Maandelijks archief: juli 2018

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 40 – 41 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

DE MENS ALS KOSMISCH WEZEN

Nadat Steiner a.h.w. op ‘micro’-niveau naar de mens heeft gekeken en zijn visie op de zenuwen heeft gegeven, richt hij de blik in tegengestelde richting: naar de kosmos.
Hij beperkt zich echter meteen tot één aspect: dat van sympathie en antipathie.
Dat ligt uiteraard voor de hand, want tot nog toe ging het over wat daarmee in de mens samenhangt wanneer hij op aarde is: voorstellen en willen, daartussen het gevoel, dat in wezen bestaat uit sympathie en antipathie. Die kunnen we echter niet los zien van de alom aanwezige sympathie en antipathie buiten ons in een ‘wereld’ waarin we verblijven vóór de geboorte en na de dood.

Deze ‘wereld’ is veel omvattender dan alleen sympathie en antipathie bevattend. Het is de wereld van ‘de’ geest en ‘de ziel’: de geestes- en zielenwereld.

Moeilijke begrippen waarmee we al te maken kregen in de 1e voordracht, toen het ging om bijv. de hiërarchische wereld.

Omdat deze wereld voor Steiner een concrete inhoud heeft, heeft hij er ook veel mededelingen over gedaan, vooral in de talrijke voordrachten.

Om er meer een paar te noemen:    (als er geen verwijzing is naar een vertaling zijn ze niet vertaald)
GA 67 Het eeuwige in de menselijke ziel. Onsterfelijkheid en vrijheid
GA 79 De werkelijkheid van de hogere werelden
GA 102 De invloed van geestelijke wezens op de mens
GA 110 Kosmische hiërarchieën
GA 119 Macrokosmos en microkosmos
GA 133 De aardse en de kosmische mens
GA 136 De geestelijke wezens in de hemellichamen en in de natuurrijken
GA 141 Het leven tussen dood en nieuwe geboorte in relatie tot kosmische feiten
GA 151 De menselijke en de kosmische gedachte
GA 178 Individuele geestwezens en hun werking in de ziel
GA 219 De verhouding van de sterrenwereld tot de mens en omgekeerd
GA 224 De menselijke ziel in samenhang mert goddelijk-geestelijke individualiteiten.
GA 230 De mens als een samenklinken van het scheppende en vormende wereldwoord

Het is vrijwel onmogelijk voor velen van ons, al deze inhoud te bestuderen en innerlijk eigen te maken.
Dat is m.i. ook niet nodig om vrijeschoolleerkracht te kunnen zijn.

Wél belangrijk is je te verdiepen in wat sympathie en antipathie zijn en hoe ze in het gevoel van de leerlingen aanwezig zijn en welke invloed je daarop uitoefent met je lesstof. En vooral ook: hoe komt je lesstof bij de leerlingen aan als je weet dat de ziel het instrument is waarmee we in eerste instantie de wereld in ons opnemen. Dat is dus met sympathie en/of antipathie. Maar niet alleen de wereld in ons opnemen: we manifesteren ons vanuit onze ziel in wat we doen; wat we in de wereld zetten en de manier waarop.
Steiner neemt in dit verband het spreken: de klanken in de vorm van klinkers en medeklinkers. De ‘sympathieke’ vocalen en de ‘antipathieke’ consonanten.
Hoe zou je ooit  ‘in geestelijke zin’ de letters aanleren die in onze culturele ontwikkeling vanuit het beeld tot letter zijn geworden, als je het verschil tussen klinker en medeklinker niet kent vanuit de optiek sympathie-antipathie!

Roept de leerstof meteen antipathie op door de manier waarop je het brengt of neem je de kinderen op een door hen gewilde manier mee omdat je bijv. fantasievol of kunstzinnig lesgeeft?

Na zijn opmerking:

blz. 40

Nun merken Sie schon an dem, was ich jetzt hier entwickelt habe, daß eigentlich das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen. Denn indem wir vorstellen, haben wir das Kosmische in uns. Wir waren im Kosmischen, ehe wir geboren wurden, und unser damaliges Erleben spiegelt sich jetzt in uns; und wir werden wieder im Kosmischen sein, wenn wir die Todespforte durchschritten haben werden, und unser künftiges Leben drückt sich keimhaf t aus in dem, was in unserem Willen waltet. Was in uns unbewußt waltet, das waltet sehr bewußt für das höhere Erkennen im Kosmos.

blz. 40 vert.

Nu merkt u al aan hetgeen ik hier ontwikkeld heb, dat het wezen van de mens eigenlijk alleen begrepen kan worden in samenhang met het kosmische. Want als we ons voorstellingen maken, hebben we het kosmische in ons. We waren in de kos­mos voordat we geboren werden en onze belevenissen van toen spiegelen zich nu in ons; en we zullen weer in de kosmos zijn wanneer wij door de poort van de dood zijn gegaan; ons toe­komstige leven wordt uitgedrukt in de kiem die werkt in onze wil. Wat in ons onbewust werkt, dat werkt – voor het hogere kennen zichtbaar – zeer bewust in de kosmos.

gaat hij weer verder op een nieuw ‘micro-niveau’ waarover hier meer (nog niet oproepbaar).

Even verder:

blz. 41

Wir sind mit unserem Erleben in den Kosmos eingeschaltet. Ebenso wie wir Tätigkeiten entwickeln, die im Kosmos weiter zu verfolgen sind, so entwickelt wieder mit uns der Kosmos fortwährend Tätigkeiten, denn er entwickelt fortwährend die Tätigkeit von Antipathie und Sympathie. Wenn wir uns als Menschen betrachten, so sind wir wieder selbst ein Ergebnis von Sympathien und Antipathien des Kosmos. Wir entwickeln Antipathie von uns aus: der Kosmos entwickelt mit uns Antipathie; wir entwickeln Sympathie: der Kosmos entwickelt mit uns Sympathie.

blz. 41 vert.

Met ons beleven maken we deel uit van de kosmos. Zoals wij activiteiten ontwikkelen die in de kosmos verder gevolgd kun­nen worden, zo ontwikkelt omgekeerd de kosmos voortdurend activiteiten met ons, want de kosmos ontwikkelt voortdurend sympathie en antipathie. Wanneer wij mensen onszelf be­kijken, dan zijn wij weer een resultaat van de sympathie en antipathie van de kosmos. Wij ontwikkelen vanuit onszelf anti­pathie: de kosmos ontwikkelt met ons antipathie; wij ontwikke­len sympathie: de kosmos ontwikkelt met ons sympathie.

Dit  ‘maken we deel uit van de kosmos’, behandelde Steiner in GA 294 in de tweede voordracht, d.w.z. in het tweede morgenuur, na de tweede voordracht van de ‘Algemene menskunde’ al door het spreken – het gebruik van klinker en medeklinker te zien als uitingen van sympathie en antipathie.
Je zou daarin een verdere karakterisering van ‘het ademhalen‘ kunnen zien die in de 1e voordracht aan de orde werd gesteld.

De uitgebreide uiteenzetting daarover uit GA 294 en andere voordrachten

Steiner:

blz. 30

Auf diese Weise haben wir die Sprache erkannt als eine Beziehung des Menschen zum Kosmos. Denn der Mensch für sich würde bei Be­wunderung, Staunen stehenbleiben; erst seine Beziehungen zum Kos­mos rufen Bewunderung, Staunen zu demjenigen auf, was lautet.

vert. blz. 41

Zo hebben we de taal leren kennen als een verbinding van de mens met de kosmos. Want de mens op zichzelf zou in bewondering, verwondering blijven steken; pas door zijn verbindingen met de kosmos ontstaan bewondering en verwondering voor dat wat er klinkt.0

ºbewondering en verwondering voor dat wat er klinkt: Deze wat cryptisch eindigende zin is misschien onvolledig gestenografeerd.

Aan het eind van de 1e voordracht van de”Algemene menskunde’ wijst Steiner erop dat het er bij de leerkracht om moet gaan ‘hoe hij is’, niet zo zeer om wat hij doet. 
De essentie is: met welke gedachten loopt hij rond over het zich ontwikkelende kind, de wordende mens. 

Dan volgt een nieuw voorbeeld hoe de mens met de kosmos samenhangt, opnieuw vanuit het perspectief ‘ademen’.

blz. 30

Nun ist der Mensch auf eine bestimmte Art in den Kosmos einge­bettet und man kann ja schon durch ganz äußerliche Erwägungen dieses Drinnenstehen des Menschen im Kosmos beobachten. Was ich jetzt sage, das sage ich aus dem Grunde, weil – wie Sie schon aus dem gestrigenVortrage gesehen haben – viel davon abhängt, wie wir gefühls­mäßig zu dem werdenden Menschenwesen stehen, wie wir in dein wer­denden Menschenwesen wirklich ein rätselvoll Offenbares des ganzen Kosmos verehren können. Daß wir dieses Gefühl als Erzieher und Unterrichter entwickeln können, davon hängt ungeheuer viel ab.

vert. blz. 41

Nu is de mens op een heel bepaalde manier ingebed in de kos­mos, en we kunnen al op grond van heel uiterlijke overwegingen deze verbondenheid van de mens met de kosmos leren zien. Wat ik nu zeg, zeg ik omdat er veel van afhangt hoe wij gevoelsmatig tegenover het wezen van de opgroeiende mens staan, of wij in dat wezen werkelijk een raadselachtige manifestatie van de hele kos­mos kunnen vereren. Dit hebt u ook al uit de voordracht van giste­ren kunnen opmaken. Er hangt ongelooflijk veel van af of wij als opvoeder en leraar dit gevoel kunnen ontwikkelen.

blz. 30/32:  vertaling blz. 41 e.v.

Nehmen wir die bedeutungsvolle Tatsache, daβ der Mensch etwa 18 Atemzüge in der Minute macht. Wieviel macht er in 4 Minuten. 18 mal 4 = 72 Atemzüge. Wieviel Atemzüge macht er am Tage? 18 mal 60 mal 24= 25920. Ich kann es aber auch so ausrechnen, daβ ich die Zahl der Atemzüge von 4 Minuten nehme, das sind 72. Ich hätte dann anstatt mit 24 mal 60, nur, nur mit 6 x 60, das heiβt mit 360 die Zahl der Atemzüge von 4 Minuten zu multiplizieren und bekäme dann ebenfalls 25920 Atemzüge am Tage, 360 mal 72=25920.
Man kann sagen: während 4 Minuten ist der Atmungsprozeβ-einatmen, ausatmen, einatmen-ausatmen-gewissermaβen ein kleiner Tagesprozeβ, und indem wir diese Zahl mit 360 multipliziert haben, ist die andere Summe von 25920 dem gegenüber ein Jahresprozeβ und der Tag von 24 Stunden ist ein Jahr für unser Atmen.

Neemt u nu eens, vanuit een iets ruimer gezichtspunt, het be­langrijke feit dat de mens ongeveer 18 keer ademhaalt in één mi­nuut. Hoeveel is dat in 4 minuten? 18 x 4 = 72 ademhalingen. Hoe­veel is dat op een dag? 18 31 x 60 x 24 = 25 920 ademhalingen op een 1 dag. Maar ik kan het ook zo uitrekenen: ik neem het aantal ademhalingen in 4 minuten, dat zijn er 72. Dan hoef ik niet 24 x 60, maar 6 x 60, dus 360, te vermenigvuldigen met het aantal adem­halingen per 4 minuten. Dan krijg ik ook 25920, want 360 x 72 = 25920. We kunnen dan zeggen: gedurende 4 minuten is het pro­ces van ademhalen – inademen, uitademen, inademen, uitademen als het ware een klein dagproces. Doordat we dit aantal met 360 vermenigvuldigd hebben, is het andere totaal van 25 920 ten op­zichte daarvan een jaarproces. De dag van 24 uur is een jaar voor onze ademhaling.

Jetzt nehmen Sie unseren gröβeren Atmungsprozeβ, der darin besteht, daβ wir tägllich wechseln zwischen Wachen und Schlafen. Was heiβt denn Wachen und Schlafen im Grunde genommen? Wachen und Schlafen bedeutet, daβ wir auch etwas ausatmen und einatmen. Wir atmen aus das Ich und den astralischen Leib beim Einschlafen, und wir atmen sie wieder ein beim Aufwachen. Das tun wir innerhalb von 24 Stunden. Wenn wir diesen Tag nehmen, so müssen wir ihn, um dazu den Jahreslauf zu haben mit 360 multiplizieren. Das heiβt im Laufe eines Jahres vollbringen wir in diesen Atmen etwas Ähnliches, wie in dem kleinen Atmungsprozeβ an einem Tage bei dem wir mit 360 das multiplizieren, was in 4 Minuten geschieht; multiplizieren wir mit 360 die Zeit zwischen Aufwachen und Einschlafen, was während eines Tages vor sich geht, so haben wir das, was in einem Jahr geschieht; und multiplizieren wir jetzt 1 Jahr mit unserem durchschnittlichen Lebensalter, also mit 72, so bekommen wir wieder 25920. Jetzt haben sie eigentlich schon einen zweifachen Atmungsprozeβ: unser Ein-und Ausatmen, das in 4 Minuten 72 mal geschieht und in einem Tag 25920 mal; unser aufwachen und Einschlafen das mit jedem Tage geschieht, das 360 mal in einem Jahr und 25920 mal im ganzen Leben geschieht. Dann haben Sie noch ein drittes Atmen, wenn sie die Sonne in ihrem Umlauf verfolgen. Sie wissen, daβ der Punkt, wo die Sonne im Frühling aufgeht, in jedem Jahr um ein Stück vorrückt scheinbar, und die Sonne geht auf diese Weise in 25920 Jahren um die ganze Ekliptik herum, rückweise; also hier wieder die Zahl 25920 im planetarischen Weltenjahr.

vert. blz. 41

Maar neemt u nu ons grote ademhalingsproces: onze dagelijkse afwisseling van waken en slapen. Wat zijn waken en slapen eigen­lijk? Het is zo dat we bij het waken en slapen ook iets in- en uitade­men. Bij het inslapen ademen we het ik en het astrale lichaam uit en bij het ontwaken ademen we ze weer in. Dat doen we in 24 uur. Nemen we deze dag, dan moeten we deze met 360 vermenigvuldi­gen om een jaar te krijgen. Dat wil zeggen dat we in de loop van een jaar iets soortgelijks doen als in het kleine ademhalingsproces op een dag, waarbij we dat wat in 4 minuten gebeurt, vermenigvuldi­gen met 360. Vermenigvuldigen we de tijd van ontwaken en insla­pen, van wat op één dag gebeurt, met 360, dan hebben we wat er in een jaar gebeurt. En vermenigvuldigen we nu 1 jaar met de gemid­delde leeftijd die de mens bereikt, met 72 dus, dan krijgen we weer 25920. Daarmee hebt u eigenlijk een tweevoudig ademproces: het in- en uitademen dat in 4 minuten 72 keer gebeurt en op een dag 25 920 keer, en het ontwaken en inslapen dat iedere dag gebeurt, 360 keer in een jaar en 25920 keer in een mensenleven.
Maar dan is er nog een derde ademhaling: die vindt u wanneer u de loop van de zon volgt. U weet dat het punt waar de zon in het voorjaar opkomt ieder jaar schijnbaar een stukje opschuift. Op de­ze wijze gaat de zon in 25 920 jaar, steeds een stukje opschuivend, door de hele ecliptica. Ook hier in het planetaire wereldjaar vindt u weer het getal 25 920.

blz. 32

Wie ist unser leben in die Welt hineingestellt? Wir leben 72 Jahre im Durchschnitt. Multiplizieren Sie diese Zahl mit 360, so bekommen Sie wiedeer 25920. Sie können sich also vorstellen, daβ das platonische Jahr, der Weltenlauf der Sonne, der sich in 25920 Jahren vollendet, als einen Tag unser menschliches Leben hat, so daβ wir, wie wir in unserem menschlichen Leben dastehen, als einen Atemzug ansehen können denjenigen Vorgang, der sich im ganzen Weltenall darstellt als ein Jahr, daβ wir unsere menschliche Lebensdauer verstehen können als ein Tag im groβen Weltenjahr, so daβ wieder den kleinsten vorgang als das Abbild des groβen kosmischen Vorganges verehren können. Sieht man es sich genauer an, dann bekommt man durch das platonische Jahr, daβ heiβt, was im platonischen Jahre geschieht, ein Abbild des gesamten Vorganges, der sich von der alten Saturnentwicklung über Sonnen-, Monden,-Erdentwicklung usw bis zum Vulkan hin abspielt. Aber alle Vorgänge, die sich in der angedeuteten Art abspielen, sind geordnet als Atmungsprozeβ nach der Zahl 25920. Und in dem, was sich abspielt für uns in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen ist wieder Ausgedrückt, was sich abspielte während der Mondenentwicklung, sich abspielte während der Erdenentwicklung, sich abspielen wird während der Jupiterentwicklung. Da drückt sich aus, was uns zum Angehörigen des Auβerirdischen macht. Und was sich in unserem kleinsten Atemprozeβ der sich in 4 Minuten ausdrückt, abspielt, darin ist das wirksam, was uns zu irdischen Menschen macht.

vert. blz. 42

Hoe is ons leven opgenomen in de kosmos? Wij leven gemid­deld 72 jaar. Vermenigvuldigt u dit getal met 360, dan krijgt u weer 25 920. U kunt zich dus voorstellen dat in het platonische jaar – de gang van de zon door de kosmos in 25 920 jaar – een mensenle­ven een dag betekent. Vanuit ons leven beschouwd kunnen we dus het proces dat in de kosmos een jaar is, beschouwen als een adem­haling, en we kunnen onze menselijke levensduur begrijpen als een dag in het grote wereldjaar. We kunnen dus ook hier weer het kleinste proces eren als een afspiegeling van het grote kosmische proces. Bekijken we dit nauwkeuriger, dan laat het platonische jaar, dat wil zeggen wat in een platonisch jaar gebeurt, ons een afspiegeling zien van het hele proces vanaf de oude saturnusontwikkeling, via de zon-, maan- en aardeontwikkeling enzovoort tot en met vulcanus.0 Maar alle processen die zich op deze manier afspelen, zijn als ademprocessen geordend naar het getal 25 920. En in het gebeuren dat zich bij ons afspeelt tussen ontwaken en inslapen, is weer uitgedrukt wat zich afspeelde tijdens de maanontwikkeling, zich afspeelt tijdens de aardeontwikkeling en zich zal afspelen tijdens de jupiterontwikkeling. Daarin wordt uitgedrukt wat ons tot deel­genoten van het buitenaardse maakt. En wat zich in ons kleinste ademproces van 4 minuten afspeelt, daarin is werkzaam wat ons tot aardse mensen maakt.

º Volgens Steiner maakt de aarde waarop de mensheid zich ontwikkelt, zelf ook een gefaseerde evo­lutie door. De voorafgaande planetaire verschijningsvormen van de aar­de noemt hij ‘(oude) saturnus’, ‘(oude) zon’ en ‘(oude) maan’, de toekom­stige verschijningsvormen resp. ‘jupiter’, ‘venus’ en ‘vulcanus’. Met de gelijknamige hemellichamen van ons zonnestelsel houden deze evolutiestadia slechts indirect verband. Zie o.m. De wetenschap van de geheimen der ziel en Kosmische hiërarchieën. De evolutie van aarde en mensheid.

Wir müssen also sagen: wir sind irdische Menschen durch unseren Atmungsprozeβ; wir sind durch unseren Wechsel von Aufwachen und Einschlafen Monden-, Erden-und Jupitermenschen; und wir sind dadurch, daβ wir mit unserem Lebenslauf eingegliedert sind in die Verhältnisse des Weltenjahres, kosmische Menschen.
Für das kosmische Leben, für das ganze Planetensystem, umfaβt ein Atemzug einen Tag unseres Daseins, und unsere 72 Lebensjahre sind ein Tag für jenes Wesen, dessen Organe das Planetensystem bilden.

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daβ Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeβ, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirklichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.

blz. 43

Wc moeten dus zeggen: wij zijn aardse mensen door ons ademhalingsproces; wij zijn door onze afwisseling van waken en slapen maan-, aarde- en jupitermensen; en wij zijn kosmische mensen doordat we met onze levensloop zijn ingebed in de orde van het wereldjaar. In het kosmische leven, in het hele planetenstelsel omvat één ademhaling een dag van ons leven, en onze 72 levensjaren betekenen één dag voor het wezen waarvan de organen het planetenstelsel vormen. Schud de illusie van u af dat u een beperkt mens bent, zie uzelf als wat u bent: een proces in de kosmos, dat bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ikzelf ben een ademhaling van de kosmos.

Dus:
Ein Jahreskreislauf im Kosmos entspricht dem Tageskreislauf des Menschen

Een jaaromloop van de aarde in de kosmos staat tot een dagomloop van de mens

das Menschenleben als einen Tag im makrokosmischen Jahr.

Het mensenlven is als een dag in het macrokosmische jaar.

Ein Tag des Menschenlebens: ein Atemzug des Kosmos

Een dag uit een mensneleven: voor de kosmos is het één ademhaling.

Grootse gedachten die ik destijds (en nog) heel bijzonder vond.
Toch rezen er, wellicht in tegenspraak met deze universele visie, wat kleinschaliger vragen: die 18 ademhalingen en 4 polsslagen kloppen. Dat getal 72 ‘staat’. Maar hoe is het met de 360 dagen per jaar. Kosmisch gezien moet er steeds iets ‘gesmokkeld’ worden, want het is meer: ca 365.
En de gemiddelde leeftijd van 72 jaar? 
Er bestaat een hardnekkig misverstand dat de gemiddelde leeftijd van bijv. een paar eeuwen veel lager lag. Dit blijkt niet zo te zijn
De gemiddelde leeftijd van vrouwen en mannen is in de loop van de tijd wel gestégen. Als die nu bijv. gesteld wordt op ca 80 jaar, hoe verhoudt zich dat dan tot die 72 die zo mooi in de vermenigvuldiging passen om bij 25920 te komen. En hoe is dit t.a.v. de wereldbevolking.
Ik heb op die vragen nog geen antwoord gevonden.

Desalniettemin richt het de blik op de leerling als een ‘raadselachtige manifestatie van de hele kosmos. Dat wezen zou je als leerkracht moeten kunnen vereren.

Tegelijkertijd maakt Steiner de opmerking dat wij als mens groots over onszelf mogen denken, weliswaar ‘slechts; een ademhaling van de kosmos, maar tegelijkertijd een deel van het grote geheel. 

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daβ Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeβ, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirklichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.

Schud de illusie van u af dat u een beperkt mens bent, zie uzelf als wat u bent: een proces in de kosmos, dat bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ikzelf ben een ademhaling van de kosmos.

Natuurlijk vinden we daarover in ander pedagogische voordrachten ook opmerkingen:

In deze tweede voordracht van de ‘Algemene menskunde” wanneer het zal gaan over het voorstellen en het willen:

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.

Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.
GA 293/32
vertaald/31

Zoals in dit artikel aan de orde komt:

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.

Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.
GA 293/40
vertaald/40

In de derde voordracht (nog niet oproepbaar)

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben.

Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.
GA 293/46
vertaald/46

Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen. 

De mens is niet alleen een toeschouwer in de wereld, maar ook het schouwtoneel van de wereld waarop de grote kosmische gebeurtenissen zich steeds weer afspelen.
GA 293/61
vertaald/61

In de genoemde GA 294, tweede voordracht:

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.

Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.
GA 294/33
Vertaald/30

En verder:

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.

De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos
GA 301/253
Vertaald/253

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.

(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.
GA 302/120
Menskunde en opvoeding/119
.

Het ligt voor de hand dat er ook in andere – ook niet pedagogische – voordrachten over het platonische jaar wordt gesproken.

Voorbeelden daarvan in [2-6-1

.*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

over 25920 jaar

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1577

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (17-2)

.

ZONDEBOK TEGEN WIL EN DANK

Sommige kinderen worden dag en uur gepest. Dit op te lossen reikt verder dan het herstellen van de vrede.

‘In de kleine pauze maakte Diederik een rare opmerking tegen mij. Hij zei: ‘Je kunt maar beter zelfmoord plegen, want er is toch niemand die je belangrijk vindt’. In de grote pauze werd ik als een hond weggejaagd. Ik ging maar ergens anders zitten. Maar na een kwartier pakte Rogier een boek en smeet dat een eind weg. Hij zei: ‘Die richting ga jij ook’.’

Dit is een flard uit het verhaal van een volwassen man, die terugblikt op zijn schooltijd. Normaliter vindt een mens in zijn herinneringen afwisselend leuke en minder leuke gebeurtenissen, maar voor sommige mensen was en is hun schooltijd een hel. En dan niet omdat de leerkrachten niet aardig zijn of de leerstof te ingewikkeld, maar omdat de klasgenoten om de een of andere duistere reden uitgerekend die persoon uitkiezen om kapot te treiteren. Zondebok tegen wil en dank.

Naar verluidt werd er ooit op Grote Verzoendag door de oude Israëlieten een bok als zondoffer geslacht, terwijl een andere bok de woestijn werd ingejaagd nadat hij door de hogepriester op een symbolische manier beladen werd met ‘de zonden des volks’. Over het lot van deze ‘zondebok’ had niemand enige twijfel.

Enige tijd geleden verscheen er een boekje over menselijke zondebokken in het onderwijs, geschreven door oud-gymnastiekleraar en psycholoog Bob van der Meer. (†) Toen hij eens meemaakte dat een meisje huilend zijn les uitliep en hij achteraf naar de reden daarvan vroeg, kwam hij voor het eerst in zijn loopbaan in aanraking met het verschijnsel zondebok.

‘Daarvoor was ik druk met de les, had vijfentwintig kinderen in de klas en een houding van: ach het is er één en het hoort er gewoon bij. Dat kind zal het er ook wel naar gemaakt hebben’. Maar tijdens het gesprek met dat meisje begreep hij plotseling hoe eenzaam en verdrietig een kind kan zijn door die aanhoudende pesterijen en hij begon een onderzoek. In zijn boekje worden de slachtoffers onderverdeeld in soorten, zo is er ‘de vieze leerling’, ‘de volgzame leerling’, ‘de afkoper’. Het verschil tussen hen ligt in de manier waarop ze naar buiten treden, maar de overeenkomst is dat ze allemaal over te weinig sociale vaardigheden beschikken om zich aan de groep aan te passen.

Het is vooral dit laatste dat mij een onbehaaglijk gevoel geeft, want ik stel me dan al die meelopers voor, die zich wezenloos achter de aanstichter scharen en dus blijkbaar wel over die zogenaamde vaardigheden beschikken. Het ‘missen van de boot’ op dit gebied zou ik absoluut niet negatief willen kwalificeren, maar bovendien geloof ik niet dat hier de oorzaak van de problemen te vinden is.

‘De zondebok’, zo lees ik, ‘bestaat bij de gratie van zijn agressor en paradoxaal genoeg houdt een intieme band hun beider gedrag in stand’.

Ik denk dat daar de quintessens van de zaak ligt: twee zielen zitten om vooralsnog onbegrijpelijke redenen in elkaar verknoopt. Het oplossen van dit raadsel is niet alleen verschrikkelijk moeilijk en vraagt meer inzicht dan puur psychologisch, maar tegelijk reikt het belang daarvan verder dan het herstellen van de vrede in de klas. Het is zowel voor de ontwikkeling van de zondebok als van de agressor van levensbelang dat die knoop wordt ontward.

De aanwijzingen die in het boekje worden gegeven, lijken adequaat genoeg om de situatie in de klas te verbeteren en de pijn van het slachtoffer te verlichten. Maar — hoe wenselijk dat ook is — het blijft oppervlakkig, want de vraag waarom die twee kinderen die ontmoeting hebben, wordt niet beantwoord. In opvoeden kun je je bekwamen en daar zijn talrijke hulpmiddelen voor, maar hoe dan ook…..het blijft een kunst
.

Hanneke Steutel, Jonas, nadere gegevens onbekend

.

zie ook: Sarren, jennen en treiteren

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1576

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (17-1)

.

Hier verwees ik naar een krantenberichtje -juni 2018 – over pesten dat op steeds jongere leeftijd lijkt te gaan voorkomen.

In 1995 verscheen in Jonas ook al een artikel over pesten, tevens een verslag hoe leerkrachten van Tobiasscholen probeerden door te dringen tot dit vaak zo ongrijpbare probleem. Ook al is het artikel al weer wat ouder, er staan nog genoeg gezichtspunten in die nog altijd actueeel en belangrijk zijn.

SARREN, JENNEN EN TREITEREN

Een op de vijf leerlingen in het basisonderwijs wordt (naar eigen zeggen) regelmatig gepest. En een op de vijf leerlingen zegt zelf regelmatig te pesten.*

Is pesten op school onvermijdelijk? Niet wanneer de ‘samenzwering van zwijgen’ die het pestgedrag in stand houdt, wordt doorbroken.

“Mijn kind wordt niet gepest,” weten de meeste ouders zeker. Hun kind overkomt zoiets niet. Niemand ziet zijn lieveling immers graag in de rol van slachtoffer. Met ouders van de andere partij, de notoire pestkoppen, is het al niet anders gesteld: hun kind anderen pesten? Dat beslaat niet. En anders zal die ander het er wel naar gemaakt hebben. Om het beeld compleet te maken, hebben leerkrachten, net als ouders, vaak een te rooskleurig beeld van de
‘pestwerkelijkheid’ op school. Dat komt ook weer doordat de leerling het in driekwart van de gevallen niet aan de leerkracht vertelt. Kortom, er klopt iets niet met het beeld dat alle betrokkenen hebben van het pesten op school.

Onderwijspsycholoog Bob van der Meer, (†) verbonden aan het Katholiek Pedagogisch Centrum in Den Bosch, heeft er een verklaring voor: “Pesten gebeurt altijd in de klas of in de groep, waarbij er sprake is van een dader en een slachtoffer en een zwijgende meerderheid die meedoet of anders in ieder geval geen stelling neemt. Een enkeling neemt het wel eens op voor het slachtoffer. Maar wie de ‘samenzwering van zwijgen’ doorbreekt en het publieke geheim verklapt, doorbreekt de groepsnorm en ligt er zelf al snel uit, of wordt het volgende slachtoffer.”

Zo is dat altijd gegaan en zo gaat dat nog steeds. Zolang er scholen bestaan, wordt daar behalve geleerd ook gepest. Daarmee is het pesten een probleem van alle tijden.

In de media is het onderwerp actueel geworden nu er sinds een paar jaar serieus onderzoek wordt gedaan naar pestgedrag en de gevolgen daarvan. Het lijkt tijd om het zwijgen rond het pesten te doorbreken, want de onderzoeksresultaten liegen er niet om. De gevolgen van pesten variëren van een paar blauwe plekken tot een onprettig gevoel, slechte schoolresultaten, geen zin om naar school te gaan, faalangst, bedplassen, agressief gedrag thuis, onzeker en teruggetrokken gedrag, en zelfs in de ergste gevallen tot zelfmoord. In heftige gevallen levert het pesten ook blijvende schade op, mensen die als kind zijn gepest kunnen er (levens)lang onder gebukt gaan, wantrouwend blijven en aan die ervaring een gering zelfvertrouwen houden. En wat de daders betreft: recent onderzoek in Scandinavië toont aan dat vergeleken met andere kinderen, pestkoppen een vier maal zo grote kans hebben om later in het criminele circuit te belanden.

Sinds november vorig jaar*, toen vier landelijke ouderverenigingen een nationaal onderwijsprotocol tegen het pesten presenteerden, staan de kranten helemaal bol van het sarren, het treiteren en jennen op school. Het pesten staat volop de in de schijnwerpers.

Ongelijk machtsspel

Zo ook op de Amsterdamse Tobiasschool, een school voor kinderen met leer- en ontwikkelingsmoeilijkhedein. Daar werd onlangs de landelijke Tobiasdag georganiseerd rond het thema ‘Agressie, pesten en sociale vaardigheden’

Bob van der Meer legt om te beginnen uit dat het menens is en dat het hier niet om plagen gaat. “Plagen vindt plaats in een situatie van gelijkwaardigheid en is goed voor je sociale emotionele ontwikkeling. Pesten is een ongelijk machtsspel, is structureel destructief en heeft negatieve gevolgen voor je verdere ontwikkeling.”

Zijn aanpak betrekt alle partijen bij het probleem; ouders moeten het pesten aankaarten, docenten moeten het probleem signaleren en de pestkoppen aanpakken, de samenzwering van zwijgende klasgenoten moet worden doorbroken door het doorvertellen geen klikken te noemen en in de klas moet erover gepraat worden als het pesten zich voordoet. Tot nu toe doen scholen vaak niets, houden leerkrachten zich erbuiten en zwijgen klasgenoten angstvallig. De onderwijsmarkt wordt op dit moment overspoeld door een vloed van pestmateriaal met leskoffers, videobanden en lespakketten. De grootste taak is misschien wel weggelegd voor de leerkracht: als die een sfeer van vertrouwen en veiligheid weet te scheppen, en de onderlinge competitie niet tot norm verheft, zal er veel minder gepest worden.”

Na Van der Meers lezing gaan de leerkrachten in werkgroepen uiteen, waar liet zojuist vertelde aardig geïllustreerd wordt door de praktijk op de scholen.

Een groep leraren uit Groningen vraagt zich hardop af of op hun school nou wel zoveel gepest wordt, maar moet meteen toegeven dat het ze kennelijk in driekwart van de gevallen ook niet ter ore komt.

Amsterdam mist het trekken van één lijn in de aanpak van het pestprobleem. De lerares Duits realiseert zich dat het gezien de cijfers veel belangrijker is op school het pesten aan te pakken, dan je bezig te houden met bijvoorbeeld alcohol en drugs, waar verhoudingsgewijs veel minder jonge kinderen mee in aanraking komen. Ze oppert dat er misschien een vaste vertrouwenspersoon zou moeten rondlopen, tot wie de gepesten zich kunnen wenden. Iedereen blijkt geschrokken van de hoge zwijgcijfers.
(64 Procent van de gepeste leerlingen in het basisonderwijs vertelt niets aan de ouders.) Eigenlijk ligt er nog nergens een structureel plan tegen het pesten. Terwijl een Tobiasschool toch wel degelijk voor grote problemen staat waar het om pesten gaat. Hier gelden hogere pestpercentages dan in het ‘normale’ onderwijs en bovendien heeft de helft van de kinderen al een behoorlijke pestgeschiedenis, voordat ze in het speciale onderwijs belandden.

“De kinderen zijn duidelijk beschadigd en dat leidt tot een onrustig en vaak onveilig klimaat in de klas, waar veel wordt gepest”, vertelt Gerard de Jong die Wiskunde en Nederlands in Amsterdam geeft. “Er is veel plotseling opkomende agressie, als ze te ver gaan laat ik ze meestal zelf hun strafsoort en maat bepalen en overweeg die dan meteen met de klas. Maar wat er op de gang of op het schoolplein gebeurt zie je natuurlijk niet.”

Bob van der Meer: “In het speciale onderwijs zie je een veel grilliger patroon in de rollen van dader en slachtoffer dan elders. Wie in het normale onderwijs hevig gepest is, kan zich in het speciale onderwijs tot een aartspester ontpoppen. Bovendien zie je alleen hier het wonderlijke fenomeen dat iemand de ene dag een pester is en de volgende dag de gepeste, of zelfs voor en na de pauze al die rollen omdraait. Je moet ook verschil maken tussen de angstige en de provocerende zondebok, de een is stil, de ander vertoont angstig en agressief uitlokgedrag, wat veel irritatie oproept en op pestgedrag lijkt, maar in werkelijkheid een reactie is op voortdurend gepest en getreiterd worden.”

Van der Meer pleit ervoor de pestkoppen aan te pakken middels gesprekken, afspraken, of in het uiterste geval een gedwongen cursus, en de slachtoffers weerbaar te maken door ze op een sport te doen als judo of karate of op een assertiviteitstraining.

Groepstraining

Begin maart zijn de pedagogen Maud Kampstra en Viva Meessen** gestart met de eerste groepstraining voor pestslachtoffertjes in Amsterdam. Zij maken gebruik van een programma dat is ontwikkeld door de Riagg in Groningen en daar al vijftien jaar met succes wordt toegepast. Die donderdagmiddag komen er zes slachtoffertjes naar de pedagogische praktijk in Buitenveldert. ’t Zijn geen wandelende karikaturen zoals je geneigd bent te denken als het om
pestdoelwitten gaat: ze zijn niet extreem lang of dik, noch brildragers of beugel-bekjes. “Daar gaat het ook niet om,” legt Viva Meessen uit: “In sommige gevallen kun je juist de pineut zijn als je géén bril of beugel hebt. Je kunt ook gepest worden omdat je bijvoorbeeld te goed in tekenen bent. En als het een beetje tegenzit kan het verkeerde broodbeleg al reden genoeg zijn. Als je eenmaal een aanleiding zoekt, kun je die bij iedereen wel vinden, maar dat is slechts een handvat.

Twee factoren maken een kind tot slachtoffer: het karakter en de pech van toevallige omstandigheden waarin het verzeild raakt

Er zijn eigenlijk twee factoren van belang die een kind tot slachtoffer van pesterijen kunnen maken, namelijk diens karakter en de pech van de toevallige omstandigheden waarin het verzeild raakt. Een wat teruggetrokken kind, dat niet erg zelfbewust of assertief is, dat bijvoorbeeld door een verhuizing in een hechte groep geplaatst wordt die de nieuweling niet accepteert, is een gedoodverfd doelwit.”

Na zes weken is de eerste oudercontactavond net achter de rug, en de ouders zagen zowaar al voorzichtige verandcringen optreden bij hun veelvuldig getreiterde kroost. De ouders zijn enthousiast, en dat moet ook, want zonder hun steun en stimulerende woorden is het voor de kinderen veel te zwaar. De rol van de ouders bestaat vooral uit het zelfstandig maken van de kinderen en het benadrukken van de positieve dagelijkse dingen. Tijdens het intakegesprek wordt er door Kampstra en Meessen zorgvuldig afgewogen of zowel kind als ouder goed gemotiveerd zijn, anders heeft de training weinig zin. De kinderen moeten minstens acht jaar oud zijn; pas op die leeftijd beschik je namelijk over een beginnend vermogen tot zelfbeschouwing. En dat is nodig, want er moet immers hard gewerkt en gereflecteerd worden om vanuit de slachtofferrol zelfvertrouwen op te bouwen en vervolgens weer greep te krijgen op de sociale relaties met de omgeving. De cursus begint heel simpel met luisteren naar het verhaal van de ander, iemand aankijken tijdens het spreken, letten op stemgebruik en houding (rechtop straalt meer zelfbewustzijn uit) en leren beurtelings iets positiefs over jezelf en de ander te zeggen. Daarna wordt er in de vorm van rollenspellen gewerkt aan het verbeelden van de juiste lichaamstaal bij de juiste emoties (zeg niet lachend dat je iets niet leuk vindt), aan het zeggen hoe het voelt om buitengesloten te worden, leren hoe je daarop reageert en het analyseren van het pestgedrag van de ander en van de eigen reactie als slachtoffer.

Vaak blijkt het voor de kinderen al een hele opluchting om er eindelijk eens vrijuit over te kunnen praten met medestanders. De onderlinge interesse en solidariteit is dan ook groot. Deze middag moeten ze de werkelijkheid naspelen: de opdracht van de week luidde: “Vraag iets aan een klasgenoot en zeg eens iets aardigs”. Maud Kampstra: “Die kinderen zitten vaak al zo vast in hun slachtofferrol en zijn zo beschadigd, dat ze nauwelijks meer contact maken met hun omgeving op school. Dan is zo’n ogenschijnlijk simpele opdracht al een hele opgaaf.

Er is tijd nodig om uit die negatieve spiraal te komen, daarom duurt onze training ook zestien weken en houden we daarna nog contact.”
.
**over hen vond ik geen nadere informatie

Karin Groet, Jonas 25 ? -1995*

.

zie ook: Zondebok tegen wil en dank

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1575

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-3)

.

Chronische voedselweigering

Als je baby wekenlang slecht drinkt, als je peuter niet alleen kieskeurig is maar systematisch zijn eten niet opeet, dan kun je eigenlijk niet meer spreken van een eetprobleem. Dan gaat het over chronische voedselweigering.

Het aantal kinderen met een chronische eetstoornis groeit. In veel gevallen gaat het om kinderen met ernstige lichamelijke afwijkingen of een te laag geboortegewicht die dankzij de voortschrijdende medische technologie in leven kunnen blijven. Vaak worden ze langdurig kunstmatig gevoed. Tegen de tijd dat ze sterk genoeg zijn om zelf te gaan eten of drinken, lukt dat niet meer omdat hun mondmotoriek totaal niet is ontwikkeld. Eten is voor zulke kinderen wezensvreemd. Ze weigeren stelselmatig iets in hun mond te nemen. In negen van de tien gevallen gaan ouders dan in wanhoop hun kind dwangmatig voeden en groeit de kans op een chronische eetstoornis.

Theo Beentjes, vader van Luuk, die jarenlang weigerde te eten, ontdekte hoe weinig deskundige hulp er voorhanden was. ‘Uit boosheid en frustratie’ richtte hij in 1997 de Vereniging voor Ouders van Kinderen met Chronische Voedselweigering en Sondevoeding op.

Verwend kind

Luuk was zeven weken oud toen hij slecht begon te drinken en ging spugen. Onderzoek in het ziekenhuis wees uit dat hij een hartafwijking had en niet de kracht had om te drinken. Toen hij vier maanden oud was werd hij geopereerd. Beentjes: ‘Luuk genas voorspoedig, de hartkwaal was verholpen en conditioneel gezien kon hij weer een fles leeg drinken. Maar technisch gezien kon hij het niet meer.

Zo rond de drie, vier maanden is er een belangrijke fase in de ontwikkeling van de reflexen in de mond. Als een kind dan nog steeds met slangetjes wordt gevoed, blijven de prikkels om zelf te leren eten uit. Wanneer je dan het mondgebied negatief prikkelt door telkens weer die speen of dat lepeltje erin te stoppen, ontwikkelt een kind snel een aversie tegen eten en drinken. Maar daar wisten mijn vrouw en ik toen nog niets van. De kindercardioloog zei dat Luuk weer gezond was en gewoon kon drinken. Wij moesten hem maar eens flink aanpakken, want we hadden hem maandenlang te veel vertroeteld, vond hij. En dat is eigenlijk wat de meeste mensen in onze omgeving zeiden: gewoon een verwend kind. Dus wij pakten Luuk aan. We dwongen hem te drinken. Maar daardoor ging hij zich zo wapenen tegen het eten dat hij al begon te spugen als hij de fles alleen maar zag.’

Groeicurven

Luuk dreigde uit te drogen en werd opgenomen. Hij verliet het ziekenhuis met een sonde, maar ook de sondevoeding spuugde hij uit. De eetstoornis was uitgegroeid van een technisch probleem tot een gedragsprobleem. Beentjes: ‘Ik kan nu zeggen dat we de eerste jaren nogal verkeerd bezig zijn geweest. Door gebrek aan kennis en de juiste steun maak je enorme fouten. Toen ik me dat realiseerde, heb ik die vereniging opgericht.
Meteen kreeg ik het hele scala van ouders aan de telefoon: die van de “totaalweigeraars” tot gewoon die van de lastige eters.’-
Met name die laatste groep groeit heel snel. Beentjes heeft het idee dat het nog maar het topje van de ijsberg is. ‘Veel mensen durven niet met het probleem naar buiten te komen, juist omdat eten zo normaal is of. hoort te zijn. Als ouders met kinderen die slecht eten bij het consultatiebureau komen, krijgen ze het meestal nog eens extra te verduren, want dan komen de groeicurven voor de dag. Velen raken daarvan zo van streek dat ze niet meer gaan.’

Risicomoment

‘Thuis val je het kind constant lastig met eten, de sfeer aan tafel raakt verpest en het hele gezin gaat eronder lijden. Als je in die fase belandt, red je het als ouders haast niet meer om dat alleen op te lossen. Er bestaat bovendien geen eenvoudige remedie. Bijna alle eetstoornissen die geen duidelijke medische achtergrond hebben, ontwikkelen zich vanaf een bepaald risicomoment. Bijvoorbeeld nadat een kind bijna ergens in stikte, door een amandeloperatie, door chronische obstipatie of gewoon door een traumatische gebeurtenis. Zo vertelde een moeder me dat ze haar dochtertje toen het drie dagen oud was lepeltjes met wortelsap moest voeren om haar te laxeren. Vanaf dat moment was er een probleem met drinken. Maar moet je je ook voorstellen, dat je drie dagen oud bent en voortdurend zo’n hard lepeltje in je mond krijgt. Geen wonder dat een kind daar niet aan mee doet.’

Eettherapie

Toen Luuk drie jaar was kwam hij terecht bij dr. Wauters van het Wilhelmina Kinderziekenhuis in Utrecht (WKU), een van de weinige artsen in Nederland die is gespecialiseerd in deze problematiek. De therapie van Wauters was erop gericht Luuk geleidelijk weer vrijwillig aan tafel te krijgen. Beentjes: ‘Hij moest leren wat honger is. Eerst kreeg hij een leeg bordje voor zijn neus totdat hij zelf om iets erop vroeg. Maar als hij dan een doperwtje at, kwam dat er meestal meteen weer uit.
Op zo’n moment moet je de discipline opbrengen om dat te laten gebeuren, want als je zegt dat spugen aan tafel niet mag, zal hij ook dat doperwtje niet meer nemen. Vier jaar heeft het geduurd voor Luuk van de sondevoeding kon overgaan op zelf eten. Met de eettherapie die het Eetteam van het WKU ontwikkelde, kan dat sneller gaan, maar de reis van en naar Utrecht vermoeide Luuk te veel.’
Hoewel Luuk eten nooit echt prettig zal vinden, is hij intussen een gezonde jongen van zeven geworden. Van die zeven jaren kreeg hij er bijna zes sondevoeding. Theo Beentjes: ‘We hebben in de zaak berust en onze frustratie omgezet in actie. Ik vind het nu ook niet meer zo erg dat het zo’n tergend langzaam proces is geweest. We hadden die tijd nodig om weer gewoon ouder te leren zijn en niet meer alleen over het eetprobleem te praten. Bovendien hebben we daardoor veel ervaring opgedaan waarmee we lotgenoten kunnen helpen.’
.

Petra Weede, Weleda Puur Kind nr. 5, lente 2000

Petra Weedaboeken

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1574

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-1/2)

.

Zie voor een inleiding op deze artikelen deel 1

Een artikel – vanuit weer andere motieven – over het basisinkomen stond op 7 juli 2018 in Trouws Letter en Geest.

ARBEID EN INKOMEN

‘Doe het-zelf voor een ander’ (2)

Samenleving koerst aan op loskoppeling arbeid en inkomen

De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid acht de tijd* niet rijp voor het invoeren van een basisinkomen. Arnold Henny denkt daar anders over. Hij ziet symptomen in de samenleving die wijzen in de richting van loskoppeling van arbeid en inkomen.

De crisis in de huidige verzorgingsstaat doet denken aan het verhaal van de man die een brandkast kocht om er zijn geld veilig in op te bergen. Toen hij de brandkast in huis had merkte hij tot zijn schrik dat het geld, dat hij wilde beveiligen, aan de aanschaf was uitgegeven.

Met een soortgelijke schrik ontdekken thans veel mensen, in ambtelijke en niet- ambtelijke instanties, dat onze verzorgingsstaat niet meer financierbaar blijkt te zijn. Als in paniek worden plotseling subsidies afgekapt en wordt er allerwege geknabbeld aan rechten die ontstaan zijn uit overwegingen van sociale zekerheid. Het geld is op. Het is uitgegeven aan de opbouw van onze gigantische brandkast, waarmee de verzorgingsstaat in de afgelopen jaren van economische groei de arbeidende en niet- arbeidende bevolking heeft willen verzekeren van de wieg tot aan het graf.

Men kan dit nagaan aan de hand van de cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek. De kosten voor sociale zekerheid stegen van 1965 t/m 1982 van 10.9 miljard tot 115.8 miljard, die voor gezondheidszorg van 1963 tot 1982 van 2.4 miljard tot 31.8 miljard. De uitgaven voor ontwikkeling en ontspanning gingen van 322 miljoen naar 5 miljard, de kosten voor onderwijs van 4.3 miljard  naar 23.2 miljard. (gulden). Dat is een tienvoudige verhoging voor sociale zekerheid, een veertienvoudige verhoging voor gezondheidszorg, een zeventienvoudige verhoging voor ontwikkeling en ontspanning, een zesvoudige voor onderwijs. Daartegenover staat een toename van het nationaal inkomen van 62.5 miljard tot ongeveer 237.5 miljard, een ongeveer drie en halve verhoging.

De financiering van deze voorzieningen geschiedt voornamelijk via belastingen en leningen. De belastingen stegen van 1965 tot 1982 van 16.7 miljard tot 96.8 miljard. (Per hoofd van de bevolking, van 1.3 duizend tot 6.7 duizend.) Het verschil tussen ontvangsten en uitgaven steeg van 1.3 miljard tot 29.5 miljard.**

De vergelijking tussen de man die een brandkast heeft gekocht en de overheid, die zijn onderdanen sociale zekerheid wil bieden, gaat hier niet helemaal op. De overheid kan zijn tekorten altijd aanvullen door belastingverhoging, de particulier kan dit niet. Wanneer hij zijn financiële verplichtingen niet meer na kan komen, wordt hij failliet verklaard.

Toch blijft ‘sociale zekerheid’ min of meer afhankelijk van economische welstand. Ook staten kunnen failliet gaan, of een faillissement toedekken door inflatie. De laatste tijd geven Zuid-Amerikaanse republieken hierover nog al eens een voorbeeld van aanschouwelijk onderwijs.

Twee beginselen

Nu berust de zekerheid in onze verzorgingsstaat op twee beginselen. Het eerste houdt in dat sociale verzekeringen die beschermen tegen verlies van inkomen door werkloosheid, ziekte en invaliditeit (WW, ZW, en WAO) gebaseerd zijn op het beginsel dat evenredigheid – equivalentie – bestaat tussen de betaalde premies en de uitkeringen, tussen het laatst verdiende loon en de uitkeringshoogte. Daarnaast zijn er de volksverzekeringen, zoals bijvoorbeeld de AOW. Daarbij betaalt iedereen tot een zekere grens een gelijk percentage van zijn inkomen aan premie, maar de uitkeringen zijn voor iedereen gelijk. De hoogte van de uitkering is dus onafhankelijk van het laatste verdiende loon. Met deze volksverzekering vindt een herverdeling plaats van het nationaal inkomen: een deel van het inkomen van de rijken wordt overgedragen naar de armen. Zo’n herverdeling via een omslagsysteem berust dan niet op het beginsel equivalentie maar op het beginsel solidariteit. Al deze uitkeringen zijn waardevast en groeien mee met de inflatie. Ook wanneer men een algehele loskoppeling van inkomen en arbeidsprestatie invoert, hebben we met een solidariteitsbeginsel te maken, dat zal leiden tot herverdeling van het nationaal inkomen. Waardevast inkomen, bestemd voor iedereen, is dan onafhankelijk van vooropleiding, onafhankelijk ook van het soort werk, lichamelijk of geestelijk.

Zoals in een vorig artikel is vermeld, heeft de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid reeds aandacht besteed aan de mogelijkheid van een basisinkomen voor iedereen, hetgeen zou leiden tot een inkomensoverdracht van 36 miljard bij een basisinkomen van f 5000,- voor alle 24- tot 65-jarigen. De Raad achtte een dergelijke ingrijpende verandering van maatschappijstructuur nog niet haalbaar, maar acht invoering niet onmogelijk wanneer de publieke opinie hiervoor rijp is. Daarmee is ook de ‘haalbaarheid’ van het voorstel van Prof. Kuiper, namelijk erkenning van een onvoorwaardelijk recht op inkomen, gepaard met volledige ontkoppeling van inkomen en arbeidsprestatie op de lange baan geschoven.

De ondoorzichtigheid van de samenleving

Niet dat de maatschappij door al deze overheidsvoorzieningen, in haar geheel doorzichtiger zal worden. Zet eens een aantal sociale wetten die de laatste 35 jaar tot stand zijn gekomen, op een rijtje: AOW, WAO, AAW, AWBZ, AKB, WW, ZW, WAM, RWW, ABW, AWBZ…Alles tesamen een letterslot dat slechts gehanteerd kan worden door een betrekkelijk kleine groep deskundigen. Dat hoort bij de brandkast, waarin al deze verzekeringen moeten worden opgeborgen. De deur die toegang geeft en het inzicht opent in de werking van al deze vormen van inkomensoverdracht, zit op slot. Slechts een klein aantal ingewijden kan een overzicht hebben hoe dit sleutelsysteem werkt.

En wat de financiering betreft via de belastingen, deze is thans wel aan zijn maximum toe. Bij verdere verhoging stuit men op weerstand, niet alleen uit onbehagen, maar ook omdat twijfels ontstaan aan de legitimiteit. De ‘Bijsterveld-enquête’ bracht aan het licht dat tweederde van de ondernemers fraudeert. Het zwarte circuit dat in omloop is – men schat het op 30 miljard – duidt erop dat frauderen langzamerhand een nationale eigenschap is geworden in dit land van ‘kooplieden en kruideniers’. Daarnaast wordt een legitieme weg bewandeld door afwenteling. Van ondernemerszijde kan dat leiden tot verhoging van prijzen, van de zijde van vakbeweging tot eisen van hoger loon. Is dat nog solidariteit, wanneer de werkende bevolking blijkt niet meer bereid te zijn de niet werkenden – dus juist de ouderen, zieken, werklozen, jeugdigen en studerenden – te onderhouden? Of is solidariteit via het overheidsmechanisme afgestompt tot automatisme, waarbij de directe betrokkenheid tussen burgers onderling geheel verloren is gegaan? Ook de toename van de overheidsschuld (per hoofd van de bevolking van f 3.357 in 1965 tot f 13.953 in 1982) waarmee de toename van sociale voorzieningen moet worden gefinancierd, maakt de maatschappij er niet doorzichtiger op. Al deze schulden moeten niet alleen worden afbetaald, er moet ook rente voor worden betaald.

Men leze de zojuist uitgekomen publicatie van de lezing die Prof. Brüll in november 1982 heeft gehouden voor de Erasmus Liga over de ‘Kwitantie van de verzorgingsstaat’. Hij wijst daarbij op het feit dat met tien procent inflatie de reële overheidsschuld jaarlijks eveneens met tien procent afneemt. Ook hier kan men spreken van een voor de burgers onmerkbare belastingheffing, die alle zicht ontneemt op wat, door middel van deze gedwongen schenkingen, zich in werkelijkheid voltrekt.

Een meest ‘pijnloze’ wijze van belastingheffing vindt in de Sovjet-Unie plaats. Daar worden de belastingen aan de bron van het productieproces geheven: op elke ton steenkool of ijzer, op elke KW energie die de natuur oplevert. Het prijspeil van alle consumptiegoederen wordt er door beinvloed. Wie in de winkel een broodje koopt of een nieuwe schrijfmachine, financiert daarmee zowel de ballerina’s van het Bolsjoi-theater als de productie van SS-20 raketten, zonder dat men zich daarvan bewust is.

Een gedwongen solidariteitsheffing dus, waardoor de staat niet alleen als weldoener kan optreden maar ook een machtsapparaat opbouwt, nodig om de burger onder druk te zetten. Daar is gelukkig onze Nederlandse verzorgingsstaat nog niet aan toe, hoewel Brüll er op wijst dat wij reeds een aardig eind op weg zijn. (Zie ook zijn artikelen in Jonas (12e jaargang 14,15,16, niet op deze blog). In het algemeen kan wel worden gezegd dat wanneer het overheidsapparaat meer dan zestig procent van het nationaal inkomen herverdeelt, het de tactiek kan toepassen van ‘sticks and carrots’, waarmee ezels worden gedresseerd: met behulp van stokslagen enerzijds, worteltjes anderzijds…

Maar wat is solidariteit dan eigenlijk? Hoe verhoudt deze zich tot het proces van emancipatie ten aanzien van de arbeid? Hoe ligt deze verhouding in een drieledige maatschappijstructuur?

Sociologische basiswet en sociale hoofdwet

Rudolf Steiner wijst in 1898 – in een artikel over Vrijheid en samenleving in het Magazin für Literatur reeds op een ‘soziologisches Grundgesetz’ (sociologische basiswet). Hij formuleert deze als volgt: ‘De mensheid streeft in het aanvangsstadium van de cultuurontwikkeling naar het totstandkomen van sociale gemeenschapsvormen. Ten behoeve daarvan wordt aanvankelijk het belang van het individu opgeofferd. De latere ontwikkeling voert tot bevrijding van het individu uit het gemeenschapsbelang en tot vrije ontplooiing van de behoeften en de capaciteiten van de enkeling’.

Daarnaast kan worden gewezen op een ‘Soziales Hauptgesetz’ (sociale hoofdwet) die Rudolf Steiner in 1905 formuleert in een artikel van het tijdschrift Luzifer-Gnosis. Deze luidt als volgt: ‘Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestatie, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van anderen worden bevredigd’.
Hij voegt daaraan toe: ‘Alle regelingen binnen een geheel van mensen die in tegenspraak zijn met deze wet, moeten op de lange duur ergens nood en ellende voortbrengen. Deze hoofdwet geldt voor het sociale leven even absoluut en onontkoombaar als een natuurwet geldt binnen een bepaald gebied van de natuur. Men moet echter niet denken dat het voldoende is deze wet als algemene morele wet op te vatten; ook moet men haar geenszins in zo’n gezindheid om willen zetten dat iedereen in dienst van zijn medemensen zou moeten werken. Neen, deze wet heeft alleen uitwerking wanneer het een gemeenschap van mensen gelukt om in de praktijk regelingen te treffen dat niemand de vruchten van zijn werkzaamheden voor zichzelf kan opeisen, maar dat deze, zo mogelijk in hun geheel aan de gemeenschap ten goede komen. Hij zelf moet dan anderzijds door het werk van zijn medemensen worden onderhouden. Waar het nu op aankomt, is dat werken voor je medemensen en een bepaald inkomen verkrijgen, twee geheel uit elkaar gescheiden zaken zijn’.

Op deze ‘sociale hoofdwet’ komt Rudolf Steiner in zijn later werk nergens meer terug. Niettemin blijkt dat hij er steeds van uitgaat. In De kernpunten van het sociale vraagstuk wijst hij herhaalde malen op het feit dat de arbeid van de mens het karakter van koopwaar heeft gekregen en dat dit zo blijft wanneer men niet een manier vindt arbeid los te maken van de wet van vraag en aanbod in het economische proces en wanneer men de arbeid uitsluitend aanvaardt als een sociale factor. Dit zou dan moeten leiden tot een ontkoppeling van prestatie en loon.

Vrijheid – gelijkheid – broederschap

Er is al vele malen gewezen op de drie idealen van de Franse Revolutie, vrijheid, gelijkheid en broederschap, en hun toepassing in het praktische leven. Dit houdt in dat de impuls van de vrijheid zijn verwerkelijking moet vinden op geestelijk gebied, dat naar gelijkheid moet gestreefd worden in het rechtsgebied, terwijl het samenwerken in economisch gebied moet berusten op broederschap, dat wil zeggen het dragen van wederzijdse verantwoordelijkheid. Het is wel duidelijk dat bijvoorbeeld door nationalisatie van het bedrijfsleven de overheid, ter wille van de collectiviteit, in hoge mate afbreuk doet aan de wederzijdse verantwoordelijkheid, die de kern zou moeten zijn van een op zichzelf staand economisch leven.

Deze wederzijdse verantwoordelijkheid leefde in zekere zin al in het oude gildeverband maar ging teloor aan het einde van de Middeleeuwen, toen de individuele ondernemer zich emancipeerde uit het gemeenschapsverband van de gilden als onderdeel van de standenmaatschappij.
In deze emancipatie liggen de kiemen van het op eigenbelang gebaseerde handelskapitalisme. In de achttiende eeuw zou hieruit, met de opkomst van de industrialisatie, de ‘law of the jungle’ groeien, onder invloed van de opvatting dat economische welvaart voortkomt uit de behartiging van het individueel eigenbelang. Wij zien hier het verloop van de sociologische basiswet, die wijst op de geleidelijke bevrijding van het individu uit de gemeenschapsbanden.

Tussen de tijd van de gilden en de industriële revolutie speelt zich een enorme evolutie af: met de ontdekkingsreizen ontstaat ook de wereldhandel, enerzijds vrije ontplooiing van de op eigen risico handelende ondernemer, anderzijds, door vrijhandel, een wereldomvattende arbeidsverdeling, die leidt tot steeds toenemende wederzijdse afhankelijkheid.

De industrialisatie heeft een nog verdere ontwikkeling van mondiale arbeidsverdeling ten gevolge gehad in verband met grondstof verwerkende en grondstof verbruikende landen. Een grote rol speelt hierbij de research. Iedere nieuwe uitvinding die ergens ter wereld plaats vindt, leidt tot waardestijging van bepaalde grondstoffen. Zo steeg de waarde van steenkool door de uitvinding van de stoommachine, die van de aardolie, door de uitvinding van de explosiemotor (bij auto en vliegtuig), die van uranium door de kernsplitsing en het ontstaan van de kernenergie. Voorbeelden die op ieder gebied van de economie kunnen worden aangevuld. Zo is ook de opbrengst van de oliemaatschappijen in het Midden-Oosten, niet alleen te danken aan eigen arbeid maar ook aan arbeid, die plaats vindt in de researchcentra in de vliegtuigfabrieken en autofabrieken in Palo Alto en Detroit in Amerika. Dan ziet men dat ‘het werk van de anderen’ van invloed is op de resultaten van het ‘eigen werk’, en dat de ‘waarde’ van eigen prestaties nauwelijks meer is vast te stellen omdat vele anderen daar reeds invloed op hebben uitgeoefend. Het causaal verband tussen eigen arbeid en inkomen wordt daardoor verbroken. In feite vindt nu reeds een loskoppeling plaats, die wordt toegedekt door het mechanisme van de wet van vraag en aanbod op de vrije goederen- en arbeidsmarkt. Zo treedt de ‘sociale hoofdwet’ al in werking vóórdat deze bewust wordt aanvaard. Eigen behoeften worden dan niet meer door eigen prestaties, maar ook door de prestaties van anderen bevredigd.
Daardoor is deze sociale hoofdwet niet alleen meer een aangelegenheid van arbeidsethiek of van ‘altruïstische’ gezindheid, waardoor iedereen in dienst van zijn medemens zou móeten werken. In feite wérkt reeds iedereen in dienst van zijn medemens onder invloed van arbeidsverdeling als een vorm van ‘objectief altruisme’. De consequentie dat niemand meer de vruchten van zijn eigen werkzaamheden voor zichzelf zou kunnen opeisen, wordt nog niet getrokken. Wel blijkt dat onze samenleving daar meer en meer naar toegroeit, naarmate het industrialisatieproces zich voortzet en daarmee de wederzijdse afhankelijkheid, bijvoorbeeld tussen geestelijke en lichamelijke arbeid.

Als zodanig is ook het vraagstuk van de ‘emancipatie ten aanzien van de arbeid’ te bezien. Niet alleen meer als een bevrijdingsproces – in overeenstemming met de sociologische basis – maar ook als een proces aangaande versterking van wederzijdse verantwoordelijkheid in overeenstemming met de sociale hoofdwet. Vrijheid en verantwoordelijkheid vullen elkaar aan, zonder dat ze met elkaar in conflict behoeven te komen. Emancipatie als bevrijdingsproces is een aangelegenheid van het rechtsleven, van strijd voor gelijke rechten, tegen discriminatie. Zo zijn de emancipatiebewegingen van de laatste twee eeuwen te bezien: emancipatie van de burger uit de feodale orde van de standenmaatschappij (eind achttiende eeuw), emancipatie van de arbeider, van de vrouw, van de niet blanke bevolking in de negentiende en twintigste eeuw. Zo zijn ook de politieke partijen – confessioneel, liberaal, socialistisch – als emancipatiebewegingen ontstaan in de verschillende fasen van de cultuurgeschiedenis van Europa.

De oude emancipatorische doelstellingen schoolstrijd, uitbreiding van het kiesrecht, klassenstrijd) zijn thans vrijwel achterhaald zodat zij de kiezers niet meer aanspreken. Wel heeft in politiek driestromenland de overheid langzamerhand, buiten haar eigenlijke functie in het rechtsleven, de verzorging van een groot deel van het culturele leven en het economische leven op zich genomen. Daarmee neemt de overheid steeds meer verantwoordelijkheid van de burger over.

Nieuwe fase van het emancipatieproces

Zo staan wij voor een nieuwe fase van het emancipatieproces door het eisen van ruimte voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid in deze – eigenlijk niet binnen de staat vallende – gebieden. Men behoeft niet te vrezen daarmee te vervallen in de oude ‘nachtwakerstaat’ waarbij de overheid het geestesleven en het economische leven geheel aan zichzelf overliet. Als waarborg daartegen zijn er thans de sociale grondrechten; op onderwijsgebied het recht op ontwikkeling; op economisch gebied de waarborg dat arbeidsprestatie wordt losgekoppeld van inkomen en daardoor niet tot koopwaar – in strijd met de waardigheid van de mens – behoeft te degraderen. Daarop wijst ook Brüll in zijn Erasmuslezing.
Dat is iets geheel anders dan wanneer de staat zélf de verantwoordelijkheid draagt voor de kwaliteit van het onderwijs of voor de groei van economische welvaart als aangelegenheid van sociale gerechtigheid.

Hoe is nu de loskoppeling van arbeidsprestatie en inkomen in een rechtsstaat te verwezenlijken? Wij zagen dat de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid de tijd nog niet rijp acht voor de invoering van een basisinkomen voor iedereen van f 5000,- per jaar. Maar de kosten hiervoor – 36 miljard – zouden op den duur kunnen worden opgebracht uit drastische bezuinigingen op alle subsidies die de verzorgingsstaat thans uitdeelt om bedrijven en culturele instellingen in het leven te houden. Dat houdt dan een totale herziening van ons fiscale systeem in. Subsidies zouden rechtsstreeks moeten worden opgebracht via schenkingsgeld en investeringen van de burgers onderling en veel minder langs een omweg, via herverdeling van belastingopbrengst door de overheid.

Daarnaast bestaan nog andere waarborgen tegen de terugkeer van de oude liberale ‘nachtwakerstaat’, waarborgen tegen het misbruik van het eigendomsrecht als ‘droit sacré et inviolable’ en als machtselement in het kapitaalvormingsproces. De staat behoeft daarbij niet zelf eigenaar te worden van de productiemiddelen via nationalisatie, maar kan het tijdelijk beheer hiervan doen overdragen aan bepaalde groeperingen van mensen, waarvan de individuele capaciteit een waarborg vormt dat dit beheer ten goede komt aan de gehele gemeenschap.

Men kan hier tegenin brengen: daar is thans de samenleving, noch mentaal, noch organisatorisch, aan toe. Toch zijn er reeds enkele symptomen aan te wijzen waaruit blijkt dat de samenleving bezig is daar naartoe te groeien. Dit blijkt onder andere uit de plotseling overal opduikende roep om ‘privatisering’ (als een liberaal-confessionele vervanging van het uit pauselijke encyclieken stammende ‘subsidiariteits’-beginsel).

En wat de ontkoppeling betreft, deze zou als een leerschool kunnen worden gezien voor de 496000 ambtenaren en 485000 ‘trendvolgers’ die een ‘waardevast’ inkomen van de overheid ontvangen. Wanneer een deel van hen later afvloeit naar ‘buitenstatelijke’ werkkring beschikken velen over de ervaring dat inkomen niet afhankelijk behoeft te zijn van het vast aantal uren werk dat zij per dag hebben verricht. Want dat geldt zeker niet voor hen die dagelijks overwerk hebben verricht. Daar vindt, uit verantwoordelijkheidsbesef, een volledige ontkoppeling plaats van ‘werken’ en ‘verdienen’. Daar heeft men geleerd dat men niet alleen werkt om een inkomen te ontvangen, maar dat men ook een inkomen kan ontvangen om te kunnen werken, voor het belang van anderen…

Misschien echter, zal de huidige werkloosheid een hardere leerschool zijn de mogelijkheid tot werken, niet alleen als een recht maar ook als een voorrecht te kunnen zien. Men neme als voorbeeld de arbeid van duizenden vrijwilligers, die een nieuwe motivatie vinden voor hun arbeid. In die zin kan dan ook het vraagstuk van de ‘emancipatie ten aanzien van de arbeid’ worden gesteld; niet alleen meer vanuit de strijd voor gelijkheid van rechten, maar ook vanuit groeiende bereidheid tot het dragen van verantwoordelijkheid ten dienste van anderen.

Arnold Henny, Jonas 14, *04-03-1983

.

**bedragen nog in guldens, dus te delen door 2,25 voor de euro. De verhoging van de ziektekosten is elk jaar en in de laatste jaren zelfs fors gestegen.
.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

zie ook: De eigenlijke vraag is niet of het basisinkomern financierbaar is

1573

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – 11e klas – alle artikelen

.

Op deze blog staan niet veel artikelen over de bovenbouw van de vrijeschool: de middelbare school. 
Dat heeft te maken met het feit dat ik onderbouwleerkracht was en weinig artikelen heb bewaard die over de bovenbouw gingen.

Toch heb ik er nog wel een paar en die worden hier gepubliceerd.

Ze hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen die over de 11e klas gaan, zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

AARDRIJKSKUNDE
[1] Christoph Göpfert over: aardrijkskunde-overzicht klas 4 t/m 12

KUNSTGESCHIEDENIS
[1Henri Zagwijn over: Welke betekenis kan het oude Griekendom voor ons hebben

MEETKUNDE
Klas 8 t/m 12

NATUURKUNDE
[1] Peter Landweer over: elektriciteit

NEDERLANDS

De roos
Jelle van der Meulen over: poëzie; Gerrit Achterberg en Arie Gerlderblom; beleven van een gedicht; denken en waarheid; roos; subjectief en objectief; Xavier Villauruttia; Rilke; 

PARCEVAL
[1] Groots en meeslepend wil ik leven
Henk Spijker over: de periode

[2] Het netwerk van Parcival
Mark Mastenbroek

[3-1] Een Middeleeuws epos als begeleider op een bewustzijnsweg
Jacobus Knijpenga

[3-2] deel 2

[3-3] deel 3

[4] De drie bloeddruppels in de sneeuw
L.F.C.Mees

[5] Parcival, Middeleeuws gedicht met moderne strekking
Peter de Beer

[6] De weg van Parcival en de weg van Lohengrin
Gieljan Vingerhoets

 

1572

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – aardrijkskunde

.

landschappen en mensen in andere werelddelen: Azië

Mensvorming door aardrijkskunde (5)

In de twee laatste jaren* waarin je klassenleraar bent komt het tot een afsluiting wat de behandeling van de landen betreft. Bouwend op het meer systematische overzicht van de hele aarde in klas 6, moet de blik nu minder gericht worden op de economische omstandigheden, maar veel meer op de geestelijke en culturele.
In de ontwikkeling van een kind vindt in de vóórpuberteit een duidelijke verandering plaats in de richting van het aards-materiële. Niet alleen de lichaamsbouw wordt steviger en beniger; ook het gedrag in de klas en tegenover de volwassenen wordt ‘robuster’. De ontwakende oordeelskracht meldt zich en vraagt om voedsel. Dat wordt in de eerste plaats door het leerplan gegeven door de nieuwe vakken natuur- en scheikunde.
In de aardrijkskundelessen wilde Rudolf Steiner daarom juist die kant benadrukken die de leerling voor een te sterk onderduiken in materiële samenhangen beschermt. Steiner beschijft de opdracht voor de 7e en 8e klas zo:

Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.** Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven. U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. [1]

Nu moet je de verwijzing naar de geschiedenis niet zo begrijpen dat aardrijkskunde een soort cultuurkunde zou moeten worden die meer met het verleden dan met het heden van deze aparte gebieden op aarde bezig is. In de aardrijkskunde gaat het steeds om de ruimte en daarvan moet je met de behandeling uitgaan. De culturele omstandigheden waarover het nu moet gaan, moeten tegelijk met het landschap bekeken worden waarin die ingebed zijn. Je zou de gemeenschappelijke signatuur moeten zoeken die werkzaam is in de natuur en de cultuur van een gebied. In dat opzicht moet je ook in de 7e en 8e klas de natuurlijke feiten van de werelddelen, hun indeling in het groot enz. bekijken, zoals je in de 6e klas met de kinderen hebt geoefend. Toen ging het om het begrijpen van de grote Europese gebieden om de invloed van de elementen aarde, water lucht en warmte. En bij een eerste kennismaking met de hele aarde – eveneens in klas 6 – probeerden we aarde en werelddeel als organisme te begijpen, door levensprocessen gevormd, waartoe toch ook de harder wordende ‘beendervorming’ behoort.
Je moet voor alle twee de klassen besluiten aan welke werelddelen je ‘de geestelijke omstandigheden van de mens’ duidelijk wil maken en waar je vergelijkend terug kan kijken op wat al bekend is. Want de vier overige werelddelen (Afrika, Australië, Azië, Amerika) zal je niet in een vloek en een zucht willen behandelen. Als je in de 6e klas goed voorwerk hebt verricht, dan kun je in de 7e klas in een periode van vier weken (wanneer twee perioden er niet inzitten) allereerst ‘de oude wereld’ behandelen, omdat die met de oude culturen de kinderen het meest dichtbij staat en Amerika in dit schooljaar bij geschiedenis ‘ontdekt’ wordt.
Aan Azië als voorbeeld willen we laten zien, hoe je in het begin het hele werelddeel als ruimtelijk gebied nemen kan om dan de geestelijk-culturele kleur van een deel van het landschap uit te werken. De leerkracht moet aanschouwelijker maken wat hier maar een schets moet blijven.

Centraal Azië – ‘het geraamte’ van het continent 

Bij de blik op het ‘lichaam’ van Azië verschijnt Centraal-Azië met het compacte hoogland van Tibet, een bergketen die in het noorden tot aan het Baikalmeer doorloopt met bekkens en in het westen het aangrenzende steppenplateau van Kazachstan waar geen water vanaf komt, als het ‘geraamte’ van het werelddeel. Het element aarde overheerst hier. Samenballing en afsplitsing, als samentrekken en loslaten, is het vormingsprincipe van alles wat leeft, vinden we hier veelvuldig in de vorming van het jonge plooiingsgebergte terug. Het hoogland van Tibet, de hoogtepool van de aarde, rijst in het westen uit de gebergten van de Pamir ‘het dak van de wereld’ omhoog en wordt in bogen breder tussen Himalaya en Kunlun, verdeeld in zeer vele losse bergketens die in het bevroren puin van de hooggelegen dalen ‘verdrinken’ en balt zich weer samen tot een plooiingsknoop in Achter-Indië. Het hooggebergte– en woestijnklimaat veroorzaken extreme omstandigheden. Naar het noorden toe maken een paar aparte bergketens zich los en omsluiten woestijngebieden zonder waterafvoer: Tarimbekken, Dzjoengarije, Gobi. Ten westen van Tiensjan, naar het Balkasj- en Aralmeer opent het landschap zich in de ‘hongersteppe’ van het Russische Midden-Azië, waarvan de rivieren eveneens het meer niet bereiken. Overal heerst het motief dat het water op berghoogte, waar zelfs gletsjers zijn, zich terugtrekt, zodat de rivieren uitdrogen, steppen en woestijnen ontstaan. De materie valt uiteen.
Ondanks deze vijandigheid t.a.v. het leven zorgt de natuur voor evenwicht: zouden de bergketens naar het noorden toe niet verdwijnen en bekkens omsluiten, dan zou het hoogland van Tibet tot in Mongolië doorlopen, dan zou heel Centraal-Azië een ijsklomp zijn. Nu kunnn in de dalen subtropische planten worden verbouwd.
Toch hebben mensen dit ongunstige gebied al in een vroegere tijd ingenomen, weliswaar eerst voornamelijk als nomaden, in de dichtbevolkte oasen, maar ook als ambachtslieden en kooplieden (zijdestraat). Met de weidsheid van het landschap hangt het ruimomvattende bewustzijn van haar bewoners samen. De nomaden overzagen door hun trektochten reusachtige gebieden en stichtten heerschappijsystemen die daarbij hoorden. De grote rijken van de Mongolen vonden hier hun oorsprong. Deze staten waren centralistisch opgebouwd en het schijnt dat het bewustzijn van deze mensen de gedachte aan eenheid ook in religieus opzicht in zich droegen. Want de volkeren van deze streek hebben in de loop van de tijd het monotheïsme aangenomen; in de hoge streken van Tibet het boeddhisme met zijn louteringsweg, de islam meer in de verharde, woestijnachtige landstreken. Het is alsof landschap en menselijk bewustzijn door dezelfde geestelijke signatuur bepaald zijn.

Voor-Azië – wieg van oude culturen

Voor-Azië lijkt wel een verkleinde voorfase van Centraal-Azië. Ook hier de knooppunten en vertakkingen van het alpine plooiingsgebergte met het daarin gelegen woestijnachtige bekken (Iran en Anatolië) en een daarvoor gelegen woestijnplateau (Arabië). Het is hier niet meer zo extreem. Het waterelement doet zijn invloed gelden vanaf vijf kanten door randzeeën, door Transkaukasië en Mesopotamië stromen rivieren. Waar in Centraal-Azië samenhangend een woestijn- resp. hooggebergteklimaat heerst, vind je hier een polariteit wat klimaat betreft tussen het woestijnachtige binnenland en de vruchtbare landschappen aan de randen, met subtropische winterregens (Klein-Azië, de ‘vruchtbare halve maan’, de landen van de Kaukasus. Bepalend zijn echter het aarde-element en het warmte-element die in verregaande mate uitdrogings- en verwoestingsprocessen met zich meebrengen. Daartussen liggen echter zones die weer veel leven bevatten waarin er afhankelijk van het jaargetijde vochttoevoer plaatsvindt door regenwinden. Ondanks dat is het een vijandig landschap om er te gaan wonen. Toch treffen we in de door het klimaat bevoorrechte streken de wieg aan van de oude culturen: Perzië, Mesopotamië en Klein-Azië; later kwamen daar het christendom en de islam bij. Daarbij springt het in het oog hoe het christendom in de kleine ruimten, in zekere zin meer in de naar ‘het innerlijk’ liggende landschappen ingeburgerd raakte (Libanon, Armenië, Georgië), terwijl de islam met zijn tendens tot extremisme zich in de uitgedroogde woestijngebieden verspreidde.

Noord-Azië: toendra, taiga, steppengordel

Noord-Azië (Siberië) wordt op een andere manier dan Centraal-Azië door het aarde-element beheerst; op een duidelijk drievoudige weg neemt het van het West-Siberische laagland via het Midden-Siberische bergland toe op weg naar de hooggebergten van Oost-Siberië. In dit extreme continentale klimaat (65º C verschil over het jaar) ligt de koudepool van de aarde, hoewel de korte zomer relatief warm is.  Alleen dan verschijnt het waterelement met de dan ijsvrije stromen. In grote delen van het land is er toch ook dan permafrost; het water wordt zogezegd door het element van het aards-vaste opnieuw vast.
Van het noorden naar het zuiden volgen opnieuw drie zones elkaar op die met het oog op hun levensprocessen verschillend zijn: de toendra van het arctische noorden waar het licht en de vegetatie beperkt zijn – een landschap dat tot aan de kosmos open is [2]; het woudengebied van de Taiga, met weinig boomsoorten, met beperkt bodemleven, de moerasachtige of bevoren ondergrond; de vruchtbare steppengordel, waarin evenwichtige organische processen duizenden jaren lang de vruchtbare zwarte aarde deden ontstaan. In het noorden staat het leven stil, ook voor de mens (het was het gebied van de Goelag, de strafkampen), in het zuiden sinds heel lang volksverhuizingen in beide richtingen – tegenwoordig een gordel van industrie.
Wat het bewustzijn betreft – en daarmee cultureel – bevinden zich de mensen hier in het gedwongen veranderen van oude gevoelsmatige tradities naar het materialistische nuttigheidsdenken. Dat geldt én voor de oorspronkelijke Mongoolse bosbevolking als ook voor de gemigreerde Russen. Voor allemaal is het een moeizaam proces van er innerlijk vrede mee hebben, waarover Valentin Rasputin in zijn romans veel schrijft.
Tegenover het Noord-Azië dat arm is aan nederzettingen, dus cultuurarm, staan de drie Aziatische grote landschappen als uitgesproken samengebalde ruimte, rijk aan cultuur: Oost-Azië, Zuidoost-Azië, Zuid-Azië. In elk zal je een natuurlijke onderverdeling ontdekken die op de meest verschillende manier door de elementen beïnvloed zijn en de ‘omhulling’ voor de cultuur vormen.

Oost-Azië: ijzig noorden, subtropisch zuiden

In Oost-Azië maken we onderscheid tussen het door de Siberische kou beïnvloede continentale noorden (Amurbekken en Mantsjoerije) en het oceanische subtropische zuiden (Japan-Korea, Noordchinese laagland, Zuidchinese bergland). Hoe verder we naar het zuiden gaan, des te meer nemen niet alleen warmte- water- en stromingsfenomen toe, maar ook de culturele activiteit. De mens bevindt zich in een wisselwerking met de natuur, verandert deze in cultuurlandschappen (rijstterrassen, rivierbeheersing, irrigatie van het Rode Bekken, planten kweken en vroege cultuurtechnieken). De veelzijdige menselijke activiteit in de vroege tijd, waartoe ook het aannemen van het boeddhisme, dus een uitgesproken religie van ‘gene zijde’ hoort, komt in de loop van het historische proces, valt verrassend genoeg bijna stil: filosofie, staatsinrichting, ambtenarij verstarren in hun vorm, die in Japan tot het midden van de 19e eeuw, in China tot in de 20e eeuw voortduren. In een land waarin de persoonlijkheidskrachten eeuwenlang onderdrukt werden, kan het communisme zodanig hardnekkig standhouden, als we nu kunnen meemaken.

Zuid-Azië – subcontinent van de tegenstellingen

Zuid-Azië, d.w.z. Voor-Indië, staat duidelijk onder invloed van de elementen warmte en water, waarbij de laatste in het bijzonder gedurende aan de jaarlijks optredende moessons gebonden is.
Tegenstellingen bepalen het aanzien van dit subcontinent: om te beginnen de bergmuren die het van de rest van Azië scheiden; dan het laagland van de GangesBrahmaputra waar steeds het gevaar van overstromingen dreigt, de belangrijkste levensruimte voor de mensen daar; verder het uit vulkanische deklagen (Duits heeft Dekken, waarvan geen vertaling bestaat) opgebouwde hoogland van Dekan waar men de water’tanks’ uitvond om vocht op te slaan; tenslotte de Induslaagvlakte, die alleen maar in schijn vruchtbaarheid belooft, in werkelijkheid echter woestijnland is en waarvan de uitdroging alleen door kunstmatige irrigatie overwonnen kan worden. Polariteiten ook in het klimaat: een droge, warme winter die met het draaien van de windrichting abrupt in de zwoele zomer overgaat met de wolkbreuken van de moesson. Nog talrijker zijn de culturele tegenstellingen: wat de religie betreft enerzijds de hindoes met hun gevarieerde godenhemel, aan de andere kant Pakistan, bezield door een gevoel van eenheid, steunend op Allah; het Indische kastenstelsel, de ontelbare Indische volkeren en talen (140 in aantal). Ook dat kun je met vele voorbeelden ook nu, concreet schetsen.

Zuidoost-Azië – wereld in wording

In Zuidoost-Azië vinden we tenslotte dat Aziatische grote land dat het sterkst door de ritmische processen, door het water- en warmte-element wordt bepaald. Al aan de grenzen blijkt hoe de Aziatische vastelandmassa in Achter-Indië in aparte schiereilanden uiteenvalt die in vlakke randzeeën naar voren springen en overgaat in het onafzienbare aantal grotere en kleinere eilanden van de Indische Archipel die in de vorm van guirlandes geordend uit de diepzee oprijzen. Grote slibgebieden van de rivieren worden in Achter-Indië door hoge jonge plooiingsgebergten verdeeld en op de eilanden liggen voor de bergruggen zompige laaglanden. Actieve vulkanen, aard- en zeebevingen, koraalriffen op 600m hoogte op de bergen en een merkwaardig verlaagde aantrekkingskracht van de aarde tonen dat we hier te maken hebben met een deel van het aardoppervlak dat nog helemaal niet af is. Het komt nog steeds omhoog, het is dus nog niet helemaal vast geworden.
Het element van het stromende is werkelijk karakteristiek voor de gehele ruimte. De neerslag valt zo rijkelijk dat de laagvlakte in de regentijd in reusachtige amfibische vlakten veranderd worden; de Mekong bijv. kan de watermassa’s niet snel genoeg wegvoeren, zodat een meer in zijn mondingsgebied dat normaal zo groot als het Bodenmeer is, in de regentijd twintig maal groter wordt. Aan de kust strekken zich mangrovebossen uit die met hun luchtwortels in het water groeien; de grens tussen water en land is niet duidelijk meer. De bewoners van deze aarderuimte, de Maleiers wonen op huisboten op de rivieren, in paalwoningen in lagunen en ook op het vaste land houden ze aan de paalbouwmanier vast. Er zijn tuinlieden die drijvende groeibedden in de rivier aanleggen en ook anderszins brengt de natte rijstbouw de mensen voortdurend in contact met het water. Zelfs waar tegenwoordig nieuwe takken van landbouw lokken die meer opbrengen of andere beroepen, laten de Maleiers de rijstbouw niet los. Je krijgt de indruk dat ze zich met het waterelement meer verbonden voelen dan met de vaste aarde.
Ook als je naar de Maleier kijkt, vind je iets van het waterelement terug: de ronde, enigszins dikkere gezichten, de zachte lichaamsvormen, de vloeiende bewegingen, zoals in de dans op Bali. Wat ras betreft zijn de Maleiers een vroege vorm van de Mongolen en in vergelijking met de Chinesen valt de veel minder verharde lichamelijkheid van de Maleiers in het bijzonder op.
In de geschiedenis van deze ruimte vallen de vele volksbewegingen op. Er ontstonden verschillende rijken naast elkaar, ze werden groter en weer kleiner, trektochten van het vaste land naar de eilanden en omgekeerd vonden plaats. Allerlei invloeden van buitenaf speelden een rol, met name het religieuze leven kreeg steeds weer nieuwe impulsen. Oorspronkelijk heerste er het animisme van de natuurvolkeren, dat in dieren, planten, stenen en wateren goddelijke wezens, demonen of de zielen van de voorvaderen beleeft. Door helderziende en magische krachten wordt de verbinding met het bovenzintuiglijke in stand gehouden. In de minder toegankelijke gebieden is deze religieuze houding, ondanks alle latere stromingen tot nu toe blijven bestaan en iedere religie die erbij kwam moest uit het animisme elementen aannemen: het hindoeïsme, het boeddhisme, de islam, het katholicisme. Er ontstonden merkwaardige versmeltingen. Overal voelen we het waterelement! Tegenwoordig bestaan naast elkaar: het boeddhisme in Achter-Indië, de islam in Indonesië, het katholicisme op de Filippijnen en overal daaronder het animisme.
In de nieuwere tijd stroomden met golfbewegingen andere volken naar Zuidoost-Azië: Portugezen, Spanjaarden, Hollanders, Engelsen, Fransen, Indiërs, Chinezen. Van allen namen de Maleiers cultuurimpulsen op, zonder daardoor hun eigenheid te verliezen. Het stroomde door hen heen en de zielenvermogens bleven beweeglijk. Je krijgt de indruk van een volksgroep die zich – anders dan wij Europeanen – met de fysieke aardse omstandigheden niet helemaal verenigt, die niet alleen maar uiterlijk amfibisch tussen land en water leeft, maar ook tussen deze en gene zijde. Spirituele vermogens en praktijken zijn talrijk gebleven, hun muziek werkt door ritme, melodie en de klank van de instrumenten eveneens excarnerend; pantomime, schimmenspel en andere theatervormen, maar ook sagen en sprookjes kunnen worden genoemd. Tot in de politieke bewegingen van deze eeuw (1992) kun je het element van het stromende, de volksbewegingen en bevolkingsverdelingen volgen, processen die vooral in Indochina ook geweld en chaos met zich meebrengen.
Wanneer je met een dergelijke leerweg voor de leerlingen het beeld ontwerpt van een aarderuimte zodat de losse verschijnselen innerlijk overeenstemmen, breng je beweeglijkheid in de kinderlijke fantasie en kan de opbloeiende oordeelskracht die een werkterrein zoekt, zich met deze fantasie verder ontwikkelen. [3]

.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst, jrg. 56 03-1992
.

*Dat geldt niet meer voor de Nederlandse situatie. Ooit was dit wel zo: de vrijebasisschool telde 7 klassen.

**cursief van de schrijver

[1] hier de totale voordracht [GA 294, vdr. 11] waaruit dit is geciteerd (vert. blz. 158 e.v.)
[2] Christiane Ritter: Een vrouw in de poolnacht
[3] Als leraar kun je je laten inspireren door de manier waarop Laurens van der Post [niet onomstreden] de Afrikaanse en Aziatische volksmentaliteit vanuit hun mythen bekijkt en in zijn boeken beschrijft

Göpfert plaatste in zijn artikel ook foto’s die in de Erziehungskunst zwart/wit zijn.
o.a. uit het boek ‘Russland und die Russen‘ van Valerij Tarsis

Turkmenische herder die noch in de zomer, noch in de winter zijn schapenwollen muts afzet, omdat die hem tegen hitte en kou beschermt. Op het uitgestrekte vlakke land dat vijandig is voor het leven moet de nomade zelf voor zijn bescherming zorgen en een doelgericht bewustzijn ontwikkelen dat hem helpt de grote ontberingen te overwinnen.

.

deel 1deel 2;  deel 3;  deel 4;

Aardrijkskunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

1571

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.