Maandelijks archief: januari 2019

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-3)

.

Joke Beekman, vrijeschool Wageningem.datum onbekend

 

De andere kant van de TV

De meesten van ons kunnen zich wellicht de tijd herinneren, dat de tv opkwam. Hordes buurkinderen kwamen samen op een centraal adres om op woensdagmiddag tv te kijken. Alle kinderen kregen van hun moeder op het hart gedrukt “bedankt voor ’t kijken” te zeggen na afloop.

Nu is er bijna in elk gezin een televisietoestel en is er veel vaker kinder-tv dan toen, er is zelfs een kinderjournaal.

Is dat verheugend? Is tv-kijken nog steeds iets terloops in de rij van eten, boodschappen doen, buiten spelen en in bad gaan? of is het iets incidenteels, zoals de buurvrouw die een ei komt lenen?

Wanneer je écht gaat kijken welke rol tv speelt in je gezin of probeert zo objectief mogelijk waar te nemen wat er al kijkend gebeurt in jezelf en je kinderen, ontstaan er allerlei vragen.

Met het beschrijven van een viertal voorbeelden, wil ik laten zien, welke vragen tevoorschijn kunnen komen* wanneer je wat minder oppervlakkig naar het fenomeen “tv als medium” kijkt, ik wil het graag bij vragen laten, omdat ik gemerkt heb, dat vragen moeten rijpen, dat je er een tijdje mee rond moet lopen of er met anderen over moet praten, voordat je je eigen antwoorden daarop gevonden hebt.

Het is half vier. Het buurmeisje speelt bij ons. Er wordt aangebeld. Haar zusje komt zeggen, dat de tv begint. Het buurmeisje kiest voor de tv. De hut blijft half-af achter, de pop half aangekleed.

Een andere keer speelt mijn dochtertje bij dat buurmeisje. Haar vader is oppas en weet kennelijk niets van de afspraak die ik ooit met haar moeder maakte, dat mijn dochtertje naar huis zou komen, als bij hen de tv aanging. Thuisgekomen vertelt Frouke het tv-verhaal. Tot in details beschrijft ze wat ze gezien heeft: er was een meisje doodgegaan, door het eten van vergiftige torretjes. Ze moest begraven en er werd aarde op haar kist gegooid. De volgende dag speelt Frouke het verhaal na met haar poppen, de pop is ziek, ze heeft vergiftige torretjes gegeten, maar ze wordt wel beter hoor, ze moet pilletjes…..etc.

Nog een voorbeeld. Op een regenachtige middag in de vakantie kijken we kinder-tv. We zien een heel gezellig kringetje kinderen met feestmutsen op. Ze drinken limonade met een rietje, een ‘meester’ met een gitaar zingt liedjes, hiep-hiep-hoera en daar is de taart. Wij krijgen ook trek in taart.

Meteen daarna een filmpje over een jongetje, dat van een oude klomp een zeilboot maakt. Leuk, zeggen we. Zorgvuldig kijken we mee, hoe hij dat voor elkaar krijgt. Een laatste “shot”: het bootje zeilt het beeld uit. Nu de tv uit?  Nee, er komt nog een tekenfilm. Na afloop zijn we het bootje vergeten. Even wakker worden uit de droom, wat waren we ook weer aan het doen? Een blik op de klok wijst etenstijd. “Gaan jullie je handen wassen, we gaan eten!” “Nou hoor, nu al? Maar ik wou nog even…..’

Wat laten deze voorbeelden zien?

Dat de tv een dwingend medium is. We kunnen de omroepster niet vragen even te wachten, omdat er nog één lap op de hut moet, want anders is hij niet donker genoeg, of omdat de pop nog zijn muts op moet. Tv is going on! Ons eten kan wel een momentje wachten, de boodschappen ook. Onze kinderen hebben immers ook hun eigen belangen. Het is goed voor hun wilsontwikkeling, dat ze leren hun bezigheden af te maken. Vanzelfsprekend zijn er ook momenten, dat er wel echt op tijd moet worden aangetreden, bv. wanneer de kinderen ’s ochtends de deur uit moeten.

Daar is het onze wil, dat zij op tijd komen en leren we de kinderen te denken aan de meester of juf die op tijd wil beginnen. Dat is een sociale afspraak. Hebben wij met de omroepster een afspraak? Is het ónze wil dat er tv wordt gekeken? Of onze gemakzucht?

Het buurmeisje kiest voor de tv. De tv is voor haar belangrijker geworden dan haar eigen initiatief, en belangrijker, dan haar vriendinnetje.

Natuurlijk, zo makkelijk zijn kinderen. Het ene vriendinnetje laten ze schieten voor het andere. Maar is dat hetzelfde met het kiezen voor tv?
Wat is er zo aantrekkelijk, wat heeft tv meer dan alle vriendinnetjes bij elkaar? Al spelend ontstaan keuzes, op het moment, vanuit de situatie. Het kind wil zélf intens met een ander spelen. Dat is het sociale spel tussen kinderen, waaraan ze ervaring opdoen. Is tv een eerlijke medespeler?

Het tweede voorbeeld illustreert, hoe we weliswaar in de tv-gids lezen wat er komt, maar eigenlijk niet kunnen overzien hoe een programma op onze kinderen uitwerkt. We kennen het beleid van de programmamakers niet, we weten niet welk doel het programma beoogt. Is het doel bv. vermaak of is er een pedagogisch doel? Vanuit welke hoek komt de visie erachter? Bv. Het leven moet leuk zijn, dus laten we kinderen zien hoe je het leven leuk moet maken. Of is de rode draad het bijbrengen van kennis? De tv-makers doen geen moeite om ons hun normen of doelen voor te leggen. (Alleen bij de EO weet je uit welke hoek de wind waait.) Kunnen wij dan zeggen, dat wij achter hun motivatie staan?

Wanneer wij voorlezen kunnen we even stoppen voor een kleine uitleg, kunnen we als het al te spannend wordt onze stem wat neutraliseren, er geruststelling in laten klinken. Die verantwoordelijkheid kent de tv niet. Kinder-tv is afgestemd op gemiddelde kinderen, op uni-kinderen.

Is het niet belangrijk, dat wij kiezen wat we onze kinderen aanbieden?

We kiezen voortdurend voor hen. Een te moeilijk boek zetten we nog een jaartje in de kast. We overwegen of we een kind wel of niet mee zullen nemen naar een begrafenis. Een gevoelig kind confronteren we niet met schokkende beelden (bv. een overreden dode kat), wanneer je weet, dat het daar lang en diep mee blijft worstelen. Het ene kind kan al op zijn 4e alleen met de bus mee, het andere kind zouden we op zijn 7e buikpijn bezorgen van de gedachte alleen. We kennen onze kinderen in hun verschillen, we weten hun eigenaardigheden, we bekommeren ons om hun wordende persoonlijkheidjes. Doet de tv-producer dat?

Voor mijn dochtertje gold, dat ze de gelegenheid had in haar fantasie te verwerken wat ze had gezien en er al spelend iets eigens van te maken. Krijgen kinderen die het ene programma na het andere zien, tussentijds nog de gelegenheid zich met de tv-beelden uiteen te zetten? Is de kans niet groot, dat veel onverwerkt “gruis” zich opstapelt? Wat moeten ze daarmee. Hebben ze er echt iets aan?

Het derde voorbeeld laat zien hoe we als kijkers grotendeels buitengesloten zijn van wat we op tv zien gebeuren. Wij krijgen trek in taart. Maar in onze huiskamer is het stil. We staan buiten het feest en toch zijn we erbij. Hebben we er eigenlijk wel een boodschap aan te zien hoe anderen het doen? Beleeft een kind een feestje op tv niet zo als de verjaardag van een vriendinnetje? Daarvan herinnert ze zich later een bepaald spelletje dat zo leuk was en de taart die er anders uitzag dan haar eigen moeder hem altijd maakt, maar die toch heel lekker smaakte.

De zintuigen doen mee in de beleving. Welke zintuigen laat de tv aan bod komen? In de levende situaties leren kinderen “het leven” kennen, de ongelukjes, het moeilijke, het grappige, het uitbundige, het intieme, brengt de tv dat over?

En stel je nu eens voor, dat dat jongetje van die klomp écht bij ons in de huiskamer had gestaan. Dan hadden we vol bewondering gekeken. Misschien hadden we ook een klomp gezocht. De kinderen hadden ervaren hoe moeilijk het is het zeil zo te bevestigen, dat het bootje niet kapseist. Ze hadden gejuicht als het bootje te water werd gelaten en zouden precies weten hoe lang je er over doet zo’n bootje te maken’. .Maar het jongetje was op tv. Als kinderen de klomp van de tv na zouden willen maken, zouden ze al gauw merken dat de werkelijkheid (tijdsduur, hoe moeilijk het is) niet klopt met wat ze zagen. Ze zien af van het idee. Hoe vaak worden zulke wensen gewekt door de tv? Kan een kind in de wirwar van zulke verlangens nog weten wat het eigenlijk wil? Hoe is het voor hem te merken, dat dat wat hij had willen doen door de tv is gedwarsboomd, zoals in het laatste voorbeeld.

Omdat er geen menselijke wisselwerking is tussen de tv en het kind, jouw kind, blijven er gewekte wilsimpulsen liggen. Of nemen wij als ouders op ons, wat het kind (via de tv) wil, echt met hem te gaan doen?

In deze voorbeelden komt een aantal aspecten boven. Beschrijvingen van andere voorbeelden zouden zeker nog meer “andere kanten” van de tv ontsluieren.

Voor mij zijn de belangrijkste vragen: wil ik, dat een ander (tv-maker-) bedenkt wat goed is voor mijn kind. Wil ik dat het opgroeit met verzonnen karikaturen of met levende mensen? Vind ik het belangrijk, dat het gewoon sprekende mensen ontmoet of is het leuk voor hem om gekke stemmetjes te horen. Is de gein op tv voor hem net zo waardevol als de grapjes van een geliefde oom, die af en toe op bezoek komt? We leven in een tijd waarin we vaak kunnen kiezen. Kiezen we een vrijeschool voor onze kinderen, eten we vlees, enz. Hoe serieus ga je om met de vragen (ook de gesluierde), die aan je worden gesteld?

Dat hangt van veel factoren af, van je eigen belang, van je eigen visie en inzicht, van je wil om met die vragen bezig te zijn en van je eigen kracht. Misschien hebben we elkaar daar erg bij nodig.

Bij elke nieuwe situatie waarin de tv in mijn blikveld komt, merk ik dat er niet één gedachte of één bepaalde houding afdoende is. Telkens weer is het anders.

De Zweedse schrijfster Karin Neuschütz, die een uitgebreid boek over tv schreef, drukt naar mijn idee het beste uit, om welke keuze het eigenlijk gaat: “Leven of TeVen, dat is de vraag!”

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1725

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

.
Interview van Petra Essink met Evelien van Dort in ‘Stroom’, zomer 3, 2017, tijdschrift van Antroposana
.

Koester de ervaringstijd van je kind

Vertel het me en ik zal het vergeten,
laat het me zien en ik zal het onthouden.
Laat het me ervaren en ik zal het me eigen maken.

Deze woorden van Confucius citeert antroposofisch fysiotherapeut en kinderboekenschrijfster Evelien van Dort voorin haar pas verschenen boek

   Bewegen, eerst je lijf in, dan de wereld in

De mooie oude tekst staat voor haar voor het grote belang dat kinderen hebben bij echte ervaringen, op alle niveaus.
Van Dort: ‘Ervaringstijd is voor ieder kind de meest kostbare tijd die er bestaat.’

Lichamelijke ontwikkeling op nummer 1

Evelien van Dort heeft eigenlijk twee beroepen. In de ochtenduren schrijft ze aan haar kinderboeken, waarvan er al meer dan zeventig op haar naam staan.
’s Middags werkt ze in haar praktijk als fysiotherapeut met kinderen.

‘Ik heb altijd een sterke affiniteit met kinderen gehad’, is het eerste wat Evelien van Dort antwoordt op de vraag hoe ze kwam tot het schrijven van haar boek over het belang van een gezonde sensomotorische ontwikkeling.

Ze vervolgt: ‘Ik krijg veel vragen van ouders over de lichamelijke ontwikkeling en ook over het gedrag van kinderen. In het reguliere veld kijkt men bij ontwikkelingsproblemen in de regel in eerste instantie naar de gedragsmatige kant: er wordt veel naar antwoorden gezocht in de orthopedagogische en psychologische hoek. Als fysiotherapeut ervaar ik daarin een eenzijdigheid. Mijn boek is een soort oproep om de lichamelijke ontwikkeling centraal te stellen. Ik heb geprobeerd om dertig jaar ervaring als fysiotherapeut werkzaam met kinderen aangevuld met mijn visie geïnspireerd door de antroposofie op een voor iedereen toegankelijke manier te verwoorden.’

Pedagogiek en gezondheid verweven

‘Als je naar de lichamelijke ontwikkeling van kinderen kijkt zijn een heleboel dingen niet meer zo vanzelfsprekend’, constateert van Dort.

‘Zinvolle bij het leven horende handvaardigheden die veel voldoening kunnen schenken, zoals een appel in stukjes snijden of schillen en veters strikken, worden door veel kinderen weinig geoefend.

Als je naar de natuurlijke ontwikkeling van de kindermotoriek kijkt, kun je leren zien dat een kind echt stap voor stap, in een bepaalde volgorde processen moet doormaken om van de ene in de andere ontwikkelingsfase te komen. Veel deskundigen gaan uit van de zogenaamde continue ontwikkeling, die het niet zo nauw neemt met die fasen en de volgorde daarvan. Vanuit deze visie biedt men kinderen graag extra prikkels aan, bijvoorbeeld om bepaalde ontwikkelingen te vervroegen. Zo proberen sommige ouders bij een kind van 2 jaar al een voorkeurshand te stimuleren. Ze zien niet dat deze ontwikkeling nog niet aan de orde is op die leeftijd.

Het probleem is dat in onze tijd het pedagogische en het medische uit elkaar zijn gehaald. Al jaren vragen kinderartsen en oogartsen aandacht voor nadelige effecten van het gebruik van digitale middelen op jonge leeftijd. Door eenzijdige zithouding krijgen kinderen bijvoorbeeld langdurig nek-, rug- of hoofdpijn. Recent is een onderzoek gepubliceerd waarin blijvende schade aan kinderogen wordt geconstateerd door het vele gebruik van pc’s, laptops en ook digiborden. Echter, in het onderwijs worden digitale leermiddelen tot nu toe alleen maar méér ingezet vanaf groep 1.

Vanuit de antroposofie kun je ontdekken dat die twee hand in hand gaan, dat ze met elkaar verweven zijn: het opvoedkundige werkt sterk door in het lichamelijke. Logisch eigenlijk, want een kind is een geheel.

Een voorbeeld daarvan is de balans tussen in- en ontspanning, stilzitten en bewegen. Bij een disbalans daartussen kan een kind oververmoeid raken. In het reguliere onderwijs is het gangbaar om vanaf groep drie, het grootste deel van de schooldag zittend en geconcentreerd op een taak door te brengen. Het gebrek aan afwisseling kan op het lichamelijk doorwerken in vermoeidheidsklachten of bijvoorbeeld moeite met inslapen.’

leder kind is een raadsel

De rode draad in het boek van Evelien van Dort is de zogenaamde
sensomotorische ontwikkeling, waarin de zintuigen centraal staan. Op begrijpelijke wijze, met veel aansprekende voorbeelden die iedere ouder herkent, beschrijft ze de vanuit de antroposofie bekende 12 zintuigen. Van Dort legt daarbij de nadruk op de ontwikkeling van de zogenaamde onderste vier zintuigen, omdat die de basis vormen voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling: de tastzin, de levenszin (waarmee je voelt of je lekker in je lijf zit, of niet), de bewegingszin (waarmee je eigen bewegingen registreert) en de evenwichtszin.

Op de vraag hoe ze die ontwikkeling ondersteunt in haar fysiopraktijk antwoordt van Dort: ‘Ik zal niet gauw tegen ouders zeggen dat ze dit of dat wel of niet moeten doen. In het bijzijn van jonge kinderen is mijn wens om niet over het kind te praten, ik maak dan een aparte overlegafspraak. De ontwikkeling van een kind is een heel gecompliceerd verhaal: ieder kind is toch een soort raadsel dat met heel eigen mogelijkheden en eigenaardigheden op aarde komt. Daarnaast hebben kinderen allerlei hoogstpersoonlijke interacties met hun ouders. Daarom bestaat er, hoewel je de verschillende fasen duidelijk kunt herkennen, geen kant en klaar recept voor de motorische ontwikkeling van kinderen. Er zijn wel aandachtspunten. Ik vind het belangrijk in gesprek te gaan over bepaalde thema’s, zodat ouders zelf een mening kunnen vormen en van daaruit bepaalde dingen kunnen doen, of laten.’

Met eigen kracht de wereld in

‘Een van die thema’s is de buikligging’, vervolgt van Dort. ‘Sinds de jaren ’80 wordt ouders vanuit de consultatiebureaus afgeraden om baby’s op hun buik te leggen. Er zou een mogelijk verband zijn met wiegendood. Echter, vanuit de motorische ontwikkeling gezien is het echt een gemiste kans wanneer baby’s alleen maar op hun rug liggen. De buikligging geeft een sterke impuls aan het strekken, oprichten en omrollen. Het kind kan gemakkelijk zijn knietjes onder zijn buik trekken, en de rotatie van de wervelkolom wordt gestimuleerd. Ik adviseer ouders hun kinderen, altijd onder toezicht, regelmatig even op de buik te leggen.’

Soms lukken dingen niet vanzelf. Sommige kinderen tonen in eerste instantie niet zo veel eigen bewegingsdrang en komen bijvoorbeeld niet tot zitten.

‘Het is een heel natuurlijke impuls van ouders om zo’n kind op zijn billen te zetten’, vindt van Dort. ‘Zo’n kind vindt dat wel prima, en dit kan leiden tot het zich voortbewegen door op zijn billen te gaan schuiven. Daarmee wordt vaak een essentiële fase van het kruipen overgeslagen. Mijn insteek is dat ik het kind wil helpen om vanuit zijn eigen kracht in de wereld te komen. Het gaat erom dat een kind vanuit zichzelf in beweging komt. Alles wat kinderen zich echt vanuit zichzelf eigen kunnen maken versterkt hun basis van waaruit ze zich sociaal-emotioneel verder kunnen ontwikkelen.’

Van Dort ziet regelmatig een belemmering die een gezonde sensomotorische ontwikkeling in de weg kan staan: overprikkeling. ‘Met alle goede bedoelingen, zie je soms dat hele jonge kinderen worden blootgesteld aan speeltjes met allerlei piepjes en rammeltjes. Het gevaar daarmee is dat je een kind gaat trainen en entertainen, in plaats van dat het uitgedaagd wordt. De overprikkeling gaat door in kleuter- en basisschoolleeftijd. Kinderen worden met taal- en rekenspelletjes al vroeg in het prestatiedenken getrokken. Dat is jammer, want de tijd daaraan besteed gaat af van de speeltijd. Ook doordat er veel tijd wordt ingenomen door digitale speeltjes die kinderen letterlijk stilzetten, staat de (buiten)speeltijd van het kind daadwerkelijk onder druk.

Verbieden is natuurlijk geen oplossing. Je moet een alternatief bieden: het met elkaar bewegen, het geven en nemen, in een speelse sfeer van niet-prestatiegericht zijn, is voor kinderen een fundamentele ervaring. Kringspelen zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Spelen is enorm belangrijk. En ieder kind kan tot spel komen, als het de omstandigheden krijgt aangereikt.’
.

Evelien van Dort               haar boek ‘Bewegen’         meer, n.a.v. dit boek

Zintuigen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1724

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof (3)

.
Dit artikel vertaalde ik met het oog op de vraag waarop berust eigenlijk het leerplan van de vrijeschool. 
Met name bij de vertelstof wordt de keuze van de stof voor de verschillende leerjaren nog weleens gekoppeld aan een groots gezichtspunt: daaraan zou duidelijk worden dat de kinderen ‘de fasen van de mensheid’  herhalen.
Dat gebeurt ook in onderstaand artikel. Naar mijn mening absoluut niet overtuigend. Te meer daar de hier gevolgde redeneringen volkomen haaks staan op uitspraken van Steiner hierover, die – in ieder geval in de pedagogische voordrachten – geen verband legde tussen de leerstof in het leerplan en fasen van de mensheid. 
In GA 301 wijst hij ‘herhaling van ontwikkelingsfasen van de mensheid in de ontwikkeling van het kind’ zelfs nadrukkelijk af.
Zie daarvoor onder ‘menskunde en pedagogie‘ de artikelenreeks onder nr. 12.

Johanna Behrens, Erziehungskunst, jrg. 49, nr 6, 1985:

.
BEELDEN OM NA TE VOLGEN

Over de vertelstof van de klassenleerkracht

Wanneer een opvoeder besluit vrijeschoolleerkracht te worden, wil hij van zijn beste kant niet alleen een doorgeefluik van kennis zijn, maar ook iemand die het gevoelsleven begeleidt, die in alle bescheidenheid en zoekend naar kennis bereid is, verantwoording mee te dragen voor de latere lotsbesluiten die de hem toevertrouwde kinderen nemen.
Het voortdurend bij zichzelf rekenschap afleggen of hij zijn lessen met genoeg diepte doordacht heeft, doorleefd en goed georganiseerd, veroorzaakt in hem een ontwikkelingsproces dat hem een groeiend begrip zal geven voor de menskunde van Rudolf Steiner. Want met het lezen van en discussiëren over de pedagogische voordrachten is het nog niet klaar – het veranderen in ‘klein geld’ moet zich kunnen voltrekken uit inzicht en er sprankelend in staan. In de grond van de zaak is dat een proces van het leven.

Dat ervoer ik* als een bijzondere belevenis bij het omgaan met de vertelstof van de tweede zevenjaarsfase. In het begin ga je uit van de summiere aanwijzingen in het leerplan zoals een kind zich richt op de autoriteit van de leerkracht.
In de praktijk, met het meegaan met de klas van leerjaar naar leerjaar, ontstaan de vragen. Waarop berust die merkwaardige volgorde van de vertelstof van klas 1 t/m 8:

[De schrijfster van het artikel somt op]:

!e klas: sprookjes, kleine sagen, eigen verhaaltjes
Steiner: een bepaalde schat aan sprookjes
Vert.GA 295 [1]: sprookjes

2e klas: dierfabels en heiligenlegenden
Steiner: verhalen uit de dierenwereld in samenhang met de fabel
GA 295: dierenverhalen in samenhang met de fabel

3e klas: geschiedenis van het volk Israël
Steiner: bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
GA 295: idem

4e klas: Germaanse mythologie; sagen uit het (thuis)land, sagen van de graal
Steiner: scènes uit de oude geschiedenis
GA 295: idem

5e klas: Griekse mythologie
Steiner: scènes uit de ‘mittleren’ geschiedenis 
GA 295: scènes uit de middeleeuwse geschiedenis, ‘mittleren= middeleeuws?

6e klas: wat met volkeren te maken heeft (Völkerkundliches)
Steiner: scènes uit de nieuwere geschiedenis
GA 295: idem

7e klas: biografieën
Steiner: verhalen over volksstammen (Volksstämme)
GA 295:verhalen over volkeren

8e klas: biografieën
Steiner: volkenkunde
GA 295: idem

Er is geen historische chronologie in te ontdekken, ook geen verschil in moeilijkheidsgraad of ook maar literaire waarde. Waar is de rode draad.

Wanneer de vertelstof niet alleen maar een aangename toegift moet zijn voor de moeite van het leren, maar een therapeutische bedoeling heeft, zoals bijv. het ritmische begin van iedere dag, dan moeten er toch ergens motieven te vinden zijn voor dit deel van ons pedagogisch werk.

Rudolf Steiner heeft eens aangeraden, wanneer je een bepaalde losstaande aanwijzing niet begrijpt, om al zijn voordrachten als hulp ter hand te nemen. Wanneer je dan – deze raad opvolgend – enerzijds naar de menskunde kijkt en anderzijds naar de talloze, verspreid voorkomende opmerkingen over de ontwikkeling van de mensheid, begint er een lichtje te branden.

Je ontdekt dat de vertelstof voor de verschillende leeftijden een spiegelbeeld is van de ontwikkeling van de ziel en het bewustzijn van de hele mensheid. Het kind herhaalt in zijn individuele ontwikkeling vroegere ‘mensheidsverworvenheden’. (Menschheits-Ereignisse)

Bij dit proces van het langzaam eigenmaken en het in de ziel opnemen (Einverseeling) is de genoeme vertelstof een hulpmiddel dat even doelmatig is als vrijlatend. Iedere dag een klein beetje therapie.

Ik ben mij bewust dat het onderzoeken van de vertelstof (klas 1 – 8) op moeilijke materie berust. Ik moet namelijk het begrip ‘etherlijf’ gebruiken dat door Rudolf Steiner als de werkende kracht van onze ontwikkeling wordt bestempeld, als de dragende basis voor onze lichamelijke en geestelijke activiteit gedurende ons leven, dat noodzakelijkerwijs gezond moet blijven, wil de individuele geest zich op aarde vitaal kunnen manifesteren.
Het etherlijf wordt ook vormenkrachtenlijf genoemd. De sfeer om de aarde, de aarde, de mens, worden door ons vanuit levens- en vormkrachten vanuit de kosmos toestromend, gevormd en omgevormd. Ze zijn, net zo als de groei zelf onzichtbaar, maar als eindresultaat wel waarneembaar, zelfs meetbaar.

Iedere ontwikkeling (evolutie) is dus een uitdrukking en een gevolg van dergelijke onzichtbare, levensvormende krachten. Wie meer te weten wil komen over dergelijke activiteiten, moet eens naar een zaadkorrel kijken. Op zich niet veel aan en ongeveer dood.
Samen met de elementen aarde, water, lucht en licht en de warmte begint de plant volgens de ongeschreven wetten van de soort zich te ontwikkelen en haar wezen te tonen.
Net zo gaat het met de mens. Stap voor stap ontwikkelt hij zich in fasen. In een fijnste potentiëring werken die in de natuur werkzame vormkrachten ook in ons. Wij onderscheiden vier van zulke etherkrachten die vanuit de kosmos ons toestromen: de vormkrachten- of levensether, de toon- of chemische ether; de licht-, luchtether en de warmte-ether. De arts en de opvoeder moeten de manier waarop de ethersoorten zich manifesteren, de hulp om ze tot hun volle werkzaamheid te laten komen, kennen.

We kijken hier nu naar een bepaalde levensfase van de mens: de fase van de tweede zeven jaar. In deze ontwikkelingsfase moeten de zielenkrachten van het wereldal zich in ons individualiseren. De officiële pedagogie noemt deze leeftijd daarom de fase van individuatie. Om deze tot stand te laten komen, zullen evenals bij het zaad, de drijvende, doorlichtende levenskrachten nodig zijn. Zij veroorzaken de ontwikkeling. Dat deze ontwikkeling op een goede manier door de opvoeder ondersteund kan worden, daartoe werd aan de vrijeschoolleerkrachten de vertelstof gegeven.

In wat Rudolf Steiner bij de geschiedenis van de mensheid steeds weer naar voren brengt is het gegeven van de cultuurperiodes van de na-atlantische tijd in samenhang met de ontwikkeling van ziel en geest van de mens. De ontwikkelingsfasen die de mensheid doorlopen heeft om haar lichamelijke en psychische vermogens te ontwikkelen, doorloopt de individuele mens in de loop van zijn biografie. [deze stelling wijst Steiner af in GA 301] Deze ontwikkeling van de na-atlantische tijd en de weerspiegeling daarvan in de ontwikkeling van het kind, ziet er schematisch weergegeven zo uit:

1.Oud-Indische cultuur – vorming van het etherlijf – 1e zeven jaar
2.Oud-Perzische cultuur – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel of het astraallijf – 2e zeven jaar
3.Egyptisch-Chaldese tijd – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel – 3e zeven jaar
4.Grieks-Romeinse tijd. Ontwikkeling van de verstands-gemoedsziel – 4e zeven jaar
5.Germaanse tijd – Ontwikkeling van de bewustzijnsziel – 5e zevenjaar

De twee volgende perioden liggen nog in de toekomst.

Wanneer een kind dus nu de tweede zevenjaarsfase doorloopt, moet het in deze tijd dientengevolge datgene in zich op nemen wat in de Oud-Perzische cultuurperiode onder leiding van de zonne-ingewijde Zarathustra in de mensheid werd aangelegd: het uitdrukken en verinnerlijken van de wereldziel in de eigen zielenruimte. Met verering en eerbied enerzijds en anderzijds ijverige volharding om de aarde aan te kunnen, werden de zonne- en sterrenkrachten van de kosmos aangetrokken, ‘belichaamd’, vastgehouden en voor de aarde dienstbaar gemaakt. Zo wordt het zielenlijf, astraallijf gevormd.

‘Als offergave brengt Zarathustra de levenskracht van zijn eigen lichaam en ook de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen aan Mazda en aan Asja in de Geest der Gehoorzaamheid en de Wilsmacht.’ Gatha 6, Yasna 33, 14.

Wat de ene uitverkorene toen bereikte door het vuur van zijn overgave, bleef als bezit voor de nakomende mensheid behouden. De binnenruimte van de ziel als spiegel van de kosmos is sindsdien het bezit van ieder, maar deze binnenruimte moet nu op een goede manier gevuld worden met ‘de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen…..met Gehoorazaamheid en Wilsmacht’ om op een dag een gave te zijn voor de wereldorde.

Het opnemen van de wereldzielenkracht in de daarvoor bestemde organen dat tegenwoordig een natuurlijk (aan het lichaam gebonden) proces is, moet met begrip meegedragen en ondersteund worden door een organische inhoud die de opvoeder in liefde aan de wordende mens geeft.

‘De leerkracht heeft liefde nodig en een scheppend weten over mens en wereld.'[2] en ‘hij moet aan de leerlingen op een kunstzinnige manier geven wat hij als zielenwezen uit de geestelijke wereld haalt. [3]

Nu moeten we ons nog een keer voor de geest roepen dat het proces van de verinnerlijking van de ziel er een is, die in totaal zeven jaar duurt. Het is afhankelijk van de werking van de groei- en vormkrachten die na de tandenwisseling nog maar voor een deel voor de levensfuncties van het lichaam zelf worden gebruikt, voor het andere deel echter vrij geworden, zich te richten op het opnemen van astraalkrachten vanuit de kosmos. Maar dit zijn al de vormkrachten die bij dit individu horen. Zijn die in de eerste zeven jaar gezond gebleven, dan zal dit proces van psychische individuatie ongehinderd verlopen. Zijn ze echter beschadigd door een gebrekkige verzorging, door een verkeerde omgeving, door invloeden van het milieu, dan beschikken ze niet over de kracht, zich harmonisch te ontwikkelen.
We hebben tegenwoordig te maken met schrikbarend toenemende gedragsstoornissen. Het zou in dit verband te ver voeren om dit hier in detail na te gaan. Het gaat hier in de eerste plaats om het aantonen hoe de gegeven vertelstof door de normale activiteit en steun van het etherlijf (vormkrachtenlijf) met de verdergaande verinnerlijking van de in de wereld werkende zielenkrachten samenhangt. Hierin ligt de lseutel.

Het vrijworden van de levenskrachten in de eerste na-atlantische cultuurperiode en in de eerste zeven jaar van het kind was zeer zeker geen plotseling proces, maar een zich over jaren uitstrekkend proces. Het voltrekt zich stapsgewijs van boven naar beneden, d.w.z. eerst worden de etherkrachten in het hoofd vrij (Rudolf Steiner spreekt hier van lichtether) en die werken uitstralend in de groeiprocessen van het lichaam en in het plasticeren van de inwendige organen die later de drager worden van de psychische gewaarwordingssfeer.
De Oud-Indiër zag dit proces in de strijd van Indra (Michaël) tegen de wolkendraak. Hij breekt met zijn overwinning de poort van de ongedifferentieerde etherkrachten open en verschaft de zon toegang tot de aarde. Zoals uit een nevelige wolkenzee de glans van het wereldlicht straalt en de aarde herkenbaar maakt, zo ontwaakt bij het kind op zijn derde jaar het licht van de denkkracht, de eigen denkkracht. Een deel van de vormkrachten is zijn bezit geworden en begint zich ontwikkelend, mee te werken aan het veroveren van de buitenwereld. Met de vorming van de blijvende tanden, is de ontwikkeling van het etherlijf in zoverre klaar dat de nu niet meer lichamelijk gebonden etherkrachten hun activiteit naar binnen kunnen richten. Het proces van de vorming van het gevoel en het kunnen verinnerlijken heeft ook voedsel nodig, wil dat gezond verlopen.

Rudolf Steiner wees in zijn ‘voordrachten over volkspedagogie’ op de bedreigingen en de gevaren waaraan de zielen in de tegenwoordige tijd worden blootgesteld, wanneer ze niet de nodige verzorging krijgen en gestimuleerd worden. Hij spreekt hier over de ‘mechanisering van de geest, het vegeteren van de ziel en de verdierlijking van het lichaam,’ wanneer je dit niet vanuit een echte menskunde voorkomt.

Hij noemde de sprookjes de ‘moedermelk voor de ziel’. Sprookjes zijn ware beelden van geestelijke processen in verleden, heden en toekomst.
Doornroosje, door de vloek van de boze fee gedreven, vergeet op de drempel van de aarderijpheid (14e jaar) het vaderlijk gebod om in de afgesloten ruimte binnen te gaan. Door de haag van vegetatie overwoekerd, valt ze in een bewustzijnsschemer (vegetarisering). Alleen de onverschrokken prins die op de juiste tijd met zijn zwaard de haag van bewusteloosheid kan doorklieven, kan haar bevrijden om verder te kunnen leven.
Het zusje van de in zeven raven veranderde broers kan haar broertjes het mens-zijn alleen teruggeven, wanneer ze een stukje van zichzelf opoffert. Alleen haar bloed, van liefde gloeiend, vloeit als ze haar vinger afsnijdt en als sleutel gebruikt, kan de hardheid van de diamantberg openen: alleen een offer kan iets geestelijks uit de val in het dierenrijk (animalisering) verlossen. Wat een beeldspraak! Verleden? Eerder een hulp voor de toekomst.

Het kind, dat nog niet eens zo heel lang geleden vanuit zijn geestelijke vaderland in het aardedal kwam, herkent zulke beelden weer. Het herkent er zijn levensdoelen weer in die het nog niet op een andere manier uiten kan. Het wil ook zijn zwaard trekken om een bedreigd wezen te bevrijden. Het wil ook geen offer schuwen om de menswaardigheid te doen leven. Een eersteklasser ‘eet’ deze beelden. Hij drukt deze waarheden af in de zachte was van zijn innerlijk. Hij leeft in het enthousiasme voor de zege van het goede. Hij ‘lijft’ morele substantie in zijn wezen in met hulp van de sprookjes.

De leerkracht die zich gesteld ziet voor de rijke schat aan de ons overgeleverde sprookjes, moet met veel kennis van zaken een keuze maken voor zijn vertelstof. Aan de hand van de verdienstelijke inleidingen in de sprookjeswereld door het werk van Friedel Lenz, Rudolf Meyer en anderen, zal degene die op dit gebied nog weinig ervaring heeft, leren de kwaliteit van de beelden en de gang door het sprookje te zien en het op een geschikt ogenblik gebruiken. Als de kinderen er bij het luisteren innig tevreden uitzien wat je steeds kan waarnemen, is dat het beste bewijs ervoor dat er harmonie is tussen ‘boven’ en ‘onder’, tussen binnen en buiten, de geestelijke wereld en het aardse lichaam. ‘Ik ben deze prins, ik ben deze prinses’, zegt het kind op dat ogenblik in zichzelf. En dat is geen hoogmoed, maar waarheid. 

Wat hier zo diep naar binnengaat als scheppende, levende waarheid kan de opvoeder alleen maar bereiken, wanner hij zelf deze geestelijke waarheden van de sprookjesbeelden heel diep in zich heeft opgenomen. ‘Ongeloof van de leerkracht voor de sprookjes roept onwaarheid op tussen hem en het kind’, waarschuwde Rudolf Steiner. Dan zou het basisvertrouwen tussen kind en vowassene beschadigd zijn en niet meer te herstellen. Het is goed eerst stil te staan bij de sprookjes van Grimm, ook wanneer ze voor het grootste deel al bekend zijn. Iedereeen vertelt anders, iederen luistert anders. Ook zou je kunnen proberen de ene keer meer het ene, de andere keer weer het andere beeld sterker te belichten – in tegenstelling tot in de kleuterklas. Ja zelfs voor de aparte temperamenten binnen de klas zou je kunnen variëren in de vorm, in de woordkeus, in het gebaar.
Zoals de bloem zich op de zon richt, wendt het kind zijn ontwakende ziel op de verteller. Autoriteit is dan geen probleem, omdat Ik en Ik een gemeenschappelijke weg gaan.
In de tweede helft van de eerste klas kun je dan ook Slavische of Noorse sprookjes nemen. Ieder cultuurgebied drukt met andere nuances dezelfde feiten uit en dat maakt de gevoelsruimte rijker. ‘De koningszoon van Ierland’ met de vele rijke en door elkaar heen lopende beelden zou dan aan het eind van het jaar kunnen. Die laat een heel beeldenkleed aan de muur van de klas opbloeien. Het is goed een poosje stil te staan bij de ‘bronnenboom’ of bij het ‘verduisterde licht’. Dat is al een voorbereidng op het komende jaar. Hoe verder het schooljaar verloopt, des te vaker beginnen de kinderen partij te kiezen. Ze winden zich op over de streken van de tegenstander, over de nalatigheid, begeerte of domheid van iemand die gered had kunnen worden; ze geven suggesties om de booswicht te overwinnen of  op z’n minst om hem voor de gek te houden.
Kortom, ze zijn er helemaal bij. En dat wil je ook graag. Gerechtigheid speelt in hun beleven een grote rol. Zo is het ‘goed’ in de zin van de wereldharmonie waar je vandaan komt en waarnaar je weer terug zou willen.
In deze tijd wordt er ook graag geluisterd naar de verhaaltjes die de leerkracht zelf maakt: die ontstaan doordat iemand zich verkeerd gedraagt of die je je laten verbazen over wat er in de natuur gebeurt en zo uitmonden in een bezonnen verhaaltje. Alleen, de gekozen beelden moeten niet grotesk zijn, maar steeds het karakteristieke treffen. De interesse of het subtiel geraakt worden laten dan duidelijk zien of je in klank, beeld de ‘kern’ geraakt hebt. Het beste bewijs daarvoor is de vraag naar nog een keer vertellen. Niet tegen te houden gaat het met de ontwikkeling van de kinderen verder. Ontwikkeling betekent niet alleen uiterlijke groei, niet alleen het eigen maken van de eerste kennis, ontwikkeling betekent in dit geval dat in het etherlijf zelf een subtiele verandering plaatsvindt. Het actieve etherlijf als eenheid begint zich te differentiëen, te polariseren. Een deel is meer gericht op de hoofdpool, terwijl een ander deel meer zich in diepte begeeft, in het stofwisselingssyteem. In de klas weerspiegelt deze polarisatie zich – daar niet alle kinderen deze ontwikkeling tegelijk doormaken – in een sterk verschil m.b.t. hoe ze eruit zien, groei en gedrag. Het kind heeft nu een ander gekruid zielenvoedsel nodig, niet alleen ‘moedermelk’. Het voelt met een vage schrik: ‘Ik ben die prins helemaal niet, ik ben niet zo als deze prinses. Ben ik niet die ontrouwe dienstmeid of die schandelijke rover?’ Maar voordat het tot het eerste schaamtevolle minderwaardigheidsgevoel komt, begint de leerkracht fabels te vertellen: over de ijdele pauw, over de lichtzinnige krekel, de overmoedige leeuw, over de dankbare muis. Het geraakt zijn in het begin wordt opgelost in een bevrijd grinneken. Waarom tuigt de kraai zich op met bonte veren? Is het zijn eigen schuld als hij daarom uitgelachen wordt? Waarom vrat de wolf maar door tot hij niet meer door het luikje kon dat hem had kunnen redden?
Iets in het kind zegt daarbij steeds: ‘Zo wil ik niet zijn, zo begerig, zo gemeen, zo gierig, zo trouweloos. Hoe het met plezier alle geschilderde situaties meebeleeft, ja ze het liefst heel intensief en met veel gebaren in het geïmproviseerde toneelstukje vertoont, zo zeer verheft het zich innerlijk boven het dier. Het kruipt met plezier in de verschillende rollen van ‘hert’, ‘haas’, en ‘ezel’. het wordt er beweeglijk door, leert mee te voelen. Maar het blijft zich daarbij steeds subtiel bewust: ik hoef geen dier te zijn. Ik ben mens, God zij dank! Want in hem, naast hem, boven hem leeft en zweeft zijn engel. Dit hogere wezen helpt, verbetert in zijn goedheid, wat te katachtig, te vosachtig in hem is of hem te veel op een slang doet lijken. En zo gaat er een innerlijk oprichten door de klas wanneer ze ter afwisseling verhalen horen over engelen of legenden van de bijna engelachtige heiligen. Het vertrouwen in de leiding van de beschermengel vormt de basis voor het latere vertrouwen in de geestelijke wereld. De strijd van de aartsengel Michaël of ridder Joris roept op om zelf goed te doen. ‘Opkijkend naar boven en troostend naar beneden gebogen’ …. dat is de spanwijdte die nu aangelegd wordt in de groter wordende zielenruimte van het kind. Legenden van Franciscus van Assisi en de wolf van Gubio of die van Hieronymus en de tevreden leeuw harmoniseren dan de goddelijke en de dierlijke stemming om ons heen en in ons. Die moeten dus aan het eind van dit tweede schooljaar staan.
Maar de mens is zwak en de weg om heilige te worden lang. Hij heeft een maatstaf en een richtlijn nodig. En zo begint de 3e klas met een volledig ander thema. ‘En God sprak…’, onder het wereldwoord ontstaan werelden. De mens wordt geschapen als goddelijk evenbeeld. Hij woont in het Paradijs, het gaat voor hem verloren. Het lot begint. Zondvloed en redding, hoogmoed, afvalligheid…uitverkiezing, Abraham. Beproeving en zegen. Een klein volk begint te groeien, zoekt verspreiding. Tussen de molenstenen van de grootmachten Egypte en Babylon, tussen de cultus van Astarte en Bel, van Isis en Osiris groeit het ene volk dat zich moet bewijzen, niet met politieke macht, maar in hoe het is, in zijn geloof. ‘Ik ben de Heer, uw God….’ Voor zijn ontwikkeling krijgt het als steun een goddelijke wet. ‘Je moet….je moet niet.’ Het klinkt kort en kernachtig. Het is moeilijk er jarenlang trouw aan te blijven. Van godsverering tot godslastering vervallen, van een verhoogd bewustzijn uitverkoren te zijn tot in de afgrond van de nietigheid vallen, zo vecht het volk van Israël met en om deze God. Met brandend hart en vaak met ogen vol schrik volgt het kind dit hoogstdramatische lot en pas bij het reciteren van de als klokken klinkende psalmen komt het weer tot zichzelf. Want de tuchtroe van het ‘je moet – je moet niet ‘ geldt gelijkerwijs voor hemzelf tot het begrijpt: deze wet is een staf die mij leidt. Hier gaat het niet meer om een luisterend je overgeven zoals in de sprookjestijd, niet alleen maar meer een grinnekend herkennen zoals bij de fabels, niet alleen maar vererende bewondering voor een heilige, hier gaat het om geestdrift of afschuw. De spanwijdte wordt actiever beleefd.
Er valt een vurige vonk in het hart (9 jaar), de vonk van het Ik begint voor het eerst te gloeien. Het innerlijk van de mens antwoordt op de stem van God – zoals in het volk van Israërl, zo ook in het kind van nu.

De volgende jaren tot aan de puberteit zijn nu dienstbaar aan het verborgen voorwerk aan het differentiëren van het gevoel, die delen van de ziel die eenmaal in het astraallijf zullen werken en wonen. Het gebied van het gewaarwordingsbereik van de ziel wordt voorbereid, wanneer de vertelstof dat voor de ziel van de kinderen uitbreidt tot wat een in de voorchristelijke tijd toevertrouwd was aan een heel ander deel van de mensheid om dit te ontwikkelen en voor te leven. Ver weg van de Israëlieten leefden in Noord-Europa de Kelten en de Germanen. Toegewijd aan de grote sterrenritmen van de kosmos en de natuur woonden zij ingeklemd tussen Asgard, Midgasrd en Utgard en aanschouwden de strijd van de goden met het drievoudige kwaad. Hun godvader Odin verwierf door het brengen van offers de wereldherinnering, spraak en runenschrift, verwierf door de inzet met zijn leven de gave van de dichtkunst – niet voor zichzelf, voor de mensen. Hij voedde hen op als medehelpers in de grote aardse strijd met de drie incarnaties van het kwaad. De wil maakte hij sterker door de ritmen van de stafrijm, de wijsheid door spreuken, het gevoel door de medeverantwoordelijkheid. Het ontwakende Ik wordt verankerd in het lichaam door de stafrijm, de wijze spreuken en de kosmische beelden. Yggdrasel (Ik-drager) begint te admen en te groeien, beschermd door de onvermoeibare Thor met zijn hamer Mjölnir, polsslag.

In de 5e klas wordt dan de Griekse mythologie en de Grieks-Romeinse sagenwereld tot het ontwakende bewustzijn gebracht. De drievoudige godenwereld, de natuur, door de elementair wezens bewoond, de helden die de mensheid verder brengen en voor zichzelf een plaats op de Olympos veroveren, laten steeds nieuwe gevoelsnuances en belevingen door de ziel van de kinderen gaan. Eens ging de mensheid door een fase waarin zij nog kon omgaan met Demeter en Zeus, met Apollo en Athena. Iets daarvan wordt in de ziel van het kind beantwoord, vooral wanneer die ondergedompeld wordt in de doorlichte taal van Homeres: Pegasus wordt ook in hen vrij, de fantasie die de mens blijmaakt. Er zou veel meer over de beelden van de Griekse mythologie zijn te zeggen: over de daden van Perseus, van Theseus, van Herakles. Het zijn de wegen van de ziel, zeges die ze voor de mensheid behaalden. Voor de bevrijding van de binnenruimte uit de tentakels van monster die je verstrikken. Zo gesterkt kun je rondkijken in de grote wereld. Nu neem je een eigen standpunt in, nu ben je wakker geworden, ook nieuwsgierig. En deze nieuwsgierigheid, dit verlangen naar de wereld wordt in de 6e klas tevreden gesteld door volkenkunde. Los van geografie en geschiedenis kijk je naar andere onbekend groepen mensen: andere rassen, andere godsdiensten, andere vormen van gedrag! Bij dit omzien wordt tolerantie gewekt. Er wordt gezocht naar het begrijpen van de mensen. Eens zal het de volwassene ten goede komen dit onderduiken in de bonte verschillen tussen de volkeren op onze aardbol. Dan volgt in de 7e en 8e klas de volledige aandacht voor het individu. De beginnende puberteit duidt op het doorknippen van de individuele navelstreng, verbonden met de dragende wereldziel. Men volet zich eenzaam en onzeker. Men zoekt hulp, maar zo mogelijk zonder betutteling. Nu worden de biografieën belangrijk. De leraar geeft de ideale voorbeelden, in de ware zin van het woord, ‘beelden om na te volgen’. ‘Door te vertellen over nobele mensen worden morele oordelen aangereikt’, zegt Rudolf Steiner in de Oxfordcursus, Er zijn tegenwoordig heel wat biografieën. Je ziet door de bomen haast het bos niet meer. Dus is het zaak invoelend goed te zoeken wat voor deze klas in deze tijd geschikt is en helpt. De opvoedcr moet zelf zo sterk mogelijk aanvoelend de levensweg van deze of gene persoonlijk nagaan om met een verdiepende schildering hier, met een gestelde vraag daar, de wegen van lot te schetsen. Nooit kan hij door voor te lezen bereiken, wat hij door de directe klank in zijn stem, de activiteit van het eigen ik, bij het vertellen bereikt: het versterken van de individualiteiten die zich hebben afgezonderd , door het vuur van zijn eigen ziel, want ‘het woord van de leerkracht broedt het Ik uit’. Acht jaar lang heeft de klassenleraar het kind begeleid. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heeft hij het proces van hoe de ziel incarneert naar beste eer en geweten begeleid. De vertelstof werd daarbij de wandelstok, steun en wegwijzer. Hoe langer we ons met de beknopte aanwijzingen van Rudolf Steiner bezighouden, des te meer zullen we met verbazing dankbaar begrijpen hoe ideaal vrijlatend en toch meesterlijk aanduidend zijn aanwijzingen zijn als hulp bij de opvoedkunst.

.

[1] GA 295, voordracht 1 blz. 20 vert.
[2] GA 305, geen nadere verwijzing
[3] GA 311, geen nadere verwijzing
.

Vertelstof: alle artikelen

.

1723

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vlinders in de klas

.

Vlinders fascineren de mensheid sinds eeuwen, zoals oude Egyptische voorstellingen bewijzen en nog steeds behoren ze bij onze leefwereld, vooral voor die van de kinderen en de jeugd. Op veel scholen en kleuterscholen worden er rupsen gevoerd, tot ze als vlinder tevoorschijn komen en vrijgelaten worden.

Je met iets vertrouwd maken, het veelsoortige ontdekken in wat je al kent, waarmee je vertrouwd bent steeds weer bewonderen, ook zoeken naar samenhangen: dat zijn een paar motieven die mij*, naast het zo diepzinnige beeld van de metamorfose van de ziel, gemotiveerd hebben, beginnend in mijn eerste klas, gedurende mijn klassenleraarschap de wereld van rupsen en vlinders te ontdekken. Het omgaan met de rupsen in een klas kun je met een paar eenvoudige maatregelen organiseren: de kinderen en ik nemen alleen de rupsen mee die op een plant zitten die ze eten – de waardplant – of de rupsen die ik intussen ken. Ik ben verantwoordelijk, dus ik moet beslissen, wat ik goed kan behartigen en zelf onderzoeken. Omdat je in het schoolleven van alledag de weekenden heb en in mei de vrije dagen, moet ik inschatten hoeveel werk er nog bijkomt en in noodgevallen alleen aankan, zodat de rupsen ook in deze tijd verzorgd worden.

Hoe kom je aan rupsen? Het mooiste is, als je ze vindt. Veel bekende en mooie vlinders komen op veel plaatsen naar de brandnetels, zoals

de kleine vos,

bron

de dagpauwoog,

bron

het landkaartje, 

bron

de gehakkelede aurelia

bron

 

de atalanta

bron

Nu moet je een blik ontwikkelen voor waar je ze kan vinden: jaargetijde, landschap. Dat kunnen de kinderen heel snel. Op wandelingen neem ik glazen potjes mee met een metalen schroefdeksel.
Als ‘stal’ gebruik ik grote inmaakpotten die ik met gaas afsluit. In de tussentijd hebben we in onze school de kweekkastjes van Ento-Meier aangeschaft. Op internet vind je bovendien nog van alles ter stimulering of eenvoudige bouwwijzen van kasten. In een vaas met een lange hals of een glas met schroefdeksel en gaatjes erin kun je het voedsel rechtop zetten, zodat de rups niet in het water valt en verdrinkt. Je moet het rupsenverblijf schoonhouden en de bewoners hebben telkens vers voedsel nodig. Als de rupsen zich verpopt hebben, kan je het voedsel weghalen en het verblijf schoonmaken. Sommige jaren heb ik de poppen eruit genomen en in de klas opgehangen.

Het verpoppen en uitkomen is zo mooi en indrukwekkend, dat ik daarover niets wil schrijven. Veel mooier is het dat deze of gene zelf eerbiedig naar de vlinders kijkt om het kleine wonder zelf mee te beleven.

In mijn klas kwamen tot nog toe dagpauwogen, nachtpauwogen, kleine vossen, uiltjes, spinners, bonte beren, atalanta’s, motten,  landkaartjes, distelvlinders, aurelia’s en koninginnepages. Vaak hebben we poppen op school en thuis laten overwinteren. Dat zijn allemaal vlinders die nog niet ernstig bedreigd zijn. Dat de mens deze dieren beschermen kan, kan voor kinderen een grondhouding zijn voor een verantwoordelijk begrip voor het milieu en dat is tegenwoordig voor de vlinders wel op zijn plaats. Natuurlijk moet dat niet in de plaats komen van natuurbescherming en het in je eigen tuin zetten van voedsel- en nectarplanten.

Wat bij de ervaringen in de klas  ook steeds weer hoort is, dat rupsen of poppen aangetast kunnen zijn door parasieten. In de onderbouw kan je deze ervaringen goed begeleiden met zinvolle verhaaltjes of gesprekjes. Je moet jezelf ook voor ogen houden dat in een ecologisch evenwicht in de natuur er van de 100 eieren uiteindelijk maar een stuk of twee de metamorfose tot vlinder doormaken. In een ongerept leefmilieu dient dit het behoud van de eigen soort en in het licht van het ecologisch evenwicht ook het in stand houden van andere soorten. 

In de klas zijn de rupsen en hun vormverandering een groot, rustig verlopend avontuur: het zoeken en vinden, het dagelijkse verzorgen – en je moet niet onderschatten hoe alleen al het eten, rusten, groeien en verpoppen van de rupsen de kinderen dag voor dag boeit en dat het indruk maakt – de gesprekjes, het wachten, het waarnemen van elke kleine verandering en ieder teken dat op het uitkomen wijst, de schoonheid van de jonge vlinder die de kinderen, wanneer het zo ver is, voorzichtig in het licht houden en laten vliegen.

In de klas komen langzaam na elkaar de vlinders die overwinterden, zoals de landkaartjes, de dagpauwogen en op een morgen ook een koninginnepage tevoorschijn. Iedere keer als ze uitkomen wordt dat door de kinderen als een nieuw wonder beleefd en is aanleiding om aan het eind van de morgen naar buiten te gaan: wij brengen de vlinders voorzichtig naar de nabij gelegen natuur waar ze de nectarplanten en de waardplanten voor de rupsen kunnen vinden.

De koninginnepage laten we los in de schooltuin, waar we haar vorige zomer vonden. Zoals de mooie grote vlinder in de zon haar vleugels uitspreidt en uiteindelijk wegvliegt, zal ons allen nog lang heugen!

.
*Simona Grünhage, Erziehungskunst, juli/aug. 2018

.

Grohmann: vlinder en bloem

Vlinderstichting

.

1722

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
vragenbeantwoordingen 18 april22 april
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekuitgave)

Blz. 181: muzikaal oordeel ontstaat; teruglopen van muzikaal geheugen.
Blz. 182: ontstaan van bewuster luisteren naar stem en instrument.
Kinderen waarnemen bij hun plastische activiteiten.
Blz. 183: muzikaal oordeel belangrijk, muziek niet té diep in het gevoel.
Blz. 184: vragen wat je al weet: hypocriet?
Imponderabele.
Blz. 185: antwoorden van kind zijn interessant.
Blz. 186: lesgeven met boek in de hand: voor het kind is dit onwaarachtig.

blz. 181

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 19.April 1923

Über musikalische Ausbildung (in Beantwortung einer Frage über Musik-stunde bei einem 17 jährigen Mädchen).

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden. Dann aber tritt das sehr stark hervor, daß gerade von diesem Jahre ab jenes selbstverständliche musikalische Gedächtnis etwas zurück­geht, so daß die Kinder von diesen Jahren ab sich mehr anstrengen

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 19 april 1923 (n.a.v. de 5e voordracht)

Over muzikale vorming (ter beantwoording van een vraag over muziekles voor een 17-jarig meisje

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, dat blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden. Heel duidelijk blijkt echter, dat juist vanaf dit jaar het vanzelfsprekende muzikale geheugen iets teruggaat, zodat de kinderen vanaf dit jaar zich meer moeten inspannen

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

blz. 182

müssen, um auch gedächtnismäßig das Musikalische zu behalten. Dar­auf muß man dann im Unterricht ganz besonders sehen. Während die Kinder bis zur Geschlechtsreife ein selbstverständliches Leben haben im Musikalischen, die Dinge sehr leicht behalten, fangen manchmal diejenigen, die früher sehr gut behalten haben, nun an, Schwierigkei­ten zu haben im Behalten, also nicht so sehr im Aneignen, sondern im Behalten. Darauf muß man sehen. Man muß versuchen, nicht unmit­telbar hintereinander, aber oftmals die Dinge zu wiederholen. Na­mentlich tritt in diesem Alter stark das hervor – psychologisch liegt da ein sehr feiner, intimer Unterschied zugrunde -, daß, während früher das Instrumental-Musikalische und das Stimmliche, das Vokal-Musi­kalische in eins zusammenfallen, werden diese zwei Dinge gerade vom 16., 17. Jahr ab sehr deutlich voneinander unterschieden. Es wird viel bewußter hingehört auf das Instrument, es wird viel bewußter von diesem Lebensalter an auch auf das Instrumental-Musikalische hingehört. Man bekommt mehr Verständnis für das Instrumental-­Musikalische als vorher. Vorher sang das Instrument sozusagen mit, nachher hört man die Instrumente; hören und singen sind dann zwei, wenn auch parallel miteinandergehende Prozesse. In diesem Verhält­nis, das dann eintritt zwischen Singen und Verstehen des Instrumen­tes, liegt das Charakteristische.

om ook het muzikale te onthouden. Daar moet je dan in het onderwijs heel goed naar kijken. Terwijl de kinderen tot aan de tandenwisseling vanzelfsprekend in het muzikale element opgaan, de dingen makkelijk onthouden, beginnen degenen die de dingen vroeger goed onthielden, nu vaak problemen te ondervinden met het onthouden, niet zo zeer met het aanleren, dan wel met het onthouden. Daar moet je rekening mee houden. Je moet proberen, niet voortdurend achter elkaar, maar dikwijls de dingen te herhalen. Op deze leeftijd namelijk blijkt vaak heel duidelijk – psychologisch ligt daar een zeer fijn verschil aan ten grondslag – dat, terwijl vroeger het instrumentaal-muzikale en de stem, het vocaal-muzikale een eenheid vormden, worden deze twee dingen nu juist vanaf het 16e, 17e jaar zeer duidelijk van elkaar onderscheiden. Er wordt veel bewuster geluisterd naar het instrument, vanaf deze leeftijd wordt er veel bewuster naar het instrumentaal-muzikale geluisterd. Men krijgt meer begrip voor het instrumentaal-muzikale dan voorheen. Voorheen zong het instrument a.h.w. mee, daarna hoort men de instrumenten, horen en zingen zijn dan twee dingen, ook al gaan ze gelijk op. Daar zit het karakteristieke van de relatie tussen het zingen en het begrijpen van het instrument.

Da müssen dann die Unterrichtsme­thoden eben darnach eingerichtet werden. Wichtig ist, daß man mit dem Theoretisch-Musikalischen vor diesem Lebensalter überhaupt nicht anfangen sollte, sondern daß man eigentlich das Musikalische praktisch treiben sollte, und, was man theoretisch bemerken will, anknüpft an das unmittelbar praktische Treiben, und dann allmählich, gerade in diesem Lebensalter, den Übergang erst gewinnt, nun auch etwa verstandesgemäß zu urteilen über das Musikalische. Das, was Herr Baumann zuletzt angedeutet hat, daß man den Kindern man­ches in ihrer Selbsterkenntnis beibringen kann aus ihrem musikali­schen Auftreten heraus, das ist durchaus richtig. Und während zum Beispiel, wenn man, wie wir es ja in der Waldorfschule machen, die älteren Kinder zur plastischen Tätigkeit bringt, wenn man sie allerlei bilden läßt, während dem man da die Eigentümlichkeiten der Kinder gleich von Anfang an wahrnehmen kann in dem, was sie plastisch

Daar moeten de onderwijsmethoden dan naar ontworpen worden. Belangrijk is dat je met de theorie van het muzikale vóór deze leeftijd niet moet beginnen, maar je zou practisch met muziek bezig moeten zijn en wat je theoretisch wil vermelden direct aan laten sluiten aan dit practisch bezig zijn en dan pas langzamerhand de overgang maakt om ook met het verstand iets oordelends over het muzikale te kunnen geven. Wat mijnheer Baumann op het laatst aanduidde, dat je de kinderen veel kan bijbrengen aan zelfkennis vanuit hun muzikale optreden, is zeker juist. En terwijl bijv. wanneer je, zoals wij dat op de vrijeschool doen, de oudere kinderen plastische activiteiten laten uitvoeren, wanneer je ze van alles laat vormen, van meet af aan alle bijzonderhden van de kinderen kan waarnemen, bij wat ze plastisch

blz. 183

hervorbringen – es ist irgend etwas, wenn es von verschiedenen Kin­dern plastisch gestaltet wird, ja etwas ganz Verschiedenes -, ist es beim Musikalischen so, daß man auf dasjenige, was den Kindern in­dividuell ist, zunächst gar nicht eingehen kann. Das tritt dann eben hervor, wenn das Kind dieses Lebensalter erreicht hat. Dann kann man, natürlich namentlich aus den ja dann auch schon intensiver her­vortretenden Neigungen für diese oder jene musikalische Richtung, zurückwirken auf das Kind, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Wenn also das Kind eine bestimmte Musik besonders liebt, sagen wir zum Beispiel, es gibt ja gerade in unserer gegenwärtigen Zivilisation sehr viele Kinder, bei denen stellt sich ganz von selbst ein, daß sie reine Wagnerianer werden. Da muß man entgegenwirken, denn da findet eigentlich das statt, daß ein zu starkes Aufnehmen des Musikalischen mit dem Gefühl eintritt, statt der inneren Gestaltung des Musikali­schen selber – ich will damit nichts gegen Wagner sagen -, also es rutscht das Musikalische gewissermaßen zu stark in das Gefühlsle­ben hinunter. Da muß man es dann heraufheben. Das merkt der Mu­siker auch an der Gestaltung der Stimme. Die Stimme klingt anders bei einem Kinde, bei dem zu stark das Musikalische ins Gefühl rutscht, als bei einem Kinde, das die Formung der Töne hört, für das Plastische in der Musik ein richtiges Verständnis hat

presteren – iets wat door verschillende kinderen plastisch wordt gemaakt, is altijd wel ergens heel verschillend – bij het muzikale is het zo, dat je op wat bij de kinderen individueel is, eerst helemaal niet in kan gaan. Dat kan pas als het kind deze leeftijd bereikt heeft. Dan kan je, natuurlijk vooral door wat dan ook al door de intensiever naar voren komende neigingen in deze of gene muzikale richting te gaan, terugwerken op het kind om eenzijdigheden te voorkomen.  Wanneer het kind dus bijzonder houdt van een bepaald soort muziek, laten we zeggen dat er in onze tegenwoordige maatschappij zeer veel kinderen zijn bij wie dat vanzelf zo is dat ze pure Wagnerliefhebbers worden, dat zou je dan moeten tegengaan, want eigenlijk vindt daar een te sterk opnemen van de muziek met het gevoel plaats, i.p.v. een innerlijk vormgeven van het muzikale zelf – daarmee is niets tegen Wagner gezegd – maar het muzikale komt dan te snel in het gevoelsleven terecht. Daar moet je het dan uit optillen. Dat merkt de musicus ook aan de stemvorming. De stem klinkt bij een kind dat te sterk het muzikale in zijn gevoel opneemt anders dan bij een kind dat de toonvorming hoort, voor het plastische in de muziek een goed gevoel heeft.

Da in der rich­tigen Weise zu wirken für ein richtiges musikalisches Gefühl und Verständnis, dafür ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. – Ja, man könnte die ganze Nacht über dieses Thema weiterreden, wenn man wollte.

Om daar op een goede manier voor een juist muzikaal gevoel en begrip te werken, is voor deze leeftijd bijzonder belangrijk. Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.

Ja, je zou de hele avond nog over dit thema kunnen praten als je dat wil.

blz. 184

Frage: Liegt nicht eine Lüge darin, wenn man das Kind nach etwas fragt, was man doch schon weiß?

Es liegt etwas sehr Interessantes zugrunde. Wenn ich jemand frage nach etwas, so ist die Voraussetzung, ich will die Antwort haben, weil ich sie noch nicht weiß. Nun frage ich das Kind um etwas, ich weiß es aber schon, also begehe ich eine Unwahrheit. – Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um mponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt.

Is het niet hypocriet het kind iets te vragen, wat je zelf al weet?

Daar ligt iets interessants aan ten grondslag. Wanneer ik iemand naar iets vraag, is het vooropgezette doel dat ik antwoord krijg, omdat ik dat nog niet weet. Nu vraag ik aan het kind iets wat ik al weet, dus doe ik iets onwaarachtigs. Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is toch heel noodzakelijk dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is dom; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft.

blz. 185

Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt: nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het domme kind  met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

blz. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist. Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld. Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

blz. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 2

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1721

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-2)

.

In het tijdschrift Jonas (eind jaren 1960 tot 2006) verschenen regelmatig artikelen over politiek tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding.
Met name Arnold Henny schreef deze artikelen.

Hoewel uiterlijke omstandigheden, data e.d. aan die tijd zijn gebonden, spreekt uit de artikelen vaak een visie die de nu ruim 40, 50 jaar verstreken tijd heeft doorstaan en eigenlijk nog steeds actueel zijn.

Wat er van deze politieke artikelen nog in mijn bezit is, zal ik op deze blog publiceren.

In onderstaand artikel worden veel (statistische) cijfers gebruikt. Die kunnen sterk verschillen met de cijfers die nu actueeel zijn. De wereld achter deze cijfers lijkt nauwelijks veranderd…..

.

EUROPA, blinde vlek op de wereldkaart

Europa ligt ingeklemd tussen Amerika en Rusland. Twee machtsblokken die ieder hun eigen voorstelling hebben van het behoud van democratie. De tweedeling dateert niet van na 1945, maar voert terug tot 1917 toen in Rusland de revolutie uitbrak en Amerika besloot tot deelname aan de Eerste Wereldoorlog.

Per minuut wordt er anderhalf miljoen dollar uitgegeven aan bewapening. Het grootste deel daarvan komt op rekening van NAVO en Warschaupact. Samen beschikken zij over ongeveer 40 procent van alle wapens en besteden ze ongeveer 75 procent van het totale militaire budget. De kosten ter beveiliging van eigen inwoners en die van buiten de grenzen van Amerika en de Sovjetunie zijn langzamerhand onvoorstelbaar geworden. Wat zou voor de 700 miljard dollar [in 2017: 1739] die de mensheid per jaar uitgeeft voor beveiliging niet allemaal kunnen worden besteed? De organisatie ‘Vrouwen voor vrede’ heeft onlangs een verlanglijstje samengesteld van noden: 2 miljard mensen moeten leven van minder dan 500 dollar per jaar; 450 miljoen mensen zijn hongerig of ondervoed [in 2017: 821 miljoen] ; 50 miljoen sterven jaarlijks als gevolg van armoede; 12 miljoen kinderen sterven vóór hun eerste verjaardag; 5 miljoen kinderen worden nooit vijf jaar; 870 miljoen volwassenen zijn nog analfabeet [ in 2011 werd dit geschat op 880 miljoen] ; 130 miljoen kinderen gaan nooit naar school [laatste cijfers: 250 miljoen leren niet lezen en schrijven]; 250 miljoen mensen leven in slums en krottenwijken; 2 miljard mensen zijn zonder drinkwater. Deze cijfers zijn even onvoorstelbaar.

Naast het psychologische aspect dat de afweermiddelen uitsluitend een afschrikwekkende werking zouden hebben, en geproduceerd worden om nooit tegen de tegenstander te worden gebruikt is het economische aspect net zo absurd. Meer dan 40 procent van de industriële productie in de vrije westerse wereld wordt besteed ten gunste van bewapeningsdoeleinden. Het doet denken aan de man die spaarde om een brandkast te kopen. Toen hij deze gekocht had, merkte hij dat hij niets meer bezat om er in te stoppen.
Nu is veiligheid door middel van gewapende vrede reeds lang niet meer een aangelegenheid van individuele beveiliging; zij is een verschijnsel van massapsychologie. Een verschijnsel waarmee elke staatsman moet leren leven. In 1908 schreef Tolstoi:

‘De mensen bouwen een verschrikkelijke machinerie van de macht op, om die vervolgens over te laten aan de eerste de beste die de macht weet te bemachtigen. Zij zijn bang voor dieven en anarchisten, maar vrezen het verschrikkelijke apparaat dat hen dagelijks bedreigt niet. Zolang regeringen elkaar wantrouwen, hun legers niet verkleinen maar juist, naar gelang het groeien van het militaire apparaat van hun buurman, steeds meer vergroten, zolang zal iedere vredesconferentie een schertsvertoning zijn of een bedrog of een onbeschaamdheid, of alles tegelijk. Het is heel wel mogelijk dat het christendom zijn tijd heeft overleefd en dat de moderne mens, indien hij voor de keuze zou worden gesteld, zich uit te spreken voor het christendom en de naastenliefde, of voor de staat en het doden, hij voor het laatste zou kiezen en het christendom vergeten.’

Regels, die bijna tachtig jaar geleden werden geschreven. Tussen toen en nu liggen Verdun, Stalingrad en Hiroshima. De lijn der afschrikking loopt van West naar Oost, en niemand weet waar zij zal eindigen. De bewapeningswedloop van de twintigste eeuw zet zich voort op iedere schaal van de weegschaal tussen Oost en West. Totdat – misschien eens – de weegschaal zelf onder zijn gewichten wordt verpletterd? Ik herinner mij een bezoek van Winston Churchill aan Leiden, kort na de oorlog. Na een eredoctoraat te hebben gekregen aan de universiteit – als ‘presidium libertatis’ – sprak hij in de studentensociëteit een menigte studenten toe. Hij sprak daar over het winnen van de laatste oorlog. ‘Veel moeilijker echter dan het winnen van een oorlog is het winnen van de vrede’. Hij vond dat het tijd was nu daaraan te gaan werken. Kort daarvoor – 1946 – had hij in Fulton in de Verenigde Staten een enigszins andere rede gehouden. Daar sprak hij voor het eerst over ‘the iron curtain’, het ijzeren gordijn, dat tussen Oost- en West-Europa was neergelaten en waarachter de Russen zich hadden teruggetrokken. Sindsdien werd de verhouding tussen West- en Oost-Europa beheerst door de ‘koude oorlog’, een begrip, afkomstig van de Amerikaanse journalist Walter Lippmann. De vrede, waarover Churchill in Leiden sprak, werd nu in de koelkast der beveiliging geconserveerd, door beide machten ingevroren.

Propageert men de vrede in de stijl van de Sovjet-vredesduif of in die van de korte afstandsraket, in beide gevallen is vrijwel zeker dat het Europa nooit zal lukken ‘de vrede te winnen’. Vrede met als inzet de eindfase van de klassenstrijd of vrede met als inzet het ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’? Daarover praten de staatslieden van West en Oost nauwelijks meer met elkaar. Zij vertegenwoordigen nog slechts de collectieve angst van hun achterban en is deze niet even zeer onbespreekbaar? Toch zal achter deze onbespreekbaarheid naar iets anders moeten worden gezocht dan cijfers en getallen van versterking van krachtsverhoudingen die een ‘gestoord evenwicht’ moeten herstellen, wil men ooit in staat zijn de vrede te winnen.

Tegenstelling

Waardoor is Europa een soort blinde vlek op de wereldkaart geworden, ingeklemd tussen de strategische machtsverhoudingen van Amerika en de Sovjetunie? Een vraag die niet eens terugvoert naar de afloop van de Tweede Wereldoorlog in 1945, maar naar het keerpunt tijdens de Eerste Wereldoorlog toen in 1917 zowel de deelname van de Verenigde Staten aan deze oorlog als het uitbreken van de revolutie in Rusland een verandering bracht in de machtsverhoudingen. Vanaf dat ogenblik stond Europa voor de keuze van twee vormen van democratie: die van de Verenigde Staten en West-Europa en die van Oost-Europa. Voor het behoud van beide kunnen ‘kruistochten’ worden ingezet. De rede die president Wilson uitsprak voor het Amerikaanse congres, waarmee de deelname van de Verenigde Staten aan de Eerste Wereldoorlog werd ingeleid, verwoordde de grondslag van haar democratie in het roemruchte ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’. Wilson: ‘Wij zullen vechten (…) voor democratie, voor de rechten van hen die een gezaghebbende stem moeten hebben in hun eigen regering, voor de rechten en de vrijheden van de kleine volkeren, voor een universele heerschappij van het recht onder een samenwerking van vrije volkeren ter verwezenlijking van vrede en veiligheid van alle volkeren, opdat de wereld zichzelf vrij kan maken.’
Na de bevrijding van Europa in 1945 heeft de overwinning op het Duitse en Italiaanse imperialisme – met een beroep op het zelfbeschikkingsrecht – geleid tot herhaaldelijk ingrijpen in de buitenlandse betrekkingen: met het Marshallplan, naar aanleiding van een communistische staatsgreep in Griekenland (Truman-doctrine), in 1948 met dreigen van intrekking van de Marshallhulp aan Nederland, in geval van voortzetting van de politionele actie tegen de republiek Indonesië. Daarbij diende ook de Declaration of Independency van 1776 ter rechtvaardiging van dekolonisatie. In 1949 werd de NAVO opgericht, naar aanleiding van een communistische staatsgreep in
Tsjecho-Slowakije. Ten slotte de interventie in 
Indo-China, ter ondersteuning van Zuid-Vietnam tegenover Noord-Vietnam. Een van de ‘historische vergissingen’ in de ‘Grote Mars der Dwaasheid’, (waaraan Barbara Tuchman onlangs een boek heeft gewijd). Dit alles met als motivering, de bescherming van door grondwet en wet gewaarborgde individuele vrijheden, als geldend ‘voor alle volken, voor alle tijden’: vrijheid van godsdienst en meningsuiting op geestelijk gebied, vrijheid in mededinging en individuele kapitaalvorming op economisch gebied, en algemeen kiesrecht op staatkundig gebied.

Tegenover deze, op bescherming van het individu gerichte grondslag van de westerse democratie, staan de grondslagen van de democratie in Oost-Europa. Weliswaar zijn ook daar de westerse vrijheden in een grondwet vastgelegd, maar zij worden daarbij getoetst aan de ‘belangen van de volksgemeenschap’. Belangen die voornamelijk worden geïnterpreteerd door het Centraal Comité van de Communistische Partij. Dit kan zelfs zóver gaan, dat de individuele burger  ‘beschermd’ dient te worden tegen zijn eigen anti-sociale neigingen, waardoor ‘dissidenten’, hetzij in Siberië, hetzij in een sanatorium, weer ‘tot zichzelf’ moeten worden gebracht.

Tweespalt

Zo blijkt duidelijk dat Amerikanen en Russen ieder hun eigen voorstelling hebben van het ‘behoud van de democratie’. Daardoor ook kreeg de ‘tweespalt der wereldrijken’ vaste vorm. Deze tweespalt kwam tot uiting in de verdragen van Jalta en Potsdam, waar de deling van Europa en de deling van Duitsland door de bondgenoten werden vastgelegd. Toen in 1955 de voormalige gemeenschappelijke vijand – West-Duitsland – als bondgenoot in de NAVO werd opgenomen, kwam als antwoord van het communistische Oostblok het Pact van Warschau met een militair verdrag ter beveiliging van de Sovjetunie en de satellietstaten tegen een aanval van een derde mogendheid. De ‘tweespalt’ werd hiermee bevestigd, waarbij dan de periode tussen 1941 en 1945 slechts als een intermezzo door middel van een monsterverbond kan worden gezien. In 1941 viel Hitler met zijn ‘Operatie Barbarossa’ de Sovjetunie binnen en in hetzelfde jaar vernietigden de Japanners de Amerikaanse vloot bij Pearl Harbour. Dat leidde tot de oorlogsverklaring aan Duitsland en het bondgenootschap met de Sovjetunie. Na de capitulatie van Duitsland herleefde ‘het grote wantrouwen’. Wat sindsdien als ‘Europese Eenheid’ tot stand kwam – de Kolen en Staalgemeenschap (1951) en het Verdrag van Rome, dat wil zeggen de stichting van de Europese Gemeenschap in 1957 – voltrok zich geheel buiten het Oostblok. ‘Een herleving van Europa’, had Churchill reeds in 1946 te Ztirich verkondigd, ‘is onmogelijk zonder een geestelijk groot Frankrijk en een geestelijk groot Duitsland’. West-Duitsland wel te verstaan, welks grenzen ongeveer samenvielen met die van het Karolingische Rijk dat eens werd gezien als een ‘bolwerk’ van Latijns-katholieke cultuur tegen de opdringende barbaren vanuit het Oosten…

Het sociale vraagstuk

De feiten uit het geschiedenisboekje camoufleren nog steeds een derde absurditeit van het veiligheidsvraagstuk. Naast het psychologische en het economische aspect is er het sociale aspect, dat een blokkade vormt voor werkelijke vrede. Nog steeds waart het conflict tussen arbeid en kapitaal als een ‘spook door Europa’. Zoals het eens door Marx en Engels op geniale wijze werd geformuleerd in het Communistisch Manifest. Maar Marx schreef dit uit heilige verontwaardiging óver de arbeidsverhoudingen die in Engeland door de industriële revolutie waren ontstaan: twaalfurige werkdagen van kinderen van 5 jaar, analfabetisme van 40 procent van de mannen en 65 procent van de vrouwen, een gemiddelde levensduur van de arbeiders en dagloners van 15 jaar vanwege de kindersterfte. Niet dat kindersterfte en analfabetisme tegenwoordig niet meer bestaan, zij hebben zich slechts verplaatst van Europa naar de ontwikkelingslanden. Zie het verlanglijstje samengesteld door de Organisatie ‘Vrouwen voor vrede’.

Ook heeft zich in Europa de ‘kern van het sociale vraagstuk’ inmiddels verplaatst. Dit dankzij de verhoging van het welvaartspeil enerzijds en de sociale voorzieningen in de verzorgingsstaat anderzijds. Het industrialisatieproces zelf verloopt thans geheel anders dan 130 jaar geleden. Met de ‘managerial revolution’ heeft de kapitalistische eigenaar van de productiemiddelen voor een groot deel plaats gemaakt voor de ‘manager’ die zelf niet meer over kapitaal beschikt maar er slechts een beheersfunctie over uitoefent. Anderzijds oefenen de arbeiders steeds meer zeggenschap uit in het bedrijf. Zij worden daarbij gesteund door een machtige vakbeweging die nu ook structuurveranderingen in de maatschappij eist en bovendien, als ‘institutionele belegger’ zelf optreedt op de kapitaalmarkt. In de huidige Westeuropese welvaartsstaat is het begrip ‘proletariër’ – uit het Communistisch Manifest – een anachronisme. Zelfs binnen de bestaande communistische partijen is de ‘dictatuur van het proletariaat’ een omstreden aangelegenheid.

Intussen is het ‘arbeidsvraagstuk’ in Europa een essentieel probleem in de sociale verhoudingen. Ook al is arbeid dan niet meer in alle opzichten ‘koopwaar’, onderhevig aan de wet van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt – laatste overblijfsel van slavernij – het vraagstuk van motivering en verantwoordelijkheid in het arbeidsproces staat als thema van mentaliteitsverandering centraal in vele discussies en conferenties van werkgevers en werknemers. Meer en meer wordt ook het vraagstuk van de vrije tijdsbesteding, als begeleidingsverschijnsel van structurele werkloosheid en arbeidstijdverkorting aan de orde gesteld. Deze drie vraagstukken blijven verontrustend voor alle sociale partners, ook als het dogma van de klassenstrijd in de ijskast wordt gestopt. Dat zou eveneens het geval zijn bij invoering van een minimum basisloon, waardoor een volledige ontkoppeling plaats vindt van arbeidsprestatie en inkomen, hetzij bij de wet, hetzij bij CAO.

Hier kan voor het onderwijs een sociaal-pedagogische taak liggen, waartegen zijn structuur van verzuiling – in openbaar en bijzonder onderwijs – nog in het geheel niet is opgewassen. Zolang in het schoollokaal nog hoofdzakelijk wordt gewerkt voor het cijfer en voor het examen, is niet te verwachten dat zich ooit in de fabriek een andere motivatie zal kunnen handhaven dan het uitzicht op beloning aan de hand van de geleverde prestatie. Een zelfde sociaal-pedagogische taak kan men zien in de verantwoordelijkheid van de school voor de belangen van de maatschappij. Zolang de ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’ nog geheel in handen ligt van de overheid en aan staatszorg wordt toevertrouwd, lijkt er weinig aanleiding voor ‘directe communicatie’ tussen school en maatschappelijke organen, voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid.  (cursief: phaw)

Niettemin wordt een meer ‘organische’ oplossing van het sociale vraagstuk door het verkrijgen en het dragen van eigen verantwoordelijkheid nog steeds geblokkerd door de dialectische spanning van kapitalisme en communisme, die als twee versteende credo’s vanuit West en Oost het eigen oordeelsvermogen beïnvloeden. Deze dialectische spanning maakt ook Europa’s identiteit steeds moeilijker bepaalbaar. Ligt deze ‘identiteit’ nog in het christendom? Ligt zij nog in het humanisme, zoals dit eeuwen lang het geval is geweest? Ongetwijfeld liggen daarin nog steeds de wortels van de Europese cultuur. Maar door een zich verkrampen in het verleden, kunnen ook christendom en humanisme een blokkade vormen voor de toekomst. Dat is het geval wanneer zij zich niet mee ontwikkelen met de sociale revoluties die zich sinds de achttiende en negentiende eeuw in Europa hebben voltrokken. Wat dat betreft, is een kortsluiting ontstaan tussen de wereld van de ideeën en die van de machtsverhoudingen en zoekt men naar oplossingen van het sociale vraagstuk, hetzij door idealisme afgewend van de macht, hetzij door macht, afgewend van idealisme.

Waar zal het in de toekomst van het sociale vraagstuk om gaan? Is het arbeidsvraagstuk tot zijn menselijke maat terug te brengen in de spanning tussen individueel belang en gemeenschapsbelangen? Arbeid, niet alleen als middel voor zelfverzorging en het zich verschaffen van ‘status’, maar tevens als dienstverlening bij de ontmoeting van ‘de ander’ in het arbeidsproces. Een drievoudig verantwoordelijkheidsproces: verantwoordelijkheid ten opzichte van de medewerker in het eigen bedrijf, verantwoordelijkheid ten opzichte van het milieu en de ‘infrastructuur’ buiten het eigen bedrijf – de aarde als levend organisme – en verantwoordelijkheid ten opzichte van de verhouding tussen mens en God of, wanneer men hierin niet meer gelooft – tussen de aardse mens en zijn eigen geestelijke identiteit. Een nieuw incarnatieproces van humanisme en christendom in de tijd van industrialisatie en wereldeconomie, waarin immers over de gehele aarde mensen steeds afhankelijker van elkaar worden. Een proces van bewustzijnsontwikkeling van fase tot fase in het ontwaken van de individuele mens aan de mensheid.

.
A.C. Henny, Jonas 15, 20-03-1986

.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1720

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
vragenbeantwoordingen 19 april22 april
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekvorm)

Vragenbeantwoording 18 april 1923, bij de 4e voordracht

Blz. 175.e.v.: Kind: lichamelijk-religieuze instelling onder 7 jr.
Hoe moet je godsdienstonderwijs vormgeven.
Religieuze is aangeboren.
Blz. 176. e.v.: Verschil in religieuze beleving onder de 7: lichamelijk en boven de 14: denken; daartussen: gevoel.
2e fase: beelden werken op het gevoel: sympathie en antipathie.
Blz. 177: beelden als voorbereiding voor een eigen religieus oordeel na de puberteit.
Blz. 178: in elk vak iets religieus; in elk vak zit christendom;
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie levert de menskunde, geen antroposofie.
Blz. 179: Ontstaan godsdienstonderwijs op de vrijeschool.
Alle vragen bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten.

blz. 175

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 18.April 1923

Zu einer Frage über den Religionsunterricht.

Es ist ein Mißverständnis dadurch entstanden, daß ja vorläufig ge­schildert worden ist, wie sich das Kind hinsichtlich seiner religiösen Impulse entwickelt. Es ist noch gar nicht in meinen Vorträgen vom Religionsunterricht gesprochen worden, weil ich ja heute überhaupt erst begonnen habe mit dem Pädagogisch-Didaktischen. Dasjenige, was von mir ausgeführt wurde, das ist, daß eine Art physisch-religiö­sen, ich sagte leiblich-religiösen Verhältnisses besteht zwischen dem Kinde und seiner Umgebung. So daß also dasjenige, was das Kind bis zum Zahnwechsel hin einfach durch seine Organisation übt, erst nach der Geschlechtsreife, etwa nach dem 14., 15. Jahr, ins Denken über­geht. Ich habe den Vergleich gebraucht, daß dasjenige, was zunächst auf eine leiblich-geistige Weise sich offenbart, gewissermaßen in ei­ner Unterströmung fortfließt, und dann für das Denken, durch wel­ches die Religion beim Erwachsenen auftritt, erst im 15. Jahre unge­fähr auftritt. Nun ist die Sache aber so, daß ja gerade bei einer natur­gemäßen Pädagogik dasjenige, was in irgendeinem Lebensalter auf­tritt, sorgfältig vorbereitet werden muß in den früheren Lebensepo­chen. 

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 18 april 1923 (n.a.v. de 4e voordracht)

Over het godsdienstonderwijs

Er is een misverstand ontstaan bij wat ik voorlopig schetste als de ontwikkeling van religieuze impulsen bij het kind. Ik heb in mijn voordrachten nog helemaal niet gesproken over godsdienstonderwijs, omdat ik nog maar net begonnen ben met het pedagogisch-didactische. Wat ik heb gezegd is, dat er een vorm is van een lichamelijk-religieuze verbinding tussen het kind en zijn omgeving. Het is wat het kind tot aan de tandenwisseling simpelweg door zijn organisatie oefent, pas na de puberteit, iets na het 14e, 15e jaar gaat dat over op het denken. Ik heb de vergelijking gemaakt dat wat eerst op een lijfelijk-geestelijke manier zich openbaart, zich in zekere zin in een onderstroom openbaart, in zekere zin in een onderstroom verder gaat en dan voor het denken, waardoor bij de volwassene de religie aanwezig is, pas in het 15e jaar ongeveer verschijnt. Nu is het echter zo dat juist bij een natuurlijke vorm van pedagogie(k) dat wat op een of andere leeftijd verschijnt, zorgvuldig moet worden voorbereid in de leeftijdsfasen ervoor.

Und die didaktisch-pädagogische Frage, die nun daraus hervor­geht, ist diese: Wie ist mit Rücksicht auf diese Entwickelungsgesetze des Menschen der Religionsunterricht gerade in der Volksschule ein­zurichten? Das ist eine Frage, die den nächsten Vorträgen als Auf­gabe mit unterliegen wird. Dasjenige, was ich schon voraus sagen möchte, ist nun dieses: Wir müssen uns klar sein, daß wirklich das religiöse Element dem Menschen angeboren ist, zur Menschennatur gehört. Das drückt sich dadurch ganz besonders aus, daß man eben diese religiöse Orientierung des Kindes, wie ich sie beschrieben habe, bis zum Zahnwechsel findet. Dasjenige, was wir nun durch die allge­meine Zivilisation als die Religion der Erwachsenen haben, ist natür­lich eine solche, die in Vorstellungen lebt, oder wenigstens ihren Inhalt

En de didactisch-pedagogische vraag die daaruit volgt is deze: hoe moet je, rekening houdend met deze ontwikkelingswetten van de mens, het godsdienstonderwijs m.n. in de basisschool vormgeven? Dat is een vraag die in de volgende voordrachten als opgave mede behandeld moet worden. Wat ik al bij voorbaat wil zeggen, is dit: we moeten ons er bewust van zijn dat het religieuze bij de mens aangeboren is, bij de natuur van de mens hoort.
Dat komt in het bijzonder tot uitdrukking doordat je deze religieuze oriëntatie van het kind ziet, zoals ik die heb beschreven tot aan de tandenwisseling. Wat we door de algemene beschaving als religie bij volwassenen hebben, is die natuurlijk zo, dat die in voorstellingen leeft, of ten minste een die zijn inhoud krijgt

blz. 176

durch Vorstellungen bekommt, die allerdings vor allen Dingen im Gemüt sich ausleben. Für diesen Vorstellungsinhalt wird der Mensch erst reif nach dem 14. Lebensjahr. Es bleibt uns gerade das volksschulmäßige Lebensalter für die wichtige Frage: Wie haben wir da nun den Religionsunterricht einzurichten? Da kommt in erster Linie in Frage: Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl. Daher ist auch notwendig, diese Periode einzuleiten damit, daß wir bei den Kindern, die in die Volksschule hineinkommen, mit Bildern anfangen. Die wirken nämlich gerade auf die Empfindung, auf das Gemüt. Die Vorstellung reift allmählich erst heran und wird vorbereitet für das richtige Lebensalter. Nun haben wir ebenso, wie ich es morgen für einzelne Lehrfächer ausführen werde, beim Religionsunterricht dafür zu sorgen, daß wir ihn vor allen Dingen ans Gemüt heranbringen. Und darum handelt es sich also: Was wirkt im Gemüt und auf das Gemüt?

door voorstellingen die weliswaar in de eerste plaats in het gemoed werken. Voor deze voorstellingsinhoud wordt de mens pas rijp na het 14e levensjaar. Voor de basisschoolleeftijd blijft voor ons dan over de belangrijke vraag: hoe moeten we het godsdienstonderwijs daar inrichten. Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? Eigenlijke werken we in deze fase als opvoedkundige omgeving in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel. Daarom is het ook noodzakelijk deze periode bij de kinderen die op de basisschool komen, te beginnen met beelden. Die werken vooral op het inleven, op het gevoel. De voorstelling ontwikkelt zich stap voor stap en wordt voorbereid voor de geschikte leeftijd. Nu hebben we ook, zoals ik morgen voor een paar leervakken uit zal werken, bij het godsdienstonderwijs ervoor te zorgen, dat wij dit in de eerste plaats tot het gemoed laten spreken. En het gaat er dus om: wat werkt er in het gevoel en op het gevoel?

Ja, da wirkt vor allen Dingen dasjenige, was erlebt wird in Sympathien und Antipathien. Wenn wir nun bei dem Kinde gerade zwischen dem 7. und 14. Jahr solche Sympathien und Antipathien ent­wickeln, die da vorbereiten ein richtiges religiöses Urteil, dann tun wir das Rechte. Also sagen wir: Wir richten den Unterricht nicht so ein, daß wir überall Gebote obenan stellen «Du sollst dieses tun, Du sollst jenes nicht tun»; das taugt eben wiederum nicht, gerade für dieses kindliche Alter, sondern wir müssen den Unterricht so einrich­ten, daß das Kind Sympathie bekommt mit dem, was es tun soll. Das behalten wir für uns im Hintergrund, was es tun soll, aber wir stellen in Bildern dasjenige dar, was ihm auch in religiöser Beziehung in hö­herem und sehr gehobenem Sinne sympathisch einfließen soll. Wir versuchen, ihm Antipathie einzuflößen für dasjenige, was es eben nicht soll. Wir versuchen auf diese Weise auch gerade eben durch das Gemütsurteil immer an Hand des Bildes das Kind allmählich hinzuführen von dem Göttlich-Geistigen in der Natur durch das Göttlich-Geistige

In de eerste plaats is dat, wat beleefd wordt in sympathie en antipathie. Wanneer we nu bij het kind tussen het 7e en het 14e jaar die sympathie en antipathie ontwikkelen die een goed religieus oordeel voorbereiden, dan doen we het goed. Dus zeggen we: we richten het onderwijs niet zo in dat we overal de geboden vooropstellen: ‘Je moet dit doen, je moet dat niet doen’, daar heb je voor deze leeftijd niets aan, maar we moeten het onderwijs zo inrichten dat het kind sympathie krijgt voor wat het moet doen. Dat wat het doen moet, houden we wat ons betreft, op de achtergrond, maar we schetsen in beelden wat hem in religieus opzicht in hogere en verheven zin met sympathie toe moet stromen. Wij proberen antipathie te laten beleven voor wat het niet doen moet. Op deze manier proberen ook door het gevoelsoordeel steeds aan de hand van het beeld het kind langzaam te leiden van het goddelijk-geestelijke in de natuur door het goddelijk-geestelijke

blz. 177

im Menschen zu dem Aneignen des Göttlich-Geistigen. Aber das Ganze muß durch Gemüt und Gefühl gehen, gerade im volksschulmäßigen Alter. Also nicht dogmatisch und nicht gebotsmäßig, sondern durchaus das Gemüt, das Gefühl vorbereiten für das­jenige, was dann später in selbstgebildetem Urteil auftreten kann. Und wir werden ganz andere Erfolge erzielen gerade für die religiöse Orientierung des Menschen, als wenn wir in dem Lebensalter, in dem das Kind nicht empfänglich dafür ist, mit Geboten oder Glaubensarti­keln kommen. Wenn wir ihm die Bilder vorweisen und dadurch vor­bereiten dasjenige, worüber sich später der junge Mensch selber ein religiöses Urteil bilden soll, bereiten wir dem Menschen die Mög­lichkeit, dasjenige wirklich durch seine eigene Geistigkeit zu erfas­sen, was er als sein innerstes Wesen erfassen soll, nämlich die reli­giöse Orientierung. Wir lassen gewissermaßen dem Kinde die Frei­heit, sich selber religiös zu orientieren, wenn wir ihm das Religiöse ans Gemüt heranbringen, also in Bildern das Religiöse darbieten, nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Be­deutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein die Möglichkeit hat, das, was er erst im Ge­müt, im Gefühl, ich möchte sagen mit einer gewissen Weite und Viel­seitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil er­hebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Göttlichen. 

in de mens tot het verkrijgen van kennis van het goddelijk-geestelijke. Maar alles moet door het gevoel heen gaan, juist op de basisschoolleeftijd. Maar niet dogmatisch en niet vanuit geboden, maar echt het gevoel, het gemoed voorbereiden voor wat dan later in zelfgevormde oordelen tevoorschijn kan komen. En we zullen heel andere resultaten boeken, juist wat de religieuze oriëntatie van de mens betreft, dan wanneer we op de leeftijd waarop het kind er niet voor openstaat met geboden en geloofsartikelen bij hem aankomen. Wanneer we hem de beelden geven en daardoor voorbereiden waarover de jonge mens later zelf een religieus oordeel moet vormen, stellen we de mens in de gelegenheid werkelijk door zijn eigen geestelijke gesteldheid te bevatten wat hij als zijn meest innerlijke wezen bevatten moet, namelijk de religieuze oriëntatie. We laten in zekere zin het kind de vrijheid zich religieus te oriënteren, wanneer we hem het religieuze in zijn gemoed leggen, dus in beelden het religieuze aanbieden, geen geloofsartikelen of geboden.
Het is onnoemlijk belangrijk wanneer de mens dan na de puberteit tot in zijn twintigste levensjaar de mogelijkheid heeft om wat hij eerst in zijn gemoed, zijn ziel, ik zou willen zeggen met een bepaalde wijdsheid en veelzijdigheid in zich opgenomen heeft, uit zichzelf tot oordeel verheft. Dan begint hij zelf aan de weg naar het goddelijke.

Es ist ein großer Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Auto­rität eingestellt ist, durch die Autorität eine festbestimmte Richtung bekommt oder ob es so geführt wird, daß es die religiöse Orientie­rung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hin­aufrankt und dann später schöpfen kann daraus das «Du sollst», «Du sollst nicht». Nachdem es zuerst Gefallen oder Mißfallen gefunden hat an dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nach­dem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das Gemüt frei wird durch die Vorstellung eines göttlich-geistigen We­bens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf, sich die Vorstellungen zu bilden. Es bekommt die Möglichkeit, die religiöse Erzie­hung aus dem Zentrum des Lebens zu bekommen, zu dem man erst mit der Geschlechtsreife herankommt. Also darum handelt es sich, aus diesen

Het maakt veel uit of het kind in de tijd waarin het zich richt op de autoriteit, door de autoriteit een vaste richting geboden krijgt of dat hij zo begeleid wordt dat hij de religieuze oriëntatie bij zijn opvoeder of leraar ziet, daar zich als voorbeeld aan optrekt en dan later daarvanuit  het ‘je moet’, ‘je moet niet’ kan halen. Nadat het eerst welgevallig of met tegenzin iets vond van wat er ontstaat als ‘je moet’, ‘je moet niet’, nadat het beeldend de natuur heeft leren kennen, hoe de ziel vrij wordt door de voorstelling van een goddelijk-geestelijke werking in de natuur of de geschiedenis, komt het er zelf op zich voorstellingen te vormen. Hij krijgt de mogelijkheid de religieuze opvoeding uit het centrum van het leven te ontvangen waaraan je pas toe bent met de puberteit. Dus gaat het erom uit deze

blz. 178

Untergründen, die aus Menschenerkenntnis gewonnen werden, das Spätere in richtiger Weise vorzubereiten. Ich habe es dargestellt in den Vorträgen, indem ich einen Vergleich gebraucht habe mit einem Fluß, der versinkt und weiter unten wieder hervorkommt. Der Mensch ist in den ersten 7 Jahren religiös eingestellt. Das tritt nun in die Tiefen des Gemütes hinein, wird ganz seelisch, kommt an die Außenfläche erst wiederum als Denken mit der Geschlechtsreife Und nun müssen wir in die Tiefen seiner Seele hineinwirken durch eine uns persönliche Gemütsoffenbarung. Wir bereiten dadurch für das Kind vor, was es zum religiösen Menschen macht, während wir das verhindern, wenn wir ihm nicht die Möglichkeit bieten, aus dem ei­genen Zentrum seines Wesens heraus die religiöse Orientierung zu gewinnen. Diese eigene religiöse Orientierung liegt im Menschen­wesen. Sie muß nach dem 15. Jahr gewonnen werden. Wir mussen sie vorbereiten in richtiger Weise. Darum muß auch der Religionsunter­richt gestaltet werden wie der andere Unterricht in diesem Lebens­alter; er muß bildhaft aufs Gemüt wirken, muß dem Kinde Gefühis­anregungen geben. Bis in die Mathematik hinein kann man in jedes Unterrichtsfach einen religiösen Zug bringen. 

bronnen die uit menskunde verkregen worden, dat wat later komt, op de juiste manier voor te bereiden. Ik heb het in de voordrachten weergegeven toen ik een vergelijking maakte met een rivier die verdwijnt en verderop beneden weer tevoorschijn komt. De mens is in de eerste 7 jaar religieus ingesteld. Dat gaat naar de diepte van het gevoel en wordt helemaal gevoelsleven en komt pas met de puberteit aan de oppervlakte als denken. En dan moeten wij op de diepten van zijn ziel inwerken door wat voor ons een persoonlijke uiting is van ons gevoel. Daardoor bereiden we voor, wat het tot een religieus mens maakt, terwijl we dat verhinderen, wanneer we hem niet de mogelijkheid bieden vanuit de eigen kern van zijn wezen de religieuze oriëntatie te verkrijgen. Deze eigen religieuze oriëntering ligt in het mensenwezen. Die moet na het 15e jaar er zijn. Wij moeten die op een goede manier voorbereiden. Daarom moet ook het godsdienstonderwijs op deze leeftijd gevormd worden zoals het andere onderwijs; het moet beeldend op het gevoel werlen, moet het kind gevoelsprikkels geven. Tot aan het wiskundeonderwijs kan je in elk vak iets religieus brengen.

Und daß das der Fall ist, das werden diejenigen spüren, die einmal den Waldorfschulunter­richt kennen. Da ist wirklich eigentlich in allen einzelnen Fächern Christentum darinnen, bis in die Mathematik hinein ist Christentum darinnen. Es liegt überall der religiöse Zug zugrunde. Nur eben sind wir ja wegen der heutigen Verhältnisse in die Notwendigkeit ver­setzt, den eigentlichen Religionsunterricht, weil wir keine Weltan­schauungsschule sind, sondern eine pädagogische Schule, und weil wir eigentlich nur den Wert darauf legen, daß bei uns nach naturge­mäßer Methodik gelehrt wird – wir haben Anthroposophie eben des­halb zugrunde gelegt, weil wir glauben, daß daraus eine wirklich richtige Pädagogik herausquillt, aber wir wollen nicht Anthroposo­phen dressieren in der Waldorfschule ; deshalb ist es so, daß wir den katholischen Religionsunterricht von katholischen Pfarrern, den evan­gelischen Religionsunterricht von evangelischen Pfarrern erteilen las­sen. Diejenigen, die nun von unseren Lehrern selber unterrichtet werden, das sind eigentlich die Kinder, die zumeist heute Dissidentenkinder

En dat dit het gevasl is, zullen diegenen  die het vrijeschoolonderwijs kennen wel gewaarworden. In alle op zich staande vakken zit christendom, tot in de wiskunde aan toe zit christendom. Overal ligt het religieuze aan de basis. Alleen zijn we nu door de huidige omstandigheden genoodzaakt, het eigenlijke godsdienstonderwijs, omdat we geen wereldbeschouwelijke school zijn, maar een pedagogische school en omdat wij er eigenlijk alleen de nadruk op leggen dat bij ons volgens een natuurlijke methode onderwezen wordt — we hebben de antroposofie juist daarom als basis, omdat we geloven dat daaruit een echt goede pedagogie voort kan komen,  willen wij geen antroposofische dressuur in de vrijeschool —  de katholieke godsdienstles door katholieke pastoors, het evangelische godsdienstonderwijs door evangelische pastors te laten geven. De kinderen die nu van onze leraren zelf les krijgen, zijn eigenlijk de kinderen die tegenwoordig dissidentenkinderen

blz. 179

wären, also keinen Religionsunterricht bekommen würden. Es ist eine überraschende Tatsache, daß das die weitaus größte Ma­jorität der Waldorfschulkinder ist. Die kommen nun alle zu dem so-genannten freien Religionsunterricht, der im Grunde genommen nur dasjenige dann zusammenfaßt, was den ganzen Unterricht doch ei­gentlich beherrscht. Dieser freie Religionsunterricht, der macht uns eigentlich recht viel Sorge. Wir stehen in bezug auf diesen Unter­richt in einem ganz besonderen Verhältnis zur Schule. Wir betrach­ten alle übrigen Fächer als dasjenige, was durch anthroposophische Forschung als notwendige pädagogisch-didaktische Methodik da sein muß. Den freien religiösen Unterricht erteilen wir selbst, indem wir uns ebenso fühlen in der Schule drinnen stehend wie der katholische und evangelische Religionslehrer. Den erteilen wir als Fremde drin­nen.

zouden zijn, dus geen godsdienstonderwijs zouden krijgen. Het is heel verrassend dat dit verreweg de overgrote meerderheid van de vrijeschoolkinderen betreft. Die komen nu allemaal naar het zgn. vrijegodsdienstonderwijs dat in de grond van de zaak alleen maar samenvat, waar uiteindelijk het hele onderwijs door bepaald wordt. Dit vrijegodsdienstonderwijs baart ons echt veel zorgen. We bevinden ons met dit onderwijs in een heel bijzondere positie wat de school betreft. We beschouwen alle overige vakken als iets wat door antroposofisch onderzoek als noodzakelijke pedagogisch-didactische methodiek aanwezig moet zijn. Het vrijegodsdienstonderwijs geven we zelf, wanneer we ons net zo in de school voelen staan als de katholieke en evangelische godsdienstleraren. Dat geven we als buitenstaanders.

Wir wollen nicht eine Weltanschauungs- oder Konfessionsschule haben, auch nicht in anthroposophischem Sinne, aber schließlich wird natürlich gerade die anthroposophische Methodik recht fruchtbar in diesem freien Religionsunterricht, in dem nicht etwa Anthroposophie gelehrt wird, sondern in dem so gearbeitet wird, wie ich es jetzt me­thodisch charakterisiert habe. Man wendet allerlei ein gegen diesen freien Religionsunterricht, zum Beispiel, daß so furchtbar viele Kin­der von dem anderen Religionsunterricht hinüberlaufen zu dem freien. Das macht sehr viele Schwierigkeiten, weil wir einen Religionslehrer nach dem anderen anstellen mußten und nicht mehr genügend Leute haben dafür. Wir können nichts dafür, daß die Kinder hinüberlaufen, von dem anderen Religionsunterricht fortlaufen. Das liegt nur darin­nen, daß die anderen eben nicht die Methodik haben, die in unserem Religionsunterricht drinnen ist. Uns kommt es auch beim Religions­unterricht auf die richtige Pädagogik an.

Wij willen geen wereldbeschouwelijke- of een confessionele school hebben, ook niet in antroposofische zin, maar uiteindelijk wordt natuurlijk de antroposofische methodiek pas vruchtbaar in deze vrije godsdienstlessen, waarin niet zoiets als antroposofie aangeleerd wordt, maar waarin zo gewerkt wordt, zoals ik  zoëven de methode gekarakteriseerd heb.
Men oppert allerlei bezwaren tegen dit vrijegodsdienstonderwijs, bijv. dat er enorm veel kinderen van het andere godsdienstonderwijs overlopen naar het vrije. Dat levert veel problemen op omdat wij de ene godsdienstleraar na de andere moeten aanstellen en we er niet genoeg mensen voor hebben. Wij kunnen er niets aan doen dat de kinderen overlopen, weggaan van het andere godsdienstonderwijs. Dat heeft ermee te maken dat de anderen de methodiek niet hebben die in ons godsdienstonderwijs zit. Voor ons komt het ook in het godsdienstonderwijs op de juiste pedagogie(k) aan.

Auf eine weitere Frage.

Das Charakteristische derWaldorfschule soll sein, alle Fragen vom Gesichtspunkte der Pädagogik aus zu betrachten, also auch den Reli­gionsunterricht. Nun wird aber gerade Herr Pfarrer X. zugeben, daß die beiden angeführten Richtungen: die Frage der Ersetzung des Re­ligionsunterrichts durch moralischen Unterricht und die konfessionelle

Op een andere vraag:

Het karakteristieke van de vrijeschool moet zijn om alle vragen te bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten, dus ook het godsdienstonderwijs. Maar pasto(o)r X zal toch moeten toegeven dat de beide genoemde tendensen: de vraag naar het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs en de vraag naar de confessionele

blz. 180

Schule, daß die von ganz anderen Gesichtspunkten aus aufge­worfen werden. Vor allen Dingen die Ersetzung des Religionsunter­richtes durch den Moralunterricht wird von denjenigen Menschen aufgeworfen, wekhe überhaupt in der Zivilisation die Religion besei­tigen wollen, welche die Religion als etwas mehr überflüssig Gewor­denes halten. Die wollen natürlich keine Religion, sondern Moralun­terricht. Auf der anderen Seite geht natürlich aus dem Hinneigen zu den dogmatischen Konfessionen die Sehnsucht hervor, die Schule kon­fessionell zu gestalten. Das sind aber keine pädagogischen Gesichts­punkte. Aber damit man auch etwas Präzises verbindet mit dem, was da Pädagogik genannt werden muß, möchte ich sagen: Was ist denn eigentlich der pädagogische Gesichtspunkt? Der pädagogische Ge­sichtspunkt kann nur der sein, vorauszusetzen, daß der Mensch, wie es ja selbstverständlich ist, zunächst in seinem kindlichen oder jugend­lichen Lebensalter nicht ein ganzer Mensch ist, sondern erst einer werden muß; daß man erst Mensch wird im Verlauf des Lebens. Man muß also alle menschlichen Anlagen zur Ausbildung bringen.

school, van heel andere gezichtspunten uit gesteld worden.
Met name het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs wordt als vraag opgeworpen door mensen die juist in de samenleving de religie aan de kant zouden willen zetten, die de religie meer voor iets houden dat overbodig is geworden. Die willen natuurlijk geen religie, die willen moreel onderwijs. Aan de andere kant roept het hangen aan de dogmatische godsdiensten het verlangen op de school confessioneel vorm te geven. Maar dat zijn geen pedagogische gezichtspunten. Maar om nu ook iets exacts te verbinden aan wat pedagogie(k) genoemd moet worden, zou ik willen zeggen: wat is dan eigenlijk het pedagogische gezichtspunt? Dat kan alleen dit zijn, dat de mens, vanzelfsprekend natuurlijk, om te beginnen in zijn kindertijd of in de jeugd nog niet het volledige menszijn bereikt heeft; daar moet het nog naartoe groeien; men wordt pas mens in de loop van het leven. Je moet dus alle menselijke kwaliteiten ontwikkelen.

Das ist zuletzt die abstrakteste Form des pädagogischen Gesichtspunktes. Wenn nun jemand vom pädagogischen Standpunkte aus spricht und sagt, aus der Menschenerkenntnis, die zugrunde liegt der Pädagogik, daß das Kind überhaupt schon religiös eingestellt zur Welt kommt, daß es in den ersten 7 Lebensjahren sogar seine Leiblichkeit religiös eingestellt hat, dann muß es einem vorkommen, daß, wenn man den Religionsunterricht ersetzen will durch Moralunterricht, wie wenn man ein physisches Glied des Menschen, ein Bein, nicht ausbilden wollte, weil man zu der Ansicht übergehen würde: der Mensch braucht alles, aber nicht die Beine auszubilden. Das weglassen zu wollen, was zum Menschen gehört, das kann entspringen einem Fanatismus, aber niemals einer Pädagogik. Insofern hier überall pädagogische Grundsätze verfochten werden, pädagogische Impulse ins Auge gefaßt wer­den, folgt die Notwendigkeit des Religionsunterrichtes durchaus vom pädagogischen Gesichtspunkte. Daher haben wir, wie ich schon sagte, für diejenigen Kinder, die sonst konfessionslos wären, also keinen Religionsunterricht hätten nach dem Württembergischen Schulgesetz, den freien Religionsunterricht eingerichtet. Dadurch haben wir gar

Dat is uiteindelijk de meest abstracte vorm van het pedagogische gezichtspunt. Wanneer er iemand vanuit een pedagogisch standpunt spreekt en zegt dat, vanuit de menskunde die aan de pedagogie(k) ten grondslag ligt, het kind eigenlijk met een religieuze inslag ter wereld komt, dat het in de eerste 7 jaar zelfs lichamelijk een religieuze inslag heeft, dan lijkt het zo dat wanneer je het godsdienstonderwijs wil vervangen door moreel onderwijs, alsof je een fysiek deel van de mens, een been, niet zou willen ontwikkelen, omdat je tot de mening overhelt: de mens heeft alles nodig, maar niet dat hij zijn benen sterker maakt. Willen weglaten wat bij de mens hoort, kan uit fanatisme tevoorschijn komen, maar nooit uit pedagogie(k). In zoverre hier overal voor pedagogische basisregels gepleit wordt, pedagogische impulsen in het oog gevat worden, volgt de noodzaak van religieuze onderwijs vanuit pedagogische gezichtspunten. Vandaar dat wij, zoals ik al zei, voor de kinderen die anders geen godsdienst zouden hebben, dus geen godsdienstonderwijs volgens de Württtembergse schoolwet, het vrije religieuze onderwijs in het leven hebben geroepen. Daardoor hebben wij zelfs

blz. 181

keine Kinder in der Waldorfschule ohne Religionsunterricht; denn in den freien Religionsunterricht kommen diese alle. Wir haben da­durch die Möglichkeit, gerade wiederum das religiöse Leben in die Schule zurückzuführen. Das wird vielleicht die beste religiöse Er­neuerung sein, wenn man davon spricht, das religiöse Leben in der Schule richtig zu pflegen, wenn man es dahin bringt, dasjenige, was heute als religionslose Aufklärung wirkt, dadurch zu bekämpfen, daß man einfach appelliert an die ursprüngliche religiöse Anlage des Men­schen. Ich betrachte das als eine Art von Erfolg in der Waldorfschule, daß wir die Dissidentenkinder auf diese Weise zum Religionsunter­richt gebracht haben. Die katholischen und evangelischen Kinder wä­ren ja zu ihrem Religionsunterricht gekommen, aber es war wirklich nicht so leicht, diejenige Form zu finden, die nun allen andern Kin­dern wiederum Religionsunterricht zuwendet. Das ist vom pädago­gischen Standpunkte aus angestrebt worden bei uns

op de vrijeschool geen kinderen zonder godsdienstonderwijs; want naar het vrije religieuze onderwijs komen ze allemaal. Daardoor hebben wij juist weer de mogelijkheid het religieuze leven in de school terug te brengen. Het zal wellicht de beste religieuze vernieuwing zijn, wanneer je ervan spreekt het religieuze leven op school goed te behartigen, als je zover komt dat wat tegenwoordig als religieiuze verlichting werkt, dat tegen te werken door simpelweg te appelleren aan de oorspronkelijke religieuze aanleg van de mens. Ik zie het als een gevolg van de vrijeschool dat wij de afvallige kinderen op deze manier bij het godsdienstonderwijs hebben kunnen laten komen. De katholieke en evangelische kinderen zouden toch wel naar hun godsdienstonderwijs zijn gekomen, maar het was echt niet zo gemakkelijk die vorm van religieus onderwijs te vinden die voor alle andere kinderen open staat. Dat is bij ons vanuit een pedagogisch standpunt nagestreefd.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 1

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1719

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – Engels (1-2)

.

Erica von Baravaller, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1e jrg. nr. 1, okt. 1927

.

UIT DE ENGELSE LES IN DE EERSTE KLAS
.

Rudolf Steiner nam in het leerplan dat hij voor de vrijeschool ontwierp al vanaf de 1e klas twee niet-Duitse talen op: Engels en Frans, samen 6 uur per week. Hij zei erbij meteen bij deze talen met de kinderen te gaan spreken, zonder de moedertaal als brug te gebruiken.
Zelfs een volwassene luistert geïnteresseerd wanneer die in de trein medepassagiers hoort die in een andere taal met elkaar praten; al vóór je een woord begripsmatig kan verstaan, gaat de belangstelling naar de klanken die op je inwerken. Dat is in nog hogere mate ook het geval bij het kind, zeker in de 1e klas.
Hieronder wil ik* aan de hand van een paar voorbeelden uit de Engelse les die ik in de eerste schooljaren in de 1e klas heb gegeven.
Ik begon als Engelse, zonder ook maar één woord Duits te beheersen. Ik was nog niet in staat in het Duits tegen de kinderen te zeggen: ‘Ga zitten, of wees stil’ en ik kwam dus niet in de verleiding het Engels via het Duits te introduceren.

Ik begon niet zonder zorg, want het is makkelijker in Engeland een klas in alle vakken les te geven, dan tegenover dertig Duitse kinderen van zes, zeven jaar te staan en ze iedere keer een uur lang te interesseren, zonder ook maar een woord van hun moedertaal te kunnen gebruiken.
Er wordt in de 1e klas ook nog niet geschreven en gelezen, zodat het steeds op het directe mondelinge contact met de klas aankomt.

In het eerste uur, voor de taalles begon, moest er voor de kinderen een passende aansluiting worden gevonden.
Ik vroeg de klassenleerkracht om de kinderen te vertellen hoe alles verandert, wanneer je steeds verder van huis gaat naar een ander land; niet alleen de omgeving wordt anders, ook de mensen en zelfs hun taal waarmee ze tegen elkaar spreken. De klassenleerkracht vroeg toen aan de kinderen of zij al wel van andere talen hadden gehoord. Het eerste antwoord had nog niet meteen het gewenste resultaat, want een kleine jongen meldde zich en zei; ‘Hoog-Duits’.
Dus moesten de kinderen hun gedachten nog verder inspannen en ze kregen te horen, hoe je over de zee moet varen tot je in een land komt waar alle mensen Engels met elkaar spreken. Groot was de verbazing toen de klassenleerkracht besloot met te zeggen dat uit dit verre land een lerares was gekomen die nu met hen zou praten als die mensen daar, ver over zee.

Nu begon ik meteen tegen de kinderen te praten en herhaalde in het Engels wat de leerkracht in het Duits tegen hen had gezegd; ze hoefden alleen maar naar het verschil in klanken te luisteren.

Een van de eerste oefeningetjes die ik dan in de volgende uren met de kinderen ging doen, bestonden uit verschillende lichaamsbewegingen. Ik liet ze hun armen omhoog bewegen en weer omlaag, bij elkaar brengen en openen enz. en deed met hen het volgende versje dat ze met de bewegingen zongen:

Open close them
Open close them
Give a little clap

Open close them.
Open close them
Lay them in your lapl
…….. enz

Van het kind zelf ging ik dan naar zijn naaste omgeving en verder weg en probeerde het over die dingen te hebben waar voor het kind een natuurlijke interesse heeft: brood, dat het mee naar school neemt, geeft aanleiding om over de bakker en het bakken van brood te spreken.

Dan komt tot besluit weer een klein liedje:

Pat-a-cake, pat-a-cake, baker·s man,
Bake me a cake as fast as you can.
Prick it, and roll it, and mark it with ” T”
And bake in the oven for baby and me!

Toen ik eraan begon om de verschillende kledingstukken en hun kleuren te behandelen en de kinderen de verschillende woorden blijvend wilde aanleren, vond ik het niet goed om ze die woorden alleen maar controlerend te laten herhalen. Ik deed het wel, maar aan de hand van een verhaaltje dat in een verschillende vorm steeds dezelfde dingen herhaalde, wat de kindern dan met plezier oppakten en zo kwamen ze bij het begin van een gesprekje.

Er was eens een klein jongetje in een warm land dat voor zijn verjaardag allemaal nieuwe dingen kreeg. De lieve moeder maakte een klein rood jasje voor hem, dan een blauw broekje en zijn lieve vader gaf hem een mooi nieuw groen parasolletje en een paar kleine schoenen. De kleine jongen klapte van plezier in zijn handen, trok eerst het rode jasje aan, dan het blauwe broekje, nam zijn parasol en trok zijn schoenen aan en ging wandelen. Hij was nog maar net onderweg of hij kwam een tijger tegen die hem op wilde vreten. De jongen smeekte om zijn leven en zei: ‘Tijger, eet mij niet op, ik geef je in ruil mijn rode jasje.’ De tijger nam het jasje en verdween. Na een poosje kwam de jongen een andere tijger tegen die hem wilde opvreten. De jongen smeekte weer om zijn leven en zei: (hier begonnen de kinderen al zelfstandig verder te gaan en te zeggen, wat hij aan de tijger gaf). Dat ging zo verder tot het jongetje niets meer aan had en zich achter een boom verstopte. Nu zag hij dat alle tijgers bij elkaar kwamen, elke met zijn eigen buit, (de kinderen begonnen weer en zeiden wat iedere tijger had: de ene een rood jasje, de andere de blauwe broek, enz. Maar nu kregen de tijgers ruzie, legden hun buit neer onder de boom en begonnen te vechten en elkaar achter na te zitten. Uiteindelijk sloop de jongen tevoorschijn, pakte eerst weer het rode jasje, zijn blauwe broek enz. en liep snel naar huis terug. Nu vertelde hij het hele verhaal nog aan zijn moeder.

Op dezelfde manier kon ik later de verschillende zintuigen, ogen en zien, oren en horen, neus en ruiken aan de hand van het sprookje van Roodkapje doen. Meteen begrpen de kinderen wat er bedoeld werd, toen bijv. in het Engels het stukje verteld was hoe Roodkapje voor het bed van haar grootmoeder staat waarin de verklede wolf ligt en dat Roodkapje dan tegen hem zegt: ‘O, grootmoeder, wat heb je grote ogen.’ ‘Dat is om beter te kunnen zien’……. O, grootmoeder, wat heb je grote oren.’ ‘Dat is om beter te kunnen horen’…….

Veel succesvolle uren heb ik ook te danken aan uiterlijke omstandigheden. Op een keer moest de les in een ander lokaal worden gegeven. Dat maakt op de kinderen wel indruk.
Met belangstelling kijken ze naar de andere ramen, de andere kleur van de banken, de andere muurplaten en ze zouden zeker veel minder aandacht gehad hebben voor wat ik mij had voorgenomen te gaan doen. De omstandigheden gaven mij echter de gelegenheid op een bepaalde manier als herhaling op alles in te gaan wat we in de eigen klas allang gedaan hadden: ramen, banken, platen. Daar deden de kinderen met alle plezier aan mee.

Een andere keer werd het tijdens de les steeds donkerder en er brak een donderbui los. Die trok natuurlijk hevig de aandacht van de kinderen. Ik ging over tot het praten over onweer en besloot met een klein rijm dat op zo’n mooie manier in klank de weersverschijnselen uitdrukt:

I hear thunderl
I hear thunderl
Hark! don’t you?
Hark! don’t you?
Pitter-pat-ter rain drops.
Pitter-pat-ter rain drops.
I’m wet throughl
All wet throughl

Een bijzonder welkome gelegenheid voor het onderwijs is het steeds, wanneer een kind jarig is. Dan zeggen de kinderen altijd dat ze hun mooie kleren aan hebben en ze vertellen welke cadeautjes ze gekregen hebben, die ze dan vaak meenemen naar school. Daar mengen de kinderen zich levendig in en ze willen graag vertellen wat zij voor hun laatste verjaardag hebben gekregen. Dan is het vaak mogelijk de kinderen woorden te laten horen, die anders nauwelijks te verduidelijken zouden zijn zonder de moedertaal te gebruiken.

Hoe meer het lukt om bij alles wat er in een klas gebeurt, een stukje onderwijs aan te knopen, des te meer je de natuurlijke gang van zaken volgt die in iedere klas levendig aanwezig is, des te meer hoort wat er geleerd wordt bij het volle leven van de kinderen en draagt daardoor bij hun liefde voor wat je doen moet te versterken.
.

.

Het Duits heeft ‘Fremdspracher’, in het Nederlands ‘vreemde talen’. Ik pleit voor ‘andere talen’ of  ‘niet-Nederlandse talen’, omdat het woord ‘vreemd’ in eerste instantie door kinderen toch opgevat wordt als ‘raar’, ‘niet-van-ons’.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 1e klas

.

1718

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – – Opvoedingsvragen (19-2)

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze zullen hier in de loop van de tijd verschijnen. 

.

Oene Schreuder, vrijeschool Wageningen, datum onbekend.
.

VOOR DE BUIS?

Laat ik maar met de deur in huis vallen: ik ben vóór de televisie. In deze tijd heeft de in het volle leven staande mens meer dan ooit behoefte aan veelzijdige informatie, niet alleen in woord, maar (visueel ingesteld als we zijn) vooral ook in beeld. Een lancering van een ruimtevaartuig en huwelijk van een prins, daar willen we ook onze neus in steken.

Een actualiteitenprogramma met recente beelden over bijv. Polen, een spannende sportwedstrijd, een ontspannende western, een mooi concert, een leuke quiz enz,, er zijn genoeg redenen om daarvoor de tv eens aan te zetten.

Helaas zijn er vaak ook genoeg redenen om “dat ding” weer af te zetten. Dat gaat dikwijls wat minder spontaan, want dan moet je je weer uit die net zo comfortabele tv-club hijsen en erheen lopen (de hond staat kwispelstaartend op).
Het spelen met de afstandsbediening laat ik buiten beschouwing, hoewel in de vrijeschool lijkt me dat toch best handig om snel te weten te komen of ik op een van de twaalf andere kanalen niet net iets boeiends zal gaan missen. Prachtig lijkt het me trouwens, zo’n gevarieerd aanbod; het zou dan natuurlijk het mooist zijn als al de ‘goede’ programma’s in tijd na elkaar zouden verschijnen, dan hoefde je tenminste niet te kiezen tussen twee ‘goede’ die synchroon verschijnen, maar met de video-recorder is eventueel nog de nodige schade in te halen.

Het bovenstaande klinkt misschien wel wat schertsend, maar toch zie ik het feit, dat je door de televisie steeds voor keuzes gesteld wordt als een winstpunt voor de mens, die in vrijheid (van keuze) wil leven. Maar dat kiezen beperkt zich niet slechts tot de geboden programma’s, veel duidelijker wordt er m.i. gekozen, daar waar de kijker besluit het tv-kijken in te ruilen voor iets zinvollers op dat moment en het toestel uitschakelt. Zo in de geest van:

“Nee, dan weet ik mezelf wel beter te amuseren of informeren!” Vaak is zo’n keuze achteraf beschouwd zeer bevrijdend. Wat dan gebeurt is, dat we vanuit onze vrije wil nee zeggen tegen iets en daarmee oefenen we ons a.h.w. in ons ik-gebied, want kort gezegd: nee kunnen zeggen tegen iets, wat in eerste instantie ogenschijnlijk aantrekkelijk leek (daar zorgden de programmamakers wel voor!) is een ik-functie. Dit zelfde gaat op voor vele andere technische gebruiksvoorwerpen.

Tot nu toe heb ik gesproken over de volwassen mens die besef heeft van een eigen verantwoordelijkheid en beschikt over een vrije wil om te kiezen wat goed of slecht voor hem is. Hoe zit dat evenwel bij het kind?

Voor ons, ouders, is het duidelijk, dat bij kinderen deze vermogens nog in ontwikkeling zijn en dat wij ons daarbij ondersteunend en wegwijzend moeten opstellen.
Wij als volwassenen geven vorm aan de omgeving en cultuur waarin deze kinderen opgroeien. Of ons cultuurgoed een erfenis of last voor onze kinderen wordt, ligt voor een groot deel in ons keuzegebied.

Ook de televisie schijnt tot een cultuurgoed gerekend te worden, vaak zo in de trant van: ‘je kunt er niet omheen, je kunt het niet meer wegdenken uit onze samenleving.’ Eigenlijk vind ik dat ook. Evenals ik dat vind ten aanzien van vliegtuigen, auto’s, computers enz.enz. Alleen dringt de vraag zich nu op: hoe ga je ermee om, hoe hanteer je ze? Hoe confronteer ik mijn kind met de televisie of confronteer ik het er überhaupt wel mee?

Wat er precies vóór is om een kind naar de televisie te laten kijken, kan ik niet zo goed bedenken, behalve misschien dan, dat ze het “erg leuk” vinden, maar dat zijn wel meer dingen in het leven, maar duidelijk vind ik televisie-kijken anders voor kinderen dan voor volwassenen.

Een aantal overwegingen (te dien aangaande) wil ik hieronder graag naar voren brengen.

Allereerst denk ik, dat kinderen, die door de beelden op de televisie vaak sterk aangetrokken worden zich niet met datzelfde ontwikkelde ik der volwassenen tegenover deze zaken kunnen stellen. Mijn indruk is dat een kind a.h.w. overgeleverd wordt aan een apparaat dat beelden in snelle opeenvolging ophoest.

Het kind is niet in staat daar enige afstand van te nemen, maar moet blijven kijken. Daarom roepen kinderen wel vaak om de tv aan te krijgen, maar zelden om deze weer af te zetten. Eigenlijk is dat ook normaal, immers, wat is er prachtiger voor een kind dan op te gaan in beelden, dat merk je ook in het onderwijs heel duidelijk (verhalenstof). Het kind leeft in de zintuigen en vooral de oogwaarneming is in de kinderjaren sterk in ontwikkeling.

Alleen gaat het er op een beeldscherm wel erg flitsend aan toe. Kijk u maar eens mee: een rustig berglandschap, een prachtig perspectief, daar gaan we eens rustig van genieten – zoef – we kijken naar snel draaiende wielen en driftige paardenhoeven, de camera is vlakbij. – zoef – camera naar links: een indiaan te paard bovenop een heuvel: camera komt snel dichterbij, een oorlogszuchtige blik, zoef camera weg: blik op de huifkar, een dialoog tussen de man op de bok en vrouw in de huif: de camera danst op en neer van aangezicht tot aangezicht……… U begrijpt er blijft weinig tijd en rust over om eens even bij een en hetzelfde plaatje te verwijlen. (De een halve seconde durende reclamespot wordt onverteerd mee ingeslikt).

Als we kinderen waarnemen bij het domweg kijken naar iets, valt mij althans op, dat ze het vaak zo heerlijk vinden om zich eens lekker aan iets te vergapen, ongegeneerd kijken naar iets wat ze in het oog valt. Die kans wordt hun bij de televisie ontnomen. Zelfs bij een mooi programma over vissen in de diepten der oceaan, menen de programmamakers ons te moeten amuseren met allerlei  nonsenspraat bij iedere vis, die achter een steen om de hoek komt kijken: zo in de trant van: ‘Kijk eens aan, daar is onze schone slaapster Mientje wakker geworden en ja hoor, daar komt ’t mannetje Jacob al aan, nou wie weet zal het wel de ware zijn! enz., enz. Kortom het tv-kijkende kind wordt van twee kanten bestookt door beeld en daaraan gekoppelde geluidsindrukken.

Een en ander kan al gauw bij kinderen tot een psychische overbelasting leiden met een verschillend reactiepatroon: overgeprikkeld in de zintuigen (en daardoor vaak motorisch ongeremd gedrag), moe of lusteloos-zijn, hoofdpijn, onrustige slaap (angstdromen) en nogal eens hoor ik dat kinderen zich bij voorbaat afschermen door de tv uit te zetten of door gewoon weg te lopen. Het verbaast mij dan ook niet dat uit onderzoekingen is gebleken dat kinderen, die enkele uren televisie hadden gekeken, mindere geheugenprestaties leverden de volgende dag (800 kinderen hadden een gedicht ingestudeerd, de helft had tv gekeken, de andere 400 niet. De niet-kijkers kenden het gedicht de volgende dag bijna allemaal nog integraal, de ‘kijkers’ kenden slechts fragmenten, of waren het helemaal vergeten, natuurlijk met enkele uitzonderingen).

Daarbij komt nog mijn bezwaar, dat kinderen bij televisie-kijken gedwongen zijn deel te nemen aan een reeks waarnemingen (de camera kijkt voor het kind, niet het kind zelf!), die in feite weinig uniek genoemd mogen worden: de programma’s worden op de smaak van de massa afgestemd (kijkdichtheidscijfers) en het begripsmatige niveau schommelt gemiddeld tussen dat van een zeven tot negenjarige kind; en dan de ‘doodsheid’ van een apparaat wat een beeld(?) poogt voor te schotelen m.b.v. duizenden elektronisch oplichtende puntjes en een gezeefd (stem)geluid, veroorzaakt door een trillend kartonnetje in de luidspreker.

Al met al mist het ten enen male de warme intimiteit en menselijke sfeer, die zo goed tastbaar is bij bijv. een theatervoorstelling of poppenkast. Daar ontstaat een levendig spel tussen speler en toeschouwer, er bestaat vrijheid om een eigen indruk te bewaren. (Zoals ook op een bepaalde manier mogelijk is bij een boek: “Alleen op de wereld:” is mooier om te lezen/horen dan om te zien op de televisie!)

Maar toch gebeurt het dat kinderen voor de tv komen te zitten: als het dan niet thuis kan, dan misschien bij vriendjes uit de buurt en dan vraag je je als ouders af: kan ik er dan niet toch beter zelf een in huis hebben, dan kan ik er tenminste bij zijn als ze kijken…..

Ik geloof, dat het in het laatste geval goed is er bij te zijn als de kinderen kijken, er misschien zelfs een beetje een feest van te maken als ze mogen kijken, net zo als het een feest is als ze naar een poppenkast of circusvoorstelling mogen gaan kijken. Ieder feest heeft een begin en een eind. Ik heb het gevoel, dat we als volwassenen vooral het eind goed in de gaten moeten houden.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1717

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

8e voordracht, 22 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 154: tot de tandenwisseling: zenuw-zintuigsysteem Zenuw-zintuigsysteem: hoofd.
Blz. 155. Ritmische systeem: borst; stofwisselingssyteem: bewegingsorganen.
Kinderziekten ontstaan vanuit hoofd; mzaelen door nabootsen van drift in de omgeving.
Blz. 156 innerlijke onwaarachtigheid werkt negatief op kind; werking op gal.
Blz.  157 tussen tandenwisseling en puberteit: gezondste leeftijd door ritmisch systeem.
Kinderziekten hier van buitenaf.
Na de puberteit vanuit bewegings- en stofwiselingsorganen.
Melancholie en suiker; lever.
Blz. 158. Sanguinisch temperament: geen suiker, stimuleert de lever.
Blz. 159. Lerarencollege ziel en geest v.d. school.
Blz. 160. Meisjes- en jongensklas, meer meisjes anders dan meer jongens.
Droom, dromen.
Blz. 161. Schoolarts noodzakelijk voor patholgisch-therapeutische aanpak.
Blz. 163. Karakteristiek bij de 4 evangeliën.
De 4 temperamenten; in groepen bij elkaar: zelfopvoeding.
Blz. 164. Ieder orgaan heeft een tegenorgaan in de hersenen.
Tegenstelling jeugd-ouderdom.
Blz. 167. De ene opvatting (een cursus) ondersteunt de andere.
Als leerkracht: alles nog te leren.
Blz. 168. Zelfvertrouwen en vertrouwen op God; bescheidenheid; einthousiasme.
Periodeonderwijs.
Blz. 169. Andere talen vanaf klas 1. Het kunstzinnige.
Blz. 170. Muziek; de werking in de ritmen op zenuw- ademsysteem.
Blz. 171. Inzichten geven enthousiasme.

blz. 154

Gewissermaßen um das abzurunden, was ja in sehr dürftiger Skizzen­haftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen über die aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Pädagogik und Didaktik, möchte ich heute noch etwas hinzufügen über die Art und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen geführt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es muß ja vor allen Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Pädagogik und Didaktik heraus ersehen werden, wie Körperliches,  Seelisches und Geistiges in gleichmäßiger Weise berücksichtigt wird, – so daß in der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgeführt wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den nötigen Fällen sogar zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird. Nur muß man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen können auf das kindliche Menschenwesen. Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Ent­wickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Din­gen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System. 

In meer of mindere mate om af te ronden wat in deze paar dagen zeer beknopt schetsmatig gezegd kon worden over de pedagogie(k) en didactiek die in het verlengde ligt van antroposofisch onderzoek, zou ik vandaag nog iets willen toevoegen over hoe en wat op de vrijeschool bijv. overeenkomstig deze ideeën gedaan wordt, hoe het er in de praktijk aan toegaat. Uit de hele opvatting van de pedagogie(k) en didactiek die hier vertegenwoordigd wordt, moet in de eerste plaats worden ingezien hoe met lichaam, ziel en geest in dezelfde mate rekening dient te worden gehouden, zodat daadwerkelijk onderwijs en opvoeding wanneer die zo in de praktijk worden gebracht als hier gekarakteriseerd is, tegelijkertijd een bepaald soort hygiëne wordt voor het leven van een kind en waar nodig zelfs een therapie daarvoor.
Alleen moet je, om dat in te zien, op een goede manier kunnen kijken naar het mensenwezen kind. Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.

Nun ist ja jedes Organsystem des Menschen über den ganzen Menschen ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der Hauptsache nach, nach einer bestimmten Körperseite hin lokalisiert. Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin or­ganisiert. Wenn also hier von den drei hauptsächlichsten Organsyste­men des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnes-System, dem rhythmischen System und dem Ernährungs-Bewegungs-System, darf nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, Gliedmaßen- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das wäre ganz und gar falsch. In solch räumlicher Weise läßt sich der Mensch nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme ge­hen ineinander und wirken überall ineinander. Aber das Nerven-Sinnes-System

Wel is ieder orgaansysteem van de mens in de hele mens te vinden, maar tegelijkertijd echter is ieder systeem voor het belangrijkste deel te vinden in een bepaald deel van het lichaam. En zo is het zenuw-zintuigsysteem vooral als organisatie in het hoofd te vinden. Wanneer hier dus over de drie belangrijkste orgaansystemen van de mens wordt gesproken, het zenuw-zintuigsysteem, het ritmische systeem en het stofwisselings-bewegingssyteem, mag iemand niet zeggen dat er bedoeld is: hoofd-, borst-, ledematen- of stofwisselingssyteem o.i.d. Dat zou helemaal verkeerd zijn. Op een dergelijke ruimtelijke manier kan je de mens niet indelen, je kan alleen maar zeggen: deze drie systemen doordringen elkaar en zijn overal op die manier actief. Maar het zenuw-zintuigsyteem

blz. 155

ist hauptsächlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das rhythmische System, das ja alles umfaßt, was im Menschen rhyth­misch ist, rhythmisch verläuft, ist hauptsächlich in den Brustorganen des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorga­nen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehört ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fördert, endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organis­mus begründet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physio­logische Vorgang der Verdauung hängt innig zusammen mit alledem, was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie trägt auf der einen Seite bei zur richtigen Förderung des Ernährungs-und Verdauungssystems und umgekehrt. So daß man sagen muß:
für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen alle Erkrankungen im wesentlichen von Einflüssen des Nerven-Sinnes-Systems aus. 

hoort in hoofdzaak bij het hoofd; het ritmische systeem dat alles omvat wat in de mens ritmisch is, ritmisch verloopt, hoort in hoofdzaak bij het borstorgaan van de mens, bij de ademhalings- en circulatieorganen. En bij het ritmische systeem van de mens hoort ook alles waarmee het ritme de stofwisselings ondersteunt, tenslotte ook het ritme van slapen en wakker-zijn, voor zover stofwisseling en slapen en wakker-zijn hun basis hebben in het menselijk organisme. En eveneens hangt het eigenlijk chemisch-fysiologisch proces van de stofwisseling sterk samen met alles wat van de mens bewegingssysteem is. En beweging draagt enerzijds bij aan de juiste ondersteuning van het voedings- en verteringssysteem en omgekeerd. Zodat je moet zeggen:
in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem. En wanneer het kind ziek wordt, gaan alle ziekten voornamelijk uit van invloeden van het zenuw-zintuigsysteem.

Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahnwechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausge­setzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt.
Auf diese Kinderkrankheiten wirkt – mehr als das heute im mate­rialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht – in einer außerordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung herein. So daß man für manche Masernerkrankung beim Kinde den jähzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verant­wortlich machen muß. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr häufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-gei­stig durchsetzt ist beim Kinde, muß durchaus unter die Krankheits­ursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da für das Kin­desalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwir­kung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa in der Schule vorkommt, daß der Lehrer, der Erziehende sehr zorni-

Vandaar dat juist deze kleine kinderen tot aan de tandenwisseling onderworpen zijn aan de van binnenuit komende ziekten, die de kinderziekten worden genoemd.
Op deze kinderziekten werkt – meer dan tegenwoordig in deze materialistische tijd ook de arts begrijpt – in een bijzonder sterke mate het nabootsen vanuit de omgeving. Zodat je voor sommige vormen van mazelen de driftige woedeaanvallen in de omgeving van het kind bepaald wel verantwoordelijk kan houden. Ik bedoel niet een aanval van waanzin, maar een gewone driftaanval zoals die onder de mensen vaak plaatsvindt.
Die schok die tegelijkertijd geladen is met iets moreel-geestelijks, moet voor het kind zeer zeker tot een oorzaak van ziekte gerekend worden. En alles wat voor een kind tot aan de tandenwisseling werkt, dat is nog nawerkend aanwezig tot wel aan het 9e jaar. Wanneer het dus op school voorkomt dat de leerkracht of de opvoeder zeer driftig

blz. 156

wird, meinetwillen fürchterlich zu poltern anfängt, wenn ein Kind ein klein wenig Tinte ausgießt, er dann vielleicht das Tintenfaß aus der Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so gieße ich dir das ganze Tintenfaß über den Kopf, oder schmeiße es dir an den Kopf! – das ist natürlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von diesem Typus kommen ja immerfort vor-, wenn dies in solcher Weise geschieht, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher Zeit in außerordentlich ungünstiger Weise auch auf die leibliche Ge­sundheit des Kindes einwirken. Ebenso wirkt ungeheuer stark für das kindliche Alter noch über den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin be­stehen, daß man zum Beispiel ein unehrlicher Frömmling ist, oder daß man sittliche Gebote aufstellt für das Kind, bei denen es einem gar nicht einfällt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen können wir sa­gen: er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten auf. 

wordt, wat mij betreft vreselijk begint te foeteren, wanneer een kind een beetje inkt morst, hij dan misschien wel het inktpotje uit de bank haalt en zegt: ‘Wanneer je dat nog een keer doet, gooi ik het hele inktpotje op je hoofd leeg of ik gooi het voor je hoofd!’, natuurlijk is dit heel extreem gezegd, maar toch komen dergelijke dingen steeds voor; wanneer dit zo gebeurt, hoeven we ons niet te verwonderen wanneer we tegelijkertijd op een buitengewoon negatieve manier op de lijfelijke gezondheid van het kind inwerken.
Wat net zo ongelooflijk sterk werkt, is de invloed in de kinderleeftijd, nog na de tandenwisseling, van de innerlijke onwaarachtigheid van de leerkracht of de opvoeder. Die kan er ook uit bestaan dat je bijv. een oneerlijke schijnheilige huichelaar bent of dat je voor het kind fatsoensregels opstelt waarbij je helemaal niet door hebt, dat je je daar dan zelf ook naar gaat gedragen. Dan zit er onwaarheid in onze woorden en die klinkt door in wat we voor het kind uitvaardigen. Bij een volwassene kun je dan zeggen, dat merkt hij toch niet. Het kind echter neemt dat waar door de gebaren. 

Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die wirkt auf dem Umwege über das Nerven-Sinnes-System ungemein stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenent­wickelung ist dann für das ganze Leben von einer ungeheueren Be­deutung. Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß. Und weil der menschliche Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sin­nes-System aus im kindlichen Lebensalter, und weil da so leicht an die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so außerordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt.
Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife ist, so ist das merkwürdigerweise durch die menschliche

En deze innerlijke oneerlijkheid en onwaarachtigheid werkt via een omweg over het zenuw-zintuigstelsel ongemeen sterk op de organisatie van het stofwisselingssyteem van het kind, met name op de ontwikkeling van de gal. En deze galontwikkeling is dan voor het hele leven van een buitengewone betekenis.
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets wat voortdurend door intensief waarnemen,, zonder dat je het steeds in de mond neemt, deel moet uitmaken van de handelingen van de leraar en opvoeder. En omdat de menselijke organisatie in de kinderleeftijd zoveel moet doen vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem en omdat daar op die plaats van het zogenaamde normale het abnormale kan ingrijpen, staat deze kinderleeftijd op een zo bijzondere manier open voor de kinderziekten.
Wanneer het kind dan tussen de tandenwiseling en de geslachtsrijpheid is, is het merkwaardigerwijs door de menselijke

blz. 157

Organisation selbst – allerdings für den, der das Menschenleben durchschaut, in ganz begreiflicher Weise – das gesündeste Lebens­alter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom rhythmischen System, das niemals ermüdet und niemals zuviel erregt wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserschei­nungen in diesem Lebensalter auftritt – natürlich muß das nicht in scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemäß, wirklichkeitsgemäß -, da kommt durchaus von außen an den Men­schen heran: der Mensch muß irgendwie, wenn er Krankheiten be­sonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische Sy­stem hauptsächlich in Betracht kommt, von außen herein nicht richtig behandelt worden sein.
Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorüber ist, strahlt ebenso vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwer­den von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so ausgesetzt, daß von nnen her die Krankheitsursachen aufsteigen. Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel von dem liegt, was auch in die körperlichen Dispositionen des Kindes eingreift, müssen wir eigentlich immer auf den Flügeln sozusagen desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen für die­ses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das Körperlich-Hygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. Es muß immer drinnenstecken in dem, was wir tun.

otganisatie zelf – in ieder geval voor wie het mensenleven doorziet op een heel begrijpelijke manier – de gezondste leeftijd, omdat in deze leeftijd de hele organisatie uitstraalt vanuit het ritmische systeem dat nooit moe wordt en nooit teveel geprikkeld wordt door zijn eigen inwendige wezen. Wat er aan kinderziekteverschijnselen in deze leeftijd zich voordoet – natuurlijk moet dat niet met scherp begripsmatig omkaderd worden, maar naar het leven, naar de werkelijkheid gekeken – dan komt dat voor de mens van buitenaf: de mens moet op de een of andere manier, wanneer hij bijzonder open staat voor kinderziekten op deze leeftijd waarin het voornamelijk gaat om het ritmische systeem, van buitenaf niet goed behandeld zijn.
En wanneer de puberteit voorbij is, komt net zo vanuit het bewegings- en stofwisselingssysteem het ziekworden van binnenuit. Dan worden wij als mens zo aan ziekten blootgesteld dat van binnenuit de oorzaken voor de ziekte ontstaan. Omdat in het opvoeden en in het onderwijzen zoveel zit wat ook in de lichamelijke disposities van het kind ingrijpt, moeten wij eigenlijk steeds zogezegd op vleugels dragen of laten dragen wat wij als onderwijs- en opvoedingsuitgangspunten voor deze tweede leeftijdsfase van het kind hebben, ook wat betreft het lichamelijk-hygiënische en het psychisch-hygiënische . Dat moet steeds deel uitmaken van wat we doen.

Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind: Sie werden se­hen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenuß in einer ganz anderen Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie ei­nem melancholischen Kinde, natürlich richtig dosiert, Zucker bei­bringen, so wirkt dieser Zucker unterdrückend auf die Lebertätig­keit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertätigkeit, was da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr und mehr zurückhaltenden Lebertätigkeit, das bekämpft von der Kör­perseite her das melancholische Temperament. Es ist eine äußere Stütze, aber diese äußere Stütze muß man kennen. Man verleugnet nicht das Geistig-Seelische, wenn man weiß, daß diese äußeren Stützen

Je kan ook op details wijzen. Neem nu het kind met een melancholische aanleg: je zal zien hoe bij dit kind het eten van suiker een heel andere werking heeft dan bij een sanguinisch kind. Wanneer je een melancholisch kind, natuurlijk in een juiste dosering, suiker geeft, werkt deze suiker onderdrukkend op de werking van de lever; en wat er dan van deze leverwerking uitstraalt, wat de hele mens doordringt vanuit de nu zich steeds meer terughoudende leverwerking, dat stelt zich vanuit het lichaam teweer tegen het melancholische temperament.Het is een uiterlijke steun, maar deze uiterlijke steun moet je kennen. Je verloochent geest en ziel niet, wanneer je weet dat deze uiterlijke steun

blz. 158

da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposo­phie der Fall ist, weiß, daß in allem Körperlich-Physischen das Gei­stige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tätigkeit, die der Zucker mit Bezug auf die Leber ausführt, eben nicht bloß Physisches, sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen las­sen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker ent­zieht.
Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken. So daß gesagt werden muß: Wenn heute so vielfach die Meinung ist, daß eine Pädagogik, die von gei­stigen Grundlagen ausgeht, das Körperliche zu wenig berücksichtigt, ist das bei der Pädagogik, die hier gemeint ist, ganz gewiß nicht der Fall. Denn am wenigsten berücksichtigt diejenige Pädagogik das Körperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Körperliche losgehen will, weil diese Pädagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in das Körperliche.

er is. Want degene die, zoals dat op het terrein van de antroposofie het geval is, weet, dat in alles wat lichamelijk-fysiek is, de geest actief is; hij weet dat in de bijzondere werking die de suiker op de lever heeft, niet alleen maar het stoffelijke ziet, maar die ziet de activiteit van ziel en geest, die dan alleen maar op een fysieke manier beïnvloed worden, wanneer we het melancholische kind een juiste dosis suiker geven of laten geven. Bij het sanguinische kind kan het weer goeed zijn, juist de lever aan te sporen en dat gebeurt wanneer je hem geen suiker geeft.
En zo kan je, wanneer je dit hele op elkaar inwerken van lichaam, ziel en geest kent, ongemeen gunstig naar drie kanten op de mens werken. Zodat er moet worden gezegd: wanneer men tegenwoordig zo vaak van mening is dat een pedagogiek die van geestelijke grondslagen uitgaat, te weinig naar het lichamelijke kijkt, is dat bij de pedagogie(k) waarover we het hier hebben, helemaal niet het geval. Want het minst rekening houdt die pedagogie(k) met het lichamelijke die met abstracte regels voor het lichamelijke wat wil doen, omdat deze pedagogie(k) niet weet hoe iedere beweging van de ziel en de geest met name in de kinderleeftijd inwerkt op het lichamelijke.

Weil dies alles so ist, war es nötig, daß, bevor wir mit der Füh­rung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus von mir gehalten worden ist für diejenigen, die dazumal Waldorf­schullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kur­sus war hauptsächlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Ge­danken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die Pädagogik hereinzubringen. Er ist ja allmählich ausgeschieden wor­den – mehr als man sich dessen bewußt ist – aus der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts.
Dann wurden kleinere Ergänzungskurse während des Funktionie­rens der Wald orfschule auch in späteren Jahren noch gehalten, die ei­niges zu dem hinzugefügt haben, was der erste grundlegende Kursus brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverständliche für jeden, der den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, daß

Omdat dit allemaal zo is, was het nodig dat er, voor we met de vrijeschool zouden beginnen, door mij een scholingscursus* zou worden gehouden voor degene die toen vrijeschoolleerkracht wilden of moesten worden. De cursus was voornamelijk zo georganiseerd om deze omvattende gedachten van het op elkaar inwerken van ziel, lichaam en geest in de pedagogie(k) te introduceren. Deze pedagogie(k) is langzamerhand – meer dan je je daarvan bewust bent – naast de pedagogie(k) van de 19e en de 20e eeuw komen te staan.
In latere jaren werden er nog kleine aanvullende cursussen** gehouden toen de vrijeschool al functioneerde die iets toegevoegd hebben aan wat in de eerste grondleggende cursus al aan de orde was gesteld. En het is voor iedereen die op de een of andere manier vrijeschoolonderwijs wil gaan geven, vanzelfsprekend dat

*scholingscursus: zie Rudolf Steiner ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’ GA 293; ‘Opvoedkunst’ GA 294; Opvoedkunst GA 295.
**kleinere scholingscursussen: in ‘Opvoeding en onderwijs uit mensenkennis’ GA 302a en in ‘Menskunde en onderwijs’ GA 302

blz. 159

er sich vor allen Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzel­heiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten be­handelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Ge­samtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusam­menhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen Vorträgen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fräulein Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen Lehrkräften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen Lehrfächer den Geist dieser Pädagogik hereinzubringen. Die ganze Behandlungsweise der Lehrfächer wird dann wie von einer Art von Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der Menschenorganisation. Natürlich muß auch in dieser Beziehung sehr vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heute noch sagen kann.
Nun habe ich schon gestern angedeutet, daß die wesentlichsten Grundbedingungen für die richtige Führung einer solchen Schule darin liegen, daß das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus.

hij zich in al deze dingen helemaal inleeft, niet zo zeer in de details die in deze cursus aan de orde zijn gekomen, maar in de geest die bedoeld wordt en van waaruit de details aan de orde komen. Want wanneer je een onderwerp levendig behandelt, dan komt het veel minder op de details aan dan op de totaliteit die de details innerlijk in deze of gene samenhang brengt. U zal hebben gezien, vooral aan zulke voordrachten als hier de heer Dr. von Baravalle* en mevrouw Dr. von Heydebrand** gehouden hebben, hoe door de leerkrachten geprobeerd is bij het lesgeven in de aparte vakken de geest van deze pedagogie(k) daarin te laten doorklinken.
De hele manier van aanpak van de leervakken wordt dan a.h.w. met een soort levensbloed doortrokken door deze geest van eenheid in het menselijk organisme. Natuurlijk moet ook op deze manier veel schetsmatig blijven in wat ik vandaag nog zeggen kan.
Nu heb ik gisteren al aangekondigd dat het in goede banen leiden van zo’n school als basisvoorwaarde heeft dat het lerarencollege als de ziel en de geest, maar als eenheid, zijn werking heeft op het hele schoolorganisme.

*Dr. Hermann von Baravalle, 1898-1973. Leraar wis- en natuurkunde aan de vrijeschool Stuttgart.
**Dr.Caroline von Heydebrandt, 1886-1938. Klassenleerkracht aan de vrijeschool Stuttgart.

Und da ist vor al­len Dingen eben auch schon unter die pädagogischen Impulse dasje­nige zu rechnen, daß wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der ein­zelne Lehrer bemerkt, sondern daß lebendig sich entwickelt im Leh­rerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus der Führung des Unterrichts selbst ergibt. Ich möohte da nur ein Bei­spiel erwähnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Kna­ben und Mädchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schülerstand, der nicht viel die Hundert überschritt, der sich aber so ent­wickelt hat, daß wir im letzten Schuljahr 700 Schüler hatten. Aus die­sem Anwachsen der Schülerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Pa­rallelklassen zu errichten, besonders für alle unteren Klassen. Nun haben wir Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und auch solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daß die Zahl ungefähr gleich ist. Es wäre ja pedantisch, die Verfügung zu treffen,

En tot de pedagogische impulsen moet vooral ook gerekend worden dat in de lerarenvergaderingen niet alleen notulenlijstjes waarin opgesomd wordt wat de individuele leerkracht opgemerkt heeft, de ronde doen, maar dat zich in de lerarenvergadering die individualiserende psychologe ontwikkeld wordt die vanuit het geven van onderwijs zelf ontstaat. Ik zou graag een voorbeeld geven. In de klassen zitten de jongens en de meisjes naast elkaar. In het begin had de vrijeschool een leerlingenaantal van net over de honderd, maar de ontwikkeling is zo gegaan dat we het laatste schooljaar 700 leerlingen hadden. Door deze groei deed zich de noodzaak voor, parallelklassen in te richten, vooral in alle lagere klassen. Nu hebben we klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en ook waarin het omgekeerd is, het is maar zelden dat zo’n aantal ongeveer gelijk is. Het zou pedant zijn de maatregel

blz. 160

es müßten gleich viel Mädchen und Knaben sein. Erstens geht das nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht werden, zweitens würde man aber auch durch solch eine Schematisie­rung lebensungemäß wirken. Man muß also die Möglichkeit herbei­führen, daß eine Schulführung in der Lage ist, unter allen Verhältnis­sen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die rich­tigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daß eine Klasse, wo mehr Mädchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind. Dabei kann man ganz absehen von äußeren Verhältnissen, die da auftreten, von demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Äußerlichen grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Leh­rerkonferenzen die Möglichkeit, daß auch in dieser Richtung gearbei­tet werde. Und da muß man sich klar sein darüber, wie organisch be­seelend das wirkt, wenn man erreichen will, daß die Schule ein orga­nisch Beseeltes ist.
Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen würde:

treffen dat er precies evenveel jongens als meisjes zijn. Ten eerste gaat dat niet omdat de schoolinderen niet op die manier naar school komen, ten tweede zou je ook met zo’schema niet iets doen wat des levens is Je moet dus de omstandigheden scheppen dat je bij het leiden van een school in staat bent onder alle omstandigheden alles wat je als de juiste impuls ziet, toe te passen. Het blijkt ook vaak dat een klas waar meer meisjes in zitten, psychisch er heel anders uitziet dan een klas met meer jongens dan meisjes. Je kan daarbij in z’n geheel afzien van uiterlijke omstandigheden die zich voordoen, van datgene dus wat zich duidelijk zichtbaar afspeelt. Maar wat zo’n klas tot een bijzondere psychische groep maakt, zijn de imponderabele impulsen die daar werkzaaam zijn en die uiterlijk helemaal niet goed te zien zijn. En juist in de lerarenvergadering heb je de mogelijkheid dat je in deze richting bezig bent. En dan moet je weten hoe dat op het geheel bezielend werkt, als je wil bereiken dat de school als orgaan bezield is.
Wat gedacht van wanneer een mens in het leven zou zeggen:

Ich will nur dasjenige denken, was mir dann später im Leben wirk­lich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, die mir später im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unökono­misch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im Leben dienen; also beschränke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, solch ein Mensch würde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! Denn erstens hätte er gar nichts zum Träumen, er würde niemals träumen können. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genü­gend banausisch veranlagt ist: auf das Träumen kommt es ja nicht an, die Träume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der äuße­ren Wirklichkeit ! Sie bedeuten nichts für den, der diese Wirklichkeit nur in der äußeren Art auffaßt. Ja, wenn die Träume nur wirklich da­zu da wären, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natür­lich nichts von den Träumen, der bei jedem geringfügigen Traume, aus Leber, Galle. und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die äußere Wirklichkeit.

Ik wil alleen maar gedachten hebben waar ik in het latere leven echt wat aan heb, ik wil in mijn gevoel geen voorstellingen toelaten waaraan ik later niets heb, want het is niet economisch om andere voorstellingen toe te laten dan die waaraan je in het leven wat hebt; dus beperk ik mij ertoe dergelijke voorstellingen te hebben. Ja, zo’n mens zou in het leven een vreselijk schepsel worden! Want ten eerste zou hij helemaal niets hebben om over te dromen, hij  zou nooit kunnen dromen. Maar, je kan ook zeggen, wanneer je een oppervlakkige aanleg hebt: het komt helemaal niet aan op dromen, dromen kan je missen, die hebben in de zichtbare werkelijkheid geen betekenis!
Ze betekenen niets voor iemand die deze werkelijkheid alleen maar uiterlijk opvat. Ja, als er alleen maar dromen zouden zijn als een vorm van fantasie. Zo iemand begrijpt natuurlijk niets van de dromen die bij iedere oppervlakkige droom uit lever, gal en maag komend, er iets diep geestelijks, iets diep voorspellends in ziet wat meer waarde heeft dan de uiterlijke werkelijkheid.

blz. 161

Aber der, welcher weiß, daß in den Trauminformationen, den Träumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Kräfte zum Ausdruck kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die ge­sund- oder krankmachenden Kräfte sind, der weiß, daß sich in diesen Träumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer Weise spiegelt – und daß, wenn man keine Träume hat, das unge­fähr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung
Zirkulation untergraben würde. Man muß sich klar sein darüber:
im Menschen muß eben vieles für alles äußere Leben scheinbar Un­nötige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnötiges ist. Denn vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt wer­den im Meer – und was da entsteht! Man kann der Natur nun den Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel zugrunde geht, daß die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weiß, wie stark die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier auf die sich ausbildenden Heringseier. Es müssen soundso viel Eier zugrunde  damit soundso viel Eier gedeihen können. Die Din­ge hängen zusammen.

Maar wie er weet van heeft dat in de droominformatie, in de dromen, alleen op een onduidelijke manier, de krachten tot uitdrukking komen die in het ademhalings-, circulatie- en zenuwsysteem de gezondmakende of ziekmakende krachten zijn, weet dat zich in deze dromen de halve mens met name op een hygiënisch-pathologische manier spiegelt – en dat, wanneer je niet droomt dat ongeveer net zo is als wanneer je door een of ander gif de stofwisseling en de circulatie zou ondermijnen. Je moet weten: in de mens is nu eenmaal veel voor het hele uiterlijke leven schijnbaar onnodig, zoals er ook in de natuur zelf veel onnodigs zit. Want vergelijk eens het aantal haringeieren dat in zee gelegd wordt – en wat er uitkomt! Je kan de natuur wel verwijten hoe verspillend ze is, omdat er zo oneindig veel verloren gaat, en dat de eieren eigenlijk gespaard zouden moeten worden. Dat kan je alleen maar beweren, omdat je niet weet hoe sterk de geestelijke werking is van de eieren die verloren zijn gegaan op de eieren die tot ontwikkeling komen. Er moeten net zoveel eieren verloren gaan als er eieren tot ontwikkeling komen. Die dingen hangen samen.

Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, äußert es sich so:
Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatolo­gisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Din­gen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Mädchen, und aus vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen Schule. Und in die Schule hinein gehört eben, damit das den ganzen Menschen umfaßt, so etwas, wie wir es eben in derWaldorfschule haben: daß unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daß eben in die Lehrerschaft hinein – sofern alle in der Konferenz zusammenwirken – eben auch durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in der Schule lebt, nicht nur fortwährend für die einzelnen Fälle bespro­chen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daß an jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was vielleicht

Goed, toegepast op de school als organisme, komt het zo tot uitdrukking:
In de lerarenvergadering wordt met het psychologisch-mentale als een leer van ziel en geest gewerkt en daaruit komen dan die dingen zoals bijv. het aantal jongens en meisjes en nog veel meer. Er wordt voortdurend aan de ontwikkeling van een psychologie gewerkt, ook van een pathologie van de hele school. En in de school hoort, opdat het om de hele mens kan gaan, zoiets als wat wij dan op de vrijeschool hebben: dat er onder de leerkrachten ook een schoolarts is, die ook altijd wel ergens lesgeeft. Zodat ook onder de leraren – in zoverre ze allemaal in de vergadering samenwerken – dan dus ook het pathologisch-therapeutische element, dat net zo als begaafdheid of genialiteit onder de kinderen op school aanwezig is, niet alleen maar voortdurend in een enkel geval besproken wordt op een opsommende manier, maar dat ermee gewerkt wordt. Zodat aan elk afzonderlijk geval buitengewoon veel geleerd kan worden, wat misschien

blz. 162

dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht im Leben: er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinar­beitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie usw., das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie dürfen ja gar nicht außer acht lassen: Wenn Sie – verzeihen Sie den Ausdruck, er ist ganz berechtigt – an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes einmal ge­lernt haben, in diese Denkweise überhaupt sich hineinzu finden, dann stehen Sie das nächste Mal, wo Sie das, was Sie für die geistigen Gal lenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden können, weil Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie können ja sagen: wozu brauche ich denn über die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit der Nase zu tun habe – aber Sie stehen ganz anders dem gegenüber, was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal überhaupt sich an irgendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es sich darum, daß im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenverfassung in die Klasse hinein.

dan niet meteen toepasbaar is, wat dan zo is als wat de mens opneemt en waarvan hij dan beweert dat hij het in het leven niet nodig heeft: hij heeft het toch nodig. En wat je in jezelf verwerkt aan levende psychologie, levende fysiologie enz., leeft verder op heel andere gebieden. Zo mag je niet onopgemerkt laten: wanneer je – neem me de uitdrukking niet kwalijk, hij is geheel terecht – aan de geestelijke functie van de gal van het kind eenmaal hebt geleerd, met deze manier van denken wel verder te kunnen, dan kan je de volgende keer, waarbij je dat, wat je voor de geestelijke galfunctie geleerd hebt, niet toepassen, omdat je dan te maken hebt met een neus. Dan kan je wel weggen: waarom moet ik dan iets over de gal leren, wanneer ik met een neus heb te maken  – maar je staat toch heel anders t.o.v. wat er bij de neus naar voren komt, wanneer je al eens ergens iets in dit soort dingen hebt gevonden. Het gaat er dus om dat de werkelijke zin van de lerarenvergadering is dat deze de geest en de ziel van de hele school wordt; dan pas gaat iedere leerkracht met de juiste stemming en met het juiste gevoel de klas in.

Und man muß durchaus berücksichtigen, daß gerade in diesen Din­gen das intensivste religiöse Element liegt. Da braucht man eben durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, Herr, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern man kann das Gebot berücksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes nicht eitel nennen, – aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem religiösen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christli­chen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwicke­lung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in der richtigenWeise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkräfte, um die Pädagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten richtig zu gestalten, sehr gut tun – für den modernen Menschen ist das natürlich horribili dictu gesprochen -, sich immer wieder und wie­derum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium für

En ook moet je er rekening mee houden dat juist in deze dingen het meest intense religieuze element zit. Je hoeft daarbij echt niet steeds de woorden ‘heer, heer’, in de mond te hebben of alles te doorspekken met de naam van Christus,  je kan het gebod in acht nemen: je moet de naam van God niet ijdel gebruiken,  alles kan doortrokken worden met een religieuze grondimpuls en heel intensief met een christelijke grondimpuls. Dan zal je op bepaalde oude ervaringen komen die het moderne intellectualisme niet meer doorziet, die echter diep in de mensheidsontwikkeling, de christelijke ontwikkeling zitten. Zo zal bijv. degene die zich op een goede manier laat stimuleren door alle diepe krachten in de ziel om de pedagogie(k) op dit pathologsch-therapeutisch gebied een juiste vorm te geven, er heel goed aan doen – voor de moderne mens is dit natuurlijk horribili dictu [huiveringwekkend om te zeggen] gesproken – zich steeds weer opnieuw te laten inspireren door wat het Lukas-evangelie voor

blz. 163

eine solche Gesinnung ausströmt. Während jener, der sich anregen lassen will, in den Kindern den nötigen Lebensidealismus hervorzu­bringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer wiederholten Lektüre des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kin­der nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, die das Leben tüchtig anpacken, der lasse sich anregen vom Markus­ Evangeli um. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die nicht an den Dingen vorübergehen, sondern alles richtig bemerken, der lasse sich anregen vom Matthäus-Evangelium. Solche Dinge hat man den Evangelien gegenüber in alten Zeiten gefühlt. Wenn der heutige Mensch liest, daß man das Lukas-Evangelium als etwas Ärztliches zum Beispiel aufgefaßt hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn er in die Lebenspraxis hineinkommt von pädagogischer Seite aus, dann fängt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen. Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religiös-christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch so sagen, daß man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die Anschauungen entwickelt über die vier Haupttemperamente des Men­schen, über das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers.

zo’n stemming kan betekenen. Terwijl degene die zich wil laten inspireren om in de kinderen het nodige idealisme voor het leven op te roepen, er goed aan doet, zichzelf te laten inspireren door steeds weer in het Johannesevangelie te lezen. En wie zijn kinderen niet tot bangerikken wil opvoeden, maar tot mensen die het leven zonder schroom oppakken, die moet zich laten inspireren door het Marcusevangelie. En wie zijn kinderen tot mensen wil opvoeden die niet aan de dingen voorbijgaan, maar alles aandachtig opmerken, die moet zich laten inspireren door het Mattheüsevangelie. In oude tijden wist men dit soort dingen van de evangeliën. Wanneer de moderne mens leest dat men bijv. het Lucasevangelie als iets medisch opgevat heeft, dan begrijpt hij daar niets meer van. Wanneer hij vanuit het pedagogische in de praktijk van het leven komt, begint hij van deze dingen weer iets te begrijpen. Dan kun je het zo zeggen als ik het net gedaan heb. Je kan het echter ook anders zeggen en dat is niet minder religieus-christelijk. Hetzelfde wat ik net uitgesproken heb, kun je ook zo zeggen dat je bijv. in een cursus de gezichtspunten ontwikkelt over de vier hoofdtemperamenten van de mens, over het geest-zielenwezen van de cholericus, de melancholicus, de sanguiniscus en de flegmaticus.

Man setzt diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, die ganze Führung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich ge­genseitig, und das ist eine außerordentlich gute erzieherische Maßregel, die sie untereinander ergreifen. Jene nämlich, die gepufft wer­den von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daß sie von ihnen gepufft würden, werden dadurch in einer wunderbaren Weise erzogen. Und läßt man die Phlegmatiker sich gegenseitig an­phlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. Aber alles das muß mit dem nötigen Takt gemacht werden. Man muß verstehen, wie man das im einzelnen handhaben muß – Und so

Je legt deze temperamenten naast elkaar en dan ga je er uitvoerig over praten hoe je met deze vier verschillende temperamenten in de klas om moet gaan; hoe het goed is om bijv. de cholerici in de ene hoek van de klas bij elkaar te zetten. Je maakt het orde houden in de klas wat je anders met waarschuwingen moet doen, veel makkelijker. Cholerici geven elkaar over en weer wel een por en dat is een buitengewoon goede opvoedkundige maatregel die ze onder elkaar gebruiken.  Want wie namelijk een stomp krijgen van de anderen die zij stompen en die eigenlijk wilden dat ze door hen gestompt zouden worden, worden daardoor op een wonderbaarlijke manier opgevoed. En laat je de flegmatici lekker flegmatisch bij elkaar zitten, dan werkt dat door op een ongelooflijk opvoedkundige manier. Maar dat moet wel allemaal met de nodige tact gebeuren. Je moet begrijpen hoe je dat in het individuele geval moet doen. – En zo vind je in de eerste lerarencursus* die ik voor de vrijeschool in Stuttgart heb gehouden, een uitvoerige behandeling van de temperamenten bij kinderen.

zo vind je in de eerste lerarencursus: over de behandeling van de temperamenten GA 295

blz. 164

finden Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich für die Stuttgarter Wal­dorfschule gehalten habe, eine ausführliche Behandlung des Tempe­ramentmäßigen bei den Kindern.
Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt über die vier Evan­gelien gesagt habe, ist nämlich, im Grunde genommen, genau das­selbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Men­schen einführt. Heute hat man so das Gefühl, daß man alles neben­einanderstellen muß, wenn man etwas lernen soll. Ja, dadurch kommt man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich ge­handhabt werden muß. Niemand versteht zum Beispiel im Menschen, sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan im Gehirn trakte hat. Man weiß gar nichts über die Leber, wenn man nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Men­schenseele von den Evangelien ausgehen können, wenn man auf der anderen Seite das nicht umzusetzen weiß in die Art und Weise, wie der Charakter und das Temperament aufgedrückt sind in den Men­schen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.

En dus kun je ook zseggen: wat ik nu net over de evangeliën heb gezegd, is in feite precies hetzelfde wat de geest betreft, omdat het je bij hetzelfde levenselement van de mens brengt. Tegenwoordig heeft men zo het gevoel dat men alles naast elkaar moet plaatsen, wanneer men iets wil leren. Maar daardoor komt men ook nooit tot een basisregel die in het leven werkelijk verzorgd moet worden. Niemand begrijpt bijv. in de mens, laten we zeggen, het systeem van de gal of van de lever, als hij niet het hoofd begrijpt, omdat ieder orgaan van het spijsverteringsorgaan een tegenorgaan in de hersenen heeft. Men weet helemaal niets van de lever, wanneer je niet het correlaat van de leverfunctie in de hersenen kent. Net zo min begrijp je innerlijk wat voor een buitengewone inspiratie er van de evangeliën uit kan gaan, wanneer je die aan de andere kant niet om kan zetten in de manier waarop het karakter en het temperament in de mensen afgedrukt zijn wanneer ze hier op aarde als fysieke mensen verschijnen. De wereld op een levende manier begrijpen is beslist nog wat anders dan die in dode begrippen begrijpen.

Und das ist, was dann auch dazu führt, daß man sieht: Mit diesen Kindern, die man so erzieht, läßt man etwas heranwachsen, was nicht nur für das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mit-wirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was müssen Sie denn tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heißt, daß ich als Kind in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einprä­gen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse nur in den weichen, fügsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch zugänglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im späteren Leben habe ich einen härter gewordenen, nicht körperlich meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden Körper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar nicht alt ! Es ist nicht wahr, daß das alt wird. Man ist, wenn man noch

En dat leidt er dan ook toe dat je ziet: met deze kinderen die je zo opvoedt, laat je iets groeien wat niet alleen betrekking heeft op de kinderleeftijd, maar wat steeds door blijft werken. Want zie je, wanneer je oud wordt, wat moet je dan doen? Wie het wezen mens niet kent, kan helemaal niet goed beseffen wat het eigenlijk betekent, dat ik als kind in de tijd waarin ik bepaalde impulsen heb gekregen die enkel en alleen van invloed zijn op de mens. Toen kon ik deze impulsen alleen in het zachte, meegaande, soepele, plastisch-muzikale toegankelijke kinderlijke organisme onderdompelen, dat had ik nog, In het latere leven heb ik een harder geworden – niet fysiek waar het mij betreft, – maar een psychisch-lijfelijk sclerotisch wordend lichaam. Wat mij met de opvoeding meegegeven is, wordt niet oud! Het is niet waar dat dat oud wordt. Je draagt, wanneer je nog

blz. 165

so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen dem 10. und 15. Lebensjahr. Das trägt man immer in sich. Aber das muß so biegsam und schmiegsam sein, daß es nun auch dieses alte Gehirn, auf dem schon ein kahler Schädel ist, benützt, wie es dazumal das weiche Gehirn benützt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter und Jugend zu bemerken ist, und den man als so unüberbrückbar viel­fach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte für das, was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Ju­gend. – Das ist aber nämlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daß das Alter nun in der richtigen Weise die altgewordene Körperlichkeit benutzt. Da sieht die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat: dann auch stellt sich die selbstverständliche Verehrung des Alters ein. Die Jugend sieht, daß sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso richtig zu behandeln weiß, wie das Kind mit dem vollbewachsenen Wuschelkopf lebt. Das muß durchaus da sein. 

zo oud geworden bent, innerlijk precies hetzelfde kinderlijke wezen met je mee, als je deed, laten we zeggen tussen je 10e en je 15e. Dat draag je steeds in je om. Maar dit moet zo meegaand en soepel zijn dat het nu ook gebruikt maakt van deze oude hersenen waarover al een kale schedel ligt, zoals het toen gebruik maakte van het soepele brein. En wanneer er niet zo wordt opgevoed, ontstaat die grote tegenstelling die je tegenwoordig ziet tussen de ouderen en de jeugd en die er heel vaak onoverbrugbaar uitziet.
Dan zegt men vaak het tegenovergestelde van hoe het is. Want vaak zeggen de mensen: tegenwoordig begrijpt de jeugd de ouderen niet, omdat de ouderen niet begrijpen jong te blijven met de jeugd. Maar dat is nu net niet waar. Niets daarvan. Maar de jeugd verwacht van de ouderen dat zij op een goede manier de oudgeworden lichamelijkheid benut. Dan ziet de jeugd bij de ouderen iets heel anders dan wat zij zelf heeft: dan ontstaat ook het vanzelfsprekende respect voor de ouderen. De jeugd ziet dat ze van de ouderen iets kunnen ontvangen wat ze uit zichzelf niet kunnen krijgen wanneer de ouderen net zo goed met het kale hoofd weten om te gaan zoals het kind met de volle verwarde haardos leeft. Dat moet beslist aanwezig zijn.

Wir müssen so erzie­hen, daß der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heu­tige Menschheit, daß diejenigen, die kindlich und jugendlich heran­wachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Men­schen erkennen, sondern Kindsköpfe sind heute für die Jugend die alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewordenen Körper nicht benützen können, bleiben sie Kindsköpfe. Der Ausdruck «Kindsköpfe» ist sogar außerordentlich genial gewählt: man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der jugendliche Mensch arbeiten soll. Das sagt die Jugend: Was brauche ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind eben­solche Kindsköpfe. – Darum handelt es sich nicht, daß das Alter heute zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblie­ben: das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man bezeichnet

We moeten zo opvoeden dat de mens begrijpt hoe hij oud moet worden. Daaraan gaat de huidige mensheid mank: dat wie als kind of jeugdige opgroeit, in de oude mensen niet de op een goede manier oud geworden mens ziet, maar voor de huidige jeugd zijn de oude mensen grote kinderen gebleven die net zo zijn zoals zij! Omdat door de gebrekkige opvoeding de mensen vandaag de dag het oud geworden lichaam niet kunnen gebruiken, blijven ze grote kinderen. De uitdrukking ‘grote kinderen’ -[Duits heeft Kindsköpfe’ -kinderhoofden] is buitengewoon geniaal gevonden: men neemt in de loop van het leven niet zijn hele organisme in bezit, maar men werkt alleen met het hoofd, waarmee het kind of de jeugdige mens moet werken. Dat zegt de jeugd: wat kan ik van hen nou leren! Die zijn niet verder gekomen dan wij, die hebben net zulke hoofden [Kindsköpfe] als wij. Het gaat er niet om dat de ouderen nu niet jeugdig genoeg zijn, maar dat de ouderen veel te kinderlijk zijn gebleven: daar liggen voor nu de moeilijkheden. Dus men bedoelt

blz. 166

vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das Entgegengesetzte.
Diese Dinge müssen eben alle richtig durchschaut werden, dann wird die Pädagogik – verzeihen Sie, wenn ich das so sage -, da sie heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Füße gestellt werden. Denn das hat sie nötig: wieder auf die Füße gestellt zu werden. Sie steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe. Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Pädagogik gerade eig­net: daß es da wirklich auf die Äußerlichkeiten gar nicht ankommt. Ob nun einer das, was erzeugt werden soll als Gefühls- und Gemütsinhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemütsingredienzien hervor­bringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Tem­peramenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In der äußerlichen Weise, wie das heute aufgefaßt wird, ja, da sind die Sachen fortwährend so, daß – wenn nun einer, sagen wir, den funda­mentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hört, es stünde da drinnen viel über die Behandlung der Temperamente der Kinder, in einem nächsten Kursus aber ist entwickelt worden die Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soll – ja, da muß er dann eben das Spätere auch noch dazu lernen. 

vaak met de allerbeste bedoelingen het tegenovergestelde.
Deze dingen moeten allemaal in de juiste proporties worden gezien, dan zal de pedagogie(k) – neem me niet kwalijk dat ik dat zo zeg – omdat die nu op z’n kop staat, weer met beide voeten op de grond komen te staan. Want dat heeft ze nodig: weer met de beide benen op de grond te komen. Tegenwoordig staat ze in deze intellectualistische tijd op z’n kop.
Dat echter is nu juist een eigenschap van de vrijeschoolpedagogie(k): dat het daar helemaal niet aankomt op uiterlijkheden. Het komt er niet op aan of iemand nu wat ontwikkeld moet worden als gevoels- gemoedsinhoud, bereikt door in te gaan op de specifieke werking van de vier evangeliën of hetzelfde ontwikkelt als ingrediënten van het gevoel als hij op een goede manier omgaat met de vier temperamenten, daar komt het niet op aan; het komt erop aan welke geest er heerst bij wat daar ontwikkeld wordt. Op de uiterlijke manier waarop dit tegenwoordig opgevat wordt, is het daarbij voortdurend zo dat – als iemand, laten we zeggen, de basislerarencursus uit Stuttgart ter hand neemt en hoort dat er veel in staat over het omgaan met de temperamenten van de kinderen, en dan in de volgend cursus de manier uitgewerkt vindt hoe je de evangeliën moet benaderen – ja, dat moet hij er dan later ook nog bij leren.

Nun ist es gut, wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man muß sich auch dessen bewußt sein, daß die andersartige Darstellung, also die Darstellung, die man früher gibt, und die Darstellung, die man später gibt, übereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere Wortsätze enthalten. Nur ist diese Übereinstimmung eine unbe­queme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwir­kung sind, nicht in der bloß einseitigen Kausalwirkung.
Und so können Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter Weise, in seiner vorzüglichen künstlerischen Art wiedergegebenen Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als eine Anzahl englischer Freunde hier war, und können ihn verglei­chen mit dem, was nun in diesem Kurs in pädagogisch-didaktischer Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe,

Nu is het goed om de dingen van verschillende kanten te bekijken. Maar je moet je er ook van bewust zijn dat de andere manier waarop je iets brengt, dus de manier waarop je het vroeger deed en waarop nu, met elkaar in overeenstemming zijn, hoewel dat met andere woorden gebeurt. Alleen, dezse overeenstemming voelt niet makkelijk, omdat de dingen bij zo’n opvatting met elkaar in wisselwerking staan, niet alleen in de eenzijdige causelwerking.
En zo kun je de door mijnheer Steffen op een zo prijzenswaardige manier, op een zo voortreffelijke kunstzinnige manier weergegeven lerarencursus nemen, die in het Goetheanum* gehouden werd, toen een aantal Engelse vrienden hier was en die kun je dan vergelijken met wat nu in deze cursus op pedagogisch-didactische manier net weer iets anders is gezegd: het is hetzelfde,

*lerarencursus in het Goetheanum: gehouden van 23 dec. 1921 tot 7 jan. 1922. Onder de vele deelnemers uit Engeland waren ook 20 leraren uit Zwitserland. Door hun initiatief werd de hier afgedrukte Paascursus voor pedagogen gehouden, en het oprichten van de ‘Zwitserse schoolver. voor vrije opvoedkunst en vrij onderwijs’ in jan. 1922.
De zgn. Kerstcursus [Weihnachtskurs] 1921/1922 werd door Walter Johannes Stein en in hoofdzaak door Albert Steffen gehouden en 1922 als broschure gepubliceerd. Deze is (meerdere oplagen) uitverkocht.
Het stenogram van de cursus werd voor het eerst in het tijdschrift ‘De mensenschool’ [Die Menschenschule] gepubliceerd en verscheen in 1949 in boekvorm GA 303

blz. 167

so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber das Unbequeme ist, daß dadurch alles in Wechselwirkung ist, und daß man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spä­tere dasselbe ist, den späteren nun nicht mehr zu lesen. Ja, aber sehen Sie, hat man beides, so versteht man auch das frühere in einer ande­ren Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: Wer seminaristisch einen späteren Kursus in sich aufgenommen hat, der versteht erst den früheren richtig, weil alles in Wechselwirkung steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine rein kaüsale Folge; da kann man das frühere ohne das spätere ganz gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Pädagogik, hat man Wechselwirkung; da wird das frühere durch das spätere be­leuchtet. Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige Geist sein muß, der überhaupt in der ganzen pädagogischen Auffas­sung der Wald orfschule waltet. Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. 

zoals bijv.  hoofd en maag bij één organisme horen. Maar het ongemakkelijke is, dat daardoor alles in wisselwerking is en dat je daarna niet kan zeggen: ik heb de lerarencursus die hier gedrukt is, begrepen, dan hoef ik, wanneer de latere hetzelfde is, die niet meer te lezen. Maar, zie je, heb je ze allebei, dan begrijp je ook wat er eerder was op een andere manier door de wisselwerking. En dan kan je zeggen: Wie op een studiebijeenkomst aan een latere cursus heeft meegedaan, begrijpt de voorafgaande pas goed, omdat alles in wisselwerking staat. In de mathematica heeft men voor het begrijpen een puur causale gevolgtrekking; daar kun je wat voorafging zonder wat later komt heel goed begrijpen. In zoiets als levende pedagogie(k) zit een wisselwerking; daar wordt het eerdere door het latere belicht.
Ik schets dit voor u, omdat dit tegelijkertijd de levende geest zijn moet, die eigenlijk in de hele pedagogische opvatting van de vrijeschool moet heersen. Je moet steeds de zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en nooit het er mee eens kunnen zijn, dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewußt sein: Eigentlich mußt du noch alles selber lernen, – als zu denken:
Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. – Es kommt einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorf­schul-Pädagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus die­ser Richtung kommt, muß beim richtigen Waldorfschullehrer aus ei­ner gemüthaften, gefühshaften Ecke kommen – aus dem richtigen Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn der Mensch weiß, daß die göttlichen Kräfte in ihm wirken, so wird er, ganz abgesehen von dem, was er äußerlich mehr oder weniger ge­lernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zurück­liegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man ein äußerlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen ge­führt hat, einen geführt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfin­den: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da

Je moet je als vrijeschoolleraar er telkens veel meer van bewust zijn: eigenlijk moet je alles zelf nog leren, dan te denken: eigenlijk ben je toch een geweldige knappe kop. Dat laaste gebeurt je niet zo gemakkelijk wanneer je je werkelijk ingeleefd hebt in de vrijeschoolpedagogie(k). Alles wat uit deze richting komt, moet bij een vrijeschoolleerkracht uit een gevoelsmatig bereik komen – uit het juiste zelfvertrouwen, dat samenvalt met een goed Godsvertrouwen. Wanneer de mens weet dat de goddelijke krachten in hem werkzaam zijn, dan zal hij, geheel afgezien van wat hij uiterlijk meer of minder heeft geleerd, innerlijk een levende bron hebben die diep in de mens gelegen is. Je staat pas aan het begin van de weg, wanneer je een uiterlijk verkregen zelfvertrouwen hebt. Je bent pas waar je wezen moet, wanneer je het zelfvertrouwen tot een godsvertrouwen hebt gemaakt, gemaakt hebt dat je op een goede manier kan invoelen: ‘Niet ik maar de Christus in mij’ is het werkzame.

blz. 168

wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheiden­heit, weil man weiß, daß man die göttlich-christlichen Kräfte reflek­tiert in demjenigen, was man in der Seele trägt. Dieser Geist muß in der Schulführung überall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drin­nen ist, so wäre diese Schule wie ein äußerlicher Organismus, dem man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren würde. Auf die­sen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig ist, dann wird, ganz unabhängig von den Persönlichkeiten des Lei­ters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusias­mus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben können, daß in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht dasselbe ist, wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das kann aber wiederum nur durch sorgfältige Pflege im Konferenzleben des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden.
Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterrlcht besteht darin, daß man das Kind nicht fort­während dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8 3/4 Uhr Geographie, von 8 3/4 bis 1/2 10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein,

Het zelfvertrouwen wordt dan echter tegelijkertijd zelfbescheidenheid, omdat je weet dat je de goddelijk-christelijke krachten terug laat stralen op wat je in je ziel met je meedraagt. Deze geest moet bij het leiden van een school overal aanwezig zijn. Wanneer deze geest er niet is, dan is die school als een uiterlijk organisme waarvan men het bloed wil aftappen of wil beletten adem te halen. Op deze geest komt het nu aan. En wanneer deze geest levend is, dan zal, geheel onafhankelijk van de persoon die leiding geeft of van de leraar, die geest zelf uit het enthousiasme voortvloeien. Dan kun je er ook op vertrouwen dat in de hele school iets van de objectieve geest leeft, wat niet hetzelfde is als de individuele geest van een leraar. Dat kan echter ook pas weer stap voor stap ontstaan door een zorgvuldige aandacht in de vergaderingen van het lerarencollege.
Wel, vanuit deze basis is ook ontwikkeld wat op onze vrijeschool het periodeonderwijs wordt genoemd. Dit bestaat eruit dat je het kind niet voortdurend verstrooit door van 8 tot 8.45 aardrijkskunde te geven, van 8.45 tot 9.30 iets heel anders, misschien Latijn,

und nachher von 1/2 10 bis 1/211 Uhr meinetwillen Mathematik und Rech­nen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunter­richt so gestaltet, daß man – je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer – in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch – die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden – immer dasselbe treibt: also sa­gen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthal­tenden, sondern seriös-legeren Weise – Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt usw. Man wird aller­dings finden, daß dieser Epochenunterricht – der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise das­jenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird

en daarna van 10.30 tot 11.30 wat mij betreft wiskunde en rekenen o.i.d., maar dat je iedere dag het hoofdonderwijs zo inricht dat je – al naar gelang wat nodig is voor de aparte vakken – op de eerste uren van de dag gedurende drie of vier weken lang – de tijd moet natuurlijk door de omstandigheden en de lesinhoud bepaald worden – steeds hetzelfde behandelt: dus laten we zeggen gedurende een periode van 3 of 4 weken niet iets waar dwang van uitgaat, maar op een serieus ongedwongen manier – aardrijkskunde; in de volgende periode zit dan het onderwijs dat uit de aardrijkskunde ontwikkeld is. Je zal zeer zeker ervaren dat dit periodeonderwijs – dat zo georganiseerd is dat je op deze manier in de loop van het jaar in perioden door de leerstof van dat schooljaar heengaat – je zal merken dat het hanteren van het lesgeven en opvoeden iets lastiger is dan anders; want je wordt

blz. 169

leichter als Lehrer langweilig, wenn man so langehintereinander Geo­graphie zu lehren hat, als wenn man nur 2/4 Stunden hindurch Geo­graphie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.
An diesen Hauptunterricht schließen wir im wesentlichen den Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die nötige Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten wir es ja in der Waldorfschule so, daß nun wirklich für die kleinsten Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir für die richtige ansehen müssen, und in der Art, wie man eben die Dinge hat, Französisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsäch­lich dabei darauf an, daß durch diese Dinge nicht so sehr bloß der äußere Gesichtskreis erweitert werde, sondern daß die Reichhaltig­keit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen Sprachunterricht wesentlich gefördert wird.

als leraar makkelijker langdradig wanneer je zo lang achter elkaar aardrijkskunde moet geven, dan wanneer je maar een half uur aardrijkskunde moet geven. En je moet er ook anders in staan, wanneer je op deze manier les wil geven.
Op dit hoofdonderwijs volgt dan grotendeels het taalonderwijs, na 10 uur, nadat de kinderen de vereiste pauze hebben gehad en het andere onderwijs dat niet onder het hoofdonderwijs valt. Wat taal betreft, doen we het op de vrijschool zo dat voor de kleinste kinderen al twee niet-Duitse talen geoefend worden, vanaf de komst van de kinderen op de basisschool.
We oefenen met de kinderen met die methode die wij voor een goede houden en op de manier zoals het verloopt, Frans, Engels. Maar hoofdzakelijk gaat het erom dat hierdoor niet zo zeer alleen maar de uiterlijke blik wordt verruimd, maar dat het rijke innerlijke leven, het zielenleven door dit taalonderwijs wezenlijk verder geholpen wordt.

Nun werden – wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen kön­nen – in der Führung einer solchen Schule die körperlichen Dinge, besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht etwa weniger berücksichtigt, sondern sie werden so berücksichtigt, daß durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von Anfang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben dem Lebensalter angemessen halten muß, mit dem musikalischen Element.Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Künstlerische gesanglich, musikalisch, plastisch usw. hineingeführt werden. Diese Dinge müssen durchaus da sein. Es muß durchaus praktisch, das heißt in der Ausführung erkannt werden, was es für den Menschen bedeu­tet, wenn er in der richtigen Weise durch die – wenn ich so sagen darf – unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – durch das Lebensalter bis zum 9., 12.Jahr usw. -musikalisch geführt wird. In diesem richtigen musikalischen Einführen

Nu krijgen – wat u kan concluderen aan wat gisteren is gezegd – bij het organiseren van zo’n school die lichamelijke dingen, vooral die in de euritmie en de gymnastiek verzorgd worden, niet zomaar minder aandacht, maar ze worden zó beschouwd dat ze voor het totale wezen van invloed kunnen zijn. En vananf het begin wordt eveneens het onderwijs doortrokken, passend bij de leeftijd, met het muzikale element.
En zeer zeker ook op deze schetsmatige manier die helaas noodzakelijk is, is erop gewezen hoe met kinderen in het kunstzinnige met zingen, muziek, boetseren enz. een begin gemaakt wordt. Dat moet er gewoon zijn. En zeer zeker ook moet het praktisch, d.w.z. bij het doen daarvan moet je weten wat het voor de mens betekent, wanneer hij op een goede manier door de – als ik het zo mag zeggen – lagere levensfase, dus tussen de tandenwisseling en de puberteit – door de levensfase tot aan het 9e à 12e jaar – muzikaal begeleid wordt. Bij het invoeren van muziek op een goede manier

blz. 170

liegt die Grundlage für das Hinwegschaffen all der Hindernisse, die wir im späteren Leben für die mutige, sinngemäße Entfaltung un­seres Willens haben. Die Art und Weise, wie das Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, daß das Musikalische gerade in der rich­tigen Weise einschleift, möchte man sagen, die Art und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsströmung hineinwirkt, wie diese wieder zurückwirkt auf die Funktion des Nervensystems, wie dann die Atmungsrhythmen hinüberwirken in die Zirkulationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schlafens- und Wa­chensrhythmus. Das ist überhaupt etwas, was zu dem Wunderbar­sten gehört, daß man gerade durch anthroposophische Forschung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschenschöpfe­risch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der Nerven vom verlängerten Mark, von dem ganzen Rückenmarksystem, wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches In­strument gegeben ist. Und man lernt erkennen, daß es vertrocknet und verhärtet und den ganzen Menschen innerlich unfähig macht, das Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wun­derbar feinen Musikinstrumente.

heb je de basis voor het opruimen van allerlei hindernissen die wij in het latere leven bij het zinvol durven ontplooien van onze wil, tegenkomen. De manier waarop het muzikale invloed krijgt op het organisme, gaat zo dat het muzikale zich op een goede manier inpast, de manier waarop de zenuw fluctuerend op de ademstroom inwerkt, hoe die weer terugwerkt op de functie van het zenuwsysteen, hoe dan de ademritmen doorwerken in de circulatieritmen, hoe die weer ingrijpen in de slaap-waakritmen. Dat is eigenlijk iets wat tot de wonderbaarlijkste dingen behoort, dat je m.n. door het antroposofische onderzoek kan doorzien hoe het muzikale innerlijk de mens schept. Je leert inzien hoe in de uitstraling van de zenuwen van het verlengde merg, vanuit heel het ruggenmergsysteem, alsook in dit uitlopen van de zenuwen een buitengewoon fijnzinnig muziekinstrument gegeven is.

Es ist ja ein feines Musikinstru­ment, was sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnes-Organen mit ihren Funktionen und den Bewegungs-funktionen des Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem Sichhineinfügen dessen, was während der Musikstunden am Klavier ertönt, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkulations-System als göttlicher Schöpfungsplan inner­lich zu bemerken ist, durch die Hinorganisation des ganzen mensch­lichen Organismus auf das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehört, denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Göttlich-Geistiges, das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet haben in der musikalischen Kultur, da begeg­nen sich wirklich Erde und Himmel; dessen muß man sich bewußt

Wat daar tot werking komt in de wisselwerking tussen de zenuw-zintuigorganen en hun functies en de bewegingsfuncties van de mens in samenhang met het ritme van de vertering, het ritme van het slapen en wakker-zijn! De bovenmens wil op de ondermens spelen. En je komt aan dit zich invoegen in wat gedurende de muziekuren op de piano klinkt, wat de kinderen zingen, in wat vooral in het zenuw-circulatiesysteem als goddelijk scheppingsplan innerlijk bemerkbaar is, tegemoet, door het zich richten van heel het menselijk organisme op het muzikale. Dat behoort bij het meest wonderbaarlijke, want daar ontmoet in iedere muziekles iets goddelijk-geestelijks dat a.h.w. opstijgt in het lijf van het kind, dat wat van de aarde komt. In wat wij als hele mensheid ons verworven hebben in de muzikale cultuur, ontmoeten hemel en aarde elkaar werkelijk; daar moet je je bewust van zijn.

blz. 171

sein. Und daß man sich dessen bewußt ist, daß man weiß, man tut das als Lehrer, nicht indem man darüber viel theoretisiert, sondern in­dem man da den Genius des Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begegnen läßt: das gibt den Enthusiasmus, den man für die Klasse braucht. Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Lehrerkonferenzen hineinträgt, wodurch der Lehrer des Musikalischen den Lehrer des Plastischen anregt usw. So muß man eben erkennen, wie in allem der Geist darinnen wirken muß, in der Pädagogik und Didaktik, wie sie hier gemeint ist.
Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz ge­habt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-Seelisch-Leibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieübungen hineingeführt und dann zum Turnen übergeführt wird. Diese Über­sicht des Verhältnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich natürlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem leben­digen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen muß. Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht dagegen sträubt.

En dat je je ervan bewust bent, dat je weet, je doet dat als leraar, niet door er veel over te theoretiseren, maar door in je menselijke inborst de genius van de hemel  de genius van de aarde te laten ontmoeten; dat geeft het enthousiasme dat je voor de klas nodig hebt. Dat geeft ook het enthousiasme dat je dan weer meeneemt naar de lerarenvergadering, waardoor de muziekleraar de leraar enthousiasmeert die boetseren geeft. Zo moet je dus weet hebben van hoe in alles de geest werkzaam moet zijn in de pedagogie(k) en de didactiek, zoals die hier bedoeld is.
We hebben bijv. een poosje terug een lerarenvergadering gehad, waarin het daadwerkelijk al in hoge mate is gelukt uit te werken hoe geest, ziel en lichaam werkzaam zijn, wanneer het kind euritmie krijgt en dan gymnastiek. Dit overzicht van de relatie tussen gymnastiek en euritmie die van buitengewone betekenis is bij het lesgeven, hebben we recent in de lerarenvergadering uitgewerkt en daar gaan we natuurlijk mee door. Zo worden de lerarenvergaderingen het pulserende levensbloed dat door het organisme ‘school’ heen moet gaan. Dan komt al het andere wel vanzelf, wanneer je je daar dan niet tegen verzet.

Dann lernt man auch, mit den Kindern in der rich­tigen Zeit spazieren zu gehen und Ausflüge zu machen. Dann wird das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Le­bens ausströmen, die eben für das betreffende Menschenwesen in ir­gendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge ent­stehen: Ja, in der Waldorfschule kann das alles ganz ausgezeichnet sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wünschenswert wäre, weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfängen entwickelt hat. Daß wir überhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute ha­ben, hat die Überwindung ungeheurer äußerer Schwierigkeiten not­wendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die rich­tige Handhabung des Körperlich-Geistigen ein. So muß man sagen:
Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die einzelnen

Dan leer je ook met de kinderen op het juiste ogenblik te gaan wandelen en uitstapjes te maken. Dan zal de gymnastiek vanzelf in die fase van het mensenleven terechtkomen die voor het betreffende mensenwezen in een of andere school geschikt is. Dan zal niet de zorg ontstaan: Ja, in de vrijeschool kan alles uitstekend zijn, maar ze doen er te weinig aan sport. Echter, ten eerste kan nog niet alles gedaan worden, wat wellicfht wenselijk is, omdat de vrijeschool toch ook klein begonnen is. Dat we al bereikt hebben waar we nu staan, daarvoor hebben we buitengewoon veel uiterlijke moeilijkheden moeten overwinnen. Maar wat de geest betreft, monden die dingen die vanuit de geest vandaan zijn gehaald, zeker ook uit in een juist toepassen van het lichamelijk-geestelijk. En dus moet je zeggen: Hoe ik, om mijn arm op te tillen, niet hoef te leren, hoe de afzonderlijke

blz. 172

größeren und kleineren Muskeln meines Armes nach Geset­zen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus usw. funktio­nieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu ken­nen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag – wenn ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben kann. Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Füh­rung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus anthroposophischer Forschung fließenden Ideenimpulsen. Und wir sind ja – namentlich durch Ihre Zeitverhältnisse – nun an das Ende dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszuspre­chen, noch eininal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drin­nen lebt in dem Ideal, daß in einer solchen Weise das Erziehungs­- und Unterrichtsleben wachsen muß zum Heile der Menschheitsent­wickelung, der muß in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafür er­füllt sein, daß die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei die­sem Kursus von auswärts erschienen sind und sich haben informieren wollen von dem, was hier für Pädagogik und Didaktik eben aus an­throposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird.

grotere en kleinere spieren van mijn arm volgens wetten van dynamica en statica, misschien van vitaliteit enz. functioneren, net zo min is het nodig dat ik afzonderlijk alle details ken hoe dit of dat gedaan wordt, wanneer ik slechts met de volle geest die leer- en opvoedingsgezindheid is geworden, aan het lesgeven beginnen mag, wanneer ik mij op een goede manier in de kern ervan kan plaatsen.
Wel, ik kon u slechts schetsmatig aanduiden wat aan de leiding van zo’n school ten grondslag ligt die gedragen wordt door ideeënimpulsen die voortkomen uit antroposofisch onderzoek. En nu zijn we – hoofdzakelijk door uw tijdsomstandigheden – aan het eind van de cursus gekomen. Laat u mij tot slot nog een keer uitspreken wat ik mij al bij een discussie veroorloofde te zeggen: wie met heel zijn ziel leeft in het ideaal dat op een dergelijke manier het opvoedings- en onderwijsleven moet groeien tot heil van de mensheidsontwikkeling, die moet in zijn ziel met diepe dankbaarheid vervuld zijn voor het feit dat de geachte leraren en leraressen die bij deze cursus van buiten gekomen zijn en zich hebben willen laten informeren over wat hier voor pedagogie(k) en didactiek vanuit antroposofisch onderzoek wordt geprobeerd.

Tiefe Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung darüber, daß
– ganz gleichgültig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden kann -, nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige wahrgenommen worden ist,was aus Anthroposophie heraus auf die verschiedensten Zweige des Lebens wirken soll, was aus Anthropo­sophie heraus das Leben befruchten soll. Und diese zwei Gedanken werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, ganz gewiß zurückbleiben: die schöne Erinnerung an die Dankbarkeit und die schöne Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich in­tensiver gestalten können – diese Gedanken an eine Arbeit, der sol­che

Laat mij tot slot van deze cursus mijn diepe dankbaarheid uitspreken en dat ik het fijn vind, heel fijn dat – om het even hoe dit nu door de een of door de ander meer of minder sympathiek of antipathiek kan worden gevonden – toch wel weer door een aantal zielen waargenomen is, wat vanuit de antroposofie het leven bevruchten moet. En die twee gedachten zullen vooral degenen die met de organisatie te maken hadden, zeker bijblijven: de fijne herinnering aan de dankbaarheid en de fijne herinnering aan de tevredenheid zoals ik die net heb omschreven. En hoe meer  deze gedachten innerlijk dieper kunnen worden – de gedachten aan een werk

blz. 173

Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen – desto mehr wird auch die Hoffiiung entstehen, daß nach und nach doch ge­lingen könne, was aus dieser Pädagogik heraus für die gesamte Ent­wickelung der Menschheit folgen soll. Und es wird um so mehr das liebevolle Wirken in dieser Pädagogik wiederum entstehen können bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen wirken mögen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht – durch das, was sie aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen – die Waldorfschul­lehrer und Waldorfschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewiß ebenso viel den Wal­dorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene selbstverständliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusias­mus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht; daß dasselbe, was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfängt zu leben. 

waaraan die dankbaarheid en die tevredenheid ten geondslag liggen – des te meer zal ook de hoop ontstaan, dat geleidelijk toch zal kunnen slagen wat uit deze pedagogiek voor de hele ontwikkeling van de mensheid moet volgen. En des te meer zal het liefdevol werken in deze pedagogie kunnen ontstaan bij degenen die vandaag al met heel hun menszijn erin zouden willen werken. Misschien hebben de vrijeschoolleerkrachten u iets gegeven van wat zij uit hun  praktijkervaring hebben willen zeggen, maar u die als bezoeker aanwezig was, hebt zeer zeker ook de vrijeschoolleerkrachten net zoveel gegeven, omdat juist die liefde die men nodig heeft, die vanzelfsprekende liefde die eigenlijk toch alleen maar enthousiasme oproept, sterker wordt, wanneer men ziet: hetzelfde dat in iemand leeft, begint ook in andere mensenzielen te leven.

Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinander­geflossen sind während dieses Kursus, dürfen wir hoffen, daß schöne Früchte reifen können, wenn wir an diesen Dingen das nötige Inter­esse nehmen, wenn wir die nötige innere Aktivität empfinden, um so recht in ihnen zu leben.
Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in die­sen Abschiedsgruß hineingießen möchte. Es soll nicht irgendein ab­strakter Gruß sein, sondern ein konkreter Gruß, in dem Dankbarkeit die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als Wärmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffmung dasjenige ist, was als mutvoll Stärkendes aus diesem Gruße herausstrahlt. Liebe in der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspädagogik werden soll, Liebe möge das Licht werden, das über diejenigen kom­me, deren Pflicht es ist, für die Erziehung der Menschheit zu sorgen.
In diesem Sinne möchte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen müssen, den schönsten Abschiedsgruß sagen.

En door dit wedersijds op elkaar inwerken van dankbaarheid en innerlijk tevreden-zijn, van hoop en liefde die ineen gevlochten zijn tijdens deze cursus, mogen wij hopen dat er gezonde vruchten kunnen rijpen, wanneer we deze dingen met de nodige interesse opnemen, wanneer wij de nodige innerlijke activiteit voelen om er zo echt mee te leven.
Dat is, mijn zeer geëerde aanwezigen en mijn beste vrienden, wat ik nu, nadat de cursus is geëindigd, in deze afscheidsgroet zou willen meegeven. Het moet niet een of andere abstractie groet zijn, maar een concrete waarin de dankbaarheid de vaste basis is, waarin de innerlijke tevredenheid iets is wat er als iets warms in kan werlen, waarin de hoop hetgeen is dat als een moedige sterkte vanuit deze groet straalt. Liefde in het uitoefenen van wat op deze manier mensheidspedagogiek moet worden, liefde die licht mag worden dat schijnen zal over degene wiens plicht het is voor de opvoeding van de mensheid te zorgen. In deze zin zou ik u grraag op dit ogenblik nu wij met de cursus aan het einde zijn gekomen, de mooiste afscheidsgroet willen meegeven.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 8 Duits
.

Ritmealle artikelen

Rudolf Steiner over: periodeonderwijs

Temperamenten   o.a.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1716

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6)

.

Enkele gedachten bij blz. 53 t/m 56 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Het vorige artikel eindigde met de opmerking:

Wenn Sie aber von diesem Gesichtspunkte aus die Natur selbst betrachten, werden Sie sich sagen: Ich blicke hin auf die Natur, der Strom des Sterbens ist in mir und auch der Strom des Neuwerdens: sterben – wiederum geboren werden.

Wanneer u nu van dit gezichtspunt uit de natuur zelf be­schouwt, dan zult u zeggen: ik kijk naar de natuur; de stroom van het sterven is in mij, en ook de stroom van het worden: sterven en weer geboren worden.

Von diesem Zusammenhang versteht die neuere Wissenschaft sehr wenig; denn ihr ist die Natur gewissermaßen eine Einheit, und sie puddelt fortwährend durcheinander das Sterbende und das Werdende, so daß alles, was heute vielfach ausgesagt wird über die Natur und ihr Wesen, etwas ganz Konfuses ist, weil Sterben und Werden fortwährend durcheinandergemischt werden.

Van deze samenhang begrijpt de moderne wetenschap heel weinig; deze beschouwt de natuur in zekere zin als een eenheid en hutselt het stervende en het wordende voortdurend door elkaar, zodat alles wat tegenwoor­dig veelvuldig beweerd wordt over de natuur en het wezen van de natuur heel verward is, omdat sterven en worden voortdu­rend met elkaar vermengd worden.

De gedachte dat de wetenschap deze stromen niet uit elkaar houdt, is nog wel te volgen. Maar om ze uit elkaar te houden, zou ik nooit op de vraag gekomen zijn die Steiner hier stelt:

Wie stünde es denn mit der Natur, wenn der Mensch nicht in dieser Natur wäre?

Hoe zou het met de natuur gesteld zijn wanneer de mens er niet was?
GA 293/52

Steiner stelt dan hypothetisch de vraag aan een natuurwetenschapper en voorspelt het antwoord. Die zou zeggen:

Was wäre es mit der Natur und ihrem Wesen, wenn der Mensch nicht darin wäre? Er würde natürlich zunächst etwas schockiert sein, weil ihm die Frage sonderbar vorkommen würde. Aber er würde sich dann besinnen, welche Unterlagen zur Beantwortung dieser Frage ihm seine Wissenschaft gibt und würde sagen: Dann wärcn auf der Erde Mineralien, Pflanzen und Tiere, nur der Mensch wäre nicht da, und der Erdenverlauf würde von dem Anfange an, wo die Erde noch im Kant-Laplaceschen Nebel- zustande war, sich so vollzogen haben, daß alles so fortgegangen wäre, wie es gegangen ist; nur der Mensch wäre in diesem Fortgange nicht drinnen. – Eine andere Antwort könnte im Grunde genommen nicht herauskommen. Er könnte vielleicht noch hinzufügen: Der Mensch gräbt als Ackerbauer den Erdboden um und verändert so die Erdoberfläche, oder er konstruiert Maschinen und bringt dadurch Veränderungen hervor; aber das ist nicht so erheblich gegenüber den anderen Verwandlungen, welche durch die Natur selbst geschehen. Immer also würde der Naturforscher sagen: Es würden Mineralien, Pflanzen und Tiere sich entwickeln, ohne daß der Mensch dabei wäre.

‘Hoe zou het met de natuur en het wezen van de natuur gesteld zijn, wanneer de mens niet in de natuur bestond?’ Hij zou natuurlijk eerst wat gechoqueerd zijn, omdat de vraag hem vreemd zou voorkomen. Maar dan zou hij zich erover bezinnen welke gegevens de wetenschap hem voor de beantwoording van deze vraag verschaft en hij zou het vol­gende zeggen: ‘Dan zouden er op aarde mineralen, planten en dieren zijn, alleen de mens zou er niet zijn; vanaf het begin, toen de aarde zich volgens de theorie van Kant en Laplace0 nog in de oernevel bevond, tot op heden zou de ontwikkeling van de aarde precies zo zijn verlopen als zij gegaan is – alleen de mens zou niet in die ontwikkeling voorkomen.’ Een ander antwoord zou er eigenlijk niet uit kunnen komen. Hij zou misschien nog kunnen toevoegen dat de mens het land bebouwt en omploegt en zo het aardoppervlak verandert, of dat de mens machines construeert en daardoor veranderingen teweegbrengt, maar dat is slechts gering in vergelijking met de andere veranderingen die door de natuur zelf worden teweeggebracht. De natuurwe­tenschapper zou in ieder geval zeggen dat zich mineralen, plan­ten en dieren zouden ontwikkelen, zonder dat de mens daarbij aanwezig was.

0De theorie van Kant en Laplace: Immanuel Kant (1724-1809) en Pierre Simon Laplace (1749-1827) bepleitten onafhankelijk van elkaar de hypothese dat het heelal is ontstaan uit een oernevel die in draaiende beweging kwam. Vgl. Kant, Allgemeine Naturgeschichte und Theorie des Himmels (1755) en Laplace, Système du monde (1796).

In onze tijd klinkt een dergelijk antwoord opnieuw, vaak in samenhang met de grote milieuproblemen waarvoor de mens zichzelf heeft gesteld.
Dat was in Steiners tijd niet zo. Hij zegt hier wel dat de mens ‘het aardoppervlak verandert’, maar dat is nog met het oog op de onschuldige verandering van het ploegen e.d.; er was geen houtkap op grote schaal; ‘of dat de mens machines construeert’ – van een industriële vervuiling zoals we die nu kennen, was nog geen sprake. 
Wetenschappers die spreken vanuit een of andere connectie die zij hebben met het milieu, voegen aan wat Steiner hier zegt, nu toe, dat de wereld er veel beter zou hebben uitgezien als de mens er niet was geweest.
En dan noemen zij de hele rij negatieve verschijnselen op waarvoor de mens verantwoordelijk is.

In zijn boek: “Labyrint Europa” haalt de schrijver Cees Nooteboom Maarten ’t Hart aan uit diens essay ‘De kritische afstand” waarin ’t Hart zegt dat het verschil tussen mens en dier berust op het feit dat de mens de enige diersoort is waarvoor geldt dat het voor alle andere diersoorten een geweldige zegen zou zijn als hij zou afsterven.

Met Maarten ’t Hart zijn er velen die de mening zijn toegedaan dat als er op onze aarde geen mensen zouden leven, de natuur in een perfecte staat zou zijn.

Geen vervuiling, geen ontbossing, geen bedreigde dier-en plantensoorten enz.

Vanuit een bepaalde optiek is voor zo’n mening dus veel te zeggen.

Voor Steiner kan dit niet gelden.
Zijn hele visie op de evolutie laat zien dat de mens voor de schepping, dus ook voor de natuur, een onmisbare schakel is. Sterker nog: de hele evolutie is er (gekomen) opdat de mens kon ontstaan.
Dat wordt in bepaalde takken van wetenschap strikt ontkend. Er is niet zoiets als ‘creationisme’, noch ‘intelligent design’, De evolutie had even zo goed kunnen stoppen bij de dieren en dan zou er nu een totaal harmonische natuurwereld bestaan.

Op talloze plaatsen spreekt Steiner over de evolutie. Om maar twee werken te noemen: ‘De wetenschap van de geheimen der ziel‘, GA 13 en ‘Het Bijbelse scheppingsverhaal‘, GA 122

Steiner zegt dus tegen mensen als Maarten ’t Hart:

Das ist nicht richtig. Wäre der Mensch nämlich nicht in der Erdenevolution vorhanden, dann wären die Tiere zum großen Teile nicht da; denn ein großer Teil, namentlich die höheren Tiere, ist nur dadurch in der Erdenevolution entstanden, daß der Mensch genötigt war – ich spreche jetzt natürlich bildlich – seine Ellenbogen zu verwenden. Er mußte auf einer bestimmten Stufe seiner Erdenentwickelung aus seinem eigenen Wesen, in dem damals noch ganz anderes war, als jetzt in ihm ist, die höheren Tiere heraussondern, mußte sie abwerfen, damit er weiterkommen konnte. Ich möchte dies Abwerfen damit vergleichen, daß ich sage: Stellen Sie sich ein Gemisch vor, worin etwas aufgelöst ist, und stellen Sie sich vor, daß dann diese aufgelöste Substanz sich aussondert und zu Boden setzt. So war der Mensch in seinen früheren Entwickelungszuständen mit der Tierwelt zusammen und hat dann später die Tierwelt wie einen Bodensatz ausgeschieden. Die Tiere wären nicht in der Erdenentwickelung diese heutigen Tiere geworden, wenn der Mensch nicht hätte so werden sollen, wie er jetzt ist. Ohne den Menschen in der Erdenentwickelung würden also die Tierformen und die Erde ganz anders ausschauen, als es heute der Fall ist.

Zou de mens namelijk niet in de evolutie van de aarde bestaan, dan zou ook een groot deel van de dieren niet bestaan; want een groot deel van de dieren – met name de ho­gere dieren – is alleen in de loop van de aardeontwikkeling ontstaan doordat de mens genoodzaakt was zijn ellebogen te gebruiken, figuurlijk gesproken natuurlijk. De mens moest in een bepaalde fase van zijn ontwikkeling op aarde uit zijn eigen wezen, waarin zich toen nog geheel andere elementen bevon­den dan nu, de hogere dieren afzonderen, de mens moest ze van zich afscheiden om zelf verder te kunnen komen. Ik zou dit met het volgende willen vergelijken. Stelt u zich een mengsel voor waarin iets opgelost is en stelt u zich dan voor dat deze opgeloste substantie neerslaat en zich op de bodem afzet. Zo was de mens in zijn vroegere ontwikkelingsstadia met de dierenwereld verbonden0 en heeft hij later de dierenwereld als een neerslag afgescheiden. De dieren zouden in de aardeontwikkeling niet de dieren zijn geworden die ze nu zijn wanneer de mens niet zo had moeten worden als hij nu is. Zonder de mens in de aar­deontwikkeling zouden de dieren en de aarde heel andere vor­men vertonen dan nu het geval is.

0met de dierenwereld verbonden: Zie o.m. De wetenschap van de geheimen der ziel, hoofdstuk ‘De wereldontwikkeling en de mens’.

Deze gedachte is lang geen gemeengoed. Als je erop gaat letten, zie je met grote regelmaat in b.v. (kranten)artikelen opmerkingen als – ze staan er ‘en passant’ alsof het gewoon zo is – ‘de mens en de andere (zoog)dieren; bij de dieren, dus ook bij de mens’ enz. , (zie de opmerking van Maarten ’t Hart hierboven).
Wie zich verdiept in Steiners mensbeeld(en) ziet in die artikelen hoe de schrijvers – vaak erkende wetenschappers – ‘astraal en Ik’ nog al eens door elkaar gooien. En wij kunnen weten hoe dat komt: door de afschaffing van de geest in 869! 

Wie zich met het fenomeen mens-dier vrijwel zijn hele leven heeft beziggehouden is de antroposofische arts Leen Mees. In zijn voordrachten sprak hij daar veel over en ook wijdde hij er een aantal boeken aan. In ‘Dieren zijn wat mensen hebben‘  probeert hij met concrete voorbeelden aan te geven wat Steiner bedoelt met ‘de mens moest de dieren uit zich zetten’. Op deze blog staat een artikel van hem.

Bij het bestuderen van blz. 54 is het weer zoals vaker als we Steiner lezen. We kunnen de gedachtegang volgen, misschien later nog wel na vertellen, maar een echte concrete greep op wat er gebeurt, hoe het zit, krijg je niet. 
In wezen wordt weer dat appel op je gedaan, zoals bijv. hier beschreven.

Nu worden wij erop gewezen dat met name de gestorven mens de voorwaarde is voor het aanwezig zijn van mineralen, planten en lagere dieren en wel doordat hij begraven of gecremeerd wordt, waarbij zijn stoffelijke resten aan de aarde worden teruggeven. Hij noemt de lijken van de mens een soort desem, gist, 

Ebenso aber wäre die Erdenentwickelung längst in ihren Endzustand hineingekommea, wenn ihr nicht fortwährend die Kräfte des menschlichen Leichnams, der mit dem Tode von dem Geistig-Seelischen abgesondert ist, zugeführt würden. Durch diese Kräfte, welche die Erdenentwickelung durch die Zuführung der menschlichen Leichname fortwährend bekommt, beziehungsweise der Kräfte, die in den Leichnamen sind, dadurch wird die Evolution der Erde unterhalten. Dadurch werden Mineralien dazu veranlaßt, ihre Kristallisationskräfte noch heute zuentfalten, die sie längst nicht mehr entfalten würden ohne diese Kräfte; sie wären längst zerbröckelt, hätten sich aufgelöst. Dadurch werden Pflanzen, die längst nicht mehr wachsen würden, veranlaßt, heute noch zu wachsen. Und auch mit Bezug auf die niederen Tierformen ist es so. Der Mensch übergibt der Erde in seinem Leibe das Ferment, gleichsam die Hefe für die Weiterentwickelung. Daher ist es nicht bedeutungslos, ob der Menscch auf der Erde lebt oder nicht. Es ist einfach nicht wahr, daß die Erdenentwickelung in bezug auf das Mineralreich, Pflanzenreich und Tierreich auch dann vorwärtsgehen würde, wenn der Mensch nicht dabei wäre! Der Naturprozeß ist ein einheitlicher, ein geschlossener, zu dem der Mensch dazugehört. Der Mensch wird nur richtig vorgestellt, wenn er selbst noch mit seinem Tode als drinnenstehend in dem kosmischen Prozeß gedacht wird.

Evenzo zou de aardeontwikke­ling allang in de eindtoestand zijn terechtgekomen, wanneer niet voortdurend de krachten van de menselijke lijken, die door de dood gescheiden worden van de geestziel, zouden overgaan in de aarde. Door deze krachten, die de aarde voortdurend ontvangt doordat stoffelijke resten van mensen aan haar wor­den overgegeven, dat wil zeggen door de krachten die in de lijken huizen, wordt de evolutie van de aarde in stand gehouden. Dit bewerkstelligt dat mineralen hun kristallisatievermogen nu nog ontplooien – wat ze zonder die krachten allang niet meer zouden doen; ze zouden allang zijn verbrokkeld, zijn op­gelost. Dit bewerkstelligt ook dat planten die anders allang niet meer zouden groeien nu nog floreren. En dit geldt ook voor de lagere diersoorten. De mens schenkt zijn lichaam aan de aarde als ferment, als gist als het ware, voor de verdere ontwikkeling. Daarom is het niet zonder betekenis of de mens op aarde leeft of niet. Het is gewoon niet waar dat de aardeontwikkeling van mineralen, planten en dieren ook voortgang zou vinden wan­neer de mens er niet bij was! Het proces van de natuur is een eenheid, een gesloten proces waar de mens bijhoort. Men heeft alleen een juiste voorstelling van de mens, wanneer men be­denkt dat de mens, zelfs wanneer hij dood is, deel uitmaakt van het kosmische proces.

Verder lezend komen we weer bij ‘de stoffen en krachten’ die volgens een bepaalde uitleg van de wet die Mayer formuleerde, niet zouden veranderen, constant zouden blijven.

Dat nu, weerlegt Steiner: de mens komt op aarde. Wat hij is als geestwezen, als Ik, als wezen met een ziel die hij uit de geestelijke wereld meebrengt, verbindt zich met wat de ouders hebben voorbereid als fysiek-etherisch lichaam. Dit stoffelijke lichaam – de stoffen – in stand gehouden door de opbouwende, vormende krachten, de etherkrachten, doortrokken met zielenkrachten en Ik-krachten, is een gegeven tussen geboorte en dood. 
Het hoeft geen betoog dat het fysieke lichaam van de baby anders is dan het fysieke lichaam van de grijsaard. 

Der Mensch bekommt, indem er aus der geistigen Welt heruntersteigt in die physische, die Umkleidung seines physischen Leibes. Aber natürlich ist der physische Leib anders, wenn man ihn als Kind bekommt, als wenn man ihn in irgendeinem Lebensalter durch den Tod ablegt. Da ist etwas geschehen mit dem physischen Leibe. Was da mit ihm geschehen ist, das kann nur dadurch geschehen, daß dieser Leib durchdrungen ist von den geistig- seelischen Kräften des Menschen. Nicht wahr, schließlich essen wir alle dasselbe, was die Tiere auch essen, das heißt, wir verwandeln die äußeren Stoffe so, wie die Tiere sie verwandeln, aber wir verwandeln sie unter der Mittätigkeit von etwas, was die Tiere nicht haben, von etwas, was aus der geistigen Welt heruntersteigt, um sich mit dem physischen Menschenleib zu vereinigen. Wir machen dadurch mit den Stoffen etwas anderes, als die Tiere oder Pflanzen mit ihnen machen. Und die Stoffe, welche im menschlichen Leichnam der Erde übergeben werden, sind verwandelte Stoffe, sind etwas anderes, als was der Mensch empfangen hat, als er geboren worden ist. Daher können wir sagen: Die Stoffe, welche der Mensch empfängt, und auch die Kräfte, welche er mit der Geburt empfängt, die erneuert  er während seines Lebens und gibt sie in verwandelter Form an den Erdenprozeß ab.

Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt in de fysieke wereld, wordt hij omhuld met zijn fysieke lichaam. Maar natuurlijk is het fysieke lichaam anders wanneer men het als kind ontvangt dan wanneer men het op zekere leeftijd door de dood weer aflegt. Dan is er iets gebeurd met het fysieke lichaam. Dat kan slechts plaatsvinden doordat dit lichaam doordrongen is van de krachten van geest en ziel. We eten tenslotte allemaal wat de dieren ook eten, niet waar? Dat wil zeggen: we veranderen de stoffen uit de buitenwereld zoals de dieren dat doen, maar bij ons werkt er iets mee wat de dieren niet hebben, iets wat uit de geestelijke wereld afdaalt om zich met het menselijk lichaam te verbinden. Wij doen daarom iets anders met de stoffen dan dieren of planten. En de stoffen die in de stoffelijke overschotten van mensen in de aarde over­gaan zijn gemetamorfoseerd, ze zijn anders dan wat de mens ontving toen hij geboren werd. Daarom kan men zeggen dat de mens de stoffen en ook de krachten die hij bij de geboorte ontvangt, tijdens zijn leven vernieuwt en ze gemetamorfoseerd weer afstaat aan het aardeproces. De stoffen en krachten die de mens bij zijn dood aan het aardeproces afstaat zijn niet dezelfde als welke hij bij zijn geboorte ontvangen heeft.

Steiner benadrukt hier enerzijds het lichaam:

Er trägt bei seiner Geburt aus der übersinnlichen Welt etwas herunter; das bekommt dann, indem er es einverleibt hat den Stoffen und Kräften, die während seines Lebens seinen Leib zusammensetzen, mit seinem Tode die Erde.

De mens brengt bij zijn geboorte iets uit de geestelijke wereld mee naar de aarde; dat wordt opgenomen in de stoffen en krachten die zijn lichaam tijdens zijn leven formeren en dat wordt na zijn dood door de aarde opgenomen.

Aanvankelijk dacht ik dat dit een eenmalige gebeurtenis is, wat ik concludeer uit: de mens brengt bij zijn geboorte iets mee en even later: met deze druppels die de mens bij zijn geboorte in zich opneemt en bij zijn dood weer afstaat, wordt de gedachte aan dit eenmalige nog versterkt.

Maar wat is ‘dit voortdurende‘ in de zin ‘daardoor is de mens het medium waardoor voortdurend bovenzinnelijke krachten kunnen doordruppelen naar de fysieke wereld.’ Als het een eenmalige gebeurtenis is, zou het voortdurende moeten slaan op: bij iedere incarnatie weer.

De tekening die Steiner op het bord maakt, geeft echter niet enkeldruppels aan het begin van het leven’, weermaar gedurende het hele leven en dat zou begrijpelijk makendat er uit de bovenzinnelijke wereld voortdurend iets a.h.w. naar beneden regent op de zintuiglijke wereld.’

Deze tekening roept nog nieuwe vragen op: wat zijn die stoffen waarvan sprake is vóór de geboorte.
De druppels in de tekening zouden kunnen staan voor: ‘de druppels die als bovenzinnelijke krachten voortdurend naar de zintuiglijke, fysieke wereld doordruppelen.‘ 

Maar wat zijn dan deze krachten: levenskrachten, ziel- en Ik-krachten? Goed, de levenskrachten worden vooral gevoed door de krachten in het voedsel, maar….en dan zijn we ineens bij de pedagogie: ook daar werken we met en aan de levenskrachten, b.v. wanneer we met de kinderen vormtekenen, om maar een vak te noemen, of in het algemeen: kunstzinnig bezigzijn. M.a.w. – ik weet het, het is een ‘ver-weg-gedachte- dragen wij met opvoeding en onderwijs iets bij aan m.n. die laatst genoemde krachten, die bij de dood weer vrijkomen en als voedsel dienen voor het voortbestaan van de aarde.
Dan krijgt ‘opvoeden voor de toekomst’ toch nog een heel andere inhoud.

Dan rijst bij mij ook de vraag, bij het woord ‘toekomst’, werken we daarom zo ‘op de wil’, omdat die, in de 2e voordracht zo duidelijk beschreven als ‘realiteit na de dood’, dan (ook) die desem zou zijn? Ik heb daarover geen mededelingen gevonden, maar ik heb ook lang niet alles van Steiner bestudeerd.

En hebben die krachten dan ook te maken wat wij de kinderen dagelijks op school laten ervaren en wat ze mee de nacht innemen. 
 Op blz. 26, 27 wordt gezegd:

We kunnen alleen maar de tijd die de mens in de fysieke wereld doorbrengt zo benutten, dat de mens juist dat wat we met hem doen geleidelijk aan kan meenemen naar de geestelijke wereld, en dat daardoor de kracht die de mens kan meenemen uit de geestelijke wereld kan terugvloeien in de fysieke wereld, opdat hij in de fysieke wereld werkelijk mens kan zijn.
GA 293/26 ev

Zijn dit (o.a.?) ‘deze druppels?

Zijn deze ‘stoffen en krachten’ tot het basale teruggebracht dan: wat je eet en hoe je wordt opgevoed en wat en hoe je op school leert?

In ieder geval:

Diese Tropfen, die der Mensch aufnimmt bei der Geburt, die er abgibt bei seinem Tode, die sind ein fortwährendes Befruchten der Erde durch übersinnliche Kräfte, und durch diese befruchtenden, übersinnlichen Kräfte wird der Evolutionsprozeß der Erde erhalten. Ohne menschliche Leichname wäre daher die Erde längst tot.

Met deze druppels die de mens bij zijn geboorte in zich opneemt en bij zijn dood weer afstaat, bevruchten bovenzinnelijke krachten de aarde voortdu­rend en daardoor wordt het evolutieproces van de aarde in stand gehouden. Zonder de stoffelijke overschotten van de mensen was de aarde dus allang dood.

.

Op de blog Perikopennotities is onder de titel ‘Het stoffelijk overschot als vernieuwing’ in een reeks artikelen de vertaling verschenen van het commentaar van Stefan Leber op dit onderwerp uit 3e voordracht. 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1715

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (6-1)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

In verschillende vrijescholen werden in de bovengenoemde jaren pogingen ondernomen om ook het besturen van een vrijeschool vanuit de idee van de driegeleding, vorm te geven.

IDEAAL

Op een tweetal pas opgerichte scholen waaraan ik verbonden was, wilden mensen werken met een ideaal: om de vrijeschoolpedagogie zo optimaal mogelijk te realiseren. We formuleerden het ‘wat en hoe’ van onze school, zo ideaal mogelijk. Alsof ons alle middelen ten dienste stonden om dit ideaal te verwerkelijken.
Maar, uiteraard stonden niet alle middelen ons ten dienste: we zaten in aftandse noodgebouwen bijv. met ongeschikte speelplaatsen; er was geen fysieke ruimte voor euritmie; een lesrooster maken was o.a. afhankelijk van de tijden waarop we in de gymzaal van een andere school zouden kunnen, enz.
De mensen die vaklessen gaven, konden ook niet altijd op de gewenste tijdstippen aanwezig zijn door hun persoonlijke levensomstandigheden.

En dan was er natuurlijk ‘de kas’ waaruit alles betaald zou moeten worden.

In die kas vloeiden alleen overheidsgelden: voor salarissen, leermiddelen, onderhoud e.d. 
Wat de salarissen betrof: die werden alleen voor gesubsidieerde leerkrachten vergoed. Extra vakleerkrachten: voor euritmie, handwerken, handenarbeid, bijv. werden van overheidswege niet betaald.
Het moge duidelijk zijn: om het schoolideaal te kunnen verwezenlijken waren er simpelweg te weinig inkomsten.

MAATSCHAP

Iedere gesubsidieerde leerkracht ging dan voor zichzelf na hoeveel salaris hij of zij dacht nodig te hebben om naar zijn of haar maatstaven redelijk te kunnen leven en of er dan iets van het salaris zou overblijven voor het schoolideaal.

Door de wettelijke bepalingen had de school verplicht een ‘schoolhoofd’, de latere directeur, die voor het werk een hoger salaris kreeg – de hoofdentoeslag -dan het ‘personeel’.
Maar door de ‘republikeins-democratische’ bestuursvorm (die we ook nog moesten leren hanteren) bestond er geen hoofd, dus ook geen hoofdentoeslag.
Deze kwam dus altijd ten goede aan het geheel. 

Nadat er een raming was gemaakt van de kosten van ‘het ideaal’ en nadat bekend was wat er van de salarisinkomsten van de overheiod overbleef, was het ‘tekort’ bekend. 

OUDERBIJDRAGE

Daarmee gingen we dan naar de ouders. En vroegen van hen, middels een ouderbijdrage, dit tekort te vullen.
De ouders leverden dan hun toezegging in en er werd gekeken of dit voldoende was om het tekort te dekken.
Wanneer dit niet het geval was, werden er alternatieven voorgesteld: concreet betekende dit: wat er van het ideaal dan niet verwezenlijkt zou gaan worden.

Na een tweede ronde waren inkomsten en uitgaven helder geraamd en werden op grond daarvan bijv. nieuwe collega’s aangesteld. 

Er waren geen lijsten met ouderbijdragetabellen – dat is later gekomen. Ouders bepaalden zelf – ongeacht het aantal kinderen – welke ouderbijdrage ze wilden geven. Zo waren ook zij samen medeverantwoordelijk voor het ideaal dat de leerkrachten wilden realiseren voor hun kinderen.

NIETS BIJDRAGEN GEEN OPTIE

Wel was het zo, dat niets bijdragen geen optie was. Als je zo’n school wilt, heb je er iets – jouw keuze – voor over: heb je er niets voor over, dan is het jouw keuze niet en dan moet je er ook niet tóch bij willen horen.

Zo simpel als ik het hier schets, was het niet. Het kostte veel tijd, spanning ook om alles op tijd voor het nieuwe schooljaar klaar te krijgen.
Ook het kiezen van wat er niet gerealiseerd zou worden, bij onvoldoende middelen, was vaak een bron van langdurig overleg, met ook de bijkomende irritaties, de onenigheid.

Je kan rusitg zeggen: het realiseren van een maatschap is een moeilijke sociale scholingsweg.
Inleveren op je salaris doet onmiddellijk een appel op je minder egoïstisch zijn en dat voelt voor velen moeilijk.
Maar ‘minder voor jezelf, betekent meer voor de gemeenschap’ en wil je vanuit de driegeledingsidee meer socialiteit onder de mensen brengen, dan is dit zonder dit uitgangspunt niet mogelijk.

Dan waren er nog talloze problemen i.v.m. de wet.
Van je wettelijke salaris werd een bepaald gedeelte ingehouden voor je latere pensioen. Bij vrijwillig minder salaris zou dit aandeel ook minder worden. Daarvoor was geen wettelijk kader, dus moest dit vastliggende pensioendeel werden afgedragen.
Dat bracht veel administratie met zich mee.

CENTRALE ADMINISTRATIE VOOR VRIJESCHOOLEN

In Haarlem stelde zich iemand beschikbaar om dit voor de Haarlemse school te regelen en al spoedig ook voor andere scholen: hier ontstond wat later de centrale administratie voor vrijescholen’ is geen heten.

Deze drijvende kracht was Jan Kluën en zijn medewerker – ik  vermoed de heer Mommersen/son?.
Ik bezocht hem verschillende keren om over bepaalde zaken te spreken en hij heeft mij, dus ons, veel geholpen en van goede raad voorzien.

In dit artikel past daar een welgemeende dank voor.

Bij het ontstaan van de Centrale Administratie voor vrijescholen:

Het Nederlands Pedagigsch Instituut legde zich ook toe op de ideële kant van de maatschap, maar ook op de praktische.

Ik weet niet of er nu nog vrijescholen bestaan die een maatschap vormen.

Op veel scholen is er de directeur – met het daarbij horende salaris. Je ontvangt simpelweg je subsidiesalaris. 
In bepaalde gevallen is het zo dat als je meer doet dan bij je uren hoort, je voor die uren een vergoeding krijgt: dan is er van driegeleding helemaal geen sprake meer: dan is arbeid gelijk aan geld, wat het niet zou moeten zijn.

Kortom: in deze zaken is er na 100 jaar vrijeschool niets tot stand gekomen.

De artikelen over ‘maatschap’ die nog in mijn bezit zijn, zullen op deze blog worden gepubliceerd.

Het ziet er nu naar uit, als een soort archief, maar misschien wel als impuls voor de komende 100 jaar.

De tijd zal het laten zien.

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1714

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-2)

.

RS-virus of gewoon verkouden?

Een hoestend kind is voor ouders vaak een bron van ongerustheid, zeker ais er benauwdheid bij komt. Meestal is een onschuldige verkoudheid de oorzaak. Maar sinds het RS-virus om zich heen grijpt, raken veel ouders bij het eerste hoestje van hun baby al in paniek. George Maissan, antroposofisch huisarts in Gouda, vertelt hoe je weet of je kind een RS-virusinfectie heeft en wat je eraan kunt doen.

De moeder van Jorinde komt met haar dochtertje van drie jaar op het spreekuur. Het meisje hoest al een paar dagen, soms zo heftig dat ze slijm overgeeft. Ze lijkt het dan ook benauwd te hebben. Jorinde heeft geen koorts. Ze eet weinig maar drinkt goed en heeft geen diarree. Wel heeft ze forse snottebellen en als ze door haar geopende mondje ademhaalt, is er een reutelend geluid hoorbaar. Als ik haar onderzoek, merk ik dat er geen tekenen te bespeuren zijn van een ontsteking of slijmvorming in de longen zelf. Bij onderzoek van haar oortjes zie ik wat matte trommelvliezen. Dat wijst er niet alleen op dat de bovenste luchtwegen zijn geïnfecteerd, maar dat ook haar oortjes zijn aangedaan. Om het slijm losser te maken en het hoesten te vergemakkelijken, schrijf ik omslagen met tijmolie (zie onder) en Echinacea hoestdruppels voor. Jorinde kreeg al Hoest-elixer.

Naar het ziekenhuis

Twee dagen later, om elf uur ’s avonds, belt Jorindes vader. Haar broertje Rob van zes weken is nu ook aan het hoesten. Tijdens de hoestbuien loopt hij rood tot blauw aan, en zijn hartje klopt dan hevig. Als hij niet hoest, gaat zijn ademhaling erg snel. Hij dronk de hele dag al moeilijk, maar nu wil hij zijn fles helemaal niet meer. Een half uur geleden was zijn luier bij het verschonen nog droog.

Ik ga direct kijken en vind Rob half slapend op de schouder van zijn vader. Hij schrikt wakker als ik hem wil onderzoeken, wat direct een heftige hoestbui tot gevolg heeft. Hij loopt rood aan en even lijkt zijn adem te stoppen. Bij verder onderzoek merk ik dat zijn neusvleugels meebewegen met het ademhalen en de spieren tussen zijn ribben intrekken. Het kereltje probeert op alle mogelijke manieren lucht te krijgen. Over zijn longen hoor ik een normaal ademgeruis, met tijdens het uitademen over beide longen een zacht gekraak. Dit wijst op een ontsteking van de kleinste vertakkingen van de luchtwegen, een zogenaamde bronchiolitis. Na een pufje via de babyinhaler met een luchtweg verwijdend middel, gaat het snel wat beter met hem. Toch besluit ik hem door te sturen naar het ziekenhuis omdat hij zo slecht drinkt en dit beeld mij aan een infectie met een RS-virus doet denken.

De volgende morgen belt de kinderarts. In de neus van Rob kon inderdaad het Respiratoir Syncytieel virus (RS-virus) worden aangetoond. Hij kreeg zuurstof en voeding via een infuus en werd regelmatig verneveld met een
luchtwegverwijderaar. Gelukkig doen zich geen complicaties voor en is Rob na twee weken in het ziekenhuis weer thuis. Wel blijft hij nog maanden hoesten. Zijn zusje is na een week alweer opgeknapt.

Gewoon verkouden

Het RS-virus is een van de vele virussen die verkoudheid veroorzaken. Het wordt momenteel erkend als de belangrijkste verwekker van luchtweginfecties bij jonge kinderen. Een RS-virusinfectie is zeer besmettelijk en wordt overgebracht via nauw contact (knuffelen, zoenen, inademen van uitgehoeste lucht). Kinderen die vaak in een omgeving zijn waarin wordt gerookt, blijken vatbaarder voor een infectie met het RS-virus. Handen wassen en niet anders hoesten dan met de hand voor de mond zijn de beste maatregelen om verspreiding zoveel mogelijk te voorkomen. De incubatietijd is ongeveer veertien dagen. Het virus steekt vooral de kop op in de winter en kan op de huid een half uur en op zakdoeken uren overleven. Nu het virus als een epidemie om zich heen lijkt te grijpen, raken vooral ouders van pasgeboren baby’s vaak bij het eerste hoestje al in paniek. Maar een RS-besmetting kan ook heel mild verlopen met alleen wat hoesten en snotteren. Uit onderzoek bleek dat bijna alle kinderen in een kinderdagverblijf tijdens hun eerste levensjaar besmet waren geweest met het RS-virus. Toch kreeg slechts een heel klein percentage daarvan een bronchiolitis. Een besmetting wil dus nog niet zeggen dat een kind ook ernstig ziek wordt. Meestal manifesteert de ziekte zich doordat het kind flink hoest en wat lichte koorts heeft.

Bij kinderen die ouder zijn dan een jaar treden vooral ontstekingen van de grotere luchtwegen en overmatige slijmvorming op. Bij peuters en kleuters zie je ook regelmatig middenoorontstekingen. Als de ziekte zich uitbreidt tot de lagere luchtwegen, verdwijnt de koorts meestal. Het virus kan zich daardoor makkelijk vermeerderen en dan kan de infectie, vooral bij kleine baby’s, uitlopen op een bronchiolitis. Bij een bronchiolitis, eigenlijk een soort longontsteking, klopt het hart snel. De ademhaling is kort, droog en steunend en over de longen klinkt vaak een zacht gekraak. De neusvleugels bewegen mee met de ademhaling en de spieren tussen de ribben trekken naar binnen.

Wat je kunt doen

De basis van een goede behandeling is zorgen dat je kind goed drinkt zodat het minimaal drie keer per dag plast. Meestal nemen de ziekteverschijnselen vanzelf al na een dag of drie, vier af. Bij baby’s die jonger zijn dan zes weken is het echter raadzaam zeer alert te blijven. De mate waarin een baby nog in staat is te drinken, is een goede graadmeter voor de ernst van de benauwdheid. Want een kind dat zijn luchtwegen vol slijm heeft kan niet drinken. Als de baby tijdens een hoestbui rood tot blauw aanloopt, kan het soms even stoppen met ademen. Houd de baby dan rechtop, klop zachtjes op zijn rug en bel de dokter.

Als kinderen jonger zijn dan zes weken of als ze slecht drinken en weinig plassen bij hoest en benauwdheid is het altijd goed om de dokter te bellen als je een RS-virusinfectie vermoedt. Maar in verreweg de meeste gevallen komen ouders er zelf wel uit, vooral als er extra aandacht aan warmte in het borstgebied wordt besteed, bijvoorbeeld door de borst in te wrijven met verwarmende tijmolie (te verkrijgen bij de apotheek) of een tijmolie-wikkel te geven. Viermaal daags vijf druppels Echinacea hoestdruppels helpen voor de hoest. Antibiotica zijn meestal niet zinvol.

Tïjmoliewikkel

Nodig zijn een wollen omslagdoek (en eventueel een flanellen tussendoek), een lange, smalle wikkeldoek van katoen of flanel die om de borst van je kind past, een kleine warmwaterzak en een pannetje met deksel en zeef.

Maak de wikkel een beetje vochtig en verdeel er twee maatdopjes tijmolie druppelsgewijs over.
Rol de wikkel van twee kanten naar het midden toe op.
Breng het water in de pan aan de kook, leg de wikkel in de zeef die erboven hangt (zonder dat de zeef het water raakt) en laat met het deksel erop tien minuten koken.
Leg het kind op bed of op de bank op een wollen deken met daaroverheen op borsthoogte de wollen omslagdoek (en de tussendoek).
Breng de verwarmde wikkel in de kruik naar het kind en rol de wikkel voorzichtig (eerst deppen om de huid aan de warmte te laten wennen) om de rug en de borst van het zittende kind.
Doe de wollen doek eromheen, maak deze eventueel met veiligheidsspelden dicht en rol het kind in de deken. Zorg dat hij het lekker warm heeft.
De warmwaterzak op de borst houdt de wikkel warm.
Die mag beslist niet koud gaan aanvoelen.
Laat het kind ongeveer 20 minuten in de wikkel liggen.

Als het in slaap valt, mag hij langer blijven zitten. Kinderen blijven rustig als je ze een verhaaltje voorleest of zacht voor ze zingt.

De wikkel kun je in een plastic zak bewaren. De volgende keer kun je volstaan met 1 dopje olie.

.

George Maaissan, Weleda Puur Kind, lente 1999 nr. 3

.

‘Handje voor de mond’ is nog altijd ‘in’. We leren het onze kinderen en doen het zelf. Maar, vraag ik me af, als we met die hand, volgehoest met bacteriën, de hand van een ander schudden, geven we de ziektekiemen dan niet gewoon heel gemakkelijk door?
Ik hoest al jaren niet meer met de hand voor de mond, maar a.h.w. in de kom van mijn elleboog. Hetzelfde resultaat wat verspreiding betreft, maar geen kans op oversmetting bij het handengeven. 

Meer internetinformatie

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

voor consultatiebureauswww.kinderspreekuur.nl

.

1713

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-1)

.

In het tijdschrift Jonas (eind jaren 1960 tot 2006) verschenen regelmatig artikelen over politiek tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding.
Met name Arnold Henny schreef deze artikelen.

Hoewel uiterlijke omstandigheden, data e.d. aan die tijd zijn gebonden, spreekt uit de artikelen vaak een visie die de nu ruim 40, 50 jaar verstreken tijd heeft doorstaan en eigenlijk nog steeds actueel zijn.

Wat er van deze politieke artikelen nog in mijn bezit is, zal ik op deze blog publiceren.

A.C.Henny, Jonas 20, *01-06-1979

EUROPA, een labyrint van tegenstrijdigheden

Volgens de Griekse sage heeft de god Zeus zich in de gedaante van een stier op het strand van Phoenicië – het tegenwoordige Libanon – meester gemaakt van de nymf Europa en deze ontvoerd naar zijn geliefde Kreta. Daar, tegen de berghelling van de met sneeuw bedekte Ida, lag immers de grot waar Zeus ter wereld is gekomen.

Europs en de stier

Uit de verbintenis van Zeus en Europa kwamen drie zonen voort: Minos, Rhadamanthys en Sarpedon. Wie tegenwoordig door Kreta reist kan de overblijfselen bezoeken van de paleizen die deze drie heersers eens hebben bewoond: het paleis van Minos in Knossos, dat van Rhadamanthys in Phaestos en dat van Sarpedon in Mallia.

Het meest bekend van deze drie is tegenwoordig Knossos, een toeristische attractie, waar duizenden vreemdelingen, door middel van de reisbureaus, doorheen worden gespoeld.

Een merkwaardige ervaring: tussen Amerikanen, Afrikanen en Aziaten rond te wandelen in dit doolhof van gangen en vertrekken: op de geboortegrond van de mythe van Europa.

In het begin van deze eeuw is dit paleis van koning Minos opgegraven door Arthur Evans. Evenals Schliemann was hij er van overtuigd dat antieke mythen berusten op historische waarheid. Daarom wilde hij het labyrint opgraven, het doolhof van koning Minos, waarin de Minotaurus huisde.

De Minotaurus was een monster, half stier, half mens, een misgeboorte, verwekt uit de omhelzing van koningin Pasiphae – de vrouw van Minos – en de zeegod Poseidon, die in de gedaante van een witte stier haar verleid had, toen Minos verzuimd had hem als offer een witte stier te schenken. Zo wordt de geboorte van de Minotaurus een straf, opgelegd door de godheid, wanneer de mens, eigenzinnig en verblind door eigen aardse heerszucht, niet meer voldoet aan zijn verplichtingen jegens de goden.

De Minotaurus werd door Minos veilig opgeborgen in het labyrint, een kunstig doolhof, ontworpen door de bouwmeester van de koning, Daedalos.

Het was dít labyrint dat de verbeeldingskracht van Arthur Evans heeft geprikkeld en hem tot graven heeft aangezet, overigens geheel voor particuliere rekening…

Dit labyrint is tevens de schakel geworden die Kreta met Griekenland verbindt. Want – zo zegt de mythe – eens in de negen jaar moest vanuit Athene een mensenoffer aan de Minotaurus worden gebracht: zeven maagden en zeven jongelieden. Toen dit de tweede maal zou plaats vinden, stelde Theseus, een natuurlijke zoon van Aegeus, koning van Athene, zich ter beschikking. In de arena van Knossos voorgeleid, beviel hij de dochter van de koning, Ariadne, zózeer, dat zij hem tersluiks een kluwen toestopte, waarmee hij de terugweg uit het labyrint zou kunnen vinden door deze kluwen op de heenweg af en op de terugweg weer op te winden. Theseus doodde de Minotaurus en zeilde van Kreta weg met Ariadne aan boord. Het verdere verloop van de Theseussage is vol van tragiek maar heeft met het onderwerp van dit stuk, weinig meer te maken, zodat het mij beter lijkt ons van de sage verder te distantiëren.

Mythe en mysteriewijsheid

Ondertussen hebt u zich reeds afgevraagd: wat voor zin heeft het dit verhaal op te diepen uit de mythologie van Griekenland, aan de vooravond van de Europese verkiezingen? Wat heeft het huidige Europa te maken met het labyrint van koning Minos?

Ook al hebben dan de opgravingen van Arthur Evans en Heinrich Schliemann aan het licht gebracht, dat mythologische verhalen berusten op historische achtergrond, het lijkt toch wel erg gezocht het labyrint in Kreta – uit de tijd van 2000 v.Chr. – in verband te brengen met het huidige Europa, ook al kan dit dan met recht worden genoemd een ‘labyrint van tegenstrijdigheden’.

Nu zijn mythen niet alleen aanwijzingen van historische achtergrond. Wanneer men ze weet te duiden, onthullen zij tevens grote geheimen, niet alleen van het verleden maar ook van de toekomst van volk en mensheid. Rudolf Steiner spreekt hierover in zijn boek ‘Het christelijk opstandingsmysterie’ (Das Christentum als mystische Tatsache). Daarin wijst hij op de mysteriewijsheid die in iedere mythe verborgen ligt. Hij wijst ook op het beeld van het labyrint waarmee in de Theseussage een diepere waarheid symbolisch tot uitdrukking wordt gebracht.

De mythe geeft aan hoe de mens verstrikt kan raken in de doolhof van de zintuigelijke wereld, waarin zijn verbinding met de goddelijke wereld, waaruit hij is voortgekomen, verloren gaat. Door de kracht van de herinnering – de draad van Ariadne – kan, na een reeks van beproevingen, de weg naar deze goddelijke samenhang weer worden gevonden, via zelfstandig inzicht. Deze weg is vol beproevingen. Niet alleen Theseus, ook Odysseus gaat deze weg. Uit de ondergang van Kreta en Troje verrijst de wereld van Athene, de wereld waarin weliswaar de mens tot eigen oordeelsvermogen komt, maar een wereld die door de grote Griekse zangers en tragediedichters als een tragische wordt beschreven, waarin de mens wordt geteisterd door de lotsbeproevingen die hem door de goden wordt opgelegd. Waarom gaat deze ontwikkelingsweg gepaard met tragiek?

Weliswaar komt de mens tot eigen oordeelsvermogen. Door een begin van natuurwetenschappelijk denken maakt hij zich los uit de oude kosmische samenhang van mens en wereld. Hij ontwerpt zelf, als individualiteit, een democratisch bestuur van de stad, in tegenstelling tot de door priester-koningen geregeerde theocratieën in Klein-Azië en Kreta. Maar daarmee gaan de oude zekerheden verloren, van de door priesters behoede mysteriewijsheid, zoals wij die kennen in Egypte en Babylon.

Zó ontstaat de geboorte van het continent Europa: uit de verdeeldheid van de Griekse stadsgemeenschappen na de afrekening met de Perzisch-Aziatische theocratie; uit de verdeeldheid binnen de Romeinse republikeinse rechtsorde met zijn strijd tussen patriciërs en plebejers, optimaten en populares.

Later ontstaat, uit de erfenis van Griekenland en Rome, tijdens de Renaissance, de verdeeldheid van Europa in nationale staten, in nationale kerken, in nationale handelscompagnieën.
Want sinds de wedergeboorte van de antieke wereld, sinds de reformatie en de ontdekkingsreizen schijnt Europa zichzelf te verliezen in de rivaliteit van de volkeren. Na de heerschappij van de Spanjaarden en Oostenrijkers – 16e eeuw – komt de heerschappij van de Fransen – 17e eeuw -. Daarna de heerschappij van de Engelsen -18e en 19e eeuw -. Dit alles, ten slotte, uitmondend in twee wereldoorlogen van de 20e eeuw. Sindsdien wordt Europa zich ervan bewust, dat het als continent, zijn overheersende positie in de wereld gaat verliezen; dat het een onderdeel is geworden van de mensheid als totaliteit, de mensheid als ‘eenheid in verscheiden heid’ van volkeren en rassen.

Uit dit relativisme is uiteindelijk de integratie van Europa voortgekomen na Wereldoorlog II en de vraag ontstaat: wat is Europa? Een kolonie – economisch gezien – van Amerika?
Of een schiereiland – ideologisch gezien – van Azië?
Of een middengebied dat een kiem in zich kan dragen van evenwicht tussen Oost en West?

De integratie van Europa

Met de totstandkoming van de Europese organisaties – de Raad van Europa in 1949, de Europese Kolen- en Staalgemeenschap in 1951, en de Europese Gemeenschap in 1957 – schijnt de onderlinge tegenstrijdigheid tussen de volken van Europa opgeheven. Naar het voorbeeld van de nationale regeringsvorm – scheiding tussen uitvoerende en wetgevende macht en rechtspraak – ontstaat iets van een supranationale eenheid: het Verenigd Europa met haar Raad van Ministers, haar Europese Commissie, haar Europees Parlement en Europees Gerechtshof.

Dadelijk wordt een volgende stap gezet in dit integratieproces: de Europese verkiezingen, waardoor de parlementariërs in Straatsburg niet langer meer indirect – via de Europese parlementen – maar direct gekozen worden, door de ‘burgers van Europa’.

Zijn hiermee de oude tegenstrijdigheden opgeheven, of worden zij alleen maar toegedekt: door een illusie van eenheid?

Het antwoord is pas de komende jaren mogelijk. Een aantal vraagstukken zal daarbij steeds van gewicht blijven:

1. Het vraagstuk van de verschillen van de volkeren.
Hoe wordt bijvoorbeeld de verhouding tussen de Engelse parlementariërs en de parlementariërs van de Benelux, Ierland, Frankrijk, West-Duitsland, Italië en Denemarken? [Duitsland is weer één en inmiddels zijn er nog veel meer landen toegetreden].Want historisch gezien, berust het Engelse parlement – het moederparlement van Europa! – op geheel andere tradities dan dat van de hier genoemde acht staten. ‘Het aparte van het Britse parlement is, dat daar geen breuk tussen vorst en volksvertegenwoordiging is gekomen’ – aldus drs. Joh. Wijne in de Reflector van april* – ‘Er wordt nog steeds geregeerd door ‘The King (of Queen) in Parliament’. Bij alle bijeenkomsten van zowel Lager- als Hogerhuis is de vorst vertegenwoordigend aanwezig. In het Hogerhuis wordt hij vertegenwoordigd door de Lord Chancellor. In het Lagerhuis door een voorwerp: ‘the Mace’. Dit is een mooie staf, die voor de voorzitter van het Lagerhuis uit wordt gedragen wanneer deze een zitting gaat openen.

De breuk tussen uitvoerende macht en wetgevende macht, die op het ‘continent’, sinds het uitbreken van de Franse revolutie bestaat, gaat in Engeland veel minder diep. Dat heeft te maken met de ‘consideratie’ (considerness) die in het Engelse parlementaire stelsel bewaard is gebleven ten opzichte van de oppositie, ‘his Majesty loyal opposition’. Juist deze loyale verhouding, die ook op het sportveld aanwezig is – men kan niet op zijn eentje een partij tennis spelen – ontbreekt op het continent dikwijls volledig. Regeringspartij en oppositie zitten, om zo te zeggen, met het mes op tafel tegenover elkaar, om elkaar te bestrijden.

2. Dadelijk zal in Straatsburg uit de volksvertegenwoordiging van de negen Europese staten, één socialistische, één christelijk-democratische en één liberale fractie worden samengesteld. Hoe verhouden bijvoorbeeld de socialisten zich onderling tot elkaar? Historisch gezien, is het socialisme in Europa gegroeid uit drie verschillende benaderingen: in Duitsland, Engeland en Frankrijk. De Duitsers, meer theoretisch ingesteld: Marx voorop met zijn ‘dialectisch materialisme’. De Engelsen, meer pragmatisch: Robert Owen met zijn praktisch-sociaal experiment in New Lanark. De Fransen, meer vanuit het gevoelssentiment van Jean Jacques Rousseau: Proudhon, Fourier als ‘utopisten’.

Zullen deze verschillen worden opgeheven, zodra de Duitse-, de Engelse- en de Franse socialisten broederlijk naast elkaar zitten in Straatsburg, of zullen ook daar deze volkerenpsychologische verschillen van invloed blijven?

3. Wélk Europa wordt voortaan in Straatsburg vertegenwoordigd? Ook wanneer dadelijk de Grieken, de Spanjaarden en de Portugezen meedoen?
De vertegenwoordiging blijft daarmee beperkt tot West- en Zuid-Europa. Oost-Europa is buitengesloten, dat wil zeggen de landen achter het Ijzeren Gordijn. Ziedaar een tegenstrijdigheid die sinds de rede van Churchill te Zürich in 1946 is blijven bestaan, ondanks Europese verkiezingen. Churchills oproep destijds, ‘Europa arise!’ was een appel aan West-Europa zich aaneen te sluiten. Hij wilde in de eerste plaats een verzoening tussen Frankrijk en Duitsland (West-Duits-land wel te verstaan) tot stand brengen. Met name om het hoofd te bieden aan de Sovjetdreiging. Daarvoor stelde hij zijn oude idee voor: een Raad van Europa. Deze is later uitgegroeid tot de Europese Gemeenschappen. Oost-Europa is hiermee afgestoten. Voor West-Europa vormt Oost-Europa een bedreiging. (Zie Jonas 19). Daarmee is een volkerenpsychologische basis voor samenwerking tussen West en Oost verloren gegaan. Maar is deze staatkundige aaneensluiting van West-Europa een gezonde basis tegenover de staatkundige aaneensluiting van de landen van het Warschaupact? Zou, voor de totstandkoming van een ‘Europa van de Atlantische Oceaan tot aan de Oeral’ – zoals eens door De Gaulle is gesuggereerd – niet naar een geheel andere basis moeten worden gezocht, dan die, waarop het huidige West Europa berust?

Europa tussen West en Oost

Op de hier gestelde vragen is maar niet zo, een twee drie, een antwoord te geven. Vooral de tegenstelling tussen West- en Oost-Europa is na 1945 een onoplosbaar probleem geworden. Maar juist daardoor kan duidelijk zijn dat Europa voorlopig een ‘labyrint van tegenstrijdigheden’ blijft, ook al zijn deze toegedekt, door een vertegenwoordiging van Europese parlementariërs.

Rudolf Steiner heeft sinds 1917 vele malen gewezen op de taak van Midden-Europa tussen West en Oost. Daarmee wees hij niet alleen op de volkerenpsychologische tegenstelling tussen Amerika en Azië, maar ook op die tussen Rusland en Engeland.

In 1953 is in Den Haag door het ‘Centrum voor Vrij Geestesleven’ een internationale conferentie georganiseerd over het thema, ‘De geboorte van Europa, een geestelijk vraagstuk’. Vooral dank zij de bezielende leiding van Dr. F.W. Zeylmans van Emmichoven, vonden daarbij gesprekken plaats onder de circa 800 deelnemers, behorende tot 18 verschillende nationaliteiten. Gesprekken over volkerenpsychologie, als basis voor internationale samenwerking op economisch en cultureel gebied. Daarbij werd uitgegaan van een drieledig aspect: Europa tussen West en Oost, in tegenstelling tot het dualistische aspect dat destijds en ook nu nog, de tegenstrijdigheid tussen West- en Oost-Europa beheerst. Historisch gezien, berust deze tegenstrijdigheid niet alleen op een tegenstelling tussen kapitalistische en communistische wereld, maar ook op een tegenstelling, die veel dieper ligt en door de gehele geschiedenis van Europa heenloopt: een geestelijke tegenstelling, vanaf het grote kerkelijke Schisma tussen de katholieke en de Russisch-orthodoxe kerk in 1054.

Voor een werkelijke ‘eenwording van Europa’ kan het daarom van belang zijn om, aan de hand van een ‘draad van Ariadne’ door te dringen in het labyrint van raadselvragen, die de geschiedenis van Europa ons stelt. Daarvoor moet men zich inzicht veroveren in de bewustzijnsontwikkeling van de volkeren, die zich in verschillende fasen voltrekt.

Daarvoor is ook nodig, dat men door de machtsverhoudingen die Midden-Europa tegenwoordig hebben toegedekt, leert heenzien. Want wat is – sinds het neerlaten van het IJzeren Gordijn – nog overgebleven van het oude Midden-Europa? Wat komt er voor in de plaats?

Reeds deze vragen verduidelijken de gecompliceerdheid van de situatie, waarin het huidige Europa verkeert, de tragiek van Europa als labyrint, waarin de verschillende volken nog verstrikt zijn onder de schijn van eenheid van een supra-nationale Europese staat.

Wat zijn de problemen die in Straatsburg aan de orde zullen worden gesteld na de totstandkoming van het nieuwe parlement? Voor welke taken zal dit parlement zich geplaatst zien? Twee voorbeelden:

1. De toetreding tot de Gemeenschap van de drie kandidaten, Griekenland, Portugal, Spanje. Economisch zullen daarbij offers moeten worden gebracht, vanuit de welvaart van de negen staten. Zal hiervoor het nodige volkerenpsychologische begrip aanwezig zijn?

2. De verhouding van Europa tot Afrika, waarbij Europa aan een vijftigtal Afrikaanse staten een bepaalde hoeveelheid export waarborgt, voor gestabiliseerde prijzen. Een test-case voor Europese economische samenwerking, bijvoorbeeld tussen het rijke West-Duitsland enerzijds en het arme Italië en Engeland anderzijds. Een samenwerking, die reeds bij de ‘Dialoog’ tussen Noord en Zuid op de proef werd gesteld, kan wederzijdse afhankelijkheid op economisch gebied worden aanvaard, wanneer de basis ontbreekt, voor wederzijds begrip voor verscheidenheid van volksaard?

Voor hoelang nog zullen de nationale belangen hierbij gerelativeerd kunnen worden? Niet alleen in het Europese parlement maar ook in de Europese Commissie en de Raad van Ministers, waar uiteindelijk de beslissingen zullen vallen.

In het ‘labyrint van Europa’ is de Minotaurus een vergeten monster uit de Griekse mythologie. Hetgeen niet wil zeggen dat hij ons niet nog steeds bedreigt!

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1712

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde (9)

.

PAPIER MAKEN

Met een 3e klas kan je goed papier maken: door de kinderen zijn alle benodigde stappen te zetten en dat kunnen ze zelfstandig; lukt het niet in een eerste poging, dan kunnen ze ook weer zelfstandig ontdekken, waaraan dat lag. Zo kunnen de leerlingen in hoge mate hun zelfwerkzaamheid ervaren – een belangrijke ervaring, juist in de ontwikkelingsfase zo rond het 9e à 10e jaar: de rubicon*.

Wat heb je nodig:

Papier maken kun je het beste in groepjes doen. 3 à 4 leerlingen maken bijv. een bepaalde kleur.

Per groep

  • krantenpapier
  • servetten in de gewenste kleur
  • warm water
  • 1 grote waterbak met water. Het schepraam moet er tenminste 5 cm diep in kunnen
  • 1 emmer
  • 1 goed absorberende handdoek als onderlegger
  • per blad papier een stofdoek om af te wissen, een lap katoen volstaat ook
  • 2 sponzen om het water op te laten zuigen
  • 1 schepraam met gaas
  • 1 vormraam zonder gaas om mooie rechte kanten te krijgen en om betere golfbewegingen te kunnen maken.

Voor alle groepen samen:

  • 1 -2 staafmixers
  • 2-3 deegplanken om water te persen
  • 1 strijkplank
  • 1 strijkijzer
  • 1 waterkoker voor het warme water
  • 1 wasrek of waslijn (evtl. kranten om het papier op het rek te ondersteunen)

Bouw van het raam

  • Horrengaas inclusief bevestigingstape: klittenband
  • 2 ramen, (schilderijlijsten)  per groep
  • Tacker

Horrengaas met klittenband op een van de ramen spannen en alles voor de zekerheid nog een keer tacken.

 

Werkwijze:

        We nemen de emmers en de kranten.

  1.     Het krantenpapier wordt gescheurd ter grootte van een pasfoto.
    Voor de kleur kunnen er nog kleurservetten (4 tot 5) bijgedaan worden.
  2. Daarmee tot de helft een emmer vullen.
    Daarna heet water erover en het mengsel
    ca. 10 minuten laten weken.

4.

Staafmixer en waterkoker. De houten plank en het strijkijzer heb je alleen nodig als je bijna gereedgekomen papier glad wil maken.

Nu wordt met de staafmixer alles fijn gemaakt, tot er een fijne brij is ontstaan. Hier hebben we vaktechnisch te maken met de pulp, de basismassa voor papier.

Opmerking: De kleur kan er in het begin door het zwart van de drukinkt niet mooi uitzien. Dat verandert door het water! Je kan om de kleur te beïnvloeden nog meer servetten toevoegen.

5

 Waterbak en houten frame. De doek dient als onderlegger en moet sterk absorberend zijn.

Een deel van de pulp in de waterbak gieten. Nu met de hand in het water voelen of het mengsel genoeg fijne vezels bevat. En de pulp een beejte roeren met de hand of met de lijst (zonder gaas).

Opmerking: Hierbij kan niet veel fout gaan. Vertrouw op je gevoel! Niet alle pulp gebruiken, anders wordt het papier te dik en gaat het op karton lijken. Houd in de emmer genoeg pulp over om wat bij te kunnen vullen.

zorg voor veel doeken en sponzen

                        6.Leg nu het raam zonder gaas op het schepraam dat met het                               gaas naarboven ligt.(Zie voor de bouw hierboven.)

7.                        Dompel de twee op elkaar liggende ramen onder een zo klein mogelijke hoek in de teil onder water – niet horizontaal). Dan houd je de twee ramen met één hand vast en met de ander wervel je er water (brij) overheen zodat je de vezels gelijkmatig over het gaas kan verdelen. Als het nodig is kan je nog vezels toevoegen als er niet genoeg op het gaas is komen te liggen. Door het wervelen kun je vermijden dat er zich gaten of dikke klonten vormen. Wanneer de vezels er gelijkmatig op liggen, til je de twee ramen uit het water. Als het niet mooi is kan je de zaak omkieperen en opnieuw beginnen.
Houd de ramen zolang boven de bak dat er zoveel mogelijk water uitgedruppeld is.

 8.
Neem nu het vormraam van het schepraam af en leg het schepraam met het papier naar boven op een handdoek.

9.   Leg een stofdoek of een katoenen lap zo glad mogelijk op de                                       papiermassa

                 10. Voorzichtig aandrukken en zo nodig nog meer doeken gebruiken om het vocht zoveel mogelijk weg te nemen

11. Het schepraam en de stofdoek(en) voorzichtig omdraaien, het                                    gaas bevindt zich nu op het papier.

12. Met de spons het water door het gaas heen opzuigen door                                           voorzichtig op het gaas te deppen. In de vaktaal heet dit ‘koetsen’.

13. Nu komt het lastigste punt: het papier voorzichtig van het                                         schepraam  afhalen. Aan de bovenkant op het gaas drukken en                                    eronder de doek strak houden.

14.Het papier op de doek met een andere doek afdekken en met de                                deegroller de rest van het water eruit drukken.

                     15.Het papier met doek en al een nacht laten drogen op een                                     wasrek ondersteund door kranten waardoor je de lijnen van                             het rek niet krijgt te zien of aan de waslijn.


16 Uiterlijk de volgende dag het papier met de doek naar boven strijken, om vouwen te verwijderen. Dan kan het paier voorzichtig van de stofdoek losgemaakt worden en is het klaar.

*GA 301/102

.

Franka Paul, Waldorfideen Pool

.

3e klas heemkunde: alle artikelen

3e klas: alle artikelen

heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas             waaronder heemkunde

.

1711

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.