das Zusammenfassende, das Harmoni­sche ist, so ist das für Herbart so in bezug auf das sittliche Urteil.

Nu zou ik de aandacht nog willen vestigen op iets anders. Heel kort wil ik aantippen hoe de esthetiek van Herbart tegengesteld is aan in principe alle andere esthetische wereldbeschouwingen die binnen Midden-Europa ontstaan zijn. Wanneer je over esthetiek spreekt, komt het erop aan dat je spreekt over – ik zeg het nu in het algemeen – wat de schoonheid iemand te zeggen heeft of wat voor iemand afstotelijk lelijk is, dat je dus wezenlijk op het gebied van het smaakoordeel verwijlt. Dan onderscheidt men bij deze esthetiek en dat is wat de esthetica van de ethiek onderscheidt die binnen Midden-Europa bestaan – dat wat als wil de esthetische handeling een impuls geeft of wat in de wil niet gezond is bij een onesthetische daad. Wat andere mensen in Midden-Europa als esthetiek vorm hebben gegeven, wat ze zochten uit de directe impulsen van de wil, bestaat in de filosofische opvattingen van Herbart niet. Want de ethiek is slechts een speciaal hoofdstuk uit de esthetiek. En net zoals bij de kunst de overeenstemming als bv. twee vormen iets met elkaar gemeen hebben, dat gemeenschappelijke het harmonische is, zo is dat bij Herbart zo wat betreft het esthetische oordeel.

Er redet von fünf Formen: das Verhältnis von Handlung zu Hand­lung oder Handlung zum Gedanken und dergleichen, und er sagt:
eine starke Handlung gefällt neben einer schwachen. Er sieht auf den ästhetischen Eindruck, nicht auf den Willensimpuls, gibt sei­nem Gefallen-Urteil den Ausdruck «Vollkommenheit». So daß also bei der Vollkommenheit nicht das Willenselement als Willensim­puls wirksam auftritt in der menschlichen Wesenheit, sondern daß er sagt: Wenn ich einmal eben stärker will und das andere Mal schwächer, so gewinne ich den ästhetischen Eindruck, daß das Starke besser gefällt als das Schwache. Daher ist es vorherrschend.
Sehen Sie, es wird dasjenige, was ein mächtiger Antrieb sein sollte, in ein Gefallens oder Mißfallens-Urteil zurückverlegt. Sie haben dann wieder die Idee des Wollens, der sittlichen Freiheit, des Rechtes und der Vergeltung. Diese fünf ethischen Ideen werden also von Herbart betrachtet, nicht indem sie aus der Natur des

Hij spreekt over vijf vormen: de verhouding van handeling naar handeling of van handeling naar gedachte e.d. en hij zegt: een krachtige handeling is net zo goed als een zwakke. Hij kijkt naar de esthetische indruk, niet naar de wilsimpuls, en geeft aan het oordeel hoe het hem bevalt de uitdrukking ‘volkomenheid’. Zodat dus bij de volkomenheid niet het wilselement als wilsimpuls actief optreedt in de mens, maar zoals hij zegt: wanneer ik eens een keer iets sterker wil en een andere keer minder sterk, krijg ik de esthetische indruk dat het krachtige beter bevalt dat het zwakke. Daarom staat dat op de voorgrond.
Zo wordt hetgeen wat een krachtige impuls zou moeten zijn, tot een ‘bevalt of bevalt-niet-oordeel’ teruggebracht. Dan heb je nog weer de idee van het willen, de zedelijke vrijheid, die van het recht en de vergelding. Deze vijf ethische ideeën worden door Herbart zo beschouwd, niet door te kijken wanneer die uit de natuur van de

blz. 237

Willens, des Ethos herausgeholt werden, sondern indem man ge­wissermaßen acht gibt, wie das Handeln des Menschen gefällt oder mißfällt, wenn es angeschaut wird. Also Sie haben hier selbst die Ethik, die im wesentlichen aus dem Willen heraus entspringen soll­te auf dem Wege zum Intellektuellen wenigstens hinzuleiten. Ich sagte, man müsse auf die Selektion schauen, warum  gerade Herbart von dem Schicksal Mitteleuropas heraus erwählt wurde. Das be­ruht darauf, daß eben das Zeitalter als solches durch den Intellek­tualismus durchgehen mußte, daß das Zeitalter als solches den Intellektualismus forderte.
Nun, wir haben ja in der Tat durch den Intellektualismus man­ches gewonnen. An Herbarts Wirken zeigen sich manche Schatten­seiten und manche Lichtseiten dieses Intellektualismus. Sie sehen -das hat ja gerade vorhin Rudolf Meyer bemerkt -, in die Volks­schul-Pädagogik ist ja Herbart immerhin nur auf Umwegen etwas hineingekommen, nicht gerade ganz direkt, [sondern] auf Umwe­gen; aber umso mehr in die Gymnasial-Pädagogik. Nur daß es in der Tat da auch beim Intellektuellen geblieben ist und zu keiner rechten Erziehungskunst, überhaupt zu keinem richtigen Betreiben der Pädagogik gekommen ist. Denn was war schließlich diese Gymnasial-Pädagogik? 

wil, van de ethos gehaald worden, maar door in zekere zin te letten op hoe het handelen van de mens bevalt of niet. Hier heb je zelfs de ethiek die in wezen vanuit de wil zou moeten opborrelen en gaandeweg toch op z’n minst wel tot intellect zou moeten leiden. Ik zei dat je naar de keuze zou moeten kijken, waarom juist Herbart vanuit het lot van Midden-Europa gekozen werd.
Het komt doordat deze tijdsfase als zodanig door het intellectualisme moest gaan, dat de tijdsfase als zodanig intellectualisme eiste. En zeker, door het intellectualisme is er veel gewonnen. In het werk van Herbart zitten veel schaduw- en veel lichtpunten van dit intellectualisme. U ziet – dat heeft Rudolf Meyer zo net opgemerkt – dat Herbart uiteindelijk slechts langs een omweg in de basisschoolpedagogie terechtgekomen is, niet meteen direct, maar langs omwegen; maar des te meer in de gymnasiale pedagogie. Alleen is het daar ook bij het intellectuele gebleven en het is niet gekomen tot een goede opvoedkunst, überhaupt niet tot een goede uitoefening van de pedagogie. Want wat behelsde deze gymnasiale pedagogie nu echt?

Sie wissen ja, in der Regel hat sie der Phi­losoph an der philosophischen Fakultät im Nebenfach, nicht ge­rade aus großer Sympathie, betreiben müssen. Und ausgeübt – nun, davon wollen wir lieber gar nicht reden, wie Pädagogik an den Gymnasien ausgeübt worden ist. Man konnte eben nicht dasjenige, was aus bloßen intellektuellen Quellen schöpft, mit hineinbringen in die wirkliche Erziehungskunst. Aber auf der anderen Seite darf man auch das nicht vergessen, nicht übersehen, daß Herbart, der so breit gewirkt hat, der so weite Verbreitung gefunden hat, doch ungeheuer disziplinierend auf das Denken wirkte, daß das innere Weben in Gedanken nicht der reinen Willkür, sondern gewissen, zugrundeliegenden Gesetzen zu folgen hat, was ja auch richtig ist. Und in dieser Beziehung ist es nicht gerade besser geworden, als der Herbartianismus – es war erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts
– dann allmählich mehr oder weniger zurückging; sondern im

U weet dat in de regel de filosoof aan de filosofische faculteit deze in een bijvak moest behandelen, niet vanuit een grote sympathie. En over het in de praktijk brengen, hoe aan de gymnasia pedagogie uitgevoerd werd, laten we het daar maar niet over hebben. Men kon gewoon datgene wat uit pure intellectuele bron kwam, niet in een echte opvoedkunst toepassen. Maar aan de andere kant mag je ook niet vergeten, niet over het hoofd zien, dat Herbart die op een zo breed terrein werkzaam was, die zoveel verbreiding vond, toch buitengewoon disciplinerend op het denken heeft gewerkt, dat het innerlijke spinnen van gedachten niet een pure willekeur, maar bepaalde, eraan ten grondswlag liggende wetten heeft te volgen, wat ook juist is.
En wat dit betreft is het nu echt niet veel beter geworden, toen het herbartianisme – pas tegen het einde van de 19e eeuw – dan langzamerhand min of meer begon te verdwijnen; maar in

blz. 238

Gegenteil, man muß sagen, es lag etwas Disziplinierendes in Her­barts Philosophie, etwas, was immerhin – wenn es auch leicht die Gedanken in einen noch größeren Pedantismus hineinbrachte -doch wiederum diesen Pedantismus einem nicht so unerträglich macht, als wenn der Pedantismus noch dazu ohne innerliche Ge­setzmäßigkeit des Denkens verläuft. Im Ganzen muß man sagen, daß aus jenem Drang der Menschheit im 19. Jahrhundert es dahin gekommen ist, das Denken innerlich zu disziplinieren, was ja auch dann in der Naturwissenschaft bis in die jüngste Zeit hineingewirkt hat und was eine gewisse Bedeutung hat. Man muß sagen, daß in dieser Beziehung Herbart durchaus disziplinierend gewirkt hat.
Aber heute stehen wir vor einer Weltenforderung, der gegen­über wir sagen mussen: Mit einem solchen Intellektualismus kom­men wir nicht weiter. Wir dürfen nicht mehr gewissermaßen die Vorstellung des Hungers und der Sättigung – scheinbar kann es ja nur sein – an die Stelle des realen Prozesses setzen und uns ganz und gar dadurch in unseren Kopf wie in eine Festung verschanzen. Wir müssen durch das, was wir treiben, den ganzen Menschen erfassen. Bei dem, was hier auseinandergesetzt wurde über den Intellektualismus Herbarts, hatte ich immer im Gefühl, wie eigent­lich das ganze 19. Jahrhundert insbesondere für Mitteleuropa im Zeichen des Intellektualismus verlaufen ist.

tegendeel, je kan zeggen dat er in Herbarts filosofie iets disciplinerends lag, iets wat in ieder geval – ook al raken de gedachten gemakkelijk op een nog hoger pedantisch niveau – dat toch weer niet zo dat deze pedanterie iemand maakt tot iemand die je niet verdraagt, dan wanneer die pedanterie daarbij dan nog zonder een innerlijke denkwetmatigheid zou verlopen. Over het geheel genomen moet je zeggen, dat in de 19e eeuw uit die sterke behoefte van de mensheid het zo ver gekomen is, het denken innerlijk te disciplineren, wat dan in de natuurwetenschap tot op heden verder gewerkt heeft en wat een zekere betekenis heeft.

Je moet zeggen dat in dit opzicht Herbart absoluut disciplinerend heeft gewerkt.
Maar tegenwoordig staan we voor een werelduitdaging, waarvan we moeten zeggen: met zo’n vorm van intellectualisme komen we niet verder. We mogen niet meer zomaar de voorstelling van honger en van verzadiging – schijnbaar kan het dan wel zo zijn – in de plaats stellen van een reëel proces en ons daardoor in ons hoofd totaal als in een vesting verschansen. We moeten daar wat we doen, de hele mens zien. Bij wat hier uiteengezet werd over het intellectualisme van Herbart, had ik altijd het gevoel dat eigenlijk de hele 19e eeuw in het bijzonder voor Midden-Europa in het teken van het intellectualisme is verlopen.

Und mir trat das ein­mal vor vielen Jahren ganz lebhaft entgegen. Da hatte ich einmal ein Gespräch mit dem längst verstorbenen österreichischen Dichter Hermann Rollett. Er war eine merkwürdige Persönlichkeit. Er stand ganz drinnen im Intellektualismus. Er konnte sich die Welt nicht anders denken. Er sagte, alles andere sei eben doch nicht ordentlich, hätte keine Denkdisziplin, man musse intellektua­listisch denken, atomistisch denken und so weiter. Aber dabei war er furchtbar pessimistisch, und mir sagte er einmal: Da haben wir für unsere Entwicklung als Zivilisation, als zivilisierte Erdenmen­schen in Aussicht für uns, schließlich an allen unseren Gliedern zu verkümmern und nur noch Kopf zu sein, Kugel zu sein! Dieses war die Welt Rolletts, es war das, was ihn dazu führte, an dem Fortschritt der Menschheit zu verzweifeln, weil er glaubte, daß die

En jaren geleden kwam ik daar zeer sterk mee in aanraking. Toen voerde ik een gesprek met de al lang geleden overleden Oostenrijkse dichter Hermann Rollett. Het was een merkwaardig persoon. Hij was helemaal een kind van het intellectualisme. Hij kon zich geen andere wereld denken. Hij zei, dat al het andere nu eenmaal niet volgens orde verloopt, geen denkdiscline heeft, dat je intellectualistisch moet denken, atomistisch enz. Maar daarbij was hij verschrikkelijk pessimistisch en hij zei me eens: We hebben voor onze ontwikkeling als beschaving, als beschaafde mensen het vooruitzicht dat we uiteindelijk in al onze ledematen zullen zijn verkommerd en we alleen maar hoofd zullen zijn, als een bol! Dat was de wereld van Rollett, en wat hem ertoe bracht te twijfelen aan de vooruitgang van de mensheid, omdat hij geloofde dat de

blz. 239

Glieder immer mehr und mehr verkümmerten, der Mensch nur noch als Kopfkugel fortrollen werde und man da so kleine Stück­chen herausstehen haben werde von Armen und Füßen. Das malte er als Bild lebendig hin.
Aber es ist schon notwendig, daß wenigstens in geistig-seeli­scher Beziehung alles getan werde von jetzt ab, um zu verhindern, daß der Mensch als ein bloßer Kopfmensch sich dereinst entwickle. Es muß so aufgefaßt werden, daß man ihm  vom Geist nicht nur redet, sondern daß er hereingebannt werde in das menschliche Leben. Wenn aber der Geist den ganzen Menschen so ergreift, daß dieser ganze Mensch auch noch in das soziale Dasein den Geist ausstrahlt, so ist es dies, was die Zeit mit aller Energie von uns fordert und dem wir nachkommen müssen: Die Bildung des Men­schen nicht bloß als Kopfmenschen und zu irgend einer Einseitig­keit hin, sondern die Bildung des ganzen Menschen durch die Geisteswissenschaft.

ledematen steeds meer zullen verkommeren, de mens alleen nog maar als een soort bolvorm verder zal rollen, waaruit dan nog kleine stukjes arm en voet zullen steken. Dat zette hij als beeld heel sterk neer.
Maar het is wel nodig dat in ieder geval wat geest en ziel betreft van nu af aan alles gedaan wordt om te voorkomen dat de mens zich ooit alleen maar tot hoofdmens ontwikkelt. De opvatting moet zijn dat er niet alleen over de geest wordt gesproken, maar dat deze daadwerkelijk in het leven geïntegreerd wordt Wanneer de geest echter de hele mens zo vervullen kan dat deze ook nog in het sociale bestaan de geest uitstraalt, dan is dat het wel wat de tijd stringent van ons vraagt en waaraan wij moeten gehoorzamen: de vorming van de mens niet alleen als hoofdmens of een of andere eenzigheid, maar als hele mens, door de geesteswetenschap.

.

GA 297

GA 297 Bespreking van pedagogische en psychologische vragen

.

1900

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (51)

.

Diederick Sprangers, Antroposana jrg.2, nr.4, okt. 2006

.

Van heldenmoed tot hartewarmte

Bewustzijns- en hartekrachten vieren

Onze tijd stelt hoge eisen aan onze individuele ontwikkeling als mens. Beelden uit mythen en legenden kunnen ons daarbij tot hulp en inspiratie dienen. Tevens kunnen we via die beelden ontdekken dat bepaalde momenten in het jaar te verbinden zijn met stappen in onze innerlijke ontwikkeling. Die momenten kunnen we vieren. Zo kunnen we onze eigen ontwikkeling integreren in het verloop van de seizoenen. Van tijd tot tijd is het dan een feest om mens te worden.

Wie een helderder zicht op zijn leven wil krijgen, ontkomt er niet aan om naar binnen te kijken, naar zijn eigen karakter en ‘eigen-aardig-heden’. Er zijn vele aanleidingen om dit te doen: het vinden van een werkkring die bij je past, een terugkerende ruzie met een collega of gezinslid, een ernstige ziekte, enz. Maar ook de behoefte om jezelf te ontwikkelen, te ontplooien, kan aanleiding zijn tot zelfstudie: hoe zit ik in elkaar en wat zegt mij dat over wat ik het beste kan doen? De behoefte om jezelf te kennen, lijkt iets van deze tijd te zijn. We nemen er vaak geen genoegen meer mee dat bepaalde dingen ons overkomen: we willen weten waarom we ermee geconfronteerd worden en wat we ‘ermee moeten’. Geregeld loopt dat uit op de vraag waarvoor we eigenlijk leven, wat de zin van je leven is. Er zijn dan ook tegenwoordig talloze mogelijkheden om hieraan te werken: organisaties en bewegingen van allerlei aard en kleur bieden veelvormige trainingen, workshops en boeken aan waarmee je aan je persoonlijke ontwikkeling kunt werken.

Merkwaardig genoeg gaat de weg naar zelfkennis vaak gepaard met het beter leren kennen van de wereld om ons heen. Je kunt jezelf niet los zien van de buitenwereld; je hebt je omgeving nodig om ‘jezelf te worden’. Wie bijvoorbeeld tennist of een andere individuele competitiesport speelt, kan de ervaring opdoen: “Ik speel eigenlijk tegen mezelf – maar daarvoor heb ik een ander nodig”. Soms gaat het specifiek om de vraag hoe je beter met andere mensen ‘door de bocht komt’, hoe je op een menselijke manier met elkaar in contact kunt komen en blijven. We willen een ander kunnen aankijken, recht in de ogen kunnen zien, face to face. Maar ook de soms harde werkelijkheid van de wereld waarin we leven, komen we voortdurend tegen op de weg naar onszelf: want tussen droom en daad staan wetten in de weg en praktische bezwaren, zoals Willem Elsschot schreef. En dan merken we dat we niet alleen over onszelf, maar ook over de buitenwereld anders moeten leren denken. Als we eenmaal door hebben waarom bepaalde dingen om ons heen gebeuren, willen we daar vaak verandering in brengen. Wie wil niet bijdragen aan een betere wereld? Maar dat vereist een nieuw bewustzijn: gewoon doen wat je geleerd is, wat je gewend bent of wat anderen doen, voldoet niet. Zelfbewustzijn en wereldbewustzijn gaan hand in hand, en voor beide moeten we innerlijk sterk in beweging komen: we moeten er vaak hard voor werken.

MICHAËL

Ook vanuit de antroposofie wordt hieraan gewerkt. (Antroposofie is eigenlijk een weg tot zelfkennis en wereldkennis.) Daarbij wordt inspiratie geput uit een beeld uit de Christelijke overlevering, namelijk de gestalte van de aartsengel Michaël. Deze laat ons verschillende eigenschappen zien die we nodig hebben op onze weg naar inzicht. Eén daarvan is moed: Michaël wordt vaak afgebeeld met een zwaard, waarmee hij de kwade geest Lucifer versloeg. (Vondel heeft dit prachtig beschreven in zijn treurspel “Lucifer” in 1654). Als je jezelf probeert te leren kennen, word je ook geconfronteerd met je onaangename eigenschappen: het kost moed om die onder ogen te zien, laat staan te bedwingen, zoals Michaël Lucifer bedwong. Lucifer wordt meestal afgebeeld als een draak of slang onder de voet van Michaël. Die draak is het beeld van onze innerlijke weerstanden, onze tekortkomingen. Ook voor het werken aan een betere wereld kunnen we inspiratie vinden bij Michaël. Hij weegt de gebeurtenissen tegen elkaar af, om de wereld te ordenen; een weegschaal is dan ook een tweede attribuut waarmee we hem wel afgebeeld zien. Zijn strijd is een geestelijke strijd, een strijd die in het innerlijk van de mens gevoerd wordt. Michaël spoort ons als het ware aan om dat wat met ons gebeurt, ook op een weegschaal te leggen en zo ons eigen evenwicht te vinden temidden van de chaos van de wereld. Daarvoor gebruiken we onze hoogste bewustzijnskrachten: we zoeken vanuit ons aardse bestaan de brug naar de geest, anders gezegd: in en achter de aardse materie zoeken we de geestelijke werkelijkheid. Michaël behoedt en verzorgt de bewustzijnskrachten waarmee we dat doen.

Michaël vormt aldus een inspiratie voor het hele tijdsgewricht waarin we leven. Maar zijn werkingssfeer is ook specifiek verbonden met een deel van het jaar: met de herfst. Voorjaar en zomer roepen op om je naar buiten te wenden, om te genieten van het leven. Maar als de natuur haar bloei achter zich heeft en in verval raakt, het weer kouder wordt en de dagen korter, kun je je vanzelf geneigd voelen om naar binnen te keren, het innerlijke vuur op te stoken. Het feest van Michaël valt dan ook op 29 september, aan het begin van de herfst. Het klinkt door in de hele herfstperiode – net zoals het nieuwe leven van Pasen het hele voorjaar inspireert en het licht van Kerstmis de donkere wintermaanden doorstraalt. Maar in tegenstelling tot de 2000 jaar oude feesten van Kerstmis en Pasen, waarmee we de blijvende werking van impulsen uit het verleden vieren, is Michaël een feest van de toekomst. Michaël vieren betekent zelf de toekomst bouwen: de impuls van Michaël moet in die zin nog werkelijkheid worden, en wij moeten dat doen. Daarom zijn er ook nog geen geijkte manieren om dit feest te vieren: Michaël kent niet zoiets populairs als een kerstboom of paaseieren. Dit feest moeten we zelf vormgeven. De beste manier is natuurlijk door daadwerkelijk aan onszelf te werken: daar draait het eigenlijk om. Maar we kunnen ook de beelden en verhalen uit vele overleveringen gebruiken om een feest vorm te geven. Die beelden kunnen ons ook inspireren bij het werk aan onszelf. Ze zijn te vinden in de talloze mythen en legenden over ‘ Michaël, maar ook in die over andere gedaanten waaronder hij bekend is of was: St.-Joris en de draak, bijvoorbeeld, is eigenlijk niemand anders dan Michaël. Ook in oudere culturen vinden we Michaël onder andere namen terug: Indra (Indisch), Mithras (Perzisch), Marduk (Babylonisch), Apollo (Grieks) en Widar (Noors). Er is een rijke schat aan verhalen, schilderijen, liederen en spelen rond het wezen van Michaël waaruit we kunnen putten.

Naast de moed is er nog een tweede belangrijke eigenschap die Michaël ons voorhoudt als broodnodige hulp bij ons zelfonderzoek: humor. “Verbeelding is de mens gegeven als compensatie voor wat hij niet is en gevoel voor humor als troost voor wat hij wel is” zei Francis Bacon. Onze taal heeft zelfs een puur ‘michaëlische’ uitdrukking voor het gebruiken van humor. Als Michaël – of St.- Joris – de draak verslaat, doodt hij hem niet; hij houdt hem in bedwang met zijn zwaard of lans. Hij steekt de draak. (In het Limburgse Beesel wordt nog elke zeven jaar het “Draaksteken” als openluchtspel opgevoerd.) De draak van je eigen tekortkomingen te leren beheersen, komt dus eigenlijk neer op ‘de draak steken met jezelf’.

SINT-MAARTEN

Het beeld van Michaël kan ons de moed, de wil en het enthousiasme geven om aan de gang te gaan met ons werk, bij onszelf en tegelijkertijd bij de wereld om ons heen, bij andere mensen. Hoe pakken we dat aan, hoe leggen we een goede verbinding tussen onszelf en anderen? Niet door het leven van de ander te gaan regelen, maar door hem zo te helpen dat hij zijn eigen weg kan gaan in vrijheid. Als we een ander gaan vertellen hoe hij moet leven, hem de les lezen of de wet voorschrijven, komen we niet ver. We moeten leren ons in de ander te verplaatsen en zijn werkelijke behoefte te herkennen; dan kunnen we zoeken naar een manier om die behoefte te vervullen. Als inspiratie hiervoor kan een andere gestalte uit de Christelijke overlevering dienen, namelijk Sint-Maarten of de heilige Martinus van Tours. Volgens de legende was hij een Romeins soldaat, die voor de poort van Amiens een bedelaar tegenkwam die het koud had. Maarten trok zijn zwaard en sneed daarmee zijn mantel – een kostbaar bezit – in tweeën. De ene helft gaf hij aan de bedelaar. Maarten herkende dus de behoefte van de bedelaar en vervulde die. Hij zei niet: “Maak een vuur en warm je daaraan”, dus hij vertelde de man niet wat hij moest doen. Hij zei ook niet: “Zoek werk, zodat je niet hoeft te bedelen”. Hij deelde zijn warmte met een man die het koud had. Daardoor behield die man zijn vrijheid om zijn eigen weg te gaan, welke dat ook mocht zijn. Het was een gebaar van solidariteit, van broederschap: deel wat je hebt, zodat ieder genoeg heeft.

Niet toevallig valt het feest van Sint-Maarten in de Michaëlstijd, op 11 november. Michaël prikkelt ons om onze draak te bedwingen, dat wil zeggen om onze lagere driften in toom te houden; Sint-Maarten laat ons zien wat er dan tevoorschijn kan komen uit ons hart. Als we niet meer in beslag genomen worden door egoïsme, jaloezie, dogmatisme enz., staan we werkelijk open voor de nood van de ander. Dan kunnen we die waarnemen en broederlijk delen wat we hebben. Merk ook op dat beide figuren, Michaël en Maarten, een zwaard hebben; maar ze doen er verschillende dingen mee. Het zwaard staat voor je wilskracht: die heb je zowel nodig om je driften in bedwang te houden, als om te delen wat je hebt.

Ook deze impuls, die van het samen delen, kunnen we vieren, rond 11 november. Hiervoor geeft de volksoverlevering ons talrijke gewoonten, verhalen, liederen en spelen, die elk een aspect van Maartens impuls belichten.

De Zonnejaargroep geeft boekjes uit over de jaarfeesten
Martin Sandkühler: “Michaël: verhalen en legenden
Het openluchtspel “Het Draaksteken” in Beesel.

.

Michaëlalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

 

Het artikel verscheen in het tijdschrift van Antroposana

.

1899

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.