Maandelijks archief: juli 2018

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 40 – 41 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

DE MENS ALS KOSMISCH WEZEN

Nadat Steiner a.h.w. op ‘micro’-niveau naar de mens heeft gekeken en zijn visie op de zenuwen heeft gegeven, richt hij de blik in tegengestelde richting: naar de kosmos.
Hij beperkt zich echter meteen tot één aspect: dat van sympathie en antipathie.
Dat ligt uiteraard voor de hand, want tot nog toe ging het over wat daarmee in de mens samenhangt wanneer hij op aarde is: voorstellen en willen, daartussen het gevoel, dat in wezen bestaat uit sympathie en antipathie. Die kunnen we echter niet los zien van de alom aanwezige sympathie en antipathie buiten ons in een ‘wereld’ waarin we verblijven vóór de geboorte en na de dood.

Deze ‘wereld’ is veel omvattender dan alleen sympathie en antipathie bevattend. Het is de wereld van ‘de’ geest en ‘de ziel’: de geestes- en zielenwereld.

Moeilijke begrippen waarmee we al te maken kregen in de 1e voordracht, toen het ging om bijv. de hiërarchische wereld.

Omdat deze wereld voor Steiner een concrete inhoud heeft, heeft hij er ook veel mededelingen over gedaan, vooral in de talrijke voordrachten.

Om er meer een paar te noemen:    (als er geen verwijzing is naar een vertaling zijn ze niet vertaald)
GA 67 Het eeuwige in de menselijke ziel. Onsterfelijkheid en vrijheid
Vertaald: 67 “Dromen, hallucinaties,visioenen 
GA 79 De werkelijkheid van de hogere werelden
GA 102 De invloed van geestelijke wezens op de mens
GA 110 Kosmische hiërarchieën
GA 119 Macrokosmos en microkosmos
GA 133 De aardse en de kosmische mens
GA 136 De geestelijke wezens in de hemellichamen en in de natuurrijken
GA 141 Het leven tussen dood en nieuwe geboorte in relatie tot kosmische feiten
GA 151 De menselijke en de kosmische gedachte
GA 178 Individuele geestwezens en hun werking in de ziel
GA 219 De verhouding van de sterrenwereld tot de mens en omgekeerd
GA 224 De menselijke ziel in samenhang mert goddelijk-geestelijke individualiteiten.
GA 230 De mens als een samenklinken van het scheppende en vormende wereldwoord

Het is vrijwel onmogelijk voor velen van ons, al deze inhoud te bestuderen en innerlijk eigen te maken.
Dat is m.i. ook niet nodig om vrijeschoolleerkracht te kunnen zijn.

Wél belangrijk is je te verdiepen in wat sympathie en antipathie zijn en hoe ze in het gevoel van de leerlingen aanwezig zijn en welke invloed je daarop uitoefent met je lesstof. En vooral ook: hoe komt je lesstof bij de leerlingen aan als je weet dat de ziel het instrument is waarmee we in eerste instantie de wereld in ons opnemen. Dat is dus met sympathie en/of antipathie. Maar niet alleen de wereld in ons opnemen: we manifesteren ons vanuit onze ziel in wat we doen; wat we in de wereld zetten en de manier waarop.
Steiner neemt in dit verband het spreken: de klanken in de vorm van klinkers en medeklinkers. De ‘sympathieke’ vocalen en de ‘antipathieke’ consonanten.
Hoe zou je ooit  ‘in geestelijke zin’ de letters aanleren die in onze culturele ontwikkeling vanuit het beeld tot letter zijn geworden, als je het verschil tussen klinker en medeklinker niet kent vanuit de optiek sympathie-antipathie!

Roept de leerstof meteen antipathie op door de manier waarop je het brengt of neem je de kinderen op een door hen gewilde manier mee omdat je bijv. fantasievol of kunstzinnig lesgeeft?

Na zijn opmerking:

blz. 40

Nun merken Sie schon an dem, was ich jetzt hier entwickelt habe, daß eigentlich das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen. Denn indem wir vorstellen, haben wir das Kosmische in uns. Wir waren im Kosmischen, ehe wir geboren wurden, und unser damaliges Erleben spiegelt sich jetzt in uns; und wir werden wieder im Kosmischen sein, wenn wir die Todespforte durchschritten haben werden, und unser künftiges Leben drückt sich keimhaf t aus in dem, was in unserem Willen waltet. Was in uns unbewußt waltet, das waltet sehr bewußt für das höhere Erkennen im Kosmos.

blz. 40 vert.

Nu merkt u al aan hetgeen ik hier ontwikkeld heb, dat het wezen van de mens eigenlijk alleen begrepen kan worden in samenhang met het kosmische. Want als we ons voorstellingen maken, hebben we het kosmische in ons. We waren in de kos­mos voordat we geboren werden en onze belevenissen van toen spiegelen zich nu in ons; en we zullen weer in de kosmos zijn wanneer wij door de poort van de dood zijn gegaan; ons toe­komstige leven wordt uitgedrukt in de kiem die werkt in onze wil. Wat in ons onbewust werkt, dat werkt – voor het hogere kennen zichtbaar – zeer bewust in de kosmos.

gaat hij weer verder op een nieuw ‘micro-niveau’ waarover hier meer (nog niet oproepbaar).

Even verder:

blz. 41

Wir sind mit unserem Erleben in den Kosmos eingeschaltet. Ebenso wie wir Tätigkeiten entwickeln, die im Kosmos weiter zu verfolgen sind, so entwickelt wieder mit uns der Kosmos fortwährend Tätigkeiten, denn er entwickelt fortwährend die Tätigkeit von Antipathie und Sympathie. Wenn wir uns als Menschen betrachten, so sind wir wieder selbst ein Ergebnis von Sympathien und Antipathien des Kosmos. Wir entwickeln Antipathie von uns aus: der Kosmos entwickelt mit uns Antipathie; wir entwickeln Sympathie: der Kosmos entwickelt mit uns Sympathie.

blz. 41 vert.

Met ons beleven maken we deel uit van de kosmos. Zoals wij activiteiten ontwikkelen die in de kosmos verder gevolgd kun­nen worden, zo ontwikkelt omgekeerd de kosmos voortdurend activiteiten met ons, want de kosmos ontwikkelt voortdurend sympathie en antipathie. Wanneer wij mensen onszelf be­kijken, dan zijn wij weer een resultaat van de sympathie en antipathie van de kosmos. Wij ontwikkelen vanuit onszelf anti­pathie: de kosmos ontwikkelt met ons antipathie; wij ontwikke­len sympathie: de kosmos ontwikkelt met ons sympathie.

Dit  ‘maken we deel uit van de kosmos’, behandelde Steiner in GA 294 in de tweede voordracht, d.w.z. in het tweede morgenuur, na de tweede voordracht van de ‘Algemene menskunde’ al door het spreken – het gebruik van klinker en medeklinker te zien als uitingen van sympathie en antipathie.
Je zou daarin een verdere karakterisering van ‘het ademhalen‘ kunnen zien die in de 1e voordracht aan de orde werd gesteld.

De uitgebreide uiteenzetting daarover uit GA 294 en andere voordrachten

Steiner:

blz. 30

Auf diese Weise haben wir die Sprache erkannt als eine Beziehung des Menschen zum Kosmos. Denn der Mensch für sich würde bei Be­wunderung, Staunen stehenbleiben; erst seine Beziehungen zum Kos­mos rufen Bewunderung, Staunen zu demjenigen auf, was lautet.

vert. blz. 41

Zo hebben we de taal leren kennen als een verbinding van de mens met de kosmos. Want de mens op zichzelf zou in bewondering, verwondering blijven steken; pas door zijn verbindingen met de kosmos ontstaan bewondering en verwondering voor dat wat er klinkt.0

ºbewondering en verwondering voor dat wat er klinkt: Deze wat cryptisch eindigende zin is misschien onvolledig gestenografeerd.
.

Aan het eind van de 1e voordracht van de”Algemene menskunde’ wijst Steiner erop dat het er bij de leerkracht om moet gaan ‘hoe hij is’, niet zo zeer om wat hij doet. 
De essentie is: met welke gedachten loopt hij rond over het zich ontwikkelende kind, de wordende mens. 

Dan volgt een nieuw voorbeeld hoe de mens met de kosmos samenhangt, opnieuw vanuit het perspectief ‘ademen’.

blz. 30

Nun ist der Mensch auf eine bestimmte Art in den Kosmos einge­bettet und man kann ja schon durch ganz äußerliche Erwägungen dieses Drinnenstehen des Menschen im Kosmos beobachten. Was ich jetzt sage, das sage ich aus dem Grunde, weil – wie Sie schon aus dem gestrigenVortrage gesehen haben – viel davon abhängt, wie wir gefühls­mäßig zu dem werdenden Menschenwesen stehen, wie wir in dein wer­denden Menschenwesen wirklich ein rätselvoll Offenbares des ganzen Kosmos verehren können. Daß wir dieses Gefühl als Erzieher und Unterrichter entwickeln können, davon hängt ungeheuer viel ab.

vert. blz. 41

Nu is de mens op een heel bepaalde manier ingebed in de kos­mos, en we kunnen al op grond van heel uiterlijke overwegingen deze verbondenheid van de mens met de kosmos leren zien. Wat ik nu zeg, zeg ik omdat er veel van afhangt hoe wij gevoelsmatig tegenover het wezen van de opgroeiende mens staan, of wij in dat wezen werkelijk een raadselachtige manifestatie van de hele kos­mos kunnen vereren. Dit hebt u ook al uit de voordracht van giste­ren kunnen opmaken. Er hangt ongelooflijk veel van af of wij als opvoeder en leraar dit gevoel kunnen ontwikkelen.

blz. 30/32:  vertaling blz. 41 e.v.

Nehmen wir die bedeutungsvolle Tatsache, daβ der Mensch etwa 18 Atemzüge in der Minute macht. Wieviel macht er in 4 Minuten. 18 mal 4 = 72 Atemzüge. Wieviel Atemzüge macht er am Tage? 18 mal 60 mal 24= 25920. Ich kann es aber auch so ausrechnen, daβ ich die Zahl der Atemzüge von 4 Minuten nehme, das sind 72. Ich hätte dann anstatt mit 24 mal 60, nur, nur mit 6 x 60, das heiβt mit 360 die Zahl der Atemzüge von 4 Minuten zu multiplizieren und bekäme dann ebenfalls 25920 Atemzüge am Tage, 360 mal 72=25920.
Man kann sagen: während 4 Minuten ist der Atmungsprozeβ-einatmen, ausatmen, einatmen-ausatmen-gewissermaβen ein kleiner Tagesprozeβ, und indem wir diese Zahl mit 360 multipliziert haben, ist die andere Summe von 25920 dem gegenüber ein Jahresprozeβ und der Tag von 24 Stunden ist ein Jahr für unser Atmen.

Neemt u nu eens, vanuit een iets ruimer gezichtspunt, het be­langrijke feit dat de mens ongeveer 18 keer ademhaalt in één mi­nuut. Hoeveel is dat in 4 minuten? 18 x 4 = 72 ademhalingen. Hoe­veel is dat op een dag? 18 31 x 60 x 24 = 25 920 ademhalingen op een 1 dag. Maar ik kan het ook zo uitrekenen: ik neem het aantal ademhalingen in 4 minuten, dat zijn er 72. Dan hoef ik niet 24 x 60, maar 6 x 60, dus 360, te vermenigvuldigen met het aantal adem­halingen per 4 minuten. Dan krijg ik ook 25920, want 360 x 72 = 25920. We kunnen dan zeggen: gedurende 4 minuten is het pro­ces van ademhalen – inademen, uitademen, inademen, uitademen als het ware een klein dagproces. Doordat we dit aantal met 360 vermenigvuldigd hebben, is het andere totaal van 25 920 ten op­zichte daarvan een jaarproces. De dag van 24 uur is een jaar voor onze ademhaling.

Jetzt nehmen Sie unseren gröβeren Atmungsprozeβ, der darin besteht, daβ wir tägllich wechseln zwischen Wachen und Schlafen. Was heiβt denn Wachen und Schlafen im Grunde genommen? Wachen und Schlafen bedeutet, daβ wir auch etwas ausatmen und einatmen. Wir atmen aus das Ich und den astralischen Leib beim Einschlafen, und wir atmen sie wieder ein beim Aufwachen. Das tun wir innerhalb von 24 Stunden. Wenn wir diesen Tag nehmen, so müssen wir ihn, um dazu den Jahreslauf zu haben mit 360 multiplizieren. Das heiβt im Laufe eines Jahres vollbringen wir in diesen Atmen etwas Ähnliches, wie in dem kleinen Atmungsprozeβ an einem Tage bei dem wir mit 360 das multiplizieren, was in 4 Minuten geschieht; multiplizieren wir mit 360 die Zeit zwischen Aufwachen und Einschlafen, was während eines Tages vor sich geht, so haben wir das, was in einem Jahr geschieht; und multiplizieren wir jetzt 1 Jahr mit unserem durchschnittlichen Lebensalter, also mit 72, so bekommen wir wieder 25920. Jetzt haben sie eigentlich schon einen zweifachen Atmungsprozeβ: unser Ein-und Ausatmen, das in 4 Minuten 72 mal geschieht und in einem Tag 25920 mal; unser aufwachen und Einschlafen das mit jedem Tage geschieht, das 360 mal in einem Jahr und 25920 mal im ganzen Leben geschieht. Dann haben Sie noch ein drittes Atmen, wenn sie die Sonne in ihrem Umlauf verfolgen. Sie wissen, daβ der Punkt, wo die Sonne im Frühling aufgeht, in jedem Jahr um ein Stück vorrückt scheinbar, und die Sonne geht auf diese Weise in 25920 Jahren um die ganze Ekliptik herum, rückweise; also hier wieder die Zahl 25920 im planetarischen Weltenjahr.

vert. blz. 41

Maar neemt u nu ons grote ademhalingsproces: onze dagelijkse afwisseling van waken en slapen. Wat zijn waken en slapen eigen­lijk? Het is zo dat we bij het waken en slapen ook iets in- en uitade­men. Bij het inslapen ademen we het ik en het astrale lichaam uit en bij het ontwaken ademen we ze weer in. Dat doen we in 24 uur. Nemen we deze dag, dan moeten we deze met 360 vermenigvuldi­gen om een jaar te krijgen. Dat wil zeggen dat we in de loop van een jaar iets soortgelijks doen als in het kleine ademhalingsproces op een dag, waarbij we dat wat in 4 minuten gebeurt, vermenigvuldi­gen met 360. Vermenigvuldigen we de tijd van ontwaken en insla­pen, van wat op één dag gebeurt, met 360, dan hebben we wat er in een jaar gebeurt. En vermenigvuldigen we nu 1 jaar met de gemid­delde leeftijd die de mens bereikt, met 72 dus, dan krijgen we weer 25920. Daarmee hebt u eigenlijk een tweevoudig ademproces: het in- en uitademen dat in 4 minuten 72 keer gebeurt en op een dag 25 920 keer, en het ontwaken en inslapen dat iedere dag gebeurt, 360 keer in een jaar en 25920 keer in een mensenleven.
Maar dan is er nog een derde ademhaling: die vindt u wanneer u de loop van de zon volgt. U weet dat het punt waar de zon in het voorjaar opkomt ieder jaar schijnbaar een stukje opschuift. Op de­ze wijze gaat de zon in 25 920 jaar, steeds een stukje opschuivend, door de hele ecliptica. Ook hier in het planetaire wereldjaar vindt u weer het getal 25 920.

blz. 32

Wie ist unser leben in die Welt hineingestellt? Wir leben 72 Jahre im Durchschnitt. Multiplizieren Sie diese Zahl mit 360, so bekommen Sie wiedeer 25920. Sie können sich also vorstellen, daβ das platonische Jahr, der Weltenlauf der Sonne, der sich in 25920 Jahren vollendet, als einen Tag unser menschliches Leben hat, so daβ wir, wie wir in unserem menschlichen Leben dastehen, als einen Atemzug ansehen können denjenigen Vorgang, der sich im ganzen Weltenall darstellt als ein Jahr, daβ wir unsere menschliche Lebensdauer verstehen können als ein Tag im groβen Weltenjahr, so daβ wieder den kleinsten vorgang als das Abbild des groβen kosmischen Vorganges verehren können. Sieht man es sich genauer an, dann bekommt man durch das platonische Jahr, daβ heiβt, was im platonischen Jahre geschieht, ein Abbild des gesamten Vorganges, der sich von der alten Saturnentwicklung über Sonnen-, Monden,-Erdentwicklung usw bis zum Vulkan hin abspielt. Aber alle Vorgänge, die sich in der angedeuteten Art abspielen, sind geordnet als Atmungsprozeβ nach der Zahl 25920. Und in dem, was sich abspielt für uns in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen ist wieder Ausgedrückt, was sich abspielte während der Mondenentwicklung, sich abspielte während der Erdenentwicklung, sich abspielen wird während der Jupiterentwicklung. Da drückt sich aus, was uns zum Angehörigen des Auβerirdischen macht. Und was sich in unserem kleinsten Atemprozeβ der sich in 4 Minuten ausdrückt, abspielt, darin ist das wirksam, was uns zu irdischen Menschen macht.

vert. blz. 42

Hoe is ons leven opgenomen in de kosmos? Wij leven gemid­deld 72 jaar. Vermenigvuldigt u dit getal met 360, dan krijgt u weer 25 920. U kunt zich dus voorstellen dat in het platonische jaar – de gang van de zon door de kosmos in 25 920 jaar – een mensenle­ven een dag betekent. Vanuit ons leven beschouwd kunnen we dus het proces dat in de kosmos een jaar is, beschouwen als een adem­haling, en we kunnen onze menselijke levensduur begrijpen als een dag in het grote wereldjaar. We kunnen dus ook hier weer het kleinste proces eren als een afspiegeling van het grote kosmische proces. Bekijken we dit nauwkeuriger, dan laat het platonische jaar, dat wil zeggen wat in een platonisch jaar gebeurt, ons een afspiegeling zien van het hele proces vanaf de oude saturnusontwikkeling, via de zon-, maan- en aardeontwikkeling enzovoort tot en met vulcanus.0 Maar alle processen die zich op deze manier afspelen, zijn als ademprocessen geordend naar het getal 25 920. En in het gebeuren dat zich bij ons afspeelt tussen ontwaken en inslapen, is weer uitgedrukt wat zich afspeelde tijdens de maanontwikkeling, zich afspeelt tijdens de aardeontwikkeling en zich zal afspelen tijdens de jupiterontwikkeling. Daarin wordt uitgedrukt wat ons tot deel­genoten van het buitenaardse maakt. En wat zich in ons kleinste ademproces van 4 minuten afspeelt, daarin is werkzaam wat ons tot aardse mensen maakt.

º Volgens Steiner maakt de aarde waarop de mensheid zich ontwikkelt, zelf ook een gefaseerde evo­lutie door. De voorafgaande planetaire verschijningsvormen van de aar­de noemt hij ‘(oude) saturnus’, ‘(oude) zon’ en ‘(oude) maan’, de toekom­stige verschijningsvormen resp. ‘jupiter’, ‘venus’ en ‘vulcanus’. Met de gelijknamige hemellichamen van ons zonnestelsel houden deze evolutiestadia slechts indirect verband. Zie o.m. De wetenschap van de geheimen der ziel en Kosmische hiërarchieën. De evolutie van aarde en mensheid.

Wir müssen also sagen: wir sind irdische Menschen d
urch unseren Atmungsprozeβ; wir sind durch unseren Wechsel von Aufwachen und Einschlafen Monden-, Erden-und Jupitermenschen; und wir sind dadurch, daβ wir mit unserem Lebenslauf eingegliedert sind in die Verhältnisse des Weltenjahres, kosmische Menschen.
Für das kosmische Leben, für das ganze Planetensystem, umfaβt ein Atemzug einen Tag unseres Daseins, und unsere 72 Lebensjahre sind ein Tag für jenes Wesen, dessen Organe das Planetensystem bilden.

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daβ Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeβ, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirklichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.

blz. 43

Wc moeten dus zeggen: wij zijn aardse mensen door ons ademhalingsproces; wij zijn door onze afwisseling van waken en slapen maan-, aarde- en jupitermensen; en wij zijn kosmische mensen doordat we met onze levensloop zijn ingebed in de orde van het wereldjaar. In het kosmische leven, in het hele planetenstelsel omvat één ademhaling een dag van ons leven, en onze 72 levensjaren betekenen één dag voor het wezen waarvan de organen het planetenstelsel vormen. Schud de illusie van u af dat u een beperkt mens bent, zie uzelf als wat u bent: een proces in de kosmos, dat bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ikzelf ben een ademhaling van de kosmos.

Dus:
Ein Jahreskreislauf im Kosmos entspricht dem Tageskreislauf des Menschen

Een jaaromloop van de aarde in de kosmos staat tot een dagomloop van de mens

das Menschenleben als einen Tag im makrokosmischen Jahr.

Het mensenleven is als een dag in het macrokosmische jaar.

Ein Tag des Menschenlebens: ein Atemzug des Kosmos

Een dag uit een mensenleven: voor de kosmos is het één ademhaling.

Grootse gedachten die ik destijds (en nog) heel bijzonder vond.
Toch rezen er, wellicht in tegenspraak met deze universele visie, wat kleinschaliger vragen: die 18 ademhalingen en 4 polsslagen kloppen. Dat getal 72 ‘staat’. Maar hoe is het met de 360 dagen per jaar. Kosmisch gezien moet er steeds iets ‘gesmokkeld’ worden, want het is meer: ca 365.
En de gemiddelde leeftijd van 72 jaar? 
Er bestaat een hardnekkig misverstand dat de gemiddelde leeftijd van bijv. een paar eeuwen veel lager lag. Dit blijkt niet zo te zijn
De gemiddelde leeftijd van vrouwen en mannen is in de loop van de tijd wel gestégen. Als die nu bijv. gesteld wordt op ca 80 jaar, hoe verhoudt zich dat dan tot die 72 die zo mooi in de vermenigvuldiging passen om bij 25920 te komen. En hoe is dit t.a.v. de wereldbevolking.
Ik heb op die vragen nog geen antwoord gevonden.

Desalniettemin richt het de blik op de leerling als een ‘raadselachtige manifestatie van de hele kosmos. Dat wezen zou je als leerkracht moeten kunnen vereren.

Tegelijkertijd maakt Steiner de opmerking dat wij als mens groots over onszelf mogen denken, weliswaar ‘slechts; een ademhaling van de kosmos, maar tegelijkertijd een deel van het grote geheel. 

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daβ Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeβ, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirklichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.

Schud de illusie van u af dat u een beperkt mens bent, zie uzelf als wat u bent: een proces in de kosmos, dat bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ikzelf ben een ademhaling van de kosmos.

Natuurlijk vinden we daarover in ander pedagogische voordrachten ook opmerkingen:

In deze tweede voordracht van de ‘Algemene menskunde” wanneer het zal gaan over het voorstellen en het willen:

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.

Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.
GA 293/32
vertaald/31

Zoals in dit artikel aan de orde komt:

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.

Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.
GA 293/40
vertaald/40

In de derde voordracht (nog niet oproepbaar)

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben.

Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.
GA 293/46
vertaald/46

Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen. 

De mens is niet alleen een toeschouwer in de wereld, maar ook het schouwtoneel van de wereld waarop de grote kosmische gebeurtenissen zich steeds weer afspelen.
GA 293/61
vertaald/61

In de genoemde GA 294, tweede voordracht:

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.

Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.
GA 294/33
Vertaald/30

En verder:

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.

De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos
GA 301/253
Vertaald/253

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.

(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.
GA 302/120
Menskunde en opvoeding/119
.

Het ligt voor de hand dat er ook in andere – ook niet pedagogische – voordrachten over het platonische jaar wordt gesproken.

Voorbeelden daarvan in [2-6-1

.*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

over 25920 jaar

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1577

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (17-2)

.

ZONDEBOK TEGEN WIL EN DANK

Sommige kinderen worden dag en uur gepest. Dit op te lossen reikt verder dan het herstellen van de vrede.

‘In de kleine pauze maakte Diederik een rare opmerking tegen mij. Hij zei: ‘Je kunt maar beter zelfmoord plegen, want er is toch niemand die je belangrijk vindt’. In de grote pauze werd ik als een hond weggejaagd. Ik ging maar ergens anders zitten. Maar na een kwartier pakte Rogier een boek en smeet dat een eind weg. Hij zei: ‘Die richting ga jij ook’.’

Dit is een flard uit het verhaal van een volwassen man, die terugblikt op zijn schooltijd. Normaliter vindt een mens in zijn herinneringen afwisselend leuke en minder leuke gebeurtenissen, maar voor sommige mensen was en is hun schooltijd een hel. En dan niet omdat de leerkrachten niet aardig zijn of de leerstof te ingewikkeld, maar omdat de klasgenoten om de een of andere duistere reden uitgerekend die persoon uitkiezen om kapot te treiteren. Zondebok tegen wil en dank.

Naar verluidt werd er ooit op Grote Verzoendag door de oude Israëlieten een bok als zondoffer geslacht, terwijl een andere bok de woestijn werd ingejaagd nadat hij door de hogepriester op een symbolische manier beladen werd met ‘de zonden des volks’. Over het lot van deze ‘zondebok’ had niemand enige twijfel.

Enige tijd geleden verscheen er een boekje over menselijke zondebokken in het onderwijs, geschreven door oud-gymnastiekleraar en psycholoog Bob van der Meer. (†) Toen hij eens meemaakte dat een meisje huilend zijn les uitliep en hij achteraf naar de reden daarvan vroeg, kwam hij voor het eerst in zijn loopbaan in aanraking met het verschijnsel zondebok.

‘Daarvoor was ik druk met de les, had vijfentwintig kinderen in de klas en een houding van: ach het is er één en het hoort er gewoon bij. Dat kind zal het er ook wel naar gemaakt hebben’. Maar tijdens het gesprek met dat meisje begreep hij plotseling hoe eenzaam en verdrietig een kind kan zijn door die aanhoudende pesterijen en hij begon een onderzoek. In zijn boekje worden de slachtoffers onderverdeeld in soorten, zo is er ‘de vieze leerling’, ‘de volgzame leerling’, ‘de afkoper’. Het verschil tussen hen ligt in de manier waarop ze naar buiten treden, maar de overeenkomst is dat ze allemaal over te weinig sociale vaardigheden beschikken om zich aan de groep aan te passen.

Het is vooral dit laatste dat mij een onbehaaglijk gevoel geeft, want ik stel me dan al die meelopers voor, die zich wezenloos achter de aanstichter scharen en dus blijkbaar wel over die zogenaamde vaardigheden beschikken. Het ‘missen van de boot’ op dit gebied zou ik absoluut niet negatief willen kwalificeren, maar bovendien geloof ik niet dat hier de oorzaak van de problemen te vinden is.

‘De zondebok’, zo lees ik, ‘bestaat bij de gratie van zijn agressor en paradoxaal genoeg houdt een intieme band hun beider gedrag in stand’.

Ik denk dat daar de quintessens van de zaak ligt: twee zielen zitten om vooralsnog onbegrijpelijke redenen in elkaar verknoopt. Het oplossen van dit raadsel is niet alleen verschrikkelijk moeilijk en vraagt meer inzicht dan puur psychologisch, maar tegelijk reikt het belang daarvan verder dan het herstellen van de vrede in de klas. Het is zowel voor de ontwikkeling van de zondebok als van de agressor van levensbelang dat die knoop wordt ontward.

De aanwijzingen die in het boekje worden gegeven, lijken adequaat genoeg om de situatie in de klas te verbeteren en de pijn van het slachtoffer te verlichten. Maar — hoe wenselijk dat ook is — het blijft oppervlakkig, want de vraag waarom die twee kinderen die ontmoeting hebben, wordt niet beantwoord. In opvoeden kun je je bekwamen en daar zijn talrijke hulpmiddelen voor, maar hoe dan ook…..het blijft een kunst
.

Hanneke Steutel, Jonas, nadere gegevens onbekend

.

zie ook: Sarren, jennen en treiteren

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1576

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (17-1)

.

Hier verwees ik naar een krantenberichtje -juni 2018 – over pesten dat op steeds jongere leeftijd lijkt te gaan voorkomen.

In 1995 verscheen in Jonas ook al een artikel over pesten, tevens een verslag hoe leerkrachten van Tobiasscholen probeerden door te dringen tot dit vaak zo ongrijpbare probleem. Ook al is het artikel al weer wat ouder, er staan nog genoeg gezichtspunten in die nog altijd actueeel en belangrijk zijn.

SARREN, JENNEN EN TREITEREN

Een op de vijf leerlingen in het basisonderwijs wordt (naar eigen zeggen) regelmatig gepest. En een op de vijf leerlingen zegt zelf regelmatig te pesten.*

Is pesten op school onvermijdelijk? Niet wanneer de ‘samenzwering van zwijgen’ die het pestgedrag in stand houdt, wordt doorbroken.

“Mijn kind wordt niet gepest,” weten de meeste ouders zeker. Hun kind overkomt zoiets niet. Niemand ziet zijn lieveling immers graag in de rol van slachtoffer. Met ouders van de andere partij, de notoire pestkoppen, is het al niet anders gesteld: hun kind anderen pesten? Dat beslaat niet. En anders zal die ander het er wel naar gemaakt hebben. Om het beeld compleet te maken, hebben leerkrachten, net als ouders, vaak een te rooskleurig beeld van de
‘pestwerkelijkheid’ op school. Dat komt ook weer doordat de leerling het in driekwart van de gevallen niet aan de leerkracht vertelt. Kortom, er klopt iets niet met het beeld dat alle betrokkenen hebben van het pesten op school.

Onderwijspsycholoog Bob van der Meer, (†) verbonden aan het Katholiek Pedagogisch Centrum in Den Bosch, heeft er een verklaring voor: “Pesten gebeurt altijd in de klas of in de groep, waarbij er sprake is van een dader en een slachtoffer en een zwijgende meerderheid die meedoet of anders in ieder geval geen stelling neemt. Een enkeling neemt het wel eens op voor het slachtoffer. Maar wie de ‘samenzwering van zwijgen’ doorbreekt en het publieke geheim verklapt, doorbreekt de groepsnorm en ligt er zelf al snel uit, of wordt het volgende slachtoffer.”

Zo is dat altijd gegaan en zo gaat dat nog steeds. Zolang er scholen bestaan, wordt daar behalve geleerd ook gepest. Daarmee is het pesten een probleem van alle tijden.

In de media is het onderwerp actueel geworden nu er sinds een paar jaar serieus onderzoek wordt gedaan naar pestgedrag en de gevolgen daarvan. Het lijkt tijd om het zwijgen rond het pesten te doorbreken, want de onderzoeksresultaten liegen er niet om. De gevolgen van pesten variëren van een paar blauwe plekken tot een onprettig gevoel, slechte schoolresultaten, geen zin om naar school te gaan, faalangst, bedplassen, agressief gedrag thuis, onzeker en teruggetrokken gedrag, en zelfs in de ergste gevallen tot zelfmoord. In heftige gevallen levert het pesten ook blijvende schade op, mensen die als kind zijn gepest kunnen er (levens)lang onder gebukt gaan, wantrouwend blijven en aan die ervaring een gering zelfvertrouwen houden. En wat de daders betreft: recent onderzoek in Scandinavië toont aan dat vergeleken met andere kinderen, pestkoppen een vier maal zo grote kans hebben om later in het criminele circuit te belanden.

Sinds november vorig jaar*, toen vier landelijke ouderverenigingen een nationaal onderwijsprotocol tegen het pesten presenteerden, staan de kranten helemaal bol van het sarren, het treiteren en jennen op school. Het pesten staat volop de in de schijnwerpers.

Ongelijk machtsspel

Zo ook op de Amsterdamse Tobiasschool, een school voor kinderen met leer- en ontwikkelingsmoeilijkhedein. Daar werd onlangs de landelijke Tobiasdag georganiseerd rond het thema ‘Agressie, pesten en sociale vaardigheden’

Bob van der Meer legt om te beginnen uit dat het menens is en dat het hier niet om plagen gaat. “Plagen vindt plaats in een situatie van gelijkwaardigheid en is goed voor je sociale emotionele ontwikkeling. Pesten is een ongelijk machtsspel, is structureel destructief en heeft negatieve gevolgen voor je verdere ontwikkeling.”

Zijn aanpak betrekt alle partijen bij het probleem; ouders moeten het pesten aankaarten, docenten moeten het probleem signaleren en de pestkoppen aanpakken, de samenzwering van zwijgende klasgenoten moet worden doorbroken door het doorvertellen geen klikken te noemen en in de klas moet erover gepraat worden als het pesten zich voordoet. Tot nu toe doen scholen vaak niets, houden leerkrachten zich erbuiten en zwijgen klasgenoten angstvallig. De onderwijsmarkt wordt op dit moment overspoeld door een vloed van pestmateriaal met leskoffers, videobanden en lespakketten. De grootste taak is misschien wel weggelegd voor de leerkracht: als die een sfeer van vertrouwen en veiligheid weet te scheppen, en de onderlinge competitie niet tot norm verheft, zal er veel minder gepest worden.”

Na Van der Meers lezing gaan de leerkrachten in werkgroepen uiteen, waar liet zojuist vertelde aardig geïllustreerd wordt door de praktijk op de scholen.

Een groep leraren uit Groningen vraagt zich hardop af of op hun school nou wel zoveel gepest wordt, maar moet meteen toegeven dat het ze kennelijk in driekwart van de gevallen ook niet ter ore komt.

Amsterdam mist het trekken van één lijn in de aanpak van het pestprobleem. De lerares Duits realiseert zich dat het gezien de cijfers veel belangrijker is op school het pesten aan te pakken, dan je bezig te houden met bijvoorbeeld alcohol en drugs, waar verhoudingsgewijs veel minder jonge kinderen mee in aanraking komen. Ze oppert dat er misschien een vaste vertrouwenspersoon zou moeten rondlopen, tot wie de gepesten zich kunnen wenden. Iedereen blijkt geschrokken van de hoge zwijgcijfers.
(64 Procent van de gepeste leerlingen in het basisonderwijs vertelt niets aan de ouders.) Eigenlijk ligt er nog nergens een structureel plan tegen het pesten. Terwijl een Tobiasschool toch wel degelijk voor grote problemen staat waar het om pesten gaat. Hier gelden hogere pestpercentages dan in het ‘normale’ onderwijs en bovendien heeft de helft van de kinderen al een behoorlijke pestgeschiedenis, voordat ze in het speciale onderwijs belandden.

“De kinderen zijn duidelijk beschadigd en dat leidt tot een onrustig en vaak onveilig klimaat in de klas, waar veel wordt gepest”, vertelt Gerard de Jong die Wiskunde en Nederlands in Amsterdam geeft. “Er is veel plotseling opkomende agressie, als ze te ver gaan laat ik ze meestal zelf hun strafsoort en maat bepalen en overweeg die dan meteen met de klas. Maar wat er op de gang of op het schoolplein gebeurt zie je natuurlijk niet.”

Bob van der Meer: “In het speciale onderwijs zie je een veel grilliger patroon in de rollen van dader en slachtoffer dan elders. Wie in het normale onderwijs hevig gepest is, kan zich in het speciale onderwijs tot een aartspester ontpoppen. Bovendien zie je alleen hier het wonderlijke fenomeen dat iemand de ene dag een pester is en de volgende dag de gepeste, of zelfs voor en na de pauze al die rollen omdraait. Je moet ook verschil maken tussen de angstige en de provocerende zondebok, de een is stil, de ander vertoont angstig en agressief uitlokgedrag, wat veel irritatie oproept en op pestgedrag lijkt, maar in werkelijkheid een reactie is op voortdurend gepest en getreiterd worden.”

Van der Meer pleit ervoor de pestkoppen aan te pakken middels gesprekken, afspraken, of in het uiterste geval een gedwongen cursus, en de slachtoffers weerbaar te maken door ze op een sport te doen als judo of karate of op een assertiviteitstraining.

Groepstraining

Begin maart zijn de pedagogen Maud Kampstra en Viva Meessen** gestart met de eerste groepstraining voor pestslachtoffertjes in Amsterdam. Zij maken gebruik van een programma dat is ontwikkeld door de Riagg in Groningen en daar al vijftien jaar met succes wordt toegepast. Die donderdagmiddag komen er zes slachtoffertjes naar de pedagogische praktijk in Buitenveldert. ’t Zijn geen wandelende karikaturen zoals je geneigd bent te denken als het om
pestdoelwitten gaat: ze zijn niet extreem lang of dik, noch brildragers of beugel-bekjes. “Daar gaat het ook niet om,” legt Viva Meessen uit: “In sommige gevallen kun je juist de pineut zijn als je géén bril of beugel hebt. Je kunt ook gepest worden omdat je bijvoorbeeld te goed in tekenen bent. En als het een beetje tegenzit kan het verkeerde broodbeleg al reden genoeg zijn. Als je eenmaal een aanleiding zoekt, kun je die bij iedereen wel vinden, maar dat is slechts een handvat.

Twee factoren maken een kind tot slachtoffer: het karakter en de pech van toevallige omstandigheden waarin het verzeild raakt

Er zijn eigenlijk twee factoren van belang die een kind tot slachtoffer van pesterijen kunnen maken, namelijk diens karakter en de pech van de toevallige omstandigheden waarin het verzeild raakt. Een wat teruggetrokken kind, dat niet erg zelfbewust of assertief is, dat bijvoorbeeld door een verhuizing in een hechte groep geplaatst wordt die de nieuweling niet accepteert, is een gedoodverfd doelwit.”

Na zes weken is de eerste oudercontactavond net achter de rug, en de ouders zagen zowaar al voorzichtige verandcringen optreden bij hun veelvuldig getreiterde kroost. De ouders zijn enthousiast, en dat moet ook, want zonder hun steun en stimulerende woorden is het voor de kinderen veel te zwaar. De rol van de ouders bestaat vooral uit het zelfstandig maken van de kinderen en het benadrukken van de positieve dagelijkse dingen. Tijdens het intakegesprek wordt er door Kampstra en Meessen zorgvuldig afgewogen of zowel kind als ouder goed gemotiveerd zijn, anders heeft de training weinig zin. De kinderen moeten minstens acht jaar oud zijn; pas op die leeftijd beschik je namelijk over een beginnend vermogen tot zelfbeschouwing. En dat is nodig, want er moet immers hard gewerkt en gereflecteerd worden om vanuit de slachtofferrol zelfvertrouwen op te bouwen en vervolgens weer greep te krijgen op de sociale relaties met de omgeving. De cursus begint heel simpel met luisteren naar het verhaal van de ander, iemand aankijken tijdens het spreken, letten op stemgebruik en houding (rechtop straalt meer zelfbewustzijn uit) en leren beurtelings iets positiefs over jezelf en de ander te zeggen. Daarna wordt er in de vorm van rollenspellen gewerkt aan het verbeelden van de juiste lichaamstaal bij de juiste emoties (zeg niet lachend dat je iets niet leuk vindt), aan het zeggen hoe het voelt om buitengesloten te worden, leren hoe je daarop reageert en het analyseren van het pestgedrag van de ander en van de eigen reactie als slachtoffer.

Vaak blijkt het voor de kinderen al een hele opluchting om er eindelijk eens vrijuit over te kunnen praten met medestanders. De onderlinge interesse en solidariteit is dan ook groot. Deze middag moeten ze de werkelijkheid naspelen: de opdracht van de week luidde: “Vraag iets aan een klasgenoot en zeg eens iets aardigs”. Maud Kampstra: “Die kinderen zitten vaak al zo vast in hun slachtofferrol en zijn zo beschadigd, dat ze nauwelijks meer contact maken met hun omgeving op school. Dan is zo’n ogenschijnlijk simpele opdracht al een hele opgaaf.

Er is tijd nodig om uit die negatieve spiraal te komen, daarom duurt onze training ook zestien weken en houden we daarna nog contact.”
.
**over hen vond ik geen nadere informatie

Karin Groet, Jonas 25 ? -1995*

.

zie ook: Zondebok tegen wil en dank

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1575

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-3)

.

Chronische voedselweigering

Als je baby wekenlang slecht drinkt, als je peuter niet alleen kieskeurig is maar systematisch zijn eten niet opeet, dan kun je eigenlijk niet meer spreken van een eetprobleem. Dan gaat het over chronische voedselweigering.

Het aantal kinderen met een chronische eetstoornis groeit. In veel gevallen gaat het om kinderen met ernstige lichamelijke afwijkingen of een te laag geboortegewicht die dankzij de voortschrijdende medische technologie in leven kunnen blijven. Vaak worden ze langdurig kunstmatig gevoed. Tegen de tijd dat ze sterk genoeg zijn om zelf te gaan eten of drinken, lukt dat niet meer omdat hun mondmotoriek totaal niet is ontwikkeld. Eten is voor zulke kinderen wezensvreemd. Ze weigeren stelselmatig iets in hun mond te nemen. In negen van de tien gevallen gaan ouders dan in wanhoop hun kind dwangmatig voeden en groeit de kans op een chronische eetstoornis.

Theo Beentjes, vader van Luuk, die jarenlang weigerde te eten, ontdekte hoe weinig deskundige hulp er voorhanden was. ‘Uit boosheid en frustratie’ richtte hij in 1997 de Vereniging voor Ouders van Kinderen met Chronische Voedselweigering en Sondevoeding op.

Verwend kind

Luuk was zeven weken oud toen hij slecht begon te drinken en ging spugen. Onderzoek in het ziekenhuis wees uit dat hij een hartafwijking had en niet de kracht had om te drinken. Toen hij vier maanden oud was werd hij geopereerd. Beentjes: ‘Luuk genas voorspoedig, de hartkwaal was verholpen en conditioneel gezien kon hij weer een fles leeg drinken. Maar technisch gezien kon hij het niet meer.

Zo rond de drie, vier maanden is er een belangrijke fase in de ontwikkeling van de reflexen in de mond. Als een kind dan nog steeds met slangetjes wordt gevoed, blijven de prikkels om zelf te leren eten uit. Wanneer je dan het mondgebied negatief prikkelt door telkens weer die speen of dat lepeltje erin te stoppen, ontwikkelt een kind snel een aversie tegen eten en drinken. Maar daar wisten mijn vrouw en ik toen nog niets van. De kindercardioloog zei dat Luuk weer gezond was en gewoon kon drinken. Wij moesten hem maar eens flink aanpakken, want we hadden hem maandenlang te veel vertroeteld, vond hij. En dat is eigenlijk wat de meeste mensen in onze omgeving zeiden: gewoon een verwend kind. Dus wij pakten Luuk aan. We dwongen hem te drinken. Maar daardoor ging hij zich zo wapenen tegen het eten dat hij al begon te spugen als hij de fles alleen maar zag.’

Groeicurven

Luuk dreigde uit te drogen en werd opgenomen. Hij verliet het ziekenhuis met een sonde, maar ook de sondevoeding spuugde hij uit. De eetstoornis was uitgegroeid van een technisch probleem tot een gedragsprobleem. Beentjes: ‘Ik kan nu zeggen dat we de eerste jaren nogal verkeerd bezig zijn geweest. Door gebrek aan kennis en de juiste steun maak je enorme fouten. Toen ik me dat realiseerde, heb ik die vereniging opgericht.
Meteen kreeg ik het hele scala van ouders aan de telefoon: die van de “totaalweigeraars” tot gewoon die van de lastige eters.’-
Met name die laatste groep groeit heel snel. Beentjes heeft het idee dat het nog maar het topje van de ijsberg is. ‘Veel mensen durven niet met het probleem naar buiten te komen, juist omdat eten zo normaal is of. hoort te zijn. Als ouders met kinderen die slecht eten bij het consultatiebureau komen, krijgen ze het meestal nog eens extra te verduren, want dan komen de groeicurven voor de dag. Velen raken daarvan zo van streek dat ze niet meer gaan.’

Risicomoment

‘Thuis val je het kind constant lastig met eten, de sfeer aan tafel raakt verpest en het hele gezin gaat eronder lijden. Als je in die fase belandt, red je het als ouders haast niet meer om dat alleen op te lossen. Er bestaat bovendien geen eenvoudige remedie. Bijna alle eetstoornissen die geen duidelijke medische achtergrond hebben, ontwikkelen zich vanaf een bepaald risicomoment. Bijvoorbeeld nadat een kind bijna ergens in stikte, door een amandeloperatie, door chronische obstipatie of gewoon door een traumatische gebeurtenis. Zo vertelde een moeder me dat ze haar dochtertje toen het drie dagen oud was lepeltjes met wortelsap moest voeren om haar te laxeren. Vanaf dat moment was er een probleem met drinken. Maar moet je je ook voorstellen, dat je drie dagen oud bent en voortdurend zo’n hard lepeltje in je mond krijgt. Geen wonder dat een kind daar niet aan mee doet.’

Eettherapie

Toen Luuk drie jaar was kwam hij terecht bij dr. Wauters van het Wilhelmina Kinderziekenhuis in Utrecht (WKU), een van de weinige artsen in Nederland die is gespecialiseerd in deze problematiek. De therapie van Wauters was erop gericht Luuk geleidelijk weer vrijwillig aan tafel te krijgen. Beentjes: ‘Hij moest leren wat honger is. Eerst kreeg hij een leeg bordje voor zijn neus totdat hij zelf om iets erop vroeg. Maar als hij dan een doperwtje at, kwam dat er meestal meteen weer uit.
Op zo’n moment moet je de discipline opbrengen om dat te laten gebeuren, want als je zegt dat spugen aan tafel niet mag, zal hij ook dat doperwtje niet meer nemen. Vier jaar heeft het geduurd voor Luuk van de sondevoeding kon overgaan op zelf eten. Met de eettherapie die het Eetteam van het WKU ontwikkelde, kan dat sneller gaan, maar de reis van en naar Utrecht vermoeide Luuk te veel.’
Hoewel Luuk eten nooit echt prettig zal vinden, is hij intussen een gezonde jongen van zeven geworden. Van die zeven jaren kreeg hij er bijna zes sondevoeding. Theo Beentjes: ‘We hebben in de zaak berust en onze frustratie omgezet in actie. Ik vind het nu ook niet meer zo erg dat het zo’n tergend langzaam proces is geweest. We hadden die tijd nodig om weer gewoon ouder te leren zijn en niet meer alleen over het eetprobleem te praten. Bovendien hebben we daardoor veel ervaring opgedaan waarmee we lotgenoten kunnen helpen.’
.

Petra Weede, Weleda Puur Kind nr. 5, lente 2000

Petra Weedaboeken

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1574

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-1/2)

.

Zie voor een inleiding op deze artikelen deel 1

Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest.

ARBEID EN INKOMEN

‘Doe het-zelf voor een ander’ (2)

Samenleving koerst aan op loskoppeling arbeid en inkomen

De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid acht de tijd* niet rijp voor het invoeren van een basisinkomen. Arnold Henny denkt daar anders over. Hij ziet symptomen in de samenleving die wijzen in de richting van loskoppeling van arbeid en inkomen.

De crisis in de huidige verzorgingsstaat doet denken aan het verhaal van de man die een brandkast kocht om er zijn geld veilig in op te bergen. Toen hij de brandkast in huis had merkte hij tot zijn schrik dat het geld, dat hij wilde beveiligen, aan de aanschaf was uitgegeven.

Met een soortgelijke schrik ontdekken thans veel mensen, in ambtelijke en niet- ambtelijke instanties, dat onze verzorgingsstaat niet meer financierbaar blijkt te zijn. Als in paniek worden plotseling subsidies afgekapt en wordt er allerwege geknabbeld aan rechten die ontstaan zijn uit overwegingen van sociale zekerheid. Het geld is op. Het is uitgegeven aan de opbouw van onze gigantische brandkast, waarmee de verzorgingsstaat in de afgelopen jaren van economische groei de arbeidende en niet- arbeidende bevolking heeft willen verzekeren van de wieg tot aan het graf.

Men kan dit nagaan aan de hand van de cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek. De kosten voor sociale zekerheid stegen van 1965 t/m 1982 van 10.9 miljard tot 115.8 miljard, die voor gezondheidszorg van 1963 tot 1982 van 2.4 miljard tot 31.8 miljard. De uitgaven voor ontwikkeling en ontspanning gingen van 322 miljoen naar 5 miljard, de kosten voor onderwijs van 4.3 miljard  naar 23.2 miljard. (gulden). Dat is een tienvoudige verhoging voor sociale zekerheid, een veertienvoudige verhoging voor gezondheidszorg, een zeventienvoudige verhoging voor ontwikkeling en ontspanning, een zesvoudige voor onderwijs. Daartegenover staat een toename van het nationaal inkomen van 62.5 miljard tot ongeveer 237.5 miljard, een ongeveer drie en halve verhoging.

De financiering van deze voorzieningen geschiedt voornamelijk via belastingen en leningen. De belastingen stegen van 1965 tot 1982 van 16.7 miljard tot 96.8 miljard. (Per hoofd van de bevolking, van 1.3 duizend tot 6.7 duizend.) Het verschil tussen ontvangsten en uitgaven steeg van 1.3 miljard tot 29.5 miljard.**

De vergelijking tussen de man die een brandkast heeft gekocht en de overheid, die zijn onderdanen sociale zekerheid wil bieden, gaat hier niet helemaal op. De overheid kan zijn tekorten altijd aanvullen door belastingverhoging, de particulier kan dit niet. Wanneer hij zijn financiële verplichtingen niet meer na kan komen, wordt hij failliet verklaard.

Toch blijft ‘sociale zekerheid’ min of meer afhankelijk van economische welstand. Ook staten kunnen failliet gaan, of een faillissement toedekken door inflatie. De laatste tijd geven Zuid-Amerikaanse republieken hierover nog al eens een voorbeeld van aanschouwelijk onderwijs.

Twee beginselen

Nu berust de zekerheid in onze verzorgingsstaat op twee beginselen. Het eerste houdt in dat sociale verzekeringen die beschermen tegen verlies van inkomen door werkloosheid, ziekte en invaliditeit (WW, ZW, en WAO) gebaseerd zijn op het beginsel dat evenredigheid – equivalentie – bestaat tussen de betaalde premies en de uitkeringen, tussen het laatst verdiende loon en de uitkeringshoogte. Daarnaast zijn er de volksverzekeringen, zoals bijvoorbeeld de AOW. Daarbij betaalt iedereen tot een zekere grens een gelijk percentage van zijn inkomen aan premie, maar de uitkeringen zijn voor iedereen gelijk. De hoogte van de uitkering is dus onafhankelijk van het laatste verdiende loon. Met deze volksverzekering vindt een herverdeling plaats van het nationaal inkomen: een deel van het inkomen van de rijken wordt overgedragen naar de armen. Zo’n herverdeling via een omslagsysteem berust dan niet op het beginsel equivalentie maar op het beginsel solidariteit. Al deze uitkeringen zijn waardevast en groeien mee met de inflatie. Ook wanneer men een algehele loskoppeling van inkomen en arbeidsprestatie invoert, hebben we met een solidariteitsbeginsel te maken, dat zal leiden tot herverdeling van het nationaal inkomen. Waardevast inkomen, bestemd voor iedereen, is dan onafhankelijk van vooropleiding, onafhankelijk ook van het soort werk, lichamelijk of geestelijk.

Zoals in een vorig artikel is vermeld, heeft de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid reeds aandacht besteed aan de mogelijkheid van een basisinkomen voor iedereen, hetgeen zou leiden tot een inkomensoverdracht van 36 miljard bij een basisinkomen van f 5000,- voor alle 24- tot 65-jarigen. De Raad achtte een dergelijke ingrijpende verandering van maatschappijstructuur nog niet haalbaar, maar acht invoering niet onmogelijk wanneer de publieke opinie hiervoor rijp is. Daarmee is ook de ‘haalbaarheid’ van het voorstel van Prof. Kuiper, namelijk erkenning van een onvoorwaardelijk recht op inkomen, gepaard met volledige ontkoppeling van inkomen en arbeidsprestatie op de lange baan geschoven.

De ondoorzichtigheid van de samenleving

Niet dat de maatschappij door al deze overheidsvoorzieningen, in haar geheel doorzichtiger zal worden. Zet eens een aantal sociale wetten die de laatste 35 jaar tot stand zijn gekomen, op een rijtje: AOW, WAO, AAW, AWBZ, AKB, WW, ZW, WAM, RWW, ABW, AWBZ…Alles tesamen een letterslot dat slechts gehanteerd kan worden door een betrekkelijk kleine groep deskundigen. Dat hoort bij de brandkast, waarin al deze verzekeringen moeten worden opgeborgen. De deur die toegang geeft en het inzicht opent in de werking van al deze vormen van inkomensoverdracht, zit op slot. Slechts een klein aantal ingewijden kan een overzicht hebben hoe dit sleutelsysteem werkt.

En wat de financiering betreft via de belastingen, deze is thans wel aan zijn maximum toe. Bij verdere verhoging stuit men op weerstand, niet alleen uit onbehagen, maar ook omdat twijfels ontstaan aan de legitimiteit. De ‘Bijsterveld-enquête’ bracht aan het licht dat tweederde van de ondernemers fraudeert. Het zwarte circuit dat in omloop is – men schat het op 30 miljard – duidt erop dat frauderen langzamerhand een nationale eigenschap is geworden in dit land van ‘kooplieden en kruideniers’. Daarnaast wordt een legitieme weg bewandeld door afwenteling. Van ondernemerszijde kan dat leiden tot verhoging van prijzen, van de zijde van vakbeweging tot eisen van hoger loon. Is dat nog solidariteit, wanneer de werkende bevolking blijkt niet meer bereid te zijn de niet werkenden – dus juist de ouderen, zieken, werklozen, jeugdigen en studerenden – te onderhouden? Of is solidariteit via het overheidsmechanisme afgestompt tot automatisme, waarbij de directe betrokkenheid tussen burgers onderling geheel verloren is gegaan? Ook de toename van de overheidsschuld (per hoofd van de bevolking van f 3.357 in 1965 tot f 13.953 in 1982) waarmee de toename van sociale voorzieningen moet worden gefinancierd, maakt de maatschappij er niet doorzichtiger op. Al deze schulden moeten niet alleen worden afbetaald, er moet ook rente voor worden betaald.

Men leze de zojuist uitgekomen publicatie van de lezing die Prof. Brüll in november 1982 heeft gehouden voor de Erasmus Liga over de ‘Kwitantie van de verzorgingsstaat’. Hij wijst daarbij op het feit dat met tien procent inflatie de reële overheidsschuld jaarlijks eveneens met tien procent afneemt. Ook hier kan men spreken van een voor de burgers onmerkbare belastingheffing, die alle zicht ontneemt op wat, door middel van deze gedwongen schenkingen, zich in werkelijkheid voltrekt.

Een meest ‘pijnloze’ wijze van belastingheffing vindt in de Sovjet-Unie plaats. Daar worden de belastingen aan de bron van het productieproces geheven: op elke ton steenkool of ijzer, op elke KW energie die de natuur oplevert. Het prijspeil van alle consumptiegoederen wordt er door beinvloed. Wie in de winkel een broodje koopt of een nieuwe schrijfmachine, financiert daarmee zowel de ballerina’s van het Bolsjoi-theater als de productie van SS-20 raketten, zonder dat men zich daarvan bewust is.

Een gedwongen solidariteitsheffing dus, waardoor de staat niet alleen als weldoener kan optreden maar ook een machtsapparaat opbouwt, nodig om de burger onder druk te zetten. Daar is gelukkig onze Nederlandse verzorgingsstaat nog niet aan toe, hoewel Brüll er op wijst dat wij reeds een aardig eind op weg zijn. (Zie ook zijn artikelen in Jonas (12e jaargang 14,15,16, niet op deze blog). In het algemeen kan wel worden gezegd dat wanneer het overheidsapparaat meer dan zestig procent van het nationaal inkomen herverdeelt, het de tactiek kan toepassen van ‘sticks and carrots’, waarmee ezels worden gedresseerd: met behulp van stokslagen enerzijds, worteltjes anderzijds…

Maar wat is solidariteit dan eigenlijk? Hoe verhoudt deze zich tot het proces van emancipatie ten aanzien van de arbeid? Hoe ligt deze verhouding in een drieledige maatschappijstructuur?

Sociologische basiswet en sociale hoofdwet

Rudolf Steiner wijst in 1898 – in een artikel over Vrijheid en samenleving in het Magazin für Literatur reeds op een ‘soziologisches Grundgesetz’ (sociologische basiswet). Hij formuleert deze als volgt: ‘De mensheid streeft in het aanvangsstadium van de cultuurontwikkeling naar het totstandkomen van sociale gemeenschapsvormen. Ten behoeve daarvan wordt aanvankelijk het belang van het individu opgeofferd. De latere ontwikkeling voert tot bevrijding van het individu uit het gemeenschapsbelang en tot vrije ontplooiing van de behoeften en de capaciteiten van de enkeling’.

Daarnaast kan worden gewezen op een ‘Soziales Hauptgesetz’ (sociale hoofdwet) die Rudolf Steiner in 1905 formuleert in een artikel van het tijdschrift Luzifer-Gnosis. Deze luidt als volgt: ‘Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestatie, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van anderen worden bevredigd’.
Hij voegt daaraan toe: ‘Alle regelingen binnen een geheel van mensen die in tegenspraak zijn met deze wet, moeten op de lange duur ergens nood en ellende voortbrengen. Deze hoofdwet geldt voor het sociale leven even absoluut en onontkoombaar als een natuurwet geldt binnen een bepaald gebied van de natuur. Men moet echter niet denken dat het voldoende is deze wet als algemene morele wet op te vatten; ook moet men haar geenszins in zo’n gezindheid om willen zetten dat iedereen in dienst van zijn medemensen zou moeten werken. Neen, deze wet heeft alleen uitwerking wanneer het een gemeenschap van mensen gelukt om in de praktijk regelingen te treffen dat niemand de vruchten van zijn werkzaamheden voor zichzelf kan opeisen, maar dat deze, zo mogelijk in hun geheel aan de gemeenschap ten goede komen. Hij zelf moet dan anderzijds door het werk van zijn medemensen worden onderhouden. Waar het nu op aankomt, is dat werken voor je medemensen en een bepaald inkomen verkrijgen, twee geheel uit elkaar gescheiden zaken zijn’.

Op deze ‘sociale hoofdwet’ komt Rudolf Steiner in zijn later werk nergens meer terug. Niettemin blijkt dat hij er steeds van uitgaat. In De kernpunten van het sociale vraagstuk wijst hij herhaalde malen op het feit dat de arbeid van de mens het karakter van koopwaar heeft gekregen en dat dit zo blijft wanneer men niet een manier vindt arbeid los te maken van de wet van vraag en aanbod in het economische proces en wanneer men de arbeid uitsluitend aanvaardt als een sociale factor. Dit zou dan moeten leiden tot een ontkoppeling van prestatie en loon.

Vrijheid – gelijkheid – broederschap

Er is al vele malen gewezen op de drie idealen van de Franse Revolutie, vrijheid, gelijkheid en broederschap, en hun toepassing in het praktische leven. Dit houdt in dat de impuls van de vrijheid zijn verwerkelijking moet vinden op geestelijk gebied, dat naar gelijkheid moet gestreefd worden in het rechtsgebied, terwijl het samenwerken in economisch gebied moet berusten op broederschap, dat wil zeggen het dragen van wederzijdse verantwoordelijkheid. Het is wel duidelijk dat bijvoorbeeld door nationalisatie van het bedrijfsleven de overheid, ter wille van de collectiviteit, in hoge mate afbreuk doet aan de wederzijdse verantwoordelijkheid, die de kern zou moeten zijn van een op zichzelf staand economisch leven.

Deze wederzijdse verantwoordelijkheid leefde in zekere zin al in het oude gildeverband maar ging teloor aan het einde van de Middeleeuwen, toen de individuele ondernemer zich emancipeerde uit het gemeenschapsverband van de gilden als onderdeel van de standenmaatschappij.
In deze emancipatie liggen de kiemen van het op eigenbelang gebaseerde handelskapitalisme. In de achttiende eeuw zou hieruit, met de opkomst van de industrialisatie, de ‘law of the jungle’ groeien, onder invloed van de opvatting dat economische welvaart voortkomt uit de behartiging van het individueel eigenbelang. Wij zien hier het verloop van de sociologische basiswet, die wijst op de geleidelijke bevrijding van het individu uit de gemeenschapsbanden.

Tussen de tijd van de gilden en de industriële revolutie speelt zich een enorme evolutie af: met de ontdekkingsreizen ontstaat ook de wereldhandel, enerzijds vrije ontplooiing van de op eigen risico handelende ondernemer, anderzijds, door vrijhandel, een wereldomvattende arbeidsverdeling, die leidt tot steeds toenemende wederzijdse afhankelijkheid.

De industrialisatie heeft een nog verdere ontwikkeling van mondiale arbeidsverdeling ten gevolge gehad in verband met grondstof verwerkende en grondstof verbruikende landen. Een grote rol speelt hierbij de research. Iedere nieuwe uitvinding die ergens ter wereld plaats vindt, leidt tot waardestijging van bepaalde grondstoffen. Zo steeg de waarde van steenkool door de uitvinding van de stoommachine, die van de aardolie, door de uitvinding van de explosiemotor (bij auto en vliegtuig), die van uranium door de kernsplitsing en het ontstaan van de kernenergie. Voorbeelden die op ieder gebied van de economie kunnen worden aangevuld. Zo is ook de opbrengst van de oliemaatschappijen in het Midden-Oosten, niet alleen te danken aan eigen arbeid maar ook aan arbeid, die plaats vindt in de researchcentra in de vliegtuigfabrieken en autofabrieken in Palo Alto en Detroit in Amerika. Dan ziet men dat ‘het werk van de anderen’ van invloed is op de resultaten van het ‘eigen werk’, en dat de ‘waarde’ van eigen prestaties nauwelijks meer is vast te stellen omdat vele anderen daar reeds invloed op hebben uitgeoefend. Het causaal verband tussen eigen arbeid en inkomen wordt daardoor verbroken. In feite vindt nu reeds een loskoppeling plaats, die wordt toegedekt door het mechanisme van de wet van vraag en aanbod op de vrije goederen- en arbeidsmarkt. Zo treedt de ‘sociale hoofdwet’ al in werking vóórdat deze bewust wordt aanvaard. Eigen behoeften worden dan niet meer door eigen prestaties, maar ook door de prestaties van anderen bevredigd.
Daardoor is deze sociale hoofdwet niet alleen meer een aangelegenheid van arbeidsethiek of van ‘altruïstische’ gezindheid, waardoor iedereen in dienst van zijn medemens zou móeten werken. In feite wérkt reeds iedereen in dienst van zijn medemens onder invloed van arbeidsverdeling als een vorm van ‘objectief altruisme’. De consequentie dat niemand meer de vruchten van zijn eigen werkzaamheden voor zichzelf zou kunnen opeisen, wordt nog niet getrokken. Wel blijkt dat onze samenleving daar meer en meer naar toegroeit, naarmate het industrialisatieproces zich voortzet en daarmee de wederzijdse afhankelijkheid, bijvoorbeeld tussen geestelijke en lichamelijke arbeid.

Als zodanig is ook het vraagstuk van de ‘emancipatie ten aanzien van de arbeid’ te bezien. Niet alleen meer als een bevrijdingsproces – in overeenstemming met de sociologische basis – maar ook als een proces aangaande versterking van wederzijdse verantwoordelijkheid in overeenstemming met de sociale hoofdwet. Vrijheid en verantwoordelijkheid vullen elkaar aan, zonder dat ze met elkaar in conflict behoeven te komen. Emancipatie als bevrijdingsproces is een aangelegenheid van het rechtsleven, van strijd voor gelijke rechten, tegen discriminatie. Zo zijn de emancipatiebewegingen van de laatste twee eeuwen te bezien: emancipatie van de burger uit de feodale orde van de standenmaatschappij (eind achttiende eeuw), emancipatie van de arbeider, van de vrouw, van de niet blanke bevolking in de negentiende en twintigste eeuw. Zo zijn ook de politieke partijen – confessioneel, liberaal, socialistisch – als emancipatiebewegingen ontstaan in de verschillende fasen van de cultuurgeschiedenis van Europa.

De oude emancipatorische doelstellingen schoolstrijd, uitbreiding van het kiesrecht, klassenstrijd) zijn thans vrijwel achterhaald zodat zij de kiezers niet meer aanspreken. Wel heeft in politiek driestromenland de overheid langzamerhand, buiten haar eigenlijke functie in het rechtsleven, de verzorging van een groot deel van het culturele leven en het economische leven op zich genomen. Daarmee neemt de overheid steeds meer verantwoordelijkheid van de burger over.

Nieuwe fase van het emancipatieproces

Zo staan wij voor een nieuwe fase van het emancipatieproces door het eisen van ruimte voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid in deze – eigenlijk niet binnen de staat vallende – gebieden. Men behoeft niet te vrezen daarmee te vervallen in de oude ‘nachtwakerstaat’ waarbij de overheid het geestesleven en het economische leven geheel aan zichzelf overliet. Als waarborg daartegen zijn er thans de sociale grondrechten; op onderwijsgebied het recht op ontwikkeling; op economisch gebied de waarborg dat arbeidsprestatie wordt losgekoppeld van inkomen en daardoor niet tot koopwaar – in strijd met de waardigheid van de mens – behoeft te degraderen. Daarop wijst ook Brüll in zijn Erasmuslezing.
Dat is iets geheel anders dan wanneer de staat zélf de verantwoordelijkheid draagt voor de kwaliteit van het onderwijs of voor de groei van economische welvaart als aangelegenheid van sociale gerechtigheid.

Hoe is nu de loskoppeling van arbeidsprestatie en inkomen in een rechtsstaat te verwezenlijken? Wij zagen dat de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid de tijd nog niet rijp acht voor de invoering van een basisinkomen voor iedereen van f 5000,- per jaar. Maar de kosten hiervoor – 36 miljard – zouden op den duur kunnen worden opgebracht uit drastische bezuinigingen op alle subsidies die de verzorgingsstaat thans uitdeelt om bedrijven en culturele instellingen in het leven te houden. Dat houdt dan een totale herziening van ons fiscale systeem in. Subsidies zouden rechtsstreeks moeten worden opgebracht via schenkingsgeld en investeringen van de burgers onderling en veel minder langs een omweg, via herverdeling van belastingopbrengst door de overheid.

Daarnaast bestaan nog andere waarborgen tegen de terugkeer van de oude liberale ‘nachtwakerstaat’, waarborgen tegen het misbruik van het eigendomsrecht als ‘droit sacré et inviolable’ en als machtselement in het kapitaalvormingsproces. De staat behoeft daarbij niet zelf eigenaar te worden van de productiemiddelen via nationalisatie, maar kan het tijdelijk beheer hiervan doen overdragen aan bepaalde groeperingen van mensen, waarvan de individuele capaciteit een waarborg vormt dat dit beheer ten goede komt aan de gehele gemeenschap.

Men kan hier tegenin brengen: daar is thans de samenleving, noch mentaal, noch organisatorisch, aan toe. Toch zijn er reeds enkele symptomen aan te wijzen waaruit blijkt dat de samenleving bezig is daar naartoe te groeien. Dit blijkt onder andere uit de plotseling overal opduikende roep om ‘privatisering’ (als een liberaal-confessionele vervanging van het uit pauselijke encyclieken stammende ‘subsidiariteits’-beginsel).

En wat de ontkoppeling betreft, deze zou als een leerschool kunnen worden gezien voor de 496000 ambtenaren en 485000 ‘trendvolgers’ die een ‘waardevast’ inkomen van de overheid ontvangen. Wanneer een deel van hen later afvloeit naar ‘buitenstatelijke’ werkkring beschikken velen over de ervaring dat inkomen niet afhankelijk behoeft te zijn van het vast aantal uren werk dat zij per dag hebben verricht. Want dat geldt zeker niet voor hen die dagelijks overwerk hebben verricht. Daar vindt, uit verantwoordelijkheidsbesef, een volledige ontkoppeling plaats van ‘werken’ en ‘verdienen’. Daar heeft men geleerd dat men niet alleen werkt om een inkomen te ontvangen, maar dat men ook een inkomen kan ontvangen om te kunnen werken, voor het belang van anderen…

Misschien echter, zal de huidige werkloosheid een hardere leerschool zijn de mogelijkheid tot werken, niet alleen als een recht maar ook als een voorrecht te kunnen zien. Men neme als voorbeeld de arbeid van duizenden vrijwilligers, die een nieuwe motivatie vinden voor hun arbeid. In die zin kan dan ook het vraagstuk van de ‘emancipatie ten aanzien van de arbeid’ worden gesteld; niet alleen meer vanuit de strijd voor gelijkheid van rechten, maar ook vanuit groeiende bereidheid tot het dragen van verantwoordelijkheid ten dienste van anderen.

Arnold Henny, Jonas 14, *04-03-1983

.

**bedragen nog in guldens, dus te delen door 2,25 voor de euro. De verhoging van de ziektekosten is elk jaar en in de laatste jaren zelfs fors gestegen.
.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

zie ook: De eigenlijke vraag is niet of het basisinkomern financierbaar is

1573

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 11e klas – alle artikelen

.

Op deze blog staan niet veel artikelen over de bovenbouw van de vrijeschool: de middelbare school. 
Dat heeft te maken met het feit dat ik onderbouwleerkracht was en weinig artikelen heb bewaard die over de bovenbouw gingen.

Toch heb ik er nog wel een paar en die worden hier gepubliceerd.

Ze hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen die over de 11e klas gaan, zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

AARDRIJKSKUNDE
[1] Christoph Göpfert over: aardrijkskunde-overzicht klas 4 t/m 12

WISKUNDIGE AARDRIJKSKUNDE
Verwijzing voor de behandeling van de zonnewijzer.

KUNSTGESCHIEDENIS

[1Henri Zagwijn over: Welke betekenis kan het oude Griekendom voor ons hebben

MEETKUNDE
Klas 8 t/m 12

NATUURKUNDE
[1] Peter Landweer over: elektriciteit

NEDERLANDS

De roos
Jelle van der Meulen over: poëzie; Gerrit Achterberg en Arie Gerlderblom; beleven van een gedicht; denken en waarheid; roos; subjectief en objectief; Xavier Villauruttia; Rilke; 

PARZIVAL
[1] Groots en meeslepend wil ik leven
Henk Spijker over: de periode; hoe kan het verhaal de 11e klasser in zijn ontwikkeling verder helpen

[2] Het netwerk van Parzival
Mark Mastenbroek

[3-1] Een Middeleeuws epos als begeleider op een bewustzijnsweg
Jacobus Knijpenga

[3-2] deel 2

[3-3] deel 3

[4] De drie bloeddruppels in de sneeuw
L.F.C.Mees

[5] Parzival, Middeleeuws gedicht met moderne strekking
Peter de Beer

[6] De weg van Parzival en de weg van Lohengrin
Gieljan Vingerhoets

 

1572

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – aardrijkskunde

.

landschappen en mensen in andere werelddelen: Azië

Mensvorming door aardrijkskunde (5)

In de twee laatste jaren* waarin je klassenleraar bent komt het tot een afsluiting wat de behandeling van de landen betreft. Bouwend op het meer systematische overzicht van de hele aarde in klas 6, moet de blik nu minder gericht worden op de economische omstandigheden, maar veel meer op de geestelijke en culturele.
In de ontwikkeling van een kind vindt in de vóórpuberteit een duidelijke verandering plaats in de richting van het aards-materiële. Niet alleen de lichaamsbouw wordt steviger en beniger; ook het gedrag in de klas en tegenover de volwassenen wordt ‘robuster’. De ontwakende oordeelskracht meldt zich en vraagt om voedsel. Dat wordt in de eerste plaats door het leerplan gegeven door de nieuwe vakken natuur- en scheikunde.
In de aardrijkskundelessen wilde Rudolf Steiner daarom juist die kant benadrukken die de leerling voor een te sterk onderduiken in materiële samenhangen beschermt. Steiner beschijft de opdracht voor de 7e en 8e klas zo:

Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.** Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven. U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. [1]

Nu moet je de verwijzing naar de geschiedenis niet zo begrijpen dat aardrijkskunde een soort cultuurkunde zou moeten worden die meer met het verleden dan met het heden van deze aparte gebieden op aarde bezig is. In de aardrijkskunde gaat het steeds om de ruimte en daarvan moet je met de behandeling uitgaan. De culturele omstandigheden waarover het nu moet gaan, moeten tegelijk met het landschap bekeken worden waarin die ingebed zijn. Je zou de gemeenschappelijke signatuur moeten zoeken die werkzaam is in de natuur en de cultuur van een gebied. In dat opzicht moet je ook in de 7e en 8e klas de natuurlijke feiten van de werelddelen, hun indeling in het groot enz. bekijken, zoals je in de 6e klas met de kinderen hebt geoefend. Toen ging het om het begrijpen van de grote Europese gebieden om de invloed van de elementen aarde, water lucht en warmte. En bij een eerste kennismaking met de hele aarde – eveneens in klas 6 – probeerden we aarde en werelddeel als organisme te begijpen, door levensprocessen gevormd, waartoe toch ook de harder wordende ‘beendervorming’ behoort.
Je moet voor alle twee de klassen besluiten aan welke werelddelen je ‘de geestelijke omstandigheden van de mens’ duidelijk wil maken en waar je vergelijkend terug kan kijken op wat al bekend is. Want de vier overige werelddelen (Afrika, Australië, Azië, Amerika) zal je niet in een vloek en een zucht willen behandelen. Als je in de 6e klas goed voorwerk hebt verricht, dan kun je in de 7e klas in een periode van vier weken (wanneer twee perioden er niet inzitten) allereerst ‘de oude wereld’ behandelen, omdat die met de oude culturen de kinderen het meest dichtbij staat en Amerika in dit schooljaar bij geschiedenis ‘ontdekt’ wordt.
Aan Azië als voorbeeld willen we laten zien, hoe je in het begin het hele werelddeel als ruimtelijk gebied nemen kan om dan de geestelijk-culturele kleur van een deel van het landschap uit te werken. De leerkracht moet aanschouwelijker maken wat hier maar een schets moet blijven.

Centraal Azië – ‘het geraamte’ van het continent 

Bij de blik op het ‘lichaam’ van Azië verschijnt Centraal-Azië met het compacte hoogland van Tibet, een bergketen die in het noorden tot aan het Baikalmeer doorloopt met bekkens en in het westen het aangrenzende steppenplateau van Kazachstan waar geen water vanaf komt, als het ‘geraamte’ van het werelddeel. Het element aarde overheerst hier. Samenballing en afsplitsing, als samentrekken en loslaten, is het vormingsprincipe van alles wat leeft, vinden we hier veelvuldig in de vorming van het jonge plooiingsgebergte terug. Het hoogland van Tibet, de hoogtepool van de aarde, rijst in het westen uit de gebergten van de Pamir ‘het dak van de wereld’ omhoog en wordt in bogen breder tussen Himalaya en Kunlun, verdeeld in zeer vele losse bergketens die in het bevroren puin van de hooggelegen dalen ‘verdrinken’ en balt zich weer samen tot een plooiingsknoop in Achter-Indië. Het hooggebergte– en woestijnklimaat veroorzaken extreme omstandigheden. Naar het noorden toe maken een paar aparte bergketens zich los en omsluiten woestijngebieden zonder waterafvoer: Tarimbekken, Dzjoengarije, Gobi. Ten westen van Tiensjan, naar het Balkasj- en Aralmeer opent het landschap zich in de ‘hongersteppe’ van het Russische Midden-Azië, waarvan de rivieren eveneens het meer niet bereiken. Overal heerst het motief dat het water op berghoogte, waar zelfs gletsjers zijn, zich terugtrekt, zodat de rivieren uitdrogen, steppen en woestijnen ontstaan. De materie valt uiteen.
Ondanks deze vijandigheid t.a.v. het leven zorgt de natuur voor evenwicht: zouden de bergketens naar het noorden toe niet verdwijnen en bekkens omsluiten, dan zou het hoogland van Tibet tot in Mongolië doorlopen, dan zou heel Centraal-Azië een ijsklomp zijn. Nu kunnn in de dalen subtropische planten worden verbouwd.
Toch hebben mensen dit ongunstige gebied al in een vroegere tijd ingenomen, weliswaar eerst voornamelijk als nomaden, in de dichtbevolkte oasen, maar ook als ambachtslieden en kooplieden (zijdestraat). Met de weidsheid van het landschap hangt het ruimomvattende bewustzijn van haar bewoners samen. De nomaden overzagen door hun trektochten reusachtige gebieden en stichtten heerschappijsystemen die daarbij hoorden. De grote rijken van de Mongolen vonden hier hun oorsprong. Deze staten waren centralistisch opgebouwd en het schijnt dat het bewustzijn van deze mensen de gedachte aan eenheid ook in religieus opzicht in zich droegen. Want de volkeren van deze streek hebben in de loop van de tijd het monotheïsme aangenomen; in de hoge streken van Tibet het boeddhisme met zijn louteringsweg, de islam meer in de verharde, woestijnachtige landstreken. Het is alsof landschap en menselijk bewustzijn door dezelfde geestelijke signatuur bepaald zijn.

Voor-Azië – wieg van oude culturen

Voor-Azië lijkt wel een verkleinde voorfase van Centraal-Azië. Ook hier de knooppunten en vertakkingen van het alpine plooiingsgebergte met het daarin gelegen woestijnachtige bekken (Iran en Anatolië) en een daarvoor gelegen woestijnplateau (Arabië). Het is hier niet meer zo extreem. Het waterelement doet zijn invloed gelden vanaf vijf kanten door randzeeën, door Transkaukasië en Mesopotamië stromen rivieren. Waar in Centraal-Azië samenhangend een woestijn- resp. hooggebergteklimaat heerst, vind je hier een polariteit wat klimaat betreft tussen het woestijnachtige binnenland en de vruchtbare landschappen aan de randen, met subtropische winterregens (Klein-Azië, de ‘vruchtbare halve maan’, de landen van de Kaukasus. Bepalend zijn echter het aarde-element en het warmte-element die in verregaande mate uitdrogings- en verwoestingsprocessen met zich meebrengen. Daartussen liggen echter zones die weer veel leven bevatten waarin er afhankelijk van het jaargetijde vochttoevoer plaatsvindt door regenwinden. Ondanks dat is het een vijandig landschap om er te gaan wonen. Toch treffen we in de door het klimaat bevoorrechte streken de wieg aan van de oude culturen: Perzië, Mesopotamië en Klein-Azië; later kwamen daar het christendom en de islam bij. Daarbij springt het in het oog hoe het christendom in de kleine ruimten, in zekere zin meer in de naar ‘het innerlijk’ liggende landschappen ingeburgerd raakte (Libanon, Armenië, Georgië), terwijl de islam met zijn tendens tot extremisme zich in de uitgedroogde woestijngebieden verspreidde.

Noord-Azië: toendra, taiga, steppengordel

Noord-Azië (Siberië) wordt op een andere manier dan Centraal-Azië door het aarde-element beheerst; op een duidelijk drievoudige weg neemt het van het West-Siberische laagland via het Midden-Siberische bergland toe op weg naar de hooggebergten van Oost-Siberië. In dit extreme continentale klimaat (65º C verschil over het jaar) ligt de koudepool van de aarde, hoewel de korte zomer relatief warm is.  Alleen dan verschijnt het waterelement met de dan ijsvrije stromen. In grote delen van het land is er toch ook dan permafrost; het water wordt zogezegd door het element van het aards-vaste opnieuw vast.
Van het noorden naar het zuiden volgen opnieuw drie zones elkaar op die met het oog op hun levensprocessen verschillend zijn: de toendra van het arctische noorden waar het licht en de vegetatie beperkt zijn – een landschap dat tot aan de kosmos open is [2]; het woudengebied van de Taiga, met weinig boomsoorten, met beperkt bodemleven, de moerasachtige of bevoren ondergrond; de vruchtbare steppengordel, waarin evenwichtige organische processen duizenden jaren lang de vruchtbare zwarte aarde deden ontstaan. In het noorden staat het leven stil, ook voor de mens (het was het gebied van de Goelag, de strafkampen), in het zuiden sinds heel lang volksverhuizingen in beide richtingen – tegenwoordig een gordel van industrie.
Wat het bewustzijn betreft – en daarmee cultureel – bevinden zich de mensen hier in het gedwongen veranderen van oude gevoelsmatige tradities naar het materialistische nuttigheidsdenken. Dat geldt én voor de oorspronkelijke Mongoolse bosbevolking als ook voor de gemigreerde Russen. Voor allemaal is het een moeizaam proces van er innerlijk vrede mee hebben, waarover Valentin Rasputin in zijn romans veel schrijft.
Tegenover het Noord-Azië dat arm is aan nederzettingen, dus cultuurarm, staan de drie Aziatische grote landschappen als uitgesproken samengebalde ruimte, rijk aan cultuur: Oost-Azië, Zuidoost-Azië, Zuid-Azië. In elk zal je een natuurlijke onderverdeling ontdekken die op de meest verschillende manier door de elementen beïnvloed zijn en de ‘omhulling’ voor de cultuur vormen.

Oost-Azië: ijzig noorden, subtropisch zuiden

In Oost-Azië maken we onderscheid tussen het door de Siberische kou beïnvloede continentale noorden (Amurbekken en Mantsjoerije) en het oceanische subtropische zuiden (Japan-Korea, Noordchinese laagland, Zuidchinese bergland). Hoe verder we naar het zuiden gaan, des te meer nemen niet alleen warmte- water- en stromingsfenomen toe, maar ook de culturele activiteit. De mens bevindt zich in een wisselwerking met de natuur, verandert deze in cultuurlandschappen (rijstterrassen, rivierbeheersing, irrigatie van het Rode Bekken, planten kweken en vroege cultuurtechnieken). De veelzijdige menselijke activiteit in de vroege tijd, waartoe ook het aannemen van het boeddhisme, dus een uitgesproken religie van ‘gene zijde’ hoort, komt in de loop van het historische proces, valt verrassend genoeg bijna stil: filosofie, staatsinrichting, ambtenarij verstarren in hun vorm, die in Japan tot het midden van de 19e eeuw, in China tot in de 20e eeuw voortduren. In een land waarin de persoonlijkheidskrachten eeuwenlang onderdrukt werden, kan het communisme zodanig hardnekkig standhouden, als we nu kunnen meemaken.

Zuid-Azië – subcontinent van de tegenstellingen

Zuid-Azië, d.w.z. Voor-Indië, staat duidelijk onder invloed van de elementen warmte en water, waarbij de laatste in het bijzonder gedurende aan de jaarlijks optredende moessons gebonden is.
Tegenstellingen bepalen het aanzien van dit subcontinent: om te beginnen de bergmuren die het van de rest van Azië scheiden; dan het laagland van de GangesBrahmaputra waar steeds het gevaar van overstromingen dreigt, de belangrijkste levensruimte voor de mensen daar; verder het uit vulkanische deklagen (Duits heeft Dekken, waarvan geen vertaling bestaat) opgebouwde hoogland van Dekan waar men de water’tanks’ uitvond om vocht op te slaan; tenslotte de Induslaagvlakte, die alleen maar in schijn vruchtbaarheid belooft, in werkelijkheid echter woestijnland is en waarvan de uitdroging alleen door kunstmatige irrigatie overwonnen kan worden. Polariteiten ook in het klimaat: een droge, warme winter die met het draaien van de windrichting abrupt in de zwoele zomer overgaat met de wolkbreuken van de moesson. Nog talrijker zijn de culturele tegenstellingen: wat de religie betreft enerzijds de hindoes met hun gevarieerde godenhemel, aan de andere kant Pakistan, bezield door een gevoel van eenheid, steunend op Allah; het Indische kastenstelsel, de ontelbare Indische volkeren en talen (140 in aantal). Ook dat kun je met vele voorbeelden ook nu, concreet schetsen.

Zuidoost-Azië – wereld in wording

In Zuidoost-Azië vinden we tenslotte dat Aziatische grote land dat het sterkst door de ritmische processen, door het water- en warmte-element wordt bepaald. Al aan de grenzen blijkt hoe de Aziatische vastelandmassa in Achter-Indië in aparte schiereilanden uiteenvalt die in vlakke randzeeën naar voren springen en overgaat in het onafzienbare aantal grotere en kleinere eilanden van de Indische Archipel die in de vorm van guirlandes geordend uit de diepzee oprijzen. Grote slibgebieden van de rivieren worden in Achter-Indië door hoge jonge plooiingsgebergten verdeeld en op de eilanden liggen voor de bergruggen zompige laaglanden. Actieve vulkanen, aard- en zeebevingen, koraalriffen op 600m hoogte op de bergen en een merkwaardig verlaagde aantrekkingskracht van de aarde tonen dat we hier te maken hebben met een deel van het aardoppervlak dat nog helemaal niet af is. Het komt nog steeds omhoog, het is dus nog niet helemaal vast geworden.
Het element van het stromende is werkelijk karakteristiek voor de gehele ruimte. De neerslag valt zo rijkelijk dat de laagvlakte in de regentijd in reusachtige amfibische vlakten veranderd worden; de Mekong bijv. kan de watermassa’s niet snel genoeg wegvoeren, zodat een meer in zijn mondingsgebied dat normaal zo groot als het Bodenmeer is, in de regentijd twintig maal groter wordt. Aan de kust strekken zich mangrovebossen uit die met hun luchtwortels in het water groeien; de grens tussen water en land is niet duidelijk meer. De bewoners van deze aarderuimte, de Maleiers wonen op huisboten op de rivieren, in paalwoningen in lagunen en ook op het vaste land houden ze aan de paalbouwmanier vast. Er zijn tuinlieden die drijvende groeibedden in de rivier aanleggen en ook anderszins brengt de natte rijstbouw de mensen voortdurend in contact met het water. Zelfs waar tegenwoordig nieuwe takken van landbouw lokken die meer opbrengen of andere beroepen, laten de Maleiers de rijstbouw niet los. Je krijgt de indruk dat ze zich met het waterelement meer verbonden voelen dan met de vaste aarde.
Ook als je naar de Maleier kijkt, vind je iets van het waterelement terug: de ronde, enigszins dikkere gezichten, de zachte lichaamsvormen, de vloeiende bewegingen, zoals in de dans op Bali. Wat ras betreft zijn de Maleiers een vroege vorm van de Mongolen en in vergelijking met de Chinesen valt de veel minder verharde lichamelijkheid van de Maleiers in het bijzonder op.
In de geschiedenis van deze ruimte vallen de vele volksbewegingen op. Er ontstonden verschillende rijken naast elkaar, ze werden groter en weer kleiner, trektochten van het vaste land naar de eilanden en omgekeerd vonden plaats. Allerlei invloeden van buitenaf speelden een rol, met name het religieuze leven kreeg steeds weer nieuwe impulsen. Oorspronkelijk heerste er het animisme van de natuurvolkeren, dat in dieren, planten, stenen en wateren goddelijke wezens, demonen of de zielen van de voorvaderen beleeft. Door helderziende en magische krachten wordt de verbinding met het bovenzintuiglijke in stand gehouden. In de minder toegankelijke gebieden is deze religieuze houding, ondanks alle latere stromingen tot nu toe blijven bestaan en iedere religie die erbij kwam moest uit het animisme elementen aannemen: het hindoeïsme, het boeddhisme, de islam, het katholicisme. Er ontstonden merkwaardige versmeltingen. Overal voelen we het waterelement! Tegenwoordig bestaan naast elkaar: het boeddhisme in Achter-Indië, de islam in Indonesië, het katholicisme op de Filippijnen en overal daaronder het animisme.
In de nieuwere tijd stroomden met golfbewegingen andere volken naar Zuidoost-Azië: Portugezen, Spanjaarden, Hollanders, Engelsen, Fransen, Indiërs, Chinezen. Van allen namen de Maleiers cultuurimpulsen op, zonder daardoor hun eigenheid te verliezen. Het stroomde door hen heen en de zielenvermogens bleven beweeglijk. Je krijgt de indruk van een volksgroep die zich – anders dan wij Europeanen – met de fysieke aardse omstandigheden niet helemaal verenigt, die niet alleen maar uiterlijk amfibisch tussen land en water leeft, maar ook tussen deze en gene zijde. Spirituele vermogens en praktijken zijn talrijk gebleven, hun muziek werkt door ritme, melodie en de klank van de instrumenten eveneens excarnerend; pantomime, schimmenspel en andere theatervormen, maar ook sagen en sprookjes kunnen worden genoemd. Tot in de politieke bewegingen van deze eeuw (1992) kun je het element van het stromende, de volksbewegingen en bevolkingsverdelingen volgen, processen die vooral in Indochina ook geweld en chaos met zich meebrengen.
Wanneer je met een dergelijke leerweg voor de leerlingen het beeld ontwerpt van een aarderuimte zodat de losse verschijnselen innerlijk overeenstemmen, breng je beweeglijkheid in de kinderlijke fantasie en kan de opbloeiende oordeelskracht die een werkterrein zoekt, zich met deze fantasie verder ontwikkelen. [3]

.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst, jrg. 56 03-1992
.

*Dat geldt niet meer voor de Nederlandse situatie. Ooit was dit wel zo: de vrijebasisschool telde 7 klassen.

**cursief van de schrijver

[1] hier de totale voordracht [GA 294, vdr. 11] waaruit dit is geciteerd (vert. blz. 158 e.v.)
[2] Christiane Ritter: Een vrouw in de poolnacht
[3] Als leraar kun je je laten inspireren door de manier waarop Laurens van der Post [niet onomstreden] de Afrikaanse en Aziatische volksmentaliteit vanuit hun mythen bekijkt en in zijn boeken beschrijft

Göpfert plaatste in zijn artikel ook foto’s die in de Erziehungskunst zwart/wit zijn.
o.a. uit het boek ‘Russland und die Russen‘ van Valerij Tarsis

Turkmenische herder die noch in de zomer, noch in de winter zijn schapenwollen muts afzet, omdat die hem tegen hitte en kou beschermt. Op het uitgestrekte vlakke land dat vijandig is voor het leven moet de nomade zelf voor zijn bescherming zorgen en een doelgericht bewustzijn ontwikkelen dat hem helpt de grote ontberingen te overwinnen.

.

deel 1deel 2;  deel 3;  deel 4;

Aardrijkskunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

1571

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-1/1)

.

We weten niet anders: als we in dienstverband werken, krijgen we daar geld voor.
Uit mijn kindertijd weet ik nog dat vader iedere zaterdag bij zijn baas het loonzakje ging halen en zelfs begin jaren ’70 van de vorige eeuw, werd ik op de Haagse vrijeschool ook zo uitbetaald. De administrateur, de heer Boele, zat in de leraarskamer waar je werd binnen geroepen – alleen – om je salaris, in een zakje, in ontvangst te nemen.

Steiner heeft in zijn idee van ‘sociale driegeleding’ ook veel uiteengezet over ‘kapitaal en arbeid’. Daarbij past eigenlijk geen ‘uurloon’.

In uiteenlopende artikelen, de meeste verschenen in het blad ‘Jonas’, probeerden verschillende schrijvers hun licht op dit aspect te laten schijnen.
.

ARBEID EN INKOMEN

‘Doe-het-zelf voor een ander’ (1)

‘Zolang arbeid en inkomen nog volledig aan elkaar gekoppeld zijn, is er nog een laatste rest van slavernij in onze maatschappij aanwezig.’
Aldus Arnold Henny in zijn beschouwing over de noodzaak van emancipatie van de arbeid. Hij pleit ervoor meer aandacht te besteden aan de mogelijkheid van een basisinkomen voor iedereen.

‘Emancipatio’ was eens in de Romeinse republiek een rechtshandeling die plaats vond wanneer iemand zijn slaaf de vrijheid wilde geven. Slaaf en meester verschenen voor de rechter. De slaaf rukte zich los uit de hand van de eigenaar – ex manu – en dit werd door de rechter in een verklaring vastgelegd. Daardoor kreeg deze ‘emancipatio’ rechtskracht.
Slavernij, in zijn oude juridische vorm, is thans vrijwel over de gehele wereld afgeschaft. Daarmee is echter het emancipatieproces ten aanzien van de arbeid nog niet afgesloten.
Over dit onderwerp heeft Dr. R.J.A. Janssens onlangs* een belangwekkend boekje (verschenen bij Kluwer, Deventer) geschreven naar aanleiding van een van de meest urgente vraagstukken van onze tijd: de werkloosheid.

De oplossing ligt voor Janssens niet alleen op het economische vlak, maar vooral op het moreel-ethische vlak. Want ook al is de moderne arbeider een vrij mens wat betreft zijn rechtspositie, economisch is hij gebonden aan de uitoefening van een beroep. Dit beroep bepaalt zijn inkomen en krijgt daardoor een bepaalde marktwaarde. Daardoor wordt de waarde van de arbeid afhankelijk van de wet van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt. Het verschil met vroeger is, dat niet meer de gehele mens, maar nog slechts zijn arbeid koopwaar is. Dat geldt niet alleen voor lichamelijke arbeid, maar ook voor geestelijke arbeid die zijn waarde voornamelijk ontleent aan behaalde diploma’s.
Door de koppeling van baan en inkomen krijgt het beroep een marktwaarde, waardoor het besef dat de mens met zijn taak dienstbaar is aan zijn medemens als het ware geblokkeerd wordt. Als zodanig is de huidige* economische crisis tevens als een geestelijke crisis te bezien. Wie geen werk meer heeft – omdat hij op de arbeidsmarkt niet meer aan bod komt – dreigt in een geestelijk vacuüm terecht te komen. Hij beleeft zijn leven als zinloos door het verlies van zijn maatschappelijke status die de uitoefening van zijn beroep hem verleent. Toch berust deze zinloosheid op schijn.

Voor de miljoen mensen die in ons land thans behoren tot de zichtbare of onzichtbare werklozen, voor allen die vallen onder de steun van sociale voorzieningen, is er nog een onafzienbare hoeveelheid werk te verrichten op sociaal en educatief gebied. Dat dit niet wordt aangepakt, ligt deels aan de verzorgingsstaat – die niet tolereert dat in geval van werkloosheid of arbeidsongeschiktheid naast sociale voorzieningen nog andere bronnen van inkomsten worden aangeboord – deels ook aan een zich vastgezet hebbende mentaliteit die vrijwilligerswerk als min of meer minderwaardig beschouwt. Toch bevinden zich in ons land drie miljoen vrijwilligers waarvan een groot deel werk verricht naast het werk van hun betaalde baan!
Volgens Janssens wordt de maatschappij langzaam maar zeker naar een samenleving getrokken, waar iedere burger recht heeft op een collectief basisinkomen dat door arbeid – lichamelijke of geestelijke – kan worden verhoogd. Dat zou twee voordelen hebben:

1. Zij die werkloos worden – en werkloosheid is immers in onze post-industriële samenleving een structureel verschijnsel geworden – zouden zich minder gediscrimineerd voelen ten opzichte van hen die nog in het arbeidsproces staan.

2. Individuele capaciteiten en ontplooiingsmogelijkheden zouden minder worden geremd door deze beroepsstructuur van koppeling baan-inkomen, waarin men gevangen zit. ‘Het is een adembenemend gegeven dat een beroepsstructuur door ieder vrijheid minnend mens niet meer als een onderdeel van de bestaande maatschappijstructuur behoeft te worden geaccepteerd,’ aldus Janssens.
De titel van het boek, ‘Emancipatie ten aanzien van de arbeid’, wordt daarmee verduidelijkt. Zolang de prestatie nog volledig aan het loon, zolang de baan nog volledig aan het inkomen is gekoppeld, is er nog een laatste rest van slavernij in onze maatschappij aanwezig.
Niet de gehele mens is meer slaaf, maar zijn arbeidskracht die als
verhandelingsobject een marktwaarde heeft.

Bewustzijnsontwikkeling

Is de samenleving thans reeds rijp voor deze laatste fase van het emancipatieproces? Nog heel wat weerstanden zullen moeten worden overwonnen. Wij hebben hier te maken met een voorafgaand historisch proces van geleidelijke bewustzijnsontwikkeling binnen de Europese cultuur. Daarin hebben, naast christelijke opvattingen, ook opvattingen betreffende economische wetmatigheden een belangrijk aandeel gehad. Lange tijd beschouwde men arbeid nog in verband met de zondeval. Door de val van Adam was de arbeid een straf: ‘Gij zult arbeiden in het zweet Uws aanschijns’.
Zo werd in de Middeleeuwse standenmaatschappij horigheid nog gerechtvaardigd. Ook na de Reformatie blijft – volgens puriteinse opvattingen -‘work a discipline for human sin’. Werken als tuchtiging voor menselijke zonde. Onder invloed van Calvijns predestinatieleer gold: arme mensen zijn lui, rijke mensen zijn vlijtig. Daarmee worden welstand en armoede gezien als tekenen van Gods genade of toorn, en wordt het verschil tussen arm en rijk gerechtvaardigd.

Wanneer later in de achttiende eeuw door de opkomst van de natuurwetenschap Gods greep op de maatschappij verbleekt, ontstaat een andere rechtvaardiging van armoede en rijkdom. Welvaart ontstaat dankzij het mechanisme op de vrije arbeidsmarkt, dat functioneert via een onbelemmerde uitoefening van het eigenbelang. ‘Private sins are public benefit.’ Maatschappelijke welvaart is te danken aan individueel eigenbelang.
Arbeid wordt nu ‘koopwaar’, onderhevig aan de wet van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt. Het voorbeeld dat Adam Smith geeft in zijn ‘Wealth of nations’ heeft niet alleen betrekking op de situatie in Schotland anno 1776 maar kan nog steeds worden gebruikt door ondernemers om duidelijk te maken dat niemand aan de harde economische wet van vraag en aanbod ontkomt.

Adam Smith wijst erop dat bij schaarste van arbeid – bijvoorbeeld ’s zomers wanneer veel mensen op het platteland werken – het loon voor fabrieksarbeid in de stad stijgt. Wordt het aanbod groter – bijvoorbeeld ’s winters wanneer er een trek ontstaat van het platteland naar de stad – dan daalt het loon in de fabriek. De wet van vraag en aanbod verdringt het rechtvaardigheidsgevoel: ’s winters is immers het levensonderhoud duurder dan ’s zomers. De behoeften zijn groter. Zuiver economisch gezien, richt het loon zich niet naar de behoeften maar naar de wet van vraag en aanbod. Tegen dit ‘natuurlijk verloop’ op de arbeidsmarkt is langzamerhand verzet ontstaan en daaraan hebben wij onze sociale wetgeving te danken. Economische doelmatigheid geraakt in conflict met maatschappelijke gerechtigheid. Vandaar dat het een taak wordt van het rechtsleven grenzen te stellen aan de expansie van economische belangen.

In ons land is deze sociale wetgeving begonnen onder liberale en confessionele ministers. Reeds in 1913 rechtvaardigde Talma de invoering van sociale wetgeving met de rechtsgrond dat in het loon de tijden dat de arbeider door ziekte, invaliditeit of ouderdom niet kan werken, moeten worden
verdisconteerd.
Nog tijdens de Tweede Wereldoorlog (1943) stelde de commissie van Rhijn dat niet alleen de twee sociale partners, werkgever en werknemer, verantwoordelijk zijn voor de sociale zekerheid van de arbeider, maar dat de samenleving de uiteindelijke verantwoordelijkheid draagt.
Ten slotte voegt Veldkamp in 1967 bij de indiening van de wet op de arbeidsongeschiktheid de ‘ontplooiingsmogelijkheden van het individu’ aan de rechtsgrond toe.

Ondertussen waren ook onder invloed van de Labourpartij in Engeland en de Partij van de Arbeid in ons land de fundamenten gelegd van de huidige verzorgingsstaat, waarop een bouwwerk is verrezen dat thans allerlei barsten laat zien, niet alleen onder invloed van de stagnatie van economische groei maar zeker ook door overschatting van de taak van de overheid.
Niettemin zet de emancipatie ten aanzien van de ‘bewustwording’ binnen het arbeidsproces zich voort. Prof. Kuiper, hoogleraar in de sociale geneeskunde te Amsterdam, vraagt zich af of een volgende stap in de ontwikkeling van de rechtsgrond voor sociale zekerheid zou kunnen zijn: erkenning van een onvoorwaardelijk recht op inkomen ter bevordering van persoonlijke ontplooiing.
Daarmee zou dan een volledige ontkoppeling plaats vinden van arbeidsprestatie en inkomen, waardoor alle ingezetenen zonder nadere voorwaarden kunnen beschikken over een inkomen. Dat inkomen zou dan voldoende moeten zijn om zich de middelen aan te schaffen als volwaardig burger in de samenleving te kunnen leven. De wijze waarop dit zou moeten worden gefinancierd, lijkt niet anders mogelijk dan door een omslagstelsel, waarbij de overheid zich garant stelt voor een ‘menswaardig inkomen’.

Ook het rapport van de Wetenschappelijke Raad van het Regeringsbeleid ‘Vernieuwingen van het arbeidsbestel’ (1981) besteedt aandacht aan de mogelijkheid van een basisinkomen voor iedereen. De Raad acht echter invoering op korte termijn niet uitvoerbaar. Zij gaat uit van een basisinkomen van f 5000,- per jaar voor alle 24-65 jarigen, hetgeen zou leiden tot een inkomensoverdracht van 36 miljard gulden (prijzen 1980); door invoering van een profijtbeginsel kan dit worden teruggebracht tot 25 miljard gulden.

Arbeid als dienstverlening

Ook het boekje van Janssens wijst in deze richting. Voor hem staat vast dat het huidige werkloosheidsvraagstuk een structureel probleem is dat niet langs uitsluitend economische weg – bijvoorbeeld via investeringen in het bedrijfsleven – is op te lossen. Wij staan nog maar aan het begin van een nieuwe industriële revolutie, waarin niet alleen maar de geestelijke arbeid wordt vervangen door de machine maar ook de geestelijke arbeid de opmars naar de informatiemaatschappij door middel van de computer en de micro-elektronica. Een herverdeling van de beschikbare arbeid door arbeidsverkorting en deelarbeid is onontkoombaar. Dit kan langs twee verschillende wegen: spreiding in de ruimte, door minder arbeid over meer mensen te verdelen, en spreiding in de tijd, doordat ieder mens gedurende de loop van zijn leven een tijd lang educatief verlof krijgt, waardoor hem gelegenheid wordt verschaft zich ruimer te ontwikkelen.

Daarnaast zou in geval van werkloosheid de mogelijkheid moeten openstaan voor vrijwillige arbeid met of zonder betaling. Deze mogelijkheid is in de huidige verzorgingsstaat nog geblokkeerd. Tal van behoeften in onze samenleving blijven daardoor onvervuld, omdat de vele baanlozen met een uitkering ten gevolge van een sociale zekerheidswetgeving of sociale voorziening dit werk niet mógen doen. Onder deze categorie vallen bijvoorbeeld werk in de sociaal-culturele sfeer, energiebesparing, onderwijs aan volwassenen, communicatie, wetenschappelijk en technisch onderzoek en ontwikkelingswerk, stervensbegeleiding en begeleiding van delinquenten en slachtoffers van misdrijven enzovoort. Ook op het gebied van de handel – ‘zondagsmarkten’ schieten als paddestoelen uit de grond – liggen blokkades onder andere door de winkelsluitingswet, die op zich zelf weer is voortgekomen uit de sociale wetgeving.

Indien al deze activiteiten verricht zouden worden door de hierboven genoemde uitkeringstrekkers, dan zou dit kunnen gebeuren in de vorm van een ‘doe-het-zelf voor een ander’. Daarmee krijgt arbeid in beperkte en overzichtelijke kring het karakter van wederzijdse dienstverlening, of, zoals Prof. Kuiper het uitdrukt, ‘datgene wat door het ego (het Ik) wordt gedaan om in de behoefte van het alter (de ander) te voorzien.

De vraag blijft daarbij of de ontwikkeling van het arbeidsbestel in deze richting alleen maar een aangelegenheid is van sociale wetgeving via overheidsvoorzieningen, of dat zij daarnaast ook een aangelegenheid is van een arbeidsstructuur die berust op wederzijdse afhankelijkheden in het economische leven. Daarbij gaat het meer om het dragen van onderlinge verantwoordelijkheid in het arbeidsproces, dan om het verkrijgen van rechten via politieke partijen die zijn voortgekomen uit emancipatiebewegingen.

Arnold Henny, Jonas 13, 18-02-1983

.

zie deel  [2]  en [9-2]

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1570

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-13)

.

HET EERSTE SCHRIJFONDERWIJS

Schrijven, zoals wij. volwassenen, dat min of meer als een verworven automatisme doen, is uitsluitend iets van het intellect, d.w.z. van het hoofd. Dit fundamentele inzicht met alle pedagogische en methodische gevolgen van dien, danken we aan Rudolf Steiner.
Het intellect echter, is een menselijk vermogen dat de mens helemaal nog niet zo lang als iets eigens bezit, maar dat hij zich in de laatste tijd van zijn mensheidsontwikkeling heeft verworven.
Als we ons afvragen welke zichtbare uitdrukkingsvormen deze nog jonge menselijke kracht gecreëerd heeft, hoeven we alleen maar te kijken naar alle technische resultaten; we kunnen ook langs de gevels van huizen lopen, die laten we zeggen aan het begin van onze eeuw [de 20e], gebouwd zijn, die eveneens een uitdrukkingsvorm van het intellect zijn.

Bijzonder typische vormen heeft het intellect tot stand gebracht met de 25 letters van ons alfabet. Het zijn eveneens ook abstracte, conventioneel geworden tekens waaruit ieder leven is verdwenen.
Ze zijn iets wat aan het eind van een lange ontwikkeling staat en daarom zouden we ons wel kunnen afvragen: wat staat dan aan het begin van deze ontwikkeling? Geen letters in de zin van nu, maar…….beelden! Het schrift van de Oude Egyptenaren of van de Azteken in Mexico was een beeldschrift; het is de uitdrukking van hoe ze gevoelsmatig in de wereld stonden, net zoals de 25 letters een uitdrukking zijn voor hoe de mens van nu in de wereld staat. We komen hier twee verschillende werelden tegen.
Laten we ons de Oude Egyptenaar eens voorstellen, hoe hij vanuit een beeldend schouwen met hamer en beitel die beelden in steen vervaardigde. Dat was nog een schrijfkunst waarbij de hele mens actief was. Het schrijven zoals we dat nu doen, gaat van het hoofd uit en wordt als een kant-en-klaar iets, net nog met de drie laatste vingertoppen van de hand uitgevoerd. Ja, het gevaar dreigt dat de dunne pen ieder ogenblik uit de vingers kan vallen en daarmee eigenlijk helemaal los komt van het menselijk lichaam, wat zoveel zeggen wil als het laatste stukje abstractheid. [1]

Het eerste volk dat het beeldenschrift achter zich liet en in plaats daarvan het samengaan van de 25 letters ging gebruiken, was een volk dat al sterk op de buitenwereld gericht was: de Feniciërs. Het Fenicische alfabet kwam via Griekenland en Rome bij ons, waarbij de vorm door het karakter van de conventie steeds veranderde.

Als leerkracht van een eerste klas heb je de opdracht de kinderen deze letters aan te leren.
Een realistische waarneming toont echter aan dat bij het zevenjarige kind dat aan het begin staat van zijn ontwikkeling op aarde, nog heel andere krachten werkzaam zijn dan bij de volwassene. Het kind van zes à zeven jaar staat wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft, bijv. dichter bij de Egyptenaar dan bij de volwassene van nu. Het heeft nog geen beschikking over de kracht van het intellect, wel de kracht om in beelden te leven; in een bepaald opzicht heeft het nog een beeldend bewustzijn, te vergelijken met dat uit vroegere mensheidsfasen. Daarom is het meer thuis in de wereld van gelijkenissen, symbolen en in de sprookjeswereld.
Wanneer we het kind niet willen beschadigen, mogen we het ook geen leerstof bieden dat intellectueel gevormd is.
Nauwkeurig waarnemen laat ook nog wat anders zien bij het kind dat zijn tanden gaat wisselen. Het is nog op een veel intensere manier met zijn lichaam bezig dan in andere levensfasen. Armen en benen, zijn hele lichaam is bij hem een middel om op veel verschillende manieren zijn gevoelsleven tot uitdrukking te brengen. Omgekeerd zijn z’n ledematen ook een instrument om kennis op te doen, met behulp daarvan kan hij veel begrijpen wat de volwassene met het hoofd begrijpt.
Voor de leerkracht van een eerste klas kan nu de vraag worden gesteld: hoe verbind ik die 25 abstracties, die kale letters met het levendige kind, dat nog zo sterk in het imaginatief-kunstzinnige en in gebaren leeft. Voor het kind hangt er heel veel vanaf, hoe de leerkracht deze vraag, die een pedagogisch en methodisch probleem is, beantwoordt. We kunnen het niet, als we het kind iets willen aanleren wat bij zijn leeftijd past, zomaar die letterskeletten aanbieden, we zullen veel meer terug moeten grijpen op het levende beeld, dat pas later, als resultaat van een lange ontwikkeling, alleen nog maar teken is.

De activiteit van het eerste schrijfonderwijs kan alleen maar een kunstzinnige activiteit zijn.

Daarom wordt er in de vrijescholen gedurende het hele eerste kwartaal [2] met de kinderen van de eerste klas geschilderd, getekend, geboetseerd. Als het kind schildert bevindt het zich in een gevoelssfeer en daarin kan het met zijn gevoel actief zijn. Dat is werk dat zijn wezen aanspreekt en dat het uitgangspunt moet zijn voor het leren schrijven. De opdracht aan de leerkracht is dan om het werken vanuit dit gevoelsmatig-kunstzinnige langzaam en voorzichtig over te brengen in het intellectuele, d.w.z. het schilderen langzamerhand schrijven te laten worden.

Je kan je verder nog afvragen: is het misschien ook mogelijk om dit beweeglijke  wezen dat zich zo intensief wil uitdrukken met zijn gebaren en door zijn gebaren beleeft, met het schrijfonderwijs tegemoet te komen?

Met deze vraag komen we aan bij het hoofdstuk voorbereiding van de leerkracht op het schrijfonderwijs. Dat ligt best gevoelig, maar moet toch worden besproken. Deze voorbereiding moet geen, zoals voor de hogere klassen, kwantitatieve zijn die het breed zoekt. Deze moet de diepte in, het gaat om kwaliteit.

Met name moet je je bewust worden dat we aan de kinderen niet alleen de letters aanleren, maar ook wat er door de letters klinkt: de klank. Wanneer de leerkracht met echte aandacht zich in de klanken verdiept, vindt hij niet alleen hoe wezenlijk ze zijn, maar ook hoe hij de letters aan het kind zal aanbieden.

Alleerst zul je door het intensief je verbinden het verschil duidelijk worden tussen een klinker en een medeklinker. In de vocalen klinkt wat de mens in zijn ziel beleeft. De verschillende gevoelsnuances waarmee de mens zich uiten kan, komen in de klinkers tevoorschijn.
De consonanten echter kun je zien als nabootsingen van wat er zich in de buitenwereld voordoet.

Bij de voorbereiding van de leerkracht hoort dat hij zich aftastend inleeft in het wezen van iedere klinker, het gevoel daarbij te beleven. Wat beleef je aan een A?
Die draagt de stemming van verbazing in zich. Wanneer we iets moois zien waar we in opgaan, bevinden we ons in de A-stemming en de A-klank komt uit onze ziel naar buiten. Denken we aan het kind voor de kerstboom, hoe van binnenuit bijna als vanzelfsprekend de A-klank te horen is. [3]
De grootste tegenstelling tot de A-klank is de U [Duits uitgesproken OE], de klank van de angst, de schrik. Wanneer we schrikken, staan we heel sterk op onszelf, we zijn meer dan wakker. De mond bijna gesloten, alleen door een smalle opening wordt de oe-klank naar buiten geperst [in het Nederlands kennen we het als U in huu, als we schrikken of huiveren en wanneer we iemnand laten schrikken: boe!].
Tussen deze beide tegengestelde klinkers bevinden zich de andere. Door de O klinkt de zuiverste sympathie, het liefdevol omsluiten van iets. In de I beleven we iets heel actiefs, een sterk zelfgevoel dat naar voren wil om de hele wereld te veroveren. Het is erg belangrijk dat juist in de woorden ‘liefde’ en ‘Ik’ [Duits heeft de uitspraak van de I als -ie-] de I de klank is die beide woorden hun karakter geeft. Het Ik, wanneer het zich met liefde verbindt, heeft ook de mogelijkheid in zich de hele wereld te ‘veroveren’.
Van de E-klank kunnen we zeggen dat die ons als tegenwoordige mens het meest aanspreekt. Die heeft iets afwerends in zich. Er klinkt iets uit als: kom mij niet te na! Laat me met rust!
Die gevoelsnuances vind je in de klinkers wanneer je de moeite neemt om in hun wezen door te dringen.
De medeklinkers laten ons nog wat anders zien. Ze tonen ons hoe elk van hen te maken heeft met een zichtbaar gebaar. Dit feit lijkt wel een ‘geheime natuurwet’.
De mooiste uitdrukking van deze geheime natuurwet is wel de euritmie. Die laat ons op zijn mooist de gebaren zien waarin de klanken zich voordoen. We kunnen die gebaren echter ook, min of meer volmaakt, bij het onschuldige kind zien en van tijd tot tijd zelfs bij de volwassenen.
Een volk dat tot voor kort nog sterk in gebaren sprak, is het Italiaanse.
Dat zou ik willen illustreren door een persoonlijke ervaring.

Jaren geleden was ik met een Italiaanse priester gedurende een paar dagen in de Apennijnen aan het klimmen. Deze man die op een mooie en amusante manier nog iets van het kind in zich had, beleefde voor het eerst de bergen. De tweede dag beklommen wij de Monte Cimone. Dat was nogal vermoeiend. En we kwamen al gauw in de mist terecht. Maar toen we de top van de berg bereikt hadden, spande de blauwe Italiaanse hemel zich weer boven ons en aan onze voeten lag in koninklijke rust een uitgestrekte zee van mist. De priester was geraakt door deze schoonheid. Hij klom met zijn soetane op het uiterste randje van een rots, spreidde zijn armen in een volmaakt A-gebaar uit en zong in deze houding blijvend een tedeum laudamus. Het is voor mij moeilijk onder woorden te brengen wat een diepere indruk maakte, de verhevenheid van de natuur of de totaal door deze natuur gegrepen kleine in het zwart geklede mens met zijn wijd uitgestrekte armen.

Wanneer de mens in een O-stemming is, dan houdt hij zijn armen of vingers rond, alsof ze in sympathie wat voor hem staat, willen omarmen. Zelfs de mond die de O spreekt, vormt zich tot een ovaal.
Bij de I kunnen we een echt uitdrukkingsvol gebaar beleven. Een actief naar voren lopen en naar voren komen van de armen. Het is o.a. het gebaar dat de kinderern in school maken, wanneer hen een licht is opgegaan, d.w.z. wanneer ze het antwoord op een vraag weten. Ze steken hun arm in de lucht met een tot in het topje strekte vinger en roepen iiiiii [in het Nederlands roepen de kinderen ‘ik, of iiiiiik] Dit I-gebaar werkt tegenwoordig op school niet meer zo direct, omdat je als leraar bijna gedwongen wordt het a.h.w. te organiseren, het wat af te dwingen bij de kinderen die iets weten. [Ik heb dit gebaar tijdens al die jaren dat ik voor de klas stond, nooit minder zien worden]
Met de E-stemming en daarmee ook het E-gebaar hebben kinderen het minst.  Die zitten nog niet op een eilandje en zeggen: ‘Kom mij niet te na! Het kind kent de gevoelens van verering, van liefde, van vreugdevolle opwinding, van bang zijn, maar minder dat van afhouden. De volwassene ligt dit E-gebaar wél. Wat zie je bij de volwassene vaak als gebaar? De armen voor de borst gekruist. Of (een nogal favorite houding van de leerkracht): de handen gekruist op de rug! Twee vormen van het E-gebaar.
Deze gebaren die bij de aparte klinkers horen, kunnen voor de kinderen een brug worden naar de letters. Op zo’n brug heeft Rudolf Steiner nadrukkelijk en met een paar principiële aanwijzingen, gewezen.
Hoe echter op grond van deze principiële aanwijzingen het schrijfonderwijs vorm krijgt, hangt én af van de kinderen die lotsverbonden tot een klas zijn geworden én van de persoonlijkheid van de leerkracht.
Wanneer er daarom hier wordt verteld hoe een individuele leerkracht voor bepaalde individuele kinderen geprobeerd heeft het schrijfonderwijs tot in details vorm te geven, kan het er niet om gaan een of andere algemeen geldende norm op te stellen die a.h.w. door iedere leerkracht, op ieder tijdstip en op elke plek toegepast kan worden. Een dergelijk kopiëren zou het echte pedagogische principe heel diep beschadigen. Maar als alleen maar een stimulans kunnen dergelijke manieren van doen toch gerechtvaardigd zijn.Vanuit deze achtergrond worden ze verteld. In een heel persoonlijke, geheel en al vrijblijvende vorm, in overeenstemming met de aard van de zaak.

Om de kinderen de stemming en de gebaren die ten grondslag liggen aan de losse klinkers meer door het bewustzijn op te laten nemen, vertelde ik hun in de eerste ‘schrijf’les een verhaal:
‘Er was eens een oude tijd waarin de mensen nog niet konden spreken. Wanneer ze iets moois zagen, bijv. de zonsopgang, konden ze geen ‘aaaa’ zeggen en wanneer ze aan een mooie roos voorbij liepen, zwegen ze en konden niet ‘oooo, wat een mooie roos’ zeggen. En wanneer het donker werd en ze in het bos verdwaald waren en de boze uil verscheen, voelden ze zich wel bang, maar ze konden hun angst niet uitspreken en ‘huu, ik ben bang’, zeggen. Toen vetelde ik verder hoe engelen op de regenboog van de hemel naar de aarde kwamen om de mens de spraak te schenken. Ieder was in een andere kleur gekleed en bij ieder was het gebaar weer anders. De engel die de A naar de aarde bracht, droeg een blauw kleed en hield de armen wijd uitgestrekt. – Zo schetste ik iedere engel met zijn bijzondere gestalte en houding. [4]

Daarna probeerde ik de letters vanuit het gebaar te ontwikkelen en af te leiden, zodanig dat ik de kinderen eerst door een vertelling of door ze zelf te laten vertellen, in de stemming bracht die in een bepaalde klinker leeft om ze daardoor aan te sporen, helemaal van zich uit het erbij behorende gebaar te maken.
We beklommen een hoge berg, zagen de rivier en het meer aan onze voeten, strekten onze armen uit naar beneden en riepen ‘A’ – We liepen op een bloem toe waar we van hielden en omhulden die heel voorzichtig met onze armen en handen en zeiden: ‘O’! – We liepen met een meisje mee dat in een toverbos verdwaald was en beleefden al haar angst mee, vooral toen de grote uil uit de boom aangevlogen kwam. We strekten de armen afwerend omhoog en riepen: ‘Huuu’ – Ook de E en de I werden op deze manier uit de stemming en de gebaren gevonden. De I werd – dat was niet bedoeling – een lichtje, omdat we steeds dan ‘I’ zeggen, wanneer ons een licht opgaat.
Het ‘schrijven’ was nog weken lang echt nog schilderen. De kinderen schilderden met waterverf en brede penseel bijv. de engelen die de klinkers naar de mensen hadden gebracht. Ze schilderden zichzelf of de gestalten, de ‘vrouwen’, met de verschillende gebaren, echt alles wat ze in beeldende vorm was aangereikt. Ook knipten ze met de schaar van kleurig papier engelen en mensen. Zo bevonden zich de kinderen een langere tijd in een kunstzinnig-gevoelsmatig element, vóór ze de letters in hun dode, onkunstzinnige vorm moesten schrijven. – Ik liet de kinderen de stap van het gebarenspel naar de abstractie zetten, toen ik hun zei:  ‘Kijk eens naar de engel die de A gebracht heeft, hoe jullie die geschilderd hebben of de ‘vrouw’ die jullie hebben geschilderd, die de ‘A’ zegt en die haar armen naar omlaag uitstrekt. Wanneer de grote mensen de A willen schrijven, gaan ze niet de hele ‘vrouw’, ook niet de engel (veel grote mensen zijn vergeten dat de engelen de spraak uit de hemel naar de aarde gebracht hebben) schilderen; zoveel tijd als wij op school hebben, hebben zij niet, zij hebben altijd wel een beetje haast en daarom doen ze het veel simpeler, ze tekenen de armen en nog een horizontaal streepje.’ Daarmee was de stap van concreet naar abstract gezet en die was verbonden met een bepaalde ‘belofte’ van de kinderen, op z’n minst nog in gedachten bij iedere klinker de engelenvleugels te schilderen.
Maar zelfs toen we vanuit het gebaar het conventionele tekenen van letters geabstraheerd hadden, bleven we nog een tijdje in het schilderende element (dat zo bij het wezen van het kind hoort). Ook de letters werden eerst met waterverf geschilderd, op een kleurige achtergrond. Later pas werden ze met een kleurstift getekend, uiteindelijk met een potlood geschreven. Daarmee was de lange weg die a.h.w. van de hemel naar de aarde leidt, afgelegd. Toen ik voor de eerste keer met het doodse wit van het bordkrijtje de letterrij op het zwarte schoolbord schreef, kon ik dat na al die levende kleurenpracht slechts wat weemoedig doen. Voor die witte skeletten van de letters schrok ik eigenlijk een beetje. ‘Wat voor afdalende weg ben je met je kinderen als hun gids gegaan? Jij bent wel een niet al te best mens.’ Dat zei ik tegen mezelf en verder (maar helemaal stil) tegen de kinderen: “Het spijt me heel erg voor jullie, arme schaapjes, dat je deze letters nu zo moet schrijven, maar de volwassenen doen dat nu eenmaal zo.’ Maar van deze ongezonde gevoelens hebben de kinderen me grondig genezen. Wat deden ze toen ze de vreemd geschreven letterstokjes op het bord zagen staan? Ze begonnen vreselijk te lachen, want zo’n schrift vonden ze dolkomisch. Door hun gelach heen sprak: ‘Wat zijn die volwassenen toch grappige lui. Maar toch is het leuk ze na te doen en ook zo te schrijven.’
En zo begonnen ze, met veel gelach en met veel plezier, te schrijven.
Dit voorval leerde me twee waarheden.
De eerste: wat intellectueel i,s werkt in het begin komisch op het kind, vooral de intellectuele volwassene!
De tweede: het is zeer zeker de opgave van de leerkracht het kind op  aarde  leiding te geven, maar laat hij dat op de goede manier doen, zodat de geestelijke oorsprong van de dingen niet vergeten wordt.

Vergelijk eens wat er tot nog toe werd gezegd (over de klinkers) met de waterverfschilderingen op blad 1. Ze zijn van mij, evenals de verdere tekeningen op blad 2, voor het merendeel nagetekend van de tekeningen van de kinderen. (Van de kleurenpracht van het ‘origineel’ is helemaal niets meer te zien).
De tekeningetjes moeten verduidelijken hoe de vocalen uit het gebaar gehaald kunnen worden.

Ánders loopt de weg die tot de consonanten leidt, omdat het wezen daarvan anders is dan de vocalen. Wij kunnen deze, wanneer we ons erop instellen als nabootsingen van uiterlijke werkelijkheden en processen beleven. In hen klinkt niet het innerlijk van de mens, maar wordt in velerlei beelden de hele omgeving van de mens weerspiegeld. We knopen aan bij deze beeldnatuur van de medeklinkers en laten het medeklinkerschrift tot een beeldenschrift worden, niet uit sympathie voor de Oude Egyptenaren of Azteken, maar omdat de aard van de consonanten dit vraagt. Je kan hier het klassieke voorbeeld van Rudolf Steiner noemen. Hij heeft in de voordrachten over het schrijfonderwijs steeds (naast andere voorbeelden) het voorbeeld van de vis gebruikt. We tekenen, zo zei hij ongeveer, een vis op het bord en spreken met de kinderen over de vis en over het beeld op het bord. Dan zeggen we misschien tegen de kinderen: ‘Nu spreek ik niet het hele woord vis uit, maar alleen het eerste begin, dus V [=vvvv, niet vee]. Dus zoals jullie nu alleen maar het begin van het woord vis hebben uitgesproken (alleen de V), zo schrijven de grote mensen, wanneer ze nu deze V willen schrijven, ook niet de hele vis, maar alleen maar het begin, dat is een soort aanduiden. – (Zie blad 2 met de drie vissen [voor het Duits uiteraard de F van Fisch])
Met dit onopvallende voorbeeld geeft Rudolf Steiner een belangrijk methodisch principe aan. Het was voor mij, zoals uit de verdere uiteenzetting zal blijken, richtinggevend.

Ik vertelde de kinderen het sprookje van Grimm ‘De twee gebroeders‘. Een van de broers lukt het met hulp van vijf dieren, het haasje, de vos, de wolf, de beer en de leeuw, de draak op de drakenberg te doden en de koningsdochter te redden. Hij wordt echter door een arglistige hofmaarschalk bedrogen en vertrekt treurig vandaar. Na een jaar keert hij in de koningsstad terug en stuurt nu het ene dier na het andere naar het koninklijk slot om bij de koningsdochter (die daarmee op de proef wordt gesteld) iets lekkers te halen. Het onschuldige haasje moet beginnen en van de koninklijke dis een brood vragen. Hij denkt: ‘Hoe moet ik dat doen? De honden in de steeg zijn natuurlijk op mijn mooie velletje uit! Goed geraden, de honden zitten weldra achter hem aan. het arme ding loopt zig-zag, zodat de honden zichzelf een paar keer omverlopen…..
De kinderen mochten een paar situaties uit dit verhaal schilderen. In het bijzonder (anders hadden ze het niet gedaan) de strijd met de draak, maar dan ook het haasje dat brood moet halen en zig-zag loopt. De draak die kronkelt en vuur spuwt, werd toen hij van zijn boze leven was beroofd, tot D. Ook de haas moest zijn leven laten, alleen zijn oren en zijn voorpoten bleven bewaard en werden tot H. Het brood, een beetje recht gedrukt, werd opeens een B. En zoals de haas had gelopen, dat was louter de Z.
Het principe is steeds hetzelfde: er wordt steeds uitgegaan van het leven als beelddrager. Dan haal je het leven eruit, het verbleekt steeds meer, tot er alleen maar een skeletachtig deel van de letter overblijft, zoals die tegenwoordig wordt gebruikt. (verg. blad 2)

Een ander voorbeeld: de kinderen schilderden een woeste zee met torenhoge golven en de grote vogel die de storm aankondigde. De golven [Duits Wellen] werden een W en de vogel een V. Toen de storm was geen liggen, voer een boot over de zee. Vrolijk blaast de wind in de volle zeilen en de vissen durven weer aan de oppervlakte te komen en kijken de boot verbaasd aan. Zeil [Duits Segel] en vissen [Duits Fische] schenken ons twee nieuwe letters: S en F.
Op een keer vertelde ik een verhaal over een dappere koning die, om zijn stad te redden, met een reus moest strijden. De koning vertrouwde op zijn goede zwaard, de reus op zijn kracht en op de grote steen die hij in zijn hand hield. Na wat heen en weer gepraat, bij de situatie horend, begint de ongelijke strijd. En dit gevecht mochten de kinderen schilderen, nadat ik voor hen om goede redenen, twee helden op het bord had getekend. (Want de eigenlijke opdracht van de koning was, niet de reus te overwinnen, maar een echte, strenge K te vormen en ook aan de strijd van de reus was mij persoonlijk, in tegenstelling tot de kinderen, niet zoveel gelegen, de rol die ik hem toebedeelde was een indrukwekkende R uit te beelden.)
De lichtjes die de dwergen in het sprookje van Sneeuwwitje dragen, gaven ons de vorm van de L. Een boze slang wordt onschadelijk gemaakt doordat zij werd veranderd in een N [Duits voor slang o.a. Natter].
Met name in Noord-Duitsland bestaat een huisgeest, Puck genaamd. Vaak is het een mannetje met een bult. Hij is wel wat gevoelig. Wanneer hij beledigd wordt, wat zomaar kan gebeuren, pakt hij een stok en loopt weg. Deze Puck was zo vriendelijk, hij hield veel van kinderen, om ons een letter voor te doen. Hij ziet er, wanneer hij daar zo met zijn bult staat, net zo uit als een P.
Heel graag luisterden de kinderen naar het verhaal van de gnoom.[4] Die glipte iedere avond uit de aarde tevoorschijn om naar de zilveren maan en de fonkelende sterren te kijken. Maar hoe meer het naar de morgen ging, des te treuriger hij werd, omdat hij weer in de aarde moest kruipen, zonder de zon te hebben gezien. Dan bleef hij nog een poosje heel bedroefd en helemaal voorovergebogen op z’n steen zitten. In deze houding schilderden we hem, sterren en maan boven zijn hoofd. Later is uit deze gnoom de G gekomen.
Zo zou je iedere letter uit een beeld kunnen halen, door het beeld later te laten verdwijnen en alleen de pure abstractie te laten staan; maar een jaar tijd zou dan nauwelijks genoeg zijn, zodat je toch ergens gedwongen wordt een paar letters, misschien die niet zo gangbaar zijn, X, Y, Q enz. meer direct aan de kinderen aan te bieden. Dan schrijf je wellicht een woord of een hele zin op het bord en laat de kinderen zelf de letters vinden die ze nog niet kennen en er naar raden. Dat is dan meer een analytisch proces.
Voor de kinderen is het een belangrijke dag wanneer de leerkracht voor het eerst hun naam op het bord schrijft. Maar dan blijkt juist zo indrukwekkend bij zo’n gelegenheid op wat voor levendige manier de kinderen met de letters verbonden zijn. Wat voor ons volwassenen alleen maar een tekentje is, is voor het kind iets levends, iets wezenlijks. En de klinkers en medeklinkers die in hun naam voorkomen nemen ze in hun volle realiteit op, om niet te zeggen bij hun lot horend. ‘In mijn naam zitten vier A’s,’ zei een meisje heel gelukkig. ‘Oei, Anneli heeft twee boze slangen [Natter] in haar naam’, riep een jongetje weinig kies. [4] ‘Maar Anneli heeft wel twee lichtjes naast elkaar!’ Twee lichtjes zijn ver verheven boven twee slangen! Anneli hield toen pas echt van haar naam. Ook Hermann had twee ongeluksslangen in zijn naam. Maar hij zei tegen me: ‘De twee slangen willen het haasje (H) bijten, maar dan komt de reus (R) en daar houd ik van want die slaat de slangen dood. Weet u , mijnheer, zo is het toch? En dan heb ik ook nog de mond (M) zodat ik de gedichten mooi kan opzeggen.’

Alle letters schreef ik dan op groot formaat op de grond en de kinderen mochten de lijnen nalopen. Waar het ging, liet ik ze de letters zelf uitbeelden, zo waren ze koning, reus, gnoom. Ik wilde dat ze met hun hele lijf (dat bij het zevenjarige kind nog op een intensievere manier een uitdrukkingsmiddel en kennisorgaan tegelijk is) de lettervormen zouden kunnen beleven.
Het is een ervaringsgegeven dat een schrijfonderwijs dat zo in elkaar zit, de kinderen veel plezier geeft, want het is in overeenstemming met het wezen van het kind en het plezier dat de leerkracht er zelf aan beleeft (hij is toch, op een bescheiden manier op z’n minst, scheppend aan het werk), en dat gaat op een onzichtbare manier ook weer op het kind over. Het is een grote illusie te denken dat een dergelijke manier van lesgeven de leerkracht toch niet voor grote problemen kan stellen. Als ik over deze moeilijkheden zou moeten schrijven, dan zou ik ook tegelijkertijd over veel miskleunen en teleurstellingen moeten praten waarvan de oorzaak alleen maar ligt in het persoonlijk tekortschieten.
Want opvoeder worden, betekent een lange, moeilijke weg bewandelen die toch tot een zeer ver liggend doel leidt en waarvan de talloze mijlpalen het onvermogen is dat je onder ogen moet zien.
Niet over deze ontwikkelingsweg van de opvoeder wilde ik schrijven, maar over het schrijfonderwijs als een methodisch vraagstuk. Ik probeerde een antwoord te geven op de vraag: hoe bied ik de abstracte letters, deze dode dingen aan het kind aan dat zo graag met gebaren leeft en zo open staat voor beelden, zonder zijn levendigheid tekort te doen. Het juiste antwoord vinden we bij de klanken, wanneer onze oren subtiel genoeg zijn om het te horen.
De klinkers zeggen ons: breng ons als zichtbare gebaren, zij zijn de brug naar het kind.
De medeklinkers echter zeggen: breng ons als beelden, dan zullen de kinderen de letters aan ons kunnen aflezen.

.

Willy Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule

.

[1] Het schrijven via een toetsenbord komt tot stand door het gebruik van de vingertoppen en is in dit opzicht dus nóg abstracter, bijna los van de mens; de mogelijkheid om via ‘spraakherkenning’ op de pc te schrijven, heeft dit los gemaakt van de handen.

[2] Dat ‘de tijd nemen’ voor het aanleren van de letters via de beelden, is in veel scholen, door allerlei oorzaken, onder druk komen te staan. Er lijkt een tendens te groeien waarbij het meer om het resultaat gaat, dan om de ontwikkelingsweg. Ook vrijeschoolonderwijs kan intellectualistisch worden…..

[3] Dit gold waarschijnlijk nog bij het een voor een aansteken van de kaarsjes. We kunnen het heden ten dage nog wel horen wanneer er vuurwerk wordt ontstoken, bijv.]

[4] Wat ‘de engelen’ of de ‘elementairwereld’, het ‘negatieve’ van bepaalde beelden betreft: zie de inleiding bij dit artikel

Schrijven: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas letterbeelden

.

1569

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Remedial teaching (2)

.
De woorden ‘remedial teaching’ of ‘teacher’ worden niet meer zo vaak gebruikt, zoals ze ook nog niet gebruikt werden in de tijd dat er op scholen al wel extra hulp aan kinderen die dat nodig hadden, werd geboden.

Toen ik in 1970 in Den Haag begon, was er een ‘hulpklas’ in ontwikkeling. En we hadden die lieve mevrouw van Dunné die kinderen uit de les kwam ophalen om met hen heileuritmische oefeningen te doen.

Wie zich vooral met ‘hulp’ met remediëren bezighield in een groter vrijeschoolverband was Mies Boeke.
In mijn stapel oude Jonassen vond ik een interview met haar.

Dat plaats ik hier om haar op een bepaalde manier te eren als pionier van een nieuwe ontwikkeling op het gebied van extra hulp aan kinderen op de vrijeschool. Daar hoort ook de naam van Els Göttgens bij.

Mies Boeke: “Een remedial teacher is op elke school wenselijk’

Mies Boeke, oud-leerlinge van de Haagse vrijeschool, wilde na de twaalfde klas de heilpedagogie in. Ze werkte 1½ jaar in het Zonnehuis, maar haar vader drong aan op het behalen van een diploma. Het werd een lager-onderwijsakte, hetgeen haar lukte tussen haar werk door. In die tijd was Max Stibbe bezig met de oprichting van de Geert Groote School (Vrijeschool Amsterdam).

In 1935 werd de school geopend, wat voor Mies betekende: leren werken in het vrijeschoolonderwijs en het samen lessen voorbereiden met Caroline von Heydebrand (bekend van het boekje ‘De ziel van het kind’).
In 1940 vertrok ze naar Drente om daar gedurende zeven jaar haar taak als doktersvrouw en moeder te vervullen.
Daarna kwam ze toch weer in Amsterdam terecht, waar ze twaalf jaar lang zeer gevarieerde klassen had. Veel van haar heilpedagogische ervaringen konden ook in het vrijeschoolonderwijs benut worden. Haar belangstelling voor het ‘opvallende’ kind maakte, dat ze ging werken aan een pedo-therapeutisch instituut, waar ze kennis maakte en waardering kreeg voor het werk dat er “voor deze kinderen in Amsterdam en ook elders gedaan werd. Ze werd remedial teacher. Na zeven jaar keerde ze terug op de Geert Groote School, waar ze tot haar 65e met veel enthousiasme dit vak uitoefende.

Waar komt de Remedial Teaching oorspronkelijk vandaan?

Remedial teaching is in Amerika ontwikkeld in de jaren ‘50. Men was daar gaan inzien, dat vooral kinderen die tot de outcast behoorden (arme kinderen, zwarte kinderen, sloppenkinderen, enz.) naast het gewone lager onderwijs, extra zorg nodig hadden, een ruggensteun, zodat ze zich beter staande konden houden in de maatschappij, waar zij het bij voorbaat al moeilijk zouden krijgen gezien hun achtergrond.
Remedial teaching betekent eigenlijk ‘genezend lesgeven’.
Daartoe werden remedial teachers opgeleid, als hulp voor de klassenleraar. Zij konden de kinderen apart nemen en hen helpen hun manco’s te overwinnen.

Hoe lang bestaat het al in Nederland?

Toen in Nederland de tuinsteden ontstonden, waar op de scholen kinderen van allerlei windstreken en milieu’s als nieuwelingen bij elkaar in de klas kwamen, bleek een klassikale aanpak niet deugdelijk. Onderzoekingen destijds wezen uit, dat een kleine 50 procent van de leerlingen meer op een speciale school thuishoorde. Met de invoering van remedial teaching kon dit percentage worden teruggebracht tot 25 procent, omdat zo’n 20 procent kon worden bijgewerkt.

Om welke kinderen gaat het?

Iemand heeft ze eens ‘opvallende’ kinderen genoemd. Kinderen die niet kunnen lezen, niet kunnen rekenen, soms ook extreem knappe kinderen. Verder kinderen die om medische redenen geen greep hebben op zichzelf. Er zijn kinderen die sterk de neiging hebben het onplezierige te ontlopen. Zulke kinderen zwelgen in mooie verhalen, maar de keerzijde is dat ze het steeds genoegelijk hebben. Ze ontmoeten daarbij geen weerstand, geen substantie om doorheen te moeten. Daarmee blokkeren ze hun eigen ontwikkeling.
Dat gebeurt ook met kinderen die anti-autoritair worden opgevoed. Bij zulke kinderen verslapt de wil, ze ontwikkelen geen individualiteit zou je kunnen zeggen.
Je kunt ook spreken van bedreigde kinderen. Ze zijn bedreigd door hun omstandigheden: veel lawaai, ouders die geen tijd voor hun kinderen hebben, gebroken gezinnen, slechte behuizing enz. Daardoor raken ze ongeconcentreerd, kunnen niet mee of worden willoos. Het is duidelijk dat hun ontwikkeling, hun opvoeding bedreigd is.

Wat is de bedoeling van remedial teaching?

De bedoeling is, dat kinderen die op de een of andere manier afwijken van hun klasgenootjes, worden bijgewerkt om hen uit dat isolement te halen, dat hen door die onvermogens scheidt van de rest van de klas. Het is van fundamentele betekenis voor hun later leven, dat ze zich niet op jeugdige leeftijd geïsoleerd weten.
Een kind dat in de derde klas niet kan lezen heeft remedial teaching nodig. Want het voelt zich daardoor tekort gedaan ten opzichte van zijn klasgenootjes. Dan moet je alle zeilen bijzetten om zo’n kind te leren lezen. Daar zijn diverse methoden voor, maar ik ben er inmiddels achter, dat het er niet zoveel toe doet welke methode je daar voor kiest. Voor jezelf geldt de vraag: ‘Waarom heeft hij de boot gemist, wat is er met hem gebeurd?’ Je moet de weg naar het kind trachten te vinden. Ervaring is hier erg belangrijk. Het is een misvatting dat een onderwijzer, die mislukt voor de klas, altijd nog remedial teacher kan worden.

Voor remedial teaching moet je jaren voor de klas hebben gestaan, veel kinderen hebben gezien en veel probleemkinderen hebben herkend. Dan pas krijg je dat inzicht, waar een juiste ingeving omtrent wat je moet doen, uit kan onstaan. Je moet als Miss Marple zijn (bekend voor Agatha Christie-lezers): ‘dit heb ik al eens gezien, dat herken ik’. Je moet het kind gadeslaan, je proberen voor te stellen hoe het zal reageren.

Maak je gebruik van normen?

De remedial teaching maakt er gebruik van, in die zin, dat gekeken wordt, wat een kind in de 1e, 2e enz. gewoonlijk kan. Op de vrijeschool hanteerde ik dat niet zo scherp, maar ik vind wel, dat een kind in de 3e en 4e klas moet kunnen lezen en schrijven en eenvoudige rekenkundige handelingen moet kunnen verrichten. Voor mij gaat het niet om intelligentie, maar om een kind te verlossen uit z’n eenzaamheid, die ontstaat wanneer het iets niet kan.

Hoe signaleer je zo’n remedial-teaching-behoeftig kind?

De klassenleraar kan erop attenderen, dat er iets merkwaardigs in de ontwikkeling van een bepaald kind gaande is. Bovendien maakte ik op de vrijeschool samen met de klassenleraar klassikaal uit te voeren onderzoekjes. Het merkwaardige is, dat er dan toch ‘brekebeentjes’ uitkomen, die je niet had verwacht. Soms kan de onderwijzer bijvoorbeeld niet merken, dat een kind niet kan lezen, omdat het een sterk visueel geheugen heeft, het herinnert zich wat de onderwijzer net heeft voorgelezen, in plaats van dat hij zelf leest.

Welke middelen slaan je ter beschikking om met zo’n kind aan de gang te gaan ?

Na testen en gesprekken met ouders, begin ik met kijken. Gewoon de fenomenen bekijken, hoe zit ‘t nou met dat kind? De manier waarop een kind de school binnenloopt, daar let ik op; z‘n houding, weet hij meteen de weg te vinden, hoe loopt hij de trap op, kan hij zich in de ruimte oriënteren?
Ik vraag hem iets over thuis, want ik moet een beetje weten wat zijn leefwereld is. Ik vraag hem wat hij lekker vindt, dat zegt allemaal iets over hem. Vaak ga ik een spelletje met hem doen. Er zijn allerhande spelletjes, die hij ook van thuis kent. Als ik bijvoorbeeld Mikado met een kind speel, leer ik veel over dat kind, of hij vals speelt, of hij handig is, of hij gauw gefrustreerd is (zegt dan al gauw als ‘t niet lukt: ach, laten we wat anders doen). Sommige kinderen proberen me in te pakken, dan geef ik tegenkracht, want anders ben ik verloren als ik nog iets wil bereiken. Soms laat ik hem een zin bedenken. Uit de inhoud van de zin blijkt veelal waar het kind mee bezig is. Ik laat hem ook de moeilijkste som bedenken die hij weet. Vanuit zo’n scala aan gegevens beslis ik, waar we aan gaan werken.

Er zijn ook kinderen die intellectueel voorliggen op hun klasgenootjes. Dat kunnen harmonieuze kinderen zijn, maar vaak is het zo, dat de echte
professortjes het kunstzinnige niet zo minnen, dat ze een beetje arm zijn in hun gevoelsleven. Met die kinderen ga ik schilderen bijvoorbeeld.

Wanneer ik gemerkt heb. dat een kind moeite heeft met begrippen als achterste, voorste, bovenste (hetgeen wijst op de moeite die het kind heeft om zich in de ruimte te oriënteren), dan doen we loopoefeningen (ritmes lopen) en gaan we vormtekenen. Vijf à zesjarigen beginnen links en rechts te onderscheiden. Dat kun je oefenen door symmetrietekenen, ook weer van belang voor de ruimtelijke oriëntatie. Ach, alles wat je leert is eigenlijk therapeutisch – In elk vak zit didactiek die past in een ontwikkeling. Aardrijkskunde heeft te maken met die ruimtelijke oriëntatie. Wanneer je aardrijkskunde geeft op ’t moment dat een kind in z’n ontwikkeling daaraan toe is, schoolt het zich – of eigenlijk die ruimtelijke oriëntatie – aan dat vak.

Moet je zelf niet erg goed begrijpen waarom je bepaalde dingen doet?

Ja, dat is ontzettend belangrijk. Je moet weten waarom zinsontleding belangrijk is, wat je ermee ontwikkeld. Bij de spellingregels probeer ik uit te leggen, dat een sterk werkwoord zo sterk is, dat hij klinkers kan veranderen in de verleden tijd, dat moet je overtuigend en beeldend tonen.

Het is van veel belang, dat het begin van de elementaire hoofdbewerkingen goed verwerkt moet zijn. Hierbij kan de remedial teacher de helpende kracht zijn. In de eerste klas beginnen kinderen het optellen en het aftrekken te leren. In de vierde klas komen de breuken, die ook opgeteld en afgetrokken moeten worden en in de zevende krijgen ze met algebra nog eens 1a plus of min 2a. Allemaal variaties op hetzelfde thema. Uit de herhaling moet uiteindelijk het begrip ontstaan. Het is toch zinnig om goed te kunnen lezen, schrijven, rekenen. Een kind mist gewoon veel als het dat niet kan.

Worden er nog steeds remedial teachers opgeleid ?

De instituten waaraan remedial teachers verbonden waren en opgeleid werden, worden steeds wetenschappelijker en gaan nu tot de universiteit behoren. Wel worden werkeloze onderwijzers ingeschakeld, ze heten dan taakonderwijzers, en gaan, net als de remedial teachers dat deden, scholen langs. De laatste tijd geven enkele Pedagogische Academies aparte cursussen, waar remedial teachers opgeleid worden. Daar blijkt veel animo voor, want deze cursussen zijn veelal overtekend.

Is een remedial teacher de enige op school, die een kind weer probeert bij te trekken?

Op de vrijeschool nemen arts, heileuritmist en kunstzinnig therapeut ook een belangrijke plaats in om met een kind dat dat nodig heeft, extra dingen te doen. Eigenlijk vul je elkaar aan. Maar zoals een vrijeschoolonderwijzer zich op alle gebieden begeeft (van aardrijkskunde tot euritmie) zo doet een remedial teacher dat ook. Kunstzinnig therapeut en heileuritmist daarentegen, zijn specialisten in hun vak. De arts ondersteunt het kind met medicijnen.

Ik ben van mening dat ieder in zijn eigen discipline moet blijven. Ik zeg dus – ter illustratie – niet tegen een arts; ‘dat kind is doof’, maar: ‘wil je eens kijken of dat kind doof is?’.

Heeft Rudolf Steiner ooit aangegeven, dat zoiets als een remedial teaching op vrijescholen wenselijk zou zijn? [1]

Nee. Trouwens, er wordt nog maar op weinig vrijescholen aan remedial teaching gedaan. Rudolf Steiner heeft behandeling van functiestoornissen toch vooral in het pedagogische gezocht, niet in het medische. Ook al is de vrijeschoolpedagogie in wezen therapeutisch, omdat steeds wordt ingespeeld op de ontwikkelingsfase van het kind, er blijven altijd probleemgevallen, zéker in de grote steden, zéker in deze tijd.

Een remedial teacher is op elke school zeer wenselijk. Maar mijn grote wens, dat is het oprichten van een school voor buitengewoon onderwijs, dus voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden, gebaseerd op de pedagogie van Rudolf Steiner. De kinderen die niet te handhaven zijn op de vrijeschool, maar toch ook niet voor heilpedagogie in aanmerking komen, moest ik tot mijn grote spijt vaak verwijzen, naar een school waar ik ze liever niet op zag. Zij zouden gebaat zijn bij kleine klassen, waar wel het vrijeschoolleerplan gehandhaafd blijft, maar aangepast is aan de vermogens en onvermogens van de kinderen, dus bijvoorbeeld geen lange verhalen vertellen, geen langdurig schrijfwerk, e.d.

Ja, een aangepaste vorm van vrijeschoolonderwijs voor dergelijke kinderen. daar wil ik ’t meest voor pleiten.*
.

Mies Boeke, geïnterviewd door Joke Beekman in Jonas 22, 30-06-1978
.

*Inmiddels bestaan deze scholen

[1] Nog tijdens Steiners leiding van de eerste vrijeschool in Stuttgart, was er al een vorm van ‘hulpklas’ geleid door Karl Schubert 

Leerproblemen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Remedial teaching

1568

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Bewegingsonderwijs

.

BEWEGINGSONDERWIJS

Het doel van het bewegingsonderwijs is een opvoedingsdoel.

Het gaat haar – net als elk ander vak – om de ontwikkelingswinst die zij denkt het kind te kunnen geven. De leerstof heeft geen doel in zichzelf. Zij is zuiver middel tot doelbereiking. Over het doel van het bewegingsonderwijs zullen we het hier hebben – zij het dat we ons moeten beperken.

De mens is niet denkbaar zonder zijn wereld. Beide zijn op elkaar betrokken. Het is aan de wereld dat de mens zich ontwikkelt. Het bewegen is de eerste schakel in het contact tussen persoon en wereld. Tussen “ik” en “niet-ik”. Slechts door op de wereld in te gaan, door zich te bewegen, leert het kind de wereld en daardoor zichzelf kennen. Hij maakt de wereld tot zijn wereld. Door te bewegen is het mogelijk dat de mens zich een – van hem te onderscheiden – wereld tot een onvervreemdbaar bezit toe-eigent. Men voelt zich thuis daar waar men veel heeft vertoefd (een nieuwe broek wordt door hem te dragen mijn broek; voelt de broek in het begin vreemd aan, na verloop van tijd verdwijnt dat: “ik”- en “niet-ik”- zijn in de beleving niet meer te scheiden).

Vanuit het bewegen is de ontmoeting met het “niet-ik”, en dus de ontwikkeling van de mens en zijn wereld, gegeven. Het zich bewegen is dan ook van essentieel belang voor de ontwikkeling van het kind. Met name het jonge kind komt via het bewegen (het bewegingsspel) tot een grotere betrokkenheid op zijn wereld, maakt via het bewegen de wereld voor zichzelf toegankelijk.

Het zijn juist de ‘betekenissen van de motorische tegenwereld” waar het kind als eerste op ingaat, die het als eerste van zin (zijn zin) voorziet. Speel maar eens met een klein kind in een weiland. Daar ligt een dode boom. Natuurlijk klimt het erop, kruipt eroverheen, gaat staan en …… na wat aarzelen – waagt het: de sprong omlaag.

Het leren van bewegingen is dan ook meer dan het zich eigen maken van een vaardigheid of een al dan niet ingewikkeld bewegingspatroon. De leerling komt in aanraking met begrippen als rondheid, hardheid, ver, dichtbij, hoog, laag, gewicht, tijd, ruimte enz. Hij moet komen tot een individuele verwerking van deze ervaring en dat resulteert in een eigen interpretatie van de werkelijkheid. Het leren antwoorden op de betekenissen in de motorische tegenwereld (d.i. de nog niet tot mijn wereld gemaakte wereld; het is de nog weerbarstige wereld waarin ik mijzelf als tegenoverstaand ervaar; het wel over de kast willen, maar het terugdeinzen voor de hoogte, het wel omlaag willen springen, maar het nog niet wagen) is al zo van essentiële betekenis voor de ontwikkeling van het kind, voor het verhogen van zijn daadwerkelijke betrokkenheid op zijn wereld.
Eerst in dit antwoord herkennen we het kind (zoals wij een goede bekende aan zijn gestalte – d. i. niet het lichaam – en aan zijn loop herkennen). En hier hebben we dan direct het doel van het bewegingsonderwijs aangegeven: het komen tot een persoonlijke bewegingsgevormdheid (verg. de ontwikkeling van het handschrift).

In het voorgaande zijn begrippen als (medische) gezondheid, conditie, spierkracht enz. niet ter sprake gekomen. Niet dat ze er niet toedoen, maar ze zijn zeker geen doel van het bewegingsonderwijs. Zij heeft een pedagogische en geen medische doelstelling. Bij deze laatste gaat het om het verbeteren van de lichamelijke conditie, om vergroting van longcapaciteit e d. Als zodanig hoort het vak niet binnen het onderwijs thuis, omdat er niet van ontwikkelingswinst sprake is (althans niet hoeft te zijn).

Daarmee wil niet gezegd zijn dat orgaanfuncties niet impliciet mede beïnvloed worden en dat dat dan niet waardevol zou zijn. Maar het gaat ons expliciet om het beïnvloeden van het bewegingsgedrag, gericht op persoonsontwikkeling.

Tenslotte nog iets – zij het kort en daardoor wat ongenuanceerd – over de verhouding bewegingsonderwijs – sport.

Bewegingsonderwijs en sport (en dan wordt bedoeld de prestatiesport en de topsport) hebben) net zoveel met elkaar gemeen als wiskundeonderwijs en een door wiskunde-enthousiasten en -bollebozen opgerichte wiskundevereniging. Bij de prestatiesport gaat het om de absolute prestatie, waaraan de mens ondergeschikt wordt gemaakt, waar de mens als middel wordt gezien om die prestatie te verkrijgen. De verhouding tot de recreatiesport is m.i. duidelijk anders. Zeker in de hogere klassen (11 en 12) heeft het bewegingsonderwijs de gelegenheid om de kinderen tot een zinvolle vrijetijdsbesteding aan te moedigen (en zeker in een maatschappij waarin de vrije tijd steeds meer tot een probleem wordt).

L.L. Oosterom, nadere gegevens onbekend

.

Over: bewegen 

Over: gymnastiek

.

1567

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-5-2)

.

Enkele gedachten bij blz. 38-40 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

ZENUWEN

Wanneer Steiner bloed en zenuw als polariteiten beschrijft, komt hij ook tot de uitspraak dat er geen verschil is tussen motorische en sensitieve zenuwen.

Voor een leek zoals ik, is dat een onderwerp waarover ik – zonder gedegen studie en verdieping in allerhande literatuur – niet veel kan bijdragen.
Voorbeelden uit het eigen (dagelijks) ervaarbare leven zijn er niet.
En neuro-wetenschapstechnisch gebeuren er in deze tijd allerlei tot nog toe niet mogelijke ‘wonderen’ bij mensen die bijv. door de mogelijkheid elektrische impulsen, gestimuleerd door hun denken, naar een lichaamsdeel te zenden, dat door verlamming of andere beschadigingen tot dan toe niet meer functioneerde.
Dat gebeurt door de kennis van de zenuwen waarbij het onderscheid ‘motorisch-sensitief’ een grote rol speelt.

Steiner over sensitieve en motorische zenuwen:

Op blz. 39:
‘Om te spreken van motorische zenuwen – zoals gangbaar geworden is – is onzinnig, aangezien dat wat met ‘motorische zenuwen’ bedoeld wordt eigenlijk de bloedbanen zijn.’

In het schema vinden we de zenuw opzij van het rijtje waarbij ook het kennen staat; het bloed bij het rijtje waarbij het willen staat. In Steiners optiek behoren zowel de sensitieve als de motorische aan de kenniskant.

Op blz. 40 noemt hij het spreken over motorische en sensitieve zenuwen ‘een spel met woorden’. 

‘Er wordt van motorische zenu­wen gesproken, omdat het een feit is dat de mens niet kan lopen wanneer bepaalde zenuwen beschadigd zijn, bijvoorbeeld die welke naar de benen lopen. Men zegt dat de mens dan niet kan lopen omdat die zenuwen verlamd zijn die zijn benen in bewe­ging zetten; die zenuwen worden de ‘motorische’ genoemd. In werkelijkheid is het zo, dat men in zo’n geval niet kan lopen omdat men zijn eigen benen niet kan waarnemen.’

( ) die Naturwissenschaft ist nicht fähig, den Menschen in der richtigen Weise zu beurteilen. Sie sagt zum Beispiel den krassen Unsinn : Wenn Sie etwas fühlen, das Gefühl sei auch durch das Nervensystem vermittelt. Es ist der reine Unsinn. Das Gefühl ist direkt ebenso durch das Atmungssystem, das rhyth­mische System vermittelt, wie der Gedanke durch das Nerven­-Sinnessystem. Und der Wille ist durch den Stoffwechsel vermittelt, gar nicht durch das Nervensystem in elementarer Weise. Erst der Gedanke des Wollens ist durch das Nervensystem vermittelt. Nur indem Sie als Menschen ein deutliches Bewußtsein haben von dem Wollen, ist das Nervensystem beteiligt. Indem Sie Ihr Wollen mit­denken, ist das Nervensystem beteiligt. Weil man das nicht weiß, ist herausgekommen jenes furchtbar Beirrende der heutigen Physiologie und Anatomie, daß man sensitive Nerven und Bewegungsnerven unterscheidet. Es gibt gar keine krassere Unrichtigkeit als diese Unter­scheidung der sensitiven Nerven und Bewegungsnerven im mensch­lichen Leibe. Die Anatomen sind immer in Verlegenheit, wenn sie dieses Kapitel besprechen, aber sie kommen nicht darüber hinaus. Sie sind in furchtbarer Verlegenheit, weil sich anatomisch diese beiden Arten von Nerven nicht unterscheiden. Das ist reine Spekulation. Und alles das, was sich durch Untersuchungen der Tabes anschließt, das ist durchaus alles ohne Halt. Die Bewegungsnerven unterscheiden sich nicht von den sensitiven Nerven, weil die Bewegungsnerven nicht dazu da sind, die Muskeln in Bewegung zu setzen. Die Muskeln werden in Bewegung gesetzt durch den Stoffwechsel. Und während Sie mit den sogenannten sensitiven Nerven auf dem Umweg durch die Sinne die Außenwelt wahrnehmen, nehmen Sie mit den anderen Nerven ihre eigenen Bewegungen, die Muskelbewegungen wahr. Die heutige Physiologie nennt sie nur falscherweise Bewegungsnerven.

( ) de natuurwetenschap is niet in staat de mens op de juiste manier te beoordelen. Ze zegt bijv. deze krasse onzin: wanneer u iets voelt, wordt dit door het zenuwsysteem overgebracht. Dat is je reinste onzin. Het gevoel wordt direct net zo door het ademhalingssysteem, het ritmische systeem overgebracht, als de gedachte door het zenuw-zintuigsysteem. En de wil wordt door de stofwisseling overgebracht, helemaal niet door het zenuwsysteem op elementaire manier. Pas de gedachte aan de wil wordt door het zenuwsysteem overgebracht. Alleen als u als mens een duidelijk bewustzijn hebt van het willen, doet het zenuwsysteem mee. Als u meedenkt met uw wil, heeft het zenuwsysteem daar deel aan. Omdat men dat niet weet, is die vreselijke verwarring van de huidige fysiologie en anatomie ontstaan van het onderscheiden van sensitieve en motorische zenuwen in het mensenlichaam. De anatomen komen steeds in verlegenheid wanneer ze dit hoofdstuk bespreken, maar ze komen niet verder. Ze zitten vreselijk in verlegenheid omdat er anatomisch geen verschil bestaat tussen deze zenuwen. Dat is pure speculatie. En alles wat er nog bij komt door onderzoek naar de tabes is eigenlijk van weinig belang. Er is geen verschil tussen tussen sensitieve en motorische zenuwen, omdat de motorische zenuwen niet de functie hebben om de spieren in beweging te brengen. Die worden in beweging gebracht door de stofwisseling. En terwijl u met de zogenaamde sensitieve zenuwen via de omweg door de zintuigen de buitenwereld waarneemt, zo neemt u met de andere zenuwen uw eigen bewegingen, de spierbewegingen, waar. De huidige fysiologie noemt deze alleen abusievelijk bewegingszenuwen.
GA 192/ 51-52
Niet vertaald

En op blz. 153:

Der Unterschied zwischen sensitiven und motorischen Nerven ist ein Unding, weil die sogenannten motorischen Nerven zu nichts anderem da sind als zu dem, wozu die sensitiven Nerven auch da sind. Ein sensitiver Nerv, ein Sinnesnerv ist dazu da, daβ er Werkzeug ist, um das wahrzunehmen, was in unserer Sinnesorganisation vorgeht. Und ein sogenannter motorischer Nerv ist kein motorischer Nerv, sondern auch ein sensitiver Nerv; er ist nur dazu da, daβ ich meine eigene Handbewegung, die aus anderen Gründen heraus kommen als aus den motorischen Nerven, wahrnehmen kann. Motorische Nerven sind innere Sinnesnerven zur Wahrnehmung meiner eigenen Willensentschlüβe. Damit ich das Äuβere, was sich in meinem Sinnesapparat abspielt, wahrnehme, dazu sind die sensitiven Nerven da, und damit ich mir nicht ein unbekanntes Wesen bleibe, indem ich selber gehe, schlage oder greife, ohne daβ ich etwas davon weiβ, dazu sind die sogenannten motorischen Nerven da, also nicht zur Anspannung des Willens, sondern zur Wahrnehmung dessen, was der Wille in uns tut.
Es gibt kein anderer Unterschied als das die einen sensitiv sind für das, was drauβen ist, und die andern für das, was im eigenen Körper ist.

Het verschil tussen sensitieve en motorische zenuwen is een onding, omdat de zgn. motorische zenuwen er voor niets anders zijn dan waarvoor de sensitieve zenuwen er ook zijn. Een sensitieve zenuw, een zintuigzenuw is een instrument om waar te nemen wat er in onze zintuigorganisatie gebeurt. En een zgn. motorische zenuw is geen bewegingszenuw, maar ook een sensitieve zenuw; deze is er alleen maar om mijn eigen handbeweging die door een andere oorzaak ontstaat dan door de motorische zenuw, waar te nemen. Motorische zenuwen zijn inwendige zintuigzenuwen om mijn eigen wilsbesluiten waar te nemen. Om het uiterlijke, wat zich in mijn zintuigapparaat afspeelt, te kunnen waarnemen, heb ik sensitieve zenuwen en om geen onbekende voor mezelf te blijven, heb ik, wanneer ik zelf loop, sla, of grijp, de zgn. motorische zenuwen, dus niet om de wil in beweging te brengen, maar om waar te nemen wat de wil in ons doet.
GA 192/153-154
Niet vertaald

Op blz. 172:

Es gibt kein Unterschied zwischen sensitive und motorische Nerven: sie sind alle sensitiv.Die sogenannten motorischen Nerven sind nur dazu da, daβ wir innerlich unsere Bewegungen wahrnehmen, daβ wir sensitiv sind mit Bezug auf das, was wir selbst als Menschen tun. Geradeso wie der Mensch mit dem sensitiven Augennerv die Farbe sich vermittelt, so vermittelt er sich die eigene Beinbewegung durch die „motorischen“ Nerven, die nicht da sind, um das Bein in Bewegung zu setzen, sondern um wahrzunehmen, daβ die Bewegung des Beines ausgeführt wird.

Er bestaat geen verschil tussen sensitieve en motorische zenuwen: ze zijn allebei sensitief. De zgn. motorische zenuwen zijn er alleen maar om inwendig onze bewegingen te kunnen waarnemen, dat we sensitief zijn voor wat we zelf als mens doen. Precies zoals de mens met zijn sensitieve oogzenuw kennis neemt van de kleur, zo neemt hij kennis van zijn eigen beenbeweging door de ‘motorische’ zenuwen, die er niet zijn om het been te laten bewegen, maar om waar te nemen dat de beweging van het been uitgevoerd wordt.
GA 192/172

En in GA 293 op blz. 41:
‘Met waarnemen en willen is het niet zo dat er iets van een sensitieve zenuw naar een motorische zenuw wordt omgeleid, maar er springt recht­streeks een stroom van de ene zenuw over op de andere en daardoor wordt in ons, in de hersenen en in het ruggenmerg, de zielenwereld aangeroerd.’

Dit is op zich ook alweer een raadselachtige opmerking. Het ‘overspringen van een stroom’ is echter iets dat tegenwoordig als realiteit onderkend wordt.

In GA 201 benadert Steiner dit zo:

Sehen sie, wenn heute der materialistisch gesinnte Physiologie von dem Willen spricht, der sich zB in einer menschlichen Gliedbewegung offenbart, so denkt er, da wird irgendein telegraphisch Zeichen vom Zentralorgan, vom Gehirn abgeschickt, geht durch den sogenannten motorischen Nerv und bewegt dann, sagen wir das rechte Bein. ( ) Das ist eine unrichtige Hypothese.Wenn das rechte Bein gehoben wird durch den Willen, so geschieht von der Ich-Wesenheit des Menschen, von der wirklichen Ich-Wesenheit ein unmittelbarer Einfluβ auf das Bein und das Bein wird unmittelbar durch die Ich-Wesenheit gehoben. Nur verläuft das alles so, wie die Tätigkeit des Schlafens. Das Bewuβtsein weiβ nichts davon. Daβ hier Nerven eingeschaltet sind, die dann zum Zentralorgan gehen, das unterrichtet uns bloβ davon, daβ wir ein Bein haben, das unterrichtet uns nur fortwährend von der Anwesenheit dieses Beines. Dieser Nerv hat als solcher nichts zu tun mit der Wirkung des Ich auf das Bein. Es ist eine unmittelbare Korrespondenz zwischen dem Bein und dem Willen, der beim Menschen verknüpt ist mit der Ich-Wesenheit, beim Tiere verknüpft ist mit dem astralischen Leib.

Kijk, wanneer tegenwoordig de materialistisch gezinde fysiologie over de wil spreekt, die bijv. tot uiting komt in een menselijke ledematenbeweging, dan denkt hij dat er een of ander telegrafisch sein van het centrale orgaan, vanuit de hersenen gestuurd wordt, dat door de zgn. motorische zenwu gaat en dat dat het, laten we zeggen, rechterbeen beweegt. ( ) Dat is een verkeerd uitgangspunt. Wanneer het rechterbeen opgetild wordt door de wil, dan gaat er van het Ik van de mens, van zijn daadwerkelijke Ik-wezen, een directe invloed uit naar het been en het been wordt direct door het Ik opgetild. Alleen verloopt dit allemaal net zoals het in de slaap gaat. Het bewustzijn weet er niets van. Dat hier zenuwen ingeschakeld zijn die dan naar het centrale orgaan gaan, leert ons alleen dat we een been hebben, dat zegt ons alleen maar voortdurend dat dit been er is. Deze zenuw als zodanig heeft niets te maken met de invloed van Ik op het been. Tussen het been en de wil bestaat een direct contact, dat verbonden is met het Ik; bij het dier met het astraallijf.
GA 201/134
Niet vertaald

In GA 205:
Erstens lernt man aufgeben das Vorurteil, als ob unser See­lisches nur beigeordnet wäre dem Nerven-Sinnesapparat. Nur die Vor­stellungswelt ist dem Nerven-Sinnesapparat beigeordnet, die Gefühls­welt schon nicht mehr. Die Gefühlswelt ist direkt dem rhythmischen Organismus beigeordnet, und die Willenswelt ist dem Stoffwechsel-­Gliedmaßenorganismus beigeordnet. Wenn ich etwas will, so muß in meinem Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus etwas vor sich gehen. Das Nervensystem ist nur dazu da, daß man Vorstellungen haben kann von dem, was im Willen eigentlich geschieht. Es gibt keine Willens-nerven, ich habe das oftmals ausgesprochen; die Einteilung der Nerven in sensitive und in Willensnerven ist ein Unsinn. Die Nerven sind einer­lei Art, und die sogenannten Willensnerven sind zu nichts anderem da, als die Vorgänge des Willens innerlich wahrzunehmen; sie sind auch sensitive Nerven.

Allereerst laat je het vooroordeel achter je [wanneer je dit geesteswetenschappelijk bekijkt] dat ons zielenleven slechts gekoppeld zou kunnen worden aan het zenuw-zintuigapparaat. Alleen de wereld van de voorstellingen is aan het zenuw-zintuigapparaat te koppelen; de gevoelswereld al niet meer. De gevoelswereld is direct verbonden met het ritmische organisme en de wil hoort bij het stofwisselings-ledematenstelsel. Wanneer ik iets wil, moet er in mijn stofwisselings-ledematenstelsel iets gebeuren. Het zenuwsysteem is er alleen maar om voorstellingen te kunnen hebben van hetgeen er in de wil in feite gebeurt. Wilszenuwen bestaan niet, ik heb dat al vaak gezegd; de indeling in motorische en sensitieve zenuwen is onzin. De zenuwen zijn hetzelfde en de zgn. wilszenuwen zijn er voor niets anders dan de processen van de wil inwendig waar te nemen; het zijn ook sensitieve zenuwen.
GA 205/100
Niet vertaald

Ook in verschillende pedagogische voordrachten behandelt Steiner de zenuwen vanuit deze optiek.

GA 301

blz. 30

Das Nervenleben hat nicht die Beziehung zum Wol­len, die man ihm gewöhnlich zuschreibt, sondern der Wille hat un­mittelbar eine Beziehung zum Stoffwechsel, und diese Beziehung zum Stoffwechsel nimmt der vorstellende Mensch erst wiederum wahr durch das Nervensystem. Das ist die wirkliche Beziehung. Das Nervensystem hat keine andere Aufgabe als vorzustellen. Ob vorgestellt wird irgend­ein äußerer Gegenstand, ob vorgestellt wird dasjenige, was durch den Willen im Zusammenhange mit dem Stoffwechsel geschieht, der Nerv hat immer die gleiche Aufgabe. Die heutige Wissenschaft unterscheidet sensitive Nerven, die da sein sollen, um von der Körperperipherie aus gewissermaßen die Eindrücke der Außenwelt zum Zentralorgan, wie man sagt, zu tragen; dann wiederum sollen motorische Nerven da sein, welche dasjenige, was vom Zentralsystem als Willensimpuls ausgehen

Het zenuwleven heeft niet die relatie tot het willen, die men er gewoonlijk aan toeschrijft, maar de wil heeft een onmiddellijke relatie tot de stofwisseling en deze relatie neemt de zich voorstellende mens pas weer waar door het zenuwsysteem. Dat is de werkelijke relatie. Het zenuwsysteem heeft geen andere opdracht dan het voorstellen. Of er nu een of ander voorwerp van buiten, of voorgesteld wordt wat via de wil samenhangt met de stofwisseling, de zenuw heeft steeds dezelfde opgave. De wetenschap van tegenwoordig onderscheidt sensitieve zenuwen die zouden bestaan om vanuit de lichaamsperiferie bepaalde indrukken uit de buitenwereld naar het centrale orgaan – zoals men zegt – te transporteren; en dan zouden er motorische zenuwen zijn, die dan wat vanuit het centrale zenuwstelsel als wilsimpuls uit moet gaan

blz. 31

soll, nach der Peripherie des Körpers zu tragen haben. Man hat, ich werde davon noch genauer reden, sehr geistreiche – geistreich sind sie ja, die Dinge -, sehr geistreiche Theorien ersonnen, um nachzuwei­sen, wie man durch Durchschneiden und so weiter von Nerven be­weisen könne, daß ein solcher Unterschied besteht zwischen sensitiven und motorischen Nerven. Aber in Wirklichkeit existiert er nicht. Und viel bedeutungsyoller als alle im Laufe der Zeit geistreich ersonnenen Theorien über den Unterschied von motorischen und sensitiven Nerven ist die andere Tatsache, daß man allerdings den sogenannten moto­rischen Nerv zerschneiden kann, sein Ende zusammenstückeln kann mit dem Ende eines ebenfalls durchschnittenen sensitiven Nervs, und daß dies dann wiederum einen Nerv von einer Nervenart gibt. Das ist viel mehr sprechend als alles übrige, was sonst ersonnen worden ist, daß ein Unterschied in der wirklichen Funktion zwischen motori­schen und sensitiven Nerven nicht gefunden werden kann. Er kann auch in anatomisch-physiologischer Beziehung nicht gefunden werden. Die sogenannten motorischen Nerven sind nicht dasjenige, was den Willensimpuls vom Zentralorgan zu der Peripherie des Menschen trägt, sondern diese motorischen Nerven sind in Wirklichkeit auch sensitive Nerven.

naar de periferie van het lichaam moeten brengen. Men heeft, ik zal daar nog preciezer over spreken, zeer geestrijke – geestrijk zijn ze, die dingen -, zeer geestrijke theorieën bedacht om na te gaan hoe je door het doorsnijden van zenuwen kan bewijzen, dat er tussen sensitieve en motorische zenuwen zo’n onderscheid bestaat. Maar in werkelijkheid bestaat dat niet. En veel belangrijker dan alle in de loop van de tijd geestrijk bedachte theorieën over het verschil in motorische en sensitieve zenuwen, is het andere feit dat je dus de zogenaamde motorische zenuw door kan snijden, het eind ervan aan het eind van een eveneens doorgesneden sensitieve zenuw kan koppelen en dat dit dan weer een zenuw van een van de soorten oplevert. Dat is veel sprekender dan al het andere, wat maar bedacht is, dat een onderscheid in de werkelijke functie tussen motorische en sensitieve zenuwen niet kan worden gevonden. Ook in anatomisch-fysiologisch verband kan dit niet worden gevonden. De zogenaamde motorische zenuwen zijn niet datgene wat de wilsimpuls van het centraalorgaan naar de periferie van de mens brengt, maar deze motorische zenuwen zijn in werkelijkheid ook sensitieve zenuwen.

Sie sind dazu da, sagen wir, wenn ich zum Beispiel einen Finger bewege, daß eine unmittelbare Beziehung zwischen dem Willensentschluß und dem Stoffwechsel des Fingers zustande kommt, daß der unmittelbare Einfluß, der vom Willen ausgeübt wird, den Stoffwechsel des Fingers ergreift. Diese Stoffwechseländerung, dieser Stoffwechselvorgang wird durch den sogenannten motorischen Nerv wahrgenommen. Und wenn ich den Stoffwechselvorgang nicht wahr-nehme, dann erfolgt auch kein Willensentschluß, weil der Mensch darauf angewiesen ist, dasjenige, was in ihm vorgeht, ebenso wahr­zunehmen, wenn er dadurch etwas wissen soll, sich beteiligen soll daran, wie irgend etwas in der äußeren Welt wahrzunehmen ist, wenn er daran beteiligt sein soll.
Es ist geradezu, ich möchte sagen, diese Unterscheidung von sen­sitiven Nerven und motorischen Nerven der bequemste Knecht des Materialismus, allerdings ein Knecht, der nur hat heraufziehen können in der materialistischen Wissenschaft dadurch, daß man einen billigen Vergleich gefunden hat in dieser neueren Zeit, nämlich den des Tele-graphen. Man telegraphiert von einer Station zur anderen hin, und dann telegraphiert man wiederum zurück. Nach diesem Bilde des Telegraphierens

Ze zijn er om, laten we zeggen, als ik bijv. een vinger beweeg, dat er een directe verbinding tussen het wilsbesluit en de stofwisseling van de vinger tot stand komt, dat de directe invloed die door de wil uitgevoerd wordt, in de stofwisseling van de vinger dringt. Deze stofwisselingsverandering, dit stofwisselingsproces wordt door de zogenaamde motorische zenuw waargenomen. En wanneer ik het stofwisselingsproces niet waarneem, dan volgt er geen wilsbesluit, omdat de mens erop aangewezen is wat er in hem gebeurt, net zo waar te nemen, als wanneer hij iets weten moet, er deel van uit moet maken, hoe iets in de buitenwereld waar te nemen is, wanneer hij daar deel van uit moet maken.
Met name – zou ik willen zeggen – is dit onderscheid van sensitieve en motorische zenuwen de hulpvaardigste knecht van het materialisme, zeker een knecht die in de materialistische wetenschap opgeklommen is door een goedkope vergelijking te vinden in deze moderne tijd, die van de telegraaf. Men telegrafeert van het ene station naar het andere en dan telegrafeert men weer terug. Met dit beeld van telegraferen

blz. 32

stellt man sich ungefähr heute die Vorgänge vor von der Peripherie nach dem Zentralorgan und wiederum zurück durch sensitive und motorische Nerven. Das ganze Bild ist natürlich nur möglich in einem Zeitalter, in dem eben gerade die Telegraphie eine solche Rolle zu spielen hat wie im 19. Jahrhundert. Wäre die Telegraphie nicht da, so hätte man ja auch dieses Bild nicht gefunden, und man wäre vielleicht zu einer naturgemäßeren Anschauung der entsprechenden Vorgänge gekommen.
Sehen Sie, es sieht aus, als wenn man, ich möchte sagen, aus einem gewissen Radikalismus heraus, aus Kritikasterei dasjenige in Grund und Boden treten wollte, mit dem sich so viele Menschen soviel ernst­liche Mühe gegeben haben. Aber glauben Sie nicht, daß das leicht ist. Glauben Sie nicht, daß einem das leicht wird. Ich habe mich als ganz junger Mann zu beschäftigen angefangen mit der Nervenlehre, und es war für mich etwas Erschütterndes, zu bemerken, wie gerade diese Nervenlehre der schlechte Knecht des Materialismus ist, weil dasjenige, was ein unmittelbarer seelischer Einfluß des Willens auf den Stoff­wechsel ist, dadurch vermaterialisiert wird, daß man sich vorstellt, der materielle Nervenstrang trage den Willensimpuls vom Zetitralorgan zu der Peripherie des Menschen, das heißt zum Muskel, zum Be­wegungsorgan. Man zeichnet so die materiellen Prozesse in den Or­ganismus hinein.

stelt men zich min of meer tegenwoordig het proces voor van de periferie naar het centraalorgaan en weer terug door de sensitieve en motorische zenuwen. Dit hele beeld is natuurlijk slechts mogelijk in een tijd waarin nu juist de telegrafie een grote rol moest spelen, zoals in de 19e eeuw. Wanneer de telegrafie er niet was geweest, dan zou men dit beeld ook niet hebben gevonden en was man wellicht op een meer natuurgetrouwe opvatting van de onderhavige procesen gekomen.*
Kijk, het lijkt erop dat men – zou ik zeggen – vanuit een zeker radicaliteit, vanuit criticasterij dat waarmee veel mensen ernstig bezig waren geweest, in de grond wilde boren. Maar geloof maar niet dat dit makkelijk is. Geloof maar niet dat dit iemand makkelijk afgaat. Ik ben als heel jong mens me al gaan bezighouden met de leer van de zenuwen en het was voor mij nogal schokkend te merken hoe met name deze leer de slechte bediende van het materialisme is, omdat hetgeen een directe gevoelsmatige invloed van de wil op de stofwisseling is, materialistisch gemaakt wordt door zich voor te stellen dat een stoffelijke zenuwbaan de wilsimpuls van het centraalorgaan naar de periferie van de mens transporteert, d.w.z. naar de spieren, naar het bewegingsorgaan. Op die manier stelt men zich de stoffelijke processen in het organisme voor.

In Wahrheit ist bei einem Willensakt zunächst durchaus ein un­mittelbarer Zusammenhang zwischen dem, was der seelische Willens­impuls ist, und irgendeinemProzeß desStoffwechsels.DerNerv ist eben nur dazu da, um die Wahrnehmung dieses Prozesses zu vermitteln. Ebenso ist der Nerv nur dazu da, um jene Wahrnehmung zu ver­mitteln, welche bestehen muß für den Menschen, wenn zwischen seinem Fühlen und irgendeinem solchen Vorgang, der sich ausdrückt in Zir­kulation, eine Beziehung entsteht. Das ist immer dann der Fall, wenn wir fühlen. Da liegt zunächst nicht zugrunde irgendein nervöser Pro­zeß, sondern es liegt zugrunde eine Modifikation unseres Zirkulations­wesens. Bei irgendeinem Gefühl liegt immer ein Vorgang im, jetzt nicht Stoffwechsel, sondern im rhythmischen Gange der Zirkulations­prozesse vor. Und das, was vorgeht, was im Blute, in der Lymph­bildung vorgeht, in dem Sauerstoffwechsel, was aber nicht ein wirk­licher Stoffwechsel ist – der Sauerstoffwechsel ist schon ein Stoffwechsel, insofern gehört er aber zu den Willensvermittlern -, aber insofern wir

In waarheid is er bij een wilsactivieit allereerst een directe samenhang tussen wat de wilsimpuls van de ziel is en een of ander stofwisselingsproces. De zenuw is er alleen maar voor om de waarneming van dit proces over te brengen. Net zo is de zenuw er om iedere waarneming over te brengen die er voor de mens moet zijn, wanneer er tussen zijn voelen en een dergelijk proces dat zich uitdrukt in de circulatie, een relatie ontstaat. Dat is steeds het geval wanneer we voelen. Daaraan ligt niet meteen een of ander zenuwproces ten grondslag, maar er aan ten grondslag ligt een modificatie van ons circulatiewezen. Bij een of ander gevoel is er altijd een proces in – nu niet de stofwisseling – maar in het ritmisch verloop van het circulatieproces. En wat er gebeurt, wat in het bloed, in de lymfevorming plaatsvindt, in de zuurstofuitwisseling, die geen echte stofwisseling is – zuurstofuitwisseling is wel stofwisseling, in zoverre die hoort bij het overbrengen van de wil -, maar in zover wij

blz. 33

es zu tun haben mit einem rhythmischen Prozesse der Atmung, gehört das zum Fühlen. Alles Fühlen ist direkt zugeordnet dem rhythmischen Prozesse. Und wiederum sind die Nerven nur dazu da, um dasjenige wahrzunehmen, was sich da unmittelbar abspielt zwischen dem see­lischen Fühlen und dem rhythmischen Prozesse im Organismus. Ner­ven sind also auch da wiederum nur Wahrnehmungsorgane. So daß wir, ich möchte sagen, in dieser geisteswissenschaftlichen Unter­suchung erst sehen, was es eigentlich bedeutet, wenn wir in Lehrbüchern der Physiologie oder auch der Psychologie immer wieder und wie­derum finden mußten: Ja, man muß aus der Theorie heraus hypothe­tisch annehmen, der Mensch habe sensitive und motorische Nerven; aber anatomisch unterscheiden sich die beiden höchstens ein wenig durch ihre Dicke, jedenfalls nicht durch irgend etwas anderes. Speku­lationen bei der Tabes und dergleichen, die man gemacht hat – auf die werde ich noch zurückkommen. Ich wollte heute nur eben andeuten zu­nächst, daß eine unbefangene Betrachtung des menschlichen Organis­mus diesen als einen dreigliedrigen uns zeigt: den Nerven-Sinnes-Or­ganismus, der zugeordnet ist dem vorstellenden Seelenleben, dann den Organismus, der in Rhythmen lebt, zugeordnet dem Gefühlsseelen­leben, den Organismus, der im Stoffwechsel lebt, im weitesten Sinne, zugeordnet unmittelbar dem Willensteil des Seelenlebens.

te maken hebben met een ritmisch proces van de adem, hoort die bij het voelen. Alle voelen hoort direct bij het ritmische proces. En ook hier zijn de zenuwen er alleen maar om waar te nemen wat zich daar direct afspeelt tussen het voelen van de ziel en het ritmische proces in het organisme. Zenuwen zijn ook daar weer slechts waarnemingsorganen. Zodat we, in dit geesteswetenschappelijk onderzoek pas zien, wat het uiteindelijk betekent, wanneer we in de studieboeken over fysiologie of ook over psychologie steeds opnieuw weer moeten aantreffen: Ja, men moet vanuit de theorie hypothetisch aannemen dat de mens sensitieve en motorische zenuwen heeft; echter, anatomisch verschillen die twee hoogstens wat de dikte betreft, in ieder geval niet door iets anders. Op speculaties die men gemaakt heeft bij de tabes e.d. kom ik nog terug. Ik wilde nu allereerst even aanduiden dat een onbevangen waarnemen van het menselijk organisme ons dit als drieledig verschijnt: het zenuw-zintuigorganisme, dat hoort bij de zich voorstellende ziel, dan het organisme dat in ritmen leeft, behorend tot het gevoelsleven van de ziel; het organisme dat in de stofwisseling leeft, in de ruimste zin van het woord, direct behorend bij het wilsdeel van het zielenleven.
GA 301/30-33
Vertaald op deze blog/30-33

GA 302A:

Sie wissen, die äußere Wissen­schaft unterscheidet heute am Menschen sogenannte Sinnesnerven, die von den Sinnen zum Gehirn beziehungsweise zu dem Zentralorgan ge­hen sollen und dort vermitteln sollen alles, was Wahrnehmen und Vor­stellen ist, und sie unterscheidet von diesen Sinnesnerven die sogenann­ten motorischen Nerven, die von dem Zentralorgan aus zu den Bewe­gungsorganen hingehen sollen und die Bewegungsorgane in Bewegung setzen sollen. Sie wissen, daß wir vom Gesichtspunkte der Initiations­wissenschaft aus diese Gliederung anfechten müssen. Es besteht absolut kein solcher Unterschied zwischen den sogenannten Sinnesnerven und den motorischen Nerven. Beide sind ein und desselben Wesens, und die motorischen Nerven dienen im wesentlichen zu nichts anderem als dazu, in dem Augenblick, wo wir uns bewegen sollen, das bewegende Organ und den Bewegungsvorgang selbst wahrzunehmen; sie haben nichts zu tun mit der Impulsierung des Willens als solchem.

Zoals u weet onderscheidt de uiterlijke wetenschap van tegenwoordig bij de mens zogenaamde sensibele zenuwen, die van de zintuigen naar de hersenen,       respectievelijk naar het centrale zenuwstelsel moeten gaan en alles wat bestaat uit waarnemen en voorstellen daarheen moeten overbrengen; die wetenschap onderscheidt van die sensibele zenuwen de zogenaamde motorische zenuwen,  die van het centrale zenuwstelsel naar de bewegingsorganen zouden lopen en de bewegingsorganen in beweging zouden moeten zetten. U weet dat we vanuit het gezichtspunt van de antroposofie deze onderverdeling moeten aanvechten. Zo’n verschil tussen de zogenaamde sensibele en de motorische zenuwen bestaat er absoluut niet. Beide zijn ze van één en hetzelfde wezen, en de motorische zenuwen dienen in wezen nergens anders toe  dan om op het ogenblik waarop we ons moeten bewegen, het bewegende orgaan en het bewegingsverloop zelf waar te nemen. Ze hebben niets te maken met de impulsering van de wil als zodanig.

Daher wer­den wir also sagen können: Wir haben Nerven, welche von unserer Peri­pherie mehr gegen das Zentrum hingehen, und dann haben wir Nerven, die vom Zentrum aus zu den Enden der Bewegungsorgane verlaufen. Aber das sind im Grunde genommen einheitliche Nervenstränge, und das Wesentliche ist nur, daß diese einheitlichen Nervenstränge unter­brochen sind, daß also gewissermaßen der innervierende seelische Strom, der zum Beispiel von einem Sinnesnerven nach dem Zentrum geht, im Zentrum unterbrochen wird und nun überspringen muß, wo­durch aber der innervierende Seelenstrom nichts anderes wird – wie etwa ein elektrischer Funke oder der elektrische Strom durch eine Um­schaltungsstelle überspringt, wo die Übertragung unterbrochen ist -, auf den sogenannten motorischen Nerv, der aber in jeder Beziehung dadurch zu nichts anderem wird, der vielmehr genau dasselbe ist wie dem Sinnesnerv. Er ist nur dazu veranlagt, den Bewegungsvorgang und das bewegende Organ selbst wahrzunehmen. Aber es gibt etwas, das uns besonders intim hineinschauen läßt in diesen ganzen organischen Vorgang, in dem ineinanderwirken die seelischen Strömungen und die leiblichen Vorgänge.

Daarom kunnen we dus zeggen: we hebben zenuwen die vanuit de periferie meer naar het centrum lopen, en voorts hebben we zenuwen die vanuit het centrum naar de uiteinden van de bewegingsorganen lopen. Maar dat zijn in feite dezelfde soort zenuwstrengen en het wezenlijke is alleen dat die zelfde zenuwstrengen onderbroken zijn, dat de innerverende psychische stroom, die bijvoorbeeld van een sensibe­le zenuw naar het centrum gaat, in het centrum onderbroken wordt en nu moet overspringen, waardoor echter de innerverende psychische stroom niet iets anders wordt – ongeveer zoals een elektrische vonk of een elektrische stroom overspringt door een transformatorhuis, waar de overdracht onderbroken is -, op de zogenaamde motorische zenuw, die echter in ieder opzicht daardoor niet tot iets anders wordt, die integendeel precies hetzelfde is als de sensibele zenuw. Alleen is die zogenaamde motorische zenuw zo aangelegd dat die het bewegingsverloop en het bewegende orgaan zelf kan waarnemen.
GA 302A/42-43
vertaald/44-45

GA 303:

blz. 206

Sehen Sie, heute hat sich ja alles, möchte ich sagen, was der Mensch über den Menschen denkt, nach dem Kopfe hin geschlagen, und ob­wohl uns der Kopf selber fortwährend in das Materielle hineindrängt, eigentlich uns jeden Tag totschlagen will, wendet sich alle Menschenbetrachtung heute im Grunde genommen dem Kopfe zu. Das ist das Ungesunde der heutigen Menschenbetrachtung. Sie geht eigentlich von der Wissenschaft aus, diese Menschenbetrachtung, denn man denkt sich: im Kopfe ist das Gehirn, alles wird vom Gehirn aus dirigiert. Nun weiß ich nicht, wie man es gemacht hätte, wenn man diese Theo­rie in einem Zeitalter ausgebildet hätte, wo es noch keine Telegraphen gegeben hat, wo man also nicht von Telegraphenleitungen die Analogie hat hernehmen können. Aber das braucht uns ja auch nicht weiter zu interessieren. Die Theorie von dem Nervensystem ist ja ausgebildet worden, nachdem man die Telegraphenleitungen als einen Anhalts­punkt hatte, um eine Analogie zu bilden. Und so hat man denn das Gehirn als eine Art Zentralstation, sagen wir, London. (Es wird ge­zeichnet.) Dann hat man, wenn das das Zentrum ist, dann hat man vielleicht da Oxford, da Dover. Und nun, indem man London als das Zentrum betrachtet, sagt man sich: es geht eine Leitung von Oxford nach London; da wird umgeschaltet, und das geht dann weiter nach Dover. Man kann sich das ja unter gewissen Fällen so vorstellen.
Nun, so stellt man sich das Gehirn vor. Der Nerv geht zu dem Sinnesorgan hin, die Sensation tritt auf, wird bis zum Gehirn geleitet;

blz. 233 vert.

Ziet u, tegenwoordig is immers alles, laat ik zeggen, wat de mens over de mens denkt, naar het hoofd gestegen, en hoewel het hoofd zelf ons voortdurend het materiële doet binnen­dringen, ons eigenlijk iedere dag wil ‘doodslaan’, wendt tegenwoordig eigenlijk iedere beschouwing van de mens zich tot het hoofd. Dat is het ongezonde in de huidige beschou­wing van de mens. Die gaat eigenlijk uit van de wetenschap, deze beschouwing van de mens, want men denkt: in het hoofd zitten de hersenen, alles wordt vanuit de hersenen gestuurd. Nu weet ik niet hoe men het gedaan zou hebben als men deze theorie in een tijdperk ontwikkeld zou hebben toen de tele­graaf nog niet bestond, waar men dus niet aan de telegraafleidingen de analogie had kunnen ontlenen.* Maar dat hoeft ons verder niet te interesseren. De theorie van het zenuwstelsel is immers ontwikkeld nadat men de telegraafleidingen als een aangrijpingspunt had om een analogie te vormen. En zo heeft men dan de hersenen als een soort centraal station, laten we zeggen, Londen [het wordt getekend; bordtekening 8, zie blz. 197]. Als dit het centrum is, dan heeft men misschien daar Oxford, daar Dover. En nu, omdat men Londen als het cen­trum beschouwt, zegt men: er loopt een leiding van Oxford naar Londen; daar wordt omgeschakeld en dat gaat dan ver­der naar Dover. Men kan zich dat immers in bepaalde geval­len zo voorstellen. Welnu, zo stelt men zich de hersenen voor. De zenuw loopt naar het zintuigorgaan, de sensatie treedt op, wordt naar de hersenen geleid;

blz. 207

da im Gehirn ist die Zentralstation, das menschliche London. Dann geht der motorische Nerv vom Gehirn zu den Bewegungsorganen hin und treibt in Gemäßheit der Gedanken, die da irgendwie dazwischen sitzen, das Wollen, die Bewegung hervor.
Man kann, wenn man eine solche Theorie ausgesonnen hat, sogar die Tatsachen so registrieren, daß sie diese Theorie zu bestätigen schei­nen. Sie können ja heute jedes Physiologiebuch in die Hand nehmen und Sie werden, wenn Sie nicht sehr vorurteilsvoll sind – denn die Dinge schauen alle sehr plausibel aus -, da einfach sehen, wie die Expe­rimente mit dem Nervenzerschneiden gemacht werden, wie die Kon­klusionen gezogen werden aus der Reaktion und so weiter, und alles stimmt wunderbar. Es stimmt nur nicht vor einer eindringlichen Men­schenerkenntnis. Da ist es schließlich nicht so.
Ich will ganz absehen davon, daß ja schließlich die sensitiven von den motorischen Nerven anatomisch fast gar nicht zu unterscheiden sind; die einen sind höchstens etwas dicker als die anderen; aber in bezug auf die Struktur ist wirklich ein wesentlicher Unterschied nicht vorhanden. 

daar in de hersenen bevindt zich het centrale station, het ‘menselijke Londen’. Dan loopt de motorische zenuw van de hersenen naar de bewegingsorganen en brengt in overeenstemming met de gedachten die er op een of andere manier tussen zitten, het willen, de beweging op gang. Men kan, als men zo’n theorie bedacht heeft, de feiten zo registreren dat het lijkt alsof ze deze theorie bevestigen. U kunt immers tegenwoordig ieder fysiologieboek ter hand nemen en u zult, als u niet met al te veel vooroordelen behept bent – want de dingen zien er allemaal heel plausibel uit, daar eenvoudig zien hoe de experimenten met het doorsnij­den van zenuwen uitgevoerd worden, hoe de conclusies uit de reacties getrokken worden enzovoort, en alles klopt prachtig. Alleen, voor een dieper menskundig inzicht is het niet waar. Daar klopt het uiteindelijk niet.
Ik wil er nu helemaal van afzien dat uiteindelijk anato­misch de sensorische zenuwen bijna niet te onderscheiden zijn van de motorische zenuwen. De ene zijn hoogstens iets dikker dan de andere; maar wat de structuur betreft: is er echt geen wezenlijk onderscheid aanwezig.

Was anthroposophische Forschung in dieser Beziehung lehrt – ich kann das nur andeuten, nur Ergebnisse mitteilen, ich müßte sonst anthroposophische Physiologie vortragen -, das ist dieses, daß die Nerven durchaus einheitliche Organe sind, daß es ein Unding ist, von zweierlei Nerven, von sensitiven und motorischen Nerven zu sprechen. Da im Seelischen das Willensmäßige und Empfindungsmäßige überall durchgebildet ist, stelle ich es jedem frei, motorisch oder sensitiv zu sagen, aber er muß einheitlich werten, denn sie sind absolut einheit­lich, es gibt keinen Unterschied. Der Unterschied liegt nämlich nur in der Richtung der Funktion. Wenn der sensitive Nerv nach dem Auge hingeht, so öffnet er sich den Eindrücken des Lichtes, und es wirkt wiederum dasjenige, was an der Peripherie des Menschen liegt, auf einen anderen Nerv, den die heutige Physiologie als einen motorischen Nerv anspricht. Wenn er nun vom Gehirn ausgeht nach dem übrigen Organismus, so ist dieser Nerv dazu da, daß er dasjenige wahrnimmt, was bei einer Bewegung vorgeht. Eine richtige Behandlung der Tabes gibt schon auch durchaus Bestätigung dieses Resultates.
Der Nerv also, der motorischer Nerv genannt ist, der ist dazu da,

blz. 234 vert.

Wat het antroposo­fisch onderzoek in dit verband leert – ik kan dat alleen aan­duiden, alleen resultaten meedelen, anders zou ik voordrach­ten over antroposofische fysiologie2 moeten houden —, is het volgende: de zenuwen zijn organen die absoluut één geheel vormen. Het is een onmogelijkheid om over twee verschil­lende soorten zenuwen, over sensorische en motorische zenu­wen te spreken. Omdat in het psychische het wilsmatige en gevoelsmatige overal goed ontwikkeld is, staat het wat mij betreft iedereen vrij motorisch of sensorisch te zeggen, maar hij moet ze uniform beoordelen, want ze zijn absoluut het­zelfde, er is geen verschil tussen. Het verschil zit hem eigenlijk alleen in de richting van de functie. De sensorische zenuw loopt naar het oog, zij opent zich voor de lichtindrukken, en datgene wat aan de periferie van de mens ligt werkt anderzijds op een andere zenuw, die de hedendaagse fysiologie een moto­rische zenuw noemt. Als die nu van de hersenen naar de rest van het organisme uitgaat, dan is deze zenuw daar aanwezig om waar te nemen wat er bij een beweging plaatsvindt. Een juiste behandeling van tabes dorsalis3 geeft eveneens een vol­ledige bevestiging van dit resultaat. De zenuw dus die motorische zenuw genoemd wordt, is er om

  1. voordrachten over antroposofische fysiologie: In 1911 hield Steiner de voordrachtenreeks Spirituele fysiologie, (Okkulte Physiologie) GA 128. Uitgeverij Pentagon, Amsterdam 2014.
  2. Tabes dorsalis: ook wel syfilitische myelopathie, een langzame degeneratie (specifiek demyelinatie) van de zenuwen voorna­melijk in de dorsale kolommen (posterior kolommen) van het ruggenmerg (het deel het dichtst bij de achterkant van het lichaam).

blz. 208

um die Bewegungsimpulse, das, was da während der Bewegung vor­geht, wahrzunehmen, nicht um der Bewegung den Impuls zu geben. Nerven sind überall die Vermittlungsorgane für die Wahrnehmungen, die sensitiven Nerven für die Wahrnehmungen nach außen, die so­genannten motorischen Nerven, die auch sensitive Nerven sind, für die Wahrnehmungen nach innen. Es gibt nur einen Nerv. Und nur eine materialistischewissenschaftsgesinnung hat dieseTelegraphengeschichte als Analogon erfunden.
Diese materialistische Wissenschaftsgesinnung glaubt nämlich, eben­so wie sie für die Sensation, für die Empfindung, für die Wahrneh­mung der Vermittelung der Nerven bedarf, bedürfe sie auch der Ver­mittelung des Nervs für die Willensimpulse. Das ist aber nicht der Fall. Der Willensimpuls geht von dem Geistig-Seelischen aus. Da beginnt er, und er wirkt im Leibe, unmittelbar, nicht auf dem Umweg des Nervs, unmittelbar auf das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem. Und der Nerv, der in das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem hineingeht, vermit­telt nur die Wahrnehmung desjenigen, was das Geistig-Seelische an dem ganzen Menschen in bezug auf sein Gliedmaßen-Stoffwechselsystem tut. Wir nehmen dasjenige wahr, was eine Folge ist seelisch-geistiger Willensprozesse in der Blutzirkulation, im übrigen Stoffwechsel und auch in der mechanischen Bewegung der Glieder; wir nehmen das wahr.

blz. 235 vert.

de bewegingsimpulsen, dus wat er tijdens de beweging gebeurt, waar te nemen, niet om de beweging de impuls te geven. Zenuwen zijn overal de bemiddelingsorganen voor de waarnemingen, de sensorische zenuwen voor de waarnemin­gen naar buiten, de zogenaamde motorische zenuwen, die ook sensorische zenuwen zijn, voor de waarnemingen naar binnen. Er bestaat slechts één soort zenuw. En alleen een materialistische wetenschappelijke gezindheid heeft dit tele- graafverhaal als analogie verzonnen.
Deze materialistische wetenschappelijke gezindheid ge­looft namelijk dat net zoals ze voor de gewaarwording, voor het gevoel, voor de waarneming de bemiddeling van de zenu­wen nodig heeft, zij ook voor de wilsimpulsen de bemidde­ling van de zenuw nodig heeft. Dat is echter niet het geval. De wilsimpuls gaat van het geestelijk-psychische uit. Daar begint hij en hij werkt in het lichaam, direct, niet via de omweg van de zenuw. En de zenuw die in het ledematen-stofwisselings- systeem binnenkomt, brengt alleen de waarneming tot stand van datgene wat het psychisch-geestelijke aan de hele mens doet met betrekking tot het ledematen-stofwisselingssysteem. We nemen datgene waar wat het gevolg is van psychisch-gees­telijke wilsprocessen in de bloedsomloop, in de overige stof­wisseling en in de mechanische beweging van de ledematen. We nemen dat waar.

Die sogenannten motorischen Nerven sind keine motorischen Nerven, die sind bloß dasjenige, was die Außerungen, den Impuls des Willens wahrnimmt. Ehe man diesen Zusammenhang nicht einsehen wird, eher wird man nicht zu einer durchsichtigen Menschenerkenntnis kommen. Wenn Sie aber diesen Zusammenhang voll einsehen, dann werden Sie es auch begreiflich finden, daß ich nun eben ein Paradoxon, eine Ket­zerei vor Sie hinstellen muß: denn dann wirkt das Geistig-Seelische ja eben auf den ganzen übrigen Menschen.
Beim Kinde also bis gegen das zwölfte Jahr hin äußern sich die Wir­kungen nach Maßgabe des eben Geschilderten in den Muskelkräften, die ein intimes Verhältnis zur Atmung und zum Zirkulationssystem haben. Beim Kinde vom zwölften Jahre an bis zur Geschlechtsreife nach denjenigen Kräften hin, die gegen das Skelett gehen. So daß wir also vor dem zwölften Jahre mehr dasjenige, was noch in unseren Mus­keln

De zogenaamde motorische zenuwen zijn geen motorische zenuwen. Die zijn slechts dat wat de uitingen, de impuls van de wil waarneemt. Zolang men deze samenhang niet duidelijk inziet kan men niet tot een transpa­rant menskundig inzicht komen. Maar als u deze samenhang duidelijk inziet, zult u het ook begrijpelijk vinden dat ik u nu een paradox, een ketterij moet voorschotelen: want dan werkt het geestelijk-psychische immers op de totale overige mens. Bij het kind uiten de werkingen volgens wat zojuist be­schreven is zich dus tegen het twaalfde levensjaar in de spier­krachten, die een intieme verhouding hebben tot de ademha­ling en de bloedsomloop. Bij het kind vanaf het twaalfde jaar tot aan de geslachtsrijpheid in die krachten die naar het skelet gaan. Zodat we dus voor het twaalfde jaar meer datgene wat nog in onze spieren

blz. 209

liegt, mit dem sogenannten motorischen Nerv wahrnehmen, nach dem zwölften Jahre nehmen wir mit diesem sogenannten motorischen Nerv mehr dasjenige wahr, was in unseren Muskeln und Knochen vor­geht. Nun, wenn Sie bedenken, daß in allem Denken etwas Willens-mäßiges liegt – es ist ja Wille, was da wirkt, wenn ich Vorstellungen synthetisch zusammenfasse oder analytisch trenne, es ist überall Wille darinnen-, so müssen Sie diesen Willen auch im Organismus aufsuchen. Und gerade dieser Wille in der seelischen Funktion des Denkens ist in dieser Art angeschlossen, wie ich es jetzt geschildert habe. Indem wir ins zwölfte Jahr eintreten, lernen wir ein solches Denken, das nach der Willensnatur seine Vorgänge in den Knochen, in der Skelettdynamik hat. Wir machen da den wichtigen Übergang vom weichen System des Menschen zum ganz harten System, das sich, ich möchte sagen, wie ein objektives Hebelsystem in die Welt hineinstellt.

blz. 236 vert.

ligt, met de zogenaamde motorische zenuwen waarnemen; na het twaalfde jaar nemen we met deze zogenaamde motorische zenuwen waar wat in onze spieren en botten gebeurt. Welnu, als u bedenkt dat in al het denken iets wilsmatigs aanwezig is – het is immers wil wat er werkt wanneer ik voor­stellingen synthetisch samenvat of analytisch scheidt, daarin is overal wil aanwezig -, dan moet u deze wil ook in het orga­nisme opzoeken. En juist deze wil in de psychische functie van het denken is toegevoegd op de wijze waarop ik dat nu beschreven heb. Als we aan het twaalfde levensjaar beginnen, leren we een dergelijk denken dat volgens de aard van de wil zijn activiteiten in de botten, in de dynamiek van het skelet heeft. We maken dan de belangrijke overgang van het weke systeem van de mens naar het zeer harde systeem, dat zich, laat ik zeggen, als een objectief hefboomsysteem in de wereld plaatst.
GA 303/206-209
Vertaald/233-236

In [2-7-1] komen de sensitieve en motorische zenuwen opnieuw ter sprake, nu i.v.m. de 3 plaatsen waar antipathie en sympathie elkaar fysiek ontmoeten: hier in het hoofd, met uiteenzettingen over de synaps(spleet) en of er daarvóór en erachter nu sensitieve, dan wel motorische zenuwen liggen.

*Toen ik zelf met dit onderwerp in aanraking kwam, was de telegraaf in zekere zin al ‘ouderwets’ en in de voorbeelden vervangen door de telefoon, de telefooncentrale. Na het populair worden van de computer is er veelvuldig sprake van ‘bedrading’, ‘harde schijf’ enz.

Stefan Leber heeft in zijn boek ‘Kommentar zu Steiners Allgemeine Menschenkunde’ ruim aandacht besteed aan dit onderwerp, waarbij hij ook andere bronnen dan Steiner betrekt.

Een vertaling daarvan zal volgen.

Van antroposofische zijde heeft Wolfgang Schad dit probleem belicht en in Nederland de arts Leen Mees  Hoe beweegt de mens zich; gezond denken over beweging

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1566

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – De beeldentaal van de sprookjes (1-3/3)

.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

ROODKAPJE

Het sprookje van Roodkapje heeft iets weg van het sprookje van de wolf en de zeven geitjes. Maar nu spelen de handelingen zich niet af in de instinctieve sfeer, maar we horen hier over de ziel zelf.

Er was eens een lief klein meisje; iedereen die haar zag hield veel van haar, maar het allermeest haar grootmoeder, en die had haar wel alles willen geven. Op een keer gaf zij haar een mutsje van rood fluweel en omdat het haar zo goed stond en zij niets anders meer op wilde zetten werd zij enkel Roodkapje genoemd.

Onervaren, naïef en onschuldig verschijnt de kinderlijke ziel waarvan iedereen houdt. Het rode kapje van grootmoeder is haar opvallende en belangrijke bezit. ‘Ich nehme das auf meine Kappe’, is een beeldrijke uitdrukking in het Duits. Niet bedoeld is de uiterlijke kap, net zo min als de uiterlijke hoed, wanneer we zeggen: ‘Da geht mir der Hut hoch’. [In het Nederlands kennen we ook wel dergelijke uitdrukkingen: ‘het gaat boven mijn pet’; ‘iets onder de pet houden’, gooi het maar in mijn pet’.]
Wat is echter de innerlijke kap? Ons eigen-denken is het, ons aan de hersenen gebonden denken. De hersenen zitten toch als een soort kap op het hoofd. En zoals deze ons bedekt en naar boven afsluit, zo betekent ook ons hoofddenken een zekere afsluiting. Toch leeft daarin onze heel persoonlijke binnenwereld. Deze binnenwereld sluit ons aanvankelijk af van een geestelijke wereld boven ons. Denkend kunnen we weliswaar weer met deze wereld in contact komen, maar niet, wanneer we als Roodkapje naïef en onervaren zijn. Want dan beleven we eigenlijk alleen maar onze subjectievie voorstellingen over de wereld.
Terwijl de vroegere mens door helderziende beelden tot kennis kwam – nog in de antieke oudheid schouwde de mens de wraakgeesten in de gestalte van de erinnynen of furies -, moet de hedendaagse mens de gevolgen van zijn daad denkend in zijn geweten verwerken, hij moet die ‘auf seine Kappe’ nemen.
Wanneer het sprookje erop wil wijzen dat het bloed van invloed is op dit hersendenken, spreekt het over de rode kap. Als een positief en negatief beeld komt de rode kap in verschillende Europese sprookjes voor. In het bloed leeft de hartstochtnatuur: ‘Ich sehe rot’, zegt menigeen in zijn opwinding; maar ook ons Ik is van het bloed afhankelijk. Gezond rood bloed maakt ons wakker, drukt de persoonlijkheid uit, die anders zwak en apathisch zou worden. De kwaliteit van het denken wordt zichtbaar in de kleur van de kap, het proces zelf echter wordt zowel in cultus als gewoonten en zeden zichtbaar. Witte kappen duiden erop dat het denken zich meer op het onstoffelijke, het bovenzintuiglijke richt (zie de hoofdbedekking in klooster, de mijters van bisschoppen, o.a.) De zwarte kap betekent het tegendeel: het denken is gericht op de aardse wereld. In een cultische handeling moet het hoofd van de priester onbedekt zijn, in zijn toespraak of preek, waarbij de eigen gedachten tot uitdrukking komen, wordt een zwart hoofddeksel opgezet. Ook een rechter zet bij het uitspreken van de veroordeling bijv. zijn zwarte ambtsbaret op, want hij moet de uit eigen inzicht gewonnen veroordeling ‘auf seine Kappe nehmen’, op de ambts’kappe’ [verantwoorden]
Overal waar de hoed afgenomen wordt voor achtbare personen, stamt dit uit dezelfde opvatting: voor jou geldt mijn eigendenken niet, mijn wezen staat voor jouw wezen open. Dat wil dit gebruik zeggen.
Grootmoeder heeft het kind het rode kapje geschonken: uit het oude voorvoelende weten – [ahnenden Wissen] vergelijk Ahnung [voorgevoel] en Ahne [voorouder] -heeft zich dit ik-achtige [ichhafte], persoonlijke hoofddenken voorbereid. Zij zelf heeft het niet. Zij is ‘ziek en zwak’. Een nieuw ontstane en een naar het einde gaande ontwikkeling staan tegenover elkaar. De ziel die met ik-kracht denkt is in verschijning getreden en iedereen is blij met deze ontwikkeling.

Op een dag zei naar moeder tegen haar: ‘Kom, Roodkapje, hier heb je een stuk koek en een fles wijn, breng dat naar je grootmoeder, zij is ziek en zwak en dit zal haar goed doen. Ga nu maar voor het te warm wordt en als je buiten komt, loop dan netjes en rustig en dwaal niet van het pad af, anders val je en breek je de fles en dan heeft grootmoeder niets. En als je haar kamer binnen komt, vergeet dan niet goedemorgen te zeggen en snuffel niet eerst overal rond.’ ‘Ik zal goed oppassen,’ zei Roodkapje tegen haar moeder en gaf er haar de hand op.

Oude voorouderwijsheid heeft liefdevolle aandacht nodig en aan de herinneringen moet zorg worden besteed. Brood en wijn zijn heilige gaven. De moederlijke ziel geeft ze, de kinderlijke moet ze wegbrengen. Hoe kinderlijk schetst het sprookje het voor ons met een paar woorden. Gaat niet ieder Roodkapje van het pad af en volgt zijn eigen hoofd? En beleefdheid jegens anderen moet voortdurend worden geoefend, omdat we anders te veel met ons zelf bezig zijn. Nieuwsgierigheid is evenwel rijkelijk aanwezig, want je moet toch de wereld tot in alle uithoeken leren kennen.
Hier wordt ons de ziel die nog onervaren is in het denken getoond, de naïeve ziel wat het denken betreft. Zo was het in de mensheid toen het intellectuele denken begon, zo gaat het met ieder mens wanneer die voor het eerst naar school gaat. Dit tijdstip houdt een crisis in.

Grootmoeder woonde echter buiten in het bos een half uur van het dorp. Toen Roodkapje nu in het bos kwam ontmoette zij de wolf. Roodkapje wist echter niet wat voor een boos dier het was en was niet bang voor hem. ‘Goedemorgen, Roodkapje,’ sprak hij. ‘Dag Wolf.’ – ‘Waarheen ben je zo vroeg op pad, Roodkapje?’ – ‘Naar grootmoeder.’ – ‘Wat draag je daar onder je schortje?’ – ‘Koek en wijn, wij hebben gisteren gebakken en nu zal grootmoeder die ziek en zwak is zich tegoed kunnen doen en weer aansterken.’ – ‘Roodkapje, waar woont je grootmoeder?’ – ‘Nog ruim een kwartiertje lopen verder het bos in, onder de drie grote eiken, daar staat haar huis, en beneden staan de notenhagen, dat weet je vast wel,’ zei Roodkapje. De wolf dacht bij zichzelf: dat jonge tere ding dat is een mals hapje, dat smaakt nog lekkerder dan die oude vrouw; je moet het slim aanleggen zodat je ze allebei vangt.

In ‘Doornroosje’ hebben we de macht van het boze leren kennen, die onze voorouders Loki noemden, de Bijbel Lucifer, hier staat een macht voor ons die in de Bijbel Satan wordt genoemd. Tegenwoordig wordt er tussen deze twee niet veel verschil gemaakt, ze worden simpelweg duivel genoemd. Maar de sprookjes maken een heel precies onderscheid in spirituele verhoudingen. Het is de bekende, maar niet doorgronde macht van list en bedrog die de waarheid voor de mens verduistert en hem de wereld van de zintuigen voorschotelt als de enige echte en hem uitlevert aan het eenzijdige materialisme. Bedoeld is het ‘onschuldige’ dier wolf. Onze voorouders noemden hem de Fenriswolf, bij de Perzen had deze macht de naam Ahriman.
De Germaanse mythe zegt dat hij de godenschemering dichterbij zal brengen. Wanneer echter een goddelijke wereld verduistert en niet meer gezien kan worden, is elke individuele ziel overgeleverd aan de duisternis. Roodkapje toont ons de innerlijke crisis door de invloed van de wolf. het grote gevaar wat het boze betreft, is de naïviteit die het niet herkent. Roodkapje wist niet wat voor kwaadaardig dier het was. Nee, ze verklapt hem zelfs de weg naar grootmoeder, laat daarmee zien waar de eerbiedwaardige oertoestand zich bevindt. Voor de Germanen heersten in Midden-Europa de Kelten. Zij hadden een hoog ontwikkelde priesterstand, de Druïden. (In het Grieks betekent drys de eik…) Voor het huis van een Druïde stonden als een teken van waarheid drie eiken. Zij waren de grote strijders tegen de ook in het Noorden oprukkende verduistering van spirituele overleveringen van een nog kosmisch weten. Zij kenden de wolf. De hazelnootstruik gold in de Keltische beeldspraak als een soort levensboom. Daar waar de Druïdenoverlevering nog heerst, onder de drie grote eikenbomen, daar bevindt zich ook het centrum van de levenskracht (notenhaag). Dat zul je wel weten, zegt Roodkapje; zo spreekt de grootste naïviteit.

Daarop liep hij een eindje met Roodkapje mee en zei toen: ‘Roodkapje, zie je al die mooie bloemen niet die overal in het rond staan, waarom kijk je niet om je heen? Ik geloof dat je niet eens hoort hoe liefelijk de vogeltjes zingen. Je loopt maar door alsof je naar school gaat en dat terwijl het hier buiten in het bos zo verrukkelijk is.’
Roodkapje keek op en toen zij de zonnestralen door de bomen zag dansen en zag hoeveel mooie bloemen er overal stonden, dacht zij: Als ik voor grootmoeder een vers geplukt boeketje meebreng zal zij dat heerlijk vinden; het is nog zo vroeg op de dag dat ik toch wel op tijd kom. Daarmee liep zij van het pad af het bos in en ging bloemen zoeken. En toen zij er één geplukt had, dacht zij dat er verderop een nog mooiere stond en liep daarheen en raakte steeds dieper het bos in.

Roodkapje keek op: toen vielen haar de schellen van de ogen, zoals in de Bijbel na de verleiding door de slang. De blik wordt afgeleid van de eigen diepe zielenwereld en op de buitenwereld gericht. De ziel haast zich van indruk tot indruk, van de ene vreugde van de zintuigen naar de volgende; als bloemen in een boeket worden ze verzameld.

Maar de wolf liep rechtstreeks naar het huis van grootmoeder en klopte aan de deur. ‘Wie is daar?’ – ‘Roodkapje, ik breng koek en wijn doe de deur maar open.’ – ‘Druk maar op de klink, ik ben te zwak en kan niet opstaan,’ riep grootmoeder. De wolf drukte op de klink, de deur ging open en hij liep, zonder een woord te zeggen, recht op grootmoeders bed af en slokte haar op. Toen trok hij haar kleren aan, zette haar muts op, ging in het bed liggen en trok de gordijnen dicht. Roodkapje echter had rondgelopen en bloemen geplukt en toen zij er zoveel bij elkaar had dat zij er niet meer kon dragen, herinnerde zij zich haar grootmoeder weer en ging op weg naar haar toe. Zij was verbaasd dat de deur openstond en toen zij de kamer instapte was het haar zo vreemd te moede dat zij dacht: Lieve hemel, wat vind ik het hier griezelig vandaag, terwijl ik anders toch zo graag bij grootmoeder ben. Zij riep: ‘Goedemorgen,’ maar kreeg geen antwoord. Toen liep zij naar het bed en schoof de gordijnen opzij. Daar lag grootmoeder met de muts over het gezicht getrokken en zij zag er erg vreemd uit. ‘O, grootmoeder,’ zei zij, ‘wat heb je grote oren.’ – ‘Dat is om je beter te kunnen horen.’ – ‘Maar grootmoeder, wat heb je grote ogen.’ – ‘Dat is om je beter te kunnen zien.’ – ‘Maar grootmoeder, wat heb je grote handen.’ – ‘Dat is om je beter te kunnen pakken.’ – ‘Maar grootmoeder, wat heb je een verschrikkelijk grote mond.’ – ‘Dat is om je beter op te eten.’ En nauwelijks had de wolf dat gezegd, of hij was met een sprong het bed uit en verslond het arme Roodkapje.

Terwijl de ziel alleen nog maar gericht is op de zintuigwereld – dat zou goed zijn, wanneer het niet op aanraden van de wolf gebeurd zou zijn – valt de voorouderwijsheid (grootmoeder) ten prooi aan het lot van de verduistering. Zoals waardige zeden en oude gebruiken als eerste verdwenen en eeuwenlange overleveringen door de mensheid geminacht werden, toen het moderne denken tot ontplooiing kwam, zo gaat ook individueel voorouderlijk gevoel, oerweten dat lang gold, verloren. De mens zelf levert het uit zonder het te beseffen aan die macht die het leven belemmert en vernietigt, die onze voorouders wolf noemden. Hij sluipt hier weliswaar niet in schaapskleren rond, maar in de kleren van grootmoeder, d.w.z. hij trekt op die manier de mantel aan van het overgeleverde weten, de onervarenheid denkt hier oude, wijze taal te horen, maar die is tot leugen verworden. Geen menselijke ziel kijkt naar de ander, maar dierlijke begeerte. Egoïsme en begeerte grijpen naar haar en verslinden haar en zo valt de ziel aan de verduistering ten prooi.

Toen de wolf zat was ging hij weer in het bed liggen, viel in slaap en begon heel hard te snurken. Toen kwam net de jagersman voorbij die bij zichzelf dacht: Wat is die oude vrouw aan het snurken. Ik zal eens even kijken of haar iets mankeert. Hij ging de kamer binnen en toen hij bij het bed kwam zag hij dat de wolf erin lag. ‘Moet ik je hier vinden, ouwe boosdoener,’ zei hij, ‘ik heb lang naar je gezocht.’ Hij wilde net zijn geweer aanleggen toen hij ineens bedacht dat de wolf de grootmoeder wel eens opgeslokt zou kunnen hebben en dat zij misschien nog gered kon worden en dus schoot hij niet maar nam een schaar en begon de buik van de slapende wolf open te knippen. Hij had nog maar een klein eindje geknipt toen hij het rode kapje zag glanzen en na nog een paar knippen sprong het meisje eruit en riep: ‘Ach, wat ben ik geschrokken, wat was het donker in de buik van de wolf.’ En toen kwam de oude grootmoeder er ook nog levend en wel uit, al snakte zij naar adem. Roodkapje haalde echter vlug grote stenen en daarmee vulden zij de buik van de wolf en toen hij wakker werd wilde hij weglopen, maar de stenen waren zo zwaar dat hij meteen in elkaar zakte en dood ter aarde viel.

In de Germaanse mythen stopt Widar, de zwijgende onder de Asen die lang had gewacht – want de wolf nam zijn eigen tijd – zijn schoen in de bek van de Fenriswolf en overwint hem in de strijd. Als daar op een grote geestesstrijd van de mensheid wordt gewezen, dan verhaalt het sprookje over wat er persoonlijk in de ziel gebeurt. Het is, zoals Wilhelm Grimm zegt, een stukje van de gebarsten edelsteenmythe. Het verschijnt aan de helpende jager, het verbeeldt een kracht die doelgericht wilde driften ‘op de korrel neemt’ en ze vernietigt. Maar hier moet de schaar worden gebruikt. De schaar die uit twee messen bestaat, is een teken voor de dubbel geslepen oordeelskracht. Deze kracht alleen is in staat de ziel weer te bevrijden. ‘Ach, wat was het donker in de buik van de wolf’: hoe duister was de tijd omdat de wolf niet werd herkend. Aan zijn eigen dodelijk materialisme (de stenen) moet hij ten gronde gaan.

Toen waren zij alle drie blij. De jager stroopte het vel van de wolf af en ging ermee naar huis, de grootmoeder at de koek op en dronk de wijn die Roodkapje had meegebracht en knapte weer op, maar Roodkapje dacht bij zichzelf: Zolang ik leef, zal ik nooit meer in mijn eentje van het pad afgaan en het bos inlopen, wanneer mijn moeder mij dat verboden heeft.

.

Friedel Lenz ‘Bildsprache der Märchen

 

Sprookjes: alle artikelen

.
VRIJESCHOOL in beeld: 1e klassprookjesillustraties

.

26 Grimm Roodkapje 2

 

1565

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – Engels

.

‘OPEN THEM AND CLOSE THEM’

Uit de eerste Engelse les

Vol verwachting staan de eerste-klassers bij de deur van het klaslokaal, om door mij, hun lerares Engels, een voor een te worden begroet.

‘Good morning’, ieder individueel kind neemt al bij de eerste begroeting de nieuwe, nog anders klinkende taal in zich op. Vol spanning gaan de jongens en meisjes hun klas binnen, die in die paar weken nadat de school is begonnen, al hun thuis is geworden.
Nu zal er, na een paar weken waarbij uitsluitend de klassenleerkracht het onderwijs gaf, weer iets anders komen: les in andere talen.

Als de kinderen zitten, hoef ik maar ‘stand up, please’ met mijn handen te ondersteunen en daar staan ze al. We hebben elkaar meteen begrepen. De spanning stijgt en nu wordt de groet: ‘Good morning, boys and girls. My name is Mrs. Schulz’. vrolijk beantwoord met ‘Good morning, Mrs. Schulz.
Sommige kinderen gaan onbevangen op de Engelse taal in, andere daarentegen staan zich met open mond nog wat te verbazen.

Nu begin ik met het gedichtje:

God made the sun
and God made the tree.
God made the mountains
and God made me.

I thank you, oh God,
for the sun and the tree,
for making the mountains
and for making me.

Aansluitend een tweede gedichtje*

The earth is firm beneath my feet.
The sun shines bright above.
And here I stand
so straight and strong,
all things to know and love.

De meisjes en jongens staan nu nog sprakeloos voor me en nemen met al hun zintuigen die nieuwe taal in zich op. Ze ademen de taal a.h.w. in.
Maar er moet ook uitgeademd kunnen worden en dat doen de kinderen graag bij de nu volgende rijmen die ze tot actief bewegen aansporen: ze klappen in de handen, stampen met de voeten, met de vingers wordt geknipt:

‘Clap your hands!’- ‘Stamp your feet!’- ‘O, strap your fingers!’-;
‘Show me your arms, your fingers, your eyes….

Het ligt voor de hand om met het eigen lichaam te beginnen: met de verschillende delen. Er ontstaan geen begripsroblemen, wanneer alles getoond en voorgedaan wordt.

I have ten little fingers,
I have ten little toes,
I have two eyes,
I have two ears, and just one nose.

Two eyes to see with,
two ears to hear with,
a mouth to speak with,
a mouth to eat with,
two hands to work with,
two hands to pray with.

Two little eyes
to look around,
two little ears
to hear each sound.
One little nose
that smells what’s sweet,
one little mouth
that likes to eat.

Clap, clap, clap hands,
one, two, three,
put your hands upon
your knee.
Lift them high
to touch the sky,
clap, clap hands
away they fly.

De armen worden omhooggestoken, handen, vingers enz. getoond, niets is de kinderen ontgaan – en ze hebben niet één keer hun moedertaal hoeven te gebruiken.

Ook dit rijm wordt begeleid door de bewegingen van de handen:

Open them and close them
and lift them in the air.
Open them and close them,
and put them on your hair

Open them and close them
and give a little clap.
Open them and close them
and put them on your lap.

‘Open them and close them’ – zoals de handen zich openen, openen de kinderen zich voor wat anders is; zoals de handen zich sluiten, zo sluit het wat het gehoord heeft als een schat in zich op – als een schat die hem toebehoort, die echter weer getoond wordt wanneer de versjes weer uitgesproken worden.
Wanneer het lukt om deze bewegingen van openen en sluiten in het leren mee te laten doen, dan wordt het overbrengen van een andere taal een buitengewoon levendige en gezonde aangelegenheid. Niet de aanhoudende overgave aan de indrukken die van buiten komen, is gezond, noch een te sterk in zich afzonderen. Pas de ritmische afwisseling tussen opnemen en innerlijk verwerken, opnieuw tevoorschijn laten komen en dieper eigen te laten maken, doet het meevoelen en het begrip rijpen.

Na de verschillende versjes is de ruimte gevuld met de klank van de nieuwe taal. De jongens en meisjes staan nu helemaal open voor de anders klinkende klanken en ze lachen hard wanneer ik ze verschillende keren achter elkaar oproep: ‘Stand up!’ – ‘sit down!’.
Het moge duidelijk zijn hoe graag de kinderen een taal leren, wanneer ze erbij mogen bewegen.

»Andy, Mandy, sugar candy,
out goes he (she).«

»One, two, three, four,
Mary at the cottage door,
five, six, seven, eight,
eating cherries off a plate.«

Vijf kinderen staan na de ‘counting-out-rhymes’, de aftelversjes, voor de klas: in spanning wachtend op wat komen gaat.
Mijn ‘golden ring’ helpt echter meteen: we spelen: ‘Ring, you must wander’ en zo worden de kinderen weer een beetje vertrouwder met de Engelse taal.
Het spel gaat zoals het Duitse ‘Ringlein, ringlein, du muss wandern’, maar wij hoeven het Duits niet één keer te hulp te roepen.

‘Have you got the ring?’, ‘yes, I have.’ ‘No, I haven’t.’

Hier wordt een begin gemaakt met kleine gesprekjes. Door het spel vaker te spelen, worden de kinderen zekerder en dat is voor het eerste leren van een andere taal absoluut noodzakelijk. Wanneer de kinderen zich zeker voelen, dan zijn ze veel beter in staat de taal zich echt eigen te maken.

Wanneer nu een paar kinderen voor de klas wat gedaan hebben, moeten armen en benen weer een beetje in beweging komen.

Met het rijm:

Head and shoulders,
knees and toes,
head and shoulders,
knees and toes,

eyes and ears,
and mouth and nose,
head and shoulders,
knees and toes.

gaan we weer naar de lichaamsdelen terug. Stimulerend werken hier de meest verschillende variaties: meer herhalingen van de enkele zinnen, snel, langzaam, met diepe of met hoge stem gesproken.

Het eerste Engelse vingerspelletje:

Two little dicky birds
sitting on a wall.
One named Peter,
the other Paul.

Fly away, Peter,
fly away, Paul, c
ome back, Peter,
come back, Paul.

spreekt heel erg aan en waar het erbij hoort, vliegen beide duimen omhoog.

Ook het volgende liedje moet het van de vingerbewegingen hebben:

Tommy Thumb, Tommy Thumb,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Peter Pointer, Peter Pointer,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Ruby Ring, Ruby Ring,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Baby Small, Baby Small,
where are you?
Here I am, here I am,
how do you do?

Moeiteloos doen de kinderen het na en ze hebben veel plezier wanneer de pink, ‘baby small’, aan de beurt is. Van hoe de kinderen meedoen en wat ze op kunnen nemen hangt het af of ik meteen al in het eerste uur een andere variant van dit liedje ga doen.**

»Where is thumbkin,
where is thumbkin?«
»Here I am,
here I am!«
»How are you this morning?«
»Very well, I thank you.«
»Run away, run away!«

»Where is pointer?«

»Where is middleman?«

»Where ist ringman?«

»Where is pinky?«

Na het zingen, tellen we onze tien vingers: One, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten….
Als leerkracht voel je of je dit twee of meer keren kan herhalen. Juist na het tellen, merk je bij de kinderen enige trots: nu kunnen wij al op z’n Engels getallen zeggen. En veel kinderen zullen thuis deze nieuwe verworvenheid willen laten horen.

Mijn bal en springtouw die in de laagste klassen steeds met me meegaan, komen nu uit mijn tas tevoorschijn.

We gooien de bal naar elkaar over: ‘One, two, three, four…’en dát springt het kind met het touw: ‘One, two…’. We kunnen hier verder tellen – dat kunnen de kinderen weldra ook.

Bij de op elkaar aansluitende opdrachten: ‘Go to the door. Open the door. Close the door. Go to the window. Open the window. Close the window’, wil iedere eerste-klasser wel aan de beurt komen.

Wanneer de kinderen weer lekker hebben kunnen bewegen, spreken we de versjes nog een keer die met het lichaam te maken hebben en we sluiten af met een van de gedichtjes:

‘The earth is firm beneath my feet’ en ‘God made the sun’.

Thank you for the world so sweet,
thank you for the food we eat,
thank you for the birds that sing,
thank you God for everything.

Op mijn ‘good bye, boys and girls’ antwoorden de eerste-klassers na de Engelse les: Good bye, Mrs Schulz.’

Het ‘open them and close them’, het zich openstellen en in zich opnemen is voor de eerste-klasser echt van belang. Nog altijd hebben de kinderen het vermogen na te bootsen, met het vermogen zo open te staan voor de wereld dat ze de waargenomen handelingen innerlijk en uiterlijk nadoen. Het is verbazingwekkend en voor volwassenen benijdenswaardig hoe snel kleinere kinderen door luisteren en naspreken een taal leren. In de loop van de eerste klas neemt dit vermogen wat af ten gunste van nieuwe geestelijke krachten. Daarom is het een eenmalige kans met het onderwijs in andere talen meteen in de eerste klas te beginnen en dat op die speels-nabootsende manier, die we geschetst hebben. Het wordt vaker door vrijeschoolleerkrachten opgemerkt en betreurd dat de nabootsingskracht bij veel eerste-klassers van nu minder sterk gevormd is dan vroeger. Dit is echter geen reden om de methode te veranderen. Als deze krachten maar opgeroepen worden en actief mogen zijn, worden ze levendiger en sterker.

‘Open them and close them’ – dit motief heeft niet alleen een bijzondere betekenis van dag tot dag, maar ook in samenhang tot de grotere schoolfasen. De taalschat die de kinderen in de lagere klassen zich luisternd en nabootsend eigen maken, wordt in klas vier weer opgheaald en dient als basis voor het leren schrijven en lezen en om de grammatica te begrijpen. Zo wordt het lezen weer een nieuw kennismaken met oude bekenden, het grammaticale werk om op een ander niveau het gewonnen goed te leren kennen. Ook in de andere vakken is dit de ontwikkelingsweg: eerst levend opnemen, dan er kennend in doordringen.

.

*In het Duits staat hier ‘Spruch’. In wezen hebben we hier aan het begin van de les te maken met een stemmig gedichtje, waarmee ook afgesloten kan worden.

**uiteraard zal iedere leerkracht moeite doen om erachter te komen, hoeveel hij de kinderen aan kan bieden en kan laten doen.

.

Christl Schultz, Erziehungskunst jrg. 58, 9-1994

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1564

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – geschiedenis – onderbouw

.

GESCHIEDENIS IN DE BENEDENBOUW

(een bijdrage…)

‘Het is niet goed als je alleen maar in het heden leeft…
Je moet ook weten wie Indië ontdekt heeft, het is gewoon goed om dat te weten.’

Aldus het heldere antwoord van een zevende-klasser op de vraag:’ Waarom leren wij geschiedenis?’

Geschiedenis.
Ja, waaróm leren wij nu eigenlijk die dingen, die zich in het verleden voltrokken hebben; waaróm leren wij datgene, wat door mensenhanden, door mensenzielen, door menselijke daad- en geestkracht geschied is?

Waarom leren wij geschiedenis?

Wij zijn met alle mensen van alle volken en volkeren op aarde verbonden. Wij ademen dezelfde lucht, nemen dezelfde sterren aan de hemel waar en ieder mensenleven is mogelijk door zonnekrachten van dezelfde zon.

Wij hebben de andere mensen nodig; de andere mensen hebben ons nodig. Daarom is het goed: van elkaar te leren; te leren van andere landen en volkeren.

Wij zijn met alle mensen verbonden in de ruimte.

Hoe?

Dat leert ons de aardrijkskunde.

Het is ook goed te leren van mensen en volken, die vroeger op onze aarde leefden. Ook met hén zijn wij verbonden.
Veel hebben zij ons geschonken, waardoor wij, in onze tijd, nu kunnen leven, zoals wij leven:

– De kruisvaarders namen de strijd op tegen de Moren, waardoor wij in zekere zin nog steeds in een vrij Europa leven.

– De ridders van de Tempelorde – ook wel genoemd Tempelridders of Tempelieren- gaven de eerste aanzet tot ons huidige bankwezen.

Hendrik de Zeevaarder opende voor ons de poort naar het Oosten: naar Indië!

Christopher Columbus slaagt er in voor ons de Atlantische Oceaan te overbruggen en ontdekt: Amerika!

Uit het voorafgaande moge blijken, dat wij met alle mensen verbonden zijn, verbonden in de Tijd.

Hoe ?

Dat leert ons de geschiedenis.

Aldus de schuchtere poging van een 7e-klasleraar om voor zijn zevende-klassers het antwoord op bovengestelde vraag te vereeuwigen in hun periodeschrift.

Waar “staat” het zevende-klas-kind, of beter gevraagd: waar “staat” het kind in de benedenbouw ten opzichte van alles wat hem omringt>
“Ik zie rond in de wereld…”

Wat beleeft het kind als het deze regel en ook steeds de volgende regels opzegt op de eerste dag (en volgende dagen) in de vierde klas en wat beleeft het daarbij in de vijfde, zesde, zevende en achtste klas?

Een antwoord proberen te geven op deze vragen, is een gevaarlijke onderneming, ligt ook geenszins in het vermogen van schrijver dezes, heeft echter alles te maken met wat er door de jaren heen aan, met, in en door het kind “geschiedt”.

Telkens weer neem je aan het opgroeiende kind waar, dat het steeds en opnieuw zijn eigen grenzen doorbreekt, dat het verschillende keren in zijn leven zijn horizon verruimt.
Het kind ontdekt telkens meer van zichzelf, wordt zich ook steeds bewuster van zichzelf en wordt zich ook steeds meer bewust van zijn/haar plaats in de wereld.

Het is enorm indrukwekkend, om te mogen ervaren hoe helder en klaar ons geschiedenisonderwijs daarop aansluit!

In de vierde klas nog geen “echte geschiedenis”, maar (Germaanse) mythologische verhalen.
In klas vijf en zes wordt in de Griekse en Romeinse historie een brug geslagen van de mythologieën naar de meer gestructureerde geschiedenis.
In klas zeven wordt veel van wat tot dusverre “versluierd” en “bedekt” was, nu “ontsluierd” en “ontdekt !”

Ademloos, vol enthousiasme, kan zo’n zevende-klasser meeleven met de lotgevallen van de verschillende ontdekkingsreizigers. Geen wonder!?

De 13-jarige is immers ook steeds op zoek naar nieuwe grenzen, is dus in zekere zin, ook een ontdekkingsreiziger, die met vallen en opstaan steeds grenzen doorbreekt en dan een stukje “nieuwe wereld” ontdekt.

Soms kan het in de belevingswereld van de prepuber heel erg duister zijn, maar telkens weer wint het licht het van de duisternis. Telkens, als de zon opgaat, blijkt de dag weer van de nacht gewonnen te hebben,..!
Een van de matrozen van Columbus, was iedere dag zo verblijd, dat hij staande aan de reling van zijn schip, kijkend tot hoever zijn horizon reikte (….!) God dankte met deze woorden:

Bendita sea la luz
Y la Santa Veracruz
Y el senor de la Verdad
Y la Santa Trinidad;
Bendito sea el dia
Y el Senor que nos Zo manda;
Bendito sea el dia
Y el Senor que nos lo envia

(Vertaling:

Geprezen zij het licht
en het Heilige Kruis
en de Heer van de Waarheid en de Heilige Drievuldigheid.
Geprezen zij de ziel
en de Heer, die haar ons schenkt.
Geprezen zij de dag
en de Heer, die hem ons stuurt).

.

J.H.M.Dieselhorst, nadere gegevens onbekend
.

Geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: geschiedenis 5e klas, 6e klas 

.

1563

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.