Maandelijks archief: januari 2019

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

8e voordracht, 22 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 154: tot de tandenwisseling: zenuw-zintuigsysteem Zenuw-zintuigsysteem: hoofd.
Blz. 155. Ritmische systeem: borst; stofwisselingssyteem: bewegingsorganen.
Kinderziekten ontstaan vanuit hoofd; mzaelen door nabootsen van drift in de omgeving.
Blz. 156 innerlijke onwaarachtigheid werkt negatief op kind; werking op gal.
Blz.  157 tussen tandenwisseling en puberteit: gezondste leeftijd door ritmisch systeem.
Kinderziekten hier van buitenaf.
Na de puberteit vanuit bewegings- en stofwiselingsorganen.
Melancholie en suiker; lever.
Blz. 158. Sanguinisch temperament: geen suiker, stimuleert de lever.
Blz. 159. Lerarencollege ziel en geest v.d. school.
Blz. 160. Meisjes- en jongensklas, meer meisjes anders dan meer jongens.
Droom, dromen.
Blz. 161. Schoolarts noodzakelijk voor patholgisch-therapeutische aanpak.
Blz. 163. Karakteristiek bij de 4 evangeliën.
De 4 temperamenten; in groepen bij elkaar: zelfopvoeding.
Blz. 164. Ieder orgaan heeft een tegenorgaan in de hersenen.
Tegenstelling jeugd-ouderdom.
Blz. 167. De ene opvatting (een cursus) ondersteunt de andere.
Als leerkracht: alles nog te leren.
Blz. 168. Zelfvertrouwen en vertrouwen op God; bescheidenheid; einthousiasme.
Periodeonderwijs.
Blz. 169. Andere talen vanaf klas 1. Het kunstzinnige.
Blz. 170. Muziek; de werking in de ritmen op zenuw- ademsysteem.
Blz. 171. Inzichten geven enthousiasme.

blz. 154

Gewissermaßen um das abzurunden, was ja in sehr dürftiger Skizzen­haftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen über die aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Pädagogik und Didaktik, möchte ich heute noch etwas hinzufügen über die Art und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen geführt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es muß ja vor allen Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Pädagogik und Didaktik heraus ersehen werden, wie Körperliches,  Seelisches und Geistiges in gleichmäßiger Weise berücksichtigt wird, – so daß in der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgeführt wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den nötigen Fällen sogar zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird. Nur muß man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen können auf das kindliche Menschenwesen. Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Ent­wickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Din­gen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnes-System. 

In meer of mindere mate om af te ronden wat in deze paar dagen zeer beknopt schetsmatig gezegd kon worden over de pedagogie(k) en didactiek die in het verlengde ligt van antroposofisch onderzoek, zou ik vandaag nog iets willen toevoegen over hoe en wat op de vrijeschool bijv. overeenkomstig deze ideeën gedaan wordt, hoe het er in de praktijk aan toegaat. Uit de hele opvatting van de pedagogie(k) en didactiek die hier vertegenwoordigd wordt, moet in de eerste plaats worden ingezien hoe met lichaam, ziel en geest in dezelfde mate rekening dient te worden gehouden, zodat daadwerkelijk onderwijs en opvoeding wanneer die zo in de praktijk worden gebracht als hier gekarakteriseerd is, tegelijkertijd een bepaald soort hygiëne wordt voor het leven van een kind en waar nodig zelfs een therapie daarvoor.
Alleen moet je, om dat in te zien, op een goede manier kunnen kijken naar het mensenwezen kind. Het moet voor ons duidelijk zijn dat alles wat we moesten beschrijven met het oog op de ontwikkeling van het kind tot aan de tandenwisseling, met name in het kinderleven zich manifesteert door het zenuw-zintuigsysteem.

Nun ist ja jedes Organsystem des Menschen über den ganzen Menschen ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der Hauptsache nach, nach einer bestimmten Körperseite hin lokalisiert. Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin or­ganisiert. Wenn also hier von den drei hauptsächlichsten Organsyste­men des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnes-System, dem rhythmischen System und dem Ernährungs-Bewegungs-System, darf nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, Gliedmaßen- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das wäre ganz und gar falsch. In solch räumlicher Weise läßt sich der Mensch nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme ge­hen ineinander und wirken überall ineinander. Aber das Nerven-Sinnes-System

Wel is ieder orgaansysteem van de mens in de hele mens te vinden, maar tegelijkertijd echter is ieder systeem voor het belangrijkste deel te vinden in een bepaald deel van het lichaam. En zo is het zenuw-zintuigsysteem vooral als organisatie in het hoofd te vinden. Wanneer hier dus over de drie belangrijkste orgaansystemen van de mens wordt gesproken, het zenuw-zintuigsysteem, het ritmische systeem en het stofwisselings-bewegingssyteem, mag iemand niet zeggen dat er bedoeld is: hoofd-, borst-, ledematen- of stofwisselingssyteem o.i.d. Dat zou helemaal verkeerd zijn. Op een dergelijke ruimtelijke manier kan je de mens niet indelen, je kan alleen maar zeggen: deze drie systemen doordringen elkaar en zijn overal op die manier actief. Maar het zenuw-zintuigsyteem

blz. 155

ist hauptsächlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das rhythmische System, das ja alles umfaßt, was im Menschen rhyth­misch ist, rhythmisch verläuft, ist hauptsächlich in den Brustorganen des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorga­nen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehört ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fördert, endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organis­mus begründet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physio­logische Vorgang der Verdauung hängt innig zusammen mit alledem, was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie trägt auf der einen Seite bei zur richtigen Förderung des Ernährungs-und Verdauungssystems und umgekehrt. So daß man sagen muß:
für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nerven-System. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen alle Erkrankungen im wesentlichen von Einflüssen des Nerven-Sinnes-Systems aus. 

hoort in hoofdzaak bij het hoofd; het ritmische systeem dat alles omvat wat in de mens ritmisch is, ritmisch verloopt, hoort in hoofdzaak bij het borstorgaan van de mens, bij de ademhalings- en circulatieorganen. En bij het ritmische systeem van de mens hoort ook alles waarmee het ritme de stofwisselings ondersteunt, tenslotte ook het ritme van slapen en wakker-zijn, voor zover stofwisseling en slapen en wakker-zijn hun basis hebben in het menselijk organisme. En eveneens hangt het eigenlijk chemisch-fysiologisch proces van de stofwisseling sterk samen met alles wat van de mens bewegingssysteem is. En beweging draagt enerzijds bij aan de juiste ondersteuning van het voedings- en verteringssysteem en omgekeerd. Zodat je moet zeggen:
in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling werken natuurlijk ook alle drie de systemen op elkaar in, maar wat in een kind plastisch organiserend is, wat in het kind werkzaam is als het kind groeit en eet, dat gaat bij een kind voornamelijk van het hoofd uit, van het zintuig-zenuwsysteem. En wanneer het kind ziek wordt, gaan alle ziekten voornamelijk uit van invloeden van het zenuw-zintuigsysteem.

Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahnwechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausge­setzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt.
Auf diese Kinderkrankheiten wirkt – mehr als das heute im mate­rialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht – in einer außerordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung herein. So daß man für manche Masernerkrankung beim Kinde den jähzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verant­wortlich machen muß. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr häufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-gei­stig durchsetzt ist beim Kinde, muß durchaus unter die Krankheits­ursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da für das Kin­desalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwir­kung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa in der Schule vorkommt, daß der Lehrer, der Erziehende sehr zorni-

Vandaar dat juist deze kleine kinderen tot aan de tandenwisseling onderworpen zijn aan de van binnenuit komende ziekten, die de kinderziekten worden genoemd.
Op deze kinderziekten werkt – meer dan tegenwoordig in deze materialistische tijd ook de arts begrijpt – in een bijzonder sterke mate het nabootsen vanuit de omgeving. Zodat je voor sommige vormen van mazelen de driftige woedeaanvallen in de omgeving van het kind bepaald wel verantwoordelijk kan houden. Ik bedoel niet een aanval van waanzin, maar een gewone driftaanval zoals die onder de mensen vaak plaatsvindt.
Die schok die tegelijkertijd geladen is met iets moreel-geestelijks, moet voor het kind zeer zeker tot een oorzaak van ziekte gerekend worden. En alles wat voor een kind tot aan de tandenwisseling werkt, dat is nog nawerkend aanwezig tot wel aan het 9e jaar. Wanneer het dus op school voorkomt dat de leerkracht of de opvoeder zeer driftig

blz. 156

wird, meinetwillen fürchterlich zu poltern anfängt, wenn ein Kind ein klein wenig Tinte ausgießt, er dann vielleicht das Tintenfaß aus der Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so gieße ich dir das ganze Tintenfaß über den Kopf, oder schmeiße es dir an den Kopf! – das ist natürlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von diesem Typus kommen ja immerfort vor-, wenn dies in solcher Weise geschieht, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher Zeit in außerordentlich ungünstiger Weise auch auf die leibliche Ge­sundheit des Kindes einwirken. Ebenso wirkt ungeheuer stark für das kindliche Alter noch über den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin be­stehen, daß man zum Beispiel ein unehrlicher Frömmling ist, oder daß man sittliche Gebote aufstellt für das Kind, bei denen es einem gar nicht einfällt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen können wir sa­gen: er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten auf. 

wordt, wat mij betreft vreselijk begint te foeteren, wanneer een kind een beetje inkt morst, hij dan misschien wel het inktpotje uit de bank haalt en zegt: ‘Wanneer je dat nog een keer doet, gooi ik het hele inktpotje op je hoofd leeg of ik gooi het voor je hoofd!’, natuurlijk is dit heel extreem gezegd, maar toch komen dergelijke dingen steeds voor; wanneer dit zo gebeurt, hoeven we ons niet te verwonderen wanneer we tegelijkertijd op een buitengewoon negatieve manier op de lijfelijke gezondheid van het kind inwerken.
Wat net zo ongelooflijk sterk werkt, is de invloed in de kinderleeftijd, nog na de tandenwisseling, van de innerlijke onwaarachtigheid van de leerkracht of de opvoeder. Die kan er ook uit bestaan dat je bijv. een oneerlijke schijnheilige huichelaar bent of dat je voor het kind fatsoensregels opstelt waarbij je helemaal niet door hebt, dat je je daar dan zelf ook naar gaat gedragen. Dan zit er onwaarheid in onze woorden en die klinkt door in wat we voor het kind uitvaardigen. Bij een volwassene kun je dan zeggen, dat merkt hij toch niet. Het kind echter neemt dat waar door de gebaren. 

Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die wirkt auf dem Umwege über das Nerven-Sinnes-System ungemein stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenent­wickelung ist dann für das ganze Leben von einer ungeheueren Be­deutung. Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß. Und weil der menschliche Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sin­nes-System aus im kindlichen Lebensalter, und weil da so leicht an die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so außerordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt.
Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife ist, so ist das merkwürdigerweise durch die menschliche

En deze innerlijke oneerlijkheid en onwaarachtigheid werkt via een omweg over het zenuw-zintuigstelsel ongemeen sterk op de organisatie van het stofwisselingssyteem van het kind, met name op de ontwikkeling van de gal. En deze galontwikkeling is dan voor het hele leven van een buitengewone betekenis.
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets wat voortdurend door intensief waarnemen,, zonder dat je het steeds in de mond neemt, deel moet uitmaken van de handelingen van de leraar en opvoeder. En omdat de menselijke organisatie in de kinderleeftijd zoveel moet doen vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem en omdat daar op die plaats van het zogenaamde normale het abnormale kan ingrijpen, staat deze kinderleeftijd op een zo bijzondere manier open voor de kinderziekten.
Wanneer het kind dan tussen de tandenwiseling en de geslachtsrijpheid is, is het merkwaardigerwijs door de menselijke

blz. 157

Organisation selbst – allerdings für den, der das Menschenleben durchschaut, in ganz begreiflicher Weise – das gesündeste Lebens­alter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom rhythmischen System, das niemals ermüdet und niemals zuviel erregt wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserschei­nungen in diesem Lebensalter auftritt – natürlich muß das nicht in scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemäß, wirklichkeitsgemäß -, da kommt durchaus von außen an den Men­schen heran: der Mensch muß irgendwie, wenn er Krankheiten be­sonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische Sy­stem hauptsächlich in Betracht kommt, von außen herein nicht richtig behandelt worden sein.
Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorüber ist, strahlt ebenso vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwer­den von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so ausgesetzt, daß von nnen her die Krankheitsursachen aufsteigen. Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel von dem liegt, was auch in die körperlichen Dispositionen des Kindes eingreift, müssen wir eigentlich immer auf den Flügeln sozusagen desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen für die­ses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das Körperlich-Hygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. Es muß immer drinnenstecken in dem, was wir tun.

otganisatie zelf – in ieder geval voor wie het mensenleven doorziet op een heel begrijpelijke manier – de gezondste leeftijd, omdat in deze leeftijd de hele organisatie uitstraalt vanuit het ritmische systeem dat nooit moe wordt en nooit teveel geprikkeld wordt door zijn eigen inwendige wezen. Wat er aan kinderziekteverschijnselen in deze leeftijd zich voordoet – natuurlijk moet dat niet met scherp begripsmatig omkaderd worden, maar naar het leven, naar de werkelijkheid gekeken – dan komt dat voor de mens van buitenaf: de mens moet op de een of andere manier, wanneer hij bijzonder open staat voor kinderziekten op deze leeftijd waarin het voornamelijk gaat om het ritmische systeem, van buitenaf niet goed behandeld zijn.
En wanneer de puberteit voorbij is, komt net zo vanuit het bewegings- en stofwisselingssysteem het ziekworden van binnenuit. Dan worden wij als mens zo aan ziekten blootgesteld dat van binnenuit de oorzaken voor de ziekte ontstaan. Omdat in het opvoeden en in het onderwijzen zoveel zit wat ook in de lichamelijke disposities van het kind ingrijpt, moeten wij eigenlijk steeds zogezegd op vleugels dragen of laten dragen wat wij als onderwijs- en opvoedingsuitgangspunten voor deze tweede leeftijdsfase van het kind hebben, ook wat betreft het lichamelijk-hygiënische en het psychisch-hygiënische . Dat moet steeds deel uitmaken van wat we doen.

Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind: Sie werden se­hen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenuß in einer ganz anderen Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie ei­nem melancholischen Kinde, natürlich richtig dosiert, Zucker bei­bringen, so wirkt dieser Zucker unterdrückend auf die Lebertätig­keit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertätigkeit, was da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr und mehr zurückhaltenden Lebertätigkeit, das bekämpft von der Kör­perseite her das melancholische Temperament. Es ist eine äußere Stütze, aber diese äußere Stütze muß man kennen. Man verleugnet nicht das Geistig-Seelische, wenn man weiß, daß diese äußeren Stützen

Je kan ook op details wijzen. Neem nu het kind met een melancholische aanleg: je zal zien hoe bij dit kind het eten van suiker een heel andere werking heeft dan bij een sanguinisch kind. Wanneer je een melancholisch kind, natuurlijk in een juiste dosering, suiker geeft, werkt deze suiker onderdrukkend op de werking van de lever; en wat er dan van deze leverwerking uitstraalt, wat de hele mens doordringt vanuit de nu zich steeds meer terughoudende leverwerking, dat stelt zich vanuit het lichaam teweer tegen het melancholische temperament.Het is een uiterlijke steun, maar deze uiterlijke steun moet je kennen. Je verloochent geest en ziel niet, wanneer je weet dat deze uiterlijke steun

blz. 158

da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposo­phie der Fall ist, weiß, daß in allem Körperlich-Physischen das Gei­stige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tätigkeit, die der Zucker mit Bezug auf die Leber ausführt, eben nicht bloß Physisches, sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen las­sen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker ent­zieht.
Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken. So daß gesagt werden muß: Wenn heute so vielfach die Meinung ist, daß eine Pädagogik, die von gei­stigen Grundlagen ausgeht, das Körperliche zu wenig berücksichtigt, ist das bei der Pädagogik, die hier gemeint ist, ganz gewiß nicht der Fall. Denn am wenigsten berücksichtigt diejenige Pädagogik das Körperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Körperliche losgehen will, weil diese Pädagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in das Körperliche.

er is. Want degene die, zoals dat op het terrein van de antroposofie het geval is, weet, dat in alles wat lichamelijk-fysiek is, de geest actief is; hij weet dat in de bijzondere werking die de suiker op de lever heeft, niet alleen maar het stoffelijke ziet, maar die ziet de activiteit van ziel en geest, die dan alleen maar op een fysieke manier beïnvloed worden, wanneer we het melancholische kind een juiste dosis suiker geven of laten geven. Bij het sanguinische kind kan het weer goeed zijn, juist de lever aan te sporen en dat gebeurt wanneer je hem geen suiker geeft.
En zo kan je, wanneer je dit hele op elkaar inwerken van lichaam, ziel en geest kent, ongemeen gunstig naar drie kanten op de mens werken. Zodat er moet worden gezegd: wanneer men tegenwoordig zo vaak van mening is dat een pedagogiek die van geestelijke grondslagen uitgaat, te weinig naar het lichamelijke kijkt, is dat bij de pedagogie(k) waarover we het hier hebben, helemaal niet het geval. Want het minst rekening houdt die pedagogie(k) met het lichamelijke die met abstracte regels voor het lichamelijke wat wil doen, omdat deze pedagogie(k) niet weet hoe iedere beweging van de ziel en de geest met name in de kinderleeftijd inwerkt op het lichamelijke.

Weil dies alles so ist, war es nötig, daß, bevor wir mit der Füh­rung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus von mir gehalten worden ist für diejenigen, die dazumal Waldorf­schullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kur­sus war hauptsächlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Ge­danken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die Pädagogik hereinzubringen. Er ist ja allmählich ausgeschieden wor­den – mehr als man sich dessen bewußt ist – aus der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts.
Dann wurden kleinere Ergänzungskurse während des Funktionie­rens der Wald orfschule auch in späteren Jahren noch gehalten, die ei­niges zu dem hinzugefügt haben, was der erste grundlegende Kursus brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverständliche für jeden, der den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, daß

Omdat dit allemaal zo is, was het nodig dat er, voor we met de vrijeschool zouden beginnen, door mij een scholingscursus* zou worden gehouden voor degene die toen vrijeschoolleerkracht wilden of moesten worden. De cursus was voornamelijk zo georganiseerd om deze omvattende gedachten van het op elkaar inwerken van ziel, lichaam en geest in de pedagogie(k) te introduceren. Deze pedagogie(k) is langzamerhand – meer dan je je daarvan bewust bent – naast de pedagogie(k) van de 19e en de 20e eeuw komen te staan.
In latere jaren werden er nog kleine aanvullende cursussen** gehouden toen de vrijeschool al functioneerde die iets toegevoegd hebben aan wat in de eerste grondleggende cursus al aan de orde was gesteld. En het is voor iedereen die op de een of andere manier vrijeschoolonderwijs wil gaan geven, vanzelfsprekend dat

*scholingscursus: zie Rudolf Steiner ‘Algemene menskunde als basis voor de pedagogie’ GA 293; ‘Opvoedkunst’ GA 294; Opvoedkunst GA 295.
**kleinere scholingscursussen: in ‘Opvoeding en onderwijs uit mensenkennis’ GA 302a en in ‘Menskunde en onderwijs’ GA 302

blz. 159

er sich vor allen Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzel­heiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten be­handelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Ge­samtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusam­menhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen Vorträgen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fräulein Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen Lehrkräften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen Lehrfächer den Geist dieser Pädagogik hereinzubringen. Die ganze Behandlungsweise der Lehrfächer wird dann wie von einer Art von Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der Menschenorganisation. Natürlich muß auch in dieser Beziehung sehr vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heute noch sagen kann.
Nun habe ich schon gestern angedeutet, daß die wesentlichsten Grundbedingungen für die richtige Führung einer solchen Schule darin liegen, daß das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus.

hij zich in al deze dingen helemaal inleeft, niet zo zeer in de details die in deze cursus aan de orde zijn gekomen, maar in de geest die bedoeld wordt en van waaruit de details aan de orde komen. Want wanneer je een onderwerp levendig behandelt, dan komt het veel minder op de details aan dan op de totaliteit die de details innerlijk in deze of gene samenhang brengt. U zal hebben gezien, vooral aan zulke voordrachten als hier de heer Dr. von Baravalle* en mevrouw Dr. von Heydebrand** gehouden hebben, hoe door de leerkrachten geprobeerd is bij het lesgeven in de aparte vakken de geest van deze pedagogie(k) daarin te laten doorklinken.
De hele manier van aanpak van de leervakken wordt dan a.h.w. met een soort levensbloed doortrokken door deze geest van eenheid in het menselijk organisme. Natuurlijk moet ook op deze manier veel schetsmatig blijven in wat ik vandaag nog zeggen kan.
Nu heb ik gisteren al aangekondigd dat het in goede banen leiden van zo’n school als basisvoorwaarde heeft dat het lerarencollege als de ziel en de geest, maar als eenheid, zijn werking heeft op het hele schoolorganisme.

*Dr. Hermann von Baravalle, 1898-1973. Leraar wis- en natuurkunde aan de vrijeschool Stuttgart.
**Dr.Caroline von Heydebrandt, 1886-1938. Klassenleerkracht aan de vrijeschool Stuttgart.

Und da ist vor al­len Dingen eben auch schon unter die pädagogischen Impulse dasje­nige zu rechnen, daß wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der ein­zelne Lehrer bemerkt, sondern daß lebendig sich entwickelt im Leh­rerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus der Führung des Unterrichts selbst ergibt. Ich möohte da nur ein Bei­spiel erwähnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Kna­ben und Mädchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schülerstand, der nicht viel die Hundert überschritt, der sich aber so ent­wickelt hat, daß wir im letzten Schuljahr 700 Schüler hatten. Aus die­sem Anwachsen der Schülerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Pa­rallelklassen zu errichten, besonders für alle unteren Klassen. Nun haben wir Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und auch solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daß die Zahl ungefähr gleich ist. Es wäre ja pedantisch, die Verfügung zu treffen,

En tot de pedagogische impulsen moet vooral ook gerekend worden dat in de lerarenvergaderingen niet alleen notulenlijstjes waarin opgesomd wordt wat de individuele leerkracht opgemerkt heeft, de ronde doen, maar dat zich in de lerarenvergadering die individualiserende psychologe ontwikkeld wordt die vanuit het geven van onderwijs zelf ontstaat. Ik zou graag een voorbeeld geven. In de klassen zitten de jongens en de meisjes naast elkaar. In het begin had de vrijeschool een leerlingenaantal van net over de honderd, maar de ontwikkeling is zo gegaan dat we het laatste schooljaar 700 leerlingen hadden. Door deze groei deed zich de noodzaak voor, parallelklassen in te richten, vooral in alle lagere klassen. Nu hebben we klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en ook waarin het omgekeerd is, het is maar zelden dat zo’n aantal ongeveer gelijk is. Het zou pedant zijn de maatregel

blz. 160

es müßten gleich viel Mädchen und Knaben sein. Erstens geht das nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht werden, zweitens würde man aber auch durch solch eine Schematisie­rung lebensungemäß wirken. Man muß also die Möglichkeit herbei­führen, daß eine Schulführung in der Lage ist, unter allen Verhältnis­sen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die rich­tigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daß eine Klasse, wo mehr Mädchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind. Dabei kann man ganz absehen von äußeren Verhältnissen, die da auftreten, von demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Äußerlichen grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Leh­rerkonferenzen die Möglichkeit, daß auch in dieser Richtung gearbei­tet werde. Und da muß man sich klar sein darüber, wie organisch be­seelend das wirkt, wenn man erreichen will, daß die Schule ein orga­nisch Beseeltes ist.
Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen würde:

treffen dat er precies evenveel jongens als meisjes zijn. Ten eerste gaat dat niet omdat de schoolinderen niet op die manier naar school komen, ten tweede zou je ook met zo’schema niet iets doen wat des levens is Je moet dus de omstandigheden scheppen dat je bij het leiden van een school in staat bent onder alle omstandigheden alles wat je als de juiste impuls ziet, toe te passen. Het blijkt ook vaak dat een klas waar meer meisjes in zitten, psychisch er heel anders uitziet dan een klas met meer jongens dan meisjes. Je kan daarbij in z’n geheel afzien van uiterlijke omstandigheden die zich voordoen, van datgene dus wat zich duidelijk zichtbaar afspeelt. Maar wat zo’n klas tot een bijzondere psychische groep maakt, zijn de imponderabele impulsen die daar werkzaaam zijn en die uiterlijk helemaal niet goed te zien zijn. En juist in de lerarenvergadering heb je de mogelijkheid dat je in deze richting bezig bent. En dan moet je weten hoe dat op het geheel bezielend werkt, als je wil bereiken dat de school als orgaan bezield is.
Wat gedacht van wanneer een mens in het leven zou zeggen:

Ich will nur dasjenige denken, was mir dann später im Leben wirk­lich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, die mir später im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unökono­misch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im Leben dienen; also beschränke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, solch ein Mensch würde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! Denn erstens hätte er gar nichts zum Träumen, er würde niemals träumen können. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genü­gend banausisch veranlagt ist: auf das Träumen kommt es ja nicht an, die Träume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der äuße­ren Wirklichkeit ! Sie bedeuten nichts für den, der diese Wirklichkeit nur in der äußeren Art auffaßt. Ja, wenn die Träume nur wirklich da­zu da wären, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natür­lich nichts von den Träumen, der bei jedem geringfügigen Traume, aus Leber, Galle. und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die äußere Wirklichkeit.

Ik wil alleen maar gedachten hebben waar ik in het latere leven echt wat aan heb, ik wil in mijn gevoel geen voorstellingen toelaten waaraan ik later niets heb, want het is niet economisch om andere voorstellingen toe te laten dan die waaraan je in het leven wat hebt; dus beperk ik mij ertoe dergelijke voorstellingen te hebben. Ja, zo’n mens zou in het leven een vreselijk schepsel worden! Want ten eerste zou hij helemaal niets hebben om over te dromen, hij  zou nooit kunnen dromen. Maar, je kan ook zeggen, wanneer je een oppervlakkige aanleg hebt: het komt helemaal niet aan op dromen, dromen kan je missen, die hebben in de zichtbare werkelijkheid geen betekenis!
Ze betekenen niets voor iemand die deze werkelijkheid alleen maar uiterlijk opvat. Ja, als er alleen maar dromen zouden zijn als een vorm van fantasie. Zo iemand begrijpt natuurlijk niets van de dromen die bij iedere oppervlakkige droom uit lever, gal en maag komend, er iets diep geestelijks, iets diep voorspellends in ziet wat meer waarde heeft dan de uiterlijke werkelijkheid.

blz. 161

Aber der, welcher weiß, daß in den Trauminformationen, den Träumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Kräfte zum Ausdruck kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die ge­sund- oder krankmachenden Kräfte sind, der weiß, daß sich in diesen Träumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer Weise spiegelt – und daß, wenn man keine Träume hat, das unge­fähr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung
Zirkulation untergraben würde. Man muß sich klar sein darüber:
im Menschen muß eben vieles für alles äußere Leben scheinbar Un­nötige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnötiges ist. Denn vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt wer­den im Meer – und was da entsteht! Man kann der Natur nun den Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel zugrunde geht, daß die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weiß, wie stark die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier auf die sich ausbildenden Heringseier. Es müssen soundso viel Eier zugrunde  damit soundso viel Eier gedeihen können. Die Din­ge hängen zusammen.

Maar wie er weet van heeft dat in de droominformatie, in de dromen, alleen op een onduidelijke manier, de krachten tot uitdrukking komen die in het ademhalings-, circulatie- en zenuwsysteem de gezondmakende of ziekmakende krachten zijn, weet dat zich in deze dromen de halve mens met name op een hygiënisch-pathologische manier spiegelt – en dat, wanneer je niet droomt dat ongeveer net zo is als wanneer je door een of ander gif de stofwisseling en de circulatie zou ondermijnen. Je moet weten: in de mens is nu eenmaal veel voor het hele uiterlijke leven schijnbaar onnodig, zoals er ook in de natuur zelf veel onnodigs zit. Want vergelijk eens het aantal haringeieren dat in zee gelegd wordt – en wat er uitkomt! Je kan de natuur wel verwijten hoe verspillend ze is, omdat er zo oneindig veel verloren gaat, en dat de eieren eigenlijk gespaard zouden moeten worden. Dat kan je alleen maar beweren, omdat je niet weet hoe sterk de geestelijke werking is van de eieren die verloren zijn gegaan op de eieren die tot ontwikkeling komen. Er moeten net zoveel eieren verloren gaan als er eieren tot ontwikkeling komen. Die dingen hangen samen.

Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, äußert es sich so:
Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatolo­gisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Din­gen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Mädchen, und aus vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen Schule. Und in die Schule hinein gehört eben, damit das den ganzen Menschen umfaßt, so etwas, wie wir es eben in derWaldorfschule haben: daß unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daß eben in die Lehrerschaft hinein – sofern alle in der Konferenz zusammenwirken – eben auch durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in der Schule lebt, nicht nur fortwährend für die einzelnen Fälle bespro­chen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daß an jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was vielleicht

Goed, toegepast op de school als organisme, komt het zo tot uitdrukking:
In de lerarenvergadering wordt met het psychologisch-mentale als een leer van ziel en geest gewerkt en daaruit komen dan die dingen zoals bijv. het aantal jongens en meisjes en nog veel meer. Er wordt voortdurend aan de ontwikkeling van een psychologie gewerkt, ook van een pathologie van de hele school. En in de school hoort, opdat het om de hele mens kan gaan, zoiets als wat wij dan op de vrijeschool hebben: dat er onder de leerkrachten ook een schoolarts is, die ook altijd wel ergens lesgeeft. Zodat ook onder de leraren – in zoverre ze allemaal in de vergadering samenwerken – dan dus ook het pathologisch-therapeutische element, dat net zo als begaafdheid of genialiteit onder de kinderen op school aanwezig is, niet alleen maar voortdurend in een enkel geval besproken wordt op een opsommende manier, maar dat ermee gewerkt wordt. Zodat aan elk afzonderlijk geval buitengewoon veel geleerd kan worden, wat misschien

blz. 162

dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht im Leben: er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinar­beitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie usw., das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie dürfen ja gar nicht außer acht lassen: Wenn Sie – verzeihen Sie den Ausdruck, er ist ganz berechtigt – an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes einmal ge­lernt haben, in diese Denkweise überhaupt sich hineinzu finden, dann stehen Sie das nächste Mal, wo Sie das, was Sie für die geistigen Gal lenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden können, weil Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie können ja sagen: wozu brauche ich denn über die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit der Nase zu tun habe – aber Sie stehen ganz anders dem gegenüber, was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal überhaupt sich an irgendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es sich darum, daß im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenverfassung in die Klasse hinein.

dan niet meteen toepasbaar is, wat dan zo is als wat de mens opneemt en waarvan hij dan beweert dat hij het in het leven niet nodig heeft: hij heeft het toch nodig. En wat je in jezelf verwerkt aan levende psychologie, levende fysiologie enz., leeft verder op heel andere gebieden. Zo mag je niet onopgemerkt laten: wanneer je – neem me de uitdrukking niet kwalijk, hij is geheel terecht – aan de geestelijke functie van de gal van het kind eenmaal hebt geleerd, met deze manier van denken wel verder te kunnen, dan kan je de volgende keer, waarbij je dat, wat je voor de geestelijke galfunctie geleerd hebt, niet toepassen, omdat je dan te maken hebt met een neus. Dan kan je wel weggen: waarom moet ik dan iets over de gal leren, wanneer ik met een neus heb te maken  – maar je staat toch heel anders t.o.v. wat er bij de neus naar voren komt, wanneer je al eens ergens iets in dit soort dingen hebt gevonden. Het gaat er dus om dat de werkelijke zin van de lerarenvergadering is dat deze de geest en de ziel van de hele school wordt; dan pas gaat iedere leerkracht met de juiste stemming en met het juiste gevoel de klas in.

Und man muß durchaus berücksichtigen, daß gerade in diesen Din­gen das intensivste religiöse Element liegt. Da braucht man eben durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, Herr, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern man kann das Gebot berücksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes nicht eitel nennen, – aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem religiösen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christli­chen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwicke­lung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in der richtigenWeise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkräfte, um die Pädagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten richtig zu gestalten, sehr gut tun – für den modernen Menschen ist das natürlich horribili dictu gesprochen -, sich immer wieder und wie­derum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium für

En ook moet je er rekening mee houden dat juist in deze dingen het meest intense religieuze element zit. Je hoeft daarbij echt niet steeds de woorden ‘heer, heer’, in de mond te hebben of alles te doorspekken met de naam van Christus,  je kan het gebod in acht nemen: je moet de naam van God niet ijdel gebruiken,  alles kan doortrokken worden met een religieuze grondimpuls en heel intensief met een christelijke grondimpuls. Dan zal je op bepaalde oude ervaringen komen die het moderne intellectualisme niet meer doorziet, die echter diep in de mensheidsontwikkeling, de christelijke ontwikkeling zitten. Zo zal bijv. degene die zich op een goede manier laat stimuleren door alle diepe krachten in de ziel om de pedagogie(k) op dit pathologsch-therapeutisch gebied een juiste vorm te geven, er heel goed aan doen – voor de moderne mens is dit natuurlijk horribili dictu [huiveringwekkend om te zeggen] gesproken – zich steeds weer opnieuw te laten inspireren door wat het Lukas-evangelie voor

blz. 163

eine solche Gesinnung ausströmt. Während jener, der sich anregen lassen will, in den Kindern den nötigen Lebensidealismus hervorzu­bringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer wiederholten Lektüre des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kin­der nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, die das Leben tüchtig anpacken, der lasse sich anregen vom Markus­ Evangeli um. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die nicht an den Dingen vorübergehen, sondern alles richtig bemerken, der lasse sich anregen vom Matthäus-Evangelium. Solche Dinge hat man den Evangelien gegenüber in alten Zeiten gefühlt. Wenn der heutige Mensch liest, daß man das Lukas-Evangelium als etwas Ärztliches zum Beispiel aufgefaßt hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn er in die Lebenspraxis hineinkommt von pädagogischer Seite aus, dann fängt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen. Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religiös-christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch so sagen, daß man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die Anschauungen entwickelt über die vier Haupttemperamente des Men­schen, über das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers.

zo’n stemming kan betekenen. Terwijl degene die zich wil laten inspireren om in de kinderen het nodige idealisme voor het leven op te roepen, er goed aan doet, zichzelf te laten inspireren door steeds weer in het Johannesevangelie te lezen. En wie zijn kinderen niet tot bangerikken wil opvoeden, maar tot mensen die het leven zonder schroom oppakken, die moet zich laten inspireren door het Marcusevangelie. En wie zijn kinderen tot mensen wil opvoeden die niet aan de dingen voorbijgaan, maar alles aandachtig opmerken, die moet zich laten inspireren door het Mattheüsevangelie. In oude tijden wist men dit soort dingen van de evangeliën. Wanneer de moderne mens leest dat men bijv. het Lucasevangelie als iets medisch opgevat heeft, dan begrijpt hij daar niets meer van. Wanneer hij vanuit het pedagogische in de praktijk van het leven komt, begint hij van deze dingen weer iets te begrijpen. Dan kun je het zo zeggen als ik het net gedaan heb. Je kan het echter ook anders zeggen en dat is niet minder religieus-christelijk. Hetzelfde wat ik net uitgesproken heb, kun je ook zo zeggen dat je bijv. in een cursus de gezichtspunten ontwikkelt over de vier hoofdtemperamenten van de mens, over het geest-zielenwezen van de cholericus, de melancholicus, de sanguiniscus en de flegmaticus.

Man setzt diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, die ganze Führung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich ge­genseitig, und das ist eine außerordentlich gute erzieherische Maßregel, die sie untereinander ergreifen. Jene nämlich, die gepufft wer­den von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daß sie von ihnen gepufft würden, werden dadurch in einer wunderbaren Weise erzogen. Und läßt man die Phlegmatiker sich gegenseitig an­phlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. Aber alles das muß mit dem nötigen Takt gemacht werden. Man muß verstehen, wie man das im einzelnen handhaben muß – Und so

Je legt deze temperamenten naast elkaar en dan ga je er uitvoerig over praten hoe je met deze vier verschillende temperamenten in de klas om moet gaan; hoe het goed is om bijv. de cholerici in de ene hoek van de klas bij elkaar te zetten. Je maakt het orde houden in de klas wat je anders met waarschuwingen moet doen, veel makkelijker. Cholerici geven elkaar over en weer wel een por en dat is een buitengewoon goede opvoedkundige maatregel die ze onder elkaar gebruiken.  Want wie namelijk een stomp krijgen van de anderen die zij stompen en die eigenlijk wilden dat ze door hen gestompt zouden worden, worden daardoor op een wonderbaarlijke manier opgevoed. En laat je de flegmatici lekker flegmatisch bij elkaar zitten, dan werkt dat door op een ongelooflijk opvoedkundige manier. Maar dat moet wel allemaal met de nodige tact gebeuren. Je moet begrijpen hoe je dat in het individuele geval moet doen. – En zo vind je in de eerste lerarencursus* die ik voor de vrijeschool in Stuttgart heb gehouden, een uitvoerige behandeling van de temperamenten bij kinderen.

zo vind je in de eerste lerarencursus: over de behandeling van de temperamenten GA 295

blz. 164

finden Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich für die Stuttgarter Wal­dorfschule gehalten habe, eine ausführliche Behandlung des Tempe­ramentmäßigen bei den Kindern.
Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt über die vier Evan­gelien gesagt habe, ist nämlich, im Grunde genommen, genau das­selbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Men­schen einführt. Heute hat man so das Gefühl, daß man alles neben­einanderstellen muß, wenn man etwas lernen soll. Ja, dadurch kommt man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich ge­handhabt werden muß. Niemand versteht zum Beispiel im Menschen, sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan im Gehirn trakte hat. Man weiß gar nichts über die Leber, wenn man nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Men­schenseele von den Evangelien ausgehen können, wenn man auf der anderen Seite das nicht umzusetzen weiß in die Art und Weise, wie der Charakter und das Temperament aufgedrückt sind in den Men­schen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.

En dus kun je ook zseggen: wat ik nu net over de evangeliën heb gezegd, is in feite precies hetzelfde wat de geest betreft, omdat het je bij hetzelfde levenselement van de mens brengt. Tegenwoordig heeft men zo het gevoel dat men alles naast elkaar moet plaatsen, wanneer men iets wil leren. Maar daardoor komt men ook nooit tot een basisregel die in het leven werkelijk verzorgd moet worden. Niemand begrijpt bijv. in de mens, laten we zeggen, het systeem van de gal of van de lever, als hij niet het hoofd begrijpt, omdat ieder orgaan van het spijsverteringsorgaan een tegenorgaan in de hersenen heeft. Men weet helemaal niets van de lever, wanneer je niet het correlaat van de leverfunctie in de hersenen kent. Net zo min begrijp je innerlijk wat voor een buitengewone inspiratie er van de evangeliën uit kan gaan, wanneer je die aan de andere kant niet om kan zetten in de manier waarop het karakter en het temperament in de mensen afgedrukt zijn wanneer ze hier op aarde als fysieke mensen verschijnen. De wereld op een levende manier begrijpen is beslist nog wat anders dan die in dode begrippen begrijpen.

Und das ist, was dann auch dazu führt, daß man sieht: Mit diesen Kindern, die man so erzieht, läßt man etwas heranwachsen, was nicht nur für das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mit-wirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was müssen Sie denn tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heißt, daß ich als Kind in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einprä­gen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse nur in den weichen, fügsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch zugänglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im späteren Leben habe ich einen härter gewordenen, nicht körperlich meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden Körper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar nicht alt ! Es ist nicht wahr, daß das alt wird. Man ist, wenn man noch

En dat leidt er dan ook toe dat je ziet: met deze kinderen die je zo opvoedt, laat je iets groeien wat niet alleen betrekking heeft op de kinderleeftijd, maar wat steeds door blijft werken. Want zie je, wanneer je oud wordt, wat moet je dan doen? Wie het wezen mens niet kent, kan helemaal niet goed beseffen wat het eigenlijk betekent, dat ik als kind in de tijd waarin ik bepaalde impulsen heb gekregen die enkel en alleen van invloed zijn op de mens. Toen kon ik deze impulsen alleen in het zachte, meegaande, soepele, plastisch-muzikale toegankelijke kinderlijke organisme onderdompelen, dat had ik nog, In het latere leven heb ik een harder geworden – niet fysiek waar het mij betreft, – maar een psychisch-lijfelijk sclerotisch wordend lichaam. Wat mij met de opvoeding meegegeven is, wordt niet oud! Het is niet waar dat dat oud wordt. Je draagt, wanneer je nog

blz. 165

so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen dem 10. und 15. Lebensjahr. Das trägt man immer in sich. Aber das muß so biegsam und schmiegsam sein, daß es nun auch dieses alte Gehirn, auf dem schon ein kahler Schädel ist, benützt, wie es dazumal das weiche Gehirn benützt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter und Jugend zu bemerken ist, und den man als so unüberbrückbar viel­fach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte für das, was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Ju­gend. – Das ist aber nämlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daß das Alter nun in der richtigen Weise die altgewordene Körperlichkeit benutzt. Da sieht die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat: dann auch stellt sich die selbstverständliche Verehrung des Alters ein. Die Jugend sieht, daß sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso richtig zu behandeln weiß, wie das Kind mit dem vollbewachsenen Wuschelkopf lebt. Das muß durchaus da sein. 

zo oud geworden bent, innerlijk precies hetzelfde kinderlijke wezen met je mee, als je deed, laten we zeggen tussen je 10e en je 15e. Dat draag je steeds in je om. Maar dit moet zo meegaand en soepel zijn dat het nu ook gebruikt maakt van deze oude hersenen waarover al een kale schedel ligt, zoals het toen gebruik maakte van het soepele brein. En wanneer er niet zo wordt opgevoed, ontstaat die grote tegenstelling die je tegenwoordig ziet tussen de ouderen en de jeugd en die er heel vaak onoverbrugbaar uitziet.
Dan zegt men vaak het tegenovergestelde van hoe het is. Want vaak zeggen de mensen: tegenwoordig begrijpt de jeugd de ouderen niet, omdat de ouderen niet begrijpen jong te blijven met de jeugd. Maar dat is nu net niet waar. Niets daarvan. Maar de jeugd verwacht van de ouderen dat zij op een goede manier de oudgeworden lichamelijkheid benut. Dan ziet de jeugd bij de ouderen iets heel anders dan wat zij zelf heeft: dan ontstaat ook het vanzelfsprekende respect voor de ouderen. De jeugd ziet dat ze van de ouderen iets kunnen ontvangen wat ze uit zichzelf niet kunnen krijgen wanneer de ouderen net zo goed met het kale hoofd weten om te gaan zoals het kind met de volle verwarde haardos leeft. Dat moet beslist aanwezig zijn.

Wir müssen so erzie­hen, daß der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heu­tige Menschheit, daß diejenigen, die kindlich und jugendlich heran­wachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Men­schen erkennen, sondern Kindsköpfe sind heute für die Jugend die alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewordenen Körper nicht benützen können, bleiben sie Kindsköpfe. Der Ausdruck «Kindsköpfe» ist sogar außerordentlich genial gewählt: man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der jugendliche Mensch arbeiten soll. Das sagt die Jugend: Was brauche ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind eben­solche Kindsköpfe. – Darum handelt es sich nicht, daß das Alter heute zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblie­ben: das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man bezeichnet

We moeten zo opvoeden dat de mens begrijpt hoe hij oud moet worden. Daaraan gaat de huidige mensheid mank: dat wie als kind of jeugdige opgroeit, in de oude mensen niet de op een goede manier oud geworden mens ziet, maar voor de huidige jeugd zijn de oude mensen grote kinderen gebleven die net zo zijn zoals zij! Omdat door de gebrekkige opvoeding de mensen vandaag de dag het oud geworden lichaam niet kunnen gebruiken, blijven ze grote kinderen. De uitdrukking ‘grote kinderen’ -[Duits heeft Kindsköpfe’ -kinderhoofden] is buitengewoon geniaal gevonden: men neemt in de loop van het leven niet zijn hele organisme in bezit, maar men werkt alleen met het hoofd, waarmee het kind of de jeugdige mens moet werken. Dat zegt de jeugd: wat kan ik van hen nou leren! Die zijn niet verder gekomen dan wij, die hebben net zulke hoofden [Kindsköpfe] als wij. Het gaat er niet om dat de ouderen nu niet jeugdig genoeg zijn, maar dat de ouderen veel te kinderlijk zijn gebleven: daar liggen voor nu de moeilijkheden. Dus men bedoelt

blz. 166

vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das Entgegengesetzte.
Diese Dinge müssen eben alle richtig durchschaut werden, dann wird die Pädagogik – verzeihen Sie, wenn ich das so sage -, da sie heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Füße gestellt werden. Denn das hat sie nötig: wieder auf die Füße gestellt zu werden. Sie steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe. Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Pädagogik gerade eig­net: daß es da wirklich auf die Äußerlichkeiten gar nicht ankommt. Ob nun einer das, was erzeugt werden soll als Gefühls- und Gemütsinhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemütsingredienzien hervor­bringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Tem­peramenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In der äußerlichen Weise, wie das heute aufgefaßt wird, ja, da sind die Sachen fortwährend so, daß – wenn nun einer, sagen wir, den funda­mentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hört, es stünde da drinnen viel über die Behandlung der Temperamente der Kinder, in einem nächsten Kursus aber ist entwickelt worden die Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soll – ja, da muß er dann eben das Spätere auch noch dazu lernen. 

vaak met de allerbeste bedoelingen het tegenovergestelde.
Deze dingen moeten allemaal in de juiste proporties worden gezien, dan zal de pedagogie(k) – neem me niet kwalijk dat ik dat zo zeg – omdat die nu op z’n kop staat, weer met beide voeten op de grond komen te staan. Want dat heeft ze nodig: weer met de beide benen op de grond te komen. Tegenwoordig staat ze in deze intellectualistische tijd op z’n kop.
Dat echter is nu juist een eigenschap van de vrijeschoolpedagogie(k): dat het daar helemaal niet aankomt op uiterlijkheden. Het komt er niet op aan of iemand nu wat ontwikkeld moet worden als gevoels- gemoedsinhoud, bereikt door in te gaan op de specifieke werking van de vier evangeliën of hetzelfde ontwikkelt als ingrediënten van het gevoel als hij op een goede manier omgaat met de vier temperamenten, daar komt het niet op aan; het komt erop aan welke geest er heerst bij wat daar ontwikkeld wordt. Op de uiterlijke manier waarop dit tegenwoordig opgevat wordt, is het daarbij voortdurend zo dat – als iemand, laten we zeggen, de basislerarencursus uit Stuttgart ter hand neemt en hoort dat er veel in staat over het omgaan met de temperamenten van de kinderen, en dan in de volgend cursus de manier uitgewerkt vindt hoe je de evangeliën moet benaderen – ja, dat moet hij er dan later ook nog bij leren.

Nun ist es gut, wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man muß sich auch dessen bewußt sein, daß die andersartige Darstellung, also die Darstellung, die man früher gibt, und die Darstellung, die man später gibt, übereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere Wortsätze enthalten. Nur ist diese Übereinstimmung eine unbe­queme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwir­kung sind, nicht in der bloß einseitigen Kausalwirkung.
Und so können Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter Weise, in seiner vorzüglichen künstlerischen Art wiedergegebenen Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als eine Anzahl englischer Freunde hier war, und können ihn verglei­chen mit dem, was nun in diesem Kurs in pädagogisch-didaktischer Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe,

Nu is het goed om de dingen van verschillende kanten te bekijken. Maar je moet je er ook van bewust zijn dat de andere manier waarop je iets brengt, dus de manier waarop je het vroeger deed en waarop nu, met elkaar in overeenstemming zijn, hoewel dat met andere woorden gebeurt. Alleen, dezse overeenstemming voelt niet makkelijk, omdat de dingen bij zo’n opvatting met elkaar in wisselwerking staan, niet alleen in de eenzijdige causelwerking.
En zo kun je de door mijnheer Steffen op een zo prijzenswaardige manier, op een zo voortreffelijke kunstzinnige manier weergegeven lerarencursus nemen, die in het Goetheanum* gehouden werd, toen een aantal Engelse vrienden hier was en die kun je dan vergelijken met wat nu in deze cursus op pedagogisch-didactische manier net weer iets anders is gezegd: het is hetzelfde,

*lerarencursus in het Goetheanum: gehouden van 23 dec. 1921 tot 7 jan. 1922. Onder de vele deelnemers uit Engeland waren ook 20 leraren uit Zwitserland. Door hun initiatief werd de hier afgedrukte Paascursus voor pedagogen gehouden, en het oprichten van de ‘Zwitserse schoolver. voor vrije opvoedkunst en vrij onderwijs’ in jan. 1922.
De zgn. Kerstcursus [Weihnachtskurs] 1921/1922 werd door Walter Johannes Stein en in hoofdzaak door Albert Steffen gehouden en 1922 als broschure gepubliceerd. Deze is (meerdere oplagen) uitverkocht.
Het stenogram van de cursus werd voor het eerst in het tijdschrift ‘De mensenschool’ [Die Menschenschule] gepubliceerd en verscheen in 1949 in boekvorm GA 303

blz. 167

so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber das Unbequeme ist, daß dadurch alles in Wechselwirkung ist, und daß man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spä­tere dasselbe ist, den späteren nun nicht mehr zu lesen. Ja, aber sehen Sie, hat man beides, so versteht man auch das frühere in einer ande­ren Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: Wer seminaristisch einen späteren Kursus in sich aufgenommen hat, der versteht erst den früheren richtig, weil alles in Wechselwirkung steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine rein kaüsale Folge; da kann man das frühere ohne das spätere ganz gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Pädagogik, hat man Wechselwirkung; da wird das frühere durch das spätere be­leuchtet. Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige Geist sein muß, der überhaupt in der ganzen pädagogischen Auffas­sung der Wald orfschule waltet. Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. 

zoals bijv.  hoofd en maag bij één organisme horen. Maar het ongemakkelijke is, dat daardoor alles in wisselwerking is en dat je daarna niet kan zeggen: ik heb de lerarencursus die hier gedrukt is, begrepen, dan hoef ik, wanneer de latere hetzelfde is, die niet meer te lezen. Maar, zie je, heb je ze allebei, dan begrijp je ook wat er eerder was op een andere manier door de wisselwerking. En dan kan je zeggen: Wie op een studiebijeenkomst aan een latere cursus heeft meegedaan, begrijpt de voorafgaande pas goed, omdat alles in wisselwerking staat. In de mathematica heeft men voor het begrijpen een puur causale gevolgtrekking; daar kun je wat voorafging zonder wat later komt heel goed begrijpen. In zoiets als levende pedagogie(k) zit een wisselwerking; daar wordt het eerdere door het latere belicht.
Ik schets dit voor u, omdat dit tegelijkertijd de levende geest zijn moet, die eigenlijk in de hele pedagogische opvatting van de vrijeschool moet heersen. Je moet steeds de zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en nooit het er mee eens kunnen zijn, dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewußt sein: Eigentlich mußt du noch alles selber lernen, – als zu denken:
Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. – Es kommt einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorf­schul-Pädagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus die­ser Richtung kommt, muß beim richtigen Waldorfschullehrer aus ei­ner gemüthaften, gefühshaften Ecke kommen – aus dem richtigen Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn der Mensch weiß, daß die göttlichen Kräfte in ihm wirken, so wird er, ganz abgesehen von dem, was er äußerlich mehr oder weniger ge­lernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zurück­liegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man ein äußerlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen ge­führt hat, einen geführt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfin­den: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da

Je moet je als vrijeschoolleraar er telkens veel meer van bewust zijn: eigenlijk moet je alles zelf nog leren, dan te denken: eigenlijk ben je toch een geweldige knappe kop. Dat laaste gebeurt je niet zo gemakkelijk wanneer je je werkelijk ingeleefd hebt in de vrijeschoolpedagogie(k). Alles wat uit deze richting komt, moet bij een vrijeschoolleerkracht uit een gevoelsmatig bereik komen – uit het juiste zelfvertrouwen, dat samenvalt met een goed Godsvertrouwen. Wanneer de mens weet dat de goddelijke krachten in hem werkzaam zijn, dan zal hij, geheel afgezien van wat hij uiterlijk meer of minder heeft geleerd, innerlijk een levende bron hebben die diep in de mens gelegen is. Je staat pas aan het begin van de weg, wanneer je een uiterlijk verkregen zelfvertrouwen hebt. Je bent pas waar je wezen moet, wanneer je het zelfvertrouwen tot een godsvertrouwen hebt gemaakt, gemaakt hebt dat je op een goede manier kan invoelen: ‘Niet ik maar de Christus in mij’ is het werkzame.

blz. 168

wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheiden­heit, weil man weiß, daß man die göttlich-christlichen Kräfte reflek­tiert in demjenigen, was man in der Seele trägt. Dieser Geist muß in der Schulführung überall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drin­nen ist, so wäre diese Schule wie ein äußerlicher Organismus, dem man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren würde. Auf die­sen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig ist, dann wird, ganz unabhängig von den Persönlichkeiten des Lei­ters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusias­mus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben können, daß in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht dasselbe ist, wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das kann aber wiederum nur durch sorgfältige Pflege im Konferenzleben des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden.
Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterrlcht besteht darin, daß man das Kind nicht fort­während dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8 3/4 Uhr Geographie, von 8 3/4 bis 1/2 10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein,

Het zelfvertrouwen wordt dan echter tegelijkertijd zelfbescheidenheid, omdat je weet dat je de goddelijk-christelijke krachten terug laat stralen op wat je in je ziel met je meedraagt. Deze geest moet bij het leiden van een school overal aanwezig zijn. Wanneer deze geest er niet is, dan is die school als een uiterlijk organisme waarvan men het bloed wil aftappen of wil beletten adem te halen. Op deze geest komt het nu aan. En wanneer deze geest levend is, dan zal, geheel onafhankelijk van de persoon die leiding geeft of van de leraar, die geest zelf uit het enthousiasme voortvloeien. Dan kun je er ook op vertrouwen dat in de hele school iets van de objectieve geest leeft, wat niet hetzelfde is als de individuele geest van een leraar. Dat kan echter ook pas weer stap voor stap ontstaan door een zorgvuldige aandacht in de vergaderingen van het lerarencollege.
Wel, vanuit deze basis is ook ontwikkeld wat op onze vrijeschool het periodeonderwijs wordt genoemd. Dit bestaat eruit dat je het kind niet voortdurend verstrooit door van 8 tot 8.45 aardrijkskunde te geven, van 8.45 tot 9.30 iets heel anders, misschien Latijn,

und nachher von 1/2 10 bis 1/211 Uhr meinetwillen Mathematik und Rech­nen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunter­richt so gestaltet, daß man – je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer – in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch – die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden – immer dasselbe treibt: also sa­gen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthal­tenden, sondern seriös-legeren Weise – Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt usw. Man wird aller­dings finden, daß dieser Epochenunterricht – der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise das­jenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird

en daarna van 10.30 tot 11.30 wat mij betreft wiskunde en rekenen o.i.d., maar dat je iedere dag het hoofdonderwijs zo inricht dat je – al naar gelang wat nodig is voor de aparte vakken – op de eerste uren van de dag gedurende drie of vier weken lang – de tijd moet natuurlijk door de omstandigheden en de lesinhoud bepaald worden – steeds hetzelfde behandelt: dus laten we zeggen gedurende een periode van 3 of 4 weken niet iets waar dwang van uitgaat, maar op een serieus ongedwongen manier – aardrijkskunde; in de volgende periode zit dan het onderwijs dat uit de aardrijkskunde ontwikkeld is. Je zal zeer zeker ervaren dat dit periodeonderwijs – dat zo georganiseerd is dat je op deze manier in de loop van het jaar in perioden door de leerstof van dat schooljaar heengaat – je zal merken dat het hanteren van het lesgeven en opvoeden iets lastiger is dan anders; want je wordt

blz. 169

leichter als Lehrer langweilig, wenn man so langehintereinander Geo­graphie zu lehren hat, als wenn man nur 2/4 Stunden hindurch Geo­graphie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.
An diesen Hauptunterricht schließen wir im wesentlichen den Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die nötige Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten wir es ja in der Waldorfschule so, daß nun wirklich für die kleinsten Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir für die richtige ansehen müssen, und in der Art, wie man eben die Dinge hat, Französisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsäch­lich dabei darauf an, daß durch diese Dinge nicht so sehr bloß der äußere Gesichtskreis erweitert werde, sondern daß die Reichhaltig­keit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen Sprachunterricht wesentlich gefördert wird.

als leraar makkelijker langdradig wanneer je zo lang achter elkaar aardrijkskunde moet geven, dan wanneer je maar een half uur aardrijkskunde moet geven. En je moet er ook anders in staan, wanneer je op deze manier les wil geven.
Op dit hoofdonderwijs volgt dan grotendeels het taalonderwijs, na 10 uur, nadat de kinderen de vereiste pauze hebben gehad en het andere onderwijs dat niet onder het hoofdonderwijs valt. Wat taal betreft, doen we het op de vrijschool zo dat voor de kleinste kinderen al twee niet-Duitse talen geoefend worden, vanaf de komst van de kinderen op de basisschool.
We oefenen met de kinderen met die methode die wij voor een goede houden en op de manier zoals het verloopt, Frans, Engels. Maar hoofdzakelijk gaat het erom dat hierdoor niet zo zeer alleen maar de uiterlijke blik wordt verruimd, maar dat het rijke innerlijke leven, het zielenleven door dit taalonderwijs wezenlijk verder geholpen wordt.

Nun werden – wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen kön­nen – in der Führung einer solchen Schule die körperlichen Dinge, besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht etwa weniger berücksichtigt, sondern sie werden so berücksichtigt, daß durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von Anfang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben dem Lebensalter angemessen halten muß, mit dem musikalischen Element.Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Künstlerische gesanglich, musikalisch, plastisch usw. hineingeführt werden. Diese Dinge müssen durchaus da sein. Es muß durchaus praktisch, das heißt in der Ausführung erkannt werden, was es für den Menschen bedeu­tet, wenn er in der richtigen Weise durch die – wenn ich so sagen darf – unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife – durch das Lebensalter bis zum 9., 12.Jahr usw. -musikalisch geführt wird. In diesem richtigen musikalischen Einführen

Nu krijgen – wat u kan concluderen aan wat gisteren is gezegd – bij het organiseren van zo’n school die lichamelijke dingen, vooral die in de euritmie en de gymnastiek verzorgd worden, niet zomaar minder aandacht, maar ze worden zó beschouwd dat ze voor het totale wezen van invloed kunnen zijn. En vananf het begin wordt eveneens het onderwijs doortrokken, passend bij de leeftijd, met het muzikale element.
En zeer zeker ook op deze schetsmatige manier die helaas noodzakelijk is, is erop gewezen hoe met kinderen in het kunstzinnige met zingen, muziek, boetseren enz. een begin gemaakt wordt. Dat moet er gewoon zijn. En zeer zeker ook moet het praktisch, d.w.z. bij het doen daarvan moet je weten wat het voor de mens betekent, wanneer hij op een goede manier door de – als ik het zo mag zeggen – lagere levensfase, dus tussen de tandenwisseling en de puberteit – door de levensfase tot aan het 9e à 12e jaar – muzikaal begeleid wordt. Bij het invoeren van muziek op een goede manier

blz. 170

liegt die Grundlage für das Hinwegschaffen all der Hindernisse, die wir im späteren Leben für die mutige, sinngemäße Entfaltung un­seres Willens haben. Die Art und Weise, wie das Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, daß das Musikalische gerade in der rich­tigen Weise einschleift, möchte man sagen, die Art und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsströmung hineinwirkt, wie diese wieder zurückwirkt auf die Funktion des Nervensystems, wie dann die Atmungsrhythmen hinüberwirken in die Zirkulationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schlafens- und Wa­chensrhythmus. Das ist überhaupt etwas, was zu dem Wunderbar­sten gehört, daß man gerade durch anthroposophische Forschung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschenschöpfe­risch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der Nerven vom verlängerten Mark, von dem ganzen Rückenmarksystem, wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches In­strument gegeben ist. Und man lernt erkennen, daß es vertrocknet und verhärtet und den ganzen Menschen innerlich unfähig macht, das Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wun­derbar feinen Musikinstrumente.

heb je de basis voor het opruimen van allerlei hindernissen die wij in het latere leven bij het zinvol durven ontplooien van onze wil, tegenkomen. De manier waarop het muzikale invloed krijgt op het organisme, gaat zo dat het muzikale zich op een goede manier inpast, de manier waarop de zenuw fluctuerend op de ademstroom inwerkt, hoe die weer terugwerkt op de functie van het zenuwsysteen, hoe dan de ademritmen doorwerken in de circulatieritmen, hoe die weer ingrijpen in de slaap-waakritmen. Dat is eigenlijk iets wat tot de wonderbaarlijkste dingen behoort, dat je m.n. door het antroposofische onderzoek kan doorzien hoe het muzikale innerlijk de mens schept. Je leert inzien hoe in de uitstraling van de zenuwen van het verlengde merg, vanuit heel het ruggenmergsysteem, alsook in dit uitlopen van de zenuwen een buitengewoon fijnzinnig muziekinstrument gegeven is.

Es ist ja ein feines Musikinstru­ment, was sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnes-Organen mit ihren Funktionen und den Bewegungs-funktionen des Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem Sichhineinfügen dessen, was während der Musikstunden am Klavier ertönt, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkulations-System als göttlicher Schöpfungsplan inner­lich zu bemerken ist, durch die Hinorganisation des ganzen mensch­lichen Organismus auf das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehört, denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Göttlich-Geistiges, das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet haben in der musikalischen Kultur, da begeg­nen sich wirklich Erde und Himmel; dessen muß man sich bewußt

Wat daar tot werking komt in de wisselwerking tussen de zenuw-zintuigorganen en hun functies en de bewegingsfuncties van de mens in samenhang met het ritme van de vertering, het ritme van het slapen en wakker-zijn! De bovenmens wil op de ondermens spelen. En je komt aan dit zich invoegen in wat gedurende de muziekuren op de piano klinkt, wat de kinderen zingen, in wat vooral in het zenuw-circulatiesysteem als goddelijk scheppingsplan innerlijk bemerkbaar is, tegemoet, door het zich richten van heel het menselijk organisme op het muzikale. Dat behoort bij het meest wonderbaarlijke, want daar ontmoet in iedere muziekles iets goddelijk-geestelijks dat a.h.w. opstijgt in het lijf van het kind, dat wat van de aarde komt. In wat wij als hele mensheid ons verworven hebben in de muzikale cultuur, ontmoeten hemel en aarde elkaar werkelijk; daar moet je je bewust van zijn.

blz. 171

sein. Und daß man sich dessen bewußt ist, daß man weiß, man tut das als Lehrer, nicht indem man darüber viel theoretisiert, sondern in­dem man da den Genius des Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begegnen läßt: das gibt den Enthusiasmus, den man für die Klasse braucht. Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Lehrerkonferenzen hineinträgt, wodurch der Lehrer des Musikalischen den Lehrer des Plastischen anregt usw. So muß man eben erkennen, wie in allem der Geist darinnen wirken muß, in der Pädagogik und Didaktik, wie sie hier gemeint ist.
Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz ge­habt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-Seelisch-Leibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieübungen hineingeführt und dann zum Turnen übergeführt wird. Diese Über­sicht des Verhältnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich natürlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem leben­digen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen muß. Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht dagegen sträubt.

En dat je je ervan bewust bent, dat je weet, je doet dat als leraar, niet door er veel over te theoretiseren, maar door in je menselijke inborst de genius van de hemel  de genius van de aarde te laten ontmoeten; dat geeft het enthousiasme dat je voor de klas nodig hebt. Dat geeft ook het enthousiasme dat je dan weer meeneemt naar de lerarenvergadering, waardoor de muziekleraar de leraar enthousiasmeert die boetseren geeft. Zo moet je dus weet hebben van hoe in alles de geest werkzaam moet zijn in de pedagogie(k) en de didactiek, zoals die hier bedoeld is.
We hebben bijv. een poosje terug een lerarenvergadering gehad, waarin het daadwerkelijk al in hoge mate is gelukt uit te werken hoe geest, ziel en lichaam werkzaam zijn, wanneer het kind euritmie krijgt en dan gymnastiek. Dit overzicht van de relatie tussen gymnastiek en euritmie die van buitengewone betekenis is bij het lesgeven, hebben we recent in de lerarenvergadering uitgewerkt en daar gaan we natuurlijk mee door. Zo worden de lerarenvergaderingen het pulserende levensbloed dat door het organisme ‘school’ heen moet gaan. Dan komt al het andere wel vanzelf, wanneer je je daar dan niet tegen verzet.

Dann lernt man auch, mit den Kindern in der rich­tigen Zeit spazieren zu gehen und Ausflüge zu machen. Dann wird das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Le­bens ausströmen, die eben für das betreffende Menschenwesen in ir­gendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge ent­stehen: Ja, in der Waldorfschule kann das alles ganz ausgezeichnet sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wünschenswert wäre, weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfängen entwickelt hat. Daß wir überhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute ha­ben, hat die Überwindung ungeheurer äußerer Schwierigkeiten not­wendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die rich­tige Handhabung des Körperlich-Geistigen ein. So muß man sagen:
Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die einzelnen

Dan leer je ook met de kinderen op het juiste ogenblik te gaan wandelen en uitstapjes te maken. Dan zal de gymnastiek vanzelf in die fase van het mensenleven terechtkomen die voor het betreffende mensenwezen in een of andere school geschikt is. Dan zal niet de zorg ontstaan: Ja, in de vrijeschool kan alles uitstekend zijn, maar ze doen er te weinig aan sport. Echter, ten eerste kan nog niet alles gedaan worden, wat wellicfht wenselijk is, omdat de vrijeschool toch ook klein begonnen is. Dat we al bereikt hebben waar we nu staan, daarvoor hebben we buitengewoon veel uiterlijke moeilijkheden moeten overwinnen. Maar wat de geest betreft, monden die dingen die vanuit de geest vandaan zijn gehaald, zeker ook uit in een juist toepassen van het lichamelijk-geestelijk. En dus moet je zeggen: Hoe ik, om mijn arm op te tillen, niet hoef te leren, hoe de afzonderlijke

blz. 172

größeren und kleineren Muskeln meines Armes nach Geset­zen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus usw. funktio­nieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu ken­nen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag – wenn ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben kann. Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Füh­rung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus anthroposophischer Forschung fließenden Ideenimpulsen. Und wir sind ja – namentlich durch Ihre Zeitverhältnisse – nun an das Ende dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszuspre­chen, noch eininal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drin­nen lebt in dem Ideal, daß in einer solchen Weise das Erziehungs­- und Unterrichtsleben wachsen muß zum Heile der Menschheitsent­wickelung, der muß in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafür er­füllt sein, daß die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei die­sem Kursus von auswärts erschienen sind und sich haben informieren wollen von dem, was hier für Pädagogik und Didaktik eben aus an­throposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird.

grotere en kleinere spieren van mijn arm volgens wetten van dynamica en statica, misschien van vitaliteit enz. functioneren, net zo min is het nodig dat ik afzonderlijk alle details ken hoe dit of dat gedaan wordt, wanneer ik slechts met de volle geest die leer- en opvoedingsgezindheid is geworden, aan het lesgeven beginnen mag, wanneer ik mij op een goede manier in de kern ervan kan plaatsen.
Wel, ik kon u slechts schetsmatig aanduiden wat aan de leiding van zo’n school ten grondslag ligt die gedragen wordt door ideeënimpulsen die voortkomen uit antroposofisch onderzoek. En nu zijn we – hoofdzakelijk door uw tijdsomstandigheden – aan het eind van de cursus gekomen. Laat u mij tot slot nog een keer uitspreken wat ik mij al bij een discussie veroorloofde te zeggen: wie met heel zijn ziel leeft in het ideaal dat op een dergelijke manier het opvoedings- en onderwijsleven moet groeien tot heil van de mensheidsontwikkeling, die moet in zijn ziel met diepe dankbaarheid vervuld zijn voor het feit dat de geachte leraren en leraressen die bij deze cursus van buiten gekomen zijn en zich hebben willen laten informeren over wat hier voor pedagogie(k) en didactiek vanuit antroposofisch onderzoek wordt geprobeerd.

Tiefe Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung darüber, daß
– ganz gleichgültig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden kann -, nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige wahrgenommen worden ist,was aus Anthroposophie heraus auf die verschiedensten Zweige des Lebens wirken soll, was aus Anthropo­sophie heraus das Leben befruchten soll. Und diese zwei Gedanken werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, ganz gewiß zurückbleiben: die schöne Erinnerung an die Dankbarkeit und die schöne Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich in­tensiver gestalten können – diese Gedanken an eine Arbeit, der sol­che

Laat mij tot slot van deze cursus mijn diepe dankbaarheid uitspreken en dat ik het fijn vind, heel fijn dat – om het even hoe dit nu door de een of door de ander meer of minder sympathiek of antipathiek kan worden gevonden – toch wel weer door een aantal zielen waargenomen is, wat vanuit de antroposofie het leven bevruchten moet. En die twee gedachten zullen vooral degenen die met de organisatie te maken hadden, zeker bijblijven: de fijne herinnering aan de dankbaarheid en de fijne herinnering aan de tevredenheid zoals ik die net heb omschreven. En hoe meer  deze gedachten innerlijk dieper kunnen worden – de gedachten aan een werk

blz. 173

Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen – desto mehr wird auch die Hoffiiung entstehen, daß nach und nach doch ge­lingen könne, was aus dieser Pädagogik heraus für die gesamte Ent­wickelung der Menschheit folgen soll. Und es wird um so mehr das liebevolle Wirken in dieser Pädagogik wiederum entstehen können bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen wirken mögen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht – durch das, was sie aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen – die Waldorfschul­lehrer und Waldorfschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewiß ebenso viel den Wal­dorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene selbstverständliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusias­mus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht; daß dasselbe, was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfängt zu leben. 

waaraan die dankbaarheid en die tevredenheid ten geondslag liggen – des te meer zal ook de hoop ontstaan, dat geleidelijk toch zal kunnen slagen wat uit deze pedagogiek voor de hele ontwikkeling van de mensheid moet volgen. En des te meer zal het liefdevol werken in deze pedagogie kunnen ontstaan bij degenen die vandaag al met heel hun menszijn erin zouden willen werken. Misschien hebben de vrijeschoolleerkrachten u iets gegeven van wat zij uit hun  praktijkervaring hebben willen zeggen, maar u die als bezoeker aanwezig was, hebt zeer zeker ook de vrijeschoolleerkrachten net zoveel gegeven, omdat juist die liefde die men nodig heeft, die vanzelfsprekende liefde die eigenlijk toch alleen maar enthousiasme oproept, sterker wordt, wanneer men ziet: hetzelfde dat in iemand leeft, begint ook in andere mensenzielen te leven.

Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinander­geflossen sind während dieses Kursus, dürfen wir hoffen, daß schöne Früchte reifen können, wenn wir an diesen Dingen das nötige Inter­esse nehmen, wenn wir die nötige innere Aktivität empfinden, um so recht in ihnen zu leben.
Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in die­sen Abschiedsgruß hineingießen möchte. Es soll nicht irgendein ab­strakter Gruß sein, sondern ein konkreter Gruß, in dem Dankbarkeit die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als Wärmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffmung dasjenige ist, was als mutvoll Stärkendes aus diesem Gruße herausstrahlt. Liebe in der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspädagogik werden soll, Liebe möge das Licht werden, das über diejenigen kom­me, deren Pflicht es ist, für die Erziehung der Menschheit zu sorgen.
In diesem Sinne möchte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen müssen, den schönsten Abschiedsgruß sagen.

En door dit wedersijds op elkaar inwerken van dankbaarheid en innerlijk tevreden-zijn, van hoop en liefde die ineen gevlochten zijn tijdens deze cursus, mogen wij hopen dat er gezonde vruchten kunnen rijpen, wanneer we deze dingen met de nodige interesse opnemen, wanneer wij de nodige innerlijke activiteit voelen om er zo echt mee te leven.
Dat is, mijn zeer geëerde aanwezigen en mijn beste vrienden, wat ik nu, nadat de cursus is geëindigd, in deze afscheidsgroet zou willen meegeven. Het moet niet een of andere abstractie groet zijn, maar een concrete waarin de dankbaarheid de vaste basis is, waarin de innerlijke tevredenheid iets is wat er als iets warms in kan werlen, waarin de hoop hetgeen is dat als een moedige sterkte vanuit deze groet straalt. Liefde in het uitoefenen van wat op deze manier mensheidspedagogiek moet worden, liefde die licht mag worden dat schijnen zal over degene wiens plicht het is voor de opvoeding van de mensheid te zorgen. In deze zin zou ik u grraag op dit ogenblik nu wij met de cursus aan het einde zijn gekomen, de mooiste afscheidsgroet willen meegeven.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 8 Duits
.

Ritme: alle artikelen

Rudolf Steiner over: periodeonderwijs

Temperamenten   o.a.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1716