Maandelijks archief: september 2019

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – uitgangspunten achterhaald?

.

100 jaar vrijeschool – uitgangspunten actueler dan ooit of achterhaald?

Dat ‘100 jaar vrijeschool’ is voor verschillende mensen aanleiding om te zeggen dat het -100 jaar bestaand – niet meer van deze tijd is, kan zijn. Dat de tijd niet is blijven stilstaan en dat – vooral het onderwijs – ‘met zijn tijd moet meegaan.’

Dat laatste is in zijn algemeenheid een waarheid als een koe.

Vraag je dan die verschillende mensen naar voorbeelden, dan wordt het ineens stiller. Dan komen er wat vaagheden naar voren, meestal onderbouwd met ‘dat het niet wetenschappelijk’ is.’

Het probleem met het geven van een antwoord is, dat je iedere aparte opmerking, ieder onderwerp waarover wat gezegd wordt, uit en te na zou moeten bekijken om er een genunaceerd antwoord op te kunnen geven.
(En een bijkomend probleem is dat juist deze mensen al een mening hebben, soms niet eens beseffend dat deze op hun eigen wereldbeeld stoelt of berust op het wereldbeeld van de (geleerde) mensen die ze het nazeggen.)

Toespraken op 7 september 1919

Op 7 september 1919 gingen de deuren van de eerste vrijschool in Duitsland, de Waldorfschool, open en bij de opening hielden Emil Molt, de fabrieksdirecteur, en Steiner die bereid was om de leiding van de door Molt gewilde school op zich te nemen, beiden een toespraak.

Die van Molt is hier te vinden, die van Steiner hier.

Ik had de openingsrede van Steiner ooit weleens gelezen, maar nu ik deze opnieuw onder ogen kreeg, viel me op dat daarin eigenlijk de pijlers van het vrijeschoolonderwijs worden gegeven.

Hoe zit het anno nu met de actualiteit van deze pijlers.

Ook nu bestaan er veel opvattingen over pedagogie en onderwijs, hoe het zou moeten zijn, en er worden door verschillende mensen mooie woorden gezegd.
Maar, hoe praktisch worden deze woorden. Wat wordt er gedaan. Ideeën te over, maar waar worden ze realiteit.

Die discrepantie bestond bij Steiner nauwelijks. Vele van zijn ‘vrijschoolideeën’ zijn werkelijke opvoed- en lespraktijk geworden. 

Aspecten die m.i. 100 jaar actueel zijn gebleven:

=Het gaat om de levende mens in wording die ‘we (opvoed)kunstzinnig tot een volkomen, harmonieus mens moeten maken

Het gaat om het kind in wie steeds opnieuw zichtbaar wordt dat het een goddelijk, geestelijk wezen is: een uniek individu dat we in de opvoeding met zorg moeten omringen. De plicht om mee te vormen aan hóe zich en wát dit wezen van zich uit, aan ons laat zien.

=Wetenschap heeft veel positiefs gebracht. Maar het is niet mogelijk een levende opvoedkunst te ontwikkelen uit de kennis van de beheersing van de dode techniek. Er is een ander mensbeeld nodig.

=Wat in de wordende mens aan harmonie is ontwikkeld, moet later als harmonie uitmonden in een harmonieus sociaal leven. De ene mens moet de andere begrijpen.

=De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn. Uit de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap moeten voor pedagogie, didactiek en methodiek praktische zaken ontwikkeld worden.

=De ouders. Zij worden bestempeld als ‘pioniers’. 
Later zal Steiner bv. op 13-01-1921, [1]op het zo noodzakelijke vertrouwen wijzen dat er tussen leerkracht en ouders moet bestaan.
In het vrijeschooltijdschrift van de Vereniging voor vrije opvoedkunst en ‘Erziehungskunst‘ is er veel aandacht voor de taak en plaats van de ouders. (Momenteel beschik ik niet over recentere artikelen)

[1] Niet vertaald op deze blog, wel bij uitg. Phaidos zie hier rechts bij ‘blogroll’.

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

.

De praktische uitwerking van Steiners ideeën door vele leerkrachten is verspreid over deze blog te vinden, m.n. bij de klassen en vakken – zie de startpagina ‘wat staat op deze blog

.

1898

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 5 (5-2-2)

.

De ziel, aldus Steiner, dat is sympathie en antipathie.

De basisschoolleeftijd kennen we als de leeftijd van het gevoelsleven.

De ex-steinerpedagoog* Luc Cielen schreef er een artikel over waarnaar ik hier graag verwijs:

Sympathie en antipathie

.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Na enige jaren gewerkt te hebben op een steinerschool, keerde Cielen haar de rug toe, vooral om het in zijn ogen ‘teveel aan antroposofie’. Over ‘Is de vrijeschool een antroposofische school’ schreef hij een aantal artikelen die op deze blog onder nr. 3 zijn besproken en van commentaar voorzien. 
Volgens Cielen heeft hij al zijn antroposofische boeken weggedaan.
Wie zijn artikel over sympathie en antipathie leest en op de hoogte is van wat Steiner er in voordracht 2 onder nr. 2-2; 2-3; 2-4 en voordracht 5 onder nr. 5-2 van de ‘Algemene menskunde’ over zegt, ziet in één oogopslag dat Cielens uitgangspunten die van Steiner zijn: er is bv. geen enkele (leer)psychologie die ‘leren, reflecteren, geheugen’ in verband brengt met ‘antipathie’.
Ik vind het niet correct (en ook niet fair) dat Cielen zijn bron niet noemt.
In dit tekort voorziet deze opmerking.
Dat zijn artikel past in de reeks over de ‘Algemene menskunde’ komt uiteraard door de uitgangspunten die Cielen onuitgesproken noemt.
.

1897

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in de vrijeschool (GA 298-3)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

.

Op 7 september 2019 was het 100 jaar geleden dat in Stuttgart ’s werelds eerste vrijeschool werd geopend.

De Waldorfschool – genoemd naar de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek – werd officieel geopend door directeur Emil Molt.

Na de opening door Molt, hield Rudolf Steiner een toespraak:

Vertaling van

                        RUDOLF STEINER IN DER WALDORFSCHULE

GA 298 [1]

blz. 22

Meine sehr verehrten Anwesenden! Aus den Worten des Herrn Molt werden Sie haben entnehmen können, aus welchem Geiste heraus er die Initiative ergriffen hat zur Begründung dieser seiner Waldorfschule. Sie werden aus seinen Worten heraus vernommen haben, daß diese Grün­dung nicht irgendeiner alltäglichen Absicht entsprungen ist, sondern dem Rufe, der heraustönt so klar aus der Entwickelung der Menschheit gerade in unserer Zeit, und der doch so wenig vernommen wird. Indem aus dieser Entwickelung der Menschheit heraustönt vieles, das eingefaßt werden kann in den Rahmen des sozialen Gestaltens der Menschheitsge­schicke, des sozialen Neuaufbaues, liegt auch etwas in diesem Rufe, das nicht überhört werden darf: es liegt in ihm vor allen Dingen die Erziehungsfrage. Und man kann überzeugt sein, daß nur diejenigen den Ruf nach sozialer Neugestaltung richtig hören in dem verwirrenden Chaos von Forderungen der Gegenwart, die seine Wirkung hineinver­folgen bis in die Erziehungsfrage. Aber wenn der soziale Ruf so gehört wird, daß man mit allem möglichen sozialen Streben haltmachen möchte vor der Erziehungsfrage und dann die Einrichtungen des Erziehungs­- und Unterrichtswesens selbst ausgestalten möchte im Sinne von irgend­welchen sozialen Grundsätzen, 

RUDOLF STEINER IN DE VRIJESCHOOL

Zeer geachte aanwezigen!

Uit de woorden van de heer Molt hebt u kunnen horen, uit welke geest hij het initiatief heeft genomen tot de oprichting van deze school, zijn vrijeschool. U zal uit zijn woorden hebben begrepen dat deze oprichting niet uit de een of andere doorsnee-intentie is voortgekomen, maar uit de roep die juist in onze tijd zo duidelijk opklinkt uit de ontwikkeling van de mensheid en die toch zo weinig gehoord wordt. Veel van wat uit deze ontwikkeling van de mensheid opklinkt, kan tot het terrein worden gerekend van de sociale vormgeving van het menselijk levenslot, tot het terrein van de sociale vernieuwing. Daardoor ligt in deze roep tegelijkertijd iets besloten waar wij niet doof voor mogen blijven: dat is in de allereerste plaats het opvoedingsvraagstuk. En we kunnen ervan overtuigd zijn dat alleen diegenen verlangen, de roep om nieuwe sociale vormen werkelijk goed te horen, temidden van de verwarrende chaos van hedendaagse eisen, die de consequenties van dit verlangen dóórtrekken tot in het opvoedingsvraagstuk. Als dit sociale verlangen daarentegen zo wordt verstaan, dat je je met heel je sociale streven afzijdig zou willen houden van het opvoedingsvraagstuk en dan de instellingen van het opvoedings- en onderwijsbestel zelf zou willen opzetten volgens willekeurig welke principes,

die nicht mitentsprungen sind aus einer Erneuerung der Erziehungs- und Unterrichtsquelle, dann wird man ganz bestimmt auf falschem Wege sein.
Für mich, meine sehr verehrten Anwesenden, war es eine heilige Pflicht, dasjenige, was in den Absichten unseres Freundes, des Herrn Molt, bezüglich der Gründung der Waldorfschule lag, so aufzunehmen, daß diese Schule herausgestaltet werden könne aus dem, was man glauben darf in der Gegenwart durch die Geisteswissenschaft gewonnen zu haben. Es soll diese Schule wirklich hineingestellt werden in dasje­nige, was gerade in unserer Gegenwart und für die nächste Zukunft von der Entwickelung der Menschheit gefordert wird. Und wahrhaftig: alles,

volgens principes die niet tegelijk zijn voortgevloeid uit een vernieuwing van de bron van alle opvoeding en onderwijs, dan ben je heel zeker op de verkeerde weg.

Voor mij, geachte aanwezigen, was het een heilige plicht om de intenties van onze vriend, de heer Molt, wat de oprichting van de vrijeschool betreft, zo op te vatten, dat deze school zou kunnen worden opgebouwd uit wat wij tot dusver als de vrucht van de geesteswetenschap mogen beschouwen. Deze school is werkelijk bedoeld om deel uit te maken van de ontwikkeling die de mensheid juist in deze tijd en in de naaste toekomst door moet maken. En werkelijk,

blz. 23

was zuletzt aus solchen Voraussetzungen heraus einläuft in das Erzie­hungs- und Unterrichtswesen, es stellt sich dar als eine dreifache heilige Pflicht.
Was wäre schließlich alles Sich-Fühlen und Erkennen und Wirken in der Menschengemeinschaft, wenn es sich nicht zusammenschließen könnte in der heiligen Verpflichtung, die sich gerade der Lehrer, der Erzieher auferlegt, indem er in seiner besonderen sozialen Gemeinschaft mit dem werdenden, dem aufwachsenden Menschen, mit dem kindlichen Menschen einen im allerhöchsten Sinne so zu nennenden Gemein­schaftsdienst einrichtete! Alles das, was wir schließlich wissen können vom Menschen und von der Welt, recht fruchtbar wird es erst, wenn wir es lebendig überführen können in diejenigen, die die soziale Welt gestalten werden, wenn wir nicht mehr mit unserer physischen Arbeit dabeisein können.
Alles das, was wir künstlerisch vollbringen können, es wird doch erst ein Höchstes, wenn wir es einlaufen lassen können in die größte Kunst, in diejenige Kunst, in der uns nicht totes Kunstmaterial wie Ton und Farbe übergeben ist, in der uns übergeben ist der lebendige Mensch, unvollendet, den wir bis zu einem gewissen Grade künstlerisch, erziehe­risch zum vollendeten Menschen machen sollen.

alles wat tenslotte vanuit die voorwaarden uitmondt in opvoeding en onderwijs is voor ons een drievoudige heilige plicht. Wat zou tenslotte de betekenis zijn van ieder gevoel, van ieder inzicht, iedere handeling in de menselijke gemeenschap, wanneer die zich niet zouden kunnen verbinden in de heilige plicht die met name een leraar, een opvoeder zichzelf oplegt, wanneer hij in zijn bijzondere sociale gemeenschap, met de wordende, opgroeiende mens, met het kind, handelingen verricht die in de allerhoogste zin een dienst aan de gemeenschap genoemd kunnen worden! Tenslotte wordt alles wat we van de mens en de kosmos kunnen weten pas echt vruchtbaar, wanneer we het levend kunnen houden en over kunnen dragen aan hen die de wereld sociaal zullen vormgeven wanneer wij er met onze fysieke inzet niet meer bij kunnen zijn. Al onze kunstzinnige vaardigheden vinden toch pas hun bekroning wanneer wij ze kunnen laten uitmonden in de grootste kunst, waarbij ons geen dood materiaal als klank en kleur is toevertrouwd maar de levende mens in wording, die we tot op zekere hoogte kunstzinnig, ‘opvoedkunstzinnig’ tot een volkomen mens moeten maken.

Und ist es nicht schließlich eine höchste heilige, religiöse Verpflich­tung, das Göttlich-Geistige, das ja in jedem Menschen, der geboren wird, neu erscheint und sich offenbart, in der Erziehung zu pflegen? Ist dieser Erziehungsdienst nicht religiöser Kult im höchsten Sinn des Wortes? Müssen nicht zusammenfließen alle unsere heiligsten, gerade dem religiösen Fühlen gewidmeten Menschheitsregungen in dem Altar-dienst, den wir verrichten, indem wir herauszubilden versuchen das sich als veranlagt offenbarende Göttlich-Geistige des Menschen im werden­den Kinde!

Lebendig werdende Wissenschaft!
Lebendig werdende Kunst!
Lebendig werdende Religion!

das ist schließlich Erziehung, das ist schließlich Unterricht. – Wenn man das Unterrichten und das Erziehen in diesem Sinne auffaßt, dann ist man nicht geneigt, leichtfertig Kritik zu üben an demjenigen, was von anderer

En is het uiteindelijk niet een allerhoogste, heilige, religieuze plicht om het goddelijk-geestelijke, dat toch in ieder mensenkind steeds opnieuw zichtbaar wordt en zich openbaart, in de opvoeding met zorg te omringen? Is deze handeling van het opvoeden niet een religieuze handeling in de hoogste zin van het woord? Moet niet het allerheiligste wat ons als mens beweegt, met name wat onze religieuze gevoelens betreft, samenvloeien in de dienst die wij verrichten aan het goddelijk altaar doordat we in het wordende kind datgene proberen te vormen wat zich als het goddelijk-geestelijke in de mens openbaart?

De wetenschap tot leven brengen!

De kunst tot leven brengen!

De religie tot leven brengen!

Dat is tenslotte opvoeding, dat is tenslotte onderwijs. Wanneer je onderwijs en opvoeding in deze zin opvat, dan ben je niet geneigd om lichtvaardig kritiek te uiten op de principes,

blz. 24

Seite her als Prinzipien, als Absichten und Grundsätze für die Erzie­hungskunst aufgestellt wird. Allein mir scheint nicht, daß jemand in richtiger Art gerade das durchschauen kann, was die Gegenwartskultur der Erziehungskunst, der Unterrichtskunst auferlegt, der nicht gewahr werden kann, wie notwendig ist in unserer Zeit eine vollständige geistige Erneuerung, der nicht durchdringend erkennen kann, wie in der Zukunft einfließen muß in das, was wir als Lehrer und Erzieher tun, ein ganz anderes, als gedeihen kann in der Sphäre gerade desjenigen, was man heute «wissenschaftliche Erziehung» nennt. Wird doch heute der Lehrer, der zukünftig den Menschen bilden soll, eingeführt in die Gesinnung, in die Denkweise der gegenwärtigen Wissenschaft. Nie ist es mir. eingefallen, diese gegenwärtige Wissenschaft abzukanzeln in abfälli­ger Weise. Ich bin durchdrungen von voller Schätzung für alles, was diese gegenwärtige Wissenschaft mit ihrer gerade auf Naturerkenntnis gegründeten Wissenschaftsgesinnung und Wissenschaftsmethode an Triumphen für die Menschheitsentwickelung erreicht hat, und was sie in der Zukunft noch erreichen wird. Aber gerade deshalb, so scheint es mir, wird das, was herausfließt aus der gegenwärtigen Wissenschafts- und Geistesgesinnung, nicht fruchtbar übergehen können in die Erziehungs­und Unterrichts kunst, weil die Größe der gegenwärtigen Wissenschafts­und Geistesgesinnung in etwas anderem liegt als in Menschenbehand­lung und in Einsicht in das menschliche Herz, in das menschliche Gemüt.

bedoelingen en uitgangspunten van de opvoedkunst van anderen. Maar ik denk dat niemand op een juiste manier kan doorzien wat de cultuur van deze tijd allemaal voorschrijft aan de kunst van het onderwijzen, die niet in staat is gewaar te worden hoe noodzakelijk het is dat er in onze tijd een volledige geestelijke vernieuwing tot stand komt en die niet volledig doorschouwt hoe in de toekomst heel andere dingen moeten gebeuren in de opvoeding dan wat nu welig tiert in de sfeer van de zogenaamde ‘wetenschappelijke opvoeding’. Het is tegenwoordig immers zo dat een leraar, die later mensen moet vormen, opgeleid wordt met de levenshouding, de manier van denken van de huidige wetenschap. Het is mij er nooit om te doen geweest deze wetenschap van onze tijd geringschattend af te vallen. Ik waardeer ten volle de triomfen die ze bereikt heeft in de ontwikkeling van de mensheid en die ze in de toekomst nog zal bereiken – juist door de wetenschappelijke instelling en de methode die berusten op inzicht in de natuur. Maar mijns inziens zal, wat uit de wetenschappelijke instelling en uit de geesteshouding van tegenwoordig voortvloeit, niet vruchtbaar gemaakt kunnen worden voor de opvoedkunst, doordat de grootheid van de huidige wetenschap nu juist in iets anders ligt dan in de omgang met mensen en het inzicht in het menselijk hart, het menselijk gemoed.

Man kann mit dem, was herausquillt aus der gegenwärtigen Geistesgesinnung, großartige technische Fortschritte machen; man kann damit auch in sozialer Beziehung eine freie Menschheitsgesinnung ent­wickeln, aber man kann nicht – so grotesk das heute noch der Mehrzahl der Menschen klingen mag – mit einer Wissenschaftsgesinnung, die auf der einen Seite allmählich zur Überzeugung gekommen ist, das mensch­liche Herz sei eine Pumpe, der menschliche physische Leib sei ein mechanistischer Betrieb, man kann nicht mit den Gefühlen und Empfin­dungen, die aus dieser Wissenschaft heraus fließen, sich selber so bele­ben, daß man künstlerischer Erzieher des werdenden Menschen sein kann. Unmöglich ist es, gerade aus dem heraus, was unsere Zeit so groß macht in der Beherrschung der toten Technik, die lebendige Kunst des Erziehens zu entwickeln.

Je kan met wat er uit de huidige geesteshouding voortspruit grote technische vooruitgang boeken. Je kan daarmee ook in sociaal opzicht een instelling ontwikkelen van een vrije mensheid. Maar hoe grotesk dat tegenwoordig voor het merendeel van de mensen ook moge klinken: met een wetenschap die geleidelijk tot de overtuiging is gekomen dat het hart van de mens een pomp is en dat het lichaam van de mens een mechanisme is en met de gevoelens en gewaarwordingen die uit deze wetenschap voortvloeien, kan je jezelf niet zo tot leven wekken dat je een kunstzinnig opvoeder van de opgroeiende mens kan zijn. Het is onmogelijk om uit dat element dat onze tijd zo groot maakt: de beheersing van de dode techniek, de levende opvoedkunst te ontwikkelen.

blz. 25

Da, meine sehr verehrten Anwesenden, muß ein neuer Geist in die Menschheitsentwickelung eingreifen, der Geist eben, den wir durch unsere Geisteswissenschaft suchen. Der Geist, der davon hinwegführt, in dem lebendigen Menschen den Träger von Pump- und Sauginstru­menten, einen Mechanismus zu sehen, der nur nach naturwissenschaftli­chen Methoden begriffen werden kann. Es muß einziehen in die Geistes-gesinnung der Menschheit die Überzeugung, daß Geist in allem Natur-dasein lebt, und daß man diesen Geist erkennen könne. Und so haben wir versucht, in dem Kursus, der vorangegangen ist unserer Waldorf­Unternehmung, und der bestimmt war für die Lehrer, eine Anthropolo­gie, eine Erziehungswissenschaft zu begründen, die eine Erziehungs-kunst, eine Menschheitskunde werden kann, welche aus dem Toten das Lebendige im Menschen wieder erweckt. Das Tote – und das ist das Geheimnis unserer gegenwärtigen absterbenden Kultur -, das Tote, es macht den Menschen wissend, es macht den Menschen einsichtig, wenn er es aufnimmt als Naturgesetz; aber es schwächt sein Gemüt, aus dem die Begeisterung hervorgehen soll gerade im Erziehen. Es schwächt den Willen.

Daar, zeer geachte aanwezigen, moet een nieuwe geest ingrijpen in de mensheidsontwikkeling – de geest namelijk die wij door middel van onze geesteswetenschap zoeken. Het is de geest die de levende mens niet ziet als een drager van pomp en zuiginstrumenten, als een mechanisme, dat slechts met natuurwetenschappelijke methoden begrepen kan worden. In de geesteshouding van de mensheid moet de overtuiging post vatten dat overal in de natuur de geest leeft en dat men deze kan kennen. En zo hebben wij geprobeerd om in de cursus [2] die voorafging aan onze vrijeschoolonderneming en die voor de leraren bestemd was, de grondslag te leggen voor een menskunde, een opvoedkunde die een opvoedkunst kan worden, een mensheidskunde, die uit het dode het levende in de mens weer opwekt. Het dode – en dat is het geheim van onze huidige afstervende cultuur – het dode maakt de mens wetend, geeft hem inzicht, wanneer hij het in zich opneemt in de vorm van natuurwetten; maar het verzwakt zijn gemoed, waaruit het enthousiasme moet voortspruiten – juist in de opvoeding. Het verzwakt de wil.

Es stellt den Menschen nicht harmonisch in das ganze, gesamte soziale Dasein hinein. Nach einer Wissenschaft suchen wir, die nicht bloß Wissenschaft ist, die Leben und Empfindung selber ist, und die in dem Augenblick, wo sie als Wissen in die Menschenseele einströmt, zu gleicher Zeit die Kraft entwickelt, als Liebe in ihr zu leben, um als werktätiges Wollen, als in Seelenwärme getauchte Arbeit ausströmen zu können; als Arbeit, die insbesondere übergeht auf das Lebendige, auf den werdenden Menschen. Wir brauchen eine neue Wissenschaftsgesin­nung. Wir brauchen einen neuen Geist in erster Linie für alle Erzie­hungs-, für alle Unterrichtskunst.
Meine sehr verehrten Anwesenden, derjenige, der so über die Erzie­hung der Gegenwart und ihre Notwendigkeiten denkt, kritisiert nicht leichtfertig, was in bester Absicht unternommen worden ist aus allerlei würdigen Impulsen der Gegenwart und der jüngsten Vergangenheit heraus. Welch schöne Impulse liegen zugrunde, da man aus dem Chaos und Ertötenden des Stadtlebens heraus das Erziehungswesen auf das Land, in die Landerziehungsheime hinausverlegen wollte. Man muß anerkennen all den in dieser Richtung waltenden guten Willen. Aber,

Het geeft de mens niet die harmonische plaats in het gehele sociale bestaan. Wij zoeken naar een wetenschap die niet slechts wetenschap is maar zelf ook leven en gevoel en die, zodra ze als kennis de ziel van de mens binnenstroomt, tegelijkertijd de kracht ontwikkelt om als liefde in haar te leven, om tenslotte als werkzame wilsimpulsen, als in zielswarmte gedompeld werk weer naar buiten te stromen – werk dat zich vooral richt op het levende, op de wordende mens. We hebben een nieuwe wetenschappelijke instelling nodig. We hebben een nieuwe geest nodig – in de allereerste plaats voor iedere opvoedkunst, voor iedere onderwijskunst. Wie in deze tijd zo over opvoeding denkt en wat daarbij noodzakelijk is, levert geen oppervlakkige kritiek op wat met de beste bedoelingen ondernomen is vanuit allerlei lofwaardige impulsen van deze tijd en het recente verleden. Wat een prachtige impulsen lagen er niet aan ten grondslag om vanuit de chaos en de verstikking van het stadsleven, de opvoeding naar het platteland, naar de opvoedingsinstellingen daar te verplaatsen. Al die werkzame goede wil in deze richting moet je erkennen. Maar, 

blz. 26

meine sehr verehrten Anwesenden, wenn in diese Landerziehungsheime nicht der lebendige Geist, der den Menschen dem Menschen begreiflich macht, der den Menschen anweist, den werdenden Menschen zu behan­deln, wenn in diese Landerziehungsheime und in all das andere, was heute begründet wird, nicht hineinzieht dieser lebendige Geist, es bleibt auch auf dem Lande tot, was in den Städten tot ist. Man denkt nach, wie man die Schulverfassung gestalten könne, damit nicht mehr in einer ertotenden Weise die Autorität des Lehrers wirke. Wenn man aber nicht hineingießen kann in jene Schulen, die nach dieser neuen Weise gestaltet sind, den wirklich lebendigen Geist, der den Menschen erst zum Menschen macht, es bleiben trotz aller sozialen Pädagogik die Schul- und Erziehungsstätten etwas Totes, etwas, was die gegenwärtige Generation nicht in der richtigen Weise der Zukunft entgegenführen kann. Die Überzeugung, daß der Ruf, der aus der Entwickelung der Menschheit heraustönt, für unsere gegenwärtige Zeit einen neuen Geist fordert, und daß wir diesen neuen Geist vor allen Dingen in das Erziehungswesen hineintragen müssen, diese Überzeugung ist es, die den Bestrebungen dieser Waldorfschule, die ein Musterbeispiel sein sollte nach dieser Richtung hin, zugrunde liegt.

zeer geachte aanwezigen, wanneer in de plattelandsinstellingen niet de levende geest die de mens de andere mens laat begrijpen, die de mens laat zien hoe je met de wordende mens moet omgaan, wanneer in deze plattelandsinstellingen  en in al dat andere wat tegenwoordig gesticht wordt, niet die levende geest werkzaam wordt, dan blijft ook op het platteland dood, wat in de steden dood is. Er wordt over nagedacht hoe men het schoolwezen zo vorm kan geven, dat de autoriteit van de leraar niet meer op een zo verstikkende manier werkt. Wanneer je echter in die scholen die volgens deze nieuwe manier gevormd zijn, niet de levende geest binnen kan laten stromen die de mens pas tot mens maakt, dan blijven, ondanks alle sociale pedagogie de school- en opvoedingsplaatsen iets doods, iets wat de huidige generatie niet op een goede manier de toekomst tegemoet kan laten gaan. De overtuiging dat er een vraag weerklinkt uit de ontwikkeling van de mensheid, een vraag die voor deze tijd een nieuwe geest vergt en dat we deze geest vooral in de opvoedkunst moeten laten doordringen, dat is de overtuiging die ten grondslag ligt aan het streven van de vrijeschool, die in dit opzicht een nastrevenswaardig voorbeeld zou moeten zijn.

Und versucht ist wor­den, zu hören, was unbewußt gerade in den Forderungen der Besten liegt, die sich abgemüht haben in der jüngsten Vergangenheit, für eine Gesundung, für eine Regenerierung der Erziehungs-, der Unterrichts-kunst zu wirken. Denken muß ich an solche Darlegungen, wie sie zum Beispiel von dem immerhin sehr gedankenreichen Herbartschüler Theo­dor Vogt oder dessen Nachfolger Rein, dem Jenaer Pädagogen, stam­men, denn sie scheinen mir zu entspringen einer tieferen Empfindung desjenigen, was in der Gegenwart unserem Erziehungs- und Unter­richtswesen mangelt. Vogt und Rein, sie haben ahnend bemerkt, aber nicht deutlich gesagt: Man möchte so gerne erkennen, um richtig unterrichten und erziehen zu können, wie sich das Kind eigentlich entwickelt in den ersten Jahren, vom Säugling bis zu der Zeit, wo es gegen das siebente Jahr in die Schule kommt; wie es sich entwickelt dann vornehmlich in der Volksschulzeit vom sechsten oder siebenten Jahr bis zu der Zeit, die so mächtig eingreift in alle Entwickelung des werdenden

Er is gepoogd om te horen wat er onbewust ten grondslag ligt aan het streven van juist de beste mensen die zich de laatste tijd hebben ingespannen om te werken aan een gezondmaking, een regeneratie van de opvoed- en onderwijskunst. Ik moet daarbij denken aan de opvattingen van bv. de steeds zo gedachterijke navolger van Herbart, Theodor Vogt of zijn opvolger Rein, de pedagogoog uit Jena, want die lijken mij te komen uit een dieper beleven van wat er in deze tijd aan het opvoedings- en onderwijswezen schort. Vogt en Rein hebben met een soort voorgevoel gemerkt, maar het niet duidelijk uitgesproken: men zou zo graag om goed te kunnen lesgeven en opvoeden, willen weten hoe het kind zich eigenlijk in de eerste jaren, van baby tot in de tijd waarop het in z’n zevende jaar naar school komt, hoe het zich dan in hoofdzaak ontwikkelt in de basisschoolleeftijd van het zesde of zevende jaar tot de tijd die zo sterk ingrijpt in de hele ontwikkeling van de wordende mens

blz. 27

Menschen, bis zu der Zeit im vierzehnten und fünfzehnten Jahr. Da frägt sich der einsichtige Pädagogiklehrer: Können wir auch verstehen, was da für Kräfte spielen in der Menschennatur, die fast mit jedem Monat, jedenfalls aber mit jedem Jahr uns ein anderes geistig-seelisches-leibli­ches Antlitz zuwendet? Solange wir keine wirkliche Geschichtswissen­schaft haben – so sagen diese Pädagogen -, solange können wir auch nicht wissen, wie der einzelne Mensch sich entwickelt. Denn der ein­zelne Mensch stellt in sich konzentriert dasjenige dar, was die ganze Menschheit im Laufe ihres geschichtlichen Werdens darstellt.
Solche Leute, wie die genannten, fühlen, daß im Grunde genommen die gegenwärtige Wissenschaft versagt, wenn sie etwas sagen soll über jene großen Gesetze, die durch die Geschichte walten, und wenn man ergreifen sollte im gegenwärtigen Zeitpunkt dasjenige, was für uns herausquillt aus diesen großen, umfassenden geschichtlichen Gesetzen der Menschheitsentwickelung. Würde man den einzelnen Menschen verstehen wollen aus der Beschaffenheit der Nahrungsmittel, die er aufnimmt vom ersten Atemzuge an bis zum Tode hin, so würde man etwas höchst Törichtes anstreben; aber in der Geschichte, in dem Begreifen der ganzen Menschheitsentwickelung hält man es heute im Grunde so.

mens, tot in de tijd van het veertiende, vijftiende jaar.
Een pedagogiedocent met inzicht zal zich afvragen of we ook kunnen begrijpen welke krachten er spelen in de natuur van de mens, die ons bijna iedere maand, maar in ieder geval ieder jaar een ander gezicht laat zien, wat betreft de geest zowel als de ziel en het lichaam. Zolang er geen werkelijke historische wetenschap bestaat – zeggen deze pedagogen – zolang kunnen we ook niet weten hoe ieder individu zich ontwikkelt. Want in ieder menselijk individu manifesteert zich in geconcentreerde vorm wat de mensheid in haar geheel in de loop van haar historische ontwikkeling tot ontplooiing brengt. Zulke mensen voelen dat de huidige wetenschap in feite faalt, wanneer ze iets moet zeggen over de grote wetmatigheden die door de geschiedenis heen werkzaam zijn en wanneer het erom gaat in het heden iets te begrijpen van wat ons tegemoet stroomt uit deze grote veelomvattende wetten van de mensheidsontwikkeling. Ieder menselijk individu te willen begrijpen door middel van het voedsel dat hij eet vanaf zijn eerste ademtocht tot aan zijn dood, zou een dwaze onderneming zijn; maar in de historische wetenschap, in het begrijpen van de hele mensheidsontwikkeling gaat men in feite zo te werk.

Beim Menschen muß man wissen, wie zum Beispiel eingreift in die Entwickelung solch ein physiologischer Vorgang, wie es der Zahnwechsel ist. Man muß wissen, was da alles leiblich an Geheimnis­vollem vorgeht aus einer ganz neuen Physiologie, welche die gegenwär­tige Wissenschaft noch nicht hat. Man muß aber auch wissen, was seelisch diesen Umschwung begleitet. Man muß die Metamorphosen der Menschennatur kennen. Da, beim einzelnen Menschen, wird man wenigstens nicht leugnen, wenn man auch ohnmächtig ist, es zu erken­nen: daß der Mensch aus seinem innersten Wesen heraus Metamorpho­sen, Umschwünge erlebt. Im geschichtlichen Werden der ganzen Menschheit gibt man so etwas nicht zu. Dieselben Methoden werden angewendet für das Altertum, für das Mittelalter, für die neuere Zeit. Darauf läßt man sich nicht ein, daß große Sprünge in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit vor sich gehen. Indem wir zurückblicken in das geschichtliche Werden, finden wir einen letzten Sprung im 15. Jahrhundert. Alles, was in der neueren Zeit Empfinden, Vorstellen,

Bij de mens moet je weten hoe fysiologische processen inwerken in de ontwikkeling, zoals bijvoorbeeld de tandenwisseling. Je moet weten wat voor geheimzinnige dingen zich allemaal afspelen in het lichaam, door middel van een geheel nieuwe fysiologie die nog niet bestaat in de huidige wetenschap. Maar je moet ook weten wat er in het zielsgebied gebeurt bij deze grote verandering. Je moet de metamorfoses van de menselijke natuur kennen. En bij die individuele mens zal men in ieder geval niet ontkennen – ook al is men niet in staat het te doorzien – dat de mens vanuit zijn diepste wezen metamorfoses, ingrijpende veranderingen doormaakt. Zoiets geeft men niet toe wat betreft de historische ontwikkeling van de mensheid als geheel. Men hanteert dezelfde methodes voor de klassieke oudheid, voor de middeleeuwen en voor de Nieuwe Tijd. Men wil er niet aan, dat zich sprongsgewijs veranderingen afspelen in de historische ontwikkeling van de mensheid. Blikken we terug in de geschiedenis dan vinden we de laatste ‘sprong’ in de vijftiende eeuw. Het voelen, voorstellen

blz. 28

Wollen der Menschheit geworden ist so, wie wir es jetzt kennen, hat erst seinen intimen Charakter angenommen in der zivilisierten Menschheit seit dem 15. Jahrhundert. Und diese zivilisierte Menschheit unterschei­det sich von der des 10. oder 8. Jahrhunderts etwa so, wie sich das Kind als zwölfjähriges unterscheidet von dem Kinde, das noch nicht das siebente Jahr erreicht hat. Und dasjenige, was als ein Umschwung sich vollzogen hat im 15. Jahrhundert: aus dem Innersten des Menschheits­wesens ging es hervor, wie hervorgeht aus der innersten Menschennatur die gesetzmaßige Entwickelung des Zahnwechsels. Und alles das, in dem wir heute leben im 20. Jahrhundert – jenes Streben nach Individualität, das Streben nach sozialer Gestaltung, das Streben nach Ausgestaltung der Persönlichkeit -, es ist nur eine Folge desjenigen, was die inneren Kräfte der Geschichte heraufgetragen haben seit dem angedeuteten Zeitpunkt.
Wir können nur verstehen, wie der Mensch sich hineinstellen will in die Gegenwart, wenn wir verstehen den Gang, den die Menschheitsent­wickelung in der gekennzeichneten Art genommen hat. Solche Leute wie Vogt und Rein, die über Pädagogik viel nachgedacht haben, die sich auch praktisch mit den Dingen beschäftigt haben, kennen die Ohnmacht der gegenwärtigen Erziehungskunst aus der Ohnmacht der gegenwärtigen geschichtlichen Einsicht heraus. 

en willen van de mensheid in de Nieuwe Tijd, zoals wij dat nu kennen, is in de geciviliseerde wereld in essentie pas vanaf de vijftiende eeuw zo geworden als het nu is. En het geciviliseerde deel van de mensheid van nu onderscheidt zich van dat van de tiende of achtste eeuw ongeveer zoals een kind van twaalf zich onderscheidt van een kind voor het zevende jaar. En die grote verandering in de vijftiende eeuw, die is voortgesproten uit het diepste wezen van de mensheid, net zoals uit het diepste wezen van de menselijke natuur de wetmatigheid van de tandenwisseling voortspruit. En alles waarin wij in de twintigste eeuw leven – dat streven naar individualisme, het streven naar nieuwe sociale vormen, het streven naar ontplooiing van het individu – dat alles is in wezen een gevolg van wat de innerlijke krachten van de geschiedenis naar buiten hebben gebracht sinds het genoemde tijdstip. Hoe de plaats van de mens in het heden is, kunnen we alleen begrijpen wanneer we de zojuist geschetste loop van de mensheidsontwikkeling begrijpen. Mensnen als Vogt en Rein die veel over pedagogie hebben nagedacht, die zich ook praktisch met die dingen hebben beziggehouden, kennen de onmacht van de tegenwoordige opvoedkunst vanuit de onmacht van het tegenwoordige historische inzicht.

Sowenig man mit jener Naturwissen­schaft, der das Herz zur Pumpe wird, den Menschen erziehen kann, sowenig kann man sich als Lehrer hineinstellen in das Erziehungsleben mit einer geschichtlichen Erkenntnis, die nicht aus dem lebendigen Geiste der Menschheit herausschöpft und solche Metamorphosen durch­schaut, wie sie sich zugetragen haben vom Mittelalter in die neuere Zeit hinein. Wir stehen noch immer in Auswirkung des da Begonnenen drinnen. Der Lehrer muß – man mag spotten über Prophetismus in unserer Zeit, trotzdem muß man sagen: der Lehrer muß in einer gewissen Weise ein Prophet sein. Hat er es doch zu tun mit dem, was leben soll in der zukünftigen Generation, nicht in der Gegenwart.
Durchschaut man solche Dinge vom Gesichtspunkte wahren, wirkli­chen geschichtlichen Geschehens aus, dann, meine sehr verehrten Anwe­senden, nehmen sie sich allerdings etwas anders aus als oftmals für den

Net zomin als je met die natuurwetenschap die het hart tot pomp maakt, de mens kan opvoeden, net zomin kan je als leraar in de wereld van de opvoeding je plaats innemen met een geschiedeniskennis die niet uit de de levende geest van de mensheid ontsproten is en die dergelijke metamorfosen doorziet, zoals die zich hebben afgespeeld vanaf de Middeleeuwen tot in de Nieuwere Tijd. We bevinden ons nog steeds in het vervolg van wat daar begonnen is. De leerkracht moet – je kan in deze tijd nog zo de spot drijven met toekomstvooruitzichten wat je wil – ondanks dat, zeggen: de leerkracht moet in zekere zin een profeet zijn. Hij heeft uiteindelijk te maken met wat er in de toekomstige generaties moet leven, niet nu.
Worden zulke dingen doorzien vanuit het gezichtspunt van het echte, het werkelijke historische gebeuren, dan, geachte aanwezigen, komen ze er natuurlijk wat anders uit te zien dan de tegenwoordige waarnemer van het menselijk leven vaak denkt.

blz. 29

gegenwärtigen menschlichen Beobachter. Dieser faßt in vieler Beziehung dasjenige, was Leben werden sollte in der Erziehungswissenschaft und in der Erziehungskunst, in sehr äußerlicher Weise. Man diskutiert heute über die Frage: Soll man den Menschen mehr erziehen im Sinne dessen, was die Menschennatur selbst fordert, also mehr eine Menschheitserzie­hung, eine humanistische Erziehung pflegen; oder soll man dem Men­schen mehr eine Erziehung angedeihen lassen, die ihn für den künftigen Beruf, für das Staatsgefüge vorbereitet und dergleichen? – Für den, der die Dinge in ihrer Tiefe durchschauen will, sind solche Diskussionen an der Oberfläche verlaufende Wortdialektik. Warum? Wer die werdende Generation durchschaut, der bekommt ein deutliches Gefühl davon: Die Menschen sind mit dem, was sie arbeiten, mit dem, was sie denken und empfinden, mit dem auch, was sie für die Zukunft anstreben als Erwach­sene, aus dem Schoße der Geschichte aufgestiegen. Und das, was heute Berufe sind, was heute Staatsgefüge ist, wohin sich heute die Menschen stellen können: das ist ja aus diesen Menschen selbst entsprungen! Das hängt ja nicht als eine Äußerlichkeit diesen Menschen an! Man kann gar nicht fragen: Soll man den Menschen mehr für das Menschenwesen erziehen oder mehr für den äußeren Beruf? Denn richtig angesehen, ist schließlich doch beides ein und dasselbe!

Wat tot leven zou moeten komen in de opvoedingswetenschap en in de opvoedingskunst, benadert zo iemand in veel opzichten op een zeer uiterlijke manier. Tegenwoordig wordt er gediscussieerd over de vraag: moeten we de mens meer opvoeden in de zin van wat de menselijke natuur zelf vraagt, moeten we dus meer in een algemeen menselijke, een humanistische opvoeding voorzien, of moeten we de mens meer een opvoeding aanreiken die hem op zijn toekomstige beroep, op zijn plaats in het staatsbestel voorbereidt en dergelijke? Voor wie de dingen in hun diepere achtergronden wil doorzien, komen zulke discussies niet verder dan de oppervlakte, dan een spel met woorden. Waarom? Wie de opgroeiende generatie doorschouwt, krijgt daarover een duidelijk gevoel: de mensen zijn met al hun doen, hun denken en voelen, en ook met hun toekomststreven als volwassenen, voortgesproten uit de schoot van de geschiedenis. En de huidige beroepen, het huidig staatsbestel waarin mensen een plaats kunnen vinden – dat is in feite voortgekomen uit deze mensen zelf! Dat is niet slechts een uiterlijk verschijnsel dat niets met deze mensen te maken heeft. Een vraag als: “Moet je de mens meer opvoeden om mens te worden of meer voor een beroep?” kan je gewoonweg niet stellen. Want op de keper beschouwd is het hetzelfde!

Können wir heute ein lebendiges Verständnis entwickeln von dem, was draußen die Berufe, die Menschen sind, dann entwickeln wir auch das Verständnis für dasjenige, was die vorhergehenden Generationen, die heute noch leben und Berufe haben, aus dem Mutterschoße der Menschheit heraufgetragen haben bis in die Gegenwart herein.
Mit der Trennung von Erziehung zum Menschen und zum Beruf reichen wir nicht aus, wenn wir als Lehrer, als Erzieher wirken sollen. Da muß in uns etwas leben, was äußerlich nicht sichtbar ist, nicht in einem Beruf, nicht in einem Staatsgefüge, nirgends im Äußeren. Da muß in uns dasjenige leben, was erst die nachfolgenden Generationen auf den äußeren Plan des Lebens bringen werden. Da muß in uns ein prophetisch wirkendes Zusammengewachsensein leben mit der kommenden Entwik­kelung der Menschheit. Mit diesem Zusammengewachsensein steht und fällt das erzieherisch-künstlerische Fühlen und Denken und Wollen einer Lehrerwelt. Daß fließen kann in die Lehrerwelt dasjenige, was man

Kunnen we heden ten dage een levendig begrip ontwikkelen van wat beroepen en mensen zijn, dan ontwikkelen we ook begrip voor datgene wat vorige generaties – die nu nog leven en beroepen uitoefenen – uit de moederschoot van de mensheid tot verschijning hebben laten komen tot in het heden toe. Met de scheiding tussen opvoeden tot mens en opvoeden voor een beroep komen we er niet, wanneer we leraar, opvoeder willen zijn. Dan moet er iets in ons leven dat uiterlijk niet zichtbaar is, niet in een beroep, niet in een staatsbestel, nergens. In ons moet leven wat pas de volgende generaties tot concrete werkelijkheid zullen maken. In ons moet leven een profetisch verweven zijn met de toekomstige ontwikkeling van de mensheid. Met dit verweven zijn staat of valt het pedagogisch-kunstzinnige voelen en denken en willen van leraren. In de pedagogiek en didactiek van deze tijd

blz. 30

wissen kann über den werdenden Menschen, wie ein seelisch-geistiges Lebensblut, das, ohne erst Wissen zu sein, Kunst wird, dahin muß eine lebendige Pädagogik und Didaktik der Gegenwart streben. Und von dieser lebendigen Didaktik kann allein dasjenige ausgehen, was in das kindliche Herz, in das kindliche Gemüt, in den kindlichen Intellekt eingehen soll.
Ich kann heute unsere Erziehungsgrundsätze nicht im einzelnen aus­führen. Ich wollte nur zeigen, wie sich hineinstellen soll in ein lebendi­ges, geistiges Auffassen des ganzen Welt- und Menschheitswesens dasje­nige, was Erziehungs- und Unterrichtskunst der Gegenwart und Zukunft sein soll.
Wir reden heute viel davon, daß eine sozial gestaltete Zukunft der Menschheit herankommen soll. Warum wird alles so schwer, was wir in der Richtung unternehmen wollen, um eine solche Zukunft herbeizu­führen? – Ja, das wird so schwer, weil dem sozialen Streben gerade in unserer Zeit die antisozialsten Triebe und Instinkte in der Menschheits­entwickelung entgegenstehen.
Wenn wir in patriarchalische Zeiten zurückblicken, in Zeiten, in denen die Menschheit instinktiver gelebt hat als in unserem Zivilisations­zeitalter, so mag man auf viele Veranlassungen kommen, stolz sein zu können auf die Errungenschaften der Gegenwart:

moet je ernaar streven dat wat je kan weten over de opgroeiende mens. kan binnenstromen in de leraren, als een geestelijk levensbloed dat – zonder eerst kennis te zijn – tot kunst wordt. En alleen van deze levende didactiek kan uitgaan wat het kind in zijn hart, in zijn gemoed, in zijn intellect moet opnemen.
Ik kan onze opvoedkundige uitgangspunten nu niet tot in detail uiteenzetten. Ik wilde alleen aantonen hoe de opvoed- en onderwijskunst van nu en de toekomst moet zijn, hoe die een plaats moet krijgen in een levendig, geestelijk begrijpen van de hele wereld en van heel het wezen van de mens. We praten er tegenwoordig veel over dat er een toekomst voor de mens moet komen die sociaal gevormd is. Waarom gaat alles zo moeilijk, wat wij in die richting willen ondernemen om zo’n toekomst dichterbij te brengen? Dat wordt zo zwaar, omdat het sociale streven nu juist in onze tijd te maken krijgt met anti-sociale driften en instincten van de mensheidsontwikkeling. Blikken we terug naar patriarchale tijden waarin de mensheid instinctiever leefde dan in onze beschaving, dan is er veel aanleiding om trots te kunnen zijn op wat nu daarvan de gevolgen zijn.

sozialere Triebe aber haben ältere Zeiten gehabt. Antisoziale Triebe beherrschen uns. Antiso­ziale Triebe müssen aber vor allen Dingen ausgetilgt werden in der Erziehungs- und Unterrichtskunst. Wer genauer beobachten kann, der sieht, wie auch allmählich das Erziehungs- und Unterrichtswesen einge­mündet ist in antisoziales Wesen. Nur diejenige Erziehungs- und Unter­richtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich hi neinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast

oudere tijden kenden sociale drijfveren. Wij worden beheerst door anti-sociale driften. Anti-sociale driften moeten in de eerste plaats in de opvoed- en onderwijskunst met wortel en tak verdwijnen. Wie beter kan waarnemen ziet hoe ook langzamerhand het opvoed- en onderwijsbedrijf verworden is tot iets anti-sociaals. Alleen die opvoed- en onderwijskunst kan vruchtbaar zijn die door de leerkracht, vanaf het ogenblik dat hij de klas binnengaat, op het kind werkt als hij dat als een totaliteit beschouwt.
Kinderziel en lerarenziel moeten één geheel vormen door een onderbewuste onzichtbare band die loopt van de ene geest naar de andere, leerkracht en kind. Dat kleurt de school sociaal. Daarvoor is het nodig dat de leerkracht zich daadwerkelijk in het kind kan verplaatsen. Wat doen we tegenwoordig vaak? We doen moeite om ons denken zo te vormen dat we het kind iets kunnen uitleggen. We zeggen bv. tegen een kind: Kijk eens, hier heb je

blz. 31

du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. – Man hat sich ein Naturbild ausge­dacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusam­mengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt, in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen.

een pop waar een vlinder uit zal komen. Je laat vlinder en pop wellicht zien, hoe de een zich uit de ander ontwikkelt. Dan zeg je verder misschien: je onsterfelijke ziel rust in je lichaam, zoals de vlinder in de pop. En zoals de vlinder de pop verlaat, zo zal je onsterfelijke ziel eens je lichaam verlaten, wanneer je door de poort van de dood gaat. Je hebt zo’n beeld uit de natuur uitgedacht om met dit beeld iets aan het kind uit te leggen; maar je bent je bewust dat je alleen maar een vergelijking hebt gebruikt, dat jij dat weet op een andere manier. Je hebt je best gedaan om voor het kind iets goeds neer te zetten. Maar er bestaat een onverklaarbare wet, waarbij je, wanneer je de dingen zo neerzet, in het onderwijs niets goeds kan bereiken. Want je kan in feite alleen maar wat op het kind overbrengen, wanneer je daar zelf vanuit het diepst van je ziel in gelooft. Pas wanneer je je best hebt gedaan zover te komen, te voelen dat in het beeld van pop en vlinder niet een uiterlijk bij elkaar geharkte vergelijking gegeven is, maar dat het een beeld is dat ons door de goddelijk-geestelijke natuur zelf is gegeven, op dat ogenblik waarop wij kunnen geloven aan de waarheid van het beeld, hoe het kind het zou moeten geloven, pas op dat ogenblik slagen we erin iets levend-geestelijks op het kind over te brengen.

Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt:
aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Men­schen. Können wir das heute noch? Nein, sonst würden wir uns nicht hineinsetzen in Laboratorien und experimentelle Psychologie treiben, um Regeln aufzustellen, wie der menschliche Verstand und das mensch­liche Gedächtnis arbeiten. Der Lehrer, der als Wesentliches das Durch­gehen durch diese äußerlichen Methoden ansieht, um den Menschen kennenzulernen, der ertötet in sich die lebendige intuitive Beziehung, das lebendige intuitive Verhältnis zum Menschen. Ich weiß, nach welcher

We moeten kunnen spreken, kunnen werken vanuit de geest van de waarheid. We mogen nooit werken uit wat tegenwoordig in de cultuurontwikkeling zo’n grote rol speelt: uit de geest van de holle frase. Dat kunnen we alleen wanneer we verbonden zijn, innerlijk zo diep mogeliljk, met alles wat menselijk is; wanneer we kunnen opgaan, ook nog wanneer wij al sneeuwwite haren hebben, in wat de wordende mens als wezen is. Innerlijk moeten wij de wordende mens kunnen begrijpen. Kunnen we dat tegenwoordig nog? Nee, want anders zouden we niet in laboratoria gaan zitten om experimentele psychologie uit te voeren, om regels op te stellen van hoe het menselijke verstand en geheugen werken. De leerkracht die het bestuderen van deze uiterlijke methoden als wezenlijk beschouwt om de mens te leren kennen, doodt in zichzelf de levende intuïtieve band, de levende intuïtieve relatie met de mens. Ik weet in welke

blz. 32

Richtung ihm Experimentalpädagogik und Experimentalpsycholo­gie nützlich sind. Ich weiß aber, daß sie für das, wofür sie heute am nützlichsten gelten, nur Symptom sind, daß wir den unmittelbaren Seelenweg von Mensch zu Mensch verloren haben und ihn durch äußerliche Anschauung im Laboratorium wieder suchen. Wir sind dem Menschlichen fremd geworden im Inneren und suchen daher dieses Menschliche auf äußerem Wege. Wir müssen aber, wollen wir richtige Erzieher und Lehrer werden, innerlich dem Menschlichen wiederum ereinigt werden. Wir müssen den ganzen Menschen in uns entwickeln, dann wird dieser ganze Mensch verwandt sein mit dem, was wir erziehe­risch-künstierisch an dem Kinde heranzugestalten haben. Was wir als Pädagogen gewinnen aus einer Experimentierkunde und aus der Beob­achtung heraus, die heute vielfach als die Grundlage der Erziehungswis­senschaft gepflegt wird, das gleicht dem Streben, aus der Nahrungsmit­tellehre und ihrer Anwendung auf den Menschen erkennen zu wollen, wie man ißt und trinkt. Wir brauchen nicht ein Wissen, wie man ißt und trinkt, wir brauchen eine gesunde Geschmacksentwickelung, gesunde Organe, dann können wir richtig essen und trinken. Wir brauchen nicht eine Pädagogik, die auf Experimentalpsychologie gebaut ist, wir brau­chen als Erzieher eine Erweckung der lebendigen Menschennatur, die in sich das ganze Kind wieder erlebt, indem sie mit ihm in geistige Beziehung tritt.

richting experimentele pedagogie en psychologie van nut voor hem zijn. Ik weet echter dat die voor waarvoor ze vandaag als het nuttigst worden gezien, slechts symptomen zijn voor dat wij de directe weg van ziel tot ziel bij de mens verloren hebben en hen door een uiterlijke waarneming in het laboratorium weer willen vinden. Innerlijk zijn we vervreemd van het menselijke en vandaar dat we dit menselijke nu zoeken langs een uiterlijke weg. We moeten echter steeds, willen we goede opvoeders en leraren worden, weer innerlijk een worden met de mens. We moeten de hele mens in ons ontwikkelen, dan wordt deze hele mens weer vertrouwd met wat wij opvoedkundig-kunstzinnig aan het kind te vormen hebben. Wat wij als pedagogen kunnen hebben aan iets uit de experimenteerkunde en uit de waarneming die tegenwoordig vaak als basis voor de opvoedwetenschap verzorgd wordt, lijkt op het streven om uit de voedingsmiddelentheorie en de toepassing daarvan bij de mens te willen leren kennen hoe je eet en drinkt. We hebben geen wetenschap nodig van hoe je eet en drinkt, we hebben een gezonde smaakontwikkeling nodig, gezonde organen, dan kunnen we goed eten en drinken. We hebben geen pedagogie nodig die op experimenteerpsychologie gefundeerd is, we hebben als opvoeder een wekken nodig van de levendige mensennatuur die het hele kind weer vitaliseert als deze opvoeder geestelijk met hem in contact komt.

So, meine sehr verehrten Anwesenden, möchten wir aus einem neuen Geiste heraus diese Waldorfschule gestalten. Und Sie werden bemerkt haben auch, was diese Schule nicht werden soll. Jedenfalls soll sie nicht eine Weltanschauungsschule werden. Derjenige, der da sagen wird: die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gründe die Waldorf­schule und wolle nun ihre Weltanschauung hineintragen in diese Schule – ich sage das jetzt am Eröffnungstage -, der wird nicht die Wahrheit sprechen. Uns liegt gar nichts daran, unsere «Dogmen», unsere Prinzi­pien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen. Wir streben nicht danach, eine dogmatische Erziehung zu bewirken. Wir streben danach, daß dasjenige, was wir haben gewinnen können durch die Geisteswissenschaft, lebendige Erziehungstat werde. Wir streben an, in unserer Methodik, in unserer Didaktik dasjenige zu

Dus, zeer geachte aanwezigen, zouden wij graag vanuit een nieuwe geestesgesteldheid met deze vrijeschool beginnen. En u zal ook gemerkt hebben, wat deze school niet gaat worden. In ieder geval moet het geen wereldbeschouwelijke school worden. [3] Degene die daar zou zeggen: de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap heeft de vrijeschool opgericht en wil nu haar wereldbeschouwing deze school binnenbrengen – dat zeg ik nu op de openingsdag – die spreekt de waarheid niet.
Wij hebben er geen belang bij de wordende mens onze ‘leerstellingen’, onze principes, het inhoudelijke van onze wereldbeschouwing bij te brengen. Wij streven er niet naar een dogmatische opvoeding tot stand te brengen. Wij streven ernaar dat hetgeen wij uit de geesteswetenschap hebben kunnen halen, tot een levende opvoedingshandeling wordt. Wij streven ernaar wat uit de levende geesteswetenschap kan komen, in onze methodiek, in onze didactiek zit,

blz. 33

haben, was aus der lebendigen Geisteswissenschaft als seelische Men­schenbehandlung hervorgehen kann. Aus der toten Wissenschaft kann nur Wissen kommen, aus der lebendigen Geisteswissenschaft wird Methodik, wird Didaktik, wird Handgriffliches im geistig-seelischen Sinne hervorgehen. Daß wir lehren, daß wir erziehen können, das streben wir an. In bezug auf all das sind wir uns gründlich jener Verantwortlichkeit bewußt, von der unser lieber Freund, Herr Molt, vorhin gesprochen hat. Aber ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen religiösen Bekenntnisgesellschaften, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen sollen, ihre Weltan­schauungsprinzipien in unsere Schule hineintragen können. Wir wollen nur abwarten, ob, ebensowenig wie wir stören werden im geringsten dasjenige, was so als Weltanschauung hereingetragen werden soll in unsere Schule, ob ebensowenig dasjenige gestört wird, was wir, in bescheidenster Weise vorläufig nur, als eine Kunst hineintragen wollen. Denn wir wissen: Früher wird die Menschheit verstehen müssen, daß aus einer geistigen Weltanschauung heraus Erziehungskunst im pädago­gischen, methodischen, didaktischen Sinne entstehen kann, bevor sie eine richtige Einsicht in Weltanschauungsfragen und ihre gegenseitigen Beziehungen haben wird.

voor de behandeling van de menselijke ziel. Uit de dode wetenschap kan alleen maar weten komen, uit de levende geesteswetenschap zal methodiek, zal didactiek voortkomen, zal vanuit de optiek geest en ziel iets praktisch voortkomen. Dat we kunnen onderwijzen, dat we kunnen opvoeden, daar streven wij naar. Wat dit alles betreft zijn we ons zeer bewust van die verantwoordelijkehid waar onze gewaarde vriend, mijnheer Molt, eerder over heeft gesproken. Maar eerlijk zullen we nakomen, wat we beloofd hebben: dat de verschillende religieuze richtingen die zelf het godsdienstonderwijs zullen geven,  met hun wereldbeschouwing in onze school kunnen werken. We zullen alleen afwachten of net zomin als wij in het minst niet zullen verstoren wat zo aan wereldbeschouwing de school binnenkomt of wat wij voorlopig slechts op de meest bescheiden manier als een kunst binnen de school willen opnemen, evenmin verstoord zal worden. want we weten: eerst zal de mensheid moeten begrijpen, dat uit een geestelijke wereldbeschouwing opvoedkunst in pedagogisch, methodisch, didactische zin kan ontstaan, voor deze een goed inzicht in wereldbeschouwelijke vragen en wederzijdse betrekkingen zal hebben.

Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen mit der Waldorfschule zu schaffen.
Ihnen, die Sie die Eltern sind der Kinder, die als erste in diese Schule hineingeschickt werden, Ihnen darf es gesagt werden, daß Sie nicht nur Pioniere sind für eine menschliche persönliche Absicht, sondern für eine Kulturforderung unserer Zeit, und daß Sie das, was jetzt geschehen soll mit Bezug auf die Waldorfschule, nur richtig auffassen werden, wenn Sie sich als solche Pioniere fühlen.
Zu den Kindern kann ich heute noch nicht in einer solchen verständli­chen Sprache sprechen wie zu den Eltern, aber geloben wollen wir diesen Kindern, daß dasjenige, was wir den Eltern in Worten mitteilen, zu ihnen durch Taten dringe, die sie wirklich hineinstellen werden ins Leben so, daß sie genügen können den schweren Forderungen der künftigen Generationen. Schwer werden diese Forderungen sein, und was wir heute, insbesondere in Mitteleuropa, als eine große Not empfin­den

Dus een wereldbeschouwelijke school zullen wij niet oprichten. Wij zullen ons inzetten om met de vrijeschool een school op te richten waar opvoeden als een kunst beschouwd wordt.
U, de ouders van de kinderen die als eerste uw kind naar deze school laten gaan, aan u mag ik zeggen, dat u niet alleen pionier bent terwille van een menselijke, persoonlijke bedoeling, maar ook een voor de cultuureis van onze tijd en dat u wat nu moet gebeuren wat de vrijeschool betreft, alleen goed zal opvatten, wanneer u zich zo’n pionier voelt.
Ik kan nu nog niet met deze verstandelijke taal net zo tot de kinderen spreken als tot de ouders, maar wij willen deze kinderen beloven wat wij tegen de ouders met woorden zeggen: dat dat bij de kinderen doordringt door daden die hun werkelijk een plaats geven in het leven zodat zij aan de zware eisen kunnen voldoen die aan de komende generaties gesteld zullen worden. Deze eisen zullen zwaar zijn en wat wij vandaag, met name in Midden-Europa als een grote nood ervaren

blz. 34

es ist erst der Anfang von dem, was als die noch größere Not empfunden werden wird. Aber hervorgehen kann aus dieser großen Not, wie aus Leid und Schmerzen immer auch ein Größtes der Men­schen hervorgegangen ist, auch das, was wirkliche, auf Wirklichkeit gebaute menschliche Erziehungs- und Unterrichtskunst ist. Indem wir die Grundlage und den Quell für das Erziehungswesen in dem ganzen Menschenwesen suchen und durch das ganze Menschenwesen auszubil­den versuchen werden, möchten wir hineinstellen die erzieherische soziale Frage in die gesamte soziale Frage unserer Zeit.
Einheitsschule – so sagt unsere Zeit! An keine andere als eine Einheits­schule wird herantreten diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst, die, so wie es angedeutet wurde, aus dem ganzen Menschenwesen heraus ihr Können schöpfen will. Soll die Menschheit künftig sozial gerecht leben können, dann wird sie zunächst sozial richtig ihre Kinder erziehen müssen. 

is pas het begin van wat als een nog grotere nood gevoeld zal gaan worden. Maar uit deze grote nood kan, zoals uit leed en pijn steeds ook iets groots gekomen is voor de mensheid, ook komen wat echte, op werkelijkheid gebouwde menselijke opvoedings- en onderwijskunst is. Wanneer we de basis en de bron voor de opvoeding in het totale wezen van de mens zoeken en door dit totale wezen proberen dit te ontwikkelen, zouden wij de opvoedkundige sociale vraag onder willen brengen bij de gehele sociale vraag van onze tijd.
Schoolgemeenschap – dat zegt onze tijd! De opvoed- en onderwijskunst die uit het hele mensenwezen haar competentie wil ontwikkelen kan dat niet zonder schoolgemeenschap. Als de mensheid in de nabije toekomst werkelijk sociaal wil leven, moet ze eerst haar kinderen daadwerkelijk sociaal opvoeden.

Daß das der Fall sein könne, dazu möchten wir ein Kleines beitragen durch die Waldorfschule.
Möge das, was wir vielleicht nur teilweise erreichen werden, wenn wir auch das beste Wollen haben, seine Kraft nicht schon in unserem schwachen Versuch erschöpfen. Möge es Nachfolge finden. Denn wir hegen die Überzeugung: der schwache Versuch kann vielleicht durch Gegnerschaft und Unverstand scheitern; dasjenige aber, was als Kern in dieser Bestrebung liegt, es muß Nachfolge finden. Denn wenn einzieht in das Bewußtsein der ganzen Menschheit, die tragen soll Lehrerschaft und zu erziehende Kinderschaft, eine echte soziale Erziehungs- und Unterrichtskunst, dann wird im ganzen sozialen Leben die Schule in der richtigen Weise drinnenstehen.
Möge ein Kleines zu diesem großen Ziele die Waldorfschule beitragen können.

Opdat dit dan zou kunnen gebeuren, willen wij met onze vrijeschool daaraan graag een steentje bijdragen.
Ik hoop dat wat we misschien maar voor een deel bereiken, ook al hebben we het beste voornemen, zijn kracht niet al in onze bescheiden poging zal verliezen. Ik hoop dat het navolging vindt. Want we koesteren de overtuiging: de zwakke poging kan wellicht door tegenwerking en onverstand mislukken; maar wat als kern in dit streven ligt, moet navolging vinden. Want wanneer de hele mensheid zich bewust wordt van een echte sociale opvoed- en onderwijskunst en daarmee leraren en kinderen een draagvlak geeft, zal de school op een goede manier in het hele sociale leven staan.

Ik hoop dat aan dit grote ideaal de vrijeschool kan bijdragen.

.

[1] GA 298   Toespraak Steiner 7 september 1919

[2] :
[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Een bespreking van Algemene menskunde is op deze blog in ontwikkeling

[3] Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner: zijn pedagogisch werk

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

 

1896

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in de vrijeschool (GA 298)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Vandaag* is het 100 jaar geleden dat in Stuttgart ’s werelds eerste vrijeschool werd geopend.

De Waldorfschool – genoemd naar de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek – werd officieel geopend door de directeur van de fabriek, Emil Molt.

Hij hield onderstaande toespraak: 

afgedrukt in GA 298 [1] 

blz. 18

Sehr verehrte Anwesende! Liebe Kinder! Im Namen meiner Firma, der Waldorf-Astoria, heiße ich Sie alle von Herzen willkommen, die Sie hierhergekommen sind, um teilzunehmen an der einfachen, schlichten Eröffnungsfeier unserer Waldorfschule. Herzlich willkommen heiße ich besonders die verehrten Gäste und danke denselben für ihr Erscheinen und das dadurch bewiesene Interesse an unserem Unternehmen.
Meine sehr verehrten Anwesenden! Diese Gründung der Waldorf­schule ist nicht etwa entsprungen einer bloßen Marotte eines einzelnen, sondern der Gedanke wurde geboren aus der Einsicht in die Notwendig­keiten unserer heutigen Zeit. Es war mir einfach Bedürfnis, in Wahrheit die erste sogenannte Einheitsschule ins Leben zu rufen und dadurch einem sozialen Bedürfnis wirklich abzuhelfen, so daß künftighin nicht nur der Sohn und die Tochter des Begüterten, sondern auch die Kinder der einfachen Arbeiter in die Lage versetzt werden, diejenige Bildung sich anzueignen, die heute notwendig ist zum Aufstieg zu einer höheren Kultur.

Zeer geachte aanwezigen! Beste kinderen!
Uit naam van mijn bedrijf, de Waldorf-Astoria, heet ik u allen die hier naar toegekomen zijn om de eenvoudige bescheiden openingsceremonie van onze vrijeschool mee te maken, van harte welkom.

In het bijzonder heet ik welkom de geachte gasten en ik bedank hen voor het feit dat ze gekomen zijn en de daarmee getoonde belangstelling voor wat wij gaan beginnen.
Mijn zeer geachte aanwezigen! Deze stichting van de vrijeschool is niet voortgekomen uit een of andere gril van de een of ander, maar de gedachte werd geboren uit het inzicht in wat voor onze huidige tijd nodig is.
Het was voor mij nu eenmaal een behoefte daadwerkelijk de eerste zgn. scholengemeenschap in het leven te roepen en daardoor daadwerkelijk in een sociale behoefte te voorzien, zodat in de toekomst niet alleen de zoon en dochter van de beter gesitueerden, maar ook de kinderen van de eenvoudige arbeider de kans krijgen zich zo te ontwikkelen als vandaag nodig is om een hogere cultuur te bereiken.

In diesem Sinne ist es mir persönlich eine tiefe Befriedigung, daß es möglich war, diese Institution ins Leben zu rufen. Aber es genügt heute ja nicht, eine bloße «Einrichtung» zu schaffen, sondern es tut not, diese Einrichtung zu erfüllen mit neuem Geiste. Und daß ein solcher Geist erfülle diese Einrichtung, dafür bürgt uns die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, und ich fühle mich innerlich tief ver­pflichtet, an dieser Stelle innigen Dank auszusprechen demjenigen, der uns diese Geisteswissenschaft vermittelt hat, unserem verehrten Herrn Dr. Rudolf Steiner. Aber ich danke auch der Behörde, welche es uns ermöglicht hat, mit dieser Einrichtung ins Leben zu treten, so daß wir heute in der glücklichen Lage sind, unsere Gedanken wirklich in die Tat überzuführen.

Wat dit betreft is het voor mij bijzonder bevredigend dat het mogelijk was, deze instelling in het leven te roepen. Maar tegenwoordig is het niet genoeg om alleen maar een ‘inrichting’ te maken, maar nodig is deze inrichting te vullen met een nieuwe geest. En dat een dergelijke geest deze inrichting kan vullen, daarvoor staat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap garant en ik voel mij innerlijk diep verplicht op deze plaats mijn diepgemeende dank uit te spreken aan degene die ons deze geesteswetenschap meegedeeld heeft, onze geëerde heer doktor Rudolf Steiner. Maar ik dank ook de overheid die het ons mogelijk heeft gemaakt deze inrichting vorm te geven, zodat wij nu in de gelukkige omstandigheid verkeren, onze gedachten daadwerkelijk uit te voeren.

blz. 19

Nun wende ich mich aber besonders an euch, ihr lieben Waldorfleute:
Seien wir uns klar darüber, daß damit, daß wir etwas Derartiges ins Leben rufen dürfen, uns gleichzeitig eine hohe Verpflichtung auferlegt ist. Wir wollen uns dessen ganz klar sein, wir wollen an diesem Tage uns geloben, daß wir uns würdig zeigen wollen der Tatsache, daß wir als die ersten im Deutschen Reiche die Möglichkeit haben, diesen Gedanken der Einheitsschule, der so viel ausgesprochen wurde, hier in unserem Stuttgart zu verwirklichen. Wir wollen der Welt zeigen, daß wir nicht nur Idealisten sind, sondern daß wir Menschen der praktischen Tat sind, und daß unsere Kinder, gestärkt durch diese Schule, in Zukunft dem täglichen Leben besser und voller standhalten können.
In diesem Sinne schicken wir euch, ihr lieben Kinder, in diese Wal­dorfschule, damit ihr euch Kraft dort holt, um, wenn ihr diese Stätte verlaßt, als ganze Menschen dem schweren euch erwartenden Leben gewachsen zu sein. Aber es erwarten euch, ihr Kinder, innerhalb der Schule auch Freuden. Mir, dem es vergönnt war, den Lehrerkursus, den Herr Dr. Steiner abhielt, mitzumachen, am es deutlich zum Bewußt­sein, wieviel man selbst versäumen mußte in seiner Jugendzeit, und wie schwer es einem in vorgeschrittenem Alter wird, dasjenige nachzuholen, was man in jenen Zeiten versäumt hat, und es ist mir wirklich ein Herzensbedürfnis, das auszusprechen, daß, weil man in früheren Zeiten nicht selbst in der Lage war, diesen Sege zu genießen, man seinem Schicksal wenigstens dankbar sein muß, wenn man diesen Segen heute andern zukommen lassen darf. 

Nu richt ik mij in het bijzonder tot u, beste vrijeschoolmensen: laten we ons duidelijk voor ogen houden dat wij, nu we iets dergelijks in het leven mogen zetten, daarmee gelijktijdig een hoge verplichting aangaan. We willen het heel duidelijk stellen, we willen ons op deze dag vast voornemen om te staan voor het feit dat wij als eersten in het Duitse Rijk de mogelijkheid hebben dit idee van de scholengemeenschap dat zo vaak geklonken heeft, hier in ons Stuttgart te verwezenlijken. We willen de wereld laten zien dat wij niet alleen idealisten zijn, maar dat wij praktische mensen zijn en dat onze kinderen, sterker geworden door deze school, in de toekomst het dagelijks leven beter en innerlijk rijker aankunnen.
Met deze bedoeling, beste kinderen, sturen we jullie naar deze vrijeschool, zodat jullie daar krachten kunnen opdoen om, wanneer je deze plaats verlaat, als harmonische mensen het zware leven dat jullie wacht, aankunnen. Maar, kinderen, er wachten binnen de school ook vrienden op jullie. Omdat het mij vergund was de lerarencursus die mijnheer doktor Steiner hier hield, mee te maken, werd het me duidelijk bewust, hoeveel wij zelf niet meegekregen hebben in onze jeugd en hoe moeilijk het is om op latere leeftijd nog in te halen wat je in die tijd gemist hebt, en het is voor mij een diepe behoefte uit te spreken, dat, omdat wij vroeger niet de kans kregen deze zegeningen te smaken, wij toch een beetje ons lot dankbaar moeten zijn, dat we nu deze zegeningen aan anderen kunnen geven. 

blz. 20

Und so kann ich sagen: Ihr Kinder, die ihr hineingeht in diese neue Schule, es erwarten euch Freuden, und denjenigen, denen es vergönnt war, diesen Kursus durchzumachen, den Herr Dr. Steiner abgehalten hat mit den neuen Lehrkräften, die wissen, daß durch die neue Methode das Lernen nicht mehr, wie es bei uns Älteren der Fall war, eine Plage ist, sondern daß es bei euch zur Freude und zur Lust werden wird. Deshalb freut euch, ihr Kinder, daß ihr diese Schule genießen dürft. Aber zeigt euch, wenn ihr das heute auch noch nicht in seiner ganzen Tragweite verstehen könnt, zeigt euch bei der Entlassung aus dieser Bildungsstätte dem Leben und seinen Anforderun­gen gewachsen, zeigt der Welt dann die herrlichen Früchte dieser neuen Lehrmethode, die euch zu lebenstüchtigen, zielbewußten Menschen

En dus kan ik zeggen:op jullie, kinderen, die hier naar deze nieuwe school gaan, wachten vrienden en degenen die het vergund was aan deze cursus mee te doen die mijnheer doktor Steiner gehouden heeft met de nieuwe leerkrachten, weten dat door de nieuwe methode van leren, wat bij ons ouderen het geval was, geen plaag meer is, maar dat bij jullie vreugde en tevredenheid zal schenken. Daarom, kinderen, verheugen jullie je er maar op dat je dit onderwijs mag genieten. Maar laat zien, ook al kun je dit nu nog niet in de volle reikwijdte overzien, laat zien dat je als je deze leerplek verlaat, opgewassen bent tegen het leven en wat dit van je vraagt, laat de wereld dan maar zien welke prachtige vruchten deze nieuwe leermethode afwerpt, die jullie tot levenskrachtige, doelbewuste mensen

erziehen will. Aber auch darüber sind wir uns klar: Was wir hier schaffen durften, ist nur ein kleiner Anfang. Schwer ist die Last und groß die Verantwortung, die auf denjenigen ruht, welche sich dieser Aufgabe unterzogen haben, und groß werden vielleicht die Anfechtungen sein, welche mit der Zeit von vielen Seiten auf uns einstürmen werden; aber eines können wir heute schon sagen: Der Wille in uns wird so stark sein und die Gedanken werden so kräftig sein und der Mut so groß, daß wir auch alle diejenigen Dinge, die hemmend vielleicht an uns herankommen möchten, überwinden werden, weil wir wissen, welch hohes Ziel wir anstreben, und weil wir stets eingedenk sind der Verantwortung, die wir übernehmen.
Und Ihr, sehr verehrte Lehrer, die Ihr diese Arbeit übernommen habt, die Ihr selbst eingeführt worden seid in den Geist, der diese Schule beseelen soll, Ihr wißt ja, welch tiefe Verantwortung Euch damit aufer­legt ist, und ich richte die Bitte an Sie alle, die Sie mitwirken werden als Lehrkräfte an der Waldorfschule: seien Sie sich mit mir voll bewußt der außerordentlichen Schwere der Verantwortung und hören Sie nie auf, diese Verantwortung ebenso tief wie ich jederzeit zu verspüren. Und nun, meine sehr verehrten Anwesenden, indem ich dieses Institut den Waldorfleuten und damit auch der Öffentlichkeit übergebe, wünsche ich aus vollem Herzen:

wil opvoeden. Maar ook daarover zijn we duidelijk: wat we hier mogen doen, staat nog maar aan het begin. Het werk is moeilijk en de verantwoordelijkheid die rust op degenen die deze opgave op zich willen nemen, groot en groot zullen misschien ook de twijfels zijn die mettertijd van veel kanten op ons af zullen komen; maar één ding kunnen we nu wel zeggen: de wil in ons zal zo sterk zijn en de gedachten zo helder en de moed zo groot dat wij ook al die dingen die wellicht als hindernis op ons af komen, zullen overwinnen, omdat we weten wat voor hoog ideaal we nastrerven en omdat we steeds de verantwoordelijkheid die we aangaan, voor ogen houden. 
En u, geachte leerkrachten, die dit werk op u neemt, die zelf beginnend deze geest hebt leren kennen die de school moet bezielen, u weet wat voor een grote verantwoordelijkheid daarmee op uw schouders is gelegd en ik vraag u allen die als leeracht meewerken aan de vrijeschool: wees u met mij zich ten volle bewust van de buitengewone ernst van die verantwoordelijkheid en laat niet af, deze voortdurend zo diep te voelen als ik. En nu, zeer geachte aanwezigen, nu ik deze instelling aan u, vrijeschoolmensen, overdraag en daarmee ook aan het openbare leven, wens ik u van ganser harte:

Es möge wieder dort der Geist herrschen, den ein Goethe, ein Schiller, ein Herder und wie sie alle heißen, die großen Geisteshelden vergangener Zeiten, uns nahegebracht haben, damit dieser Geist durch die Schule der Zukunft auch wieder einziehen möge im deutschen Vaterlande. Wenn das der Fall sein wird, werden wir alle, die wir die Verantwortung tragen, dessen eingedenk sein, daß wir Die­ner sind jener geistigen Kräfte. Dann wird die Zeit anbrechen, wo auch wieder der Aufstieg beginnen wird aus der tiefen seelischen und körperlichen Not unseres armen Vaterlandes, und wir dürfen hoffen, daß dann die Menschen zahlreicher werden, welche unser Volk wieder hinaufführen können auf die Höhen und darüber hinaus, auf denen gestanden haben unsere Geisteshelden, ein Goethe und ein Schiller und so weiter.
Und indem ich nochmals meinen Wunsch für ein glückliches Gedei­hen unseres Unternehmens zum Ausdruck bringe, will ich geloben im Namen unserer Waldorfleute, im Namen unserer Schule, im Namen unserer Kinder, daß diese Schule eine Pflanzstätte werden soll, eine Quelle für alles Gute, für alles Schöne und für alles Wahre.

dat hier weer de geest mag heersen die een Goethe, een Schiller, een Herder en hoe ze allemaal verder mogen heten, die die grote helden van de geest uit vervlogen tijden ons hebben gebracht, opdat deze geest door de school van de toekomst ook weer zijn plaats zal krijgen in het Duitse vaderland. Wanneer dat dan het geval zal zijn, zullen we allen die de verantwoording dragen, eraan denken dat wij dienaren zijn van die geestelijke krachten. Dan zal de tijd aanbreken waarin ook de vooruitgang weer kan beginnen vanuit de diepe ellende en materiële nood van ons arme vaderland en we mogen hopen dat het aantal mensen dan groeit om ons volk weer groot te maken en meer nog, waar onze geesteshelden hebben gestaan, een Goethe, een Schiller enz. En als ik nogmaals mijn wens voor een gelukkige groei van ons werk tot uitdrukking breng, wil ik beloven uit naam van onze vrijeschoolmensen, uit naam van onze school, uit naam van onze kinderen, dat deze school een groeibodem zal worden, een bron voor alles wat goed, mooi en waar is.

[GA 298] Inleidende woorden Emil Molt
Niet vertaald
.

Medewerkers van de Waldorf-Astoriafabriek. Vooraan, met hoed in de hand, 3e van l. Emil Molt. 

De 1e vrijeschool in Stuttgart, 1930
.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen
.

*artikel geplaatst op 7 september 2019

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (22)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia Wessels in Weleda Puur Kind, herfst 2004, nr.14
.

Voor een baby heeft veiligheid de geur van mama, die hem koestert, voedt, troost en sust. Maar ook het vertrouwen dat je als ouder hebt in jezelf, in je kind en in de goede afloop van de dingen, zorgt voor een gevoel van veiligheid. Pas als die basis goed is, kan de fysieke afstand tussen kind en ouder geleidelijk groter worden, zonder dat het kind onzeker wordt. Elke nieuwe stap in het loslaten kan spannend zijn voor kind en ouder. De eerste logeerpartij, kan zo’n mijlpaal zijn. Juist bij het inslapen, zijn kinderen vaak gehecht aan hun eigen ‘ritueel’: de vertrouwde stem van mama die een liedje zingt, haar manier van strelen bij het ‘welterusten-kusje’ en de juiste laatste woorden. Want om je aan de slaap te kunnen overgeven, moet je je veilig voelen. Het is heel wat als je ’s avonds voor het eerst moet inslapen in een ander huis, met onbekende geluiden in het donker en zonder papa of mama in de buurt. Leuk, omdat je al zo groot bent, en eng, omdat je nog maar klein bent.

Doordat veel ouders beiden werken, zie je steeds vaker dat grootouders inspringen en bijvoorbeeld op een vaste dag in de week de verzorging van de kleinkinderen op zich nemen. Zo kan er een intensieve band met de grootouders ontstaan. Ook het huis van oma kan, net als de eigen omgeving, een vertrouwde plek worden. Veel kinderen zullen er genoegen aan beleven eerst een rondje door oma’s huis te maken voor ze gaan spelen Elke vertrouwde kamer wordt dan weer betreden en alles wat er leuk of mooi is opnieuw bekeken, aangeraakt en eigen gemaakt.

Is er iemand thuis?

van Ron Claris, is een prachtig prentenboek over een meisje dat duidelijk kind aan huis is bij haar grootouders. Om de bladzijde is er een halve pagina waarop een deur is getekend.
Samen met het meisje open je de deuren en zie je steeds een ander stuk van de boerderij. Aan de tekeningen valt ontzettend veel te beleven; overal zijn dieren en insecten verstopt. Het is een boerderij waar geleefd wordt, maar je voelt ook de zorg en aandacht die de grootouders voor alles hebben. Een boek waarin je ‘thuis’ kunt komen, of je nu een jaar bent of volwassen.

 

Ron Maris

Is er iemand thuis?

Vanaf 1 jaar

Boek

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1882

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5 (5-2)

 

.

Enkele gedachten bij blz. 82 t/m 88 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 5e voordracht gaat Steiner via een concreet voorbeeld van zenuw- en bloedactiviteit in het oog, [5-1-1] (nog niet oproepbaar) over naar de basiskrachten van de ziel: de sympathie en antipathie.
Die stelde hij in de 2e voordracht al aan de orde: zie [2-3-1] blz. 35-38;  [2-3-2] blz. 35-38; [2-4] blz. 34-36]  en [2-4-1] blz. 40-44.

In [2-3-1] staat op blz. 35 een schema:

Op blz. 86 (vert) staat een soortgelijk schema:

waarbij je deze tekst van blz. 86 (vert) kan lezen:

blz. 87

Nun steht zwischen Erkennen, Denken und Wollen mitten drinnen die menschliche Gefühlstätigkeit. Wenn Sie sich das vorstellen, was ich jetzt als Wollen und Denken entwickelt habe, so können Sie sich sagen: Von einer gewissen mittleren Grenze strömt auf der einen Seite alles das aus, was Sympathie ist: Wollen; auf der anderen Seite strömt aus alles, was Antipathie ist: Denken. Aber die Sympathie des Wollens wirkt auch zurück in das Denken hinein, und die Antipathie des Denkens wirkt auch in das Wollen hinein. Und so wird der Mensch ein Ganzes, indem das, was sich auf der einen Seite hauptsächlich entwickelt, auch in die andere Seite hineinwirkt. Zwischen- drinnen nun, zwischen Denken und Wollen, liegt das Fühlen, so daß das Fühlen nach der einen Richtung hin verwandt ist mit dem Denken, nach der anderen Richtung hin mit dem Wollen. Wie Sie schon in der ganzen menschlichen Seele nicht streng auseinanderhalten können erkennende oder denkerische Tätigkeit und Willenstätigkeit, so können Sie noch weniger auseinanderhalten im Fühlen das denkerische Element von dem Willenselement. Im Fühlen fließen ganz stark ineinander Willenselemente und Denkelemente.

blz. 86  vert

Nu bevindt zich in het midden tussen kennen, denken en willen de menselijke activiteit van het voelen. Wanneer u de voorstelling die ik heb ontwikkeld van denken en willen voor ogen heeft, dan kunt u zeggen: vanuit een zekere grens in het midden stroomt naar de ene kant alles wat sympathie is: willen; en stroomt naar de andere kant alles wat antipathie is: denken. Maar de sympathie van het willen werkt ook terug op het denken en de antipathie van het denken werkt ook door tot in het willen. En de mens wordt een geheel doordat wat zich aan een kant in hoofdzaak ontwikkelt ook op de andere kant inwerkt. Daartussen — tussen denken en willen — ligt het voelen, zodat het voelen enerzijds met het denken verwant is en anderzijds met het willen. Kunt u in de gehele ziel van de mens de activiteiten van kennen of denken en willen al niet streng van elkaar scheiden, nog minder kunt u in het voelen het denkelement onderscheiden van het wilselement. In het voelen vloeien wilselementen en denkelementen heel sterk in elkaar over.

In ander verband, wanneer Steiner de zielskwaliteiten denken, voelen en willen bespreekt vanuit een geestelijk aspect, verbindt hij aan het denken ‘wakkerheid’, aan het willen ‘dromen’ en aan het gevoelsleven ‘slapen’. 

In de slaap blijven bepaalde gevoelens onder de drempel van het bewustzijn. Maar ook overdag ‘slapen’ we in ons gevoel voor bepaalde gevoelens in ons, zowel voor de antipathieke, als voor de sympathieke.

Wanneer we denken, ons iets voorstellen, iets leren, kunnen we dat alleen met de reflecterende kracht van de antipathie. Dat gaat gewoon zo – is in zekere zin een objectief gegeven.

Opnieuw benadrukt Steiner het bijzondere karakter van het kenvermogen. 

blz.82/ 83    vert. 82

Wir haben schon darauf hingewiesen, aber wir müssen uns voll bewußt werden, was in diesem ganzen Komplex von menschlicher Tätigkeit, der nach der Erkenntnis-, der Vorstellungsseite hinneigt, alles liegt. Wir haben schon gesagt Im Erkennen, im Vorstellen lebt eigentlich Antipathie. So sonderbar es ist, alles, was nach dem Vorstellen hinneigt, ist durchdrungen von Antipathie.

Maar nu moeten we ook het bijzondere karakter van het kenvermogen leren kennen. We hebben daar al op gewezen — maar het moet ons heel duidelijk worden waar dit hele complex van menselijke activiteit — gericht op het kennen, op de voorstelling – uit bestaat. We hebben al gezegd dat in het kennen, in het voorstellen eigenlijk antipathie leeft. Hoe vreemd dat ook klinkt: alles wat in de richting van het voorstellen gaat, is doordrenkt met antipathie.

(Een andere vertaling heeft ‘doordrongen’, iets minder sterk dan ‘doordrenkt’)

Op blz. 83 wordt dan van deze antipathie gezegd: die dringt in het gewone leven niet tot het bewustzijn door:

blz. 84    vert. 83

Der Mensch hat in Wirklichkeit mehr Antipathie zu der Umwelt als das Tier, aber sie kommt im gewöhnlichen Leben nicht zum Bewußtsein. Sie kommt nur zum Bewußtsein, wenn sich das Anschauen der Umwelt steigert bis zu dem Eindruck, auf den wir mit dem Ekel reagieren. Das ist nur ein gesteigerter Eindruck alles sinnlichen Wahrnehmens: Sie reagieren mit dem Ekel auf den äußeren Eindruck. Wenn Sie an einen Ort gehen, der übel riecht, und Sie empfinden in der Sphäre dieses Übelriechens Ekel, so ist dieses Ekelempfinden nichts anderes als eine Steigerung desjenigen, was bei jeder Sinnestätigkeit stattfindet, nur bleibt die Begleitung der Empfindung durch den Ekel in der gewöhnlichen Sinnesempfindung unter der Bewußtseinsschwelle liegend.

De mens heeft in werkelijkheid meer antipathie ten opzichte van de omgeving dan het dier, maar die dringt in het gewone leven niet tot het bewustzijn door. Die wordt ons alleen bewust wanneer we van iets uit de wereld om ons heen een zo sterke indruk hebben dat we met afschuw reageren. In feite is dat een intensivering van wat er plaatsvindt bij iedere zintuiglijke waarneming: op een indruk van buitenaf reageert u met afkeer. Wanneer u op een plek komt waar het stinkt en u heeft een gevoel van afschuw bij die stank, dan is dat in feite niets anders dan een intensivering van wat er gebeurt bij iedere zintuiglijke activiteit – alleen overschrijdt bij een gewone zintuiglijke gewaarwording de gewaarwording van afschuw niet de drempel van het bewustzijn.

(Dat Steiner hier een vergelijking maakt met de dieren, laat ik even buiten beschouwing). 
Het gaat erom dat er antipathie in ons werkzaam is, maar dat deze ‘gewoonlijk’ onder de drempel van het bewustzijn blijft, m.a.w. we merken deze niet op. Maar wanneer we als ziel reageren op de buitenwereld: – een van de karakteristieke omschrijvingen voor de ziel is, dat het ons vermogen is, om de buitenwereld tot binnenwereld te maken -, en als we dan heftig reageren, zit in dat heftige een groter bewustzijn voor wat we ervaren. Plotseling voelen we ons bv. boos, driftig, geraakt, in Steiners voorbeeld – hij houdt zich hier tamelijk strak aan ‘via de zintuigen’ – wanneer we iets ruiken dat stinkt, neemt de antipathie zodanig toe, dat we deze nu ervaren.

Het is interessant om bij jezelf na te gaan, wat je ervaart, hoe je óf meteen reageert, óf soms ook later, wanneer bv. een opmerking van iemand ‘echt tot je doorgedrongen is’.
In ‘dat meteen reageren’ zit de andere kant van de ziel: het vermogen om de binnenwereld tot buitenwereld te maken’. 

We laten dan niet over ons lopen, want ‘ik ben er ook nog!’ En hier kunnen we ervaren dat in die sfeer van verhoogde antipathie, ‘ik ben er ook nog’ ons individu meer van zich laat zien en horen.

In een bepaalde vorm van afzondering – door de sterkere antipathiekracht – staan we meer tegenover de wereld dan dat we erin opgaan, mee samenvallen.

De bekende koppigheidsfase van het jonge kind is in dit kader te beschouwen als een sterker tegenover de wereld staan als individu.
Van nature brengt de groei van het kind als ‘Ik’ met zich mee dat het in een ‘nee-fase’ komt, wel móet komen. Tot nog toe was het a.h.w. één met zijn omgeving, nu echter wordt die omgeving beleefd als iets wat anders is dan wat het kind zelf is. De eerste mogelijkheid om dit tot uitdrtukking te brengen is, niet meer één te zijn, m.a.w. de wereld (jij!) daar, ik hier. En wat die wereld doet om de eenheid in stand te houden, wordt afgewezen. ‘Nee!’
Het is vooralsnog de enige mogelijkheid om je te laten zien als individu. Het kind wil niet geholpen worden, zoals ‘gisteren’, vandaag is het ‘Ikke zelf doen’. 
En als vader of moeder naar links gaat, gaat het kind naar rechts! Op het ‘kom hier!’ volgt meestal juist een nog meer en verder weglopen.
Vaak zie je wanneer je naar zo’n tafereel kijkt, wanhopoge ouders. Maar die wanhoop kan ook een feestgevoel in je teweegbrengen: hier vertoont het kind dat het bij het mensenrijk hoort: ‘nee-zeggen, is alleen voorbehouden aan Ik-zeggers.

blz. 84  vert. 83

Wenn wir Menschen aber nicht mehr Antipathie hätten zu unserer Umgebung als das Tier, so würden wir uns nicht so stark absondern von unserer Umgebung, als wir uns tatsächlich absondern.

Wanneer wij mensen niet méér antipathie zouden hebben ten opzichte van onze omgeving dan dieren, dan zouden we niet zo sterk van onze omgeving afgezonderd zijn als nu het geval is.

Weil der Mensch viel mehr Antipathie hat gegen die Umgebung, deshalb ist er eine Persönlichkeit. Der Umstand, daß wir uns durch unsere unter der Schwelle des Bewußtseins liegende Antipathie absondern können von der Umgebung, diese Tatsache bewirkt unser gesondertes Persönlichkeitsbewußtsein.
Damit aber haben wir auf etwas hingewiesen, was zur ganzen Auffassung des Menschen ein sehr Wesentliches beiträgt. 

Doordat de mens veel meer antipathie ten opzichte van de omgeving koestert, is hij een individu. De omstandigheid dat we ons door onze — onderbewuste — antipathie kunnen afzondereren van de omgeving, brengt ons individuele bewustzijn als persoon tot stand.

Zoals hierboven bleek: in ‘gewone’ omstandigheden worden we ons onze antipathie niet bewust. 
Naar iets kijken, is in Steiners voorbeeld, zo’n gewone activiteit. We kijken echter wel om iets te zien, om daardoor iets te weten te komen, bv. Het kijken is daardoor nu een soort ‘kennisgebeurtenis’: onderbewust gebruiken we de antipathiekracht. Fysiek gebruiken we de zenuwen. Maar tot bewustzijn daarvan komt het evenmin. En dat komt, volgens Steiner, omdat er in ons oog niet alleen zenuwactiviteit is, maar ook bloedsactiviteit, want bij het kijken is ook de wil ingeschakeld. Ook daarvan ontstaat geen bewustzijn.

Steiner:   blz. 82  vert. 83:

Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge. In das Auge hinein, wenn wir es in seiner Ganzheit betrachten, setzen sich fort die Nerven; aber es setzen sich in das Auge auch die Blutbahnen fort. Dadurch, daß sich die Nerven in das menschliche Auge hinein fortsetzen, strömt die Gedanken-, die Erkenntnistätigkeit ins Auge ein; dadurch, daß sich die Blutbahnen ins Auge fort- setzen, strömt die Willensbetätigung in das Auge ein. So ist bis in die Peripherie der Sinnesbetätigungen auch im Leibe Willensgemäßes und Vorstellungs- oder Erkenntnisgemäßes miteinander verbunden.

Beschouwt u bijvoorbeeld het menselijk oog. Tot in het oog – als geheel beschouwd – dringen de zenuwen door; maar ook de bloedbanen dringen daarin door. Doordat de zenuwen tot in het oog doorlopen dringt de activiteit van het denken, van het kennen, door tot in het oog; doordat de bloedbanen tot in het oog doorlopen, dringt de wilsactiviteit door tot in het oog. Zo zijn ook in het lichaam de twee aspecten, willen enerzijds en zich voorstellen of kennen anderzijds, met elkaar verbonden – tot in de periferie van de zintuiglijke activiteiten.

Sie werden sich sagen: Ja, wenn ich etwas anschaue, so übe ich in diesem Anschauen doch nicht Antipathie aus! – Doch, Sie üben sie aus! Sie üben Antipathie aus, indem Sie einen Gegenstand ansehen. Würde in Ihrem Auge nur Nerventätigkeit sein, so würde Ihnen jeder Gegenstand, den Sie mit Ihren Augen ansehen, zum Ekel sein, er wäre Ihnen antipathisch. Nur dadurch, daß sich in die Augentätigkeit hinein auch die Willenstätigkeit ergießt, die in Sympathie besteht, dadurch daß sich leiblich in Ihr Auge hineinerstreckt das Blutmäßige, nur dadurch wird für Ihr Bewußtsein die Empfindung der Antipathie im sinnlichen Anschauen ausgelöscht, und es wird durch einen Ausgleich zwischen Sympathie und Antipathie der objektive, gleichgültige Akt des Sehens hervorgerufen. Er wird da hervorgerufen, indem Sympathie und Antipathie sich ins Gleichgewicht stellen und uns dieses Ineinanderspielen von Sympathie und Antipathie gar nicht bewußt wird.

U zult zeggen: ach kom, wanneer ik iets bekijk dan is dat kijken toch geen uiting van antipathie! – Jawel, dat is het wel! U spreidt antipathie ten toon, wanneer u naar iets kijkt. Zouden in uw oog alleen zenuwen werken, dan zou ieder ding dat u ziet u afschuw inboezemen, u antipathiek zijn. Maar enkel doordat ook de wil in het kijken doorwerkt – als sympathie – doordat namelijk het bloed ook in uw ogen doordringt, enkel daardoor dringt de gewaarwording van antipathie die optreedt bij zintuiglijke waarnemingen niet tot uw bewustzijn door en komt door een evenwicht van sympathie en antipathie het objectieve, neutrale zien tot stand. Het zien komt tot stand doordat sympathie en antipathie met elkaar in evenwicht komen en wij ons de wisselwerking tussen beide volstrekt niet bewust zijn.

Even later vat hij samen:

blz. 83   vert. 82/83

Es rührt eben auch in der Sinnestätigkeit das Antipathische her von dem eigentlichen Erkenntnisteil, von dem Vorstellungsteil, dem Nerventeil, und das Sympathische rührt her von dem eigentlichen Willensteil, von dem Blutteil.

Want ook in de zintuigactiviteit komt de antipathie voort uit het eigenlijke kenvermogen, het voorstellingsvermogen, de zenuwen. De sympathie komt voort uit het eigenlijke wilsvermogen, het bloed.

En even later nog eens:

En op blz. 85   vert. 84

Wir haben gesehen, wie in der Erkenntnis- oder Vorstellungstätigkeit zusammenfließen: Denken – Nerventätigkeit, leiblich ausgedrückt und Wollen – Bluttätigkeit, leiblich ausgedrückt.

We hebben gezien hoe in ons ken- of voorstellingsvermogen het denken – lichamelijk: de activiteit van de zenuwen – en het willen – lichamelijk: de activiteit van het bloed – samenvloeien.

Wat hierboven voor de kenniskant werd opgemerkt, geldt ook voor de wil, dus wanneer we iets ‘gewoon’ doen. We doen het, we handelen en daarmee is ‘per definitie’ iets van sympathie aanwezig. Zelfs wanneer we het met ‘tegen!-zin‘ doen: we doen het. 

blz. 85  vert. 84

Wir haben gesehen, wie in der Erkenntnis- oder Vorstellungstätigkeit zusammenfließen: Denken – Nerventätigkeit, leiblich ausgedrückt und Wollen – Bluttätigkeit, leiblich ausgedrückt.
so aber fließen auch zusammen in der Willensbetätigung vorstellende und eigentliche Willenstätigkeit. Wir entwickeln im- mer, wenn wir irgend etwas wollen, Sympathie mit dem Gewollten. Aber es würde immer ein ganz instinktives Wollen bleiben, wenn wir uns nicht auch durch eine in die Sympathie des Wollens hineingeschickte Antipathie absondern könnten als Persönlichkeit von der Tat, von dem Gewollten. Nur überwiegt jetzt eben durchaus die Sympathie zu dem Gewollten, und es wird nur ein Ausgleich mit dieser Sympathie dadurch geschaffen, daß wir auch die Antipathie hineinschicken. Dadurch bleibt aber die Sympathie als solche unter der Schwelle des Bewußtseins liegend, es dringt nur etwas von dieser Sympathie ein in das Gewollte. 

Maar zo vloeien ook in de activiteit van de wil een kennende en een eigenlijke wilsactiviteit samen. Altijd wanneer we iets willen, ontwikkelen we sympathie voor het gewilde. Maar het zou altijd een geheel instinctief willen blijven, wanneer we ons niet ook – door middel van antipathiekrachten die in de sympathie van het willen doordringen – als individu los zouden kunnen zien van de daad, van het gewilde. Maar de sympathie tot het gewilde heeft in zo’n geval duidelijk de overhand en wordt slechts getemperd doordat we ook antipathie erin brengen. Daardoor blijft de sympathie als zodanig onder de drempel van het bewustzijn; er dringt maar een klein beetje van deze sympathie door in het gewilde.

En zoals het aan de antipathiekant wél tot een bewustzijn van deze kracht kan komen doordat iets uit de buitenwereld op ons een zodanige indruk maakt, dat we erop reageren met veel meer antipathie dan ‘gewoon’, waarbij het gevolg o.a.  afkeer en/of woede kunnen zijn, een bepaalde drift, zo kan aan de andere kant de sympathiekracht toenemen waarbij we die ervaren als o.a. enthousiasme, een geest-drift voor iets wat ons vanuit de wereld toegemoet komt. 

In den ja nicht sehr zahlreichen Handlungen, die wir nicht bloß aus Vernunft vollbringen, sondern die wir in wirklicher Begeisterung, in Hingabe, in Liebe ausführen, da überwiegt die Sympathie so stark im Wollen, daß sie auch hinaufdringt über die Schwelle unseres Bewußtseins und unser Wollen selber uns durchtränkt erscheint von Sympathie, während es uns sonst als ein objektives verbindet mit der Umwelt, sich uns so offenbart. 

In de toch niet zeer talrijke handelingen die we niet slechts uit rationele overwegingen verrichten, maar in werkelijke geestdrift, in overgave, in liefde – daarin heeft de sympathie zo sterk de overhand dat ze ook tot ons bewustzijn doordringt en ons willen zelf doordrenkt blijkt te zijn van sympathie. In de andere gevallen openbaart de wil zich als iets objectiefs dat ons met de wereld om ons heen verbindt.

En weer samenvattend:

Geradeso wie uns nur ausnahmsweise, nicht immer, unsere Antipathie mit der Umwelt ins Bewußtsein kommen darf im Erkennen, so darf uns unsere immer vorbandene Sympathie mit der Umwelt nur in Ausnahmefällen, in Fällen der Begeisterung, der hingebenden Liebe, zum Bewußtsein kommen.

Net zoals onze antipathie ten opzichte van de buitenwereld bij het kennen slechts bij uitzondering en niet voortdurend tot bewustzijn mag komen, zo mag onze steeds aanwezige sympathie voor de buitenwereld ook slechts bij uitzondering tot bewustzijn komen, namelijk wanneer er sprake is van geestdrift, van toegewijde liefde. 

En dan kan duidelijk zijn dat:

Das alles soll uns lehren, in wie hohem Grade Wollen nicht nur Wollen in der praktischen Betätigung des Menschen ist, sondern inwiefern Wollen durchaus auch von Vorstellen, von erkennender Tätigkeit durchdrungen ist.

Dit alles dient ons te leren dat willen in hoge mate niet alleen willen is in het praktische doen van de mens, maar dat willen ook verweven is met voorstelling, met kenactiviteit.

Bij ‘dit alles” hoort nog meer, en omdat het zo belangrijk is, laat ik het hier achterwege en zal het onderwerp zijn van een volgende beschouwing: (nog niet oproepbaar) de sympathie bij de dieren, in samenhang met het instinctieve, de moraliteit, het sociaal kunnen zijn.

Op blz. 88  vert. 86 doet Steiner weer een uitnodiging tot zelfwaarneming.
Hij brengt a.h.w. anti- en sympathie even terug tot ‘gevoel’ en zegt dan:

Auch hier können Sie wieder durch die bloße selbstbeobachtung, wenn Sie diese auch nur oberflächlich ausüben, sich von der Richtigkeit des eben Gesagten überzeugen. Schon was ich bis jetzt gesagt habe, führt Sie auf die Anschauung von dieser Richtigkeit, denn ich sagte Ihnen: Das Wollen, das im gewöhnlichen Leben objektiv verläuft, steigert sich bis zur Tätigkeit aus Enthusiasmus, aus Liebe heraus. Da sehen Sie ganz deutlich ein sonst von der Notwendigkeit des äußeren Lebens hervorgebrachtes Wollen durchströmt vom Fühlen. Wenn Sie etwas Enthusiastisches oder Liebevolles tun, so tun Sie das, was aus dem Willen fließt, indem Sie es durchdrungen sein lassen von einem subjektiven Gefühl. 

Ook hier kunt u zich overtuigen van de juistheid van deze opmerking wanneer u — eventueel slechts oppervlakkig — zichzelf observeert. Wat ik tot nu toe heb gezegd, brengt u al op het goede spoor. Ik zei immers dat het willen, dat in het gewone leven objectief werkt, zich kan intensiveren tot een daad uit enthousiasme of liefde. Daarin ziet u heel duidelijk hoe het voelen doorwerkt in de wil, die anders altijd tot stand komt door noodzakelijkheden van buitenaf. Wanneer u iets enthousiast of liefdevol doet, dan doordringt u iets wat uit de wil voortvloeit met een subjectief gevoel. Maar wanneer u — met behulp van de kleurenleer van Goethe — beter waarneemt, dan kunt u ook bij zintuiglijke activiteiten zien hoe het voelen zich daarin mengt.

Aber auch bei der Sinnestätigkeit können Sie sehen, wenn Sie genauer zusehen – eben durch die Goethesche Farbenlehre -, wie sich in die Sinnestätigkeit hineinmischt das Fühlen. Und wenn sich die Sinnestätigkeit bis zum Ekel steigert oder auf der anderen Seite bis zum Einsaugen des angenehmen Blumenduftes, so haben Sie auch dabei die Gefühlstätigkeit in die Sinnestätigkeit ohne weiteres über- fließend.
Aber auch in die Denktätigkeit fließt die Gefühlstätigkeit hinein.

En wanneer de zintuiglijke waarneming zo sterk is, dat er afschuw optreedt – of het tegenovergestelde bij het opsnuiven van de aangename geur van een bloem — dan vloeit er zonder meer gevoel in de zintuiglijke waarnemingsactiviteit. Maar het voelen stroomt ook door in het denken.

Blz. 82  vert. blz. 82

Das ist für alle Sinne so, ist aber auch für alle Bewegungsglieder, die dem Wollen dienen, eben so: in unser Wollen, in unsere Bewegungen geht durch die Nervenbahnen das Erkenntnisgemäße und durch die Blutbahnen das Willensgemäße.

Dat geldt voor alle zintuigen, maar ook voor alle bewegende ledematen die het willen dienen. Het voorstellingsaspect dringt via de zenuwbanen door tot in ons willen, onze bewegingen. Het wilsmatige dringt via de bloedbanen in ons willen, onze bewegingen door.

In zekere zin volgt op blz. 89  vert. 88 een afsluiting met nogmaals een samenvatting:

Indem sie so das gefühlsmäßige Element nach der einen Seite verfolgen in dem Erkennenden, in dem Vorstellenden, und auf der anderen Seite in dem Willensgemäßen, werden Sie sich sagen: Das Gefühl steht als die mittlere Seelenbetätigung zwischen Erkennen und Wollen drinnen und strahlt seine Wesenheit nach den beiden Richtungen aus. – Gefühl ist sowohl noch nicht ganz gewordene Erkenntnis, wie noch nicht ganz gewordener Wille, zurückgehaltene Erkenntnis und zurück gehaltener Wille. Daher auch ist das Fühlen zusammengesetzt aus Sympathie und Antipathie, die sich nur verstecken, wie Sie gesehen haben, sowohl im Erkennen wie im Wollen. Beide, Sympathie und Antipathie, sind im Erkennen und Wollen vor- handen, indem leiblich Nerventätigkeit und Bluttätigkeit zusammenwirken, aber sie verstecken sich. Im Fühlen werden sie offenbar.

Wanneer u het gevoelsmatige element zo naar twee kanten volgt: naar het kennen, het voorstellen enerzijds en het wilsma-tige anderzijds, dan kunt u zeggen dat het gevoel als zieleactiviteit midden tussen kennen en willen in staat en zijn wezen naar beide zijden laat doorstralen. – Gevoel is zowel nog niet geheel uitgekristalliseerde kennis als nog niet geheel gevormde wil: teruggehouden kennis en teruggehouden wil. Daarom bestaat het voelen ook uit sympathie en antipathie, die — zoals u gezien hebt — verborgen zijn in zowel kennen als willen. Sympathie en antipathie zijn beide in denken en willen aanwezig, doordat -lichamelijk – zenuwen en bloed samenwerken, maar ze zijn daar verborgen. In het voelen openbaren ze zich.

Het gevoel als teruggehouden kennis en wil, kwam in de 4e voordracht ook al de orde: zie [4-1]

Steiner noemt in deze voordracht nog een aantal zintuigen: m.n. het gehoor. In de 8e voordracht komen alle zintuigen aan bod.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1893

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-8)

.
N00r Prent, Weleda Puur Kind, herfst 2004 nr. 14
.

Een ondernemende dreumes hoort geen ‘nee’

Zeg me wat het is, leer me hoe het klinkt, voelt en ruikt, toon me waar het voor dient en hoe jij wilt dat ik er mee omga – dat is kort samengevat de levenshouding van een kind van één jaar. Noor Prent, consultatiebureauarts, merkt dat ouders niet altijd goed raad weten met de ontdekkingsdrang van hun eenjarige.

Jonas van twaalf maanden speelt een ‘geef-en-neem’ spelletje met blokjes met me. Ondertussen vraag ik zijn vader of hij denkt dat Jonas al begrijpt wat hij tegen hem zegt. ‘Oh ja, hij weet het donders goed als ik “nee, dat mag niet” zeg als hij naar de tv kruipt. Dan kijkt hij om naar mij, schudt zijn koppie en gaat toch weer met zijn handje naar de knoppen. Ik moet hem dan wel een tik op zijn vingers geven.’

Dit soort verhalen hoor ik vaak over kinderen van die leeftijd. Als je kind eraan toe is op eigen beentjes de wereld te gaan ontdekken, zijn er een paar dingen om in het oog te houden.

Gebaren nabootsen

Een kind wordt geboren met een positieve wilskracht de wereld te ontdekken. Zodra hij kan kruipen of lopen, weerhoudt niets hem ervan op onderzoek uit te gaan. Als hij zijn motorische ontwikkeling op eigen kracht (dus zonder loopstoeltjes en andere stimulansen van buitenaf) heeft kunnen maken, zal hij niet snel dingen ondernemen die hij niet aan kan of die gevaarlijk voor hem zijn. Toch zal hij jouw beschermende gebaar nog nodig hebben. Eigenlijk vraagt hij je om hem bij de hand te pakken en de wereld te laten zien. Dat geeft zekerheid en richting aan zijn leerproces. Samen met jou ontdekt hij hoe je de hond van de buren, de eendjes in het park of de bloemen in de tuin van oma moet benaderen. De gebaren die jij daarbij maakt, zal hij feilloos nabootsen. Omdat een gebaar meer is dan een beweging van een hoofd of een hand, maar ook gevoelens uitdrukt, zal hij met het nadoen van je gebaren innerlijk ook je gevoelens en intenties nabootsen. Bloemen die jij met zorg in een vaas hebt gezet, zal je dreumes er niet zo snel ruw uit rukken. Al kunnen ze wel zo onweerstaanbaar voor hem zijn dat hij ze wil aanraken, ombuigen of fijnknijpen. Probeer dan niet om hem bij de bloemen vandaan te houden, maar loop met hem mee en bewaak het ontdekken. Meestal zal het niet al te moeilijk zijn om zijn aandacht daarna naar iets ander te leiden.
Bij heel spannende nieuwe ontdekkingen moet je zo’n begeleidend proces soms eindeloos herhalen voordat je kind weet wat de bedoeling is. Je hebt in deze fase een berg geduld nodig. Soms kan hij te veel vragen van je verdraagzaamheid en dan rest je niets anders dan steviger optreden. Even op de gang, met het risico van een huilbui, is dan een optie. Maar laat je eigen emoties zo min mogelijk oplopen. Realiseer je dat je kind alleen maar deed wat zijn temperament hem ingaf. Alleen met jouw hulp kan hij dat temperament leren hanteren.

Driftbuien

In de omgang met ondernemende krabbelaars hoor je de woorden ‘nee’ en ‘niet’ veelvuldig. Maar het onderbewustzijn van een éénjarig kind kent eigenlijk geen nee of welke andere ontkenning dan ook. Als je ‘niet aankomen’ zegt, hoort hij vooral: ‘aankomen’ en doet dat dan ook. Door jouw reactie begrijpt hij of dat de bedoeling was of niet. Laat hem vooral zien wat hij allemaal mag. Bijvoorbeeld dat er boeken zijn die in de kast willen blijven staan, maar dat er ook een plank is met boeken die wel door hem willen worden gepakt. Ga zo zijn steeds groeiende leefomgeving met hem langs, geef de dingen hun naam, vertel waar ze voor zijn, orden ze en geef ze de betekenis die ze voor jou en je partner hebben. Dat geeft je kind het vertrouwen dat zijn wereld in elkaar zit zoals hij hoort te zitten.

Negatieve gevoelens

Als een kind te vaak een tik op zijn vingers krijgt of nee hoort, kan dat leiden tot een stuwing in zijn energie en driftbui of agressieve uitbarstingen in gang zetten. Meestal kennen ouders hun kind goed genoeg om te weten wanneer er een driftbui op komst is. Maak daar gebruik van. Als je uit ervaring weet dat je peuter een driftbui krijgt zodra je hem verbiedt aarde uit de planten te gooien, buig dan zijn intenties in een vroeg stadium af. Roep hem of ga naar hem toe zodra hij richting planten loopt, leidt zijn aandacht af en buig zijn onderzoeksdrang ongemerkt om naar iets anders.

Dat vereist de nodige wakkerheid en creativiteit en het zal alleen maar goed lukken als je er al je aandacht in stopt en zelf ook echt in je afleidingsmanoeuvre gelooft. Door jezelf daarin te oefenen, zul je innerlijk krachtiger tegenover je kind komen staan. Je hebt dan een waardevol opvoedingsinstrument ontwikkeld, want door afleiding voelt je kind zich niet afgewezen maar juist gesteund in zijn drang om de dingen om hem heen te (be)grijpen.

In de eerste jaren van zijn leven kent je kind eigenlijk nog geen
antipathiegevoelens. Als hij iets doet wat niet mag, doet hij dat niet omdat hij jou dwars wil zitten. Hij gaat ervan uit dat de wereld goed is, dat de mensen goed zijn. Met ruim twee begint hij wel min of meer je grenzen op te zoeken. Hij komt in de peuterpuberteit en gaat krachtig en bewust nee zeggen. Vanaf dat moment zal hij moeten leren omgaan met negatieve gevoelens.
.

Noor Prent, arts, in Puur kind, Weleda herfst 2000 nr. 6
(met toestemming van de auteur)
.

voor consultatiebureauswww.kinderspreekuur.nl

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

.

1891

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.