Maandelijks archief: januari 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekvorm)

Vragenbeantwoording 18 april 1923, bij de 4e voordracht

Blz. 175.e.v.: Kind: lichamelijk-religieuze instelling onder 7 jr.
Hoe moet je godsdienstonderwijs vormgeven.
Religieuze is aangeboren.
Blz. 176. e.v.: Verschil in religieuze beleving onder de 7: lichamelijk en boven de 14: denken; daartussen: gevoel.
2e fase: beelden werken op het gevoel: sympathie en antipathie.
Blz. 177: beelden als voorbereiding voor een eigen religieus oordeel na de puberteit.
Blz. 178: in elk vak iets religieus; in elk vak zit christendom;
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie levert de menskunde, geen antroposofie.
Blz. 179: Ontstaan godsdienstonderwijs op de vrijeschool.
Alle vragen bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten.

blz. 175

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 18.April 1923

Zu einer Frage über den Religionsunterricht.

Es ist ein Mißverständnis dadurch entstanden, daß ja vorläufig ge­schildert worden ist, wie sich das Kind hinsichtlich seiner religiösen Impulse entwickelt. Es ist noch gar nicht in meinen Vorträgen vom Religionsunterricht gesprochen worden, weil ich ja heute überhaupt erst begonnen habe mit dem Pädagogisch-Didaktischen. Dasjenige, was von mir ausgeführt wurde, das ist, daß eine Art physisch-religiö­sen, ich sagte leiblich-religiösen Verhältnisses besteht zwischen dem Kinde und seiner Umgebung. So daß also dasjenige, was das Kind bis zum Zahnwechsel hin einfach durch seine Organisation übt, erst nach der Geschlechtsreife, etwa nach dem 14., 15. Jahr, ins Denken über­geht. Ich habe den Vergleich gebraucht, daß dasjenige, was zunächst auf eine leiblich-geistige Weise sich offenbart, gewissermaßen in ei­ner Unterströmung fortfließt, und dann für das Denken, durch wel­ches die Religion beim Erwachsenen auftritt, erst im 15. Jahre unge­fähr auftritt. Nun ist die Sache aber so, daß ja gerade bei einer natur­gemäßen Pädagogik dasjenige, was in irgendeinem Lebensalter auf­tritt, sorgfältig vorbereitet werden muß in den früheren Lebensepo­chen. 

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 18 april 1923 (n.a.v. de 4e voordracht)

Over het godsdienstonderwijs

Er is een misverstand ontstaan bij wat ik voorlopig schetste als de ontwikkeling van religieuze impulsen bij het kind. Ik heb in mijn voordrachten nog helemaal niet gesproken over godsdienstonderwijs, omdat ik nog maar net begonnen ben met het pedagogisch-didactische. Wat ik heb gezegd is, dat er een vorm is van een lichamelijk-religieuze verbinding tussen het kind en zijn omgeving. Het is wat het kind tot aan de tandenwisseling simpelweg door zijn organisatie oefent, pas na de puberteit, iets na het 14e, 15e jaar gaat dat over op het denken. Ik heb de vergelijking gemaakt dat wat eerst op een lijfelijk-geestelijke manier zich openbaart, zich in zekere zin in een onderstroom openbaart, in zekere zin in een onderstroom verder gaat en dan voor het denken, waardoor bij de volwassene de religie aanwezig is, pas in het 15e jaar ongeveer verschijnt. Nu is het echter zo dat juist bij een natuurlijke vorm van pedagogie(k) dat wat op een of andere leeftijd verschijnt, zorgvuldig moet worden voorbereid in de leeftijdsfasen ervoor.

Und die didaktisch-pädagogische Frage, die nun daraus hervor­geht, ist diese: Wie ist mit Rücksicht auf diese Entwickelungsgesetze des Menschen der Religionsunterricht gerade in der Volksschule ein­zurichten? Das ist eine Frage, die den nächsten Vorträgen als Auf­gabe mit unterliegen wird. Dasjenige, was ich schon voraus sagen möchte, ist nun dieses: Wir müssen uns klar sein, daß wirklich das religiöse Element dem Menschen angeboren ist, zur Menschennatur gehört. Das drückt sich dadurch ganz besonders aus, daß man eben diese religiöse Orientierung des Kindes, wie ich sie beschrieben habe, bis zum Zahnwechsel findet. Dasjenige, was wir nun durch die allge­meine Zivilisation als die Religion der Erwachsenen haben, ist natür­lich eine solche, die in Vorstellungen lebt, oder wenigstens ihren Inhalt

En de didactisch-pedagogische vraag die daaruit volgt is deze: hoe moet je, rekening houdend met deze ontwikkelingswetten van de mens, het godsdienstonderwijs m.n. in de basisschool vormgeven? Dat is een vraag die in de volgende voordrachten als opgave mede behandeld moet worden. Wat ik al bij voorbaat wil zeggen, is dit: we moeten ons er bewust van zijn dat het religieuze bij de mens aangeboren is, bij de natuur van de mens hoort.
Dat komt in het bijzonder tot uitdrukking doordat je deze religieuze oriëntatie van het kind ziet, zoals ik die heb beschreven tot aan de tandenwisseling. Wat we door de algemene beschaving als religie bij volwassenen hebben, is die natuurlijk zo, dat die in voorstellingen leeft, of ten minste een die zijn inhoud krijgt

blz. 176

durch Vorstellungen bekommt, die allerdings vor allen Dingen im Gemüt sich ausleben. Für diesen Vorstellungsinhalt wird der Mensch erst reif nach dem 14. Lebensjahr. Es bleibt uns gerade das volksschulmäßige Lebensalter für die wichtige Frage: Wie haben wir da nun den Religionsunterricht einzurichten? Da kommt in erster Linie in Frage: Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl. Daher ist auch notwendig, diese Periode einzuleiten damit, daß wir bei den Kindern, die in die Volksschule hineinkommen, mit Bildern anfangen. Die wirken nämlich gerade auf die Empfindung, auf das Gemüt. Die Vorstellung reift allmählich erst heran und wird vorbereitet für das richtige Lebensalter. Nun haben wir ebenso, wie ich es morgen für einzelne Lehrfächer ausführen werde, beim Religionsunterricht dafür zu sorgen, daß wir ihn vor allen Dingen ans Gemüt heranbringen. Und darum handelt es sich also: Was wirkt im Gemüt und auf das Gemüt?

door voorstellingen die weliswaar in de eerste plaats in het gemoed werken. Voor deze voorstellingsinhoud wordt de mens pas rijp na het 14e levensjaar. Voor de basisschoolleeftijd blijft voor ons dan over de belangrijke vraag: hoe moeten we het godsdienstonderwijs daar inrichten. Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? Eigenlijke werken we in deze fase als opvoedkundige omgeving in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel. Daarom is het ook noodzakelijk deze periode bij de kinderen die op de basisschool komen, te beginnen met beelden. Die werken vooral op het inleven, op het gevoel. De voorstelling ontwikkelt zich stap voor stap en wordt voorbereid voor de geschikte leeftijd. Nu hebben we ook, zoals ik morgen voor een paar leervakken uit zal werken, bij het godsdienstonderwijs ervoor te zorgen, dat wij dit in de eerste plaats tot het gemoed laten spreken. En het gaat er dus om: wat werkt er in het gevoel en op het gevoel?

Ja, da wirkt vor allen Dingen dasjenige, was erlebt wird in Sympathien und Antipathien. Wenn wir nun bei dem Kinde gerade zwischen dem 7. und 14. Jahr solche Sympathien und Antipathien ent­wickeln, die da vorbereiten ein richtiges religiöses Urteil, dann tun wir das Rechte. Also sagen wir: Wir richten den Unterricht nicht so ein, daß wir überall Gebote obenan stellen «Du sollst dieses tun, Du sollst jenes nicht tun»; das taugt eben wiederum nicht, gerade für dieses kindliche Alter, sondern wir müssen den Unterricht so einrich­ten, daß das Kind Sympathie bekommt mit dem, was es tun soll. Das behalten wir für uns im Hintergrund, was es tun soll, aber wir stellen in Bildern dasjenige dar, was ihm auch in religiöser Beziehung in hö­herem und sehr gehobenem Sinne sympathisch einfließen soll. Wir versuchen, ihm Antipathie einzuflößen für dasjenige, was es eben nicht soll. Wir versuchen auf diese Weise auch gerade eben durch das Gemütsurteil immer an Hand des Bildes das Kind allmählich hinzuführen von dem Göttlich-Geistigen in der Natur durch das Göttlich-Geistige

In de eerste plaats is dat, wat beleefd wordt in sympathie en antipathie. Wanneer we nu bij het kind tussen het 7e en het 14e jaar die sympathie en antipathie ontwikkelen die een goed religieus oordeel voorbereiden, dan doen we het goed. Dus zeggen we: we richten het onderwijs niet zo in dat we overal de geboden vooropstellen: ‘Je moet dit doen, je moet dat niet doen’, daar heb je voor deze leeftijd niets aan, maar we moeten het onderwijs zo inrichten dat het kind sympathie krijgt voor wat het moet doen. Dat wat het doen moet, houden we wat ons betreft, op de achtergrond, maar we schetsen in beelden wat hem in religieus opzicht in hogere en verheven zin met sympathie toe moet stromen. Wij proberen antipathie te laten beleven voor wat het niet doen moet. Op deze manier proberen ook door het gevoelsoordeel steeds aan de hand van het beeld het kind langzaam te leiden van het goddelijk-geestelijke in de natuur door het goddelijk-geestelijke

blz. 177

im Menschen zu dem Aneignen des Göttlich-Geistigen. Aber das Ganze muß durch Gemüt und Gefühl gehen, gerade im volksschulmäßigen Alter. Also nicht dogmatisch und nicht gebotsmäßig, sondern durchaus das Gemüt, das Gefühl vorbereiten für das­jenige, was dann später in selbstgebildetem Urteil auftreten kann. Und wir werden ganz andere Erfolge erzielen gerade für die religiöse Orientierung des Menschen, als wenn wir in dem Lebensalter, in dem das Kind nicht empfänglich dafür ist, mit Geboten oder Glaubensarti­keln kommen. Wenn wir ihm die Bilder vorweisen und dadurch vor­bereiten dasjenige, worüber sich später der junge Mensch selber ein religiöses Urteil bilden soll, bereiten wir dem Menschen die Mög­lichkeit, dasjenige wirklich durch seine eigene Geistigkeit zu erfas­sen, was er als sein innerstes Wesen erfassen soll, nämlich die reli­giöse Orientierung. Wir lassen gewissermaßen dem Kinde die Frei­heit, sich selber religiös zu orientieren, wenn wir ihm das Religiöse ans Gemüt heranbringen, also in Bildern das Religiöse darbieten, nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Be­deutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein die Möglichkeit hat, das, was er erst im Ge­müt, im Gefühl, ich möchte sagen mit einer gewissen Weite und Viel­seitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil er­hebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Göttlichen. 

in de mens tot het verkrijgen van kennis van het goddelijk-geestelijke. Maar alles moet door het gevoel heen gaan, juist op de basisschoolleeftijd. Maar niet dogmatisch en niet vanuit geboden, maar echt het gevoel, het gemoed voorbereiden voor wat dan later in zelfgevormde oordelen tevoorschijn kan komen. En we zullen heel andere resultaten boeken, juist wat de religieuze oriëntatie van de mens betreft, dan wanneer we op de leeftijd waarop het kind er niet voor openstaat met geboden en geloofsartikelen bij hem aankomen. Wanneer we hem de beelden geven en daardoor voorbereiden waarover de jonge mens later zelf een religieus oordeel moet vormen, stellen we de mens in de gelegenheid werkelijk door zijn eigen geestelijke gesteldheid te bevatten wat hij als zijn meest innerlijke wezen bevatten moet, namelijk de religieuze oriëntatie. We laten in zekere zin het kind de vrijheid zich religieus te oriënteren, wanneer we hem het religieuze in zijn gemoed leggen, dus in beelden het religieuze aanbieden, geen geloofsartikelen of geboden.
Het is onnoemlijk belangrijk wanneer de mens dan na de puberteit tot in zijn twintigste levensjaar de mogelijkheid heeft om wat hij eerst in zijn gemoed, zijn ziel, ik zou willen zeggen met een bepaalde wijdsheid en veelzijdigheid in zich opgenomen heeft, uit zichzelf tot oordeel verheft. Dan begint hij zelf aan de weg naar het goddelijke.

Es ist ein großer Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Auto­rität eingestellt ist, durch die Autorität eine festbestimmte Richtung bekommt oder ob es so geführt wird, daß es die religiöse Orientie­rung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hin­aufrankt und dann später schöpfen kann daraus das «Du sollst», «Du sollst nicht». Nachdem es zuerst Gefallen oder Mißfallen gefunden hat an dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nach­dem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das Gemüt frei wird durch die Vorstellung eines göttlich-geistigen We­bens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf, sich die Vorstellungen zu bilden. Es bekommt die Möglichkeit, die religiöse Erzie­hung aus dem Zentrum des Lebens zu bekommen, zu dem man erst mit der Geschlechtsreife herankommt. Also darum handelt es sich, aus diesen

Het maakt veel uit of het kind in de tijd waarin het zich richt op de autoriteit, door de autoriteit een vaste richting geboden krijgt of dat hij zo begeleid wordt dat hij de religieuze oriëntatie bij zijn opvoeder of leraar ziet, daar zich als voorbeeld aan optrekt en dan later daarvanuit  het ‘je moet’, ‘je moet niet’ kan halen. Nadat het eerst welgevallig of met tegenzin iets vond van wat er ontstaat als ‘je moet’, ‘je moet niet’, nadat het beeldend de natuur heeft leren kennen, hoe de ziel vrij wordt door de voorstelling van een goddelijk-geestelijke werking in de natuur of de geschiedenis, komt het er zelf op zich voorstellingen te vormen. Hij krijgt de mogelijkheid de religieuze opvoeding uit het centrum van het leven te ontvangen waaraan je pas toe bent met de puberteit. Dus gaat het erom uit deze

blz. 178

Untergründen, die aus Menschenerkenntnis gewonnen werden, das Spätere in richtiger Weise vorzubereiten. Ich habe es dargestellt in den Vorträgen, indem ich einen Vergleich gebraucht habe mit einem Fluß, der versinkt und weiter unten wieder hervorkommt. Der Mensch ist in den ersten 7 Jahren religiös eingestellt. Das tritt nun in die Tiefen des Gemütes hinein, wird ganz seelisch, kommt an die Außenfläche erst wiederum als Denken mit der Geschlechtsreife Und nun müssen wir in die Tiefen seiner Seele hineinwirken durch eine uns persönliche Gemütsoffenbarung. Wir bereiten dadurch für das Kind vor, was es zum religiösen Menschen macht, während wir das verhindern, wenn wir ihm nicht die Möglichkeit bieten, aus dem ei­genen Zentrum seines Wesens heraus die religiöse Orientierung zu gewinnen. Diese eigene religiöse Orientierung liegt im Menschen­wesen. Sie muß nach dem 15. Jahr gewonnen werden. Wir mussen sie vorbereiten in richtiger Weise. Darum muß auch der Religionsunter­richt gestaltet werden wie der andere Unterricht in diesem Lebens­alter; er muß bildhaft aufs Gemüt wirken, muß dem Kinde Gefühis­anregungen geben. Bis in die Mathematik hinein kann man in jedes Unterrichtsfach einen religiösen Zug bringen. 

bronnen die uit menskunde verkregen worden, dat wat later komt, op de juiste manier voor te bereiden. Ik heb het in de voordrachten weergegeven toen ik een vergelijking maakte met een rivier die verdwijnt en verderop beneden weer tevoorschijn komt. De mens is in de eerste 7 jaar religieus ingesteld. Dat gaat naar de diepte van het gevoel en wordt helemaal gevoelsleven en komt pas met de puberteit aan de oppervlakte als denken. En dan moeten wij op de diepten van zijn ziel inwerken door wat voor ons een persoonlijke uiting is van ons gevoel. Daardoor bereiden we voor, wat het tot een religieus mens maakt, terwijl we dat verhinderen, wanneer we hem niet de mogelijkheid bieden vanuit de eigen kern van zijn wezen de religieuze oriëntatie te verkrijgen. Deze eigen religieuze oriëntering ligt in het mensenwezen. Die moet na het 15e jaar er zijn. Wij moeten die op een goede manier voorbereiden. Daarom moet ook het godsdienstonderwijs op deze leeftijd gevormd worden zoals het andere onderwijs; het moet beeldend op het gevoel werlen, moet het kind gevoelsprikkels geven. Tot aan het wiskundeonderwijs kan je in elk vak iets religieus brengen.

Und daß das der Fall ist, das werden diejenigen spüren, die einmal den Waldorfschulunter­richt kennen. Da ist wirklich eigentlich in allen einzelnen Fächern Christentum darinnen, bis in die Mathematik hinein ist Christentum darinnen. Es liegt überall der religiöse Zug zugrunde. Nur eben sind wir ja wegen der heutigen Verhältnisse in die Notwendigkeit ver­setzt, den eigentlichen Religionsunterricht, weil wir keine Weltan­schauungsschule sind, sondern eine pädagogische Schule, und weil wir eigentlich nur den Wert darauf legen, daß bei uns nach naturge­mäßer Methodik gelehrt wird – wir haben Anthroposophie eben des­halb zugrunde gelegt, weil wir glauben, daß daraus eine wirklich richtige Pädagogik herausquillt, aber wir wollen nicht Anthroposo­phen dressieren in der Waldorfschule ; deshalb ist es so, daß wir den katholischen Religionsunterricht von katholischen Pfarrern, den evan­gelischen Religionsunterricht von evangelischen Pfarrern erteilen las­sen. Diejenigen, die nun von unseren Lehrern selber unterrichtet werden, das sind eigentlich die Kinder, die zumeist heute Dissidentenkinder

En dat dit het gevasl is, zullen diegenen  die het vrijeschoolonderwijs kennen wel gewaarworden. In alle op zich staande vakken zit christendom, tot in de wiskunde aan toe zit christendom. Overal ligt het religieuze aan de basis. Alleen zijn we nu door de huidige omstandigheden genoodzaakt, het eigenlijke godsdienstonderwijs, omdat we geen wereldbeschouwelijke school zijn, maar een pedagogische school en omdat wij er eigenlijk alleen de nadruk op leggen dat bij ons volgens een natuurlijke methode onderwezen wordt — we hebben de antroposofie juist daarom als basis, omdat we geloven dat daaruit een echt goede pedagogie voort kan komen,  willen wij geen antroposofische dressuur in de vrijeschool —  de katholieke godsdienstles door katholieke pastoors, het evangelische godsdienstonderwijs door evangelische pastors te laten geven. De kinderen die nu van onze leraren zelf les krijgen, zijn eigenlijk de kinderen die tegenwoordig dissidentenkinderen

blz. 179

wären, also keinen Religionsunterricht bekommen würden. Es ist eine überraschende Tatsache, daß das die weitaus größte Ma­jorität der Waldorfschulkinder ist. Die kommen nun alle zu dem so-genannten freien Religionsunterricht, der im Grunde genommen nur dasjenige dann zusammenfaßt, was den ganzen Unterricht doch ei­gentlich beherrscht. Dieser freie Religionsunterricht, der macht uns eigentlich recht viel Sorge. Wir stehen in bezug auf diesen Unter­richt in einem ganz besonderen Verhältnis zur Schule. Wir betrach­ten alle übrigen Fächer als dasjenige, was durch anthroposophische Forschung als notwendige pädagogisch-didaktische Methodik da sein muß. Den freien religiösen Unterricht erteilen wir selbst, indem wir uns ebenso fühlen in der Schule drinnen stehend wie der katholische und evangelische Religionslehrer. Den erteilen wir als Fremde drin­nen.

zouden zijn, dus geen godsdienstonderwijs zouden krijgen. Het is heel verrassend dat dit verreweg de overgrote meerderheid van de vrijeschoolkinderen betreft. Die komen nu allemaal naar het zgn. vrijegodsdienstonderwijs dat in de grond van de zaak alleen maar samenvat, waar uiteindelijk het hele onderwijs door bepaald wordt. Dit vrijegodsdienstonderwijs baart ons echt veel zorgen. We bevinden ons met dit onderwijs in een heel bijzondere positie wat de school betreft. We beschouwen alle overige vakken als iets wat door antroposofisch onderzoek als noodzakelijke pedagogisch-didactische methodiek aanwezig moet zijn. Het vrijegodsdienstonderwijs geven we zelf, wanneer we ons net zo in de school voelen staan als de katholieke en evangelische godsdienstleraren. Dat geven we als buitenstaanders.

Wir wollen nicht eine Weltanschauungs- oder Konfessionsschule haben, auch nicht in anthroposophischem Sinne, aber schließlich wird natürlich gerade die anthroposophische Methodik recht fruchtbar in diesem freien Religionsunterricht, in dem nicht etwa Anthroposophie gelehrt wird, sondern in dem so gearbeitet wird, wie ich es jetzt me­thodisch charakterisiert habe. Man wendet allerlei ein gegen diesen freien Religionsunterricht, zum Beispiel, daß so furchtbar viele Kin­der von dem anderen Religionsunterricht hinüberlaufen zu dem freien. Das macht sehr viele Schwierigkeiten, weil wir einen Religionslehrer nach dem anderen anstellen mußten und nicht mehr genügend Leute haben dafür. Wir können nichts dafür, daß die Kinder hinüberlaufen, von dem anderen Religionsunterricht fortlaufen. Das liegt nur darin­nen, daß die anderen eben nicht die Methodik haben, die in unserem Religionsunterricht drinnen ist. Uns kommt es auch beim Religions­unterricht auf die richtige Pädagogik an.

Wij willen geen wereldbeschouwelijke- of een confessionele school hebben, ook niet in antroposofische zin, maar uiteindelijk wordt natuurlijk de antroposofische methodiek pas vruchtbaar in deze vrije godsdienstlessen, waarin niet zoiets als antroposofie aangeleerd wordt, maar waarin zo gewerkt wordt, zoals ik  zoëven de methode gekarakteriseerd heb.
Men oppert allerlei bezwaren tegen dit vrijegodsdienstonderwijs, bijv. dat er enorm veel kinderen van het andere godsdienstonderwijs overlopen naar het vrije. Dat levert veel problemen op omdat wij de ene godsdienstleraar na de andere moeten aanstellen en we er niet genoeg mensen voor hebben. Wij kunnen er niets aan doen dat de kinderen overlopen, weggaan van het andere godsdienstonderwijs. Dat heeft ermee te maken dat de anderen de methodiek niet hebben die in ons godsdienstonderwijs zit. Voor ons komt het ook in het godsdienstonderwijs op de juiste pedagogie(k) aan.

Auf eine weitere Frage.

Das Charakteristische derWaldorfschule soll sein, alle Fragen vom Gesichtspunkte der Pädagogik aus zu betrachten, also auch den Reli­gionsunterricht. Nun wird aber gerade Herr Pfarrer X. zugeben, daß die beiden angeführten Richtungen: die Frage der Ersetzung des Re­ligionsunterrichts durch moralischen Unterricht und die konfessionelle

Op een andere vraag:

Het karakteristieke van de vrijeschool moet zijn om alle vragen te bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten, dus ook het godsdienstonderwijs. Maar pasto(o)r X zal toch moeten toegeven dat de beide genoemde tendensen: de vraag naar het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs en de vraag naar de confessionele

blz. 180

Schule, daß die von ganz anderen Gesichtspunkten aus aufge­worfen werden. Vor allen Dingen die Ersetzung des Religionsunter­richtes durch den Moralunterricht wird von denjenigen Menschen aufgeworfen, wekhe überhaupt in der Zivilisation die Religion besei­tigen wollen, welche die Religion als etwas mehr überflüssig Gewor­denes halten. Die wollen natürlich keine Religion, sondern Moralun­terricht. Auf der anderen Seite geht natürlich aus dem Hinneigen zu den dogmatischen Konfessionen die Sehnsucht hervor, die Schule kon­fessionell zu gestalten. Das sind aber keine pädagogischen Gesichts­punkte. Aber damit man auch etwas Präzises verbindet mit dem, was da Pädagogik genannt werden muß, möchte ich sagen: Was ist denn eigentlich der pädagogische Gesichtspunkt? Der pädagogische Ge­sichtspunkt kann nur der sein, vorauszusetzen, daß der Mensch, wie es ja selbstverständlich ist, zunächst in seinem kindlichen oder jugend­lichen Lebensalter nicht ein ganzer Mensch ist, sondern erst einer werden muß; daß man erst Mensch wird im Verlauf des Lebens. Man muß also alle menschlichen Anlagen zur Ausbildung bringen.

school, van heel andere gezichtspunten uit gesteld worden.
Met name het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs wordt als vraag opgeworpen door mensen die juist in de samenleving de religie aan de kant zouden willen zetten, die de religie meer voor iets houden dat overbodig is geworden. Die willen natuurlijk geen religie, die willen moreel onderwijs. Aan de andere kant roept het hangen aan de dogmatische godsdiensten het verlangen op de school confessioneel vorm te geven. Maar dat zijn geen pedagogische gezichtspunten. Maar om nu ook iets exacts te verbinden aan wat pedagogie(k) genoemd moet worden, zou ik willen zeggen: wat is dan eigenlijk het pedagogische gezichtspunt? Dat kan alleen dit zijn, dat de mens, vanzelfsprekend natuurlijk, om te beginnen in zijn kindertijd of in de jeugd nog niet het volledige menszijn bereikt heeft; daar moet het nog naartoe groeien; men wordt pas mens in de loop van het leven. Je moet dus alle menselijke kwaliteiten ontwikkelen.

Das ist zuletzt die abstrakteste Form des pädagogischen Gesichtspunktes. Wenn nun jemand vom pädagogischen Standpunkte aus spricht und sagt, aus der Menschenerkenntnis, die zugrunde liegt der Pädagogik, daß das Kind überhaupt schon religiös eingestellt zur Welt kommt, daß es in den ersten 7 Lebensjahren sogar seine Leiblichkeit religiös eingestellt hat, dann muß es einem vorkommen, daß, wenn man den Religionsunterricht ersetzen will durch Moralunterricht, wie wenn man ein physisches Glied des Menschen, ein Bein, nicht ausbilden wollte, weil man zu der Ansicht übergehen würde: der Mensch braucht alles, aber nicht die Beine auszubilden. Das weglassen zu wollen, was zum Menschen gehört, das kann entspringen einem Fanatismus, aber niemals einer Pädagogik. Insofern hier überall pädagogische Grundsätze verfochten werden, pädagogische Impulse ins Auge gefaßt wer­den, folgt die Notwendigkeit des Religionsunterrichtes durchaus vom pädagogischen Gesichtspunkte. Daher haben wir, wie ich schon sagte, für diejenigen Kinder, die sonst konfessionslos wären, also keinen Religionsunterricht hätten nach dem Württembergischen Schulgesetz, den freien Religionsunterricht eingerichtet. Dadurch haben wir gar

Dat is uiteindelijk de meest abstracte vorm van het pedagogische gezichtspunt. Wanneer er iemand vanuit een pedagogisch standpunt spreekt en zegt dat, vanuit de menskunde die aan de pedagogie(k) ten grondslag ligt, het kind eigenlijk met een religieuze inslag ter wereld komt, dat het in de eerste 7 jaar zelfs lichamelijk een religieuze inslag heeft, dan lijkt het zo dat wanneer je het godsdienstonderwijs wil vervangen door moreel onderwijs, alsof je een fysiek deel van de mens, een been, niet zou willen ontwikkelen, omdat je tot de mening overhelt: de mens heeft alles nodig, maar niet dat hij zijn benen sterker maakt. Willen weglaten wat bij de mens hoort, kan uit fanatisme tevoorschijn komen, maar nooit uit pedagogie(k). In zoverre hier overal voor pedagogische basisregels gepleit wordt, pedagogische impulsen in het oog gevat worden, volgt de noodzaak van religieuze onderwijs vanuit pedagogische gezichtspunten. Vandaar dat wij, zoals ik al zei, voor de kinderen die anders geen godsdienst zouden hebben, dus geen godsdienstonderwijs volgens de Württtembergse schoolwet, het vrije religieuze onderwijs in het leven hebben geroepen. Daardoor hebben wij zelfs

blz. 181

keine Kinder in der Waldorfschule ohne Religionsunterricht; denn in den freien Religionsunterricht kommen diese alle. Wir haben da­durch die Möglichkeit, gerade wiederum das religiöse Leben in die Schule zurückzuführen. Das wird vielleicht die beste religiöse Er­neuerung sein, wenn man davon spricht, das religiöse Leben in der Schule richtig zu pflegen, wenn man es dahin bringt, dasjenige, was heute als religionslose Aufklärung wirkt, dadurch zu bekämpfen, daß man einfach appelliert an die ursprüngliche religiöse Anlage des Men­schen. Ich betrachte das als eine Art von Erfolg in der Waldorfschule, daß wir die Dissidentenkinder auf diese Weise zum Religionsunter­richt gebracht haben. Die katholischen und evangelischen Kinder wä­ren ja zu ihrem Religionsunterricht gekommen, aber es war wirklich nicht so leicht, diejenige Form zu finden, die nun allen andern Kin­dern wiederum Religionsunterricht zuwendet. Das ist vom pädago­gischen Standpunkte aus angestrebt worden bei uns

op de vrijeschool geen kinderen zonder godsdienstonderwijs; want naar het vrije religieuze onderwijs komen ze allemaal. Daardoor hebben wij juist weer de mogelijkheid het religieuze leven in de school terug te brengen. Het zal wellicht de beste religieuze vernieuwing zijn, wanneer je ervan spreekt het religieuze leven op school goed te behartigen, als je zover komt dat wat tegenwoordig als religieiuze verlichting werkt, dat tegen te werken door simpelweg te appelleren aan de oorspronkelijke religieuze aanleg van de mens. Ik zie het als een gevolg van de vrijeschool dat wij de afvallige kinderen op deze manier bij het godsdienstonderwijs hebben kunnen laten komen. De katholieke en evangelische kinderen zouden toch wel naar hun godsdienstonderwijs zijn gekomen, maar het was echt niet zo gemakkelijk die vorm van religieus onderwijs te vinden die voor alle andere kinderen open staat. Dat is bij ons vanuit een pedagogisch standpunt nagestreefd.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 1

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1719

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 1e klas – Engels (1-2)

.

Rudolf Steiner nam in het leerplan dat hij voor de vrijeschool ontwierp al vanaf de 1e klas twee niet-Duitse talen op: Engels en Frans, samen 6 uur per week. Hij zei erbij meteen bij deze talen met de kinderen te gaan spreken, zonder de moedertaal als brug te gebruiken.
Zelfs een volwassene luistert geïnteresseerd wanneer die in de trein medepassagiers hoort die in een andere taal met elkaar praten; al vóór je een woord begripsmatig kan verstaan, gaat de belangstelling naar de klanken die op je inwerken. Dat is in nog hogere mate ook het geval bij het kind, zeker in de 1e klas.
Hieronder wil ik* aan de hand van een paar voorbeelden uit de Engelse les die ik in de eerste schooljaren in de 1e klas heb gegeven.
Ik begon als Engelse, zonder ook maar één woord Duits te beheersen. Ik was nog niet in staat in het Duits tegen de kinderen te zeggen: ‘Ga zitten, of wees stil’ en ik kwam dus niet in de verleiding het Engels via het Duits te introduceren.

Ik begon niet zonder zorg, want het is makkelijker in Engeland een klas in alle vakken les te geven, dan tegenover dertig Duitse kinderen van zes, zeven jaar te staan en ze iedere keer een uur lang te interesseren, zonder ook maar een woord van hun moedertaal te kunnen gebruiken.
Er wordt in de 1e klas ook nog niet geschreven en gelezen, zodat het steeds op het directe mondelinge contact met de klas aankomt.

In het eerste uur, voor de taalles begon, moest er voor de kinderen een passende aansluiting worden gevonden.
Ik vroeg de klassenleerkracht om de kinderen te vertellen hoe alles verandert, wanneer je steeds verder van huis gaat naar een ander land; niet alleen de omgeving wordt anders, ook de mensen en zelfs hun taal waarmee ze tegen elkaar spreken. De klassenleerkracht vroeg toen aan de kinderen of zij al wel van andere talen hadden gehoord. Het eerste antwoord had nog niet meteen het gewenste resultaat, want een kleine jongen meldde zich en zei; ‘Hoog-Duits’.
Dus moesten de kinderen hun gedachten nog verder inspannen en ze kregen te horen, hoe je over de zee moet varen tot je in een land komt waar alle mensen Engels met elkaar spreken. Groot was de verbazing toen de klassenleerkracht besloot met te zeggen dat uit dit verre land een lerares was gekomen die nu met hen zou praten als die mensen daar, ver over zee.

Nu begon ik meteen tegen de kinderen te praten en herhaalde in het Engels wat de leerkracht in het Duits tegen hen had gezegd; ze hoefden alleen maar naar het verschil in klanken te luisteren.

Een van de eerste oefeningetjes die ik dan in de volgende uren met de kinderen ging doen, bestonden uit verschillende lichaamsbewegingen. Ik liet ze hun armen omhoog bewegen en weer omlaag, bij elkaar brengen en openen enz. en deed met hen het volgende versje dat ze met de bewegingen zongen:

Open close them
Open close them
Give a little clap

Open close them.
Open close them
Lay them in your lapl
…….. enz

Van het kind zelf ging ik dan naar zijn naaste omgeving en verder weg en probeerde het over die dingen te hebben waar voor het kind een natuurlijke interesse heeft: brood, dat het mee naar school neemt, geeft aanleiding om over de bakker en het bakken van brood te spreken.

Dan komt tot besluit weer een klein liedje:

Pat-a-cake, pat-a-cake, baker·s man,
Bake me a cake as fast as you can.
Prick it, and roll it, and mark it with ” T”
And bake in the oven for baby and me!

Toen ik eraan begon om de verschillende kledingstukken en hun kleuren te behandelen en de kinderen de verschillende woorden blijvend wilde aanleren, vond ik het niet goed om ze die woorden alleen maar controlerend te laten herhalen. Ik deed het wel, maar aan de hand van een verhaaltje dat in een verschillende vorm steeds dezelfde dingen herhaalde, wat de kindern dan met plezier oppakten en zo kwamen ze bij het begin van een gesprekje.

Er was eens een klein jongetje in een warm land dat voor zijn verjaardag allemaal nieuwe dingen kreeg. De lieve moeder maakte een klein rood jasje voor hem, dan een blauw broekje en zijn lieve vader gaf hem een mooi nieuw groen parasolletje en een paar kleine schoenen. De kleine jongen klapte van plezier in zijn handen, trok eerst het rode jasje aan, dan het blauwe broekje, nam zijn parasol en trok zijn schoenen aan en ging wandelen. Hij was nog maar net onderweg of hij kwam een tijger tegen die hem op wilde vreten. De jongen smeekte om zijn leven en zei: ‘Tijger, eet mij niet op, ik geef je in ruil mijn rode jasje.’ De tijger nam het jasje en verdween. Na een poosje kwam de jongen een andere tijger tegen die hem wilde opvreten. De jongen smeekte weer om zijn leven en zei: (hier begonnen de kinderen al zelfstandig verder te gaan en te zeggen, wat hij aan de tijger gaf). Dat ging zo verder tot het jongetje niets meer aan had en zich achter een boom verstopte. Nu zag hij dat alle tijgers bij elkaar kwamen, elke met zijn eigen buit, (de kinderen begonnen weer en zeiden wat iedere tijger had: de ene een rood jasje, de andere de blauwe broek, enz. Maar nu kregen de tijgers ruzie, legden hun buit neer onder de boom en begonnen te vechten en elkaar achter na te zitten. Uiteindelijk sloop de jongen tevoorschijn, pakte eerst weer het rode jasje, zijn blauwe broek enz. en liep snel naar huis terug. Nu vertelde hij het hele verhaal nog aan zijn moeder.

Op dezelfde manier kon ik later de verschillende zintuigen, ogen en zien, oren en horen, neus en ruiken aan de hand van het sprookje van Roodkapje doen. Meteen begrpen de kinderen wat er bedoeld werd, toen bijv. in het Engels het stukje verteld was hoe Roodkapje voor het bed van haar grootmoeder staat waarin de verklede wolf ligt en dat Roodkapje dan tegen hem zegt: ‘O, grootmoeder, wat heb je grote ogen.’ ‘Dat is om beter te kunnen zien’……. O, grootmoeder, wat heb je grote oren.’ ‘Dat is om beter te kunnen horen’…….

Veel succesvolle uren heb ik ook te danken aan uiterlijke omstandigheden. Op een keer moest de les in een ander lokaal worden gegeven. Dat maakt op de kinderen wel indruk.
Met belangstelling kijken ze naar de andere ramen, de andere kleur van de banken, de andere muurplaten en ze zouden zeker veel minder aandacht gehad hebben voor wat ik mij had voorgenomen te gaan doen. De omstandigheden gaven mij echter de gelegenheid op een bepaalde manier als herhaling op alles in te gaan wat we in de eigen klas allang gedaan hadden: ramen, banken, platen. Daar deden de kinderen met alle plezier aan mee.

Een andere keer werd het tijdens de les steeds donkerder en er brak een donderbui los. Die trok natuurlijk hevig de aandacht van de kinderen. Ik ging over tot het praten over onweer en besloot met een klein rijm dat op zo’n mooie manier in klank de weersverschijnselen uitdrukt:

I hear thunderl
I hear thunderl
Hark! don’t you?
Hark! don’t you?
Pitter-pat-ter rain drops.
Pitter-pat-ter rain drops.
I’m wet throughl
All wet throughl

Een bijzonder welkome gelegenheid voor het onderwijs is het steeds, wanneer een kind jarig is. Dan zeggen de kinderen altijd dat ze hun mooie kleren aan hebben en ze vertellen welke cadeautjes ze gekregen hebben, die ze dan vaak meenemen naar school. Daar mengen de kinderen zich levendig in en ze willen graag vertellen wat zij voor hun laatste verjaardag hebben gekregen. Dan is het vaak mogelijk de kinderen woorden te laten horen, die anders nauwelijks te verduidelijken zouden zijn zonder de moedertaal te gebruiken.

Hoe meer het lukt om bij alles wat er in een klas gebeurt, een stukje onderwijs aan te knopen, des te meer je de natuurlijke gang van zaken volgt die in iedere klas levendig aanwezig is, des te meer hoort wat er geleerd wordt bij het volle leven van de kinderen en draagt daardoor bij hun liefde voor wat je doen moet te versterken.
.

Erica von Baravaller, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1e jrg. nr. 1, okt. 1927
.

Het Duits heeft ‘Fremdspracher’, in het Nederlands ‘vreemde talen’. Ik pleit voor ‘andere talen’ of  ‘niet-Nederlandse talen’, omdat het woord ‘vreemd’ in eerste instantie door kinderen toch opgevat wordt als ‘raar’, ‘niet-van-ons’.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas

.

1718

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Oplossing later

 

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – – Opvoedingsvragen (19-2)

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze zullen hier in de loop van de tijd verschijnen. 

VOOR DE BUIS?

Laat ik* maar met de deur in huis vallen: ik ben vóór de televisie. In deze tijd heeft de in het volle leven staande mens meer dan ooit behoefte aan veelzijdige informatie, niet alleen in woord, maar (visueel ingesteld als we zijn) vooral ook in beeld. Een lancering van een ruimtevaartuig en huwelijk van een prins, daar willen we ook onze neus in steken.

Een actualiteitenprogramma met recente beelden over bijv. Polen, een spannende sportwedstrijd, een ontspannende western, een mooi concert, een leuke quiz enz,, er zijn genoeg redenen om daarvoor de tv eens aan te zetten.

Helaas zijn er vaak ook genoeg redenen om “dat ding” weer af te zetten. Dat gaat dikwijls wat minder spontaan, want dan moet je je weer uit die net zo comfortabele tv-club hijsen en erheen lopen (de hond staat kwispelstaartend op). ).
Het spelen met de afstandsbediening laat ik buiten beschouwing, hoewel in de vrijeschool lijkt me dat toch best handig om snel te weten te komen of ik op een van de twaalf andere kanalen niet net iets boeiends zal gaan missen. Prachtig lijkt het me trouwens, zo’n gevarieerd aanbod; het zou dan natuurlijk het mooist zijn als al de ‘goede’ programma’s in tijd na elkaar zouden verschijnen, dan hoefde je tenminste niet te kiezen tussen twee ‘goede’ die synchroon verschijnen, maar met de video-recorder is eventueel nog de nodige schade in te halen.

Het bovenstaande klinkt misschien wel wat schertsend, maar toch zie ik het feit, dat je door de televisie steeds voor keuzes gesteld wordt als een winstpunt voor de mens, die in vrijheid (van keuze) wil leven. Maar dat kiezen beperkt zich niet slechts tot de geboden programma’s, veel duidelijker wordt er m.i. gekozen, daar waar de kijker besluit het tv-kijken in te ruilen voor iets zinvollers op dat moment en het toestel uitschakelt. Zo in de geest van:

“Nee, dan weet ik mezelf wel beter te amuseren of informeren!” Vaak is zo’n keuze achteraf beschouwd zeer bevrijdend. Wat dan gebeurt is, dat we vanuit onze vrije wil nee zeggen tegen iets en daarmee oefenen we ons a.h.w. in ons ik-gebied, want kort gezegd: nee kunnen zeggen tegen iets, wat in eerste instantie ogenschijnlijk aantrekkelijk leek (daar zorgden de programmamakers wel voor!) is een ik-functie. Dit zelfde gaat op voor vele andere technische gebruiksvoorwerpen.

Tot nu toe heb ik gesproken over de volwassen mens die besef heeft van een eigen verantwoordelijkheid en beschikt over een vrije wil om te kiezen wat goed of slecht voor hem is. Hoe zit dat evenwel bij het kind?

Voor ons, ouders, is het duidelijk, dat bij kinderen deze vermogens nog in ontwikkeling zijn en dat wij ons daarbij ondersteunend en wegwijzend moeten opstellen.
Wij als volwassenen geven vorm aan de omgeving en cultuur waarin deze kinderen opgroeien. Of ons cultuurgoed een erfenis of last voor onze kinderen wordt, ligt voor een groot deel in ons keuzegebied.

Ook de televisie schijnt tot een cultuurgoed gerekend te worden, vaak zo in de trant van: ‘je kunt er niet omheen, je kunt het niet meer wegdenken uit onze samenleving.’ Eigenlijk vind ik dat ook. Evenals ik dat vind ten aanzien van vliegtuigen, auto’s, computers enz.enz. Alleen dringt de vraag zich nu op: hoe ga je ermee om, hoe hanteer je ze? Hoe confronteer ik mijn kind met de televisie of confronteer ik het er überhaupt wel mee?

Wat er precies vóór is om een kind naar de televisie te laten kijken, kan ik niet zo goed bedenken, behalve misschien dan, dat ze het “erg leuk” vinden, maar dat zijn wel meer dingen in het leven, maar duidelijk vind ik televisiee-kijken anders voor kinderen dan voor volwassenen.

Een aantal overwegingen (te dien aangaande) wil ik hieronder graag naar voren brengen.

Allereerst denk ik, dat kinderen, die door de beelden op de televisie vaak sterk aangetrokken worden zich niet met datzelfde ontwikkelde ik der volwassenen tegenover deze zaken kunnen stellen. Mijn indruk is dat een kind a.h.w. overgeleverd wordt aan een apparaat dat beelden in snelle opeenvolging ophoest.

Het kind is niet in staat daar enige afstand van te nemen, maar moet blijven kijken. Daarom roepen kinderen wel vaak om de tv aan te krijgen, maar zelden om deze weer af te zetten. Eigenlijk is dat ook normaal, immers, wat is er prachtiger voor een kind dan op te gaan in beelden, dat merk je ook in het onderwijs heel duidelijk (verhalenstof). Het kind leeft in de zintuigen en vooral de oogwaarneming is in de kinderjaren sterk in ontwikkeling.

Alleen gaat het er op een beeldscherm wel erg flitsend aan toe. Kijk u maar eens mee: een rustig berglandschap, een prachtig perspectief, daar gaan we eens rustig van genieten – zoef – we kijken naar snel draaiende wielen en driftige paardenhoeven, de camera is vlakbij. – zoef – camera naar links: een indiaan te paard bovenop een heuvel: camera komt snel dichterbij, een oorlogszuchtige blik, zoef camera weg: blik op de huifkar, een dialoog tussen de man op de bok en vrouw in de huif: de camera danst op en neer van aangezicht tot aangezicht……… U begrijpt er blijft weinig tijd en rust over om eens even bij een en hetzelfde plaatje te verwijlen. (De een halve seconde durende reclamespot wordt onverteerd mee ingeslikt).

Als we kinderen waarnemen bij het domweg kijken naar iets, valt mij althans op, dat ze het vaak zo heerlijk vinden om zich eens lekker aan iets te vergapen, ongegeneerd kijken naar iets wat ze in het oog valt. Die kans wordt hun bij de televisie ontnomen. Zelfs bij een mooi programma over vissen in de diepten der oceaan, menen de programmamakers ons te moeten amuseren met allerlei  nonsenspraat bij iedere vis, die achter een steen om de hoek komt kijken: zo in de trant van: ‘Kijk eens aan, daar is onze schone slaapster Mientje wakker geworden en ja hoor, daar komt ’t mannetje Jacob al aan, nou wie weet zal het wel de ware zijn! enz.enz. Kortom het tvb-kijkende kind wordt van twee kanten bestookt door beeld en daaraan gekoppelde geluidsindrukken.

Een en ander kan al gauw bij kinderen tot een psychische overbelasting leiden met een verschillend reactiepatroon: overgeprikkeld in de zintuigen (en daardoor vaak motorisch ongeremd gedrag), moe of lusteloos-zijn, hoofdpijn, onrustige slaap (angstdromen) en nogal eens hoor ik dat kinderen zich bij voorbaat afschermen door de tv uit te zetten of door gewoon weg te lopen. Het verbaast mij dan ook niet dat uit onderzoekingen is gebleken dat kinderen, die enkele uren televisie hadden gekeken, mindere geheugenprestaties leverden de volgende dag (800 kinderen hadden een gedicht ingestudeerd, de helft had tv gekeken, de andere 400 niet. De niet-kijkers kenden het gedicht de volgende dag bijna allemaal nog integraal, de ‘kijkers’ kenden slechts fragmenten, of waren het helemaal vergeten, natuurlijk met enkele uitzonderingen).

Daarbij komt nog mijn bezwaar, dat kinderen bij televisie-kijken gedwongen zijn deel te nemen aan een reeks waarnemingen (de camera kijkt voor het kind, niet het kind zelf!), die in feite weinig uniek genoemd mogen worden: de programma’s worden op de smaak van de massa afgestemd (kijkdichtheidscijfers) en het begripsmatige niveau schommelt gemiddeld tussen dat van een zeven tot negenjarige kind; en dan de ‘doodsheid’ van een apparaat wat een beeld(?) poogt voor te schotelen m.b.v. duizenden elektronisch oplichtende puntjes en een gezeefd (stem)geluid, veroorzaakt door een trillend kartonnetje in de luidspreker.

Al met al mist het ten enen male de warme intimiteit en menselijke sfeer, die zo goed tastbaar is bij bijv. een theatervoorstelling of poppenkast. Daar ontstaat een levendig spel tussen speler en toeschouwer, er bestaat vrijheid om een eigen indruk te bewaren. (Zoals ook op een bepaalde manier mogelijk is bij een boek: “Alleen op de wereld:” is mooier om te lezen/horen dan om te zien op de televisie!)

Maar toch gebeurt het dat kinderen voor de tv komen te zitten: als het dan niet thuis kan, dan misschien bij vriendjes uit de buurt en dan vraag je je als ouders af: kan ik er dan niet toch beter zelf een in huis hebben, dan kan ik er tenminste bij zijn als ze kijken…..

Ik geloof, dat het in het laatste geval goed is er bij te zijn als de kinderen kijken, er misschien zelfs een beetje een feest van te maken als ze mogen kijken, net zo als het een feest is als ze naar een poppenkast of circusvoorstelling mogen gaan kijken. Ieder feest heeft een begin en een eind. Ik heb het gevoel, dat we als volwassenen vooral het eind goed in de gaten moeten houden.

*Oene Schreuder, vrijeschool Wageningen, datum onbekend.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1717

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (236)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

Der werdende Mensch, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens, und der rechte Erzieher muß ein Rätsellöser sein in der praktischen Heranbildung des werdenden Menschen.
GA 97/308 

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1625 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas

L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL – actueel – Maria- Lichtmis

.

Maria-Lichtmis:     alle artikelen

Van Dale schrijft het met koppelteken

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.