Maandelijks archief: januari 2018

VRIJESCHOOL – Rekenen – eenhedenstelsels (8-1/2)

.
METEN IN KLAS 4

Meestal wordt er in de 4e klas begonnen met het metriek stelsel. 
Het ligt voor de hand om dan met meten en wel met de liniaal te beginnen: klein en overzichtelijk.
Maar het goede principe ‘van het geheel naar de delen’ kan ook hier worden toegepast – we kunnen ook zeggen van groot (groter) naar klein (kleiner).
En het goede principe ‘uitgaan van de mens’ kan ook hier gehanteerd worden.

In onderstaand artikel gaat het om meten met de menselijke maat.

In het artikel 4e klas – metriek stelsel vind je een paar aanwijzingen voor in of met de klas. 
Daar staan ook verwijzingen in naar het menselijke lichaam.
Onderstaande en daarbij behorende artikelen zijn voor de leerkracht om ‘boven de stof te kunnen staan’.

Het menselijk lichaam als bron van lengte-eenheden

Een kinderboek uit het begin van de 20e eeuw begint met de wandeling van twee naast elkaar wonende nieuwbakken vaders naar het stadhuis om de
borelingetjes aan te geven. Stap – stap – stap loopt de ene met grote passen, stap.stap.stap dribbelt de andere met kleine pasjes. Desondanks bereiken beiden de plaats van bestemming; de kinderen en dus ook het boek worden met de namen Klaas en Kee begiftigd, echt ouderwets.

Ondanks de ongelijkheid van de stappen is de ‘stap‘ of ‘pas‘ een zeer oude lengtemaat.
Van land tot land en van streek tot streek heeft men voor deze maat een gemiddelde lengte van de pas vastgesteld. Daar de verschillende volkeren nogal in lengte verschillen, zijn er bij die verschillende ‘passen’ duidelijke verschillen. Aanvankelijk was dat geen groot bezwaar; men had nog geen industrie, waarbij alle volkeren samenwerkten voor het maken van schepen, vliegtuigen en wat dies meer zij.

Wil men een lengte opgeven, waarvan men zich een goede voorstelling kan maken, dan moet het gebruikte getal niet te groot of te klein zijn. Getallen boven de twintig zeggen weinig, getallen boven de honderd vrijwel niets. Op een heldere nacht kan men op het noordelijk halfrond omstreeks 3000 sterren aan de hemel zien staan en men heeft de indruk, dat dit aantal ontelbaar is. Het is dus zinloos om met duizendtallen te werken. Vandaar dat men bij grote afstanden vroeger een nieuwe maat heeft aangenomen, die duizend maal zo groot is.

Die grote eenheid is de mijl. In het Engels is het de „mille”. Deze woorden zijn afgeleid van het latijnse woord voor duizend, milia, ook millia geschreven. Een mijl is duizend stappen. Een Romeinse mijl is 1472 meter, een Engelse mijl 1609 meter. Uit deze waarden blijkt duidelijk de ongelijkheid van de stap. Maar er is nog iets merkwaardigs: men nam vroeger heus geen stappen van 1,5 tot 1,6 meter! De vastgestelde stap was een „dubbele” stap of wel „links -rechts”.

Het is met de stappen net zo iets als met de slingeringen van een slinger. Bij een volledige slingering, gaat de slinger, bijvoorbeeld van een klok, beginnende in een uiterste stand naar de andere uiterste stand en weer terug. In strijd hiermee is de afspraak van wat een secondeslinger is: de lengte van een slinger, die er een seconde over doet om van de ene uiterste stand naar de andere te gaan. De slingertijd van de secondeslinger is dus twee seconden.

Bij al deze dingen moet men er goed op letten, hoe men de maten heeft vastgesteld. Oorspronkelijk was men genoodzaakt ‘op zijn eigen houtje’ te werken. In latere tijden is hier veel verwarring door ontstaan, maar dat kan men degenen, die verantwoordelijk voor al die maten zijn, niet kwalijk nemen.

Voor wij verder gaan, eerst een woord over de in Frankrijk gebruikte mijl. In het oud-Frans werd de „mille” gebruikt met de lengte van de Engelse mijl. Later is dit woord in onbruik geraakt.
Van de oude Galliërs is een wat grotere lengtemaat afkomstig, de „lieue”; de lengte hiervan varieert van streek tot streek. Het woord lieue is Keltisch, het betekent „uur gaans“. Geen wonder de verschillen: in bergachtig terrein loopt men minder snel dan in vlak terrein, op mulle grond minder snel dan op vaste grond. De lengte van een lieue wordt vaak als 4,5 kilometer gegeven. Ter verbetering neemt men een afstand van 4 kilometer „lieue kilomètrique”; deze eenheid wordt gelukkig weinig gebruikt.

Zowel de lengte van de stap als de afstand van een uur gaans hebben met het menselijk lichaam te maken.
Er zijn ook maten, die regelrecht van dat lichaam zijn afgeleid, bijvoorbeeld de ‘el’.
Tot 1940 was de el in gebruik op markten en in winkels waar „stoffen” werden verkocht voor het maken van kleren. De el is de lengte van de arm aan de buitenkant gemeten van de schouder via de elleboog tot de hand. Individueel is ook hier verschil. Men heeft later na het tot stand komen van het metersysteem de el gelijk gesteld aan 68,8 cm; bij de handel werd een stok gebruikt, waarop deze lengte was aangegeven. Vroeger werd de kledij voornamelijk thuis vervaardigd. De nodige maten waren in ellen bij de vrouwen bekend en in deze maten werd de kennis overgedragen. Voor het maken van een hemd had men 6 ellen stof nodig. Daar men in het dagelijks leven geen grote nauwkeurigheid verlangt kan men die 6 ellen vervangen door 4 meter, een waarde die ook gemakkelijk kan worden onthouden. Maar het zijn deze ingeburgerde zaken, die de mensen vast doen houden aan de oude maten, zolang zij hun streek of land niet verlaten.

Een zeer oude lengtemaat is vastgesteld door de lengte van de ellepijp, het bot in de voorarm van elleboog tot pols. In ons land is dit de voorarmslengte, in het Engels de „cubit”, in het latijn en in het Frans „cubitus”, wat bij ons ellepijp betekent. Men meet van de elleboog tot het puntje van de middenvinger.

In het oude Egypte was deze lengte gestandaardiseerd met een nauwkeurigheid van 1 : 200 of 0,5 %. Voor het bouwen van piramides kwamen de benodigde stenen en andere materialen van verschillende gebieden en was een redelijke nauwkeurigheid een vereiste. Op de weg van Memphis naar Faium was een grotere eenheid afgezet met een lengte van 12000 van deze lengten.

In Mesopotamië, het land van Tigris en Euphraat, kende men vrijwel dezelfde lengtematen met een overeenkomstige nauwkeurigheid. Deze lengte is ongeveer 0,46 meter; de grote eenheid is dus omstreeks 5,5 kilometer. Men heeft voor deze afstand een uur tijd nodig; de grote eenheid is dus een uur gaans.

Andere lichaamsdelen, die model hebben gestaan voor lengte-eenheden. zijn de duim, de voet en de vadem.
Met de duim wordt de breedte van onze duim bedoeld; bij de houtbewerking is deze maat levend gebleven. Terwijl er vroeger verschillende ‘duimen’ waren, is nu de duim de vertaling voor de Engelse inch.

De voet is de voetlengte, ongeveer 30 centimeter. In ons land waren er Amsterdamse voeten en Rijnlandse voeten. De Amsterdamse voet was 28,3 cm en zes van die voeten werden gelijkgesteld met de vadem van 1,698 meter.
De vadem is van oorsprong de spanwijdte van de uitgestrekte armen en deze lengte wijkt weinig af van de lichaamslengte. Ook hier zijn de aangenomen waarden gemiddelden.

Interessant is een beschouwing van de engelse maten. De Engelse voet is de ‘foot‘, lang 30,48 cm. Het twaalfde deel ervan is de ‘inch‘, die dus 2,54 cm lang is.
Het woord inch is afkomstig van het Latijnse woord uncia, twaalfde deel, waarvan ook ons woord ‘ons’ is afgeleid en waarvoor in het eerste artikel* van deze serie al uitvoerig is gesproken. Een grotere eenheid is de ‘yard’, die een lengte heeft van 3 voet en 91,44 cm lang is.

De yard is niet van het menselijk lichaam afgeleid, wat uit het onderzoek van dit woord blijkt.
In het oud-Engels is het ‘gyrd’ (stok), in het Nederlands ‘gard’ (twijg), in het latijn ‘hasta’ (speer) volgens de Concise Oxford Dictionary. De lengte van een yard is uitermate praktisch voor een land, dat de ‘el’ niet kent.
Lengten, die uitgedrukt in voeten een onhandig groot getal behoeven, kan men beter in yards geven. Ook de dubbele lengte, de ‘fathom’ van 1,829 meter is daarvoor geschikt. Dit woord is verwant met een werkwoordstam van het oude Grieks, dat spreiden betekent; het is dus hetzelfde woord als ons vadem.

De spreiding of spanwijdte komt ook te voorschijn in de oud-franse maat, de „toise” (Latijn tensa, spanning). Een toise is vrijwel 2 meter; hierdoor heeft men de oude „lieue” verdeeld in 2000 toise.

De oude maten zijn niet alleen onpraktisch, zij zijn ook niet goed gedefiniëerd. De toise bijvoorbeeld was de afstand tussen twee uitstekende stenen van een groot gebouw. De stenen slijten; het gebouw vervalt of wordt gerestaureerd. Dat wij van die maten een goede voorstelling hebben, komt doordat zij vertaald zijn in het nieuwe metersysteem. Daardoor hebben zij hun zelfstandigheid verloren, men kan zelfs zeggen, dat zij daardoor zijn opgehouden te bestaan.
.

Drs. E. J. Harmsen, Vacature, nadere gegevens onbekend
.

alle artikelen van bovenstaande serie:
rekenen: alle artikelen onder nr.8

4e klas rekenen: metriek stelsel

4e klas rekenen: alle artikelen

rekenen: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

1430

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-1)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Toen ik* aan het begin van de jaren zeventig mijn eerste kind kreeg, hoorde ik tot de laatste generatie vrouwen voor wie het vanzelf sprak dat je dan je bezigheden buitenshuis staakte en ging ‘moederen’. Waarschijnlijk hoorde ik ook tot de eerste generatie ouders voor wie opvoeden niet meer vanzelf ging. Daarover moest je nadenken. Want we vertrouwden niet meer op tradities en ook niet meer op onze intuïtie, ieder pukkeltje bij de baby werd nageplozen in Spock en als je echt wilde meedoen, ging je ‘anti-autoritair’ opvoeden. Toen zeven jaar geleden* onze jongste dochter werd geboren, lag Spock in de prullenbak en was de anti-autoritaire opvoeding afgedankt.

De mode in opvoeding en verzorging wisselt dus net zo hard als die van je kleren. Dat is eigenlijk een rare zaak. Want een pasgeboren baby van nu is hetzelfde beloftevolle wezen als de baby van vijfentwintig jaar geleden. Net als toen wil je ook nu de voorwaarden scheppen voor de ontplooiing van die sluimerende beloftes. Het is de vraag of dat het beste lukt als je de mode volgt. Misschien is de kans dat je baby opgroeit tot een mens van deze tijd zelfs groter als je durft te vertrouwen op je eigen inzichten: inzichten die je krijgt door goed te kijken naar je kind. Dan zie je hoe het met iedere stap in zijn ontwikkeling zijn persoonlijkheid voor je ontvouwt, net alsof het telkens een beetje opnieuw wordt geboren. Als het voor het eerst zijn hoofdje optilt of zich triomfantelijk aan de spijlen van de box optrekt om te gaan staan, is het eigenlijk opnieuw tijd voor beschuit met muisjes.

Puur Kind kijkt met je mee naar al die momenten die het opgroeien van je kind tot een avontuur maken. Twee keer per jaar vol artikelen en informatie over verzorging en opvoeding: van baby tot peuter en kleuter.
.
*Petra Weeda

Een engel uit de boerenkool

De meest intense en zuivere ontmoeting die je met je kind kunt hebben, speelt zich direct na de geboorte af. In de maanden daarna verdiept die ontmoeting zich. Om dat heel bewust te ervaren, is het vooral belangrijk goed te kijken en te luisteren naar wat je baby je te vertellen heeft. Antroposofisch kinderarts Edmond Schoorel en verpleegkundige Paulien Bom besteden* daarom in hun kinderartsenpraktijk in Utrecht veel aandacht aan hoe je je kind kunt leren waarnemen.

‘Eigenlijk zagen ze het vroeger zo gek nog niet,’ zegt kinderarts Schoorel. ‘Als je als nieuwsgierig kind aan een volwassene vroeg waar de baby’s vandaan komen, zei de één steevast “uit de boerenkool” en de ander “van de ooievaar”. Hoe je er ook tegenaan kijkt, een kind bestaat inderdaad uit twee delen: een kosmisch deel en een aards deel, die beide bij de geboorte tot één geheel worden samengevoegd. Het kindje dat zo parmantig uit de boerenkool komt kijken, kun je zien als een beeld voor de enorme groeikrachten van zijn lichaampje. De ooievaar daarentegen is de bode van de hemelkrachten. Hij houdt het kind – nog voor het oog afgeschermd – in een luier en brengt daarmee dat deel van het kind waardoor het nieuw en veelbelovend is.’

‘Kort na de geboorte heb je die beide helften van het kind in hun zuiverste vorm bijeen. De meeste moeders weten het ook; als de baby is geboren, is de kamer helemaal “vol” van het kind. Lukt het om de roes waarin je na de bevalling verkeert nog even vast te houden en niet direct je familie op te bellen of enthousiast met de videocamera in de weer te gaan, dan kun je op zo’n moment je kind werkelijk ontmoeten. Dat is een gouden belevenis. Het kind is dan zo nabij als het misschien nooit meer in je leven zal zijn.’

Verpleegkundige Paulien Bom heeft de ervaring dat ouders in de kraamtijd soms nog iets van die eerste intense ontmoeting met hun kind kunnen terughalen.
‘Je kunt bijvoorbeeld proberen elkaar te vertellen wat je aan je kind beleeft. Want dat kind verandert die eerste weken met de dag en van die veranderingen moet je elkaar deelgenoot maken voordat ze weer naar de achtergrond zijn gedrukt door nieuwe ervaringen. Daar heb je momenten van rust voor nodig en die zijn niet altijd even gemakkelijk in te bouwen; zeker niet in een tijd waarin je wordt opgejut door de stoere tendens meteen na de bevalling onder de douche te gaan en de volgende dag in de kleren. Moeders zijn vaak opgelucht als ik vertel dat de kraamtijd eigenlijk zes weken duurt. Als het je lukt om de wereld na de bevalling een tijdje klein te houden en je baby die eerste zes weken nog niet mee op stap te nemen, dan kun je de sfeer die het kind meebracht blijven vasthouden.’

Eigen karakter
Schoorel gaat ervan uit dat een kind de manier bepaalt waarop het geboren wordt. Natuurlijk hangt het verloop van een bevalling er ook mee samen hoe ontspannen de moeder is en of ze bijvoorbeeld wel of geen zwangerschapsgymnastiek heeft gedaan. Maar in de manier waarop de bevalling begint, soms weer even ophoudt en dan opnieuw begint, is toch al het karakter van het komende kind te herkennen. Die heel eigen stijl van het kind bepaalt ook of de bevalling vervolgens langzaam gaat of snel, of hij meteen na de geboorte gaat krijsen of eerst eens even ernstig rondkijkt.

In het verlengde hiervan ligt datgene wat het kind je in die eerste maanden na de geboorte laat zien. Ook daarin spreekt zich van alles uit, maar in een taal die je nog niet kent en die ook in geen enkel woordenboek staat. Je kunt die taal leren door zorgvuldig te kijken en te luisteren naar je kind en al je zintuigen daarvoor te gebruiken.
Schoorel: ‘Dat is helemaal niet zo makkelijk. Eigenlijk zou je dat het beste al voor je een baby krijgt kunnen oefenen door je voortdurend af te vragen wat je zintuigen je te vertellen hebben.’
Schoorel raadt ouders die met hun baby naar huis gaan – vooral als het een te vroeg geboren kindje is – aan om te leren waarnemen hoe warm de baby is. ‘De eerste paar dagen neem je regelmatig temperatuur op met de thermometer, maar je voelt hem ook even. Na een paar dagen weten je handen precies hoe warm je kind is. Controleer je handen nog enkele dagen met de thermometer en je zult zien dat het klopt en je die thermometer niet langer nodig hebt. Dat is handig, maar vooral ook leuk. Je merkt dat je gaandeweg in staat bent om ook andere signalen waar te nemen, zonder er meteen allerlei conclusies aan te verbinden. Gun jezelf bijvoorbeeld de tijd om buikkrampjes rustig even aan te zien zonder direct aan aangepaste voeding te gaan denken. Leg eventueel een kruik of een kamillewikkel op zijn buikje en bedenk dat je baby nooit eerder iets uit de buitenwereld in zich heeft opgenomen waarmee hij aan de slag moet om het te verteren.’

Het juiste moment bepalen
Ook Paulien Bom meent dat ervaring opdoen met je baby betekent dat je de dingen soms eens aankijkt. Als je baby het probleem zelf kan oplossen, moet je hem als ouder die kans niet ontnemen.
‘Dat gaat natuurlijk niet zonder huilen, maar op die momenten moet je net even iets sterker zijn dan je eigenlijk zou willen. Huilen kun je in wezen alleen maar verdragen als je het kunt zien als een uiting van je kind die bij zijn ontwikkeling hoort. Bovendien, aan voortdurend troosten zitten wel degelijk risico’s. Ik merk bijvoorbeeld dat ouders vaak niet doorhebben wanneer hun baby zou moeten gaan slapen. Door hem aandacht te geven als hij huilt, wordt hij juist wakkerder en raakt hij over zijn slaap heen. Wanneer het je lukt samen door te zetten en hem in dit geval toch gewoon naar bed te brengen, komt de baby na verloop van tijd meestal vanzelf in het juiste ritme terecht.’

‘Als een kind huilt, is hij aan het stemmen,’ vult Schoorel aan. ‘Een orkest vraag je ook niet om het stemmen voor een concert achterwege te laten omdat het zo hoogst onaangenaam klinkt. Huilen is het normale begeleidende verschijnsel van de twee delen van het kind die nog absoluut niet op elkaar zijn afgestemd. En dat blijft nog jaren zo. Het is ook niet gemakkelijk om al die kosmische intenties waarmee een kind wordt geboren in dat lijfje te krijgen. Dat is zoiets als een engel in de boerenkool zetten. Als de baby slaapt is er meestal geen probleem, maar iedere keer als hij wakker is voelt hij dat er iets wringt en schuurt. Eigenlijk kom ik zelden een moeder tegen die niet precies weet: dit is gewoon huilen omdat het wringt en dit is huilen omdat er echt iets aan de hand is. Dat merk je direct als je jezelf de mogelijkheid hebt gegeven ervaring op te doen met een manier van kijken, luisteren, voelen en ruiken die verder gaat dan de buitenkant van de baby. Als een kind ziek is, huilt het anders. En dan kom je natuurlijk onmiddellijk in actie.’

Liefdevolie distantie
Je kind waarnemen, is ook jezelf waarnemen. Waarom vind ik iets zielig? Waarom heb ik nu schuldgevoel? Waarom kan ik het niet opbrengen mijn kind eens flink te laten huilen?

De ouders die bij Edmond Schoorel in het kindertherapeuticum komen, kampen vaak met dit soort vragen. Ze zien het even niet meer zitten met hun kind dat het altijd benauwd heeft, zich openkrabt, niet meer slaapt of, als hij ouder wordt, dwars en ongehoorzaam is of veel te druk.
Schoorel: ‘Als deze ouders bij mij in de spreekkamer zitten, zijn ze geneigd iets te doen wat ze gewoonlijk niet doen. Ze leven dan namelijk even niet meer primair mee met hun kind, maar kijken samen met mij naar wat er nu eigenlijk aan de hand is. We bekijken dan bijvoorbeeld de tekeningen van het kind, kijken naar zijn bewegingen en luisteren naar hoe hij spreekt en ademt. Ik vraag ouders een paar minuten per dag gewoon achterover te leunen, een stemming van warme interesse bij zichzelf op te roepen en daarmee te kijken naar hun kind, met al zijn gekke dingen, zijn snottebellen, zijn gejengel en zijn ongehoorzaamheid.’
‘Ouders die bij mij komen zijn doorgaans in nood en dat maakt ze zeer gemotiveerd om beter naar hun kind te leren kijken. Maar ook als je niet in nood bent en een perfect gezonde zuigeling hebt, is het van belang goed te leren waarnemen. Daarvoor is het wel nodig dat je een middenweg vindt tussen de twee uitersten die in deze tijd veel relaties tussen ouders en hun kinderen kenmerkt: aan de ene kant extreem sentimentele verbondenheid met het kind en aan de andere kant het gebaar van distantie dat je maakt wanneer je het kind als door de lens van een camera bekijkt. In beide gevallen neem je je kind niet echt waar. Ergens tussen die twee uitersten zit een ander gebied: dat van de liefdevolle distantie.’

Schoorel legt uit wat dit betekent: ‘Ga eens vijf minuten bij de wieg staan. Neem je baby niet op om hem te knuffelen, maar kijk hoe hij ademt, hoe zijn oortjes en neusje zijn gevormd, hoe zijn voorhoofd welft, waar zijn handjes liggen en hoe zijn haartjes zijn ingeplant. Dat wat je direct na de geboorte van je kind in zijn zuiverste vorm hebt ontmoet, drukt zich uit in zijn lichamelijke kenmerken en die kun je ieder moment tot je laten spreken. Je hoeft niets te begrijpen of te interpreteren en toch zal het zijn vruchten afwerpen. Dat kan niet anders. Ik garandeer nooit dat alles beter zal gaan. Maar als het je lukt iedere dag vijf minuten met deze liefdevolle distantie naar je kind te kijken, dan ben jij een beetje een ander mens geworden en je kind ook, want dat vindt nieuwe kanalen om jou iets te zeggen.’

De kinderkamer
De zintuigen van een baby zijn nog heel open, zodat hij zich nog nauwelijks van zijn omgeving kan afsluiten. Alle indrukken die bij hem binnenkomen, werken nog heel lichamelijk. Een belangrijk thema in het eerste levensjaar van de baby is dan ook de verzorging van zijn directe omgeving: hoe richt ik de kinderkamer in, welke geluiden en geuren kunnen er doordringen, hoe verzorg ik zijn huidje? Ook wat je als volwassenen wel en niet zegt in aanwezigheid van de baby is van belang.
Schoorel: ‘Ouders en kind zijn nog heel sterk met elkaar verbonden. De navelstreng mag dan wel zijn afgebonden, op het gebied van ziekte en gezondheid is er de eerste zeven jaar nog een heel open verbinding. Al die tijd beweegt het kind mee met wat zijn ouders beleven – een zevenjarige misschien nog maar een uurtje, maar een baby vierentwintig uur per dag. Als je als moeder gespannen bent, is je kind dat ook. Dat uit zich bij het kind dan vaak in allerlei kleine kwaaltjes. Daar hoef je je niet schuldig over te voelen. Integendeel, het geeft inzicht in het samenspel tussen jou en je kind en daarmee biedt het je ook de mogelijkheid om de meeste problemen op dat gebied met betrekkelijk simpele maatregelen het hoofd te bieden.’

.
*Petra Weeda, Puur kind 1, lente 1998
.

Kindertherapeuticum

Edmond Schoorel: boeken

Petra Weeda: boeken

Weleda: voor de baby

.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1429

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – wereldkaarten

.

Wereldkaarten

Bewustzijn in beeld gebracht
‘Het gejongleer met de posities van de werelddelen laat zien hoe subjectief kaarten kunnen zijn.’
Maarten Ploeger over de veranderingen in het kaartbeeld sinds de ‘wereldkaart’ van de Egyptenaren tot onze moderne cartografie.

Een kaart geeft ons een beeld van de vormen van het aardoppervlak. De doorsnee-ervaring die mensen hebben met kaarten, zal zich beperken tot het opzoeken van plaatsen in een atlas of het bestuderen van wegennetten tijdens de vakantie. Een omvattender gebruik van de kaart zien we bij de geografische weergave van themata als staatsgrenzen, bevolkingsverdeling, klimaten, vegetatie, goederenstromen enzovoort. De huidige wereldwijde communicatie en economische interactie zouden ondenkbaar zijn zonder navigatie-kaarten voor de scheep- en luchtvaart, zonder routekaarten voor het vervoer over de weg. Maar de betekenis van (wereld)kaarten reikt verder dan die van praktisch hulpmiddel bij geografische oriëntatie. Aan de kaart is ook een belangrijke culturele, om niet te zeggen filosofische waarde verbonden.

Aarde-oriëntatie
In oeroude tijden was de mens nog geheel op de kosmos georiënteerd. De aarde was Maya, illusie, en daarvan maakt men nu eenmaal geen kaarten.
De eerste cultuurperiode waarin de mens zich – in modernere zin – actief met de aarde gaat verbinden, is de oud-Perzische tijd van circa 6000 – 3000 v. C.
Een legende verhaalt hoe de koning met een gouden dolk een diepe voor in de aarde rijt. De levenschenkende kosmische zonnekracht – het goud – wordt uitgenodigd zich in de aarde te verzinken; de noeste landarbeid neemt zijn aanvang.
De oude Perzen beleven hoezeer het van node is om Angri Maynu of Ahriman, de duisternismacht van het materiele aardrijk, te reinigen door de heilzame krachten van de kosmos. Wilde grassen worden veredeld tot granen. Het komt tot de eerste oogstbomen. Het zonnevolkje der bijen wordt gedomesticeerd. Wilde beesten worden tot vee en huisdier. Dit alles staat in het teken van de eredienst voor het zonnewezen Orzmud of Ahura Mazdao. Kenmerkend voor deze cultuur is dat men niet uit de aarde weg wil vluchten. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de oudst bekende kaartoverlevering – op een kleitafel – stamt uit deze tijd. De actieve aandacht voor de aarde vindt zijn neerslag in een eenvoudige windstrekencirkel met acht segmenten waarin grof aangeduide landschapssymbolen, bijvoorbeeld voor berg, staan afgebeeld.

In de hierop volgende periode, circa 3000 – 800 v. C., bewegen de Egyptenaren en met hen de Babyloniërs en de Chaldeeërs zich met hun interesse alweer dichter naar de aarde toe: landmeetkunde en techniek waarmee de piramides worden gebouwd. De toenemende aarde-oriëntatie gaat echter ten koste van het vermogen tot kosmisch gewaarworden. De verbinding met de kosmos verloopt onder andere via de astrologie; het lezen in de sterren is als het lezen van het handschrift der goden. Al een minder directe ‘communicatie’ dan het rechtstreeks in de ziel kunnen vernemen van het goddelijk klinkende woord. De zintuigen worden zozeer aan het aardse functioneren gekoppeld, dat het grote moeite kost nog in hogere zin te zien en te horen. Toch maken de Egyptenaren, naast minutieuze kadasterkaarten, een ‘wereldkaart’ die als het ware nog door de materie heenschouwt naar de scheppende goden.

De Babylonische tijdgenoten kijken wat dit betreft al ’zintuiglijker’. Zij schetsen de wereld als een platte schijf, omspoeld door water, overspannen met een hele hoge koepel (van tin). Aardser, maar toch ook met behoud van kosmologische elementen: de aardeschijf is nog nietig in verhouding tot het hemelgewelf; zon, planeten en sterren hangen aan touwen door goden bewogen.

Door de Griekse natuurfilosoof Thales van Milete (circa 650 v. C.) wordt een volgende stap gezet. Figuur 1 toont ons de Babylonische weergave, figuur 2 die van Thales van Milete. De aarde wordt relatief groter, de hemel minder van belang.

Kort daarop introduceert Anaximander het – in moderne termen – modeldenken. Uit het waarnemingsgegeven dat de zon in het oosten opgaat en in het westen verdwijnt, leidt hij denkend af dat de zon een cirkelvormige baan voltrekt onder de aarde door. Er ontplooit zich in snel tempo een vurig enthousiasme voor het verstand van de mens. Worden in de strijd om Troje (Ilias-epos) de daden van de helden nog ingegeven door de goden, als Odysseus zijn omzwervingen maakt verlaat hij zich steeds meer op zijn mensenverstand. Ten slotte komt hij zover dat hij éérst uit eigen inzicht handelt en zich pas achteraf hierover verstaat met Pallas Athene.

De herinnering aan kosmos en goden is nog rijk en levendig, maar de mens belandt op de aarde.
Aristoteles bewijst dat de aarde een ronde bol is. Niet alleen is Aristoteles grondlegger van aardwetenschap (hij beschrijft bij voorbeeld erosie en sedimentatie), ook de innerlijke wetmatigheden van het denken worden door hem tot bewustzijn gebracht. Zelfs wordt door Grieken al gevonden dat de aarde om de zon draait; gegevens die tot aan Copernicus in de vijftiende eeuw weer zullen ‘onderduiken’.

Eratosthenes (circa 250 v. C.) berekent de aardomtrek tot op vier procent nauwkeurig en introduceert parallellen en meridianen als hulpmiddel bij de plaatsbepaling. Zijn kaart geeft al een omvattend beeld van de landvormen van Europa, Azië en noordelijk Afrika. De Romeinen, als aardspolitici, interesseren zich niet voor cartografisch vakmanschap. Zij zijn tevreden met zeer grove kaarten, als de marsroutes voor hun legers er maar op staan. De cartografische erfenis van de Grieken gaat over op de Arabieren, die deze verder vervolmaken.

Daarnaast wordt de fakkel van de cultuurontwikkeling ook overgenomen door de christenheid. Het verstandelijk denken wordt door de scholastiek tot grote scherpte gebracht. In de onderstroom ontplooien zich warme krachten van het menselijk gemoed, van het religieus gevoelen. De monniken in hun kloostercellen tekenen een T in O-kaart, een ronde kaart, de ‘O’, met Jeruzalem, het graf van de Heer, in het middelpunt en een ‘T’ die in de onderste helft van de kaart staat afgebeeld en die wordt gevormd door de Middellandse zee (verticaal) en de rivieren de Don en de Nijl (horizontaal). Eromheen worden de dan bekende landmassa’s ruw gegroepeerd, opgevuld met vele miniatuurtjes ter verbeelding van steden en kloosters. Hoog in het noorden ligt als een eilandje het paradijs. Daarboven torent het gelaat van Christus. Aan oost- en westzijde prijken zijn handen, in het zuiden steunt de aarde op zijn voeten: een eerbiedig beeld van het intiem-religieuze beleven dat de aarde sinds Golgotha tot lichaam van Christus is geworden, waaraan Hij is gekruisigd: ‘wie mijn brood eet, treedt mij met voeten’.

wikipedia

Met de grote ontdekkingsreizen vanaf de vijftiende eeuw breekt een nieuwe tijd aan. De Arabische wetenschappen, met inbegrip van hun superieure navigatie- en kaartkennis, vagen het middeleeuwse wereldbeeld letterlijk en figuurlijk van de kaart. De mens verlegt nu op onstuimige wijze zijn gerichtheid van verticaal (relatie mens-kosmos) naar horizontaal (mens-fysieke omgeving). Astrologie wordt definitief tot astronomie. De aarde verliest haar centrale plaats als schouwtoneel der goden, om als nietig deeltje temidden van ontelbare andere deeltjes voort te cirkelen rond een van de vele ‘zonnen’. Ook de mens wordt een stofje, opgebouwd uit stof, toegerust om de stof te beheersen. Het kosmisch bewustzijn is uitgedoofd, om individueel aardebewustzijn te doen ontwaken. De tijd van de heroïsche ontdekkingsreizen, ingeleid door Hendrik de Zeevaarder van Portugal, luidt de absolute vervolmaking van de kaart in.

Hoe langer hoe meer aardvormen worden steeds exacter op hun juiste plaats gebracht, tot aan de satellietwaarnemingen van de dag van vandaag toe. Technieken als infraroodopsporing en dergelijke maken het mogelijk tot in de aardkorst ligging en naam van grondsoorten en mineralen te bepalen. De aarde als schouwtoneel van de gemechaniseerde afgoden. De moderne cartografie spiegelt in de eerste plaats ons mathematisch-technologische aardevernuft, gericht op de totale overmeestering van de materie.

Kaartprojectie
Behalve historische perspectieven vraagt een beschouwing van en over kaarten om een nader inzicht in de mathematische technieken van de kaartweergave. De grote moeilijkheid bij een mathematisch verantwoorde weergave van het aardoppervlak is, dat een bolvorm nooit en te nimmer zonder vertekening in een plat vlak kan worden afgebeeld. Als men een plastisch bolletje zonder rimpelingen plat wil krijgen, zal men dit volledig moeten verknippen. Bij (militaire) artilleriekaarten wordt dit principe inderdaad toegepast, maar voor vrijwel alle verdere gebruik kennen we aaneengesloten rechthoekige of ronde kaarten; deze laatste zijn alle vertekend en dus in zeker opzicht onjuist. Voor doelgericht gebruik hoeft dit geen enkel bezwaar te zijn. Het gaat er maar om welke informatie is gewenst.

In het algemeen zijn er drie soorten ‘waarheidsgehalte’ te onderscheiden:
1. een kaart geeft werkelijkheidsgetrouwe oppervlakken weer,
2. een kaart geeft werkelijkheidsgetrouwe kompasrichtingen weer,
3. een kaart geeft de juiste lineaire afstand tussen de opeenvolgende breedtecirkels weer.

Nooit zijn op een kaart alle drie de aspecten werkelijkheidsgetrouw, altijd slechts een of twee ervan. Geen mens kan dus in een oogopslag een waar totaalbeeld van het aardoppervlak hebben. Kijkt men op de globe, waarop alles juist is maar waar men onmogelijk passer en lineaal op kan gebruiken, dan overziet men op één moment hooguit de helft van de globe. (Wat men zou kunnen oefenen, is zichzelf als in het middelpunt van de aarde te beleven en de verschillende continenten ruimtelijk om zich heen te plaatsen in een aftastproces van links-rechts/voor-achter/boven-onder.) Kijkt men op een kaart, dan krijgt men een vertekend beeld. Dit laatste is niet zonder gevolgen!

De brave tv-nieuwskijker kent maar een kaartbeeld. Links de Amerika’s, midden en rechts Eurazië, met Afrika en Australië eronderaan bungelend. Canada en de (vroegere) Sovjet-Unie torenen als grote waterhoofden bovenaan. In feite zijn de noordelijkste landmassa’s in grootte vier maal te groot voorgesteld. De landmassa’s van het zuidelijk halfrond, ons ‘vergeten werelddeel’, reiken niet ver genoeg naar de Zuidpool om zo’n imponerende vergroting te kunnen ondergaan. De Sovjetbeer oogt inderdaad vreeswekkend in deze omvang. Toch prefereren de Russische leiders zelf een andere kaart. Met dezelfde noordelijke overdrijving, maar anders ‘geknipt’.

We dienen ons namelijk te bedenken dat de betreffende kaart, een zogenaamde Mercatorprojectie, ontstaat door een cylinder om de aardbol heen te leggen. De geniale Gerhard Mercator vond als eerste de juiste projectiemethode om de schepen – met relatief gebrekkige navigatiemogelijkheden – met een blijvend juiste kompashoek/koers op weg te sturen. Een revolutionaire vondst die talloze schepelingen van een wisse verdwalingsdood heeft gered.

Bij de mercatorprojectie wordt elke locatie overgebracht op de binnenzijde van de cylinder. Het wordt een platte kaart door de cylinder ergens open te knippen en uit te vouwen. Gangbaar is om dit op de 180° lengte te doen. De 0° meridiaan van Greenwich ligt dan precies in het midden; het suggestieve centrum van de wereld, terecht voor de tijd dat Engeland de sleepboot was voor de maritieme ontsluiting van de aardglobe. Knipt men de kaart echter zo open dat de USSR in het midden ligt, met Europa in het westen en Amerika in het oosten, dan begrijpt iedere Sovjetburger onmiddellijk hoe dreigend hij is ingesloten door ‘vijandige machten’. Met andere woorden: kaartprojecties lenen zich uitstekend voor manipulatie. De kaart waarop Rusland centraal is afgebeeld, wordt dan ook door de Russische leiders gebruikt voor hun doelstellingen.

De gebruikelijke knip op 180° lengte weerspiegelt ons denken in oost- en westblokken, met Europa ingeklemd in het midden. Dit kaartbeeld vindt zijn oorsprong tijdens de opkomst van de grote zeevaart. Europa opende haar poorten naar de Amerika’s. Het is logisch dat Amerika op de kaart in het westen een plaats moest krijgen; als Europa aan de westrand had gelegen, waren de koerslijnen links van de kaart afgevallen. Ook nu nog is deze traditionele kaartindeling functioneel. Azië als ‘oost’ (‘oosterse wijsheid’), Amerika als ‘west’ (de Yankee als westerling bij uitstek) en Europa als ‘midden’, beantwoorden aan een diepgeworteld oriëntatiebesef in onze (‘westerse’) cultuur. Neutraal geografisch is het bovendien te verdedigen doordat bij een verwisselde schikking de reusachtige – onbewoonde – Stille Oceaan het centrum van de kaart zou innemen.

Bij de middeleeuwse T in O-kaart zagen we ook al een keuze met
wereldbeeldkarakter: Jeruzalem, het doel van de dramatische kruistochten, in het middelpunt van de ronde aarde; rond sluit aan bij het gevoel van beslotenheid en harmonie, passend bij het zich identificeren door de geestelijken met de goddelijke schepping.

Er zijn ook vele moderne cirkelkaarten; deze zijn bij uitstek geschikt voor de luchtvaartnavigatie. In een atlas staan veelal twee cirkels naast elkaar, met op elk een halve aardbol afgebeeld in zij-aanzicht. Tussen Eurazië en Amerika splijt de Atlantische Oceaan zich boogvormig uiteen. De noordelijke overdrijvingen ontbreken hier. Men zou kunnen fantaseren dat dit een profetisch beeld is van een rigoreuze wereldverdeling in een oost- en een westblok, zonder evenwichtscheppend midden (dan behorend tot oost). Dit is natuurlijk niet de bedoeling van de makers. Maar als iets dergelijks onverhoopt ooit een politiek feit zou worden, zou men bevreemd kunnen terugzien op zo’n – dan – vroegere kaart. Andere cirkelkaarten verbeelden de helft of minder van de aardbol (soms meer). Het centrumgebied komt altijd ‘gaaf’ uit de verf, als het ware omringd door paladijnen. Dit gejongleer met posities laat wel zien hoe subjectief kaarten kunnen zijn. Wil men de realiteit doorzien, dan dient men inzicht te hebben in de vooronderstellingen en keuzen die aan een bepaalde kaart ten grondslag liggen.

Kaarten van de toekomst
Een meer filosofische benadering van de kaartprojectieleer kan zijn: de realiteit van het totaalbeeld van het aardoppervlak is voor een visueel georiënteerd bewustzijn niet toegankelijk. Via expliciete keuzen ontstaat een veelheid van benaderingen, elk met hun eigen deelwaarheid; een basisproces bij elk menselijk streven naar kennis en waarheid. Bezie het object van waarneming – materieel of immaterieel – van verschillende kanten (diverse kaartprojecties) en tracht de essentie te pakken. Door de karakteristiek van het omgaan met deelwaarheden is de kaartprojectieleer op zich al een spiegel van onze moderne bewustzijnsactiviteit, nog geheel afgezien van de feitelijke kaartinhoud.

Ons hedendaagse bewustzijn staat voor de uitdaging om zich van een geïsoleerd deeltjesdenken, zowel in het fysieke als in het sociale, weer te verwijden tot een meer omvattend denken. Alles hangt met alles samen, zowel in de politiek, de economie als de ecologie. De dimensie die hier achter sluimert, rijp om door ons bewustzijn te worden doorlicht, is de geestelijk scheppende wereld die dit alles doordrenkt. Als geesteswetenschap werkelijk zou doorbreken in de cultuur, tot wat voor kaartbeelden zou dat dan kunnen leiden? We kunnen er slechts naar gissen.

De bewustzijnsfase die op de huidige volgt, wordt door Rudolf Steiner benoemd als een vorm van imaginatief bewustzijn. Dat wil zeggen dat de realiteiten van de geestelijke wereld zich voor ons innerlijk oog manifesteren als beweeglijke beelden, die aan ons een waarheid overdragen omtrent de aard van in de geestelijke wereld werkzame wezens en krachten. Zuivere imaginaties hebben echter de eigenschap dat ze nooit zijn te fixeren. Je kunt er met fysieke middelen een schets van maken, maar de imaginatieve werkelijkheid onttrekt zich onmiddellijk weer aan zo’n neerslag.
Zijn eigen schetsen op dit gebied noemt Rudolf Steiner dan ook grove hulpmiddelen ten behoeve van ons gewone – aan de uiterlijke zintuigen gebonden – voorstellingsvermogen.

Ik vermoed dat een en ander betekent dat in de toekomst van kaarten in onze zin van het woord eenvoudig geen sprake meer zal zijn. Materieel-visuele hulpmiddelen hebben geen enkele functie voor het imaginatieve bewustzijn. De neerslag van dit toekomstige bewustzijn is eerder te verwachten in de richting van de beeldende kunstuitingen. De aarde als levend kosmisch organisme zal weer tot een beeld worden dat wezens en machten tot zeggingskracht brengt.

De Egyptenaren in hun nog kosmische verbondenheid deden dat ook met hun ‘goden-aarde’. Echter voor ons beleven op een starre, schematische manier. Dit schematisme kunnen we zien als afspiegeling van het feit dat de Egyptenaren nog op weg waren naar de vaste aardematerie toe. Nu staan we voor de taak om ons, mét behoud van ons aan de materie ontvonkte zelfbewustzijn, weer van de te enge gebondenheid aan de vaste stof los te maken. Dat vraagt om kwalitatief andere verbeeldingen van het hogere dan de Egyptenaren konden voortbrengen. ‘Kaarten’ zullen die niet meer heten. Hooguit zal het in de overgangsfase van materiegebonden naar imaginatief bewustzijn zinvol kunnen zijn om ruimtelijk-cartografische hulpvoorstellingen te maken van bijvoorbeeld bovenzintuiglijk waarneembare krachtvelden, die met bepaalde aardstreken en
mensheidsgroe-peringen verbonden zijn. De toekomst zal het leren.
.

.

Maarten Ploeger, Jonas 5, 28-10-1983

.

Aardrijkskunde: alle artikelen

.

1428

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Maria-Lichtmis – alle artikelen

.

[1] Maria-Lichtmis
Over: Maria in catacombe van Priscilla; Maria in de kunst; piëta; Maria in de Bijbel; Hypapante; marialegenden; betekenis ‘lichtmis’.

[2] Maria-Lichtmis
Henk Sweers over: herkomst; Demeter, Ceres, Vrouw Holle, Maria; februari: reiniging; Freya, Joelfeest; de naam; gebruiken

[3] Maria-Lichtmis
Geri Arentsan over: Maria-Lichtmis in de kleuterklas; de gang van het licht vanaf advent; over het licht; 

[4]
Maria-Lichtmis
Marion Vreugdenhil over: de oorsprong; Maria; natuur januari-februari; 
toekomstgericht; licht en de kaarsrestjes; wat kun je thuis doen; kinderboeken, suggesties

.
Maria-Lichtmiseen vrij onbekend feest midden in de stille, ijsblauwe winter

Meer

 

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle jaarfeesten
.

1428

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – 11e klas – natuurkunde

.

ELEKTRICITEITSPERIODES IN KLAS XI

Als U tijdens zo’n periode de klas binnenkomt, kan het gebeuren dat U verstrikt raakt in alle mogelijke draadjes die door leerlingen verbonden worden met lampjes, volt- en ampère-meters. Ook kan het gebeuren dat U deel moet nemen aan een filosofische discussie over ethische of kentheoretische problemen, ontstaan uit vragen of opmerkingen van de leerlingen naar aanleiding van de geheimzinnige elektriciteit of radio-activiteit. De ene klas is hierbij meer practisch ingesteld, de andere voert liever diepgaande discussies. Beide aspecten horen in de periodes thuis.

Een van de eisen, die leerlingen aan het onderwijs stellen, is dat de leerstof verbonden blijft met hun realiteit. Als je kunt rekenen met de wet van Ohm, maar geen stop durft vernieuwen of stekker kunt repareren, is die verbinding verbroken of nooit gelegd, Juist door zelf dingen in elkaar te zetten raakt de leerling vertrouwd met al die wonderbaarlijke zaken, die door de elektriciteit mogelijk zijn.

De leerstof is zo gegroepeerd, dat voortdurend aan de voorstelling geappelleerd wordt. De voorstellingsbeelden worden aan de hand van demonstratie of eigen proeven opgebouwd en daaruit volgt “als vanzelf” de theorie. Al kost dit “vanzelf” de ene leerling meer moeite dan de andere.

In de eerste periode beginnen we met het magnetisme. Naast de gebruikelijke magnetische proeven over aantrekking en afstoting, het magnetiseren van ijzer en dergelijke, wordt veel aandacht geschonken aan de magnetische velden. Ook bij de elektrostatika, waarbij we onder andere een leerling opladen, nemen de elektrische velden een centrale plaats in. Een heldere voorstelling van de vorm van deze niet materiële – maar door een kunstgreep zichtbaar te maken – velden vormt het uitgangspunt van de tweede periode. Na toepassingen van de stromende elektriciteit in huis-, tuin- en keukenschakelingen, gaan we elektrische stroom opwekken met veranderende magnetische velden. Zo komen we tot inzicht in de dynamo en de elektromotor, waarvan u dagelijks vele malen (misschien onbewust) gebruik maakt. Ook de radio komt aan bod, waarvan we indien mogelijk, een zeer eenvoudig exemplaar bouwen.

Dat wetenschapsbeoefening ook morele en existentiële problemen oproept blijkt in deze periode telkens weer. Vragen van leerlingen boren dieper dan in een VlIIe of IXe klas. Daar ligt het accent vooral op; “Hoe werkt het?” In de Xle wordt de vraag; “Waarom werkt het zo?” en; “Hoe verhoud ik mij persoonlijk als mens tot de verworvenheden van de techniek?” Welke feitelijke thema’s een klas in een bepaald jaar opneemt, is verschillend; wel blijkt hierin steeds de persoonlijke relatie van de leerling tot de hem omringende wereld een centrale plaats in te nemen.

Peter Landweer, Geert Grooteschool, Amsterdam apr.1976

.

11e klas: meer artikelen

.

1427

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 303

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 303

beknopte inhoud: (blz.: vertaling)
blz. 327: euritmie is fysiek-lichamelijk, tegelijkertijd zinvol doortrokken van het geestelijk-psychische
blz. 351: euritmie gaat naar het wilselement, naar de totale mens, de volledige mens.
woord en gebaar in huidige tijd gespleten; euritmie zoekt eenheid

blz.  293  vert. 327

Ich habe gestern über die physische Erziehung ge­sprochen, spreche heute über ein Gebiet der Erziehung, das im eminen­testen Sinne auch aus dem Geist unserer Zivilisation heraus das gei­stige Gebiet genannt werden muß. Ich möchte aber einleitungsweise betonen, daß diese beiden Gebiete, die aus unserem gegenwärtigen Zi­vilisationsleben heraus noch ziemlich getrennt behandelt werden, inner­halb der hier gemeinten Pädagogik und Didaktik innig ineinanderflie­ßen werden. Allerdings wird es zu diesem Innig-Ineinanderfließen noch manche Zeit brauchen; aber ein Kleines dieses Ineinanderfließens streben wir ja jetzt schon dadurch an, daß wir, wie eine Art geistig-seelischen Turnens, die Eurythmie als obligatorisches Unterrichtsfach in die Wal­dorfschule eingeführt haben. Diese Eurythmie führt alles, was sie aus­führt, im Körperlich-Leiblichen aus; aber sie ist bis ins kleinste hinein in alledem, was sie ausführt, zu gleicher Zeit vom Geistig-Seelischen sinn­voll durchdrungen, so daß bei ihr wirklich dasjenige stattfindet, was in der menschlichen Lautsprache vorhanden ist, bei der wir uns eines phy­sischen Organes bedienen und wo von diesem physischen Organ alles abhängt, was in der physischen Welt von dieser Lautsprache sich äu­ßern kann, bei der aber zu gleicher Zeit alles vom Geiste und von der Seele durchdrungen ist. Und wie man das Geistige in der Sprache so betrachten kann,

Ik heb gisteren over de lichamelijke opvoeding gesproken, en vandaag spreek ik over een gebied van de opvoeding dat in de meest eminente zin ook vanuit de geest van onze huidige beschaving het geestelijke gebied genoemd moet worden. Bij wijze van inleiding wil ik echter benadrukken dat deze beide gebieden, die vanuit ons tegenwoordige beschavingsleven nog tamelijk gescheiden behandeld worden, binnen de hier bedoelde pedagogie en didactiek innig met elkaar verweven worden. Weliswaar zal voor dit innig met elkaar verweven worden nog heel wat tijd nodig zijn, maar een klein stukje hiervan streven wij nu al na doordat we, als een soort geestelijk-psychische gymnastiek, de euritmie op de vrijeschool als ver­plicht vak hebben ingevoerd. Alles wat deze euritmie doet is fysiek-lichamelijk, maar tegelijkertijd is ze ook tot in de klein­ste details, in alles wat ze doet, zinvol doortrokken van het geestelijk-psychische. Zodoende vindt bij haar werkelijk plaats wat in het menselijk spreken aanwezig is, waarbij we ons van een fysiek orgaan bedienen en waar van dit fysieke orgaan alles afhangt wat er zich in de fysieke wereld van deze taal kan uiten. Maar gelijktijdig is daarbij alles van de geest en van de ziel doordrongen. En zoals je het geestelijke in de taal zo kunt beschouwen

blz. 294  vert. 338

daß man unmittelbar auch, wenn man feiner nuanciert, auf das Moralische und sogar auf das Religiöse kommt – denn nicht ohne Begründung ist es, daß das Johannes-Evangelium beginnt «Im Urbeginne war das Wort» -, so darf man sagen: Wenn auch noch auf einem weniger auf­fälligen Gebiete, wenn auch in einem viel instinktiveren Maße, wird das Ineinanderfließen von Geist, Seele und Leib in das Erziehungs­wesen hineingestellt durch das Pflegen der Eurythmie durch alle Schul­klassen hindurch. So daß die Eurythmie eines von den Elementen, aller­dings nach dem Leiblichen hingerichteten Elementen ist, welches viel­leicht am meisten heute schon zeigt, wie auch im praktischen Sinne auf diese hier gemeinte Vereinheitlichung des Unterrichts- und Erziehungs­wesens hingearbeitet wird. Es wird manches andere der Eurythmie zur Seite stehen müssen in der Zukunft. Es werden Dinge ihr zur Seite stehen müssen, die nach gewissen Richtungen näher ins Geistig-See­lische noch hinarbeiten in der Eurythmie, von denen heute überhaupt die Menschheit sich noch nichts träumen läßt, die aber auf der weiteren Verfolgung des eben angedeuteten Weges liegen. Dieser Weg ist da. Mag er durch das, was wir an Eurythmie bieten können, noch so un­vollkommen als möglich beschritten sein, alle jene Einseitigkeiten, denen die materialistischen Strömungen auf dem Gebiete der Gymna­stik heute ausgesetzt sind, werden doch einmal durch das eurythmische Prinzip, wenn auch nicht durch die noch in ihrem Anfange, in ihrer Entwicklung befindliche Eurythmie von heute, überwunden werden.

dat je ook direct, wanneer je fijner nuanceert, op het morele, en zelfs op het religieuze komt — want het is niet zonder reden dat het evangelie naar Johannes begint met ‘In het oerbegin was het scheppende woord’ —, mag je zeggen: al is het nog op een niet zo opvallend gebied, al is het nog in een veel instinctievere mate, toch wordt het in elkaar weven van geest, ziel en lichaam bij de opvoeding betrokken door in alle klassen de euritmie te verzorgen. Daardoor is de euritmie een van de
ele­menten, weliswaar op het fysieke gericht, die misschien nu al het meest laten zien hoe ook in praktische zin in de richting van de hier bedoelde eenwording van onderwijs en opvoeding gewerkt kan worden. Er zullen in de toekomst vele andere dingen de euritmie terzijde moeten staan. Er zullen de eurit­mie dingen terzijde moeten staan die in bepaalde richtingen sterker naar het geestelijk-psychische werken in de euritmie, dingen waarover de huidige mensheid nooit had durven dro­men, die echter op het verdere vervolg van de aangeduide weg liggen. Deze weg bestaat. Ook al wordt deze door wat wij aan euritmie bieden kunnen, nog zo onvolmaakt mogelijk betre­den, alle eenzijdigheden waaraan de materialistische stromin­gen op het gebied van gymnastiek nu onderhevig zijn, zullen toch ooit door het principe van de euritmie worden overwon­nen, ook al staat de huidige euritmie nog in haar kinder­schoenen.
GA 303/293-294
Vertaald/327-328

blz. 316  vert. 351

Im Verlaufe unserer Menschheitsentwick­lung gelangen wir mit der Lautsprache und in einer ähnlichen Weise, wenn das auch weniger bemerkbar ist, auch im Gesange dahin, daß Laut, Sprache und Gesang immer mehr und mehr sich konzentrieren, ein Ausdrucksmittel zu sein für dasjenige, was durch den Kopf des Menschen wirkt. Der ganze Mensch wird heute nicht mehr erfaßt durch das, was durch die Sprache ausgedrückt werden kann. Die Spra­che orientiert sich nach dem Gedanken hin, hat in der neuesten Zeit für alle Völker etwas Gedankliches angenommen. Dadurch kommt durch die gewöhnliche Lautsprache dasjenige zum Ausdruck, was der Mensch aus seinem Egoismus heraus offenbart. Die Eurythmie geht wiederum zurück, namentlich zu dem willensartigen Element und da­durch zu dem Gesamtmenschen, zu dem Vollmenschen. Durch die Eurythmie kommt dasjenige heraus was der Mensch offenbart, indem er sich hineinstellt in den ganzen Makrokosmos. Und während zum Beispiel in gewissen Urzeiten immer das Gebärdenhafte, das Mimische sich verband, namentlich wenn der Mensch sich künstlerisch angeregt fühlte, mit dem Worte, so daß in gewissen Ursprachen für «Wort» und «Gebärde» überhaupt nur ein einziges Wort vorhanden ist, daß man Wort und Gebärde gar nicht trennen konnte, fällt heute Wort und Gebärde weit auseinander. Und daher ist heute eben ein berechtigtes Bedürfnis vorhanden, den menschlichen Ausdruck wiederum zurück­zuführen dazu, daß er eben ein Ausdruck für den Vollmenschen ist, etwas, wo hinein sich wiederum das Willensmäßige und dadurch das Makrokosmische mischt.

Bijvoorbeeld, in de zin van de metamorfoseleer van Goethe is het kleurige bloemblad als abstracte eenheid hetzelfde als het groene plantenblad. Het ene is de metamorfose van het andere.
Maar toch, het ene is vanuit een ander gezichtspunt weer iets anders dan het andere. En of nu euritmie een nieuwe expressievorm is of een omzetten van de ene manier van expres­sie in een andere, daar gaat het in wezen helemaal niet om. Waar het wel om gaat is het volgende: in de loop van onze mensheidsontwikkeling komen we in een situatie, bij het gewone spreken, maar ook bij het zingen, dat geluid, spraak en zang zich er steeds meer op concentreren een uitdrukkings­middel te zijn voor dat wat via het hoofd van de mensen werkt.
Zeker is dit, laat ik zeggen, ook weer radicaal uitgedrukt, maar vanuit een bepaald gezichtspunt is het toch juist. De hele mens wordt tegenwoordig niet meer geboeid door wat door de taal kan worden uitgedrukt. De taal oriënteert zich in de richting van de gedachte, heeft in de moderne tijd voor alle volkeren iets gedachtenmatigs aangenomen. Daardoor komt via de gewone gesproken taal datgene tot uitdrukking wat de mens vanuit zijn egoïsme openbaart. De euritmie gaat weer terug met name naar het wilselement en daardoor naar de totale mens, de volledige mens. Door de euritmie komt dat­gene tot uitdrukking wat de mens openbaart doordat hij in de hele macrokosmos is geplaatst. En terwijl bijvoorbeeld in bepaalde oeroude tijden altijd de gebaren, de mimiek zich verbond, met name wanneer de mens zich kunstzinnig geïn­spireerd voelde, met het woord, zodat in bepaalde oertalen voor ‘woord’ en ‘gebaar’ überhaupt maar één woord bestond, dat men woord en gebaar helemaal niet kon scheiden, lopen woord en gebaar tegenwoordig ver uiteen. En daarom is nu de gerechtvaardigde behoefte aanwezig, de menselijke uitdruk­king weer zo terug te leiden dat het een uitdrukking van de volledige mens is, iets waarin zich weer het wilsmatige en daardoor het macrokosmische mengt.
GA 303/316-317
Vertaald/351-352

.

Rudolf Steiner: over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1426

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (6) – over de bonte specht

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 46                                                                                                     hoofdstuk 6

Welke timmerman moet aankloppen
nog vóór het huis gebouwd is
en dan komt er ook nog eens geen deur in?

Meester specht is een heel wonderbaarlijke gezel. Het bos geeft hem een woonplaats en in het bos brengt hij zijn leven door. Dat vogels tussen de takken en op boomkronen wonen en daar ook nestelen, is zeker niets bijzonders, maar dat iemand hamer en beitel neemt om er gaten mee in een stam te hakken om juist daar zijn eieren te leggen en jongen groot te brengen, wie zou zich daarover nou niet verwonderen!
Er zijn verschillende soorten spechten. De grootste is de schuwe zwarte specht met de prachtige rode kopkap. Dan komen de groene en de grijskopspecht, ten slotte de drie gebroeders bonte specht, de grote, die we hier nader gaan bekijken, de middelste en de kleine.

De grote bonte specht is zo groot als een spreeuw. Het mannetje is opgesierd met een mooie rode nekvlek; die heeft het vrouwtje niet. Onderaan de staart zijn ze beide prachtig rood. Door de grote zwarte en witte vlekken worden de veren van de bonte spechten driekleurig. Wat hun gewoontes betreft als ze nestelen, lijken alle spechten op elkaar, zij het dan dat de groene specht meer dan de andere naar de weiden gaat om mierennesten te plunderen. De grijskopspecht houdt heel erg veel van de grote bosmieren, maar alle spechten hebben wel een voorliefde voor mieren en hun eitjes. Je kan er een specht vaak op betrappen dat hij op de grond aan het zoeken is en zijn krop aan het vullen met mieren.
Bijna de hele dag is hij bezig met kloppen en hameren. Je hoort de slagen ver door het bos schallen. Dan hipt hij met zijn korte pootjes waaraan opvallend lange tenen zitten met sterke, gebogen nagels, met kleine sprongetjes langs de stam. Allebei de voortenen zijn tot op de helft met elkaar vergroeid, de derde, buitenste teen van de poot is een keerteen, d.w.z. die is naar achter gebogen en ligt naast de kortere achtertenen. De specht moet zich goed vast kunnen houden, wanneer hij met zijn snavel zo hard en stevig wil hameren.
Die spechtensnavel, sterk, recht en kegelvormig, kun je vergelijken met een beitel, de rug al scherp kantig en aan de voorkant bovendien scherp en spits, bijna geslepen, zou je kunnen zeggen. De hamer daarbij is de grote en zware kop. Dan vliegen de spaanders in het rond! Omdat die beneden neerkomen, verraden ze de timmerman, voor het geval je hem nog niet gehoord zou hebben.
Probeer maar zoals een specht aan de stam hangend met beitel en hamer te slaan zonder naar beneden te vallen! Ook als je je vast zou kunnen houden, zou je toch de terugslag voelen. De specht echter, klauwt zich met zijn poten vast en steunt daarbij met zijn staart tegen de schors. De staart van de specht wordt vaak met een soort knijpveer vergeleken. Die heeft twee rijen van maar korte veren, waarvan de schachten heel sterk en stevig zijn. Zo vormt de staart met de beide poten een soort derde poot voor de trommelende specht. Roffel er maar lekker op los, jij specht, laat de spaanders maar in het rond vliegen, jij staat stevig en geen hamerslag zal jou omver gooien! Jij hoort bij het bos en daarvoor is je instrument bestemd; en in de stammen breng je ook je jongen nog groot!
Maar zeg toch eens, sterke, mooie vogel, wie geeft jou je thuis en je voeding?
Dat is het bos, het bos! Op en onder de schors is er beweging of ze houden zich stil, die ontelbare larven, poppen, eitjes en bastkevertjes die daar leven. Wacht maar, allemaal, buiten wordt al geklopt en voor wie dat doet, hoef je geen ‘binnen’ te roepen. Kijk, daar vliegen de spaanders al in het rond!
Het meeste vindt de specht natuurlijk in bomen die al ziek zijn of aan het afsterven. Heeft hij dat uitgeprobeerd? Wie heeft hem dat geleerd, er les in gegeven? Het bos, het bos!
Wanneer de specht op een boom toevliegt, begint hij steeds onderaan en hupt dan naar boven, draaiend om de stam. Met z’n kop naar beneden kan de specht niet klimmen, dan zou hij vallen. Op een volgende boom begint hij dan weer beneden.
Met vlugge, snorrende of ruisende vleugelslag vliegt de specht eerst een stukje hoger en schiet dan met gevouwen vleugels weer naar beneden. Zo schrijft hij zijn golvende vlucht tot hij weer bij het volgende doel is aangekomen. Omdat de bonte specht helemaal niet zo’n schuwe vogel is, kun je de vlucht gemakkelijk waarnemen en die zal je wanneer je die eenmaal aandachtig heb bekeken, niet meer zo snel vergeten>
Maar de spechten zijn geen doorvliegers. Zijn ze eens naar een ander bos gevlogen, dan rusten ze snel weer uit en kijken wat er daar te roffelen valt. Zijn ze naar een nieuwe stam gevlogen, dan beginnen ze gelijk met hun werk, wat voor een specht zoveel betekent als voedsel zoeken. Met vlugge, huppende klimpasjes gaat het weer langs de stam naarboven. Wanneer hij zich bespied waant, gaat hij naar de ander kant van de stam, dan hoor je hem wel, maar je ziet hem niet. De specht kan wel schadelijk zijn voor gezonde bomen, wanneer hij in kleine stammen rondjes maakt om het uitstromende sap te drinken.
Een waar kunstwerk is de tong. Die kan snel naar voren gebracht worden en is heel dun, hoornachtig hard en tegelijkertijd uiterst elastisch en buigzaam. Die kan ook in van die kleine gangetjes en scheurtjes gestoken worden, om een hoekje gebogen of net zo gaan als de gangen van de bastkever die tussen hout en schors lopen. Maar dat gaat allemaal zo snel dat je het nauwelijks kan volgen. Grotere insecten worden eenvoudigweg aan de tong gespietst en omdat daaraan ook nog weerhaakjes zitten, kan de prooi ook uit het schuilhoekje worden getrokken. Voor eitjes, kleinere larven en poppen heeft de specht nog een ander middel, het kleverige speeksel van zijn bek. Daarmee wordt de tong iedere keer bevochtigd, waneer die weer naar binnen wordt getrokken. Dat is echt een nuttig ding, zo’n lange, dunne, buigbare, van weerhaakjes voorziene spechtentong met lijmerig en kleverig speeksel. En wat kan die ver naar buiten!
Weinig mensen weten dat de specht helemaal niet alleen maar leeft van zijn geboor in oude stammen en van mieren. O nee, hij weet nog zoveel andere lekkere dingen! In de winter kan hij zelfs wel eens een bijenkast openbreken en wanneer hij dan een gat heeft gehamerd bijen én honing verorberen. Dat is wel een graadje erger! Maar ja, kwajongens gaan ook wel eens honing pikken.
Op gezette tijden doet hij zich ook wel tegoed aan bosvruchten en daar moppert natuurlijk niemand op. Dennenappels, die vooral op zijn menu staan, haalt hij uit de boom en zet die klem in een passende scheur in een bast die hij voor dit doel zelfs meestal gemaakt heeft. Die plekjes noem je spechtensmidse (ook wel aambeeld) Dan zie je hoe de meester de goede, oliehoudende zaden eruit pikt. Hij maakt de schubben kapot, net zoals de kruisbekken dat doen, zonder ze eraf te trekken. Wanneer hij weer wegvliegt, laat hij de dennenappels die nog niet van alle pitjes ontdaan zijn, in de smidse zitten. Want de specht is wel een heel onrustige en ongeduldige vogel die weer gauw naar een volgende boom gedreven wordt. En wanneer hij weer terugkomt, is hij natuurlijk ook blij dat hij meteen iets eetbaars heeft.
Zelfs het kraken van noten gaat meester specht goed af. Hij stopt ze voor dit doel ook weer in een smidse. Dat is goed loon naar werken, die grote goedsmakende pitten. Ook weet hij maar al te goed, hoe kersen smaken en hij neemt, wanneer de gelegenheid zich voordoet, graag deel aan de oogst. In dit geval kan hij ook de pit nog kraken en oppeuzelen. Dat hij ook bessen niet versmaadt, is vanzelfsprekend.
Smakelijk eten, oude timmerman!
De spechten zijn geen gezelschapsvogels. Wanneer er een tweede in de buurt komt die misschien wel in hetzelfde jachtgebied actief wil worden, ontstaat er meestal een vechtpartij met veel geschreeuw en lawaai.
Behalve in de paartijd zijn alle spechten vooral op zichzelf.
In de herst en de winter zie je ze vaak in gezelschap van kleinere vogels in de tuin scharrelen. Je hoort ze meteen aan hun ‘giek, giek’ of meer metalig ‘gi-gi-gi-gi-gi. Dan scharrelt hij wat rond met boomklevertjes en boomkruipers, mezen en goudhaantjes. Maar het lijkt erop dat hij niet veel aan ze heeft.
Al vanaf eind januari kan je de specht horen trommelen. Dat is een soort paringsroep. Wie, zoals de specht, zo bij het bos hoort, verstaat natuurlijk ook de kunst bomen als muziekinstrument te gebruiken. Het zijn voornamelijk de mannetjes die zich als trommelaar gedragen. De specht vliegt op een dorre tak en slaat daar in ras tempo krachtige slagen op. Zo ontstaat de lokroep die ieder wel eens gehoord heeft, meest hoog boven in de kroon. Dat is meester specht, hij alleen kan met zijn snavel zo op de takken roffelen dat je het ver in het hele bos hoort en die toch geen hoofdpijn* krijgt.
Ja, het kan niemand anders zijn geweest dan de specht!
Wanneer hij een nest bouwt, doet hij niet veel beter zijn best dan een uil, d.w.z. dus bijna niet. Het gat in de boom niet meegerekend, maar wat hij daarin voor de jongen klaarmaakt – dat is zoveel als niets. Maar een spechtengat dient niet alleen als nestruimte, ook als slaapruimte wordt die steeds weer gebruikt. Daar slaapt de specht, zoals je weet, staand zich vasthoudend met de steunende staart.
Om het hameren niet al te moeilijk te maken, zoekt de specht naar bomen die al een beetje vermolmd zijn of bomen die van zich zacht hout hebben, zoals de populier bijv. Dan vliegen de spaanders wat makkelijker rond, maar het duurt wel een hele week werken tot alles uiteindelijk klaar is. Het is natuurlijk wel eenvoudiger om een holte klaar te maken die er al is.
Een nestholte mag niet lager dan ongeveer tien meter van de grond zijn om er zeker van te zijn dat de jonge vogeltjes veilig zijn voor allerlei roversgezellen en indringers die daar beneden over de aarde rondsluipen. Maar als zo’n rover kan klimmen, zoals de marter, is goede raad duur. Marters zijn de ergste en gevaarlijkste vijanden die ook nog eens zelf in de spechtholte hun intrek nemen. De kraamkamer moet ongeveer dertien centimeter diep zijn en een bodem van vijftien centimeter hebben.
Maar hoe vaak begint een specht niet aan een holte om die dan niet af te maken! Is het werk dan toch te zwaar of heeft meester specht alleen maar een beetje willen hameren?
Het vrouwtje legt vier tot vijf kleine, rondachtige witte eieren en ze broedt afgewisseld door het mannetje. Dat duurt maar veertien tot zestien dagen. Jonge spechten zien er de eerste tijd heel lelijk uit. Nog niets doet denken aan de mooie statige vogels die ze later zullen worden. Maar wat maakt het uit of kinderen lelijk zijn! De ouders zien alleen maar dat het hun jongen zijn en ze houden van hen en verzorgen ze met liefde. Het duurt heel lang voor de jonge spechten tenslotte het nest verlaten en zich zonder gevaar in de wereld durven wagen. Hopenlijk heeft de marter niet gehoord hoe het daarbinnen met de gestrekte nekken en opengesperde snaveltjes om voedsel geschreeuwd heeft!
Zijn de jonge spechtjes eenmaal in staat uit te vliegen, dan houdt de familie meteen op te bestaan. De jongen verspreidem zich en vinden weldra hun eigen weg, en de ouders doen alsof ze nooit van elkaar hebben gehoord.
De jongen herken je het eerste jaar nog omdat ze meer rood op hun kop hebben dan later. Maar weldra zijn ze allemaal net zulke kluizenaars geworden als hun ouders dat nu weer zijn.
Voor een specht is het goed zo, want dan kan hij het beste doen wat hij doen moet. Hij moet alleen zijn, onze altijd bezige, onrusitge specht!
En zwijgend zegt het bos dan: ‘Hamer maar, mijn specht! Mogen je kinderen altijd gaan naar waar ze nodig zijn – als timmerlui, als verzorgers,

want wat zou het bos zijn
wanneer de spechtroep niet zou weerklinken
wanneer het lentespechtgeroffel
niet door bladeren en kronen te horen zou zijn!

.
**waarom niet, lees je hier
.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

 

1425

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (48)

.

Rudolf Steiner:
Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, dat is alleen maar een volmaakte vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen.
De morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
lees meer

Tegen de kinderen die de eerste dag in de 1e klas, (groep 3) beginnen:
Kijk eens naar je zelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken. Met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn.
lees meer

 

 

Steiner:
Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen.
lees meer

opspattend grind: alle artikelen 

.

1424

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/4)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewel ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.|
.

VRIJHEID EN RELIGIE

Gewoonlijk wordt aangenomen dat het woord religie afkomstig is van religere = herbinden. Men bedoelt dan dat godsdienst de ziel opnieuw verbindt met een hogere macht, waarvan hij afgevallen is. Of deze woordverklaring juist is of niet, ze is in elk geval algemeen gangbaar.

Religie dus als binding. Is dat verenigbaar met vrijheid?

Hoe is het in de praktijk van het religieuze leven? Men zoekt steun en kracht bij een hoger wezen. Deze verhouding kan direct zijn zonder tussenkomst van andere mensen of organisaties. Maar er is dan toch een gevoel van afhankelijkheid van het hogere wezen, dat men als zodanig erkent en vereert. Kan daar van vrijheid sprake zijn? Dit hogere wezen kan zich ook uiten door geschriften, heilige boeken. Deze heilige boeken geven levensregels, voorschriften. Het niet opvolgen daarvan betekent ongehoorzaamheid. Vrijheid?

Het religieuze leven speelt zich veelal af in gemeenschappen. Deze hebben een zekere orde, een gemeenschappelijke norm van leven, soms streng, soms wat liberaler, maar toch altijd de individuele vrijheid beperkend. Nog eens: vrijheid?

In een vorig artikel werd geschilderd hoe de binding, van de mens aan afstamming hem onvrij maakt, causaal gebonden aan het mechanisme dat hem heeft voortgebracht. Duidelijk kwam naar voren dat het hier ging om een hypothese, die zo suggestief dwingend optreedt dat onze voorstellingen over ons zelf en onze vrijheid daardoor bepaald worden. De onvrijheid wordt bewerkt door de wijze waarop de hypothese wordt gebracht. Bij het religieuze leven hebben we met de tegenpool te maken. De hypothese is hier niet de gebondenheid aan het materiële mechanisme van de voortplanting, maar gebondenheid aan goddelijke wezens, die meer weten en kunnen dan wij (de almachtige, alwetende God) en daardoor met ons kunnen handelen naar hun wil. Deze wil kan worden voorgesteld als goede wil, maar ook als willekeur, waardoor de mens speelbal lijkt te zijn van hogere machten (noodlot).

Evenals in de biologie de darwinistische hypothese of wat daarvoor doorgaat niet zo vaststaat als men vaak meent, evenzo is het gesteld met de religieuze hypothese.

Kunnen we een onderzoek instellen naar de mens als religieus wezen? Dat kan inderdaad en is ook honderden, zo niet duizenden keren gebeurd. Vroeger schreef men dikke folianten vol over God sinds de tweede helft van de vorige eeuw en vooral in het begin van deze eeuw kwamen de boeken over het religieuze leven. Daar zat een zekere bescheidenheid in: over God kunnen we niet spreken, want daar weten we niets van. En daarom spreken we over de religie als een verschijnsel van de menselijke ziel. Dat men daarbij ging spreken over iets waarvan men de ene pool: de mens, het subject van de religiositeit, wel meende te kennen, maar er tevens van uitging dat men de andere pool: de goddelijke wereld, het object van de religiositeit, niet kon kennen, ontging aan de meeste onderzoekers. Diegenen, die dat wel bemerkten, konden dan ook de religieuze ervaring alleen maar zien als een illusie, waarmee de mens al of niet gelukkig was, maar die geen enkele graad van zekerheid had. De minder radicale onderzoekers bleven uitgaan van de menselijke ziel en zijn belevenissen. Religiositeit werd zo voor de wetenschap een onderzoeksobject voor de psychologie of zelfs de sociologie. Over de realiteit van het object van de religiositeit liet men zich niet uit. De theologie had uitgediend.

Over de ervaring van schoonheid te schrijven zonder het object dat die ervaring opriep (schilderij, landschap, muziek, enz.) te kennen, lijkt onzin. Kan men over religieuze ervaring denken zonder het object dat die ervaring te voorschijn roept, te kennen? Natuurlijk kan men dat niet en dus zoekt men het object in de mens zelf: zijn voorstelling over hogere wezens en blijft zo in een vicieuze cirkel binnen de menselijke ziel ronddraaien. De onvrijheid ten top gevoerd. Gebondenheid aan eigen willekeurige voorstellingen, eventueel waanvoorstellingen.

Over vrijheid te spreken in verband met religie heeft alleen zin als we het object van de religie buiten ons kunnen kennen. Dit object kan een vaststaande geopenbaarde leer zijn over een goddelijk wezen. Het kan ook zijn een ritueel gebeuren, een cultus, waarin het werken of leven van een goddelijk wezen wordt uitgebeeld. Wat betekent in deze samenhang ‘kennen’? Het gaat hier immers om iets bovenzinnelijks. Dat wil zeggen: wij moeten organen ontwikkelen, die het bovenzinnelijke kunnen waarnemen. Dat lijkt voor velen veel verder weg te liggen dan het in werkelijkheid is. Wij hebben allen de mogelijkheid een liefhebbend hart waar te nemen of een goed denker te onderkennen. We kunnen het karakter van een mens leren kennen (niet als een complex van eigenschappen, maar als een geheel), we bemerken waarheid in een uitspraak, echtheid in een kunstwerk. Alles in wezen bovenzinnelijke waarnemingen.

Deze soort waarnemingen zijn echter gebonden aan de zintüigelijke waarneming: een mens, gehoorde of gelezen woorden, een zicht- of hoorbaar kunstwerk. Dat is voor de tegenwoordige mens het uitgangspunt: het bovenzinnelijke wordt waarneembaar door middel van het zintuigelijk waargenomene. Hoe kan men het goddelijke waarnemen in het zintuigelijke?

In zeer oude tijden nam men de goden zuiver geestelijk waar. Dat was in het oude India. Later veranderde dat: de waarneming van de natuur bestond in het waarnemen van boom-en riviergeesten, vuur- en stormreuzen, enz. Een laatste rest hiervan vindt men nog in de schilderijen van John Bauer b.v.  Het Oude Testament is er vol van, maar dan in kritische zin. De Joden moeten hun God anders leren waarnemen. Eerst in een wolkenzuil, die ’s nachts verlicht is. Daarna zonder enig uiterlijk aanknopingspunt. Zwakke resten blijven erin b.v. de zondebok, die de woestijn ingejaagd wordt op grote verzoendag. Als hij niet terugkomt heeft Jahveh de zonden vergeven. Als hij wel terugkeert worden de zonden aangerekend en komt er onheil over het volk.

Als bij Joden en heidenen de zichtbaarheid van het goddelijke in de natuur wordt afgelost door het zichtbaar worden van het uiterlijke als zodanig, ontstaat de angst voor het onbekende, voor het principieel onkenbare.

Van vrijheid kan geen sprake zijn, zolang natuurbeelden de mensen dwongen tot religieuze verering. Deze dwang werd niet als zodanig gevoeld omdat ze vanzelf sprak. Vanzelfsprekende onvrijheid. Ook als er angst ontstaat voor het onkenbare, kan er geen vrijheid zijn, hoewel het niet-waarnemen van het goddelijke de basis voor de vrijheid legt; het beeld dwingt niet meer.

Als dit proces een bepaald punt heeft bereikt, komt een goddelijk wezen op aarde. Dit is het midden van de geschiedenis van de mensheid, want het is een duidelijk keerpunt. Niet meer de natuur, maar een mens wordt voor de eerste keer beeld van God: de Mensenzoon wordt Godszoon. Vóór die tijd konden de mensen een God verkondigen maar ze waren zelf geen goddelijk beeld. In de Christus wordt het goddelijke zichtbaar, in zijn woord hoorbaar. Voor zijn volgelingen (tijdens zijn aardeleven) betekende dit een absolute vrijheid. Het zou belangrijk kunnen zijn de evangeliën eens vanuit dit gezichtspunt te lezen: Jezus wint nooit volgelingen door autoriteit. Integendeel, hij stoot haast meer terug dan hij aantrekt. Wie hem volgen wil, doet dat omdat hij in volle vrijheid in Christus Jezus het goddelijke waarneemt. Zeer typerend is hiervoor Paulus. Dan kan men in vrijheid volgeling worden. Nadat Christus zich met brood en wijn verbonden had en tot zijn discipelen zei, hem in het vervolg in brood en wijn waar te nemen, werkte deze vrijheid nog enige tijd door.

Maar het eigen waarnemen nam af; men leerde geloven op gezag. Augustinus zegt: “Ik zou het evangelie niet geloven als de kerk me niet daartoe bracht.” De tijd van de onvrijheid breekt aan. Vanaf Augustinus’ tijd tot nu toe wordt de vraag naar de vrijheid dan ook telkens weer aan de orde gesteld en niet tot een oplossing gebracht, omdat men het bovenzinnelijke niet meer zelf waarneemt. Daarom moet de religieuze mens sinds de 5e eeuw na Christus onvrij zijn. Hij is gebonden aan een macht, die hij zelf niet waarneemt.

In de hervormingstijd wordt hier een bepaald crisispunt bereikt. Enerzijds wanhopige pogingen om iets van vrijheid te redden, anderzijds wordt de mens beleefd als “een stok en een blok, tot generlei goeds in staat.”

Aan de mensen van onze tijd werd een nieuwe mogelijkheid van vrijheid geschonken. Rudolf Steiner schonk dit op verschillende manieren. Daaronder voor het religieuze leven als de mogelijkheid de Christus zelf waar te nemen in een vernieuwde christelijke cultus. Daar wordt het bovenzinnelijke zichtbaar in het zintuigelijke voor de mens die zijn religieuze krachten oefent in de godsdienstoefening. In de beelden van het altaar en kaarsen, in gewaden en handelingen wordt het proces van de overwinning van de dood zichtbaar en in het meemaken van de heilige handeling wordt het bovenzinnelijke Christuswezen als een realiteit buiten ons in het eigen zieleleven waarneembaar. Er is hierbij geen historische autoriteit nodig, geen autoriteit van enig geschrift, maar alleen de eigen onbevangen waarneming.

In een religie, waar geen geloofsplicht is, maar waar ieder zover kan gaan als hij zelf wil en kan in de waarneming van Christus, kan vrijheid ontstaan. Ze zal er niet meteen zijn, maar ze is bezig te ontstaan. Vrijheid in wording.

Ons onderwerp was vrijheid en religie en we zijn aangeland bij het christendom in zijn tegenwoordig mogelijke vorm. Hiermee wordt religie voor onze tijd christendom in de gedaante die Rudolf Steiner tot verschijning kon helpen brengen. Dit kan niet anders zijn omdat déze ontwikkelingsweg tot vrijheid alleen in het christendom aanwezig is. Andere religies dragen hoge waarden in zich. Maar niet de mogelijkheid tot vrijheid.
.

J. Knijpenga, maandblad Geert Grooteschool, april 1976
.

De sprookjeswereld van John Bauer,

Aanbevolen literatuur:

Rudolf Frieling – Het wezen van het Christendom
August Pauli – Der Mensch und seine Freiheit (Red.)

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeledingalle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1423

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-10)

.

Enkele gedachten bij blz. 27, 28 en 29  in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Achtergronden kennen

Nadat Steiner zijn opmerkingen ‘dat het kind nog niet kan ademen en nog niet kan slapen’ nader uiteengezet heeft, zegt hij op blz. 27, dat dit alles op de achtergrond dient te staan: m.a.w. we hoeven als leerkracht en pedagoog niets te ondernemen wat direct een soort leervorm voor ademen en slapen zou zijn. Geen dressuur daarvan! Het gaat om concrete maatregelen. Maar om die te kunnen nemen, moeten we die achtergronden wél goed kennen. Heel bewust, fundamenteel.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.
GA 293/27
vertaald/27

Het Duits heeft: ‘tot in de fundamenten’

In GA 302 zegt hij het zo:

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.

Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig.
GA 302/69
Menskunde en opvoeding/69

Ik heb deze uitspraken opgenomen in wat ik Rudolf Steiner – wegwijzers – ben gaan noemen. Pregnante uitspraken waarover je een tijd kan nadenken, waarmee je allerlei situaties in het leven kan bekijken en ernaar handelen. Door lang met deze uitspraken bezig te zijn, kan het maar zo  zijn dat ze je op een bepaald ogenblik invallen, vaak het ogenblik waarop je ze nodig hebt!

Om dergelijke uitspraken kan je niet heen, wil je écht vrijeschoolleraar zijn. [4]. Ook niet om wat hij daarna zegt:

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.

( ) want je zal geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer je alleen kijkt naar wat je doet en niet naar wat je bent.
GA 293/27
vertaald/27

Het lijkt erop dat dit voor Steiner buitengewoon belangrijk is, immers, hij koppelt het aan ‘waarom er eigenlijk zoiets bestaat als antroposofische geesteswetenschap’. 

De mensen aan wie Steiner dit zegt, zijn vrijwel allemaal geen leerkracht van beroep: ze hebben dus geen onderwijsbevoegdheid, zoals we dit nu zouden zeggen. In dat opzicht zijn het amateurs. Maar dat is voor Steiner niet het essentiële. ‘Dat de een handiger is bepaalde uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde manier toe te passen’, maakt je in zijn ogen nog niet tot pedagoog/leerkracht.
Het belangrijkste is volgens hem hoe en wat je over bepaalde dingen denkt, wat er op dit gebied gedurende je leven in je, van je is geworden. Zo bén je en dat neem je mee de klas is.

En dat heeft een uitwerking op de leerlingen. En voor hen is het belangrijk, volgens Steiner, met welke gedachten en met welke instelling je de klas binnengaat en je je opstelt t.o.v de leerlingen.

Het imponderabele: de onweegbare dingen

En dat maakt het verschil tussen de ene leerkracht en de andere:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem, was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankenrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt. Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt. 

Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.
Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

In deze voordracht noemt hij in dit verband nu niet het ‘imponderabele’ – de onweegbare dingen. De dingen die niet te wegen zijn, geen maat en gewicht hebben, kortom niet materialistisch zijn. Maar – dit blijkt uit soortgelijke uitspraken in andere voordrachten – wél om het impoderabele te gaan.

Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer­de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete.

Wat uiterlijk plaatsvindt, is nu eenmaal niet zo belangrijk als wat zich afspeelt tussen wat de leerkracht voelt en wat de leerling. Het is niet om het even of ik met nobele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik denk dat wat ik zeg, eenvoudigweg werkt. Wat ik uitspreek, geef ik een nuance in toon mee die niet werkzaam is in de ziel, wanneer ik niet met edele gedachten, met name gedachten die betrekking hebben op wat ik zeg, die niet waarachtig zijn, de klas binnenga.
GA 297A/23
Niet vertaald

Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, – der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten. Und um solche Imponderabilien – das heißt dasjenige, was man nicht in der groben Vorstellung fassen kann – handelt es sich vielfach im Erziehen und im Unterrichten. Es ist wahrhaftig nicht bloß dasjenige zwischen dem Erzieher und dem Kinde waltend, was eine systematisierende Erziehungswissenschaft gelten lassen will.

Wie met het gevoel het kind benadert: het is uit de geestelijke wereld naar ons toe gekomen, je moet zijn raadsel oplossen, elke dag, elk uur* – draagt in zijn ziel die liefdevolle toewijding aan de ontwikkeling van het kind met zich mee, die nodig is om dit kind door alle mogelijke imponderabele dingen op zijn levensweg te begeleiden. En om dergelijke imponderabele zaken – d.w.z. wat je niet met grove voorstellingen begrijpen kan, – gaat het vaak bij het opvoeden en het lesgeven. Het is waarachtig niet zo dat tussen opvoeder en kind alleen maar zich  afspeelt wat een systematiserende opvoedingswetenschap wil laten gelden.
GA 297A/150
Niet vertaald

*In deze voordracht, gehouden in Den Haag, staat een zin die later – niet door Steiner – tot ‘spreuk’ is geworden en die op vele vrijescholen ’s ochtends vóór de lessen beginnen, door de leerkrachten wordt uitgesproken. Er bestaan verschillende vertalingen van.

Und wirklich, die ganze Stimmung, die der Lehrer in die Schule hineinträgt, die ist durch unzählige feine Verstrickungen so, daß sie sich überträgt auf die Kinder.

In inderdaad, de hele stemming die de leraar mee de school in brengt, die is door talloze fijnzinnige vertakkingen zo dat die op de kinderen overgaat.
GA 300B/165
Niet vertaald

Steiner roert dit vaak aan waarbij hij dan het voorbeeld geeft van ‘de vlinder en de onsterfeijke ziel’:

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.
Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. 

Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daarnaar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam.
Zeker, het is een beeld; maar u zal met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En wat je zelf op deze manier gelooft en beleefheel werkt heel anders op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt.

GA 301/85
Op deze blog vertaald

Op dezelfde morgen als waarop Steiner er in de Algemene menskunde over spreekt, komt het ook ter sprake in het tweede morgenuur:

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der  Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk ma­ken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar nis leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeg­gen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer m. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zul­ke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn co­con.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te ge­loven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel. Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinder­ziel brengen.

Om vervolgens de conclusie te trekken:

Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
GA 294/22-23
Vertaald/32-33

En ’s middags zegt hij diezelfde dag:

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.

Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt temidden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.
GA295/16
Vertaald/17

Of:
Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen.

Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.
GA 303/125
Vertaald/136

Bezig zijn, leven met deze gedachten, de pogingen het te begrijpen, ernaar te handelen, tilt een mens, hier dus de leerkracht – op boven de besognes van alledag, die er natuurlijk ook zijn, maar die toch zoveel mogelijk buiten de klas zouden moeten blijven:

So sehen Sie, daß es vor allem beim Lehrer darauf ankommt, wie er sich zu seinem heiligen Berufe stellt. Das ist nicht ohne Bedeutung; denn das Wichtigste im Unterricht und in der Erziehung sind denn doch die Imponderabilien. Ein Lehrer, der mit solcher Gesinnung das Klassenzimmer betritt, erreicht anderes als ein anderer. Wie im all­täglichen Leben nicht immer das physisch Große das Maßgebende ist, sondern manchmal auch gerade das Kleine, so ist auch nicht immer das, was wir mit den großen Worten machen, das Maßgebende, son­dern manchmal ist es jene Empfindung, jenes Gefühl, das wir in uns ausgebildet haben, bevor wir das Klassenzimmer betreten haben. Na­mentlich aber eines ist von einer großen Wichtigkeit, das ist, daß wir unseren engeren persönlichen Menschen wie eine Schlangenhaut rasch abstreifen, wenn wir in die Klasse hineingehen. Der Lehrer kann ja unter Umständen, da er, wie man manchmal so selbstgefällig sagt, «auch nur ein Mensch» ist, alles mögliche erleben in der Zeit zwischen dem Schluß der Klasse am vorhergehenden Tage und ihrer Eröffnung am nächsten Tage. Er kann erlebt haben, daß ihn inzwischen die Gläu­biger gemahnt haben, oder er hat mit seiner Ehefrau einen Zank ge­habt, wie es im Leben wohl vorkommt. Das sind Dinge, wo es Ver­stimmungen gibt. Solche Verstimmungen geben dann eine Grundnuance für die Seelenverfassung ab. Aber auch frohe, freudige Stimmungen können vorkommen. Es kann Ihnen der Vater irgendeines Schülers, weil er Sie besonders gern hat, einen Hasen nach der Jagd geschickt haben, oder, wenn es eine Lehrerin ist, ein Blumenbukett übersandt haben. Es ist ja ganz selbstverständlich im Leben, daß wir solche Stim­mungen in uns tragen. Als Lehrer müssen wir uns dazu erziehen, solche  Stimmungen abzulegen und nur aus dem Inhalt des Darzustellen­den heraus zu reden

Zo ziet u dat het er bij de leraar vooral op aankomt hoe hij zich opstelt ten aanzien van zijn edele beroep. Dat is niet zon­der betekenis; want het belangrijkste in onderwijs en opvoe­ding zijn toch de onweegbare invloeden (de imponderabilia). Een leraar die met zo’n instelling [waar het in dit artikel om gaat] de klas in komt, bereikt meer dan iemand anders. Zoals in het dagelijkse leven niet altijd wat fysiek groot is ook maatgevend is, maar soms ook juist iets kleins, zo is ook niet altijd maatgevend wat we met gebruik van grote woorden doen, maar soms is het die beleving, dat gevoel dat we in ons hebben opgeroepen voordat we de klas binnengaan. Eén ding is echter vooral van groot belang, na­rnelijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangehuid afstropen bij het betreden van de klas. In bepaalde gevallen kan de leraar, omdat hij – zoals men vaak zo zelfge­noegzaam zegt – ‘ook maar een mens’ is, van alles beleven in de tijd tussen het einde van de lessen van de voorafgaande dag en het begin van de les de volgende dag. Het kan voor­komen dat schuldeisers hem hebben gemaand, of dat hij ru­zie heeft gehad met zijn vrouw, zoals dat wel voorkomt in het leven. Dat zijn dingen waardoor je van streek kunt raken. Zul­ke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de ziele-toestand. Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voor­komen. De vader van een leerling kan bijvoorbeeld, omdat hij u heel graag mag, na de jacht een haas hebben laten bren­gen, of, als het een lerares betreft, een boeket bloemen heb­ben bezorgd. Dat we zulke stemmingen in ons dragen spreekt toch vanzelf. Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren – en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden.
GA 302A/22-23
vertaald/17-18

Hoe ga je de klas binnen

Hier gaat het erom de ‘sores van alledag’ bij het betreden van de klas, als ‘een slangenhuid’ af te stropen; of ‘aan de kapstok te hangen’. 

Lang niet altijd kan je zo onbevangen en onbelast aan je dagelijkse werk beginnen. Er is altijd wel iets wat nog aandacht vraagt vóór de les en weinig tot niets te maken heeft met je taak voor de klas.

Ik heb ervaren dat er vaak vóór de les nog van alles wordt aangeroerd, opgemerkt, te berde gebracht, wat makkelijk had kunnen wachten: een oplossing voor de aangedragen zaken kan toch niet in enkele minuten worden gegeven. Zo’n vraag, o.i.d. neem je toch mee – als sores – de klas in. 

Ook ouders kunnen je op deze manier te veel belasten. Natuurlijk, een kind met een maag die van streek is, moet meteen naar de w.c. kunnen rennen en dat moet je weten, maar er zijn ook talloze zaken die ongestraft kunnen wachten tot een ander tijdstip, dan uitgerekend vlak voor de lessen beginnen.

Dat kan je als hygiënische maatregel op een ouderavond bespreken: als de ouders het door jouw ogen gaan zien, hebben ze er alle begrip voor!

De gulden regel die ik – op basis van aanwijzingen uit ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ tot een soort lijfspreuk heb gemaakt, luidt:

MÓET IK HET WEL ZEGGEN EN ZO JA, MOET HET NÚ?

heeft me al vaak behoed voor het verspreiden van ballast. Heeft me ook gesterkt in het bewuster omgaan met wat je eigenlijk zegt, wanneer en tegen wie.

De ‘groot-menselijke gedachten’ – eerbied voor het kind, mensbeeld, opvoedingsideaal, houden de ‘klein-menselijke besognes’ in toom in de tijd dat je voor de klas staat.
Die ‘groot-menselijke gedachten’ moeten we dus cultiveren, ontwikkelen: daarmee ontwikkelen we ook onszelf en ontstaat er een spirituele band tussen leraar en kinderen.

( ) wenn wir nicht als Grundtatsache herstellen das ganze Verhältnis zwischen den Gedanken, die uns selbst erfüllen, und den Tatsachen, die während des Unterrichts an Leib und Seele der Kinder vor sich gehen sollen. 

Fundamenteel is de relatie tussen enerzijds de gedachten die onszelf vervullen en anderzijds de dingen die leerlingen tijdens de lessen naar lichaam en ziel moeten ervaren.

Een van die verheven gedachten is:

Unsere ganze Haltung im Unterrichten würde nicht vollständig sein, wenn wir nicht das Bewußtsein in uns tragen würden: der Mensch wurde geboren; dadurch wurde ihm die Möglichkeit gegeben, dasjenige zu tun, was er nicht konnte in der geistigen Welt. 

Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld.
GA 293/29
vertaald/29

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Het klinkt paradoxaal: vrijeschoolleerkracht bén je eigenlijk nooit. Als je denkt dat je het bent, dat je er bent, staat je ontwikkeling stil, ga je op de automatische piloot. ‘Routine’ is volgens Steiner ‘de mechanisering van het leven’. Dus: gelukkig dat je het niet bént, maar wordt! En in dit worden liggen alle kansen en mogelijkheden, ligt het wijzer worden – ook door schade en schande!

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1422

Op de Facebookgroep ‘vrijeschool’ verscheen volgende opmerking n.a.v. een gedeelte van dit artikel:

Miriam Haenen Groepsbeheerder
Onderwijs…”Niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel…” De ziel is je instrument als opvoeder/leerkracht. ”Ze” noemen het de kapstokoefening, dat is een erg materialistisch en mechanisch beeld, en mist veel van de wezenlijke grootsheid. Een ziel die vol is met eigen pijn, ochtendstress, kater van ruzie etc heeft enerzijds weinig ruimte en alertheid over voor ontvangen en nauwkeurige waarneming van de zielen in de klas, en anderzijds is het die zielestemming die de woorden ‘van oor tot oor’ vult. Het onderdrukken van gevoelens, of afgestompt zijn, is niet de kwaliteit van zielestemming waar het hier om gaat, dat werkt ook door. Vanuit je menszijn, je opvoeder/leerkracht zijn, maak je ruimte, zodat je kunt ontvangen en waarnemen. Met een warm bewustzijn schuif je de eigen zieleroerselen even aan de kant, zoals je je huis voorbereid op veel bezoek. Daan van Bemmelen ervaart precies dit als Ita Wegman zijn ziekenkamer binnen komt. Indrukwekkend om te lezen hoe hij dit beleeft, en kan beschrijven als volwassene. Je zou kunnen zeggen, niet Ik, maar de kinderen in mij, als een variatie op een van de lerarenspreuken. Het ophangen aan de kapstok is één beeld, het openen van je ziel voor de kinderen en daarbij je eigen roerselen, in diezelfde beweging wat aan de kant schuiven, een ander. Hoe je die beweging maakt, hoe je met je roerselen omgaat, dat beweegt mee.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/7)

.

Sociale en individuele bewustwording 7

Zingeving van het leven door ervaring van het menselijk lot

We willen deze serie artikelen over individuele en sociale bewustwording afsluiten door het thema nog een stap verder te voeren, naar het menselijke lot.

We hebben in de vorige artikelen [1] op de meest verschillende wijzen laten zien hoe de maatschappelijke buitenwereld een beeld kan worden van de menselijke binnenwereld, ja de uitdrukking is van deze innerlijke wereld. Vroeger was dat anders.

In de oer-Indische cultuur was de grondstemming in de ziel, wanneer deze zich door de zintuigen tot de natuur wendde: ‘tat twam asi’ (dat zijt gij). Of men nu een boom waarnam of de zon, een regenbui of een vogel, steeds kon de ziel antwoorden ‘dat zijt gij’. De hele geschapen natuurlijke wereld gaf hem een antwoord op zijn nog dromend beleefde vraag naar zijn eigen wezen.

De mensheid heeft zich in een lang proces van bewustwording los gemaakt uit deze natuurlijke verbondenheid. De natuur kan hem nu geen antwoord meer geven op zijn vraag ‘wie ben ik?’. Hij kan onder de indruk zijn van alles wat zich in het rijk van stenen, planten en dieren aan hem voordoet. Vol eerbied kan hij ontdekken dat hij deze natuur ook in zich draagt, in de lichamelijke omhulling van zijn IK, maar een antwoord op zijn vraag naar het eigen wezen, krijgt hij uit die wereld niet meer.

Komt dit antwoord nu misschien uit de maatschappelijke buitenwereld die de mens zelf schept als een sociale omhulling voor zijn vrij geworden IK?
De samenleving is geen natuurgegeven, ze is mensenwerk, en wordt het meer en meer naarmate oude traditionele theocratische vormen hun draagkracht verliezen en in elkaar storten.

We kunnen dan inderdaad tegen een Bijlmermeerflat, een martelverschijnsel, een ‘Bild-Zeitung’, een maanlanding, een verzekeringspaleis, een atoomreactor zeggen ‘tat twam asi’, dat ben ik.

We kunnen dat ook zeggen tegen verschijnselen van mondiale afmeting. De mensheid wordt steeds meer gepolariseerd in een technisch-industriële rijke minderheid en een grote arme meerderheid die agrarische en industriële grondstoffen levert, terwijl een dialoog tussen beiden steeds moeilijker wordt. Rijst hier niet het beeld op van de mens zelf die zijn stofwisselings-ledematenstelsel alleen nog maar gebruikt om zijn hoofd rond te dragen en de begeertes te bevredigen die de zintuigmens zich uitgedacht heeft?

We zien allerwege het probleem van de urbanisatie. Het platteland loopt leeg en de steden groeien uit tot onleefbare ‘waterhoofden’. Toen ik de 12 miljoen-dimensie van groot Sao Paulo onderging met zijn opeenhoping van wolkenkrabbers werd uiterst reëel voor me: dit is de uitdrukking van een voortschrijdende verintellectualisering van de mens. De hoofdkrachten worden steeds dominanter. En toen ik hoorde hoe moeilijk het zelfs een autoritaire regering valt een decentralisatiepolitiek door te voeren, begreep ik: eerst moeten nieuwe bewustzijnsvormen worden ontwikkeld, moet het denken verlevendigd worden, voordat er in het sociale leven nieuwe zijns-vormen mogelijk worden.

Levenssituatie

Door zulke oefeningen als in deze artikelenreeks beschreven, ontstaat er langzamerhand een stemming in de ziel die te omschrijven is als ‘wat mij uit de menselijke buitenwereld tegemoet wordt gedragen hoort bij me, is een deel van mezelf, is uitdrukking van mijn wezen.’
Op deze ondergrond kunnen vragen naar het menselijk lot opnieuw gesteld worden. De situaties waarin ik leef, de dingen die me daar overkomen, horen die niet intiem bij me? De voorbeelden die tot nu genoemd werden hadden een meer algemeen karakter en zeiden als het ware iets over het mensheidslot: het afgesnoerd raken van geestelijke realiteiten, het uiteenvallen van de ziele-krachten, het leven met de techniek e.d.

Kan ook de individuele mens zijn specifieke levenssituatie en alles wat hem daarin ‘treft’ beleven als iets dat bij hem hoort?

De sociale psychologie beschrijft dit verschijnsel in het platte vlak. Ze spreekt bijvoorbeeld over ‘self-full-filling prophecy’. Als ik voorspel dat de mensen niet te vertrouwen zijn en mijn handelen daarnaar inricht, vind ik mijn voorspelling steeds bevestigd. De mensen gedragen zich dan wantrouwend. Ik heb dit gedrag echter zelf opgeroepen. Wat mij tegemoet wordt gedragen heb ik zelf gewekt. Het hoort bij me.

Het kan ook zijn dat ik in een groep agressie ondervind en me afvraag waarom de mensen zo onaardig tegen me zijn. Bij een evaluatie kan mij tot bewustzijn komen dat ik uit gebrek aan eerbied voor de ander met mijn plannetjes over hen heenwals en daarmee deze agressie oproep.
Soms kunnen deze boemerangeffecten zich over maanden of jaren uitstrekken. Het is dan niet altijd gemakkelijk om jezelf te herkennen in wat anderen je in hun gedrag tegemoet dragen.

Zulke sociaal-psychologische ‘circuits’ laten een wezenlijke vraag open: waarom is mijn relatie tot andere mensen vertroebeld door wantrouwen, waarom heb ik weinig eerbiedskrachten? Hoe ben ik zo geworden? Die vragen leiden terug naar het verleden, naar mijn erfelijkheid, naar mijn milieu, naar alle genetische en opvoedingsfactoren die mij ‘geprogrammeerd’ hebben. Men zou ook kunnen zeggen: die vragen leiden terug naar het stuk natuur dat mij tot omhulling is geworden, dat mijn IK tot instrument dient om zich te verwerkelijken. Is dat instrument mij vreemd of kan de moderne mens tegen deze ‘natuur in zichzelf zeggen ‘tat twam asi’?
Een deel van het eigen lot komt dan dichtbij, wordt herkenbaar. Wanneer we nagaan hoe we in allerlei situaties terecht zijn gekomen, kunnen we ontdekken hoe sterk de onbewuste — in de eigen ‘natuur’ verweven — gevoelens van behagen en onbehagen, van sympathie en antipathie sturend zijn geweest. Als we die ‘natuur’ als wezenlijk tot ons behorend beleven, moeten we in die situaties ook ons zelf herkennen. We hebben onszelf er immers heengestuurd?

Toeval

En hoe is het met lotgevallen die nu schijnbaar werkelijk alleen van buiten komen en toch zo bepalend kunnen zijn voor het levenslot?

Een ongeluk, een sterfgeval, een benoeming die gemist werd door een weggeraakte sollicitatiebrief, een ondanks wettelijke bepalingen toch verkregen vergunning, allerlei toevallige ontmoetingen of juist gemiste kansen … Is het mogelijk ook tegen dit schijnbaar buiten jou om verlopende toeval ‘tat twam asi’ te zeggen?
Niet alleen in de zin van een berusten in en aanvaarden van, maar veel dieper als een zelf gewild hebben!

Wie vanuit deze vraagstelling regelmatig terug kijkt op zijn leven kan een gevoel krijgen dat er een rode draad doorheen loopt, een levensthema. De ‘toevallen’ die van buiten komen blijken daar wezenlijk bij te horen. Het vermoeden daagt dat ik misschien zelf de — onbewuste — regisseur van deze situaties ben!

Soms kan een onverwachte gebeurtenis of een nieuwe ontmoeting ook onmiddellijk het gevoel oproepen ‘dat hoort bij mij, daar heb ik naar toe gestuurd, die mens of die situatie ken ik!’

Russisch sprookje

Er is een aangrijpend Russisch sprookje over een man die niet tevreden is met zijn lot. Bij uitzondering mag hij zijn kruis inleveren. Het kruis met zijn horizontale en verticale balk is een beeld voor de schering en inslag waaruit het lot wordt geweven: de natuurlijke omhulling die het IK als instrument op aarde gebruikt en de van buiten komende gebeurtenissen. De man levert zijn kruis af aan de hemelpoort en mag op zijn gemak een nieuw uitzoeken. In het grote ‘hemelmagazijn’ liggen ze hoog opgetast in eindeloze schakering, gereed om meegegeven te worden aan afdalende zielen. Na lang zoeken heeft de man een kruis gevonden waarmee hij zich volledig kan vereenzelvigen.

Petrus geeft het hem mee. Het is zijn oude kruis …

De weg naar binnen en die naar buiten, de blik in de eigen natuur en die in de sociale buitenwereld, het herkennen van je zelf in de maatschappij en het terugvinden van de sociale werkelijkheid in de eigen ziel, die pendelbeweging tussen individueel- en sociaal bewustzijn kan tenslotte uitmonden in lotsbewustzijn.

Een dergelijk bewustzijn is allerminst passief-contemplatief. De lotsbewuste mens neemt met grote wakkerheid zijn omgeving waar omdat hij zich daarin handelend wil verwerkelijken. Wat ik moet doen ontdek ik niet door ‘navelstaren’ maar door waar te nemen welke vraag de situatie aan mij stelt. Wetend dat mijn IK me als het ware steeds van buitenaf tegemoet wordt gedragen, verbergt elke situatie iets in zich wat bij mij hoort, een vraag aan mij, een opdracht, een uitdaging, een waarschuwing. Zodra ik die sleutel gevonden heb, ‘weet’ ik ook wat mij te doen staat.

Antroposofie

Rudolf Steiners antroposofie is eigenlijk één grote hulp in de ontwikkeling van lotsbewustzijn. Steiner geeft aan de ene kant de geesteswetenschappelijke inzichten om te begrijpen hoe de mens door een reeks van aardelevens heen steeds weer de ‘natuurlijke’ (lichamelijke) en ‘situationele’ (van buiten komende) voorwaarden schept voor een doorgaande ontwikkeingsweg.[2]
Aan de andere kant geeft hij concrete aanwijzingen voor een scholingsweg die uitmondt in lotsbewustzijn.

Antroposofie ontleent haar bestaansrecht aan de in onze tijd levende vraag naar ontwikkeling van lotsbewustzijn. Een dergelijk bewustzijn is namelijk de sleutel tot twee centrale tijdsproblemen.

Het eerste heeft te maken met levenszingeving. In Zweden is* de eerste doodsoorzaak in de leeftijdscategorie van 18-35 jaar de zelfmoord. Deze
epidemie duidt op een fundamenteel verlies van levenszingeving. Lotsbewustzijn geeft de mogelijkheid tot nieuwe positieve levensaanvaarding. Het tweede probleem heeft te maken met het onbestuurbaar worden van de samenleving (sociale entropie). Het behoeft weinig fantasie om te voorzien dat tegen de groeiende complexiteit elk technocratisch systeem het moet afleggen.

Wat is het toekomstig ordeningsprincipe voor het sociale handelen van de mensen? Sociale driegeleding geeft weliswaar een menselijk-organisch raamwerk maar kan het handelen zelf niet voorschrijven.

Een groeiend lotsbewustzijn is op den duur het enige betrouwbare kompas waarmee mensen hun handelen kunnen sturen en ordenen, het enige principe dat sociale chaos kan voorkomen.
.

Lex Bos, Jonas 20, *04-06-1976
.

[1]   deel 1   deel 2   deel 3   deel 4   deel 5   deel 6

.

[2] Rudolf Steiner GA 34/67
Niet vertaald
Rudolf Steiner GA 9/61
Vertaald/53

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1421

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/6)

.

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING 6

 

De techniek als tegenbeeld van menselijke ontwikkeling

In de vorige artikelen [1] werd geprobeerd maatschappelijke verschijnselen te verdichten tot hun essentie en met deze kwaliteit in de ziel naar binnen te kijken op zoek naar eenzelfde kracht.

De verschijnselen die we namen, waren van min of meer institutionele aard. Het verzekeringswezen, de inflatie, het boulevardblad, de nieuwbouwwijk en dergelijke.

We willen in dit artikel dezelfde binnen-buiten problematiek nog van een andere kant aanlopen: de techniek. Wat aan techniek wordt ontwikkeld is de afspiegeling van een bewustzijnsverandering die daaraan is vooraf gegaan. Het mechanistisch-causale denken, zo fundamenteel voor de moderne natuurwetenschap en techniek, is historisch pas mogelijk geworden toen waarneming en denken niet langer door het innerlijk meebeleven van de levensprocessen in het waargenomene werden vertroebeld.

Technisch is het maken van een vacuüm (grondslag van de stoommachine die de industriële revolutie inluidde) pas mogelijk geworden toen de mens innerlijk de ‘horror vacui’ overwonnen had. Met ‘horror vacui’ bedoelde men in de middeleeuwen de angst voor een ruimte waarin geen lucht, geen adem, geen goddelijke geest aanwezig is. . .

Raketten schiet men pas naar de maan op ’t moment dat men dit hemellichaam als een dode slak beleeft en niet als de woonplaats en werkingscentrum van geestelijke wezens (bijvoorbeeld de godin Luna)

Is de techniek op deze wijze beschouwd gevolg van de bewustzijnsveranderingen, anderzijds krijgt men de indruk dat diezelfde techniek ons karikaturen toont van hetgeen wij als volgende stap in de bewustzijnsontwikkeling moeten voltrekken.

We willen de aandacht vestigen op technische prestaties als TV en maanlanding enerzijds en atoomreactor en graafmachine anderzijds. Beginnen we met TV en maanlanding.

In de TV zien we de culminatie van ‘een in de laatste decennia omhoog geschoten ‘beeldcultuur’: geïllustreerde tijdschriften, beeldromans, stripverhalen, bioscopen en diavertoningen. Visuele hulpmiddelen in het onderwijs vormen hiervan de onderbouw. Er is een onverzadigbare honger naar beeldinformatie. Het aantal plaatjes dat mensen per uur kunnen verslinden is verbijsterend.

Er is blijkbaar in de mensenziel een diep onbewust verlangen naar beelden. Als technische beeldmedia niet op deze onderliggende behoefte in konden spelen, zouden ze geen schijn van kans hebben.

Stemer beschrijft vanuit zijn geesteswetenschappelijke onderzoekingen wat de diepere zin van dit verlangen naar beelden is. Hij schildert de
mensheidsontwikkeling als een geleidelijk ontwaken aan de zintuigelijk materiele wereld. Aanvankelijk slapend één met een goddelijk-geestelijke wereld, vond een geleidelijke afsnoering plaats. Met de overgang van de Egyptische naar de Griekse cultuur vindt tevens de overgang plaats van een beeldend-imaginatief bewustzijn naar een abstract-intellectueel denken. Met de overgang van de middeleeuwen naar de nieuwere tijd wordt ook de waarneming van haar beeldkarakter ontdaan en begint het zintuigelijk-instrumenteel waarnemen (zie 1e artikel in deze serie). Alleen door deze vrijwel volledige afsnoering van de geestelijk-levende werkelijkheid kan de mens tot een wakker en helder ik-bewustzijn komen. Alleen door de kennende relatie tot de wereld te reduceren tot het uiterste kan hij tot zichzelf komen.

Door het oog van de naald kruipt de mens. Hij laat alles achter en verovert daarbij innerlijke vrijheid. Wat gaat hij daarmee doen ‘aan de andere kant van de naald’?

Steiner beschrijft in zijn boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’ [2] dat de eerste stap op de innerlijke scholingsweg gaat in de richting van een imaginatief-beeldend bewustzijn. Niet door weg te dromen in vage fantasieën maar juist door de kracht van het zintuigelijke waarnemen en het verstandelijke denken te versterken. Het wakkere ik-bewustzijn – verworvenheid van het kruipen door de naald – wordt geen moment prijsgegeven. Integendeel, het wordt meegenomen bij het betreden van die wereld waartoe alleen het imaginatieve bewustzijn toegang heeft: de wereld van de tijd, van de levensprocessen, de scheppingskrachten.

De beeldenhonger duidt erop dat er een soort instinctieve drang moet zijn om het bewustzijn uit de abstractie van het begrippen-denken te verlossen en het verder te ontwikkelen in de richting van een beeldend, bewegelijk denken. Dat lukt echter slechts als we het denken zelf, als kracht, versterken. We kunnen dat denken alleen wakker binnenvoeren in de wereld van de levensprocessen, wanneer we wil in het denken binnen brengen.

En dat is nu juist wat systematisch verhinderd wordt door de beeldenwereld die de techniek ons voortovert.

We hoeven de beelden zelf niet op te bouwen. Onze creativiteit wordt lam gelegd en de beelden worden ingetrechterd. We kunnen ons passief overgeven aan een voor geprogrammeerde plaatjesstroom.

Steiner heeft over deze wereld van de levensprocessen (etherwereld) veel gesproken. Hij heeft er onder andere op gewezen dat de maan het hemellichaam is dat in zijn krachtwerking uitdrukking van deze wereld van levensprocessen is. De samenhang van de maan met eb en vloed, met neerslag, met de periode van de vrouw is bekend. Maria Thun heeft in haar onderzoek naar de samenhang tussen het ontkiemen van zaad en de maanstand deze werkingen praktisch hanteerbaar gemaakt.

Het ontwikkelen van het imaginatief-beeldend bewustzijn heeft Steiner ook wel beschreven als het ontwaken in de maansfeer.

Is de ruimtevaart met de maanlanding geen beklemmende uiterlijk-technische projectie van hetgeen wij innerlijk volbrengen moeten? Het beeld van de in het vruchtwater gewichtloos zwevende en met de navelstreng aan de moeder verbonden groothoofdige embryo kan voor ons een beeld zijn van de wereld der etherische levensprocessen.

Het beeld van de in de donkere kosmos gewichtloos rondzwevende gehelmde ruimtevaarders, met een slang verbonden aan het moederschip, is een griezelig-exacte karikatuur van onze volgende bewustzijnsontwikkelings stap. Wanneer we zulke beelden weten te lezen kunnen ze een krachtig appel zijn om deze scholingsweg ter hand te nemen.

Kernreactor

Na het beschrijven van TV en maanlanding als technische prestaties die ons willen manen een innerlijke beeldcultuur op te bouwen, willen we de aandacht vestigen op kernreactor en graafmachine.

Wat gebeurt er in die kernreactoren, waarover zo veel verhitte discussies gevoerd worden door energieleveranciers, milieubewakers, ondergangsprofeten en anti-centralisten?

Een kernreactor is er de technische uitdrukking van dat de mens het rijk van de dode ‘ondernatuur’ tot op de bodem is binnengedrongen. Beginnend bij de mechanica (val- en slingerwetten) via magnetisme en elektriciteit naar de radio-activiteit en de kernsplitsing. Bij deze laatste stap zijn we binnengedrongen in het gebied van de krachten die in de materie schuilen, van de energie die samengebald is in de substantie.

Dit blijkt een gevaarlijk gebied te zijn. Een duister gebied. Het is een gebied dat angsten oproept. Wie de discussies volgt over de bouw van kerncentrales kan op de ondergrond die angst beleven. De politieke, organisatorische en materiële veiligheidsmaatregelen die nodig zijn grenzen aan het onwaarschijnlijke. En nochtans nemen ze het angstgevoel niet weg. Hoe is het mogelijk dat de mens in deze wereld van substantie-vernietiging heeft kunnen doordringen? Is er een gebied in hemzelf dat er mee te maken heeft?

Zo’n gebied is er inderdaad. Het is dat van de stofwisseling. Alles wat zich afspeelt in de onbewuste diepten van onze stofwisselingsorganen heeft te maken met de geheimen van de materievernietiging. Steiner heeft er in zijn medisch-antroposofische voordrachten over gesproken dat er bij de spijsvertering krachten werkzaam zijn die de stof afbreken tot aan de grens van het immateriële. Er vindt in feite geen stofoverdracht plaats van buiten naar binnen, maar het lichaam verdicht de krachten die het aan de uiteenzetting met de vreemde materie (het voedsel) heeft ontwikkeld tot nieuwe substantie, tot bouwstenen voor de eigen lichamelijkheid.

Het is dit gebied van de lichamelijkheid dat het fysieke aangrijpingspunt is over de menselijke wil, in al haar verschijningsvormen van begeerte, drift, instinct tot en met de hoogste vorm van liefde.

Het is ditzelfde gebied dat begint binnen onze bewustzijnshorizon te komen. Het incarnatieproces van dc mens is zo ver voortgeschreden dat het ik geconfronteerd wordt met de klachten die uit de onbewuste diepten van zijn stofwisseling omhoog slaan. Freud, Adler en Jung zijn de eersten die dit gebied onderzoekend betreden.

Sindsdien komt het steeds meer in de aandacht. Door de zwart-magische exercities in het derde rijk, door het onderzoek naar de martelpraktijken, door de golf van seksualiteit en aggressiviteit die door de wereld gaat.

Het gebied is ook ontdekt door ‘therapeuten’ en ‘trancendentisten’, zij hebben praktijken ontwikkeld — en u kunt ze in cursussen die gewoon op de ‘markt’ worden aangeboden ondergaan — om de reserve aan levenskrachten die in de stofwisselingsorganen sluimeren, vrij te maken en de mens daarmee een gevoel van jeugdige frisheid te geven; ze hebben middelen gevonden om de orgaanwijsheid die onbewust in deze wereld werkzaam is, zo in het bewustzijn te tillen dat occulte ervaringen worden opgedaan.

De drempel is overschreden. Het gebied van de stofwisselingskrachten ligt open. Het is een gevaarlijk gebied. Wie niet weet waar hij mee omgaat, welke krachten hij ontketent, welke wezens hij oproept, is uiterst kwetsbaar.

De literatuur met beschrijvingen van zware psychische en geestelijke beschadigingen door het onvoorbereid betreden van dit gebied is groeiende. En toch is het nodig dat het duistere gebied van de wil met bewustzijnslicht doorschenen wordt. De rapide toenemende motivatie-vraagstukken (wat wil ik eigenlijk), wilsverlamming ( ik zie ’t niet meer zitten, van mij hoeft ’t niet meer), verlies aan biografische oriëntatie (wat is de zin van mijn leven) doelstellingsgesprekken (wat willen we met elkaar), maar ook het snel toenemende morele verval, los geslagen seksualiteit, aggressiviteit zijn evenzovele tekenen dat de problemen van de menselijke wil, levend in de stofwisselingsorganen zich met kracht aan de oppervlakte dringen.

Misschien is een atoomreactor — materievernietiger — pas mogelijk geworden nadat in de mens dit gebied zijn taboe verloor en aan de horizon van zijn bewustzijn opdook. Maar misschien zijn de reactoren ook evenzovele manende tekens dat we dit gebied innerlijk moeten veroveren.

Het reeds eerder geciteerde boek van Steiner ‘Hoe ontwikkelt men bewustzijn op hogere gebieden?’ geeft een voor de huidige mens verantwoorde weg om het gebied van de wil in de sfeer van het bewustzijnslicht te tillen.

We moeten er nog een tweede gebied bij belichten en dat brengt ons bij het beeld van de graafmachine.

Als Steiner in 1917 voor het eerst schrijft over de fysieke drieledige mens en de samenhang met de psychische functies van denken, voelen en willen, spreekt hij over het zenuw-zintuigstelsel (aangrijpingsgebied voor het denken), over het ritmische systeem van ademhaling en bloedsomloop (werkingsgebied voor het voelen) en over het stofwisselings-ledematen systeem (waar de wil werkzaam is).

Via het ik grijpt de wil van binnen uit aan in het stofwisselingsgebied en wordt dan via de ledematen tot handeling. Het menselijk willen kan zich alleen via de ledematen kenbaar maken aan de wereld. Deze ledematen zijn als het ware een voortzetting van de stofwisseling naar buiten.

Gebruiken we onze ledematen nog wel? Het beeld van de machinist die (eventueel elektronisch op afstand) een grote graafmachine bedient is representatief voor een stuk technische ontwikkeling dat tendeert naar het stil leggen van de ledematen mens. s Morgens drie stappen naar de auto. Stil zittend (automatische versnelling) laat ik de 70 paarden voor me draven, met roltrap of lift in ’t kantoor naar boven, of naar de werkplaats waar automatische draaibanken alleen nog maar’gecontroleerd hoeven te worden. In de keuken handige apparaatjes waardoor het moeizaam raspen, malen, hakken, roeren overbodig wordt. Op de hobbyzolder wordt niet meer met de hand gezaagd of gevijld. U kunt zelf de voorbeelden aanvullen. Wandelt u in gedachten alle levenssferen door: u zult vinden hoe de techniek systematisch de ledematen-mens op non-actief stelt. (Behalve op zaterdagmorgen om te trimmen!), hoe de techniek onze bewegingsmotoriek tot zwijgen brengt (waarbij het interessant is te bedenken dat de geplande atoomrecktoren de gigantische hoeveelheden energie moeten leveren om deze bewegingsmens volledig lam te krijgen!)

Waar is dat een beeld, een karikatuur van? Wordt ons daar uiterlijk iets getoond wat we eigenlijk innerlijk moeten volbrengen? Ik geloof het wel. Ieder van ons heeft een flink stuk innerlijke dynamiek, nerveuze onrust, emotionele labiliteit in zich. Bij veel mensen krijgt men de indruk van een innerlijk ledematenstelsel dat zij überhaupt niet onder controle hebben. Natuurlijk is het óók goed om door middel van gezonde lichaamsbeweging hier wat van af te reageren. Het probleem ligt mijns inziens echter dieper. Het door innerlijke activiteit tot rust brengen van deze ledematenmens in ons, betekent geenszins een psychische verstarring. In tegendeel. Het betekent een versterking van het bewustzijn in het gebied van de wil, het betekent de ontwikkeling van intuïtie, het geeft de mogelijkheid een subtiel gevoel te krijgen voor hetgeen een situatie van mij vraagt, hoe ik er in moet handelen. Je leert als het ware luisteren met je wil. Kortom, het opent een weg bewuster óm te gaan met het lot. Het beeld van de graafmachine en daarmee van alle techniek die de ledematenmens ontkracht, kan een oproep voor ons worden de innerlijk bewegingsmens onder controle te krijgen. Zoals het beeld van de atoomcentrale ons maant omzichtig maar doelbewust het gebied van de stofwisselings- en seksuele krachten in het bewustzijn te tillen.

Beide technische ontwikkelingen zijn een oproep om bewustzijnslicht naar beneden te zenden in het gebied van de wil, van het handelen, van de ervaring, van het lot.

Zoals de technische verworvenheden van TV en maanlanding een even krachtig appel betekenen wilskracht omhoog te stuwen in het gebied van het denken en waarnemen opdat deze zich verder ontwikkelen tot een imaginatief bewustzijn.

.

Lex Bos, Jonas 19, 21-05-1976
.

[1] deel 1   deel 2   deel 3   deel 4   deel 5   deel 7

[2] Rudolf Steiner GA 10
Vertaling: De weg tot inzicht in hogere werelden

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-9)

.

over de jaarfeesten
.

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half jan.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 9e artikel gaat over:

SCHOOLFEESTEN

Luc begint zijn artikel als volgt:

Een groot pluspunt van de steinerscholen is dat er nog seizoensfeesten gevierd worden. Dat die seizoensfeesten een christelijk karakter hebben, is te wijten aan de eeuwenlange opeising door de christenen die zich deze natuurfeesten hebben toegeëigend. Terwijl in zowat alle onderwijssystemen de seizoens- en christelijke feesten naar de achtergrond verdwenen zijn en vervangen door kunstmatige ouder- en grootouderfeesten en dergelijke, hebben de steinerscholen ze in ere gehouden of in ere hersteld. Waarom? Omdat in de antroposofie Christus een centrale figuur is, wiens kruisdood een essentieel keerpunt is in de aarde- en mensheidsontwikkeling. Het christelijke element in de jaarfeesten is daarom opvallend aanwezig. Bovendien vieren de steinerscholen een feest dat buiten hen en de antroposofische verenigingen nooit een feest is geweest: het Michaëlsfeest, het eerste feest van het schooljaar.

Beste Luc,
Na 9 artikelen is het overduidelijk dat je niet veel op hebt met wat in de richting van ‘het spirituele’ gaat. Dus ook met wat ‘het christelijke’ betreft. Je schreef een artikel over sympathie en antipathie en het zal je, hoop ik, dus wel bekend voorkomen dat je in deze eerste regels je antipathie laat overheersen. Dat blijkt zonneklaar uit het gebruik van het woord ‘wijten’. Objectiever gesproken kan er van ‘wijten’ eigenlijk geen sprake zijn. Wat er historisch is gebeurd, lijkt mij veel gecompliceerder dan de eenvoudige verklaring die jij hier gebruikt om je aversie tegen ‘het christelijke’ een basis te geven.
Het is onmiskenbaar waar wat je opmerkt over wat de antroposofie zegt over Christus. Overigens is ze daarin niet uniek – de enige -. Met dit aspect is zij een van de vele religieuze stromingen die Christus als het middelpunt zien van de aardse ontwikkeling – zij het dan op een heel eigen wijze. Eugen Rosenstock-Huessy die zichzelf als eigenzinnig denker opstelde – geen antroposoof – noemde Christus zelfs ‘de zin van de aarde-ontwikkeling’. Waarmee ik wil zeggen dat wat jij nu eenzijdig op de antroposofie plakt, ook in een ruimer perspectief moet worden geplaatst dan je hier doet.

Het zou veel te ver voeren op ‘dit ruimere’ genuanceerder in te gaan. Wat Michaël betreft vind je hier meer in detail in.[1]
Er kan nog heel anders worden gekeken naar de ‘begindatum in de herfst’: het weegschaalmotief spreekt al meteen uit het evenwicht dat er in die tijd bestaat tussen de duur van de dag en de nacht.
En vanuit een totaal andere visie: waarom zouden de kinderen niet mogen horen over Michaël als er zoveel kunstwerken aan hem zijn gewijd: schilderstukken, beelden en niet te vergeten de kerken en de heiligdommen die op een verrassende manier met elkaar verbonden lijken te zijn. In deze optiek is Michaël noemen niet meer dan een stukje algemene culturele vorming. Hem niet noemen krijgt dan iets weg van het achterwege laten van deze vorming.

Ik denk net zoals jij, dat zonder Steiner het michaëlsfeest niet op de vrijeschool gevierd zou worden – al is het in de pedagogische voordrachten als aanwijzing nergens te vinden –  maar ja, zonder Steiner heb je ook geen vrijeschool.
En de vraag blijft: is de vrijeschool door het vieren van een michaëlsfeest dan een ‘antroposofische’ school. Als dat al zo zou zijn, dan geldt dat zeker niet voor de middelbare vrijescholen. Daar heeft het een heel ander en eigen karakter gekregen, waarbij wel weer een motief een rol speelt, dat door Steiner is belicht, maar dat we levensgroot om ons heen aanwezig zien: het wegvallen van de grenzen tussen landen en volkeren.

Vervolgens schrijf je:

Moet een herfstfeest in het teken staan van Michaël? Absoluut niet.

Voor jou hoeft het niet, dat is duidelijk. Maar dat zegt nog niets ten nadele van de manier waarop de vrijescholen het gestalte geven.

Het zou zelfs beter zijn om dit niet te doen en van een herfstfeest gewoon een oogstfeest te maken zonder een of andere heilige of fictieve engel erbij te betrekken.

Waarom zou dat beter zijn? Om aan jouw behoefte tegemoet te komen geen feesten te hebben met een spirituele inhoud? Je suggereert dat dat beter voor de kinderen zou zijn; ik weet dat zo net nog niet: moed en strijdvaardigheid als beeld in een tijd waarin het licht langzaam verdwijnt en de duistere tijd op ons af komt – dat vind ik zo zinloos nog niet.

Waarom zouden moed en strijdvaardigheid kwaliteiten zijn die bij de herfst passen en wat betekent dat sterrenzwaard? [1]

De andere seizoensfeesten in de steinerschool kun je moeilijk antroposofische feesten noemen, al worden ze weleens met ‘geesteswetenschappelijke’ eigenschappen versierd. Het zijn vooral seizoens- en volksfeesten die in hun verchristelijkte vorm zijn overgeleverd. Het is waardevol dat de steinerscholen er zich om bekommeren deze feesten te blijven vieren.

De vraag is echter wat de nadruk moet krijgen: het volkse seizoensfeest of de christelijke inhoud.

Een interessante vraag, Luc, maar het is een simpel feit dat de volkse seizoensfeesten nu eenmaal ‘verchristelijkt’ zijn. Dat is geschiedenis en die kun je niet ongedaan maken.
Overigens is het op de vrijescholen waar ik werkte of die ik beter ken, niet zo zwart/wit als jij nu doet voorkomen. Het michaëlsfeest is vooral ook een oogstfeest: de jaartafels [2] liggen vol met herfstproducten die vaak door de kinderen zelf van het land zijn gehaald.
Pasen heb ik nog nooit gevierd (zien worden) met het motief van lijden, sterven en opstanding van Christus – dat is voor een echt begrijpen simpelweg te moeilijk voor kinderen (en voor volwassenen!) – dus ook daarbij overweegt ‘de natuur’: de haas en de eieren.
Wat advent betreft, ja daar wordt de stemming inniger – dat heeft alles te maken met het in de duisternis sterker wordende licht. Als dat voor jou te religieus is: laat het weg: die vrijheid heb je. Maar de vrijescholen hebben de vrijheid om dat wél te benadrukken en dat doen ze niet om ‘antroposofisch’ te willen zijn. Wel om de kinderen mee te nemen in de loop van wat er in het jaar aan ‘verinnerlijking en veruiterlijking’ gebeurt. En ja, daar zitten allerlei christelijke aspecten aan: in onze cultuur is het christendom nog steeds een van de cultureel/maatschappelijke peilers! Dat er geforceerd uit willen laten, is m.i. een te gekunstelde ingreep in een pedagogie die ook met het alledaagse leven wil verbinden.
Kortom: een opvoeding die meer is dan op basis van maat, gewicht en getal.

Een opvallend gegeven in de steinerscholen in Vlaanderen is het feit dat men zelfs een bepaalde leerinhoud aan een christelijk feest aanpast: zo krijgen de kinderen in de eerste klas de klinkers pas aangeboden in de advent, want het zijn de engelen die deze letters uit de hemel meebrengen ter gelegenheid van de geboorte van Jezus. En Sinterklaas brengt de blokfluit. Dit wil zeggen dat kinderen in de eerste klas minstens drie maanden moeten wachten om met leren lezen te beginnen, want zonder klinkers kun je niet leren lezen. Blokfluit leren spelen gaat pas als Sinterklaas gepasseerd is. Op deze manier mengt men geloof met pedagogische inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.

Het is goed dat je het hier over Vlaanderen hebt, al zou het me niet verbazen als ook dit genuanceerder ligt.
Ik heb echter een goed voorbeeld aan mijn eigen ervaring: ook ik heb de klinkers weleens uit de hemel laten komen – ook dat was in de adventstijd. Maar er was geen sprake van een koppeling van ‘leerstof aan een christelijk feest’.
Dat ‘ter gelegenheid van de geboorte’ gaat mij ook te ver!

Dat Sinterklaas met de blokfluit komt, lijkt mij hier helemaal niets mee te maken te hebben. Blokfluit – jaarfeest is een volkomen uit de lucht gegrepen koppeling.

Wanneer de kinderen gaan lezen, moet natuurlijk niet afhankelijk zijn van een jaarfeest, maar van de kinderen zelf, als je dat bedoelt, zijn we het eens. Datzelfde geldt ook voor de blokfluit. Ik begon meestal al in de 2e week van de 1e klas, als de kinderen wat gewend waren aan de allereerste nieuwe indrukken.

Op deze manier mengt men geloof met pedagogische inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.
‘Geloof met pedagogische inhouden’ , kom, kom. Luc….

En met ‘slachtoffer’ probeer je toch wel erg veel gewicht in je eigen weegschaal te leggen.

[1] ‘in detail’ vind je (o.a) hier

[2] Herfsttafel in michaëlstijd

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[10euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

 

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1419

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/5)

.

Sociale en individuele bewustwording 5

Belasting en wapenindustrie: karikatuur van het schenken

In Nederland wordt 50 à 60 procent van het nationale inkomen via belastingen herverdeeld*. De fiscus zuigt langs talloze kanalen en in talloze vormen meer dan de helft van ons nationale inkomen weg om het langs even zo veel verschillende kanalen toe te spelen aan ambtelijke instanties, gesubsidieerde culturele instellingen en verlieslijdende (semi) overheidsbedrijven… Een immens ambtelijk apparaat is dagelijks bezig om de inkomensstroom nauwlettend gade te slaan, op allerlei punten deze af te tappen en elders heen te leiden. Hoewel Nederland wat dit betreft aardig voorop loop,t zien we in vrijwel alle geïndustrialiseerde landen dat de overheid als een onverzadigbaar zuigdier een toenemend gedeelte van de inkomensstroom aan zich trekt.

‘Minder belastingen’ is dan ook een geliefde slogan van oppositiepartijen om aan het roer te komen. Het toenemende niveau van gedwongen schenkingen is velen een doorn in het oog. Maar als de oppositie eenmaal aan het bewind is blijkt deze meestal weinig van haar beloftes te kunnen waarmaken. Zou de oorzaak dieper liggen?

Wapenindustrie
We nemen nog een tweede fenomeen erbij, voor we de blik naar binnen richten: de Lockheed-affaire heeft de aandacht nog eens gevestigd op de miljarden verslindende wapenindustrie. Waar blijft die productie? Ze wordt verkocht of gegeven aan de meest verschillende landen. Maar dan? Wat geproduceerd is, wil gebruikt worden. Hoog opgetast militair materieel heeft een soort eigen stuwkracht. Het wil ‘geconsumeerd’ worden. Wie opgeleid is, wil zijn bekwaamheden demonstreren, beproeven. Legerkorpsen kan men niet eindeloos werkeloos in kazernes laten rusten. Zij willen ‘aan het werk’.

En voor de grote (industriële) mogendheden is het niet zo moeilijk om haarden te vinden en aan te wakkeren waar zij hun militaire potentie kunnen beproeven. Wanneer het wapengeweld losbarst, wat gebeurt er dan in feite? Kunnen we de essentie van dat gebeuren proberen als kwaliteit te karakteriseren?

Nemen we het voorbeeld van Vietnam. Het hele oorlogsgebeuren culmineerde tenslotte in een poging de vijand en het land te vernietigen door een tapijt van kogels, projectielen, bommen, raketten, missiles en dergelijke. Ik weet de cijfers niet precies, ze zeggen me ook niet zoveel omdat het te veel nullen zijn, maar er is voor miljarden dollars over dit land uitgestrooid. Ongevraagd geschonken. Het land hoeft er niets voor terug te betalen! Een militaire macht lijkt een vuurspuwend beest, dat zijn ‘gaven’ met gulle hand of beter met gulle muil over het beloofde land uitspuugt.

Vatten we de twee verschijnselen samen: de fiscus die ons verplicht tot steeds grotere schenkingen, het militair apparaat dat met gulle hand anderen ongevraagd begiftigt. Een groot beest dat zich naar de ene kant openbaart als een onverzadigbare zuiger, naar de andere kant als een onuitputtelijke spuger. Verplichte schenkingen worden ongevraagd weggeschonken.

Schenken
Nu we de verschijnselen hebben verdicht tot deze volstrekte karikatuur van het schenkingswezen, kunnen we de blik naar binnen werpen en op zoek gaan naar de gelijksoortige kwaliteit in ons. Hoe gaan wij zelf met schenkingen om? Kennen wij het element eigenlijk wel? Zijn we in staat om van een stuk bezit, van een deel van ons inkomen afstand te doen ten behoeve van een ander? Zijn we in staat werkelijk vrijwillig (qua oorzaak) en onzelfzuchtig (qua bestemming) te schenken? Ieder moet voor zich zelf spreken, maar ik krijg de indruk dat het een sterk onderontwikkeld gebied is in de mens.

Mijn werk in het NPI (Instituut voor organisatieontwikkeling) brengt met zich mee dat ik (met collega’s samen) cursussen geef ter ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden. In het kader van zo’n cursus hanteren we een non-verbale oefening waarbij ieder een aantal stukjes van een aantal legpuzzels krijgt. Ieder moet aan het einde van de oefening eenzelfde regelmatige vijfhoek voor zich hebben liggen. Bij het begin heeft niemand natuurlijk de goede stukken in zijn envelop zodat er stukken van eigenaar moeten wisselen. Nu is daarbij de spelregel dat men geen stukken mag vragen (de oefening geschiedt zwijgend), ook niet mag wegnemen, noch te kennen mag geven dat men een stuk nodig heeft. Men mag bij deze oefening uitsluitend schenken! Voor het ontvangen van stukken is men volstrekt afhankelijk van de giften van de ander.

Schokkende ervaring
Dit spel is voor menigeen een schokkende ervaring. Hij merkt hoe moeilijk het voor hem is te verdragen dat hij voor het bereiken van het eigen doel (de eigen vijfhoek) absoluut afhankelijk is van anderen — en nog moeilijker – dat van hem verwacht wordt dat hij met een grote interesse steeds in zijn omgeving rondkijkt, om te zien wat anderen nodig hebben en of hij hen misschien kan helpen door iets af te staan van zijn ‘bezittingen’.

Bij de evaluatie blijkt hoeveel schenkmotieven er zijn die niet deze dubbele kwaliteit van vrijwilligheid en onzelfzuchtigheid hebben.

Om er een paar te noemen:
. schenken in de verwachting dat je iets terug krijgt
. schenken omdat je met de spullen zelf niets kunt beginnen
. schenken om de grote meneer uit te hangen
. schenken om de ander duidelijk te maken dat hij ook wel eens wat kan schenken (hem als gierigaard aan de kaak stellen)
. schenken uit de overtuiging dat als de stukken maar circuleren tenslotte iedereen wel een keer de stukken krijgt die hij nodig heeft
. schenken omdat ik zo weinig stukken heb dat ik er toch niets mee kan beginnen
. schenken uit een vertrouwen in de specialist. Hij heeft al een vijfhoek gelegd. Hij kan het. Dan zal hij met mijn stukken ook wel wat kunnen aanvangen
. schenken omdat ’t gewoon leuk is iets weg te geven
. schenken uit een soort schuldgevoel: ik heb meer stukken dan de anderen, dat moet vereffend worden

Ook de innerlijk weerstanden tegen schenken komen duidelijk aan het licht, bijvoorbeeld:
. niet zeker weten of de ander iets nuttigs zal doen met mijn geschenk, of hij er wat aan heeft
. moeilijk afstand kunnen doen van wat men opgespaard heeft
. bang zijn niets terug te krijgen Nogmaals: het blijkt niet eenvoudig te zijn om met grote interesse en onzelfzuchtig de omgeving waar te nemen vanuit de vraag: wat is daar nodig en kan ik door schenking helpen?

Waarom is dit zo belangrijk? Kort gezegd omdat een werkelijk vrij geestesleven alleen denkbaar is wanneer het materieel mogelijk wordt gemaakt door een stroom van vrij schenkingsgeld.

Wanneer we over schenken praten denken we niet speciaal aan het cadeautje in de privésfeer of aan de ondersteuning in de sociaal filantropische sfeer (hoewel beide hun bestaansrecht uiteraard hebben) maar aan een veel objectievere schenkingsdaad (of reeks van daden). Schenken uit inzicht in de noodzakelijkheid van bepaalde ontwikkelingen. Dat kan betrekking hebben op mensen en de mogelijkheden die hierdoor worden geschapen voor de ontwikkeling van hun wetenschappelijke of artistieke capaciteiten. Het kan ook betrekking hebben op de ontwikkeling van nieuwe pedagogische impulsen, agrarische vernieuwingen, nieuwe wegen in het medisch-therapeutische handelen en dergelijke.

Overal waar uit de geest nieuwe impulsen op aarde willen komen, moet het schenkingsgeld, zonder condities, dus werkelijk vrij ter beschikking gesteld, de incarnatie mogelijk maken.

Drieledigheid van het geld
In het kader van zijn voordrachten over de sociale drieledigheid heeft Steiner ook gesproken over de drieledigheid van het geld: koopgeld, leengeld, schenkgeld.**

Koopgeld gebruiken we voor de harde producten die reeds gemaakt zijn, en als waar te koop worden aangeboden. Het is een directe ruil van geld en goed.

Als we wat sparen kunnen we dat uitlenen aan mensen die ideeën hebben ontwikkeld en deze nu in productie en producten willen omzetten. Zij vragen om geld teneinde daarmee machines te kopen, ruimtes te huren kortom hun ideeën in concrete producten of diensten om te zetten. Het geld dat we zo lenen — en waarover een rechtsovereenkomst wordt gesloten — komt na enige tijd (met rente) terug. De ondernemer heeft zijn ideeën kunnen realiseren..

Met schenkgeld gaan we als het ware nog een stap verder terug. We kopen er geen producten of diensten voor, we maken er ook niet mee mogelijk dat reeds ontwikkelde ideeën of capaciteiten praktisch bruikbaar worden gemaakt. We maken er mee mogelijk dat nog niet aanwezige ideeën en capaciteiten ontwikkeld kunnen worden. Dat kan alleen in een sfeer van absolute vrijheid gebeuren. Elke commerciële, politieke of ideologische nevengedachte, elke beïnvloeding van de uitkomst, elke beperkende conditie vertroebelt de vrijheidsruimte en verschraalt daarmee de geestelijke oogst.

Voor een werkelijke doorbraak naar spirituele vormen van geneeskunst, onderwijs, landbouw, etcetera is een absoluut vrij geestelijk-cultureel leven nodig. Het complement daarvan is een even vrije stroom van schenkingsgelden.

Vanuit deze optiek wordt het haast choquerend hoe de moderne welvaartstaat inclusief haar fiscaal systeem het schenkingswezen vergiftigt en het haast onmogelijk maakt royaal, vrijwillig en onzelfzuchtig te schenken.

In het kader van deze artikelen rijst dan echter meteen de vraag: hoe is het mogelijk dat dit schenkingswezen buiten ons zó gecorrumpeerd is. Hebben wij daartoe zelf niet de voorwaarden geschapen in ons zelf dit schenkingswezen te laten verkommeren?

Wilsscholing
De drie beelden die we in de laatste opstellen opriepen naar aanleiding van inflatie en afbetaling, assurantie en belegging, fiscus en wapenindustrie verwijzen naar drie innerlijke kwaliteiten die verzorgd willen worden: het beheersen van de koopdrift, het leren bouwen op vertrouwen in mensen en de ontwikkeling van het schenkingsvermogen. Eigenlijk gaat het hier om de ontwikkeling van drie aspecten van de menselijk wil. Het leren omgaan met de begeerte in de wereld der dingen. Het leren vertrouwen op de intenties van een ander mens, de eigen wil terughouden opdat een ander de zijne kan verwerkelijken. En tenslotte het leren offerend schenken opdat objectieve geestelijke wil kan incarneren. En deze drievoudige scholingsweg van de wil leidt — het werd reeds aangeduid — tot een gezondmaking van het geldwezen. De ingehouden begeerte geneest het koopgeld, het op mensen gebouwde vertrouwen (krediet) geneest het leengeld en de offerwil geneest het schenkingsgeld.
.

Lex Bos, Jonas 18,* 07-05-1976

.
* Zie de intreerede van Prof. Brüll ‘Recht en wet’ Fed — Deventer 1975.
** Zie het gelijknamige artikel van Prof. Brüll in ‘Maatschappijstrukturen in beweging deel 1. Uitgeverij Vrij Geestesleven, Zeist, 1973.

deel 1   deel 2   deel 3   deel 4   deel 6   deel 7

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1418

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Spraak- en taalontwikkeling

.

Je hoeft niet eens erg op te letten om te merken hoeveel mensen er eigenlijk ‘slecht’ spreken: te vlug, binnensmonds, wegvallende (eind)lettergrepen.

Toen ik zelf de opleiding tot onderwijzer volgde, bestond het vak ‘spreek/spraakonderwijs’ nog. Er werd aan bovenstaande aandacht besteed. Maar op de hospiteerscholen heb ik nooit een leerkracht spraakoefeningen met een klas horen doen.
Op de vrijescholen zou het goed leren spreken een belangrijk onderwerp moeten zijn door de jaren heen, maar ik krijg niet de indruk dat dit overal het geval is. Vrijeschoolkinderen die ik ernaar vraag, weten van niets en als ik sommige bovenbouwleerlingen hoor spreken, dan kan het haast niet anders of het spreken als vak is een vreemde eend in de vrijschoolbijt (geworden en/of gebleven).

Nu is spreken een van dé menselijke vermogens en een pedagogie die steunt op een menskunde waarin het om hét menselijke gaat, zal daarin aanwijzingen vinden om dit spreken bij de leerlingen te verzorgen.

Het spreken is ook al geruime tijd onderwerp van wetenschappelijk onderzoek.

Hieronder volgt een krantenartikel uit 1995 met daarin waardevolle gezichtspunten waarvan de (vrijeschool)leerkracht, vooral in de peuter-, kleuter- en de 1e-klas zich bewust zou moeten zijn. In vele gevallen zullen juist zij al heel vroeg problemen kunnen signaleren en stimulerend op de taalontwikkeling kunnen werken, waarbij ‘goed voorbeeld, doet goed volgen’  heel belangrijk is.

Goed praten leer je voor je zevende 

Taalstoornissen bij kinderen moeten zo snel mogelijk worden verholpen want na het zevende jaar stagneert de taalontwikkeling. De tijd dringt, en het is daarom zaak om snel hulp in te roepen als oorartsen en logopedisten de problemen niet kunnen verhelpen.

Een klein kind wordt pas echt een meetellend gezinslid wanneer het begint te praten. Op weinig mankementen zijn hedendaagse ouders dan ook zo alert als op het achterblijven van de taalontwikkeling van hun kroost.

Normaal gesproken dient een kind rond, of kort na zijn eerste verjaardag zijn eerste woord te kunnen uitbrengen. Is het anderhalf jaar dan moet het een woord of vijf, zes kunnen zeggen, en wanneer het twee wordt, mogen de ouders een boodschap van twee met elkaar samenhangende woorden verwachten. Een kind van drie moet zinnen van drie tot vijf woorden lang kunnen maken.

Doet het kind dat niet, dan is het hetzij gewoon een late prater, of er is daadwerkelijk iets mis. Over de oorzaken van zulke taalstoornissen en wat daaraan te doen valt, houdt keel-, neus- en oorarts dr A. Greven op 7 november* in Eindhoven een lezing getiteld ‘De medische kant van taal’. Zij is* hoofd van de afdeling foniatrie van het academisch VU-ziekenhuis in Amsterdam.

Dit geneeskundig sub-specialisme houdt zich bezig met stem-, spraak- en taalstoornissen. Daaronder vallen zowel problemen met het überhaupt kunnen uitbrengen van gearticuleerde klanken, als met het kunnen bouwen van zinnen met woorden. Medisch en psychologisch gezien kunnen aan dat soort problemen heel verschillende oorzaken ten grondslag liggen.

Van oudsher, memoreert Greven, was het de gewoonte een taalachterstand bij grotere kinderen te wijten aan tekortkomingen in het onderwijs. Daarmee spande men het paard achter de wagen: in werkelijkheid kwamen de problemen in de taalontwikkeling vaak pas op school aan het licht, in plaats van dat ze daar ontstonden.

Worden zulke problemen pas geconstateerd als het kind al een jaar of wat op de basisschool zit, dan is het maar de vraag of er nog iets aan te verhelpen valt. Een mens ontwikkelt zijn taalgevoel tot en met het zevende levensjaar. ‘Daarna’, stelt Greven, ‘leert hij op dit gebied niet zo gek veel meer bij.

Alle reden om het snel in de gaten te hebben dat het kind iets mankeert. Daarom onderwerpt de arts van het consultatiebureau alle kinderen aan een zogenoemde audioscreeningtest. Kinderen die onvoldoende horen, worden vervolgens nader onderzocht. De laatste jaren wordt bovendien ook gebruik gemaakt van een taaltest. De tien procent die daarop het slechtste scoort, wordt nader onderzocht, omdat die een verhoogde kans heeft op taalstoornissen.

Doorgaans vallen grove afwijkingen aan de spraakorganen direct al bij de geboorte op. Een spleet in bovenlip, bovenkaak of gehemelte is bij een kind dat nu wordt geboren operatief redelijk bevredigend te verhelpen.

Meestal pas wanneer het kind begint te praten, treden aangeboren afwijkingen aan het licht, zoals een te ver naar voren doorlopend tongriempje of een te kort gehemelte. Zo’n tongriempje bemoeilijkt het articuleren, en een kort gehemelte stuurt tijdens het spreken te veel lucht door de neus naar buiten. Dat levert een zwaar nasaal stemgeluid op, waardoor het kind moeite heeft met praten en lastig is te verstaan. Ook deze problemen zijn operatief te corrigeren.

In zeer veel gevallen ligt de medische oorzaak voor de taalstoornissen in het gehoor. [1] De audiologische centra in Nederland hebben hier ervaring mee. Daarom gaan deze centra vanaf 1996 kinderen onderzoeken met taalstoornissen waarin het gehoor een rol lijkt te spelen. Wanneer het kind zichzelf en anderen niet of slecht kan horen praten, kan het lang duren voordat het leert spreken.

Oorziektes komen in het natte Nederlandse klimaat veelvuldig voor. Veel kleine kinderen sukkelen van de ene verkoudheid naar de andere oorontsteking, met zogenoemde ‘lijm-oren’ als resultaat. Blanken, legt Greven uit, hebben bovendien eerder last van een vergrote neusamandel, die oorproblemen tot gevolg kan hebben, dan mensen van een ander ras, en ze hebben een buis van Eustachius die relatief kwetsbaar is voor ziektes.

Omdat het causale verband tussen oorziektes en niet-kunnen-luisteren de laatste decennia steeds beter wordt onderkend, betreft de eerste visite van een kind met taalstoornissen doorgaans de oorarts. Een deel van de kinderen komt daarvan terug met buisjes in de trommelvliezen, waardoor het vocht kan weglopen.

Wellicht een prima remedie tegen de oorpijn, stelt Greven, maar het is niet gezegd dat daarmee de taalstoornis is opgelost. ‘Je kunt beter kijken of het kind problemen heeft met de taalontwikkeling en daar wat aan doen, dan aan de oren sleutelen.’

Greven bedoelt dat te veel aandacht voor de oren vaak een tijdrovende bliksemafleider is voor mogelijke andere oorzaken voor taalstoornissen. Een stuk moeilijker aantoonbaar zijn neurologische of psychische afwijkingen.

Een ‘algeheel achterblijven’, zoals Greven het omschrijft, kan verschillende oorzaken hebben. Zuurstofgebrek tijdens de geboorte kan eraan ten grondslag liggen. Zo’n kind functioneert direct na de geboorte volstrekt normaal. De gevolgen doen zich pas in de jaren erna voelen. ‘De eerste grote opdracht aan een mens is: leer taal!’, zegt de arts. Lukt dat niet goed, dan zijn de taalstoornissen dus niet zelf het probleem, ze zijn juist een aanwijzing dat er in een groter verband iets mis is. Dit verband kan een kinderneuroloog eventueel boven water halen.

Een kind kan ook eenvoudigweg minder begaafd zijn, waardoor het moeizaam leert. Het is soms moeilijk, legt Greven uit, te achterhalen of het kind gewoon niet zo slim is, zodat het ook moeite heeft taal te leren, of dat het een intellectuele achterstand oploopt doordat het niet met taal kan omgaan.

Ouders vinden het vaak moeilijk de achterstand van hun kind te accepteren. Ze hebben te hoge verwachtingen van hun nageslacht en sturen het kind naar de logopedist, die het taalprobleem geïsoleerd zal aanpakken in plaats van in de context van wat er nog meer mis is. Zulke behandelingen kunnen in zo’n geval wel baat hebben, maar alleen wanneer ze worden gecombineerd met extra aandacht over de hele linie, zoals speciaal onderwijs.

Een onderschatte factor bij het ontwikkelen van het taalgevoel van het kind is de situatie in het gezin waarin het opgroeit. Wordt er over het kind heen geschreeuwd, wordt er voortdurend tegen gepraat, maar eigenlijk niet goed naar geluisterd, staat dwars door het huiselijke verkeer heen de televisie de hele dag aan, dan wordt het kind feitelijk bestookt met informatie zonder dat het de kans krijgt zelf een reactie te verzinnen. Geen wonder dat zo’n kind dichtklapt en dus ook niet leert zich in taal te uiten.

In de reguliere medische praktijk, aldus Greven, maken de meeste kinderen met taalstoornissen waarvan de oorzaak niet direct duidelijk is, een hele rondgang langs specialisten op de verschillende gebieden die iets met taalontwikkeling te maken hebben. Zo’n rondgang kost veel kostbare tijd die het patiëntje juist zo nuttig mögelijk zou moeten besteden. Een afspraak bij een medisch specialist kan weken op zich laten wachten, logopedische behandelingen zijn buitengewoon tijdrovend.

De afdeling foniatrie van het VU-ziekenhuis houdt daarom samen met het audiologisch centrum sinds een half jaar teamspreekuren voor kinderen met taalstoornissen. Daarin figureren KNO/foniatrie-artsen en kinderpsychologen broederlijk naast logopedisten en linguïsten. Deze laatsten vergelijken de taalontwikkeling van het kind met de normen waaraan het volgens zijn leeftijd zou moeten voldoen. Zo nodig neemt ook een kinderneuroloog deel aan het spreekuur, wanneer het probleem in die richting lijkt te liggen.

De teamspreekuren dienen niet om het kind per onderzoeksgebied binnenstebuiten te keren, maar om te vinden in welke richting verder moet worden gezocht naar oorzaak en verdere aanpak. Dat kan maanden tijd schelen in die kostbare zeven jaar.

Mieke Zijlmans, Volkskrant, *04-11-1995

[1] In verband met het schrijven van taalfouten heeft Steiner opgemerkt, dat dit wanneer er geen sprake is van een lichamelijke afwijking, meestal het gevolg is van een verkeerd sprekende omgeving. Hij doet een appel op de leerkracht om goed te articuleren.

[2] GA 301  zie voor de blz. de tags
GA 301

De vele spraakoefeningen voor alle klassen

Meer over spreken:
.
Spreektherapie

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

.

1417

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.