Maandelijks archief: januari 2019

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-3)

.

Joke Beekman, vrijeschool Wageningem.datum onbekend

 

De andere kant van de TV

De meesten van ons kunnen zich wellicht de tijd herinneren, dat de tv opkwam. Hordes buurkinderen kwamen samen op een centraal adres om op woensdagmiddag tv te kijken. Alle kinderen kregen van hun moeder op het hart gedrukt “bedankt voor ’t kijken” te zeggen na afloop.

Nu is er bijna in elk gezin een televisietoestel en is er veel vaker kinder-tv dan toen, er is zelfs een kinderjournaal.

Is dat verheugend? Is tv-kijken nog steeds iets terloops in de rij van eten, boodschappen doen, buiten spelen en in bad gaan? of is het iets incidenteels, zoals de buurvrouw die een ei komt lenen?

Wanneer je écht gaat kijken welke rol tv speelt in je gezin of probeert zo objectief mogelijk waar te nemen wat er al kijkend gebeurt in jezelf en je kinderen, ontstaan er allerlei vragen.

Met het beschrijven van een viertal voorbeelden, wil ik laten zien, welke vragen tevoorschijn kunnen komen* wanneer je wat minder oppervlakkig naar het fenomeen “tv als medium” kijkt, ik wil het graag bij vragen laten, omdat ik gemerkt heb, dat vragen moeten rijpen, dat je er een tijdje mee rond moet lopen of er met anderen over moet praten, voordat je je eigen antwoorden daarop gevonden hebt.

Het is half vier. Het buurmeisje speelt bij ons. Er wordt aangebeld. Haar zusje komt zeggen, dat de tv begint. Het buurmeisje kiest voor de tv. De hut blijft half-af achter, de pop half aangekleed.

Een andere keer speelt mijn dochtertje bij dat buurmeisje. Haar vader is oppas en weet kennelijk niets van de afspraak die ik ooit met haar moeder maakte, dat mijn dochtertje naar huis zou komen, als bij hen de tv aanging. Thuisgekomen vertelt Frouke het tv-verhaal. Tot in details beschrijft ze wat ze gezien heeft: er was een meisje doodgegaan, door het eten van vergiftige torretjes. Ze moest begraven en er werd aarde op haar kist gegooid. De volgende dag speelt Frouke het verhaal na met haar poppen, de pop is ziek, ze heeft vergiftige torretjes gegeten, maar ze wordt wel beter hoor, ze moet pilletjes…..etc.

Nog een voorbeeld. Op een regenachtige middag in de vakantie kijken we kinder-tv. We zien een heel gezellig kringetje kinderen met feestmutsen op. Ze drinken limonade met een rietje, een ‘meester’ met een gitaar zingt liedjes, hiep-hiep-hoera en daar is de taart. Wij krijgen ook trek in taart.

Meteen daarna een filmpje over een jongetje, dat van een oude klomp een zeilboot maakt. Leuk, zeggen we. Zorgvuldig kijken we mee, hoe hij dat voor elkaar krijgt. Een laatste “shot”: het bootje zeilt het beeld uit. Nu de tv uit?  Nee, er komt nog een tekenfilm. Na afloop zijn we het bootje vergeten. Even wakker worden uit de droom, wat waren we ook weer aan het doen? Een blik op de klok wijst etenstijd. “Gaan jullie je handen wassen, we gaan eten!” “Nou hoor, nu al? Maar ik wou nog even…..’

Wat laten deze voorbeelden zien?

Dat de tv een dwingend medium is. We kunnen de omroepster niet vragen even te wachten, omdat er nog één lap op de hut moet, want anders is hij niet donker genoeg, of omdat de pop nog zijn muts op moet. Tv is going on! Ons eten kan wel een momentje wachten, de boodschappen ook. Onze kinderen hebben immers ook hun eigen belangen. Het is goed voor hun wilsontwikkeling, dat ze leren hun bezigheden af te maken. Vanzelfsprekend zijn er ook momenten, dat er wel echt op tijd moet worden aangetreden, bv. wanneer de kinderen ’s ochtends de deur uit moeten.

Daar is het onze wil, dat zij op tijd komen en leren we de kinderen te denken aan de meester of juf die op tijd wil beginnen. Dat is een sociale afspraak. Hebben wij met de omroepster een afspraak? Is het ónze wil dat er tv wordt gekeken? Of onze gemakzucht?

Het buurmeisje kiest voor de tv. De tv is voor haar belangrijker geworden dan haar eigen initiatief, en belangrijker, dan haar vriendinnetje.

Natuurlijk, zo makkelijk zijn kinderen. Het ene vriendinnetje laten ze schieten voor het andere. Maar is dat hetzelfde met het kiezen voor tv?
Wat is er zo aantrekkelijk, wat heeft tv meer dan alle vriendinnetjes bij elkaar? Al spelend ontstaan keuzes, op het moment, vanuit de situatie. Het kind wil zélf intens met een ander spelen. Dat is het sociale spel tussen kinderen, waaraan ze ervaring opdoen. Is tv een eerlijke medespeler?

Het tweede voorbeeld illustreert, hoe we weliswaar in de tv-gids lezen wat er komt, maar eigenlijk niet kunnen overzien hoe een programma op onze kinderen uitwerkt. We kennen het beleid van de programmamakers niet, we weten niet welk doel het programma beoogt. Is het doel bv. vermaak of is er een pedagogisch doel? Vanuit welke hoek komt de visie erachter? Bv. Het leven moet leuk zijn, dus laten we kinderen zien hoe je het leven leuk moet maken. Of is de rode draad het bijbrengen van kennis? De tv-makers doen geen moeite om ons hun normen of doelen voor te leggen. (Alleen bij de EO weet je uit welke hoek de wind waait.) Kunnen wij dan zeggen, dat wij achter hun motivatie staan?

Wanneer wij voorlezen kunnen we even stoppen voor een kleine uitleg, kunnen we als het al te spannend wordt onze stem wat neutraliseren, er geruststelling in laten klinken. Die verantwoordelijkheid kent de tv niet. Kinder-tv is afgestemd op gemiddelde kinderen, op uni-kinderen.

Is het niet belangrijk, dat wij kiezen wat we onze kinderen aanbieden?

We kiezen voortdurend voor hen. Een te moeilijk boek zetten we nog een jaartje in de kast. We overwegen of we een kind wel of niet mee zullen nemen naar een begrafenis. Een gevoelig kind confronteren we niet met schokkende beelden (bv. een overreden dode kat), wanneer je weet, dat het daar lang en diep mee blijft worstelen. Het ene kind kan al op zijn 4e alleen met de bus mee, het andere kind zouden we op zijn 7e buikpijn bezorgen van de gedachte alleen. We kennen onze kinderen in hun verschillen, we weten hun eigenaardigheden, we bekommeren ons om hun wordende persoonlijkheidjes. Doet de tv-producer dat?

Voor mijn dochtertje gold, dat ze de gelegenheid had in haar fantasie te verwerken wat ze had gezien en er al spelend iets eigens van te maken. Krijgen kinderen die het ene programma na het andere zien, tussentijds nog de gelegenheid zich met de tv-beelden uiteen te zetten? Is de kans niet groot, dat veel onverwerkt “gruis” zich opstapelt? Wat moeten ze daarmee. Hebben ze er echt iets aan?

Het derde voorbeeld laat zien hoe we als kijkers grotendeels buitengesloten zijn van wat we op tv zien gebeuren. Wij krijgen trek in taart. Maar in onze huiskamer is het stil. We staan buiten het feest en toch zijn we erbij. Hebben we er eigenlijk wel een boodschap aan te zien hoe anderen het doen? Beleeft een kind een feestje op tv niet zo als de verjaardag van een vriendinnetje? Daarvan herinnert ze zich later een bepaald spelletje dat zo leuk was en de taart die er anders uitzag dan haar eigen moeder hem altijd maakt, maar die toch heel lekker smaakte.

De zintuigen doen mee in de beleving. Welke zintuigen laat de tv aan bod komen? In de levende situaties leren kinderen “het leven” kennen, de ongelukjes, het moeilijke, het grappige, het uitbundige, het intieme, brengt de tv dat over?

En stel je nu eens voor, dat dat jongetje van die klomp écht bij ons in de huiskamer had gestaan. Dan hadden we vol bewondering gekeken. Misschien hadden we ook een klomp gezocht. De kinderen hadden ervaren hoe moeilijk het is het zeil zo te bevestigen, dat het bootje niet kapseist. Ze hadden gejuicht als het bootje te water werd gelaten en zouden precies weten hoe lang je er over doet zo’n bootje te maken’. .Maar het jongetje was op tv. Als kinderen de klomp van de tv na zouden willen maken, zouden ze al gauw merken dat de werkelijkheid (tijdsduur, hoe moeilijk het is) niet klopt met wat ze zagen. Ze zien af van het idee. Hoe vaak worden zulke wensen gewekt door de tv? Kan een kind in de wirwar van zulke verlangens nog weten wat het eigenlijk wil? Hoe is het voor hem te merken, dat dat wat hij had willen doen door de tv is gedwarsboomd, zoals in het laatste voorbeeld.

Omdat er geen menselijke wisselwerking is tussen de tv en het kind, jouw kind, blijven er gewekte wilsimpulsen liggen. Of nemen wij als ouders op ons, wat het kind (via de tv) wil, echt met hem te gaan doen?

In deze voorbeelden komt een aantal aspecten boven. Beschrijvingen van andere voorbeelden zouden zeker nog meer “andere kanten” van de tv ontsluieren.

Voor mij zijn de belangrijkste vragen: wil ik, dat een ander (tv-maker-) bedenkt wat goed is voor mijn kind. Wil ik dat het opgroeit met verzonnen karikaturen of met levende mensen? Vind ik het belangrijk, dat het gewoon sprekende mensen ontmoet of is het leuk voor hem om gekke stemmetjes te horen. Is de gein op tv voor hem net zo waardevol als de grapjes van een geliefde oom, die af en toe op bezoek komt? We leven in een tijd waarin we vaak kunnen kiezen. Kiezen we een vrijeschool voor onze kinderen, eten we vlees, enz. Hoe serieus ga je om met de vragen (ook de gesluierde), die aan je worden gesteld?

Dat hangt van veel factoren af, van je eigen belang, van je eigen visie en inzicht, van je wil om met die vragen bezig te zijn en van je eigen kracht. Misschien hebben we elkaar daar erg bij nodig.

Bij elke nieuwe situatie waarin de tv in mijn blikveld komt, merk ik dat er niet één gedachte of één bepaalde houding afdoende is. Telkens weer is het anders.

De Zweedse schrijfster Karin Neuschütz, die een uitgebreid boek over tv schreef, drukt naar mijn idee het beste uit, om welke keuze het eigenlijk gaat: “Leven of TeVen, dat is de vraag!”

.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1725

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-7)

.
Interview van Petra Essink met Evelien van Dort in ‘Stroom’, zomer 3, 2017, tijdschrift van Antroposana
.

Koester de ervaringstijd van je kind

Vertel het me en ik zal het vergeten,
laat het me zien en ik zal het onthouden.
Laat het me ervaren en ik zal het me eigen maken.

Deze woorden van Confucius citeert antroposofisch fysiotherapeut en kinderboekenschrijfster Evelien van Dort voorin haar pas verschenen boek

   Bewegen, eerst je lijf in, dan de wereld in

De mooie oude tekst staat voor haar voor het grote belang dat kinderen hebben bij echte ervaringen, op alle niveaus.
Van Dort: ‘Ervaringstijd is voor ieder kind de meest kostbare tijd die er bestaat.’

Lichamelijke ontwikkeling op nummer 1

Evelien van Dort heeft eigenlijk twee beroepen. In de ochtenduren schrijft ze aan haar kinderboeken, waarvan er al meer dan zeventig op haar naam staan.
’s Middags werkt ze in haar praktijk als fysiotherapeut met kinderen.

‘Ik heb altijd een sterke affiniteit met kinderen gehad’, is het eerste wat Evelien van Dort antwoordt op de vraag hoe ze kwam tot het schrijven van haar boek over het belang van een gezonde sensomotorische ontwikkeling.

Ze vervolgt: ‘Ik krijg veel vragen van ouders over de lichamelijke ontwikkeling en ook over het gedrag van kinderen. In het reguliere veld kijkt men bij ontwikkelingsproblemen in de regel in eerste instantie naar de gedragsmatige kant: er wordt veel naar antwoorden gezocht in de orthopedagogische en psychologische hoek. Als fysiotherapeut ervaar ik daarin een eenzijdigheid. Mijn boek is een soort oproep om de lichamelijke ontwikkeling centraal te stellen. Ik heb geprobeerd om dertig jaar ervaring als fysiotherapeut werkzaam met kinderen aangevuld met mijn visie geïnspireerd door de antroposofie op een voor iedereen toegankelijke manier te verwoorden.’

Pedagogiek en gezondheid verweven

‘Als je naar de lichamelijke ontwikkeling van kinderen kijkt zijn een heleboel dingen niet meer zo vanzelfsprekend’, constateert van Dort.

‘Zinvolle bij het leven horende handvaardigheden die veel voldoening kunnen schenken, zoals een appel in stukjes snijden of schillen en veters strikken, worden door veel kinderen weinig geoefend.

Als je naar de natuurlijke ontwikkeling van de kindermotoriek kijkt, kun je leren zien dat een kind echt stap voor stap, in een bepaalde volgorde processen moet doormaken om van de ene in de andere ontwikkelingsfase te komen. Veel deskundigen gaan uit van de zogenaamde continue ontwikkeling, die het niet zo nauw neemt met die fasen en de volgorde daarvan. Vanuit deze visie biedt men kinderen graag extra prikkels aan, bijvoorbeeld om bepaalde ontwikkelingen te vervroegen. Zo proberen sommige ouders bij een kind van 2 jaar al een voorkeurshand te stimuleren. Ze zien niet dat deze ontwikkeling nog niet aan de orde is op die leeftijd.

Het probleem is dat in onze tijd het pedagogische en het medische uit elkaar zijn gehaald. Al jaren vragen kinderartsen en oogartsen aandacht voor nadelige effecten van het gebruik van digitale middelen op jonge leeftijd. Door eenzijdige zithouding krijgen kinderen bijvoorbeeld langdurig nek-, rug- of hoofdpijn. Recent is een onderzoek gepubliceerd waarin blijvende schade aan kinderogen wordt geconstateerd door het vele gebruik van pc’s, laptops en ook digiborden. Echter, in het onderwijs worden digitale leermiddelen tot nu toe alleen maar méér ingezet vanaf groep 1.

Vanuit de antroposofie kun je ontdekken dat die twee hand in hand gaan, dat ze met elkaar verweven zijn: het opvoedkundige werkt sterk door in het lichamelijke. Logisch eigenlijk, want een kind is een geheel.

Een voorbeeld daarvan is de balans tussen in- en ontspanning, stilzitten en bewegen. Bij een disbalans daartussen kan een kind oververmoeid raken. In het reguliere onderwijs is het gangbaar om vanaf groep drie, het grootste deel van de schooldag zittend en geconcentreerd op een taak door te brengen. Het gebrek aan afwisseling kan op het lichamelijk doorwerken in vermoeidheidsklachten of bijvoorbeeld moeite met inslapen.’

leder kind is een raadsel

De rode draad in het boek van Evelien van Dort is de zogenaamde
sensomotorische ontwikkeling, waarin de zintuigen centraal staan. Op begrijpelijke wijze, met veel aansprekende voorbeelden die iedere ouder herkent, beschrijft ze de vanuit de antroposofie bekende 12 zintuigen. Van Dort legt daarbij de nadruk op de ontwikkeling van de zogenaamde onderste vier zintuigen, omdat die de basis vormen voor de verdere persoonlijkheidsontwikkeling: de tastzin, de levenszin (waarmee je voelt of je lekker in je lijf zit, of niet), de bewegingszin (waarmee je eigen bewegingen registreert) en de evenwichtszin.

Op de vraag hoe ze die ontwikkeling ondersteunt in haar fysiopraktijk antwoordt van Dort: ‘Ik zal niet gauw tegen ouders zeggen dat ze dit of dat wel of niet moeten doen. In het bijzijn van jonge kinderen is mijn wens om niet over het kind te praten, ik maak dan een aparte overlegafspraak. De ontwikkeling van een kind is een heel gecompliceerd verhaal: ieder kind is toch een soort raadsel dat met heel eigen mogelijkheden en eigenaardigheden op aarde komt. Daarnaast hebben kinderen allerlei hoogstpersoonlijke interacties met hun ouders. Daarom bestaat er, hoewel je de verschillende fasen duidelijk kunt herkennen, geen kant en klaar recept voor de motorische ontwikkeling van kinderen. Er zijn wel aandachtspunten. Ik vind het belangrijk in gesprek te gaan over bepaalde thema’s, zodat ouders zelf een mening kunnen vormen en van daaruit bepaalde dingen kunnen doen, of laten.’

Met eigen kracht de wereld in

‘Een van die thema’s is de buikligging’, vervolgt van Dort. ‘Sinds de jaren ’80 wordt ouders vanuit de consultatiebureaus afgeraden om baby’s op hun buik te leggen. Er zou een mogelijk verband zijn met wiegendood. Echter, vanuit de motorische ontwikkeling gezien is het echt een gemiste kans wanneer baby’s alleen maar op hun rug liggen. De buikligging geeft een sterke impuls aan het strekken, oprichten en omrollen. Het kind kan gemakkelijk zijn knietjes onder zijn buik trekken, en de rotatie van de wervelkolom wordt gestimuleerd. Ik adviseer ouders hun kinderen, altijd onder toezicht, regelmatig even op de buik te leggen.’

Soms lukken dingen niet vanzelf. Sommige kinderen tonen in eerste instantie niet zo veel eigen bewegingsdrang en komen bijvoorbeeld niet tot zitten.

‘Het is een heel natuurlijke impuls van ouders om zo’n kind op zijn billen te zetten’, vindt van Dort. ‘Zo’n kind vindt dat wel prima, en dit kan leiden tot het zich voortbewegen door op zijn billen te gaan schuiven. Daarmee wordt vaak een essentiële fase van het kruipen overgeslagen. Mijn insteek is dat ik het kind wil helpen om vanuit zijn eigen kracht in de wereld te komen. Het gaat erom dat een kind vanuit zichzelf in beweging komt. Alles wat kinderen zich echt vanuit zichzelf eigen kunnen maken versterkt hun basis van waaruit ze zich sociaal-emotioneel verder kunnen ontwikkelen.’

Van Dort ziet regelmatig een belemmering die een gezonde sensomotorische ontwikkeling in de weg kan staan: overprikkeling. ‘Met alle goede bedoelingen, zie je soms dat hele jonge kinderen worden blootgesteld aan speeltjes met allerlei piepjes en rammeltjes. Het gevaar daarmee is dat je een kind gaat trainen en entertainen, in plaats van dat het uitgedaagd wordt. De overprikkeling gaat door in kleuter- en basisschoolleeftijd. Kinderen worden met taal- en rekenspelletjes al vroeg in het prestatiedenken getrokken. Dat is jammer, want de tijd daaraan besteed gaat af van de speeltijd. Ook doordat er veel tijd wordt ingenomen door digitale speeltjes die kinderen letterlijk stilzetten, staat de (buiten)speeltijd van het kind daadwerkelijk onder druk.

Verbieden is natuurlijk geen oplossing. Je moet een alternatief bieden: het met elkaar bewegen, het geven en nemen, in een speelse sfeer van niet-prestatiegericht zijn, is voor kinderen een fundamentele ervaring. Kringspelen zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Spelen is enorm belangrijk. En ieder kind kan tot spel komen, als het de omstandigheden krijgt aangereikt.’
.

Evelien van Dort               haar boek ‘Bewegen’         meer, n.a.v. dit boek

Zintuigen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1724

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof (3)

.
Dit artikel vertaalde ik met het oog op de vraag waarop berust eigenlijk het leerplan van de vrijeschool. 
Met name bij de vertelstof wordt de keuze van de stof voor de verschillende leerjaren nog weleens gekoppeld aan een groots gezichtspunt: daaraan zou duidelijk worden dat de kinderen ‘de fasen van de mensheid’  herhalen.
Dat gebeurt ook in onderstaand artikel. Naar mijn mening absoluut niet overtuigend. Te meer daar de hier gevolgde redeneringen volkomen haaks staan op uitspraken van Steiner hierover, die – in ieder geval in de pedagogische voordrachten – geen verband legde tussen de leerstof in het leerplan en fasen van de mensheid. 
In GA 301 wijst hij ‘herhaling van ontwikkelingsfasen van de mensheid in de ontwikkeling van het kind’ zelfs nadrukkelijk af.
Zie daarvoor onder ‘menskunde en pedagogie‘ de artikelenreeks onder nr. 12.

Johanna Behrens, Erziehungskunst, jrg. 49, nr 6, 1985:

.
BEELDEN OM NA TE VOLGEN

Over de vertelstof van de klassenleerkracht

Wanneer een opvoeder besluit vrijeschoolleerkracht te worden, wil hij van zijn beste kant niet alleen een doorgeefluik van kennis zijn, maar ook iemand die het gevoelsleven begeleidt, die in alle bescheidenheid en zoekend naar kennis bereid is, verantwoording mee te dragen voor de latere lotsbesluiten die de hem toevertrouwde kinderen nemen.
Het voortdurend bij zichzelf rekenschap afleggen of hij zijn lessen met genoeg diepte doordacht heeft, doorleefd en goed georganiseerd, veroorzaakt in hem een ontwikkelingsproces dat hem een groeiend begrip zal geven voor de menskunde van Rudolf Steiner. Want met het lezen van en discussiëren over de pedagogische voordrachten is het nog niet klaar – het veranderen in ‘klein geld’ moet zich kunnen voltrekken uit inzicht en er sprankelend in staan. In de grond van de zaak is dat een proces van het leven.

Dat ervoer ik* als een bijzondere belevenis bij het omgaan met de vertelstof van de tweede zevenjaarsfase. In het begin ga je uit van de summiere aanwijzingen in het leerplan zoals een kind zich richt op de autoriteit van de leerkracht.
In de praktijk, met het meegaan met de klas van leerjaar naar leerjaar, ontstaan de vragen. Waarop berust die merkwaardige volgorde van de vertelstof van klas 1 t/m 8:

[De schrijfster van het artikel somt op]:

!e klas: sprookjes, kleine sagen, eigen verhaaltjes
Steiner: een bepaalde schat aan sprookjes
Vert.GA 295 [1]: sprookjes

2e klas: dierfabels en heiligenlegenden
Steiner: verhalen uit de dierenwereld in samenhang met de fabel
GA 295: dierenverhalen in samenhang met de fabel

3e klas: geschiedenis van het volk Israël
Steiner: bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
GA 295: idem

4e klas: Germaanse mythologie; sagen uit het (thuis)land, sagen van de graal
Steiner: scènes uit de oude geschiedenis
GA 295: idem

5e klas: Griekse mythologie
Steiner: scènes uit de ‘mittleren’ geschiedenis 
GA 295: scènes uit de middeleeuwse geschiedenis, ‘mittleren= middeleeuws?

6e klas: wat met volkeren te maken heeft (Völkerkundliches)
Steiner: scènes uit de nieuwere geschiedenis
GA 295: idem

7e klas: biografieën
Steiner: verhalen over volksstammen (Volksstämme)
GA 295:verhalen over volkeren

8e klas: biografieën
Steiner: volkenkunde
GA 295: idem

Er is geen historische chronologie in te ontdekken, ook geen verschil in moeilijkheidsgraad of ook maar literaire waarde. Waar is de rode draad.

Wanneer de vertelstof niet alleen maar een aangename toegift moet zijn voor de moeite van het leren, maar een therapeutische bedoeling heeft, zoals bijv. het ritmische begin van iedere dag, dan moeten er toch ergens motieven te vinden zijn voor dit deel van ons pedagogisch werk.

Rudolf Steiner heeft eens aangeraden, wanneer je een bepaalde losstaande aanwijzing niet begrijpt, om al zijn voordrachten als hulp ter hand te nemen. Wanneer je dan – deze raad opvolgend – enerzijds naar de menskunde kijkt en anderzijds naar de talloze, verspreid voorkomende opmerkingen over de ontwikkeling van de mensheid, begint er een lichtje te branden.

Je ontdekt dat de vertelstof voor de verschillende leeftijden een spiegelbeeld is van de ontwikkeling van de ziel en het bewustzijn van de hele mensheid. Het kind herhaalt in zijn individuele ontwikkeling vroegere ‘mensheidsverworvenheden’. (Menschheits-Ereignisse)

Bij dit proces van het langzaam eigenmaken en het in de ziel opnemen (Einverseeling) is de genoeme vertelstof een hulpmiddel dat even doelmatig is als vrijlatend. Iedere dag een klein beetje therapie.

Ik ben mij bewust dat het onderzoeken van de vertelstof (klas 1 – 8) op moeilijke materie berust. Ik moet namelijk het begrip ‘etherlijf’ gebruiken dat door Rudolf Steiner als de werkende kracht van onze ontwikkeling wordt bestempeld, als de dragende basis voor onze lichamelijke en geestelijke activiteit gedurende ons leven, dat noodzakelijkerwijs gezond moet blijven, wil de individuele geest zich op aarde vitaal kunnen manifesteren.
Het etherlijf wordt ook vormenkrachtenlijf genoemd. De sfeer om de aarde, de aarde, de mens, worden door ons vanuit levens- en vormkrachten vanuit de kosmos toestromend, gevormd en omgevormd. Ze zijn, net zo als de groei zelf onzichtbaar, maar als eindresultaat wel waarneembaar, zelfs meetbaar.

Iedere ontwikkeling (evolutie) is dus een uitdrukking en een gevolg van dergelijke onzichtbare, levensvormende krachten. Wie meer te weten wil komen over dergelijke activiteiten, moet eens naar een zaadkorrel kijken. Op zich niet veel aan en ongeveer dood.
Samen met de elementen aarde, water, lucht en licht en de warmte begint de plant volgens de ongeschreven wetten van de soort zich te ontwikkelen en haar wezen te tonen.
Net zo gaat het met de mens. Stap voor stap ontwikkelt hij zich in fasen. In een fijnste potentiëring werken die in de natuur werkzame vormkrachten ook in ons. Wij onderscheiden vier van zulke etherkrachten die vanuit de kosmos ons toestromen: de vormkrachten- of levensether, de toon- of chemische ether; de licht-, luchtether en de warmte-ether. De arts en de opvoeder moeten de manier waarop de ethersoorten zich manifesteren, de hulp om ze tot hun volle werkzaamheid te laten komen, kennen.

We kijken hier nu naar een bepaalde levensfase van de mens: de fase van de tweede zeven jaar. In deze ontwikkelingsfase moeten de zielenkrachten van het wereldal zich in ons individualiseren. De officiële pedagogie noemt deze leeftijd daarom de fase van individuatie. Om deze tot stand te laten komen, zullen evenals bij het zaad, de drijvende, doorlichtende levenskrachten nodig zijn. Zij veroorzaken de ontwikkeling. Dat deze ontwikkeling op een goede manier door de opvoeder ondersteund kan worden, daartoe werd aan de vrijeschoolleerkrachten de vertelstof gegeven.

In wat Rudolf Steiner bij de geschiedenis van de mensheid steeds weer naar voren brengt is het gegeven van de cultuurperiodes van de na-atlantische tijd in samenhang met de ontwikkeling van ziel en geest van de mens. De ontwikkelingsfasen die de mensheid doorlopen heeft om haar lichamelijke en psychische vermogens te ontwikkelen, doorloopt de individuele mens in de loop van zijn biografie. [deze stelling wijst Steiner af in GA 301] Deze ontwikkeling van de na-atlantische tijd en de weerspiegeling daarvan in de ontwikkeling van het kind, ziet er schematisch weergegeven zo uit:

1.Oud-Indische cultuur – vorming van het etherlijf – 1e zeven jaar
2.Oud-Perzische cultuur – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel of het astraallijf – 2e zeven jaar
3.Egyptisch-Chaldese tijd – ontwikkeling van de gewaarwordingsziel – 3e zeven jaar
4.Grieks-Romeinse tijd. Ontwikkeling van de verstands-gemoedsziel – 4e zeven jaar
5.Germaanse tijd – Ontwikkeling van de bewustzijnsziel – 5e zevenjaar

De twee volgende perioden liggen nog in de toekomst.

Wanneer een kind dus nu de tweede zevenjaarsfase doorloopt, moet het in deze tijd dientengevolge datgene in zich op nemen wat in de Oud-Perzische cultuurperiode onder leiding van de zonne-ingewijde Zarathustra in de mensheid werd aangelegd: het uitdrukken en verinnerlijken van de wereldziel in de eigen zielenruimte. Met verering en eerbied enerzijds en anderzijds ijverige volharding om de aarde aan te kunnen, werden de zonne- en sterrenkrachten van de kosmos aangetrokken, ‘belichaamd’, vastgehouden en voor de aarde dienstbaar gemaakt. Zo wordt het zielenlijf, astraallijf gevormd.

‘Als offergave brengt Zarathustra de levenskracht van zijn eigen lichaam en ook de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen aan Mazda en aan Asja in de Geest der Gehoorzaamheid en de Wilsmacht.’ Gatha 6, Yasna 33, 14.

Wat de ene uitverkorene toen bereikte door het vuur van zijn overgave, bleef als bezit voor de nakomende mensheid behouden. De binnenruimte van de ziel als spiegel van de kosmos is sindsdien het bezit van ieder, maar deze binnenruimte moet nu op een goede manier gevuld worden met ‘de edelste gaven van zijn denken, spreken en handelen…..met Gehoorazaamheid en Wilsmacht’ om op een dag een gave te zijn voor de wereldorde.

Het opnemen van de wereldzielenkracht in de daarvoor bestemde organen dat tegenwoordig een natuurlijk (aan het lichaam gebonden) proces is, moet met begrip meegedragen en ondersteund worden door een organische inhoud die de opvoeder in liefde aan de wordende mens geeft.

‘De leerkracht heeft liefde nodig en een scheppend weten over mens en wereld.'[2] en ‘hij moet aan de leerlingen op een kunstzinnige manier geven wat hij als zielenwezen uit de geestelijke wereld haalt. [3]

Nu moeten we ons nog een keer voor de geest roepen dat het proces van de verinnerlijking van de ziel er een is, die in totaal zeven jaar duurt. Het is afhankelijk van de werking van de groei- en vormkrachten die na de tandenwisseling nog maar voor een deel voor de levensfuncties van het lichaam zelf worden gebruikt, voor het andere deel echter vrij geworden, zich te richten op het opnemen van astraalkrachten vanuit de kosmos. Maar dit zijn al de vormkrachten die bij dit individu horen. Zijn die in de eerste zeven jaar gezond gebleven, dan zal dit proces van psychische individuatie ongehinderd verlopen. Zijn ze echter beschadigd door een gebrekkige verzorging, door een verkeerde omgeving, door invloeden van het milieu, dan beschikken ze niet over de kracht, zich harmonisch te ontwikkelen.
We hebben tegenwoordig te maken met schrikbarend toenemende gedragsstoornissen. Het zou in dit verband te ver voeren om dit hier in detail na te gaan. Het gaat hier in de eerste plaats om het aantonen hoe de gegeven vertelstof door de normale activiteit en steun van het etherlijf (vormkrachtenlijf) met de verdergaande verinnerlijking van de in de wereld werkende zielenkrachten samenhangt. Hierin ligt de lseutel.

Het vrijworden van de levenskrachten in de eerste na-atlantische cultuurperiode en in de eerste zeven jaar van het kind was zeer zeker geen plotseling proces, maar een zich over jaren uitstrekkend proces. Het voltrekt zich stapsgewijs van boven naar beneden, d.w.z. eerst worden de etherkrachten in het hoofd vrij (Rudolf Steiner spreekt hier van lichtether) en die werken uitstralend in de groeiprocessen van het lichaam en in het plasticeren van de inwendige organen die later de drager worden van de psychische gewaarwordingssfeer.
De Oud-Indiër zag dit proces in de strijd van Indra (Michaël) tegen de wolkendraak. Hij breekt met zijn overwinning de poort van de ongedifferentieerde etherkrachten open en verschaft de zon toegang tot de aarde. Zoals uit een nevelige wolkenzee de glans van het wereldlicht straalt en de aarde herkenbaar maakt, zo ontwaakt bij het kind op zijn derde jaar het licht van de denkkracht, de eigen denkkracht. Een deel van de vormkrachten is zijn bezit geworden en begint zich ontwikkelend, mee te werken aan het veroveren van de buitenwereld. Met de vorming van de blijvende tanden, is de ontwikkeling van het etherlijf in zoverre klaar dat de nu niet meer lichamelijk gebonden etherkrachten hun activiteit naar binnen kunnen richten. Het proces van de vorming van het gevoel en het kunnen verinnerlijken heeft ook voedsel nodig, wil dat gezond verlopen.

Rudolf Steiner wees in zijn ‘voordrachten over volkspedagogie’ op de bedreigingen en de gevaren waaraan de zielen in de tegenwoordige tijd worden blootgesteld, wanneer ze niet de nodige verzorging krijgen en gestimuleerd worden. Hij spreekt hier over de ‘mechanisering van de geest, het vegeteren van de ziel en de verdierlijking van het lichaam,’ wanneer je dit niet vanuit een echte menskunde voorkomt.

Hij noemde de sprookjes de ‘moedermelk voor de ziel’. Sprookjes zijn ware beelden van geestelijke processen in verleden, heden en toekomst.
Doornroosje, door de vloek van de boze fee gedreven, vergeet op de drempel van de aarderijpheid (14e jaar) het vaderlijk gebod om in de afgesloten ruimte binnen te gaan. Door de haag van vegetatie overwoekerd, valt ze in een bewustzijnsschemer (vegetarisering). Alleen de onverschrokken prins die op de juiste tijd met zijn zwaard de haag van bewusteloosheid kan doorklieven, kan haar bevrijden om verder te kunnen leven.
Het zusje van de in zeven raven veranderde broers kan haar broertjes het mens-zijn alleen teruggeven, wanneer ze een stukje van zichzelf opoffert. Alleen haar bloed, van liefde gloeiend, vloeit als ze haar vinger afsnijdt en als sleutel gebruikt, kan de hardheid van de diamantberg openen: alleen een offer kan iets geestelijks uit de val in het dierenrijk (animalisering) verlossen. Wat een beeldspraak! Verleden? Eerder een hulp voor de toekomst.

Het kind, dat nog niet eens zo heel lang geleden vanuit zijn geestelijke vaderland in het aardedal kwam, herkent zulke beelden weer. Het herkent er zijn levensdoelen weer in die het nog niet op een andere manier uiten kan. Het wil ook zijn zwaard trekken om een bedreigd wezen te bevrijden. Het wil ook geen offer schuwen om de menswaardigheid te doen leven. Een eersteklasser ‘eet’ deze beelden. Hij drukt deze waarheden af in de zachte was van zijn innerlijk. Hij leeft in het enthousiasme voor de zege van het goede. Hij ‘lijft’ morele substantie in zijn wezen in met hulp van de sprookjes.

De leerkracht die zich gesteld ziet voor de rijke schat aan de ons overgeleverde sprookjes, moet met veel kennis van zaken een keuze maken voor zijn vertelstof. Aan de hand van de verdienstelijke inleidingen in de sprookjeswereld door het werk van Friedel Lenz, Rudolf Meyer en anderen, zal degene die op dit gebied nog weinig ervaring heeft, leren de kwaliteit van de beelden en de gang door het sprookje te zien en het op een geschikt ogenblik gebruiken. Als de kinderen er bij het luisteren innig tevreden uitzien wat je steeds kan waarnemen, is dat het beste bewijs ervoor dat er harmonie is tussen ‘boven’ en ‘onder’, tussen binnen en buiten, de geestelijke wereld en het aardse lichaam. ‘Ik ben deze prins, ik ben deze prinses’, zegt het kind op dat ogenblik in zichzelf. En dat is geen hoogmoed, maar waarheid. 

Wat hier zo diep naar binnengaat als scheppende, levende waarheid kan de opvoeder alleen maar bereiken, wanner hij zelf deze geestelijke waarheden van de sprookjesbeelden heel diep in zich heeft opgenomen. ‘Ongeloof van de leerkracht voor de sprookjes roept onwaarheid op tussen hem en het kind’, waarschuwde Rudolf Steiner. Dan zou het basisvertrouwen tussen kind en vowassene beschadigd zijn en niet meer te herstellen. Het is goed eerst stil te staan bij de sprookjes van Grimm, ook wanneer ze voor het grootste deel al bekend zijn. Iedereeen vertelt anders, iederen luistert anders. Ook zou je kunnen proberen de ene keer meer het ene, de andere keer weer het andere beeld sterker te belichten – in tegenstelling tot in de kleuterklas. Ja zelfs voor de aparte temperamenten binnen de klas zou je kunnen variëren in de vorm, in de woordkeus, in het gebaar.
Zoals de bloem zich op de zon richt, wendt het kind zijn ontwakende ziel op de verteller. Autoriteit is dan geen probleem, omdat Ik en Ik een gemeenschappelijke weg gaan.
In de tweede helft van de eerste klas kun je dan ook Slavische of Noorse sprookjes nemen. Ieder cultuurgebied drukt met andere nuances dezelfde feiten uit en dat maakt de gevoelsruimte rijker. ‘De koningszoon van Ierland’ met de vele rijke en door elkaar heen lopende beelden zou dan aan het eind van het jaar kunnen. Die laat een heel beeldenkleed aan de muur van de klas opbloeien. Het is goed een poosje stil te staan bij de ‘bronnenboom’ of bij het ‘verduisterde licht’. Dat is al een voorbereidng op het komende jaar. Hoe verder het schooljaar verloopt, des te vaker beginnen de kinderen partij te kiezen. Ze winden zich op over de streken van de tegenstander, over de nalatigheid, begeerte of domheid van iemand die gered had kunnen worden; ze geven suggesties om de booswicht te overwinnen of  op z’n minst om hem voor de gek te houden.
Kortom, ze zijn er helemaal bij. En dat wil je ook graag. Gerechtigheid speelt in hun beleven een grote rol. Zo is het ‘goed’ in de zin van de wereldharmonie waar je vandaan komt en waarnaar je weer terug zou willen.
In deze tijd wordt er ook graag geluisterd naar de verhaaltjes die de leerkracht zelf maakt: die ontstaan doordat iemand zich verkeerd gedraagt of die je je laten verbazen over wat er in de natuur gebeurt en zo uitmonden in een bezonnen verhaaltje. Alleen, de gekozen beelden moeten niet grotesk zijn, maar steeds het karakteristieke treffen. De interesse of het subtiel geraakt worden laten dan duidelijk zien of je in klank, beeld de ‘kern’ geraakt hebt. Het beste bewijs daarvoor is de vraag naar nog een keer vertellen. Niet tegen te houden gaat het met de ontwikkeling van de kinderen verder. Ontwikkeling betekent niet alleen uiterlijke groei, niet alleen het eigen maken van de eerste kennis, ontwikkeling betekent in dit geval dat in het etherlijf zelf een subtiele verandering plaatsvindt. Het actieve etherlijf als eenheid begint zich te differentiëen, te polariseren. Een deel is meer gericht op de hoofdpool, terwijl een ander deel meer zich in diepte begeeft, in het stofwisselingssyteem. In de klas weerspiegelt deze polarisatie zich – daar niet alle kinderen deze ontwikkeling tegelijk doormaken – in een sterk verschil m.b.t. hoe ze eruit zien, groei en gedrag. Het kind heeft nu een ander gekruid zielenvoedsel nodig, niet alleen ‘moedermelk’. Het voelt met een vage schrik: ‘Ik ben die prins helemaal niet, ik ben niet zo als deze prinses. Ben ik niet die ontrouwe dienstmeid of die schandelijke rover?’ Maar voordat het tot het eerste schaamtevolle minderwaardigheidsgevoel komt, begint de leerkracht fabels te vertellen: over de ijdele pauw, over de lichtzinnige krekel, de overmoedige leeuw, over de dankbare muis. Het geraakt zijn in het begin wordt opgelost in een bevrijd grinneken. Waarom tuigt de kraai zich op met bonte veren? Is het zijn eigen schuld als hij daarom uitgelachen wordt? Waarom vrat de wolf maar door tot hij niet meer door het luikje kon dat hem had kunnen redden?
Iets in het kind zegt daarbij steeds: ‘Zo wil ik niet zijn, zo begerig, zo gemeen, zo gierig, zo trouweloos. Hoe het met plezier alle geschilderde situaties meebeleeft, ja ze het liefst heel intensief en met veel gebaren in het geïmproviseerde toneelstukje vertoont, zo zeer verheft het zich innerlijk boven het dier. Het kruipt met plezier in de verschillende rollen van ‘hert’, ‘haas’, en ‘ezel’. het wordt er beweeglijk door, leert mee te voelen. Maar het blijft zich daarbij steeds subtiel bewust: ik hoef geen dier te zijn. Ik ben mens, God zij dank! Want in hem, naast hem, boven hem leeft en zweeft zijn engel. Dit hogere wezen helpt, verbetert in zijn goedheid, wat te katachtig, te vosachtig in hem is of hem te veel op een slang doet lijken. En zo gaat er een innerlijk oprichten door de klas wanneer ze ter afwisseling verhalen horen over engelen of legenden van de bijna engelachtige heiligen. Het vertrouwen in de leiding van de beschermengel vormt de basis voor het latere vertrouwen in de geestelijke wereld. De strijd van de aartsengel Michaël of ridder Joris roept op om zelf goed te doen. ‘Opkijkend naar boven en troostend naar beneden gebogen’ …. dat is de spanwijdte die nu aangelegd wordt in de groter wordende zielenruimte van het kind. Legenden van Franciscus van Assisi en de wolf van Gubio of die van Hieronymus en de tevreden leeuw harmoniseren dan de goddelijke en de dierlijke stemming om ons heen en in ons. Die moeten dus aan het eind van dit tweede schooljaar staan.
Maar de mens is zwak en de weg om heilige te worden lang. Hij heeft een maatstaf en een richtlijn nodig. En zo begint de 3e klas met een volledig ander thema. ‘En God sprak…’, onder het wereldwoord ontstaan werelden. De mens wordt geschapen als goddelijk evenbeeld. Hij woont in het Paradijs, het gaat voor hem verloren. Het lot begint. Zondvloed en redding, hoogmoed, afvalligheid…uitverkiezing, Abraham. Beproeving en zegen. Een klein volk begint te groeien, zoekt verspreiding. Tussen de molenstenen van de grootmachten Egypte en Babylon, tussen de cultus van Astarte en Bel, van Isis en Osiris groeit het ene volk dat zich moet bewijzen, niet met politieke macht, maar in hoe het is, in zijn geloof. ‘Ik ben de Heer, uw God….’ Voor zijn ontwikkeling krijgt het als steun een goddelijke wet. ‘Je moet….je moet niet.’ Het klinkt kort en kernachtig. Het is moeilijk er jarenlang trouw aan te blijven. Van godsverering tot godslastering vervallen, van een verhoogd bewustzijn uitverkoren te zijn tot in de afgrond van de nietigheid vallen, zo vecht het volk van Israël met en om deze God. Met brandend hart en vaak met ogen vol schrik volgt het kind dit hoogstdramatische lot en pas bij het reciteren van de als klokken klinkende psalmen komt het weer tot zichzelf. Want de tuchtroe van het ‘je moet – je moet niet ‘ geldt gelijkerwijs voor hemzelf tot het begrijpt: deze wet is een staf die mij leidt. Hier gaat het niet meer om een luisterend je overgeven zoals in de sprookjestijd, niet alleen maar meer een grinnekend herkennen zoals bij de fabels, niet alleen maar vererende bewondering voor een heilige, hier gaat het om geestdrift of afschuw. De spanwijdte wordt actiever beleefd.
Er valt een vurige vonk in het hart (9 jaar), de vonk van het Ik begint voor het eerst te gloeien. Het innerlijk van de mens antwoordt op de stem van God – zoals in het volk van Israërl, zo ook in het kind van nu.

De volgende jaren tot aan de puberteit zijn nu dienstbaar aan het verborgen voorwerk aan het differentiëren van het gevoel, die delen van de ziel die eenmaal in het astraallijf zullen werken en wonen. Het gebied van het gewaarwordingsbereik van de ziel wordt voorbereid, wanneer de vertelstof dat voor de ziel van de kinderen uitbreidt tot wat een in de voorchristelijke tijd toevertrouwd was aan een heel ander deel van de mensheid om dit te ontwikkelen en voor te leven. Ver weg van de Israëlieten leefden in Noord-Europa de Kelten en de Germanen. Toegewijd aan de grote sterrenritmen van de kosmos en de natuur woonden zij ingeklemd tussen Asgard, Midgasrd en Utgard en aanschouwden de strijd van de goden met het drievoudige kwaad. Hun godvader Odin verwierf door het brengen van offers de wereldherinnering, spraak en runenschrift, verwierf door de inzet met zijn leven de gave van de dichtkunst – niet voor zichzelf, voor de mensen. Hij voedde hen op als medehelpers in de grote aardse strijd met de drie incarnaties van het kwaad. De wil maakte hij sterker door de ritmen van de stafrijm, de wijsheid door spreuken, het gevoel door de medeverantwoordelijkheid. Het ontwakende Ik wordt verankerd in het lichaam door de stafrijm, de wijze spreuken en de kosmische beelden. Yggdrasel (Ik-drager) begint te admen en te groeien, beschermd door de onvermoeibare Thor met zijn hamer Mjölnir, polsslag.

In de 5e klas wordt dan de Griekse mythologie en de Grieks-Romeinse sagenwereld tot het ontwakende bewustzijn gebracht. De drievoudige godenwereld, de natuur, door de elementair wezens bewoond, de helden die de mensheid verder brengen en voor zichzelf een plaats op de Olympos veroveren, laten steeds nieuwe gevoelsnuances en belevingen door de ziel van de kinderen gaan. Eens ging de mensheid door een fase waarin zij nog kon omgaan met Demeter en Zeus, met Apollo en Athena. Iets daarvan wordt in de ziel van het kind beantwoord, vooral wanneer die ondergedompeld wordt in de doorlichte taal van Homeres: Pegasus wordt ook in hen vrij, de fantasie die de mens blijmaakt. Er zou veel meer over de beelden van de Griekse mythologie zijn te zeggen: over de daden van Perseus, van Theseus, van Herakles. Het zijn de wegen van de ziel, zeges die ze voor de mensheid behaalden. Voor de bevrijding van de binnenruimte uit de tentakels van monster die je verstrikken. Zo gesterkt kun je rondkijken in de grote wereld. Nu neem je een eigen standpunt in, nu ben je wakker geworden, ook nieuwsgierig. En deze nieuwsgierigheid, dit verlangen naar de wereld wordt in de 6e klas tevreden gesteld door volkenkunde. Los van geografie en geschiedenis kijk je naar andere onbekend groepen mensen: andere rassen, andere godsdiensten, andere vormen van gedrag! Bij dit omzien wordt tolerantie gewekt. Er wordt gezocht naar het begrijpen van de mensen. Eens zal het de volwassene ten goede komen dit onderduiken in de bonte verschillen tussen de volkeren op onze aardbol. Dan volgt in de 7e en 8e klas de volledige aandacht voor het individu. De beginnende puberteit duidt op het doorknippen van de individuele navelstreng, verbonden met de dragende wereldziel. Men volet zich eenzaam en onzeker. Men zoekt hulp, maar zo mogelijk zonder betutteling. Nu worden de biografieën belangrijk. De leraar geeft de ideale voorbeelden, in de ware zin van het woord, ‘beelden om na te volgen’. ‘Door te vertellen over nobele mensen worden morele oordelen aangereikt’, zegt Rudolf Steiner in de Oxfordcursus, Er zijn tegenwoordig heel wat biografieën. Je ziet door de bomen haast het bos niet meer. Dus is het zaak invoelend goed te zoeken wat voor deze klas in deze tijd geschikt is en helpt. De opvoedcr moet zelf zo sterk mogelijk aanvoelend de levensweg van deze of gene persoonlijk nagaan om met een verdiepende schildering hier, met een gestelde vraag daar, de wegen van lot te schetsen. Nooit kan hij door voor te lezen bereiken, wat hij door de directe klank in zijn stem, de activiteit van het eigen ik, bij het vertellen bereikt: het versterken van de individualiteiten die zich hebben afgezonderd , door het vuur van zijn eigen ziel, want ‘het woord van de leerkracht broedt het Ik uit’. Acht jaar lang heeft de klassenleraar het kind begeleid. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit heeft hij het proces van hoe de ziel incarneert naar beste eer en geweten begeleid. De vertelstof werd daarbij de wandelstok, steun en wegwijzer. Hoe langer we ons met de beknopte aanwijzingen van Rudolf Steiner bezighouden, des te meer zullen we met verbazing dankbaar begrijpen hoe ideaal vrijlatend en toch meesterlijk aanduidend zijn aanwijzingen zijn als hulp bij de opvoedkunst.

.

[1] GA 295, voordracht 1 blz. 20 vert.
[2] GA 305, geen nadere verwijzing
[3] GA 311, geen nadere verwijzing
.

Vertelstof: alle artikelen

.

1723

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vlinders in de klas

.

Vlinders fascineren de mensheid sinds eeuwen, zoals oude Egyptische voorstellingen bewijzen en nog steeds behoren ze bij onze leefwereld, vooral voor die van de kinderen en de jeugd. Op veel scholen en kleuterscholen worden er rupsen gevoerd, tot ze als vlinder tevoorschijn komen en vrijgelaten worden.

Je met iets vertrouwd maken, het veelsoortige ontdekken in wat je al kent, waarmee je vertrouwd bent steeds weer bewonderen, ook zoeken naar samenhangen: dat zijn een paar motieven die mij*, naast het zo diepzinnige beeld van de metamorfose van de ziel, gemotiveerd hebben, beginnend in mijn eerste klas, gedurende mijn klassenleraarschap de wereld van rupsen en vlinders te ontdekken. Het omgaan met de rupsen in een klas kun je met een paar eenvoudige maatregelen organiseren: de kinderen en ik nemen alleen de rupsen mee die op een plant zitten die ze eten – de waardplant – of de rupsen die ik intussen ken. Ik ben verantwoordelijk, dus ik moet beslissen, wat ik goed kan behartigen en zelf onderzoeken. Omdat je in het schoolleven van alledag de weekenden heb en in mei de vrije dagen, moet ik inschatten hoeveel werk er nog bijkomt en in noodgevallen alleen aankan, zodat de rupsen ook in deze tijd verzorgd worden.

Hoe kom je aan rupsen? Het mooiste is, als je ze vindt. Veel bekende en mooie vlinders komen op veel plaatsen naar de brandnetels, zoals

de kleine vos,

bron

de dagpauwoog,

bron

het landkaartje, 

bron

de gehakkelede aurelia

bron

 

de atalanta

bron

Nu moet je een blik ontwikkelen voor waar je ze kan vinden: jaargetijde, landschap. Dat kunnen de kinderen heel snel. Op wandelingen neem ik glazen potjes mee met een metalen schroefdeksel.
Als ‘stal’ gebruik ik grote inmaakpotten die ik met gaas afsluit. In de tussentijd hebben we in onze school de kweekkastjes van Ento-Meier aangeschaft. Op internet vind je bovendien nog van alles ter stimulering of eenvoudige bouwwijzen van kasten. In een vaas met een lange hals of een glas met schroefdeksel en gaatjes erin kun je het voedsel rechtop zetten, zodat de rups niet in het water valt en verdrinkt. Je moet het rupsenverblijf schoonhouden en de bewoners hebben telkens vers voedsel nodig. Als de rupsen zich verpopt hebben, kan je het voedsel weghalen en het verblijf schoonmaken. Sommige jaren heb ik de poppen eruit genomen en in de klas opgehangen.

Het verpoppen en uitkomen is zo mooi en indrukwekkend, dat ik daarover niets wil schrijven. Veel mooier is het dat deze of gene zelf eerbiedig naar de vlinders kijkt om het kleine wonder zelf mee te beleven.

In mijn klas kwamen tot nog toe dagpauwogen, nachtpauwogen, kleine vossen, uiltjes, spinners, bonte beren, atalanta’s, motten,  landkaartjes, distelvlinders, aurelia’s en koninginnepages. Vaak hebben we poppen op school en thuis laten overwinteren. Dat zijn allemaal vlinders die nog niet ernstig bedreigd zijn. Dat de mens deze dieren beschermen kan, kan voor kinderen een grondhouding zijn voor een verantwoordelijk begrip voor het milieu en dat is tegenwoordig voor de vlinders wel op zijn plaats. Natuurlijk moet dat niet in de plaats komen van natuurbescherming en het in je eigen tuin zetten van voedsel- en nectarplanten.

Wat bij de ervaringen in de klas  ook steeds weer hoort is, dat rupsen of poppen aangetast kunnen zijn door parasieten. In de onderbouw kan je deze ervaringen goed begeleiden met zinvolle verhaaltjes of gesprekjes. Je moet jezelf ook voor ogen houden dat in een ecologisch evenwicht in de natuur er van de 100 eieren uiteindelijk maar een stuk of twee de metamorfose tot vlinder doormaken. In een ongerept leefmilieu dient dit het behoud van de eigen soort en in het licht van het ecologisch evenwicht ook het in stand houden van andere soorten. 

In de klas zijn de rupsen en hun vormverandering een groot, rustig verlopend avontuur: het zoeken en vinden, het dagelijkse verzorgen – en je moet niet onderschatten hoe alleen al het eten, rusten, groeien en verpoppen van de rupsen de kinderen dag voor dag boeit en dat het indruk maakt – de gesprekjes, het wachten, het waarnemen van elke kleine verandering en ieder teken dat op het uitkomen wijst, de schoonheid van de jonge vlinder die de kinderen, wanneer het zo ver is, voorzichtig in het licht houden en laten vliegen.

In de klas komen langzaam na elkaar de vlinders die overwinterden, zoals de landkaartjes, de dagpauwogen en op een morgen ook een koninginnepage tevoorschijn. Iedere keer als ze uitkomen wordt dat door de kinderen als een nieuw wonder beleefd en is aanleiding om aan het eind van de morgen naar buiten te gaan: wij brengen de vlinders voorzichtig naar de nabij gelegen natuur waar ze de nectarplanten en de waardplanten voor de rupsen kunnen vinden.

De koninginnepage laten we los in de schooltuin, waar we haar vorige zomer vonden. Zoals de mooie grote vlinder in de zon haar vleugels uitspreidt en uiteindelijk wegvliegt, zal ons allen nog lang heugen!

.
*Simona Grünhage, Erziehungskunst, juli/aug. 2018

.

Grohmann: vlinder en bloem

Vlinderstichting

.

1722

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
vragenbeantwoordingen 18 april22 april
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekuitgave)

Blz. 181: muzikaal oordeel ontstaat; teruglopen van muzikaal geheugen.
Blz. 182: ontstaan van bewuster luisteren naar stem en instrument.
Kinderen waarnemen bij hun plastische activiteiten.
Blz. 183: muzikaal oordeel belangrijk, muziek niet té diep in het gevoel.
Blz. 184: vragen wat je al weet: hypocriet?
Imponderabele.
Blz. 185: antwoorden van kind zijn interessant.
Blz. 186: lesgeven met boek in de hand: voor het kind is dit onwaarachtig.

blz. 181

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 19.April 1923

Über musikalische Ausbildung (in Beantwortung einer Frage über Musik-stunde bei einem 17 jährigen Mädchen).

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat: es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da­durch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden. Dann aber tritt das sehr stark hervor, daß gerade von diesem Jahre ab jenes selbstverständliche musikalische Gedächtnis etwas zurück­geht, so daß die Kinder von diesen Jahren ab sich mehr anstrengen

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 19 april 1923 (n.a.v. de 5e voordracht)

Over muzikale vorming (ter beantwoording van een vraag over muziekles voor een 17-jarig meisje

Het wezenlijke is toch wat de heer Baumann* uiteengezet heeft: dat m.n. met de geslachtsrijpheid en in de volgende jaren, dat blijkt dat een bepaald muzikaal oordeel in de plaats komt van een muzikaal meevoelen en beleven. Het muzikale oordeel ontstaat. Dat is natuurlijk zeer duidelijk te merken aan wat de heer Baumann heeft gekarakteriseerd: bij de kinderen ontstaat een bepaald zelfbeeld, een zelfbeeld van hoe ze zingen en daardoor weer de mogelijkheid om de stem bewuster te gebruiken e.d. Dat moet ook met een methode verzorgd worden. Heel duidelijk blijkt echter, dat juist vanaf dit jaar het vanzelfsprekende muzikale geheugen iets teruggaat, zodat de kinderen vanaf dit jaar zich meer moeten inspannen

*Baumann Paul, 1887-1964, muziekleraar aan de vrijeschool Stuttgart

blz. 182

müssen, um auch gedächtnismäßig das Musikalische zu behalten. Dar­auf muß man dann im Unterricht ganz besonders sehen. Während die Kinder bis zur Geschlechtsreife ein selbstverständliches Leben haben im Musikalischen, die Dinge sehr leicht behalten, fangen manchmal diejenigen, die früher sehr gut behalten haben, nun an, Schwierigkei­ten zu haben im Behalten, also nicht so sehr im Aneignen, sondern im Behalten. Darauf muß man sehen. Man muß versuchen, nicht unmit­telbar hintereinander, aber oftmals die Dinge zu wiederholen. Na­mentlich tritt in diesem Alter stark das hervor – psychologisch liegt da ein sehr feiner, intimer Unterschied zugrunde -, daß, während früher das Instrumental-Musikalische und das Stimmliche, das Vokal-Musi­kalische in eins zusammenfallen, werden diese zwei Dinge gerade vom 16., 17. Jahr ab sehr deutlich voneinander unterschieden. Es wird viel bewußter hingehört auf das Instrument, es wird viel bewußter von diesem Lebensalter an auch auf das Instrumental-Musikalische hingehört. Man bekommt mehr Verständnis für das Instrumental-­Musikalische als vorher. Vorher sang das Instrument sozusagen mit, nachher hört man die Instrumente; hören und singen sind dann zwei, wenn auch parallel miteinandergehende Prozesse. In diesem Verhält­nis, das dann eintritt zwischen Singen und Verstehen des Instrumen­tes, liegt das Charakteristische.

om ook het muzikale te onthouden. Daar moet je dan in het onderwijs heel goed naar kijken. Terwijl de kinderen tot aan de tandenwisseling vanzelfsprekend in het muzikale element opgaan, de dingen makkelijk onthouden, beginnen degenen die de dingen vroeger goed onthielden, nu vaak problemen te ondervinden met het onthouden, niet zo zeer met het aanleren, dan wel met het onthouden. Daar moet je rekening mee houden. Je moet proberen, niet voortdurend achter elkaar, maar dikwijls de dingen te herhalen. Op deze leeftijd namelijk blijkt vaak heel duidelijk – psychologisch ligt daar een zeer fijn verschil aan ten grondslag – dat, terwijl vroeger het instrumentaal-muzikale en de stem, het vocaal-muzikale een eenheid vormden, worden deze twee dingen nu juist vanaf het 16e, 17e jaar zeer duidelijk van elkaar onderscheiden. Er wordt veel bewuster geluisterd naar het instrument, vanaf deze leeftijd wordt er veel bewuster naar het instrumentaal-muzikale geluisterd. Men krijgt meer begrip voor het instrumentaal-muzikale dan voorheen. Voorheen zong het instrument a.h.w. mee, daarna hoort men de instrumenten, horen en zingen zijn dan twee dingen, ook al gaan ze gelijk op. Daar zit het karakteristieke van de relatie tussen het zingen en het begrijpen van het instrument.

Da müssen dann die Unterrichtsme­thoden eben darnach eingerichtet werden. Wichtig ist, daß man mit dem Theoretisch-Musikalischen vor diesem Lebensalter überhaupt nicht anfangen sollte, sondern daß man eigentlich das Musikalische praktisch treiben sollte, und, was man theoretisch bemerken will, anknüpft an das unmittelbar praktische Treiben, und dann allmählich, gerade in diesem Lebensalter, den Übergang erst gewinnt, nun auch etwa verstandesgemäß zu urteilen über das Musikalische. Das, was Herr Baumann zuletzt angedeutet hat, daß man den Kindern man­ches in ihrer Selbsterkenntnis beibringen kann aus ihrem musikali­schen Auftreten heraus, das ist durchaus richtig. Und während zum Beispiel, wenn man, wie wir es ja in der Waldorfschule machen, die älteren Kinder zur plastischen Tätigkeit bringt, wenn man sie allerlei bilden läßt, während dem man da die Eigentümlichkeiten der Kinder gleich von Anfang an wahrnehmen kann in dem, was sie plastisch

Daar moeten de onderwijsmethoden dan naar ontworpen worden. Belangrijk is dat je met de theorie van het muzikale vóór deze leeftijd niet moet beginnen, maar je zou practisch met muziek bezig moeten zijn en wat je theoretisch wil vermelden direct aan laten sluiten aan dit practisch bezig zijn en dan pas langzamerhand de overgang maakt om ook met het verstand iets oordelends over het muzikale te kunnen geven. Wat mijnheer Baumann op het laatst aanduidde, dat je de kinderen veel kan bijbrengen aan zelfkennis vanuit hun muzikale optreden, is zeker juist. En terwijl bijv. wanneer je, zoals wij dat op de vrijeschool doen, de oudere kinderen plastische activiteiten laten uitvoeren, wanneer je ze van alles laat vormen, van meet af aan alle bijzonderhden van de kinderen kan waarnemen, bij wat ze plastisch

blz. 183

hervorbringen – es ist irgend etwas, wenn es von verschiedenen Kin­dern plastisch gestaltet wird, ja etwas ganz Verschiedenes -, ist es beim Musikalischen so, daß man auf dasjenige, was den Kindern in­dividuell ist, zunächst gar nicht eingehen kann. Das tritt dann eben hervor, wenn das Kind dieses Lebensalter erreicht hat. Dann kann man, natürlich namentlich aus den ja dann auch schon intensiver her­vortretenden Neigungen für diese oder jene musikalische Richtung, zurückwirken auf das Kind, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Wenn also das Kind eine bestimmte Musik besonders liebt, sagen wir zum Beispiel, es gibt ja gerade in unserer gegenwärtigen Zivilisation sehr viele Kinder, bei denen stellt sich ganz von selbst ein, daß sie reine Wagnerianer werden. Da muß man entgegenwirken, denn da findet eigentlich das statt, daß ein zu starkes Aufnehmen des Musikalischen mit dem Gefühl eintritt, statt der inneren Gestaltung des Musikali­schen selber – ich will damit nichts gegen Wagner sagen -, also es rutscht das Musikalische gewissermaßen zu stark in das Gefühlsle­ben hinunter. Da muß man es dann heraufheben. Das merkt der Mu­siker auch an der Gestaltung der Stimme. Die Stimme klingt anders bei einem Kinde, bei dem zu stark das Musikalische ins Gefühl rutscht, als bei einem Kinde, das die Formung der Töne hört, für das Plastische in der Musik ein richtiges Verständnis hat

presteren – iets wat door verschillende kinderen plastisch wordt gemaakt, is altijd wel ergens heel verschillend – bij het muzikale is het zo, dat je op wat bij de kinderen individueel is, eerst helemaal niet in kan gaan. Dat kan pas als het kind deze leeftijd bereikt heeft. Dan kan je, natuurlijk vooral door wat dan ook al door de intensiever naar voren komende neigingen in deze of gene muzikale richting te gaan, terugwerken op het kind om eenzijdigheden te voorkomen.  Wanneer het kind dus bijzonder houdt van een bepaald soort muziek, laten we zeggen dat er in onze tegenwoordige maatschappij zeer veel kinderen zijn bij wie dat vanzelf zo is dat ze pure Wagnerliefhebbers worden, dat zou je dan moeten tegengaan, want eigenlijk vindt daar een te sterk opnemen van de muziek met het gevoel plaats, i.p.v. een innerlijk vormgeven van het muzikale zelf – daarmee is niets tegen Wagner gezegd – maar het muzikale komt dan te snel in het gevoelsleven terecht. Daar moet je het dan uit optillen. Dat merkt de musicus ook aan de stemvorming. De stem klinkt bij een kind dat te sterk het muzikale in zijn gevoel opneemt anders dan bij een kind dat de toonvorming hoort, voor het plastische in de muziek een goed gevoel heeft.

Da in der rich­tigen Weise zu wirken für ein richtiges musikalisches Gefühl und Verständnis, dafür ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natür­lich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife un­bedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für rich­tig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begrün­den, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali­schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk­lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. – Ja, man könnte die ganze Nacht über dieses Thema weiterreden, wenn man wollte.

Om daar op een goede manier voor een juist muzikaal gevoel en begrip te werken, is voor deze leeftijd bijzonder belangrijk. Natuurlijk moet je daarbij in ogenschouw nemen dat je tot de geslachtsrijpheid onvoorwaardelijk als autoriteit naast het kind staat. Dan heb je bij het kind nog niet de gelegenheid naar deze dingen te kijken. Daarna sta je niet meer zo als autoriteit naast het kind, maar door het belang dat je aan je eigen oordeel voor het kind kan hechten. Tot aan de puberteit is juist, wat de leraar voor juist houdt, verkeerd wat hij verkeerd vindt. Na de puberteit moet je bestendigen, ook muzikaal bestendigen. Daarom is het zeer belangrijk dat je juist dan, wanneer er ook maar een aanleiding bestaat het muziekonderwijs in deze tijd in het bijzonder voort te zetten, werkelijk streng wordt ingegaan op het motiveren van de oordelen die je erbij betrekt.

Ja, je zou de hele avond nog over dit thema kunnen praten als je dat wil.

blz. 184

Frage: Liegt nicht eine Lüge darin, wenn man das Kind nach etwas fragt, was man doch schon weiß?

Es liegt etwas sehr Interessantes zugrunde. Wenn ich jemand frage nach etwas, so ist die Voraussetzung, ich will die Antwort haben, weil ich sie noch nicht weiß. Nun frage ich das Kind um etwas, ich weiß es aber schon, also begehe ich eine Unwahrheit. – Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um mponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt.

Is het niet hypocriet het kind iets te vragen, wat je zelf al weet?

Daar ligt iets interessants aan ten grondslag. Wanneer ik iemand naar iets vraag, is het vooropgezette doel dat ik antwoord krijg, omdat ik dat nog niet weet. Nu vraag ik aan het kind iets wat ik al weet, dus doe ik iets onwaarachtigs. Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is toch heel noodzakelijk dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is dom; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft.

blz. 185

Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt: nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het domme kind  met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

blz. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist. Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld. Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

blz. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 2

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1721

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-2)

.

In het tijdschrift Jonas (eind jaren 1960 tot 2006) verschenen regelmatig artikelen over politiek tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding.
Met name Arnold Henny schreef deze artikelen.

Hoewel uiterlijke omstandigheden, data e.d. aan die tijd zijn gebonden, spreekt uit de artikelen vaak een visie die de nu ruim 40, 50 jaar verstreken tijd heeft doorstaan en eigenlijk nog steeds actueel zijn.

Wat er van deze politieke artikelen nog in mijn bezit is, zal ik op deze blog publiceren.

In onderstaand artikel worden veel (statistische) cijfers gebruikt. Die kunnen sterk verschillen met de cijfers die nu actueeel zijn. De wereld achter deze cijfers lijkt nauwelijks veranderd…..

.

EUROPA, blinde vlek op de wereldkaart

Europa ligt ingeklemd tussen Amerika en Rusland. Twee machtsblokken die ieder hun eigen voorstelling hebben van het behoud van democratie. De tweedeling dateert niet van na 1945, maar voert terug tot 1917 toen in Rusland de revolutie uitbrak en Amerika besloot tot deelname aan de Eerste Wereldoorlog.

Per minuut wordt er anderhalf miljoen dollar uitgegeven aan bewapening. Het grootste deel daarvan komt op rekening van NAVO en Warschaupact. Samen beschikken zij over ongeveer 40 procent van alle wapens en besteden ze ongeveer 75 procent van het totale militaire budget. De kosten ter beveiliging van eigen inwoners en die van buiten de grenzen van Amerika en de Sovjetunie zijn langzamerhand onvoorstelbaar geworden. Wat zou voor de 700 miljard dollar [in 2017: 1739] die de mensheid per jaar uitgeeft voor beveiliging niet allemaal kunnen worden besteed? De organisatie ‘Vrouwen voor vrede’ heeft onlangs een verlanglijstje samengesteld van noden: 2 miljard mensen moeten leven van minder dan 500 dollar per jaar; 450 miljoen mensen zijn hongerig of ondervoed [in 2017: 821 miljoen] ; 50 miljoen sterven jaarlijks als gevolg van armoede; 12 miljoen kinderen sterven vóór hun eerste verjaardag; 5 miljoen kinderen worden nooit vijf jaar; 870 miljoen volwassenen zijn nog analfabeet [ in 2011 werd dit geschat op 880 miljoen] ; 130 miljoen kinderen gaan nooit naar school [laatste cijfers: 250 miljoen leren niet lezen en schrijven]; 250 miljoen mensen leven in slums en krottenwijken; 2 miljard mensen zijn zonder drinkwater. Deze cijfers zijn even onvoorstelbaar.

Naast het psychologische aspect dat de afweermiddelen uitsluitend een afschrikwekkende werking zouden hebben, en geproduceerd worden om nooit tegen de tegenstander te worden gebruikt is het economische aspect net zo absurd. Meer dan 40 procent van de industriële productie in de vrije westerse wereld wordt besteed ten gunste van bewapeningsdoeleinden. Het doet denken aan de man die spaarde om een brandkast te kopen. Toen hij deze gekocht had, merkte hij dat hij niets meer bezat om er in te stoppen.
Nu is veiligheid door middel van gewapende vrede reeds lang niet meer een aangelegenheid van individuele beveiliging; zij is een verschijnsel van massapsychologie. Een verschijnsel waarmee elke staatsman moet leren leven. In 1908 schreef Tolstoi:

‘De mensen bouwen een verschrikkelijke machinerie van de macht op, om die vervolgens over te laten aan de eerste de beste die de macht weet te bemachtigen. Zij zijn bang voor dieven en anarchisten, maar vrezen het verschrikkelijke apparaat dat hen dagelijks bedreigt niet. Zolang regeringen elkaar wantrouwen, hun legers niet verkleinen maar juist, naar gelang het groeien van het militaire apparaat van hun buurman, steeds meer vergroten, zolang zal iedere vredesconferentie een schertsvertoning zijn of een bedrog of een onbeschaamdheid, of alles tegelijk. Het is heel wel mogelijk dat het christendom zijn tijd heeft overleefd en dat de moderne mens, indien hij voor de keuze zou worden gesteld, zich uit te spreken voor het christendom en de naastenliefde, of voor de staat en het doden, hij voor het laatste zou kiezen en het christendom vergeten.’

Regels, die bijna tachtig jaar geleden werden geschreven. Tussen toen en nu liggen Verdun, Stalingrad en Hiroshima. De lijn der afschrikking loopt van West naar Oost, en niemand weet waar zij zal eindigen. De bewapeningswedloop van de twintigste eeuw zet zich voort op iedere schaal van de weegschaal tussen Oost en West. Totdat – misschien eens – de weegschaal zelf onder zijn gewichten wordt verpletterd? Ik herinner mij een bezoek van Winston Churchill aan Leiden, kort na de oorlog. Na een eredoctoraat te hebben gekregen aan de universiteit – als ‘presidium libertatis’ – sprak hij in de studentensociëteit een menigte studenten toe. Hij sprak daar over het winnen van de laatste oorlog. ‘Veel moeilijker echter dan het winnen van een oorlog is het winnen van de vrede’. Hij vond dat het tijd was nu daaraan te gaan werken. Kort daarvoor – 1946 – had hij in Fulton in de Verenigde Staten een enigszins andere rede gehouden. Daar sprak hij voor het eerst over ‘the iron curtain’, het ijzeren gordijn, dat tussen Oost- en West-Europa was neergelaten en waarachter de Russen zich hadden teruggetrokken. Sindsdien werd de verhouding tussen West- en Oost-Europa beheerst door de ‘koude oorlog’, een begrip, afkomstig van de Amerikaanse journalist Walter Lippmann. De vrede, waarover Churchill in Leiden sprak, werd nu in de koelkast der beveiliging geconserveerd, door beide machten ingevroren.

Propageert men de vrede in de stijl van de Sovjet-vredesduif of in die van de korte afstandsraket, in beide gevallen is vrijwel zeker dat het Europa nooit zal lukken ‘de vrede te winnen’. Vrede met als inzet de eindfase van de klassenstrijd of vrede met als inzet het ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’? Daarover praten de staatslieden van West en Oost nauwelijks meer met elkaar. Zij vertegenwoordigen nog slechts de collectieve angst van hun achterban en is deze niet even zeer onbespreekbaar? Toch zal achter deze onbespreekbaarheid naar iets anders moeten worden gezocht dan cijfers en getallen van versterking van krachtsverhoudingen die een ‘gestoord evenwicht’ moeten herstellen, wil men ooit in staat zijn de vrede te winnen.

Tegenstelling

Waardoor is Europa een soort blinde vlek op de wereldkaart geworden, ingeklemd tussen de strategische machtsverhoudingen van Amerika en de Sovjetunie? Een vraag die niet eens terugvoert naar de afloop van de Tweede Wereldoorlog in 1945, maar naar het keerpunt tijdens de Eerste Wereldoorlog toen in 1917 zowel de deelname van de Verenigde Staten aan deze oorlog als het uitbreken van de revolutie in Rusland een verandering bracht in de machtsverhoudingen. Vanaf dat ogenblik stond Europa voor de keuze van twee vormen van democratie: die van de Verenigde Staten en West-Europa en die van Oost-Europa. Voor het behoud van beide kunnen ‘kruistochten’ worden ingezet. De rede die president Wilson uitsprak voor het Amerikaanse congres, waarmee de deelname van de Verenigde Staten aan de Eerste Wereldoorlog werd ingeleid, verwoordde de grondslag van haar democratie in het roemruchte ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’. Wilson: ‘Wij zullen vechten (…) voor democratie, voor de rechten van hen die een gezaghebbende stem moeten hebben in hun eigen regering, voor de rechten en de vrijheden van de kleine volkeren, voor een universele heerschappij van het recht onder een samenwerking van vrije volkeren ter verwezenlijking van vrede en veiligheid van alle volkeren, opdat de wereld zichzelf vrij kan maken.’
Na de bevrijding van Europa in 1945 heeft de overwinning op het Duitse en Italiaanse imperialisme – met een beroep op het zelfbeschikkingsrecht – geleid tot herhaaldelijk ingrijpen in de buitenlandse betrekkingen: met het Marshallplan, naar aanleiding van een communistische staatsgreep in Griekenland (Truman-doctrine), in 1948 met dreigen van intrekking van de Marshallhulp aan Nederland, in geval van voortzetting van de politionele actie tegen de republiek Indonesië. Daarbij diende ook de Declaration of Independency van 1776 ter rechtvaardiging van dekolonisatie. In 1949 werd de NAVO opgericht, naar aanleiding van een communistische staatsgreep in
Tsjecho-Slowakije. Ten slotte de interventie in 
Indo-China, ter ondersteuning van Zuid-Vietnam tegenover Noord-Vietnam. Een van de ‘historische vergissingen’ in de ‘Grote Mars der Dwaasheid’, (waaraan Barbara Tuchman onlangs een boek heeft gewijd). Dit alles met als motivering, de bescherming van door grondwet en wet gewaarborgde individuele vrijheden, als geldend ‘voor alle volken, voor alle tijden’: vrijheid van godsdienst en meningsuiting op geestelijk gebied, vrijheid in mededinging en individuele kapitaalvorming op economisch gebied, en algemeen kiesrecht op staatkundig gebied.

Tegenover deze, op bescherming van het individu gerichte grondslag van de westerse democratie, staan de grondslagen van de democratie in Oost-Europa. Weliswaar zijn ook daar de westerse vrijheden in een grondwet vastgelegd, maar zij worden daarbij getoetst aan de ‘belangen van de volksgemeenschap’. Belangen die voornamelijk worden geïnterpreteerd door het Centraal Comité van de Communistische Partij. Dit kan zelfs zóver gaan, dat de individuele burger  ‘beschermd’ dient te worden tegen zijn eigen anti-sociale neigingen, waardoor ‘dissidenten’, hetzij in Siberië, hetzij in een sanatorium, weer ‘tot zichzelf’ moeten worden gebracht.

Tweespalt

Zo blijkt duidelijk dat Amerikanen en Russen ieder hun eigen voorstelling hebben van het ‘behoud van de democratie’. Daardoor ook kreeg de ‘tweespalt der wereldrijken’ vaste vorm. Deze tweespalt kwam tot uiting in de verdragen van Jalta en Potsdam, waar de deling van Europa en de deling van Duitsland door de bondgenoten werden vastgelegd. Toen in 1955 de voormalige gemeenschappelijke vijand – West-Duitsland – als bondgenoot in de NAVO werd opgenomen, kwam als antwoord van het communistische Oostblok het Pact van Warschau met een militair verdrag ter beveiliging van de Sovjetunie en de satellietstaten tegen een aanval van een derde mogendheid. De ‘tweespalt’ werd hiermee bevestigd, waarbij dan de periode tussen 1941 en 1945 slechts als een intermezzo door middel van een monsterverbond kan worden gezien. In 1941 viel Hitler met zijn ‘Operatie Barbarossa’ de Sovjetunie binnen en in hetzelfde jaar vernietigden de Japanners de Amerikaanse vloot bij Pearl Harbour. Dat leidde tot de oorlogsverklaring aan Duitsland en het bondgenootschap met de Sovjetunie. Na de capitulatie van Duitsland herleefde ‘het grote wantrouwen’. Wat sindsdien als ‘Europese Eenheid’ tot stand kwam – de Kolen en Staalgemeenschap (1951) en het Verdrag van Rome, dat wil zeggen de stichting van de Europese Gemeenschap in 1957 – voltrok zich geheel buiten het Oostblok. ‘Een herleving van Europa’, had Churchill reeds in 1946 te Ztirich verkondigd, ‘is onmogelijk zonder een geestelijk groot Frankrijk en een geestelijk groot Duitsland’. West-Duitsland wel te verstaan, welks grenzen ongeveer samenvielen met die van het Karolingische Rijk dat eens werd gezien als een ‘bolwerk’ van Latijns-katholieke cultuur tegen de opdringende barbaren vanuit het Oosten…

Het sociale vraagstuk

De feiten uit het geschiedenisboekje camoufleren nog steeds een derde absurditeit van het veiligheidsvraagstuk. Naast het psychologische en het economische aspect is er het sociale aspect, dat een blokkade vormt voor werkelijke vrede. Nog steeds waart het conflict tussen arbeid en kapitaal als een ‘spook door Europa’. Zoals het eens door Marx en Engels op geniale wijze werd geformuleerd in het Communistisch Manifest. Maar Marx schreef dit uit heilige verontwaardiging óver de arbeidsverhoudingen die in Engeland door de industriële revolutie waren ontstaan: twaalfurige werkdagen van kinderen van 5 jaar, analfabetisme van 40 procent van de mannen en 65 procent van de vrouwen, een gemiddelde levensduur van de arbeiders en dagloners van 15 jaar vanwege de kindersterfte. Niet dat kindersterfte en analfabetisme tegenwoordig niet meer bestaan, zij hebben zich slechts verplaatst van Europa naar de ontwikkelingslanden. Zie het verlanglijstje samengesteld door de Organisatie ‘Vrouwen voor vrede’.

Ook heeft zich in Europa de ‘kern van het sociale vraagstuk’ inmiddels verplaatst. Dit dankzij de verhoging van het welvaartspeil enerzijds en de sociale voorzieningen in de verzorgingsstaat anderzijds. Het industrialisatieproces zelf verloopt thans geheel anders dan 130 jaar geleden. Met de ‘managerial revolution’ heeft de kapitalistische eigenaar van de productiemiddelen voor een groot deel plaats gemaakt voor de ‘manager’ die zelf niet meer over kapitaal beschikt maar er slechts een beheersfunctie over uitoefent. Anderzijds oefenen de arbeiders steeds meer zeggenschap uit in het bedrijf. Zij worden daarbij gesteund door een machtige vakbeweging die nu ook structuurveranderingen in de maatschappij eist en bovendien, als ‘institutionele belegger’ zelf optreedt op de kapitaalmarkt. In de huidige Westeuropese welvaartsstaat is het begrip ‘proletariër’ – uit het Communistisch Manifest – een anachronisme. Zelfs binnen de bestaande communistische partijen is de ‘dictatuur van het proletariaat’ een omstreden aangelegenheid.

Intussen is het ‘arbeidsvraagstuk’ in Europa een essentieel probleem in de sociale verhoudingen. Ook al is arbeid dan niet meer in alle opzichten ‘koopwaar’, onderhevig aan de wet van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt – laatste overblijfsel van slavernij – het vraagstuk van motivering en verantwoordelijkheid in het arbeidsproces staat als thema van mentaliteitsverandering centraal in vele discussies en conferenties van werkgevers en werknemers. Meer en meer wordt ook het vraagstuk van de vrije tijdsbesteding, als begeleidingsverschijnsel van structurele werkloosheid en arbeidstijdverkorting aan de orde gesteld. Deze drie vraagstukken blijven verontrustend voor alle sociale partners, ook als het dogma van de klassenstrijd in de ijskast wordt gestopt. Dat zou eveneens het geval zijn bij invoering van een minimum basisloon, waardoor een volledige ontkoppeling plaats vindt van arbeidsprestatie en inkomen, hetzij bij de wet, hetzij bij CAO.

Hier kan voor het onderwijs een sociaal-pedagogische taak liggen, waartegen zijn structuur van verzuiling – in openbaar en bijzonder onderwijs – nog in het geheel niet is opgewassen. Zolang in het schoollokaal nog hoofdzakelijk wordt gewerkt voor het cijfer en voor het examen, is niet te verwachten dat zich ooit in de fabriek een andere motivatie zal kunnen handhaven dan het uitzicht op beloning aan de hand van de geleverde prestatie. Een zelfde sociaal-pedagogische taak kan men zien in de verantwoordelijkheid van de school voor de belangen van de maatschappij. Zolang de ‘vermaatschappelijking van het onderwijs’ nog geheel in handen ligt van de overheid en aan staatszorg wordt toevertrouwd, lijkt er weinig aanleiding voor ‘directe communicatie’ tussen school en maatschappelijke organen, voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid.  (cursief: phaw)

Niettemin wordt een meer ‘organische’ oplossing van het sociale vraagstuk door het verkrijgen en het dragen van eigen verantwoordelijkheid nog steeds geblokkerd door de dialectische spanning van kapitalisme en communisme, die als twee versteende credo’s vanuit West en Oost het eigen oordeelsvermogen beïnvloeden. Deze dialectische spanning maakt ook Europa’s identiteit steeds moeilijker bepaalbaar. Ligt deze ‘identiteit’ nog in het christendom? Ligt zij nog in het humanisme, zoals dit eeuwen lang het geval is geweest? Ongetwijfeld liggen daarin nog steeds de wortels van de Europese cultuur. Maar door een zich verkrampen in het verleden, kunnen ook christendom en humanisme een blokkade vormen voor de toekomst. Dat is het geval wanneer zij zich niet mee ontwikkelen met de sociale revoluties die zich sinds de achttiende en negentiende eeuw in Europa hebben voltrokken. Wat dat betreft, is een kortsluiting ontstaan tussen de wereld van de ideeën en die van de machtsverhoudingen en zoekt men naar oplossingen van het sociale vraagstuk, hetzij door idealisme afgewend van de macht, hetzij door macht, afgewend van idealisme.

Waar zal het in de toekomst van het sociale vraagstuk om gaan? Is het arbeidsvraagstuk tot zijn menselijke maat terug te brengen in de spanning tussen individueel belang en gemeenschapsbelangen? Arbeid, niet alleen als middel voor zelfverzorging en het zich verschaffen van ‘status’, maar tevens als dienstverlening bij de ontmoeting van ‘de ander’ in het arbeidsproces. Een drievoudig verantwoordelijkheidsproces: verantwoordelijkheid ten opzichte van de medewerker in het eigen bedrijf, verantwoordelijkheid ten opzichte van het milieu en de ‘infrastructuur’ buiten het eigen bedrijf – de aarde als levend organisme – en verantwoordelijkheid ten opzichte van de verhouding tussen mens en God of, wanneer men hierin niet meer gelooft – tussen de aardse mens en zijn eigen geestelijke identiteit. Een nieuw incarnatieproces van humanisme en christendom in de tijd van industrialisatie en wereldeconomie, waarin immers over de gehele aarde mensen steeds afhankelijker van elkaar worden. Een proces van bewustzijnsontwikkeling van fase tot fase in het ontwaken van de individuele mens aan de mensheid.

.
A.C. Henny, Jonas 15, 20-03-1986

.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1720

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – beantwoording van vragen (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]+ [8]
vragenbeantwoordingen 19 april22 april
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

Inhoudsopgave: (ontbreekt in de boekvorm)

Vragenbeantwoording 18 april 1923, bij de 4e voordracht

Blz. 175.e.v.: Kind: lichamelijk-religieuze instelling onder 7 jr.
Hoe moet je godsdienstonderwijs vormgeven.
Religieuze is aangeboren.
Blz. 176. e.v.: Verschil in religieuze beleving onder de 7: lichamelijk en boven de 14: denken; daartussen: gevoel.
2e fase: beelden werken op het gevoel: sympathie en antipathie.
Blz. 177: beelden als voorbereiding voor een eigen religieus oordeel na de puberteit.
Blz. 178: in elk vak iets religieus; in elk vak zit christendom;
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie levert de menskunde, geen antroposofie.
Blz. 179: Ontstaan godsdienstonderwijs op de vrijeschool.
Alle vragen bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten.

blz. 175

FRAGENBEANTWORTUNG, Dornach, 18.April 1923

Zu einer Frage über den Religionsunterricht.

Es ist ein Mißverständnis dadurch entstanden, daß ja vorläufig ge­schildert worden ist, wie sich das Kind hinsichtlich seiner religiösen Impulse entwickelt. Es ist noch gar nicht in meinen Vorträgen vom Religionsunterricht gesprochen worden, weil ich ja heute überhaupt erst begonnen habe mit dem Pädagogisch-Didaktischen. Dasjenige, was von mir ausgeführt wurde, das ist, daß eine Art physisch-religiö­sen, ich sagte leiblich-religiösen Verhältnisses besteht zwischen dem Kinde und seiner Umgebung. So daß also dasjenige, was das Kind bis zum Zahnwechsel hin einfach durch seine Organisation übt, erst nach der Geschlechtsreife, etwa nach dem 14., 15. Jahr, ins Denken über­geht. Ich habe den Vergleich gebraucht, daß dasjenige, was zunächst auf eine leiblich-geistige Weise sich offenbart, gewissermaßen in ei­ner Unterströmung fortfließt, und dann für das Denken, durch wel­ches die Religion beim Erwachsenen auftritt, erst im 15. Jahre unge­fähr auftritt. Nun ist die Sache aber so, daß ja gerade bei einer natur­gemäßen Pädagogik dasjenige, was in irgendeinem Lebensalter auf­tritt, sorgfältig vorbereitet werden muß in den früheren Lebensepo­chen. 

VRAGENBEANTWOORDING, Dornach 18 april 1923 (n.a.v. de 4e voordracht)

Over het godsdienstonderwijs

Er is een misverstand ontstaan bij wat ik voorlopig schetste als de ontwikkeling van religieuze impulsen bij het kind. Ik heb in mijn voordrachten nog helemaal niet gesproken over godsdienstonderwijs, omdat ik nog maar net begonnen ben met het pedagogisch-didactische. Wat ik heb gezegd is, dat er een vorm is van een lichamelijk-religieuze verbinding tussen het kind en zijn omgeving. Het is wat het kind tot aan de tandenwisseling simpelweg door zijn organisatie oefent, pas na de puberteit, iets na het 14e, 15e jaar gaat dat over op het denken. Ik heb de vergelijking gemaakt dat wat eerst op een lijfelijk-geestelijke manier zich openbaart, zich in zekere zin in een onderstroom openbaart, in zekere zin in een onderstroom verder gaat en dan voor het denken, waardoor bij de volwassene de religie aanwezig is, pas in het 15e jaar ongeveer verschijnt. Nu is het echter zo dat juist bij een natuurlijke vorm van pedagogie(k) dat wat op een of andere leeftijd verschijnt, zorgvuldig moet worden voorbereid in de leeftijdsfasen ervoor.

Und die didaktisch-pädagogische Frage, die nun daraus hervor­geht, ist diese: Wie ist mit Rücksicht auf diese Entwickelungsgesetze des Menschen der Religionsunterricht gerade in der Volksschule ein­zurichten? Das ist eine Frage, die den nächsten Vorträgen als Auf­gabe mit unterliegen wird. Dasjenige, was ich schon voraus sagen möchte, ist nun dieses: Wir müssen uns klar sein, daß wirklich das religiöse Element dem Menschen angeboren ist, zur Menschennatur gehört. Das drückt sich dadurch ganz besonders aus, daß man eben diese religiöse Orientierung des Kindes, wie ich sie beschrieben habe, bis zum Zahnwechsel findet. Dasjenige, was wir nun durch die allge­meine Zivilisation als die Religion der Erwachsenen haben, ist natür­lich eine solche, die in Vorstellungen lebt, oder wenigstens ihren Inhalt

En de didactisch-pedagogische vraag die daaruit volgt is deze: hoe moet je, rekening houdend met deze ontwikkelingswetten van de mens, het godsdienstonderwijs m.n. in de basisschool vormgeven? Dat is een vraag die in de volgende voordrachten als opgave mede behandeld moet worden. Wat ik al bij voorbaat wil zeggen, is dit: we moeten ons er bewust van zijn dat het religieuze bij de mens aangeboren is, bij de natuur van de mens hoort.
Dat komt in het bijzonder tot uitdrukking doordat je deze religieuze oriëntatie van het kind ziet, zoals ik die heb beschreven tot aan de tandenwisseling. Wat we door de algemene beschaving als religie bij volwassenen hebben, is die natuurlijk zo, dat die in voorstellingen leeft, of ten minste een die zijn inhoud krijgt

blz. 176

durch Vorstellungen bekommt, die allerdings vor allen Dingen im Gemüt sich ausleben. Für diesen Vorstellungsinhalt wird der Mensch erst reif nach dem 14. Lebensjahr. Es bleibt uns gerade das volksschulmäßige Lebensalter für die wichtige Frage: Wie haben wir da nun den Religionsunterricht einzurichten? Da kommt in erster Linie in Frage: Worauf müssen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe­riode wirken wir nun gerade auf das Gemüt, das Gefühl. Daher ist auch notwendig, diese Periode einzuleiten damit, daß wir bei den Kindern, die in die Volksschule hineinkommen, mit Bildern anfangen. Die wirken nämlich gerade auf die Empfindung, auf das Gemüt. Die Vorstellung reift allmählich erst heran und wird vorbereitet für das richtige Lebensalter. Nun haben wir ebenso, wie ich es morgen für einzelne Lehrfächer ausführen werde, beim Religionsunterricht dafür zu sorgen, daß wir ihn vor allen Dingen ans Gemüt heranbringen. Und darum handelt es sich also: Was wirkt im Gemüt und auf das Gemüt?

door voorstellingen die weliswaar in de eerste plaats in het gemoed werken. Voor deze voorstellingsinhoud wordt de mens pas rijp na het 14e levensjaar. Voor de basisschoolleeftijd blijft voor ons dan over de belangrijke vraag: hoe moeten we het godsdienstonderwijs daar inrichten. Als eerste vraag: waarop moeten we in de leeftijdsfase van 7 tot 14 jaar voornamelijk werken? Eigenlijke werken we in deze fase als opvoedkundige omgeving in op het lichamelijke. Na de puberteit in hoofdzaak op het oordeel, op de voorstelling. In de tussenperiode werken we nu juist op de ziel, op het gevoel. Daarom is het ook noodzakelijk deze periode bij de kinderen die op de basisschool komen, te beginnen met beelden. Die werken vooral op het inleven, op het gevoel. De voorstelling ontwikkelt zich stap voor stap en wordt voorbereid voor de geschikte leeftijd. Nu hebben we ook, zoals ik morgen voor een paar leervakken uit zal werken, bij het godsdienstonderwijs ervoor te zorgen, dat wij dit in de eerste plaats tot het gemoed laten spreken. En het gaat er dus om: wat werkt er in het gevoel en op het gevoel?

Ja, da wirkt vor allen Dingen dasjenige, was erlebt wird in Sympathien und Antipathien. Wenn wir nun bei dem Kinde gerade zwischen dem 7. und 14. Jahr solche Sympathien und Antipathien ent­wickeln, die da vorbereiten ein richtiges religiöses Urteil, dann tun wir das Rechte. Also sagen wir: Wir richten den Unterricht nicht so ein, daß wir überall Gebote obenan stellen «Du sollst dieses tun, Du sollst jenes nicht tun»; das taugt eben wiederum nicht, gerade für dieses kindliche Alter, sondern wir müssen den Unterricht so einrich­ten, daß das Kind Sympathie bekommt mit dem, was es tun soll. Das behalten wir für uns im Hintergrund, was es tun soll, aber wir stellen in Bildern dasjenige dar, was ihm auch in religiöser Beziehung in hö­herem und sehr gehobenem Sinne sympathisch einfließen soll. Wir versuchen, ihm Antipathie einzuflößen für dasjenige, was es eben nicht soll. Wir versuchen auf diese Weise auch gerade eben durch das Gemütsurteil immer an Hand des Bildes das Kind allmählich hinzuführen von dem Göttlich-Geistigen in der Natur durch das Göttlich-Geistige

In de eerste plaats is dat, wat beleefd wordt in sympathie en antipathie. Wanneer we nu bij het kind tussen het 7e en het 14e jaar die sympathie en antipathie ontwikkelen die een goed religieus oordeel voorbereiden, dan doen we het goed. Dus zeggen we: we richten het onderwijs niet zo in dat we overal de geboden vooropstellen: ‘Je moet dit doen, je moet dat niet doen’, daar heb je voor deze leeftijd niets aan, maar we moeten het onderwijs zo inrichten dat het kind sympathie krijgt voor wat het moet doen. Dat wat het doen moet, houden we wat ons betreft, op de achtergrond, maar we schetsen in beelden wat hem in religieus opzicht in hogere en verheven zin met sympathie toe moet stromen. Wij proberen antipathie te laten beleven voor wat het niet doen moet. Op deze manier proberen ook door het gevoelsoordeel steeds aan de hand van het beeld het kind langzaam te leiden van het goddelijk-geestelijke in de natuur door het goddelijk-geestelijke

blz. 177

im Menschen zu dem Aneignen des Göttlich-Geistigen. Aber das Ganze muß durch Gemüt und Gefühl gehen, gerade im volksschulmäßigen Alter. Also nicht dogmatisch und nicht gebotsmäßig, sondern durchaus das Gemüt, das Gefühl vorbereiten für das­jenige, was dann später in selbstgebildetem Urteil auftreten kann. Und wir werden ganz andere Erfolge erzielen gerade für die religiöse Orientierung des Menschen, als wenn wir in dem Lebensalter, in dem das Kind nicht empfänglich dafür ist, mit Geboten oder Glaubensarti­keln kommen. Wenn wir ihm die Bilder vorweisen und dadurch vor­bereiten dasjenige, worüber sich später der junge Mensch selber ein religiöses Urteil bilden soll, bereiten wir dem Menschen die Mög­lichkeit, dasjenige wirklich durch seine eigene Geistigkeit zu erfas­sen, was er als sein innerstes Wesen erfassen soll, nämlich die reli­giöse Orientierung. Wir lassen gewissermaßen dem Kinde die Frei­heit, sich selber religiös zu orientieren, wenn wir ihm das Religiöse ans Gemüt heranbringen, also in Bildern das Religiöse darbieten, nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Be­deutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein die Möglichkeit hat, das, was er erst im Ge­müt, im Gefühl, ich möchte sagen mit einer gewissen Weite und Viel­seitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil er­hebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Göttlichen. 

in de mens tot het verkrijgen van kennis van het goddelijk-geestelijke. Maar alles moet door het gevoel heen gaan, juist op de basisschoolleeftijd. Maar niet dogmatisch en niet vanuit geboden, maar echt het gevoel, het gemoed voorbereiden voor wat dan later in zelfgevormde oordelen tevoorschijn kan komen. En we zullen heel andere resultaten boeken, juist wat de religieuze oriëntatie van de mens betreft, dan wanneer we op de leeftijd waarop het kind er niet voor openstaat met geboden en geloofsartikelen bij hem aankomen. Wanneer we hem de beelden geven en daardoor voorbereiden waarover de jonge mens later zelf een religieus oordeel moet vormen, stellen we de mens in de gelegenheid werkelijk door zijn eigen geestelijke gesteldheid te bevatten wat hij als zijn meest innerlijke wezen bevatten moet, namelijk de religieuze oriëntatie. We laten in zekere zin het kind de vrijheid zich religieus te oriënteren, wanneer we hem het religieuze in zijn gemoed leggen, dus in beelden het religieuze aanbieden, geen geloofsartikelen of geboden.
Het is onnoemlijk belangrijk wanneer de mens dan na de puberteit tot in zijn twintigste levensjaar de mogelijkheid heeft om wat hij eerst in zijn gemoed, zijn ziel, ik zou willen zeggen met een bepaalde wijdsheid en veelzijdigheid in zich opgenomen heeft, uit zichzelf tot oordeel verheft. Dan begint hij zelf aan de weg naar het goddelijke.

Es ist ein großer Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Auto­rität eingestellt ist, durch die Autorität eine festbestimmte Richtung bekommt oder ob es so geführt wird, daß es die religiöse Orientie­rung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hin­aufrankt und dann später schöpfen kann daraus das «Du sollst», «Du sollst nicht». Nachdem es zuerst Gefallen oder Mißfallen gefunden hat an dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nach­dem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das Gemüt frei wird durch die Vorstellung eines göttlich-geistigen We­bens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf, sich die Vorstellungen zu bilden. Es bekommt die Möglichkeit, die religiöse Erzie­hung aus dem Zentrum des Lebens zu bekommen, zu dem man erst mit der Geschlechtsreife herankommt. Also darum handelt es sich, aus diesen

Het maakt veel uit of het kind in de tijd waarin het zich richt op de autoriteit, door de autoriteit een vaste richting geboden krijgt of dat hij zo begeleid wordt dat hij de religieuze oriëntatie bij zijn opvoeder of leraar ziet, daar zich als voorbeeld aan optrekt en dan later daarvanuit  het ‘je moet’, ‘je moet niet’ kan halen. Nadat het eerst welgevallig of met tegenzin iets vond van wat er ontstaat als ‘je moet’, ‘je moet niet’, nadat het beeldend de natuur heeft leren kennen, hoe de ziel vrij wordt door de voorstelling van een goddelijk-geestelijke werking in de natuur of de geschiedenis, komt het er zelf op zich voorstellingen te vormen. Hij krijgt de mogelijkheid de religieuze opvoeding uit het centrum van het leven te ontvangen waaraan je pas toe bent met de puberteit. Dus gaat het erom uit deze

blz. 178

Untergründen, die aus Menschenerkenntnis gewonnen werden, das Spätere in richtiger Weise vorzubereiten. Ich habe es dargestellt in den Vorträgen, indem ich einen Vergleich gebraucht habe mit einem Fluß, der versinkt und weiter unten wieder hervorkommt. Der Mensch ist in den ersten 7 Jahren religiös eingestellt. Das tritt nun in die Tiefen des Gemütes hinein, wird ganz seelisch, kommt an die Außenfläche erst wiederum als Denken mit der Geschlechtsreife Und nun müssen wir in die Tiefen seiner Seele hineinwirken durch eine uns persönliche Gemütsoffenbarung. Wir bereiten dadurch für das Kind vor, was es zum religiösen Menschen macht, während wir das verhindern, wenn wir ihm nicht die Möglichkeit bieten, aus dem ei­genen Zentrum seines Wesens heraus die religiöse Orientierung zu gewinnen. Diese eigene religiöse Orientierung liegt im Menschen­wesen. Sie muß nach dem 15. Jahr gewonnen werden. Wir mussen sie vorbereiten in richtiger Weise. Darum muß auch der Religionsunter­richt gestaltet werden wie der andere Unterricht in diesem Lebens­alter; er muß bildhaft aufs Gemüt wirken, muß dem Kinde Gefühis­anregungen geben. Bis in die Mathematik hinein kann man in jedes Unterrichtsfach einen religiösen Zug bringen. 

bronnen die uit menskunde verkregen worden, dat wat later komt, op de juiste manier voor te bereiden. Ik heb het in de voordrachten weergegeven toen ik een vergelijking maakte met een rivier die verdwijnt en verderop beneden weer tevoorschijn komt. De mens is in de eerste 7 jaar religieus ingesteld. Dat gaat naar de diepte van het gevoel en wordt helemaal gevoelsleven en komt pas met de puberteit aan de oppervlakte als denken. En dan moeten wij op de diepten van zijn ziel inwerken door wat voor ons een persoonlijke uiting is van ons gevoel. Daardoor bereiden we voor, wat het tot een religieus mens maakt, terwijl we dat verhinderen, wanneer we hem niet de mogelijkheid bieden vanuit de eigen kern van zijn wezen de religieuze oriëntatie te verkrijgen. Deze eigen religieuze oriëntering ligt in het mensenwezen. Die moet na het 15e jaar er zijn. Wij moeten die op een goede manier voorbereiden. Daarom moet ook het godsdienstonderwijs op deze leeftijd gevormd worden zoals het andere onderwijs; het moet beeldend op het gevoel werlen, moet het kind gevoelsprikkels geven. Tot aan het wiskundeonderwijs kan je in elk vak iets religieus brengen.

Und daß das der Fall ist, das werden diejenigen spüren, die einmal den Waldorfschulunter­richt kennen. Da ist wirklich eigentlich in allen einzelnen Fächern Christentum darinnen, bis in die Mathematik hinein ist Christentum darinnen. Es liegt überall der religiöse Zug zugrunde. Nur eben sind wir ja wegen der heutigen Verhältnisse in die Notwendigkeit ver­setzt, den eigentlichen Religionsunterricht, weil wir keine Weltan­schauungsschule sind, sondern eine pädagogische Schule, und weil wir eigentlich nur den Wert darauf legen, daß bei uns nach naturge­mäßer Methodik gelehrt wird – wir haben Anthroposophie eben des­halb zugrunde gelegt, weil wir glauben, daß daraus eine wirklich richtige Pädagogik herausquillt, aber wir wollen nicht Anthroposo­phen dressieren in der Waldorfschule ; deshalb ist es so, daß wir den katholischen Religionsunterricht von katholischen Pfarrern, den evan­gelischen Religionsunterricht von evangelischen Pfarrern erteilen las­sen. Diejenigen, die nun von unseren Lehrern selber unterrichtet werden, das sind eigentlich die Kinder, die zumeist heute Dissidentenkinder

En dat dit het gevasl is, zullen diegenen  die het vrijeschoolonderwijs kennen wel gewaarworden. In alle op zich staande vakken zit christendom, tot in de wiskunde aan toe zit christendom. Overal ligt het religieuze aan de basis. Alleen zijn we nu door de huidige omstandigheden genoodzaakt, het eigenlijke godsdienstonderwijs, omdat we geen wereldbeschouwelijke school zijn, maar een pedagogische school en omdat wij er eigenlijk alleen de nadruk op leggen dat bij ons volgens een natuurlijke methode onderwezen wordt — we hebben de antroposofie juist daarom als basis, omdat we geloven dat daaruit een echt goede pedagogie voort kan komen,  willen wij geen antroposofische dressuur in de vrijeschool —  de katholieke godsdienstles door katholieke pastoors, het evangelische godsdienstonderwijs door evangelische pastors te laten geven. De kinderen die nu van onze leraren zelf les krijgen, zijn eigenlijk de kinderen die tegenwoordig dissidentenkinderen

blz. 179

wären, also keinen Religionsunterricht bekommen würden. Es ist eine überraschende Tatsache, daß das die weitaus größte Ma­jorität der Waldorfschulkinder ist. Die kommen nun alle zu dem so-genannten freien Religionsunterricht, der im Grunde genommen nur dasjenige dann zusammenfaßt, was den ganzen Unterricht doch ei­gentlich beherrscht. Dieser freie Religionsunterricht, der macht uns eigentlich recht viel Sorge. Wir stehen in bezug auf diesen Unter­richt in einem ganz besonderen Verhältnis zur Schule. Wir betrach­ten alle übrigen Fächer als dasjenige, was durch anthroposophische Forschung als notwendige pädagogisch-didaktische Methodik da sein muß. Den freien religiösen Unterricht erteilen wir selbst, indem wir uns ebenso fühlen in der Schule drinnen stehend wie der katholische und evangelische Religionslehrer. Den erteilen wir als Fremde drin­nen.

zouden zijn, dus geen godsdienstonderwijs zouden krijgen. Het is heel verrassend dat dit verreweg de overgrote meerderheid van de vrijeschoolkinderen betreft. Die komen nu allemaal naar het zgn. vrijegodsdienstonderwijs dat in de grond van de zaak alleen maar samenvat, waar uiteindelijk het hele onderwijs door bepaald wordt. Dit vrijegodsdienstonderwijs baart ons echt veel zorgen. We bevinden ons met dit onderwijs in een heel bijzondere positie wat de school betreft. We beschouwen alle overige vakken als iets wat door antroposofisch onderzoek als noodzakelijke pedagogisch-didactische methodiek aanwezig moet zijn. Het vrijegodsdienstonderwijs geven we zelf, wanneer we ons net zo in de school voelen staan als de katholieke en evangelische godsdienstleraren. Dat geven we als buitenstaanders.

Wir wollen nicht eine Weltanschauungs- oder Konfessionsschule haben, auch nicht in anthroposophischem Sinne, aber schließlich wird natürlich gerade die anthroposophische Methodik recht fruchtbar in diesem freien Religionsunterricht, in dem nicht etwa Anthroposophie gelehrt wird, sondern in dem so gearbeitet wird, wie ich es jetzt me­thodisch charakterisiert habe. Man wendet allerlei ein gegen diesen freien Religionsunterricht, zum Beispiel, daß so furchtbar viele Kin­der von dem anderen Religionsunterricht hinüberlaufen zu dem freien. Das macht sehr viele Schwierigkeiten, weil wir einen Religionslehrer nach dem anderen anstellen mußten und nicht mehr genügend Leute haben dafür. Wir können nichts dafür, daß die Kinder hinüberlaufen, von dem anderen Religionsunterricht fortlaufen. Das liegt nur darin­nen, daß die anderen eben nicht die Methodik haben, die in unserem Religionsunterricht drinnen ist. Uns kommt es auch beim Religions­unterricht auf die richtige Pädagogik an.

Wij willen geen wereldbeschouwelijke- of een confessionele school hebben, ook niet in antroposofische zin, maar uiteindelijk wordt natuurlijk de antroposofische methodiek pas vruchtbaar in deze vrije godsdienstlessen, waarin niet zoiets als antroposofie aangeleerd wordt, maar waarin zo gewerkt wordt, zoals ik  zoëven de methode gekarakteriseerd heb.
Men oppert allerlei bezwaren tegen dit vrijegodsdienstonderwijs, bijv. dat er enorm veel kinderen van het andere godsdienstonderwijs overlopen naar het vrije. Dat levert veel problemen op omdat wij de ene godsdienstleraar na de andere moeten aanstellen en we er niet genoeg mensen voor hebben. Wij kunnen er niets aan doen dat de kinderen overlopen, weggaan van het andere godsdienstonderwijs. Dat heeft ermee te maken dat de anderen de methodiek niet hebben die in ons godsdienstonderwijs zit. Voor ons komt het ook in het godsdienstonderwijs op de juiste pedagogie(k) aan.

Auf eine weitere Frage.

Das Charakteristische derWaldorfschule soll sein, alle Fragen vom Gesichtspunkte der Pädagogik aus zu betrachten, also auch den Reli­gionsunterricht. Nun wird aber gerade Herr Pfarrer X. zugeben, daß die beiden angeführten Richtungen: die Frage der Ersetzung des Re­ligionsunterrichts durch moralischen Unterricht und die konfessionelle

Op een andere vraag:

Het karakteristieke van de vrijeschool moet zijn om alle vragen te bekijken vanuit pedagogische gezichtspunten, dus ook het godsdienstonderwijs. Maar pasto(o)r X zal toch moeten toegeven dat de beide genoemde tendensen: de vraag naar het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs en de vraag naar de confessionele

blz. 180

Schule, daß die von ganz anderen Gesichtspunkten aus aufge­worfen werden. Vor allen Dingen die Ersetzung des Religionsunter­richtes durch den Moralunterricht wird von denjenigen Menschen aufgeworfen, wekhe überhaupt in der Zivilisation die Religion besei­tigen wollen, welche die Religion als etwas mehr überflüssig Gewor­denes halten. Die wollen natürlich keine Religion, sondern Moralun­terricht. Auf der anderen Seite geht natürlich aus dem Hinneigen zu den dogmatischen Konfessionen die Sehnsucht hervor, die Schule kon­fessionell zu gestalten. Das sind aber keine pädagogischen Gesichts­punkte. Aber damit man auch etwas Präzises verbindet mit dem, was da Pädagogik genannt werden muß, möchte ich sagen: Was ist denn eigentlich der pädagogische Gesichtspunkt? Der pädagogische Ge­sichtspunkt kann nur der sein, vorauszusetzen, daß der Mensch, wie es ja selbstverständlich ist, zunächst in seinem kindlichen oder jugend­lichen Lebensalter nicht ein ganzer Mensch ist, sondern erst einer werden muß; daß man erst Mensch wird im Verlauf des Lebens. Man muß also alle menschlichen Anlagen zur Ausbildung bringen.

school, van heel andere gezichtspunten uit gesteld worden.
Met name het vervangen van het godsdienstonderwijs door moreel onderwijs wordt als vraag opgeworpen door mensen die juist in de samenleving de religie aan de kant zouden willen zetten, die de religie meer voor iets houden dat overbodig is geworden. Die willen natuurlijk geen religie, die willen moreel onderwijs. Aan de andere kant roept het hangen aan de dogmatische godsdiensten het verlangen op de school confessioneel vorm te geven. Maar dat zijn geen pedagogische gezichtspunten. Maar om nu ook iets exacts te verbinden aan wat pedagogie(k) genoemd moet worden, zou ik willen zeggen: wat is dan eigenlijk het pedagogische gezichtspunt? Dat kan alleen dit zijn, dat de mens, vanzelfsprekend natuurlijk, om te beginnen in zijn kindertijd of in de jeugd nog niet het volledige menszijn bereikt heeft; daar moet het nog naartoe groeien; men wordt pas mens in de loop van het leven. Je moet dus alle menselijke kwaliteiten ontwikkelen.

Das ist zuletzt die abstrakteste Form des pädagogischen Gesichtspunktes. Wenn nun jemand vom pädagogischen Standpunkte aus spricht und sagt, aus der Menschenerkenntnis, die zugrunde liegt der Pädagogik, daß das Kind überhaupt schon religiös eingestellt zur Welt kommt, daß es in den ersten 7 Lebensjahren sogar seine Leiblichkeit religiös eingestellt hat, dann muß es einem vorkommen, daß, wenn man den Religionsunterricht ersetzen will durch Moralunterricht, wie wenn man ein physisches Glied des Menschen, ein Bein, nicht ausbilden wollte, weil man zu der Ansicht übergehen würde: der Mensch braucht alles, aber nicht die Beine auszubilden. Das weglassen zu wollen, was zum Menschen gehört, das kann entspringen einem Fanatismus, aber niemals einer Pädagogik. Insofern hier überall pädagogische Grundsätze verfochten werden, pädagogische Impulse ins Auge gefaßt wer­den, folgt die Notwendigkeit des Religionsunterrichtes durchaus vom pädagogischen Gesichtspunkte. Daher haben wir, wie ich schon sagte, für diejenigen Kinder, die sonst konfessionslos wären, also keinen Religionsunterricht hätten nach dem Württembergischen Schulgesetz, den freien Religionsunterricht eingerichtet. Dadurch haben wir gar

Dat is uiteindelijk de meest abstracte vorm van het pedagogische gezichtspunt. Wanneer er iemand vanuit een pedagogisch standpunt spreekt en zegt dat, vanuit de menskunde die aan de pedagogie(k) ten grondslag ligt, het kind eigenlijk met een religieuze inslag ter wereld komt, dat het in de eerste 7 jaar zelfs lichamelijk een religieuze inslag heeft, dan lijkt het zo dat wanneer je het godsdienstonderwijs wil vervangen door moreel onderwijs, alsof je een fysiek deel van de mens, een been, niet zou willen ontwikkelen, omdat je tot de mening overhelt: de mens heeft alles nodig, maar niet dat hij zijn benen sterker maakt. Willen weglaten wat bij de mens hoort, kan uit fanatisme tevoorschijn komen, maar nooit uit pedagogie(k). In zoverre hier overal voor pedagogische basisregels gepleit wordt, pedagogische impulsen in het oog gevat worden, volgt de noodzaak van religieuze onderwijs vanuit pedagogische gezichtspunten. Vandaar dat wij, zoals ik al zei, voor de kinderen die anders geen godsdienst zouden hebben, dus geen godsdienstonderwijs volgens de Württtembergse schoolwet, het vrije religieuze onderwijs in het leven hebben geroepen. Daardoor hebben wij zelfs

blz. 181

keine Kinder in der Waldorfschule ohne Religionsunterricht; denn in den freien Religionsunterricht kommen diese alle. Wir haben da­durch die Möglichkeit, gerade wiederum das religiöse Leben in die Schule zurückzuführen. Das wird vielleicht die beste religiöse Er­neuerung sein, wenn man davon spricht, das religiöse Leben in der Schule richtig zu pflegen, wenn man es dahin bringt, dasjenige, was heute als religionslose Aufklärung wirkt, dadurch zu bekämpfen, daß man einfach appelliert an die ursprüngliche religiöse Anlage des Men­schen. Ich betrachte das als eine Art von Erfolg in der Waldorfschule, daß wir die Dissidentenkinder auf diese Weise zum Religionsunter­richt gebracht haben. Die katholischen und evangelischen Kinder wä­ren ja zu ihrem Religionsunterricht gekommen, aber es war wirklich nicht so leicht, diejenige Form zu finden, die nun allen andern Kin­dern wiederum Religionsunterricht zuwendet. Das ist vom pädago­gischen Standpunkte aus angestrebt worden bei uns

op de vrijeschool geen kinderen zonder godsdienstonderwijs; want naar het vrije religieuze onderwijs komen ze allemaal. Daardoor hebben wij juist weer de mogelijkheid het religieuze leven in de school terug te brengen. Het zal wellicht de beste religieuze vernieuwing zijn, wanneer je ervan spreekt het religieuze leven op school goed te behartigen, als je zover komt dat wat tegenwoordig als religieiuze verlichting werkt, dat tegen te werken door simpelweg te appelleren aan de oorspronkelijke religieuze aanleg van de mens. Ik zie het als een gevolg van de vrijeschool dat wij de afvallige kinderen op deze manier bij het godsdienstonderwijs hebben kunnen laten komen. De katholieke en evangelische kinderen zouden toch wel naar hun godsdienstonderwijs zijn gekomen, maar het was echt niet zo gemakkelijk die vorm van religieus onderwijs te vinden die voor alle andere kinderen open staat. Dat is bij ons vanuit een pedagogisch standpunt nagestreefd.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 Vragenbeantwoording 1

.

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1719

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.