Maandelijks archief: juni 2015

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 55 – voordracht 7

 

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

RUDOLF STEINER:

DE OPVOEDING VAN HET KIND VANUIT HET STANDPUNT VAN DE GEESTESWETENSCHAP

GA 55 voordracht 7   (1)

blz.118:

Als vor drei Jahrzehnten die geisteswissenschaftliche Be­wegung ihren Anfang nahm, handelte es sich bei den eigent-lich führenden Persönlichkeiten nicht darum, eine neue Idee in die Welt zu bringen, nach welcher eine Begierde nach übersinnlichen Welten Befriedigung finden sollte, sondern darum, eine geistige Einsicht weiteren Kreisen zugänglich zu machen, durch welche man die geistigen und auch die praktischen Lebensfragen lösen könne. – Eine von diesen Fragen ist die des heutigen Themas, eine Frage, die uns ins alltägliche Leben hineinführt und darum jeden Menschen interessieren muß. Die Erziehungsfrage kann nur im Zu­sammenhang mit intimer Kenntnis vom Wesen des Men­schen gehandhabt werden. Für keine Strömung ist das Wesen der Geistesforschung günstiger als für die Erziehungsfrage, durch welche sich durch eine Erkenntnis, die eindringt ins übersinnliche Leben, leitende Grundgedanken ergeben.

Toen een dertig jaar geleden de Theosofische Beweging begon, ging het de eigenlijk  leidinggevenden er niet om de wereld een nieuw idee te geven dat het verlangen naar bovenzintuiglijke werelden zou kunnen bevredigen, maar om geestelijk inzicht voor grotere kringen toegankelijk te maken waarmee men geestelijke en ook praktische levensvragen zou kunnen oplossen. – Eén van die vragen is het thema van vandaag, een vraag die ons in het leven van alledag brengt en daarom ieder mens zou moeten interesseren. De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens  behandeld worden. Voor geen richting is het geestelijk onderzoek zinvoller dan voor de vraag van de opvoeding; door een kennen dat doordringt tot het bovenzintuiglijke leven, zijn richtinggevende basisgedachten het resultaat.

Wir müssen auch hier wieder ausgehen von der Betrach­tung des Wesens des Menschen. Was der Verstand erfassen kann, das ist ja für die Geistesforschung nur ein Teil des menschlichen Wesens. Das, was wir am Menschen greifen und sehen, diese physische Leibeswesenheit hat er mit der ganzen übrigen Natur gemeinsam. Nicht durch Spekula­tion, nicht durch Gedankenphilosophie, sondern durch das­jenige, was mit hellseherischem Blick der höhere Sinn schauen kann, forscht der Geisteswissenschafter. Ihm zeigt sich als

We moeten ook hier beginnen van het beschouwen van het wezen van de mens. Wat het verstand vermag te begrijpen is voor het onderzoek van de geest maar een deel van het mensenwezen. Wat wij van de mens kunnen beetpakken en zien, deze fysieke lichamelijkheid heeft hij met de overige natuur gemeen. Niet door speculatie, niet door gedachtefilosofie, maar door hetgeen met de helderziende blik van de hogere zintuigen waargenomen kan worden, onderzoekt de geesteswetenschapper. Hem wordt

blz.119:

zweites Glied im Menschen der Atherleib, ein geistiger Or­ganismus, der wesentlich feiner ist als der physische. Er hat nichts mit dem physikalischen Begriff von Ather zu tun und wird besser nicht als ein Stoff, sondern als eine Summe von Kräften, als eine Summe von Strömungen, von Kraifwir­kungen beschrieben. Er ist aber der Architekt des aus ihm heraus kristallisierten physischen Leibes, welcher sich aus ihm herausentwickelt wie etwa das Eis aus dem Wasser. So müssen wir uns vorstellen, daß alles, was am Menschen physischer Leib, physischer Organismus ist, herausgebildet ist aus dem Ätherleib. Diesen haben wir gemeinsam mit allen lebenden Wesen, mit der Pflanzen- und Tierwelt. Er hat eine ähnliche Form wie der physische Leib, seine Form und Größe schließen sich der Form und Größe desselben an. An den unteren Teilen aber ist er verschieden, bei den Tieren ragt er weit heraus. Man beschreibt hiermit, was man als Atherkörper kennt, etwa so, wie man einem Blinden sagt, eine Farbe ist blau oder rot. Ebensowenig wie dem Sehenden dies phantastisch erscheint, ist für den, welcher die in jedem Menschen schlummernden Fähigkeiten entwik­kelt, Phantasie in dem Beschriebenen.

een tweede deel van de mens getoond, het etherlijf, een geestelijk organisme, dat wezenlijk fijner is dan het fysieke. Het heeft niets te maken met het natuurkundige begrip ether en het is beter niet over stof te spreken, maar over een totaliteit van krachten, een totaliteit van wat stroomt, van krachtwerkingen. Het is echter de architect van het uit hem gekristalliseerde fysieke lichaam, dat zich uit hem ontwikkelde, zoiets als ijs uit water. Zo moeten we ons voorstellen dat alles wat aan de mens fysiek lichaam, fysiek organisme is, zijn vorm krijgt vanuit het etherlijf’. Dit hebben wij gemeen met de planten- en dierenwereld. Het heeft net zo’n vorm als het fysieke lichaam; de vorm en de grootte sluiten aan bij de vorm en de grootte daarvan. De onderste delen echter verschillen; bij de dieren bevindt het zich ver daarbuiten. Wat men als etherlijf kent, beschrijft men net zo, als wanneer men aan een blinde zegt dat een kleur blauw of rood is. Net zo min als dit voor iemand die zien kan, onzin is, zo is voor degene die de in ieder mens sluimerende vaardigheden ontwikkelt, deze beschrijving onzin.

Als drittes Glied des menschlichen Wesens erkennen wir den Astralleib, den Träger von all dem, was wir Leiden­schaften, niedere und zum Teil auch höhere nennen, alles, was der Mensch an Lust und Leid, Freude und Schmerz, Begierde und Trieb in sich trägt. Der Astralkörper ist Trä-ger auch der gewöhnlichen Gedankenwelt, der Willensim­pulse. Er wird wiederum durch die Entwicklung höherer Sinne geschaut.Er umgibt den Menschen wie eine Art Wolke, die den physischen und Ätherleib durchsetzt. Ihn haben wir mit der ganzen Tierwelt gemein. Alles in ihm ist Bewegung, alles spiegelt sich in ihm ab, was an Gemütsbewegungen sich vollzieht. Warum hat er den Namen «Astral»? Wie

Als derde wezensdeel van de mens kennen wij het astraallijf, de drager van alles wat we hartstochten noemen, lagere en gedeeltelijk ook hogere; alles wat de mens aan lust en leed, vreugde en verdriet, begeerte en drang in zich draagt. Het astraallijf is ook drager van de gewone gedachtewereld, van de wilsimpulsen. Het kan eveneens waargenomen worden door de hogere zintuigen. Het bevindt zich om de mens heen als een soort wolk die etherlijf en fysiek lichaam doordringt. We hebben het samen met de dieren. Alles erin is in beweging, alles wordt erin gespiegeld wat zich aan gemoedsbewegingen voltrekt. Waarom krijgt het de naam ‘astraal’? Zoals

blz.120:

der physische Körper durch seine physischen Stoffe mit dem ganzen Erdenkörper zusammenhängt, so steht der Astral­leib mit der ganzen die Erde umgebenden Welt der Sterne in Verbindung. Alle die Kräfte, die den Astralleib durch­dringen und des Menschen Schicksal und Charakter bedin­gen, sind deshalb so benannt worden von solchen, die tief hineingeschaut haben in den geheimnisvollen Zusammen­hang mit der ganzen die Erde umgebenden Astralwelt. In einem orphischen Gesange an den orphischen Urgott drückt Goethe, der tief hineingeschaut hat in die Zusammenhänge zwischen der Natur, dem Menschen und dem Kosmos, in schöner Strophe dasjenige aus, was sich im Astralleib ab­spielt:
Wie an dem Tag, der dich der Welt verliehen,
Die Sonne stand zum Gruße der Planeten,

Bist alsobald und fort und fort gediehen
Nach dem Gesetz, wonach du angetreten.
So mußt du sein, dir kannst du nicht entfliehen!
So sagten schon Sibyllen, so Propheten,
Und keine Zeit und keine Macht zerstückelt
Geprägte Form, die lebend sich entwickelt.*
Durch das vierte Glied ist der Mensch die Krone der Schöpfung. Es umfaßt das, als Kraft begriffen, was ihm die Fähigkeit gibt, zu sich «Ich» zu sagen, was ein jeder nur zu sich selbst sagen kann. Es ist der Ausdruck dafür, daß die Seele ihren göttlichen Urfunken in sich sprechen läßt. Alles, was sie mit den anderen Menschen gemeinsam hat, kann als Bezeichnung an ihr Ohr klingen, aber was jeder als inneren Gott in sich hat, kann nicht von außen an ihn herantreten. Deshalb wurde es in den jüdischen Geheimschulen der un­aussprechliche Name Gottes genannt, das Jahve, das «Ich bin der Ich-Bin» der Hebräer, das der Priester selbst nur

het fysieke lichaam door zijn fysieke stoffen met de hele aarde samenhangt, zo staat het astraallijf in verbinding met wereld van de sterren die de hele aarde omgeeft. Alle krachten die het astraallijf doordringen en die het lot en het karakter bepalen zijn daarom zo genoemd door diegenen die diep hebben kunnen schouwen in de geheimzinnige samenhang van de astraalwereld die de aarde omgeeft.
In een geheimzinnige zang aan de geheimzinnige oergod drukt Goethe, die de samenhang tussen natuur, mens en kosmos intens waarnam, in een mooie strofe uit, wat zich in het astraallijf afspeelt:

(van deze strofe geen vertaling gevonden)

Door het vierde wezensdeel is de mens de kroon van de schepping. Het omvat, als kracht opgevat, wat hem de mogelijkheid geeft, tegen zichzelf  ‘Ik’ te zeggen, wat iedereen alleen maar tegen zichzelf zeggen kan. Er wordt mee uitgedrukt dat de ziel haar goddelijke oervonk in zich kan laten spreken. Alles wat de mens met de andere mensen gemeen heeft, kan als betekenis tot zijn oor doordringen, maar wat ieder als een innerlijke god in zich heeft, dat kan niet van buiten tot hem doordringen. Daarom werd in de joodse mysteriescholen de onuitsprekelijke naam van God genoemd: Jahve, ‘ik-ben-die-ik-ben’, de Hebreeër, die de priester zelf slechts met

*Goethe citaat Urworte orphisch (2)

blz.121:

mit Schauern nannte. Dieses «Ich bin der Ich-bin» schreibt sich die Seele zu. – Wir sprachen von der Gemeinschaft des physischen Körpers mit der materiellen, des Ätherkörpers mit der Pflanzen-, des Astralkörpers mit der Tierwelt; sein Ich hat der Mensch mit niemand und mit nichts gemeinsam; daher wird er durch dieses zur Krone der Schöpfung. Diese viergliedrige Wesenheit hat man in allen okkulten Schulen als Vierheit der menschlichen Natur angesprochen. Von der Kindheit an bis zum reifen Alter bilden sich diese vier Kör­per heraus, indem jeder dieser Teile sich besonders entwik­kelt. Daher müssen wir jeden am werdenden Menschen gesondert betrachten, wenn wir ihn verstehen wollen. Ver­anlagt finden wir sie alle nicht nur im Kinde, sondern schon im Embryo. Die Entwicklung aber der vier Glieder ist ganz voneinander verschieden. Der Mensch entwickelt sich nicht ohne Umgebung, er ist kein Wesen für sich.

schroom uitspraak. Dit ‘Ik-ben-die-ik-ben’ wordt aan de ziel toegeschreven. –
We spreken over het gemeenschappelijke van het fysieke lichaam met de materiële, van het etherlijf met de planten-; van het astraallijf met de dierenwereld; zijn Ik heeft de mens met niemand en met niets gemeenschappelijk; vandaar dat hij hierdoor de kroon van de schepping wordt. Dit vierledige wezen heeft men in alle mysteriescholen als vierheid van de menselijke natuur bestempeld. Vanaf kind tot volwassenheid ontwikkelen deze vier wezensdelen zich, waarbij ieder deel zich op een bijzondere manier ontwikkelt. Daarom moeten we ze bij de zich ontwikkelende mens ieder afzonderlijk bekijken, willen we hem begrijpen.
Als aanleg vinden we ze niet alleen in het kind, maar ook al in het embryo. Maar de ontwikkeling van deze vier wezensdelen verschilt heel erg van elkaar. Zonder omgeving ontwikkelt de mens zich niet, hij is geen wezen op zich.

Er kann nur gedeihen und sich entwickeln, wenn er von andern Wesen­heiten des Kosmos umgeben ist. Als Embryo muß ihn der mütterliche Organismus umschließen, und erst, wenn er eine gewisse Reife erlangt hat, kann er aus ihm frei werden. Bis zu einer gewissen Stufe muß er umschlossen sein vom müt­terlichen Organismus.
Ähnliche Vorgänge gehen noch öfter mit dem Menschen vor sich während seiner Entwicklung. Geradeso wie der physische Leib als Keim bis zur Geburt vom mütterlichen Organismus umgeben ist, so bleibt der Mensch nachher von geistigen Organen umgeben, die der geistigen Welt ange­hören, von einer Äther- und einer Astralhülle. Er ruht in denselben wie bis zu seiner Geburt im Mutterschoß.
Wenn ein gewisser Zeitpunkt in der Altersentwicklung erreicht ist, die Zeit des Zahnwechsels, dann löst sich um den Ätherleib herum ebenso eine Ätherhülle los wie bei der physischen Geburt die physische Hülle. Da wird dann der

Hij kan slechts gedijen en zich ontwikkelen, wanneer hij door andere wezens van de kosmos omringd wordt. Als embryo moet hij omhuld worden door het organisme van de moeder en pas wanneer hij een bepaalde rijpheid heeft bereikt, kan hij daarvan vrij worden. Tot een bepaalde fase moet hij omhuld worden door het moederlijk organisme.
Soortgelijke processen voltrekken zich nog vaker bij de mens tijdens zijn ontwikkeling. Net zoals het fysieke lichaam als kiem tot aan de geboorte door een moederlijk organisme omhuld wordt, net zo blijft de mens daarna omhuld door geestelijke organen die tot de geestelijke wereld behoren; door een ether- en astraalomhulling. Daar rust hij in zoals tot zijn geboorte in de moederschoot.
Wanneer een bepaald tijdstip in de leeftijdsontwikkeling bereikt is, de tijd van de tandenwisseling, dan maakt zich om het etherlijf een etheromhulling los zoals bij de fysieke geboorte de fysieke omhulling. Dan wordt het

blz.122:

Ätherleib nach allen Richtungen frei, da wird er erst ge­boren. Vorher hatte sich an ihn eine Wesenheit derselben Art angeschlossen, so daß Strömungen hinaus- und hinein­gingen wie die Gefäße der physischen Mutter in den physi­schen Leib des Kindes. So wird nach und nach das Kind zum zweiten Mal, ätherisch, geboren. Dann ist noch immer der Astralleib von einer schützenden Hülle umgeben, von einer den Leib bewegenden und durchkraftenden Hülle bis zur Zeit der Geschlechtsreife. Dann zieht auch die sich zu­rück, und der Mensch wird zum dritten Mal geboren; die astralische Geburt findet statt.

etherlijf naar alle kanten vrij, het wordt nu geboren. Daarvoor was er een wezen mee verbonden, zodat stromen in- en uitgingen zoals in de bloedvaten van de fysieke moeder in het fysieke lichaam van het kind. Op deze manier wordt het kind langzamerhand voor de tweede keer geboren. Dan wordt n0g steeds het astraallijf door een beschermende omhulling omgeven, door een omhulling die het lichaam doet bewegen en doorstraalt met kracht tot aan de tijd van de puberteit. Dan trekt ook deze zich terug en de mens wordt voor de derde keer geboren; de astrale geboorte vindt plaats.

Diese dreifache Geburt zeigt, daß wir jede einzelne die­ser Wesenheiten getrennt betrachten müssen. So wie es un­möglich ist, daß man das äußere Licht an das Auge des Kindes heranbringen kann, solange es im Mutterleibe ist, so ist es für den Seelenzustand, wenn nicht unmöglich, so doch im höchsten Grade schädlich, äußere Einflüsse an den Ätherleib heranzubringen, ehe derselbe nach allen Seiten hin frei geworden ist. Ebensowenig darf an den Astralleib vor der Geschlechtsreife etwas herangebracht werden, was ihn unmittelbar beeinflußt. Vom geisteswissenschaftlichen Standpunkt aus darf auf den Menschen bis zum siebten Jahre erzieherisch nur so gewirkt werden, daß wir bewußt nur seinen physischen Körper beeinflussen. Wir dürfen sei­nen Ätherleib vorher so wenig beeinflussen wie den physi­schen vor der Geburt

Deze drievoudige geboorte toont aan, dat we ieder wezensdeel apart moeten bekijken. Zoals het onmogelijk is om licht van buiten op het oog van het kind te laten vallen zolang het in het moederlichaam is, zo is het voor de situatie van de ziel, weliswaar niet onmogelijk, maar in de hoogste mate schadelijk,  invloed van buitenaf op het etherlijf uit te oefenen, voordat het in alle richtingen vrij geworden is. Net zo min mag je het astraallijf voor de puberteit iets geven wat onmiddellijk van invloed is. Vanuit het standpunt van de geesteswetenschap mag met de mens tot het zevende jaar opvoedkundig alleen zo gewerkt worden, dat wij bewust alleen zijn fysieke lichaam beïnvloeden. We mogen zijn etherlijf net zo weinig beïnvloeden als het fysieke lichaam voor de geboorte.

Wie aber die Pflege der Mutter von Einfluß ist auf die Entwicklung des Embryo, so muß auch hier die Unantastbarkeit des Ätherleibes geschützt werden, wenn sich das Kind gedeihlich entwickeln soll.
Was heißt das fürs physische Leben? Bis zum Zahnwech­sel ist nur der physische Leib den Wirkungen von außen übergeben; daher dürfen wir bis dahin nur diesen erziehen. Und wenn in dieser Zeit etwas von außen an den Ätherleib

Zoals echter de zorg van de moeder van invloed is op de ontwikkeling van het embryo, zo moet ook hier de onaantastbaarheid van het etherlijf beschermd worden, wil het kind gedijen in zijn ontwikkeling.
Wat betekent dat voor het fysieke leven? Tot aan de tandenwisseling is alleen het fysieke lichaam overgeleverd aan de invloeden van buiten; vandaar dat we alleen dit mogen opvoeden.
En wanneer in deze tijd iets van buiten aan het etherlijf

blz.123:

herangebracht wird, so ist das eine Versündigung gegen die Gesetze der Menschenerziehung.
Was am Ätherleib des Menschen haftet, ist nicht nur das, was dem Ätherleib der Pflanze eignet; für den Menschen wird er zum Träger dessen, was von seelischer Dauer ist; Gewohnheiten und Charakter, Gewissen und Gedächtnis, seine bleibende Temperamentsanlage haftet am Ätherleib.
Am Astralleib haftet außer den genannten Gefühlsanlagen die Urteilsfähigkeit. Danach wissen wir, wann wir einzu­greifen haben in die betreffenden Anlagen. So wie bis zum siebenten Jahre die äußeren Sinne des Kindes freigegeben werden, so werden bis zum vierzehnten Jahre die Gewohn­heiten, das Gedächtnis, das Temperament und so weiter frei, und dann bis zum zwanzigsten, zweiundzwanzigsten Jahre der kritische Verstand, das selbständige Verhältnis zur Umwelt. Hieraus ergeben sich ganz bestirninte Erzie­hungsprinzipien für die einzelnen Lebensepochen, nämlich bis zum siebten Jahre die Pflege alles dessen, was Zusam­menhang hat mit dem physischen Leibe. Dies ist nicht nur in äußerer mechanischer Weise aufzufassen, sondern es kommt noch vieles hinzu.

wordt gedaan, is dat tegen de wetten van de menselijke opvoeding.
Wat aan het etherlijf van de mens blijvend is, zijn  niet alleen maar de eigenschappen van het plantenetherlijf; voor de mens wordt hij de drager van wat in de ziel blijft: gewoonten en karakter, geweten en geheugen, de blijvende temperamentsaanleg,  het maakt deel uit van het etherlijf.
Bij het astraallijf blijft, buiten de genoemde gevoelsaanleg, de kracht om te oordelen. En daardoor weten we wanneer we handelend moeten optreden wat die aanleg betreft. Zoals tot aan het zevende jaar de zintuigen vrij worden, net zo tot aan het veertiende de gewoonten, het geheugen, het temperament enz. en dan tot het eenentwintigste, tweeëntwintigste het kritische verstand, de zelfstandige verhouding tot de wereld.. Hieruit volgen heel bepaalde principes voor de opvoeding van deze afzonderlijke levensfasen, namelijk, tot het zevende jaar de verzorging van alles wat samenhangt met het fysieke lichaam. Dit moet je niet alleen opvatten als een uiterlijke technische manier van doen, maar daar komt nog veel meer bij kijken.

Die Organe bilden sich nach und nach aus; wichtige physische Organe kommen zur Entfal­tung in dieser Zeit. Es ist daher wichtig, wie wir auf die Sinne wirken, was das Kind sieht und wahrnimmt. Eine Fähigkeit des Menschen ist hierbei maßgebend, der Nach­ahmungstrieb. Der griechische Philosoph Aristoteles sagt bezeichnend: Der Mensch ist das nachahmendste der Tiere. Bis zum Zahnwechsel ist das für das Kind besonders zu­treffend; da steht es unter dem Zeichen der Nachahmung. Daher muß man in die Umgebung des Kindes alles das bringen, was durch die Sinnesorgane bildend auf dasselbe wirken kann. Dasjenige, was als Lichtstrahl durchs Auge, als Ton durchs Ohr dringt, hat die Bedeutung, daß es für

De organen ontwikkelen zich stap voor stap; belangrijke fysieke organen ontplooien zich in deze tijd. En daarom is het belangrijk hoe wij met de zintuigen omgaan, wat ziet het kind en wat neemt het waar. Één vermogen van de mens is hier maatgevend, de drang tot nabootsing. De Griekse filosoof Aristoteles zegt* typerend:’ De mens is het dier dat het meest nabootst.
Tot de tandenwisseling klopt dat voor een kind helemaal; het staat onder het teken van de nabootsing. Daarom moet je in de omgeving van het kind alles zo organiseren dat het door de zintuigen vormend kan werken. Wat als lichtstraal in het oog, als toon in  het oor doordringt betekent,

*Aristoteles zegt: In ‘Over de dichtkunst’ Poëtica hfd.4)

blz.124:

die physischen Organe bildend wirkt. Durch Ermahnung hingegen wird nichts erlangt in diesen Jahren. Gebot und Verbot haben gar keine Wirkung. Die größte Bedeutung aber hat das Vorbild. Was das Kind sehen kann, das, was geschieht, betrachtet es als etwas, was es tun und nachahmen darf. So überraschte einmal ein gutgeartetes Kind seine Eltern damit, daß es Geld aus einer Kassette genommen hatte. Die Eltern waren entsetzt und glaubten, das Kind hätte einen Hang zum Stehlen. Auf Befragen stellte sich aber heraus, daß das Kind einfach nur nachgeahmt hatte, was es Vater und Mutter täglich hatte tun sehen. Es muß deshalb das Vorbild so sein, daß durch Nachahmung des­selben im Kinde innere Kräfte erweckt werden können. Darum kann man durch Predigen nichts nützen, nur da­durch, wie man in der Umgebung des Kindes ist. Daher soll man mit dem, was man tut, auf die Gegenwart des Kindes Rücksicht nehmen, sich nicht gestatten etwas zu tun, was es nicht nachahmen darf. Es ist dies viel wichtiger, als etwas selbst zu tun und dann dem Kinde zu verbieten.

dat het op de fysieke organen vormend inwerkt. Met vermanen wordt op deze leeftijd niets bereikt. Gebod en verbod werken niet. Van de grootste betekenis echter is het voorbeeld. Wat het kind kan zien, wat er gebeurt, bekijkt het als iets wat het doen en nabootsen mag. Zo zorgde een kind met een goed karakter bij zijn ouders voor een onaangename verrassing:  het zou geld weggepakt hebben uit een kistje. De ouders waren geschokt en geloofden dat het kind een neiging tot stelen had. Bij navraag bleek het kind simpelweg alleen maar nagedaan te hebben, wat het vader en moeder dagelijks had zien doen. Het voorbeeld moet daarom zo zijn dat door het nabootsen daarvan in het kind innerlijke krachten gewekt kunnen worden. Daarom helpt gepreek niets, maar wel hoe je in de omgeving van het kind bent. Daarom moet je met wat je doet rekening houden met de aanwezigheid van het kind, je niet permitteren iets te doen wat het niet mag nabootsen. Dat is veel belangrijker dan zelf iets te doen om het vervolgens het kind dat verbieden.

Es ist also wichtig, daß der Erzieher in diesen Jahren ein Vorbild ist, daß er nur Dinge tut, die das Kind nachahmen darf. Auf Vorbild und Nachahmung beruht die Erziehung in diesen Jahren. Das erkennt der, welcher hineinsieht in die Wesenheit des Menschen, und der Erfolg gibt ihm recht. Darnach ist es auch nicht richtig, dem Kind vor dem Zahn-wechsel den Sinn der Buchstaben einprägen zu wollen; es kann zunächst nur die Form derselben nachahmen, indem es sie nachmalt. Denn die Kraft zum Begreifen des Sinnes haftet erst am Ätherleib.
Alle diese Feinheiten lassen sich begreifen vermöge der Geistesforschung; bis ins einzelne kann diese Wissenschaft hineinleuchten in das, was zu geschehen hat. Organbildend, für die physischen Organe von Bedeutung ist alles das, was

Het is dus belangrijk dat de opvoeder in deze jaren een voorbeeld is, dat hij slechts dingen doet die het kind na mag doen. In deze jaren berust de opvoeding  op voorbeeld en nabootsing. Wie inzicht heeft in het wezen van de mens beseft dit en het resultaat stelt hem in het gelijk. Daarom is het ook niet juist het kind voor de tandenwisseling de betekenis van de letters te willen aanleren; het kan er alleen de vorm maar van nadoen wanneer hij die schildert. Want het vermogen om de zin ervan te begrijpen behoort bij het etherlijf.
Al deze subtiele onderscheidingen kun je dankzij het onderzoeken van de geest begrijpen; tot in de details kan deze wetenschap licht werpen op wat moet gebeuren. Orgaan vormend, voor de fysieke organen is alles van belang wat

blz.125:

in der Umgebung des Kindes vor sich geht, auch in mora­lischer Beziehung, und von dem Kinde wahrgenommen wird. So ist es nicht gleichgültig, ob das kleine Kind Schmerz und Leid oder Freude und Lust um sich her sieht. Denn Freude und Lust begründen gesunde Anlagen, sind gesunde Organbildner; was anderes einfließt, kann zum Begründer von Krankheit werden. Alles um das Kind her­um sollte Freude und Lust atmen, und beides hervorzu­rufen sollte der Erzieher bedacht sein, bis auf die Farbe der Kleider, der Tapeten und der Gegenstände. Dabei ist sorg­fältig die individuelle Anlage des Kindes zu berücksichtigen.

in de omgeving van het kind gebeurt, ook wat de moraliteit betreft en wat door het kind waargenomen wordt. Zo is het niet om het even of het kleine kind pijn of verdriet of vreugde en plezier om zich heen ziet. Want vreugde en plezier doen een gezonde aanleg ontstaan, zijn gezonde orgaanvormers; is het anders, dan kan dat de aanleg tot ziekte worden. Alles om het kind heen zou vreugde en plezier moeten ademen en de opvoeder moet dat weten op te roepen, tot in de kleur van de kleding, de vloerbedekking en de voorwerpen. Daarbij moet je zorgvuldig kijken naar de individuele aanleg van het kind.

Ein Kind, das zu Ernst und Stille neigt, sollte dunklere, bläuliche, grünliche Farben in seiner Umgebung sehen, ein lebhaftes, lebendiges Kind gelbliche, rötliche Farben. Dies scheint ein Widerspruch zu sein. Allein es verhält sich so, daß durch die Fähigkeit der Sinne die Erweckung der Ge­genfarbe wachgerufen wird. Das Bläuliche wirkt belebend, während für lebhafte Kinder die ins gelblich-rötliche spie­lenden Töne die Gegenfärbung aufrufen.
Sie sehen, ganz ins Praktische hinein leuchtet da die Gei­stesforschung. Die Organe, welche in der Entwicklung sind, muß man so behandeln, daß sie sich entsprechend entfalten können, daß sie veranlaßt werden, die inneren Kräfte her-auszubilden. Darum sollte man dem Kinde auch keine fer­tigen Spielsachen geben wie Baukasten, Puppen und so weiter. Man gebe ihm lieber eine aus einer alten Serviette hergestellte Puppe mit Tintenaugen, Nase und Mund. Jedes Kind zieht eine selbstgemachte Puppe, aus einem Stiefel-knecht oder einer alten Serviette, den schön ausgeputzten Wachsdamen vor. Warum? Weil dadurch die Imagination geweckt wird, weil die Phantasie in Tätigkeit gesetzt wird und die inneren Organe anfangen zu arbeiten zur Freude und Lust des Kindes. Wie lebendig und interessiert ist solch

Een kind dat neigt naar ernstig en stil zijn, zou blauwachtige, groenachtige kleuren in zijn omgeving moeten zien; een druk, levendig kind geelachtige, roodachtige kleuren. Dit lijkt in tegenspraak. Maar het ligt zo dat door de capaciteit van de zintuigen de tegenkleur opgeroepen wordt. Het blauwachtige veroorzaakt levendigheid, terwijl voor drukke kinderen de geelachtig-roodachtige schakeringen de tegenkleur oproepen.
Zo zie je dat het onderzoeken van de geest uitmondt in de praktijk. De organen die zich ontwikkelen moet je zo behandelen dat ze zich dienovereenkomstig kunnen ontplooien, dat ze gestimuleerd worden de innerlijke krachten te vormen. Daarom moet je een kind ook geen kant en klaar speelgoed geven zoals blokkendozen, poppen enz. Geef ze liever een pop van een oud servet met inkt-ogen, neus en mond. Ieder kind heeft liever een zelfgemaakte pop uit een laarzenknecht [die zag er als een menselijke figuur uit] of een oude servet dan de fraai uitgedoste dames van was. Waarom? Omdat daardoor de verbeeldingskracht wordt gewekt, omdat de fantasie aangespoord wordt en de inwendige organen beginnen te werken door de vreugde en het plezier van het kind. Wat is zo’n kind levendig en geïnteresseerd

blz.126:

ein Kind bei einem Spiel, wie geht es mit Leib und Seele auf in dem, was seine Imaginationen ihm vorspielen. Wie lässig und unvergnügt sitzt das andere da; denn bei einer fertigen Puppe ist keine Möglichkeit mehr, etwas hinzu zu ergänzen, und seine inneren Organe werden zur Untätig­keit verdammt, wenn es solche fertigen Dinge bekommt. Solange der physische Leib in seiner Entwicklung begriffen ist, hat das Kind einen außerordentlich gesunden Instinkt für das, was ihm gut ist, wenn er ihm nicht verdorben wird. Solange der physische Leib der einzige ist, der frei zur Außenwelt in Beziehung steht, zeigt er selbst, was ihm frommt. Wenn frühzeitig viel weiter eingegriffen wird, so wird dieser Instinkt ausgetrieben, der sonst zeigt, was dem Kind gedeihlich ist. Auf Freude, Lust und Begierde muß sich hier die Erziehung aufbauen. In dieser Zeit wäre jeg­licher Anflug von Askese gleichbedeutend mit Ausrottung der natürlichen Gesundheit und Entwicklungsmöglichkeit.

bij het spel, hoe het met lichaam en ziel opgaat in wat zijn verbeeldingskracht hem voorspeelt. Hoe onverschillig en niet blij zit het andere erbij; want bij een pop die helemaal af is, bestaat geen mogelijkheid meer iets toe te voegen en de inwendige organen worden tot passiviteit gedoemd, wanneer het die kant-en- klare dingen krijgt. Zolang het fysieke lichaam zich ontwikkelt, heeft het kind een buitengewoon gezond instinct voor wat goed voor hem is, wanneer het niet voor hem bedorven wordt. Zolang het fysieke lichaam het enige is dat in een ongedwongen verhouding tot de wereld staat, laat het zelf zien wat goed voor hem is. Wanneer er vroeg veel meer wordt ingegrepen, wordt dit instinct dat juist laat zien wat goed is voor een kind, uitgebannen. Op vreugde en plezier en gretigheid moet hier de opvoeding bouwen.  In deze tijd zou iedere zweem van dit systematisch achterwege laten gelijk staan aan het doen verdwijnen van de natuurlijke gezondheid en ontwikkelingsmogelijkheid.

Wenn das Kind gegen sein siebentes Jahr hinlebt, bei dem allmählichen Zahnwechsel, lösen sich die äußeren Hüllen des Ätherleibes ab und dieser wird ebenso frei, wie vorher der physische Leib. Jetzt muß der Erzieher alles heran­bringen, was den Ätherleib ausbildet. Aber er muß sich hüten, zu großen Wert darauf zu legen, daß die Vernunft und der Verstand ausgebildet werden. In dieser Zeit, zwi­schen dem siebenten und zwölften Jahre des Kindes handelt es sich vorzugsweise um Autorität, Glauben, Vertrauen und Ehrfurcht. Gewohnheit und Charakter sind die speziellen Äußerungen des Ätherleibes, während auf die Urteilskraft in dieser Zeit nicht gewirkt werden soll, da dies vor der Geschlechtsreife ohne Schaden nicht geschehen kann.
Die Ausbildung des Ätherleibes fällt in die Zeit vom siebenten bis zum sechzehnten Jahre, beim Mädchen bis zum vierzehnten Jahr. Fürs ganze spätere Leben bleibt von

Wanneer het kind zijn zevende jaar nadert, wanneer het langzamerhand gaat wisselen, maken de perifere omhullingen van het etherlijf zich los en dit komt nu net zo vrij als voordien het fysieke lichaam. Nu moet de opvoeder alles aandragen wat het etherlijf doet ontwikkelen. Maar hij moet vermijden een te grote waarde toe te kennen aan het vormen van verstand en begrip. In deze tijd tussen het zevende en het twaalfde jaar van het kind gaat het veel meer om autoriteit, geloof, vertrouwen en eerbied. Gewoonte en karakter zijn bijzondere uitingen van het etherlijf,  terwijl in deze tijd niet op het oordeelsvermogen moet worden gewerkt, omdat dit voor de puberteit zonder nadelige gevolgen niet kan gebeuren.
De vorming van het etherlijf valt in de tijd van het zevende tot het zestiende, bij meisjes tot het veertiende jaar. Voor heel het latere leven blijft

blz.127:

Wichtigkeit, daß in dem Kinde das Gefühl von Ehrfurcht geweckt und genährt wird. Das kann etwa folgendermaßen geschehen: Es wird ihm von bedeutenden Menschen nicht nur der Geschichte, sondern auch aus den umgebenden Le­benskreisen ein Bild gegeben durch Mitteilungen und Er­zählungen, etwa von einem Verwandten, vor dem man Achtung und Ehrfurcht haben kann. Es wird dem Kinde Ehrfurcht und Scheu eingeflößt, die ihm verbietet, irgend­einen Gedanken von Kritik oder Opposition der verehrten Person gegenüber aufkommen zu lassen. Dann darf es die­sen Menschen einmal sehen; es lebt in heiliger Erwartung des Augenblicks, und eines Tages steht es vor der Türe dieser Person und empfindet eine heilige Scheu, auf die Klinke zu drücken und das Zimmer zu betreten, das ihm ein Heiligtum ist. Diese Momente der Ehrfurcht sind Kräfte für das spätere Leben. Von ungeheurer Bedeutung ist, daß der Erzieher, der Lehrer selbst, in dieser Zeit dem Kinde Autorität sei.

belangrijk dat in het kind het gevoel van eerbied wordt gewekt en gevoed. Dat kan als volgt gebeuren: Er wordt hem niet alleen van belangrijke mensen hun geschiedenis  verteld, maar ook vanuit de daarbij horende levensgebieden een beeld geschetst door mededelingen en vertellingen, bv. over een familielid voor wie men eerbied en respect kan hebben. Men boezemt het kind eerbied en ontzag in die het hem onmogelijk maakt een of andere gedachten van kritiek of verzet ten opzichte van deze vereerde persoon te laten opkomen. Dan mag hij een keer bij deze mens op bezoek; met een heilige verwachting leeft hij naar het ogenblik toe en op een dag staat hij voor de deur van deze persoon en ervaart een heilige aarzeling om de deurklink naar beneden te drukken en de kamer binnen te gaan, die voor hem een heiligdom is. Deze ogenblikken van eerbied zijn krachten voor het latere leven. Van ongelofelijke betekenis is, dat de opvoeder, de leraar zelf in deze tijd voor het kind een autoriteit is.

Nicht an Grundsätze muß das Kind glauben, sondern an Menschen. Die Menschen, die das Kind um­geben, die es sieht und hört, die müssen seine Ideale sein, und aus der Geschichte oder Literatur muß es sie wählen. Hier gilt der Spruch: «Ein Jeder muß sich seinen Helden wählen, dem er die Wege zum Olymp hinauf sich nach­arbeitet.» Ganz falsch ist es, wenn die materialistischeWelt­anschauung gegen die Autorität sich ausspricht, das Kind schon zur Selbständigkeit anhält und das Gefühl der Hin­gebung und Verehrung mißachtet. Die gesunde Entwicklung leidet Schaden, wenn es schon vor der Geburt des Astral­leibes auf sein eigenes Urteil gestellt wird. Wichtig ist, daß in dieser Zeit das Gedächtnis herausgebildet wird, und zwar geschieht das am besten auf ganz mechanische Weise. Nicht die Rechenmaschine sollte benützt werden, sondern ganz mechanisch gedächtnismäßig sollte das Einmaleins, sollten

Niet in principes moet een kind geloven, maar in mensen. De mensen die het kind omringen, die het ziet en hoort, die moeten zijn ideaal zijn en hij moet ze kiezen uit de geschiedenis of de literatuur. Hier geldt de spreuk: ‘Ieder moet zijn eigen held kiezen, hem navolgend de Olympus op’.*

Heel verkeerd is het wanneer het materialistische wereldbeeld zich uitspreekt tegen autoriteit, het kind al aanspoort tot zelfstandigheid aanspoort en het gevoel van vertrouwen en eerbied hebben, miskent. De gezonde ontwikkeling lijdt eronder wanneer vóór de geboorte van het astraallijf het kind op zijn eigen oordeel aangewezen is. Het is belangrijk dat in deze tijd het geheugen gevormd wordt en dat gaat het best op een heel automatische manier. Geen telraam moet gebruikt worden, maar de tafels van vermenigvuldiging moeten als automatisme in het geheugen geprent worden, net als

*Uit Goethes ‘Iphigenie auf Tauris’ (Akte 2, Sc.1); letterlijk: Ein jeglicher enz.

blz.128:

Gedichte und so weiter eingeprägt werden. Nur ein mate­rialistisches Vorurteil kann für diese Zeit behaupten, daß man sich diese Dinge erst merken soll, wenn man sie ver­steht. In alten Zeiten hat man in dieser Hinsicht richtiger erzogen. Vom ersten bis siebenten Jahre sang man vor, allerlei Verse, die guten alten Ammen- und Kinderlieder. Es kommt dabei nicht auf den Sinn an, und so finden wir in alten Liedern zwischen bedeutungsvollen Zeilen etwas, was nur wegen des Klanges da ist. Es kam beim Vorsingen nur auf den Zusammenklang und die Harmonie für das kindliche Ohr an, daher die oft sinnlosen Reime. Zum Bei­spiel: «Flieg, Käfer flieg, dein Vater ist im Krieg, deine Mutter ist im Pommerland, Pommerland ist abgebrannt; flieg, Käfer, flieg.» Pommerland bedeutet, nebenbei gesagt, in der Mundart des Kindes Mutterland. Der Ausdruck stammt noch aus jener Zeit, in der man an den geistigen Menschen geglaubt hat, der aus der geistigen in die physi­sche Welt kommt. Pommerland war das Land der geistigen Herkunft. Nicht auf den Sinn aber kommt es hier an, son­dern auf den Klang

gedichten enz. Alleen een materialistisch vooroordeel kan voor deze tijd beweren dat men deze dingen pas moet onthouden, wanneer men ze begrijpt. In oude tijden heeft men in dit opzicht beter opgevoed. Vanaf het eerste tot het zevende jaar zong men allerlei versjes, die goede oude baker- en kinderliedjes. Het gaat niet om de betekenis en daarom vinden we in oude liedjes tussen de regels die iets betekenen, iets wat er alleen maar is ter wille van de klank. Bij het voorzingen kwam het alleen aan op de samenklank en de harmonie voor het kinderoor, vandaar de vaak zinloze rijmen. Bij voorbeeld: (zie het Duits, in het Nederlands zou je kunnen denken aan: ‘Oze wieze woze of Arabine koeterine van je trif troef traf; enz. In Steiners voorbeeld komt ‘Pommerland’ voor.)
Pommerland betekent, dit terzijde, in de kindertaal moederland. De uitdrukking komt nog uit de tijd toen men aan de geestelijke mens geloof hechtte die uit de geestelijke wereld in de fysieke komt. Pommerland was het land van je geestelijke oorsprong. Maar het komt niet op het zinnige van de woorden aan, maar op de klank.

Daher haben wir soviele, viele Kinder­lieder, die eigentlichen Sinn nicht aufweisen. – Gedächtnis, Gewohnheit und Charakter müssen in ihren Grundfesten in dieser Periode angelegt werden. Der Weg dazu ist die Autorität. Ein Mensch, bei dem dies nicht geschieht, weist eine mangelhafte Erziehung auf. Wo richtig erzogen wird, muß das Hinaufschauen zur Autorität in dieser Zeit zur Geltung kommen, während Grundsätze erst nach der astra­lischen Geburt am Platze sind. Dasjenige, was vom Kind als innerste Natur eines Menschen geahnt wird, was in der Autorität verehrt wird, was überhaupt zu ihm strömt vom Erzieher, das bildet des Kindes Gewissen, den Charakter und sogar sein Temperament aus und wird zur dauernden Anlage bei ihm. Dann müssen wir uns klar sein, daß in

Daarom hebben we zo veel, veel kinderliedjes waarin eigenlijk niets zinnigs staat. – Geheugen, gewoonte en karakter moeten in deze periode basaal worden aangelegd. De weg daartoe is de autoriteit. Gebeurt dit bij een mens niet, dan wijst dit op een gebrekkige opvoeding. Waar goed wordt opgevoed, moet in deze tijd het opkijken tegen een autoriteit tot gelding komen, terwijl grondregels pas na de astrale geboorte op zijn plaats zijn. Wat een kind als het diepste wezen van een mens voorvoelt, wat vereerd wordt in de autoriteit, wat daadwerkelijk van de opvoeder naar het kind stroomt, dat vormt het geweten van het kind, het karakter en zelfs zijn temperament en wordt tot een blijvende aanleg. Dan moeten we helder hebben, dat in

blz.129:

diesen Jahren bildend auf den Ätherleib wirkt, was durch Gleichnisse und Sinnbilder den Geist der Welt kennen­lernen läßt. Daher der Segen der Märchenbilder in dieser Zeit und das Vorführen großer Persönlichkeiten und Hel­den in Sage und Geschichte.
Man muß in dieser Zeit auf die Pflege des Ätherleibes ebenso bedacht sein wie vorher auf diejenige des physischen Leibes. Wie in den ersten Jahren durch Lust und Freude organbildend gewirkt wurde, so muß vom siebenten bis zum vierzehnten – für die Jungen bis zum sechzehnten – Lebens­jahre alles ausgebildet werden, was das Gefühl erhöhter Gesundheit und Lebensfreudigkeit hervorruft; daher der Wert des Turnunterrichtes. Mangelhaft ist derselbe aber, wenn der Turnlehrer mit dem Blick des Anatomen die Tur­ner betrachtet, wenn er nur nach dem äußeren Zweck einer Gliedbewegung zielt. Es kommt vielmehr darauf an, daß der Lehrer sich intuitiv so hineindenkt in die fühlende Seele des Kindes, daß er weiß, durch welche Bewegung des Leibes die Seele den Eindruck von Kraftgefühl, von Gesundheits­gefühl bekommt, was dem Menschen Wohlgefühl, Lust sei­ner eigenen Leiblichkeit bereitet

deze jaren vormend op het etherlijf inwerkt, wat door gelijkenissen en zinnebeelden je de geest van de wereld doet leren. Vandaar de zegen van de sprookjesbeelden in deze tijd en het ten tonele voeren van grote persoonlijkheden en helden in sage en geschiedenis.
Je moet in deze tijd net zo’n zorg dragen voor het etherlijf als daarvoor voor het fysieke lichaam. Zoals in de eerste jaren door plezier en vreugde orgaanvormend gewerkt werd, zo moet vanaf het zevende tot het veertiende – voor de jongens tot het zestiende – jaar alles  ontwikkeld worden wat een betere gezondheid en levensvreugde oproept; vandaar de waarde van het gymnastiekonderwijs.  Dit blijft echter in gebreke, wanneer de gymnastiekleraar met de blik van een anatoom naar de gymleerlingen kijkt, wanneer zijn doel alleen maar ligt in het uiterlijk bewegen van de ledematen. Het komt er veel meer op aan dat de leraar zich intuïtief inleeft in de voelende ziel van het kind, dat hij weet, door welke beweging van het lichaam de ziel de indruk meekrijgt van het gevoel van kracht, van gezondheid, wat het eigen lijf aan gevoel kan geven goed in je vel te zitten, je prettig te voelen.

So erst bekommt die Turn­übung einen innerlichen Wert und Einfluß auf das Gefühl der wachsenden Kraft. Eine rechte Turnübung ist nicht nur für das äußerlich anschauende Auge, sondern auch für den fühlenden Menschen.
Einen großen Einfluß bis in den Äther- und Astralleib hinein übt jedes Künstlerische. Daher muß echtes, wahres Künstlerisches den Ätherleib durchdringen. Gute Vokal-und Instrumentalmusik zum Beispiel ist von hoher Be­deutung, und das Kinderauge sollte viel Schönes um sich her erblicken.
Aber durch nichts ist der Religionsunterricht zu ersetzen. Die Bilder des Übersinnlichen prägen sich tief in den Ätherleib

Dan pas krijgt de gymoefening een psychische waarde en is van invloed op het gevoel van toenemende kracht. Een goede gymoefening is niet alleen voor het van buiten ernaar kijkende oog, maar ook voor de mens die voelt.
Een grote invloed tot in het ether- en astraallijf oefent alles uit wat kunstzinnig is. Daarom moet het echte, ware kunstzinnige het etherlijf doordringen. Goede vokale en instrumentale muziek bijvoorbeeld is van grote betekenis en het kinderoog moet veel moois om zich heen kunnen zien.
Maar niets kan het religieuze onderwijs vervangen.
De beelden van het bovenzinnelijke komen diep in het etherlijf binnen.

blz.130:

ein. Es kommt hier nicht darauf an, daß der Schüler kritisieren kann, daß er sein Urteil fällt über irgendein Glaubensbekenntnis, sondern darauf, daß er eine Anschau­ung empfängt von dem, was übersinnlich ist, was über das Vergängliche hinausgeht. Daher sind alle religiösen Vor­stellungen in bildliche Darstellungen zu bringen.
Die größte Sorgfalt muß gelegt werden auf die Erzie­hung aus dem Lebendigen heraus. Dadurch, daß das Kind zu viel mit totem Stoff zu tun bekommt, wird viel an ihm verdorben, während alles, woran es das Lebendige ahnen kann, wichtig ist für den Ätherleib. Alles sollte Handlung, Tat, Leben sein; das belebt den Geist. Selbst im Spielzeug ist dies Moment von Bedeutung. So sind die alten Bilder­bücher zum Ziehen, zwei Klötze, die es hämmernd ver­binden kann, anregend, indem sie die Ahnung von innerer Bewegung des Lebens geben. Nichts Schlimmeres für den Geist, als aus fertigen geometrischen Gegenständen Formen zusammenstellen und -setzen zu lassen. Darum soll das Kind nicht mit dem Baukasten bauen, sondern von Grund auf alles selbst aufbauen

Het komt er hierbij niet op aan, dat de leerling kritiek kan hebben, dat hij een oordeel velt over een of andere geloofsovertuiging, maar dat hij een voorstelling krijgt van iets wat bovenzintuiglijk is, wat boven het vergankelijke uitgaat. Vandaar dat je alle religieuze voorstellingen in beelden moet kleden.
De grootst mogelijke zorgvuldigheid moet aan de dag worden gelegd om op te voeden vanuit het levende. Omdat het kind zoveel met doodse stof te maken krijgt, wordt er veel aan hem verpest, terwijl alles waaraan hij het levende ervaren kan, belangrijk is voor het etherlijf. Alles moet activiteit, doen, leven zijn; dat maakt de geest levend. Zelfs bij het speelgoed is dit van belang. Zo zijn de oude prentenboeken waarbij je aan plaatjes kunt trekken om bv. twee blokjes te laten hameren, stimulerend want ze geven een voorgevoel van een inherente beweging van het leven. Niets slechter voor de geest dan uit kant-en-klare geometrische voorwerpen vormen naast of tegen elkaar leggen of opzetten. Daarom moet het kind niet met een blokkendoos bouwen, maar alles helemaal zelf opbouwen.

Das Kind muß lernen, das Lebendige aus dem Unlebendigen zu machen. Durch das Fertige, Un­lebendige wird die materielle Zeit das Lebendige auslöschen. Vieles erstirbt an dem sich entwickelnden Gehirn, wenn das Kind Dinge machen soll, die keinen Sinn haben, wie Flecht­arbeiten und so weiter. Ganze Anlagen bleiben dadurch unentwickelt. Vieles, was Unheil in unserem sozialen Zu­sammenleben bedeutet, ist auf die Kinderstube zurückzu­führen. Das Spielzeug des Unlebendigen bildet auch nicht den Glauben an das Lebendige heran, und daher besteht der tiefere Zusammenhang zwischen der Kindererziehung und der Glaubenslosigkeit unseres Zeitalters. So haben die Dinge einen tiefen Zusammenhang
Wenn die Geschlechtsreife erlangt wird, fallen die astralen

Het kind moet leren iets levends te maken uit wat niet leeft. Door wat af is, niet leeft zal de materialistische tijd het levendige uit doven. In het zich ontwikkelende brein zal veel afsterven, wanneer een kind dingen moet doen die geen zin hebben, zoals vlechtwerkjes maken enz. Heel veel aanleg blijft daardoor onontwikkeld. Veel van wat in ons sociaal leven als onheil werkt, is terug te voeren op de opvoeding in de kindertijd. Het dode speelgoed vormt niet het geloof aan iets levends en daarom bestaat er een diepere samenhang tussen de opvoeding van het kind en de ongelovigheid van onze tijd. Zo vertonen de dingen een diepe samenhang.
Met de puberteit valt de astrale

blz.131:

Hüllen, von denen der Leib umgeben ist, ebenfalls ab. Mit dem Gefühl für das andere Geschlecht tritt die persön­liche Urteilskraft hervor. Jetzt erst kommt die Zeit, in der man an die Urteilskraft appellieren kann, an das Ja und Nein, an den kritischen Verstand. Kaum dann, wenn der Mensch diesen Jahren entwachsen ist, vermag er ein eigenes Urteil abzugeben, geschweige denn früher. Es ist ein Un­ding, wenn solche jungen Menschen schon urteilen und auf die Kultur, auch nur im kleinsten Umfang, Einfluß ausüben wollen. So wenig ein Kind im Mutterleibe hören und sehen kann, vermag der noch nicht astral entwickelte Mensch vor dem zwanzigsten Jahr ein gesundes Urteil zu bilden. Für jedes Lebensalter ist der entsprechende Einfluß nötig, für das erste Vorbild, Nachahmung, für das zweite Autorität und Nacheiferung, für das dritte Grundsätze. – Äußerst wichtig ist, wer den jungen Menschen in diesem Lebensalter als Lehrer entgegentritt, um ihnen ihre Lernbegierde und ihren Freiheitsdrang in die rechten Bahnen zu lenken.

omhulling waarmee het lichaam omgeven is, eveneens weg. Met het gevoel voor het andere geslacht ontstaat ook de persoonlijke oordeelskracht. Nu pas komt de tijd waarin je aan het oordeelsvermogen kan appelleren; aan het ja en nee, aan het kritische verstand. Nauwelijks nog nadat de mens deze jaren ontgroeid is, is hij in staat een eigen oordeel te geven, laat staan de jaren daarvoor. Het is een onding wanneer zulke jonge mensen al oordelen en op de cultuur, ook maar in de geringste mate, invloed willen uitoefenen. Net zo min als een kind in de moederschoot horen en zien kan, is de nog niet astraal ontwikkelde mens voor het twintigste jaar in staat een gezond oordeel te vormen. Voor iedere leeftijd is de daarbij behorende invloed nodig; voor het eerste: voorbeeld, nabootsing; voor het tweede: autoriteit en navolging; voor het derde: principes. – Heel erg belangrijk is het wie de jonge mens in deze leeftijdsfase als leraar ontmoet om zijn leergierigheid en zijn drang naar vrijheid in goede banen te leiden.

Die geistige Weltanschauung erfüllt den Erzieher mit einer Fülle von Grundsätzen. Diese Grundsätze helfen dem Lehrer bei der Entwicklung des Menschengeschlechtes. Gei­steswissenschaft kann dadurch praktisch eingreifen in die wichtigsten Vorgänge des Menschenlebens und wir sehen sie im richtigen Verhältnis zum täglichen Leben. Dadurch, daß wir den Menschen in allen seinen Gliedern kennen, wissen wir, auf welche Glieder wir zu wirken haben und was wir tun müssen, damit unter solchen Verhältnissen, wie sie wirklich sind, der Mensch gedeiht. Wenn eine Mutter sich selbst nicht ordentlich ernähren kann, so wirkt das durch den Mutterleib auf den Embryo; wie dessen Mutter gepflegt werden muß, so auch die spätere Umgebung des Kindes; dadurch wird das Kind mitgepflegt. Das ist etwas, was auch ins Geistige zu übertragen ist. Weil nun das Kind

De geestelijke wereldbeschouwing vervult de opvoeder met een volheid aan gezichtspunten. Deze helpen de leraar bij de ontwikkeling van het menselijk geslacht. Geesteswetenschap kan daardoor van praktische invloed zijn bij de belangrijkste processen in het mensenleven en wij zien ze in een goede relatie tot het dagelijks leven. Omdat wij de mens in al zijn geledingen kennen, weten we op welke wezensdelen we moeten werken en wat we moeten doen opdat onder zulke verhoudingen zoals ze daadwerkelijk zijn, de mens gedijt. Wanneer een moeder zich zelf niet goed kan voeden, dan werkt dat door het moederlichaam op het embryo; zoals zijn moeder verzorgd moet worden, zo moet dat ook met de latere omgeving van het kind; daardoor wordt het kind eveneens verzorgd. Dat is iets wat ook over te brengen is op geestelijk niveau. Omdat het kind nu eenmaal

blz.132:

in der Äther-Mutterhülle schlummert, in der Astral-Um­gebung wurzelt, so kommt es darauf an, wie in seiner Um­gebung die Dinge sich vollziehen. Jeder. Gedanke, jedes Gefühl, alles Unausgesprochene, was diejenigen bewegt, die in seiner Umgebung sind, wirkt mit; da gilt nicht: Fühlen und denken darfst du dies und jenes wohl, wenn du es nur nicht sagst. – Mit reinen Gedanken und Gefühlen muß man das Kind umgeben und darum bis ins innerste Herz Rein­heit bewahren, keine unlauteren Gedanken sich gestatten. Durch Worte wirken wir nur auf das Sinnesvermögen, Ge­fühle und Gedanken impfen wir der schützenden Mutter-hülle des Äther- und Astralleibes ein und sie gehen auf das Kind über. Solange es von Hüllen umgeben ist, müssen wir diese pflegen. Pfropft man unreine Gedanken und Leiden­schaften in diese hinein, so verdirbt man ebensoviel, als wenn man in die physische Hülle des Mutterleibes Schäd­liches bringt. Bis in diese Feinheiten hinein vermag somit die geistige Weltanschauung zu leuchten. Aus der Erkennt­nis der Menschennatur heraus erfüllt sie den Erzieher mit der nötigen Einsicht.

in de etheromhulling van de moeder sluimert, in de astraalomhulling wortelt, komt het eropaan hoe zich de dingen in zijn omgeving voltrekken. Iedere gedachte, ieder gevoel, alles wat niet uitgesproken wordt, wat degenen beweegt die zich in zijn omgeving bevinden, werkt mee; daar geldt niet: voelen en denken mag je dit of dat wel, als je het maar niet zegt. – Met zuivere gedachten en gevoelens moet je het kind omringen en daarom tot in het diepst van je hart zuiverheid bewaren, je geen bedenkelijke gedachten permitteren.
Door woorden werken we alleen maar  op de vermogens van de zintuigen; gevoelens en gedachten prenten we de beschermende moederomhulling van het ether en astraallijf in en die gaan over op het kind. Zolang het door die omhulling is omgeven, moeten we die ook verzorgen. Stop je er onzuivere gedachten en drift in, dan bederft dat net zoveel als wanneer je de fysieke omhulling van het moederlichaam beschadigt. Tot in deze gedetailleerde zaken kan de geesteswetenschap haar licht laten schijnen. Vanuit het kennen van de mensennatuur vervult zij de leraar met het nodige inzicht.

Geisteswissenschaft soll nicht eine Theorie sein und Über­zeugungen lehren; sie soll handeln, eingreifen ins praktische Leben. Indem sie gesundes Leben bewirkt, indem sie ge­sunde Menschen in leiblicher und geistiger Beziehung macht, erweist sie sich nicht nur als richtige, sondern als gesunde Wahrheit, die ausfließen muß in das ganze Leben des Men­schen. Am besten können wir durch Geisteswissenschaft der Menschheit dienen und ihr soziale und andere Kräfte zu­führen, wenn wir diese herausholen aus dem werdenden Menschen. Der werdende, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens. Derjenige, der es prak­tisch löst, erweist sich als der rechte Erzieher, als der wahre Rätsellöser in der Bildung des Menschen.

Geesteswetenschap moet geen theorie zijn en overtuigingen aanleren; zij moet actief zijn, handelend kunnen optreden in de praktijk van het leven. Als zij gezond leven bewerkstelligt, als ze in lichamelijk en geestelijk opzicht de mensen gezond maakt, levert zij niet alleen een bewijs van haar juistheid, maar ook van haar gezonde waarheid die moet uitstromen in het hele leven van de mens. Het beste kunnen we door de geesteswetenschap de mensheid dienen door aan deze, sociale en andere krachten toe te voegen die wij ontlenen aan de wordende mens. De wordende, de zich ontwikkelende mens is één van de grootste raadsels van het leven. Degene die deze in de praktijk oplost, bewijst de adequate opvoeder te zijn, de echte oplosser van de raadsels in de vorming van de mens.

(1) GA55  Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit
voordracht gehouden te Keulen op 1 december 1906:
Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik

(2)nadere verklaring

 838

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Goodyear

 

Charles Goodyear

De uitvinder van de gevulcaniseerde rubber

Charles Goodyear werd geboren in 1800 in New Haven, Connecticut. Zijn vader was mecanicien en had een ijzerwinkel. De farmers uit de buurt kwamen bij hem hun gereedschap en werktuigen kopen en Charles stond altijd aandachtig te luisteren naar hun gesprekken. Als een van de klanten een stuk gereedschap nodig had, dat niet in de handel was, maakte Charles’ vader, Amasa, het zelf. De farmers in Connecticut zeiden tegen elkaar: ‘Spreek met Goodyear en het komt in orde.’ Die eigenschap, om de handen uit de mouwen te ste­ken, nieuwe middelen te verzinnen en elke opdracht consciëntieus uit te voeren, erfde Charles van zijn vader en daarenboven zijn handigheid in het gebruik van gereedschappen.

Op een keer stond Charles Goodyear in New York voor een winkel, waar rubber reddingsgordels in de open etalage lagen. Hij betastte de glimmende metalen ventielen, en op dat ogenblik kwam de eige­naar van de zaak naar buiten en vroeg hem, wat er van zijn dienst was. ‘Mooie kleppen, hè meneer?’ ‘Nee,’ zei Charles, ‘dat vind ik niet, ik kan ze wel beter maken; maar iets anders, hebt u misschien een baantje voor me?’ ‘Nee, ik kan je niet helpen, maar als ik jou was, zou ik niet in de rubberbranche gaan, rubber deugt niet. Het blijft niet goed. Als je het in de zon legt, wordt het kleverig, en dan kun je d’r niks meer mee beginnen.’ Het was voor de eerste keer, dat Charles rubber had gezien en dat vreemde goedje maakte zo’n indruk op hem, dat het hem zijn leven lang niet meer met rust liet. Hij kon aan niets anders meer denken; vandaar de bijnaam de rubberman, die hij later kreeg.

Rubber is een plantaardig product van het sap van bomen, die in tropische of subtropische streken groeien. Lang voordat de blanken in Amerika kwamen, verzamelden de Indianen dat sap al in Yucatan, en maakten ze er ballen van. Heden kan men in de ruïnes van de stad Chichen-Itza nog een prachtig tlachtli zien, gemaakt van vlakke, bij elkaar passende stenen; op dat veld speelden de Maya-Indianen hun balspel. Aan beide kanten van het veld, hoog boven de hoofden van de spelers, waren twee grote stenen ringen, waar­door de tegenpartij de bal moest zien te trappen of slaan kunnen we niet zeggen, want ze lieten de bal op hun heup komen en gaven hem daarmee een zet. Iets dergelijks als korfbal dus, maar veel moeilijker.

De eerste Spanjaarden, die in Mexico kwamen, vermeldden reeds, dat de Indianen rubberschoenen droegen, doch in Europa gebruik­te men ruim tweehonderd jaar rubber * bijna alleen maar, om er ballen van te maken. Behalve ballen maakte men ook nog enkele andere gebruiksvoorwerpen van guttapercha, zoals zwemgordels, regenjassen, warmwaterkruiken en dergelijke, doch deze artikelen waren niet populair, want als het erg warm was, werd het gutta­percha kleverig en bij hevige kou werd het hard en bros. Hier zag Charles Goodyear een schone taak voor zich weggelegd: hij nam zich voor een procédé uit te vinden, waardoor rubber onder alle omstandigheden zijn veerkracht behield.

Daar hij geen verstand van scheikunde had, stak hij zijn licht op bij drogisten en handelaars in chemicaliën. Als laboratorium diende de keuken en zijn apparaten bestonden uit de plank, waarop zijn vrouw deeg kneedde, de deegrol en de keukenkachel. Zonder geld, zonder kennis, zonder goede hulpmiddelen ploeterde hij van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat en telkens moest hij verhuizen, omdat de buren zich bij de politie beklaagden over de stank, die hij maakte. Hij trok van de ene stad naar de andere, en verkeerde voortdurend in moeilijkheden. Als hij teveel schulden had gemaakt, vertrok hij weer naar een andere plaats. Soms werd hij zelfs in gijzeling gezet, maar in de gevangenis gaf hij de moed niet op en hij was er van overtuigd, dat er onverwachts uitkomst zou komen.

Toen hij in New York woonde, was hij zo arm, dat hij met zijn vrouw en zeven kinderen een woning had van twee kamers en een keukentje. In die ruimte moest dan bovendien nog plaats worden gevonden voor zijn pannen en zijn rubber en daar moest hij dan werken. Zijn vrouw behield steeds haar vertrouwen in hem en spon garen, dat ze langs de huizen verkocht, anders waren de kinderen van honger omgekomen.

In 1823 ontdekte een Schotse chemicus, Charles Macintosh, dat men door middel van nafta twee lagen rubber stevig op elkaar kon plakken en richtte een fabriek van regenjassen op, van macintoshes. De regenjassen voldeden echter niet in het gebruik, want de oude fout bleef bestaan, bij warm weer werden ze kleverig en in de kou hard. Als Goodyear er nu in slaagde betere rubber te maken, zou hij zijn uitvinding aan Macintosh kunnen verkopen, dacht hij. Hij ging met nog groter ijver aan het werk. In 1834 nam hij patent op een procédé, waardoor de rubber volgens hem onder alle om­standigheden bruikbaar zou blijven. Het bleek echter een fiasco te zijn. Twee jaar later, in 1836, kreeg Goodyear opdracht van de re­gering der Ver. Staten, om rubberpostzakken te maken, die geen vocht doorlieten. ‘Nu ben ik er bovenop!’ juichte Goodyear. Hij deed zijn uiterste best en leverde de zakken met een kloppend hart af. Helaas! Bij enigszins warm weer werd de rubber zo zacht en plakkerig, dat de postzakken volkomen onbruikbaar waren. Ondanks alle tegenspoed bleef Goodyear volhouden, dat hij er iets op zou vinden. Hij maakte rubber schoenen,
rubber jassen, rubber handschoenen, maar als ze klaar waren, waren ze niet naar zijn zin. Iedereen lachte hem uit en noemde hem de rubberman, waarmee ze eigenlijk bedoelden de rubbermaniak, want zijn hoed was van rubber, zijn kleren waren van rubber en hij had heel gekke rubber schoenen aan zijn voeten. Kortom, men dacht dat hij niet goed bij zijn hoofd was, want hij hield maar vol, dat op den duur alle men­sen rubber jassen en -schoenen zouden dragen.

Op een van zijn zwerftochten kwam Goodyear in Massachusetts terecht en kreeg daar een opdracht, om bepaalde artikelen met rub­ber te bekleden. Hij kweet zich zo uitstekend van die opdracht, dat hij het procédé voor vijftigduizend dollar verkocht. Zoveel geld had hij van zijn leven nog niet bij elkaar gezien. Maar zijn doel, het verbeteren van de kwaliteit en van de consistentie van rubber, had hij daarmee nog niet bereikt. Telkens wilde hij uitroepen ‘Eure­ka!’ maar telkens bleek het weer een mislukking. Op een keer maak­te hij een stuk rubber schoon met een zuur, dat zwavel bevatte en hij stond versteld over het effect. Hij was zich niet bewust van het hoe en waarom, maar nam voor alle zekerheid patent op zijn uit­vinding. Kort daarop maakte hij kennis met Nathaniel Hayward, die in een rubberfabriek in Roxbury had gewerkt. Samen namen ze allerlei proeven met zwavel, tot Goodyear Hayward uitkocht en de proeven alleen voortzette, maar voorlopig vond hij niets.

We hebben nu gezien, dat Goodyear zijn hele leven gezwoegd heeft, om rubber tot een in alle opzichten bruikbaar handelsartikel te maken, dat hij een ellendig leven leidde, honger leed en zelfs in de gevangenis kwam, omdat hij zijn schulden niet kon betalen. We we­ten, dat hij zich nooit door tegenslag liet ontmoedigen en onder alle omstandigheden zijn veerkracht behield; dat hij onwrikbaar bleef in zijn overtuiging, dat zijn moeite eindelijk beloond zou worden. En toch, als Goodyear niet zo’n zorgeloos en slordig man was ge­weest, was hij misschien nooit beroemd geworden, want tenslotte had hij zijn succes te danken aan zijn slordige manier van werken. Op een goede keer liet hij een mengsel van rubber en zwavel op de hete kachel vallen. Vloekend om zijn onhandigheid, wilde Good­year de rubber zo gauw mogelijk van de kachel halen, maar tot zijn grote verbazing was de rubber hard geworden. De god van het vuur, Vulcanus, had de consistentie van de rubber veranderd: het stuk rubber was gevulcaniseerd. Dat was me een opwinding! Zijn vrouw en kinderen kwamen kijken en zelfs de buren kwamen aangelopen. Weer begon voor Goodyear een periode van koortsachtig werken en toen hij na herhaalde proeven de zekerheid had, dat hij eindelijk zijn doel had bereikt, vroeg hij in 1844 patent aan op zijn procédé. Nauwelijks had hij dat gedaan, of men begon van alle kanten pro­cessen tegen hem, doch het gerecht stelde hem in het gelijk en in 1852 werd hij tot onbetwistbaar uitvinder van het procédé, om rub­ber te vulcaniseren, geproclameerd.

Toen vertrok de rubberman naar Engeland, om daar zijn uitvinding te demonstreren en in de hoop, dat hij de zakenmensen financieel voor zijn plannen zou interesseren. Daar klopte hij echter aan dovemansdeuren. Van Engeland ging hij naar Frankrijk, en daar slaagde hij erin een rubberfabriek op te richten; hij kreeg echter zo weinig bestellingen, dat de zaak failliet ging. In 1855 kwam Good­year voor de zoveelste maal in de gevangenis, wegens het niet be­talen van zijn schulden, ditmaal in Frankrijk. Toen hij uit de gevan­genis was ontslagen, hervatte hij onmiddellijk zijn pogingen om de wereld te overtuigen van het grote belang van zijn uitvinding. Ette­lijke malen reisde hij heen en weer tussen Europa en Amerika, maar kreeg overal nul op ’t rekest. Zijn krachten waren echter langzamerhand door al de ontbering, die hij had geleden, en het vermoeiende leven, dat hij had geleid en door de teleurstellingen, die hij had ondervonden, gesloopt; zo stierf hij in 1860 in New York in de ouderdom van zestig jaar, niet alleen doodarm, maar met een schuld van $ 200.000.-.

De ironie van het noodlot heeft gewild, dat Goodyear zich op het eind van zijn leven ging beschouwen als een mislukkeling, terwijl het alleen aan zijn uitvinding te danken is geweest, dat we thans in geruisloos rijdende automobielen over onze perfecte verkeerswegen kunnen glijden en dat de rubber een van de machtigste economische wapenen van wereld is geworden.

* De naam rubber is eigenlijk van latere tijd; vroeger noemde men het caoutchouc, guttapercha of gummi. De vorige generatie sprak nog van een vlakgummi, dat op school werd gebruikt, om fouten uit te vegen. Juist om deze eigenschap heeft men het in de Engels sprekende landen rubber genoemd (to rub out = uitvegen).

alle biografieën

837

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen en het leerplan (12-7)

.

Ontwikkelingsfasen van de mensheid en ontwikkelingsfasen van het kind

.

In de reeks Haeckel en het leerplan ging het erom te onderzoeken in hoeverre zijn recapitulatietheorie een of de basis vormt voor het leerplan van de vrijeschool.

Je kunt vaststellen dat in Steiners pedagogische voordrachten GA 293-311 door hem geen verwijzingen naar Haeckel zijn gegeven bij het vormgeven van het leerplan. Hij spreekt wel over Haeckels recapitulatietheorie, maar wijst deze juist af waar het gaat om de ontwikkeling van het kind na de geboorte.

Wie het leerplan van de vrijeschool en Ernst Haeckels recapitulatietheorie in één adem wil uitspreken, vindt daarvoor bij Steiner geen aanknopingspunten.

Er zijn wel uitspraken van Steiner over de ontwikkeling van de mensheid en de individuele mens:

‘Zoals de individuele mensen vanaf het ogenblik dat ze voor de eerste keer uit de schoot der goden afdalen als individuele zielen een ontwikkeling hebben doorgemaakt, net zo heeft de hele mensheid een ontwikkeling doorgemaakt.’ [1]

In GA 55: ‘Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.’

Steiner citeert dan Friedrich August Wolf** die  de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd karakteriseerde. Hij vervolgt:

‘Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan, maar die toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde. Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen, Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu is  qua beelden maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs. En de Atlantiër beheerste de beelden. Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind. In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer actief op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen. Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn. De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt – en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.'[2]

In deze voordracht krijgen we geen nadere mededelingen over ‘de Lemurische en Atlantische fasen’ die het kind zou herhalen en die in het leerplan van de vrijeschool te herkennen zouden zijn.

Leerplan houdt toch vooral in’: vakken, leerstof. Als Steiner het belangrijk zou hebben gevonden dat het leerplan een belangrijke mogelijkheid zou moeten geven om voorbije fasen van de mensheid te herhalen of dat het leerplan een uitdrukking zou moeten zijn van wat het kind aan voorbije fasen herhaalt, dan zou hij dat zeker benadrukt hebben.

Wanneer hij in de hierboven geciteerde woorden Lemurië en Atlantis noemt, kun je door ‘speelgoed, fantasie’ wel een verbinding leggen naarwat in de kleuterklas gebeurt. Voor de omgang met het kind kun je daaruit halen: de kleuter heeft het vrije spelen nodig. Nu zou je kunnen zeggen: in de vrijekleuterklas staat op het lesrooster ‘vrij spel’: dat is dus ‘Atlantis’. Maar op het rooster staat vrij spel omdat je aan het kind kunt aflezen dat het a.h.w. ‘het vrij spelen is’; in het vrije spel volkomen zichzelf is. Het kind moet dus de gelegenheid krijgen om veel vrij te spelen – of de drang daartoe nu een Atlantische erfenis is of niet.

Zo’n soort betoog kun je ook houden m.b.t. ‘autoriteit’. Wat Steiner de ‘vanzelfsprekende autoriteit’ noemt die de leerkracht in zijn optiek voor de kinderen tussen 7 en 14 moet zijn, kun je terugvoeren op zijn uitspraak hierboven geciteerd. Maar in de praktijk van alle dag kun je waarnemen dat de kinderen deze autoriteit in de oudere daadwerkelijk zoeken, in hun ouders of grootouders, maar ook in hun leerkracht met wie ze toch een deel van hun leven doorbrengen.

Wil je leerplan en ontwikkelingsfase, van de mensheid en van wat het zich ontwikkelende kind daarvan zou herhalen, in verband brengen met elkaar, zul je ieder onderwerp grondig moeten bestuderen: de mensheidsfase en de ontwikkeling bij of van het kind.

Ik herhaal hier nogmaals dat speculeren het grote gevaar is. Wie zou er vanuit een helderziend vermogen iets over kunnen zeggen? Wie er iets ‘helderziend’ over zegt, heeft waarschijnlijk die vermogens niet en wie ze wel heeft, komt er niet mee naar buiten.
Blijft dus over, wat Steiner noemt, de gedachtefilosofie. Het filosoferen over ‘vertelstof en mensheidsontwikkelingsfase met het oog op ontwikkeling van kinderen’ bv. kan daarmee interessante gezichtspunten opleveren. Maar wie durft te zeggen dat ze ook ‘waar’ zijn. Wat je wel als ‘waar’ kunt nemen, is dat de kinderen in de hun aangeboden vertelstof helemaal opgaan. Dat er een innerlijk verlangen is naar verhalen, beelden, avonturen enz. Waar komt zo’n verlangen vandaan. Wie het helderziend kan waarnemen enz. Maar hoe dicht komen we bij de waarheid met de gedachtefilosofie.

Er zijn mensen (geweest) die pogingen doen of deden om in dit m.i. overigens heel boeiende onderwerp, dieper door te dringen.

Zo kwamen in de deze reeks over het leerplan Henk van Oort, Werner Govaerts en Karel Post Uiterweer ter sprake. Van Johanna Berens vind je hier een artikel en van Frans Lutters hier. Van Wim Veltman hier. Er zullen er zeker meer zijn: ik ken ze niet allemaal.

Op basis van de uitspraken van Steiner kunnen de gezichtspunten van Haeckel hierbij geen rol spelen: zij gelden slechts voor de ontwikkeling van kiemcel tot geboorte. Hem toch meenemen in de gedachtefilosofie over het leerplan, levert teveel speculatie op om in de buurt van de waarheid te komen.

[1] GA 97/125
[2] GA 55/134 e.v.
vertaald

Haeckel en het leerplan: alle artikelen

836

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (12)

Op een weblog van een maniakale criticaster is , zonder mijn toestemming – de integrale tekst van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden van Pieter Witvliet’.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.

De criticaster heeft dit stukje misbruikt door er links in te plaatsen die naar zijn eigen blogs leiden!

opspattend grind

Wikipedia

Wie een encyclopedie raadpleegt, doet dit in het volste vertrouwen dat het te raadplegen artikel is geschreven door objectieve deskundigen. De uitgever let er nauwkeurig op dat zij die een bijdrage leveren geen charlatans zijn of fervente tegenstanders van bv. de geestelijke stromingen die zij beschrijven. Die verwachting leeft er ook m.b.t. de digitale encyclopedie Wikipedia.

Hierop bevindt zich een stukje over het vrijeschoolonderwijs.

Wie van de tot standkoming van dit artikel de ‘geschiedenis’ leest, ziet dat het is geschreven door ene Ramon DJV. Deze in Leuven woonachtige De Jonghe/Verachtert, ex-vrijeschoolouder, heeft het tot zijn levenstaak gemaakt Steiner, de antroposofie en de vrijescholen in een zo kwaad mogelijk daglicht te stellen.

Op talloze blogs leeft hij zijn frustraties uit. Dat moet kunnen: ieder zijn hobby.’

Maar dat een dergelijke verbeten tegenstander : ” VRIJESCHOOL: ZIEKE IDEEËN IN ANTROPOSOFISCHE SCHIJNWOORDEN VERPAKT” ‘objectieve’ stukjes kan plaatsen in een encyclopedie, lijkt mij meer dan bedenkelijk.

Voor de laster, list en leugen van de Jonghe/Verachtert, zie:

‘Focus op Antroposofie’ gefocust
‘Focus op steinerscholen.com’ gefocust
Kritiek op de vrijeschool

Opspattend grind: alle artikelen

835

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Faraday

Michael Faraday
De grote onderzoeker op het gebied van het verband tussen het magnetisme en de elektriciteit

In 1796 stond in het hartje van een van de vuilste wijken van Lon­den een groezelige smidse. Een ventje van vijf jaar keek naar zijn vader, die met zijn hamer het witgloeiende ijzer smeedde.
Dat ventje was Michael Faraday. Zijn vader was veel te zwak voor het zware werk van een smid en verdiende nauwelijks de kost. Mi­chael was dan ook ondervoed en mager en toen hij dertien jaar was, moest hij zelf de kost gaan verdienen en werd tot zijn geluk aange­nomen als loopjongen in een boekhandel. Een jaar later werd hij leerjongen bij een boekbinder en zo had hij al die tijd gelegenheid boeken te lezen.

Op zekere dag kreeg hij opdracht van een klant een aantal afleverin­gen van een encyclopedie in te binden. Faraday bond de afleverin­gen niet alleen in, maar bestudeerde ze ook, vooral de artikelen, die betrekking hadden op elektriciteit. Zo werd die boekbinderswerkplaats zijn universiteit. Als hij iets niet begreep, vroeg hij de klanten om uitlegging en ze schepten behagen in zijn intelligente vragen. Bij een van die gelegenheden gaf een klant hem een kaartje, om een lezing van Humphrey Davy bij te wonen.

Dolblij ging Faraday naar de lezing van de beroemde geleerde. Hij had papier en potlood meegenomen en maakte ijverig notities over de lezing van de uitvinder van de davyveiligheidslamp voor mijn­werkers. Thuisgekomen was Faraday tot laat in de nacht bezig met het uitwerken van zijn notities en het maken van schema’s. De vol­gende dag nam hij een kloek besluit en stuurde alles aan Davy met het nederig verzoek, of de grote geleerde hem wilde zeggen, welke fouten hij had gemaakt. Davy vond zijn aantekeningen zo goed en was zo verrukt over de duidelijkheid van de aantekeningen en de schema’s, dat hij hem onmiddellijk uitnodigde met hem te komen praten.

Met kloppend hart stond de jonge Faraday de volgende dag voor Humphrey Davy. Het resultaat van dit eerste onderhoud was, dat Faraday in het jaar 1813 – hij was toen tweeëntwintig – amanuen­sis werd op het laboratorium van Davy tegen een salaris van vijftien gulden per week. Hij leerde daar misschien meer dan hij als gewoon student op de universiteit zou hebben geleerd. In datzelfde jaar be­zocht Davy de beroemdste universiteiten van het vasteland van Eu­ropa en nam Michael Faraday als assistent mee. Dat was de beste leerschool, die Faraday zich ooit had kunnen wensen, want samen met Davy bezocht hij de universiteiten van Parijs, Genua, Florence, Rome, Napels en Genève. Ze kwamen daar iedere dag in contact met de knapste mannen en Faraday gaf zijn oren goed de kost.

Hij had het natuurlijk ontzettend druk als assistent van Davy, maar vond toch tijd om zijn dagboek zorgvuldig bij te houden. Daarin noteerde hij alles, wat hem maar van belang leek: zijn reiservarin­gen, zijn eigen werk, de experimenten van Davy, de transportmid­delen, de natuurtaferelen, zijn indrukken van de beroemde mannen, met wie ze omgingen, hun opmerkingen over de politiek, al voegde hij er bij, dat hij zich daar niet druk over maakte. Eens reed Bona­parte hem voorbij, maar hij maakte daarvan slechts een korte notitie. In 1816 publiceerde Faraday een verhandeling over kalk, zijn eer­ste wetenschappelijke artikel. Van dat ogenblik af schreef hij meer en meer en verwierf een steeds groter naam. Hij schreef dikwijls dingen, die regelrecht ingingen tegen de meningen van geleerden, die als een autoriteit op hun gebied golden, maar wat hij beweerde, was altijd steekhoudend. In 1823, op zijn tweeëndertigste jaar, werd hij lid van de Royal Society en op zijn drieëndertigste jaar hield hij voordrachten voor dat hoge college.

Faradays naam was inmiddels zo gevestigd, dat hij veel geld ver­diende als adviserend chemicus. Het enige, waarvoor hij zich echter werkelijk interesseerde, was de zuivere wetenschap en daarom gaf hij op den duur alle bijverdiensten op. Hij weigerde zelfs een professo­raat aan de universiteit van Londen, op grond van de overweging, dat hij zich dan niet meer geheel aan zijn studie zou kunnen wijden. De Royal Society begreep, dat hij op die manier belangrijker werk zou kunnen doen en stelde hem in staat al zijn tijd te besteden aan de wetenschappelijke onderzoekingen, die hem het belangrijkste toe­schenen.

Ongeveer in dezelfde periode, dat Faraday naam begon te maken in de wetenschappelijke wereld, ontdekte Hans Oersted, een Deen, de verwantschap tussen elektriciteit en magnetisme. Faraday was opge­togen over deze ontdekking en begon onmiddellijk allerlei toestellen te construeren, om er achter te komen, welke invloed een magneet op elektriciteit heeft, en welke uitwerking elektriciteit op een mag­neet. Hij begon daarom te experimenteren met een elektrisch geladen draad en een magneet. Daarbij construeerde hij nu eens bewegingen in de draad en dan weer in de magneet en daarmee had hij het grond­beginsel ontdekt, waarop nu de elektrische motoren berusten.

Tien jaar, nadat Faraday tot de ontdekking was gekomen, dat hij een elektrisch geladen draad om een magneet kon laten draaien, kwam hij op de gedachte, dat een elektrische stroom een andere elektrische stroom kon verwekken in een afzonderlijke stroomkring. Uitgaande van die gedachte slaagde hij er in betrekkelijk korte tijd in, het beginsel uit te werken, waarop alle elektrische generatoren en transformatoren berusten, Zijn ontdekking heeft een volslagen omwenteling veroorzaakt in de technische industrieën over de gehe­le wereld.

In de dagelijkse omgang was Faraday een vriendelijk en bescheiden mens met een religieuze aanleg. Op het toppunt van zijn roem schreef hij: ‘Onze natuurwetenschap, die ons al deze dingen leert, moet erop gericht zijn ons indachtig te doen zijn aan Hem, die deze dingen heeft geschapen.’

In de laatste jaren van zijn leven leed Faraday veel aan hoofdpijnen en duizeligheid en ook liet zijn geheugen hem in de steek, zodat hij soms dezelfde proeven enige malen achter elkaar deed. Op zijn eenenzeventigste jaar hield hij zijn laatste voordracht. Lang tevoren had de Engelse regering hem al een jaargeld gegeven en koningin Victo­ria had hem een huis geschonken.

Hij stierf in 1867, op zijn zesenzeventigste jaar, zittend in zijn stoel, alsof hij rustig aan het werk was.

alle biografieën

834

VRIJESCHOOL – 6e, 7e, 8e klas – breinbrekers

.

HET CAUSALE DENKEN TEGEN HET 12e JAAR

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Er zijn heel wat ‘gewone‘ raadsels; rekenraadsels en daarnaast ook de zgn. breinbrekers.

Vanaf klas 6, maar zeker daarna, kunnen ze de leerlingen letterlijk aan het denken zetten.

Ik kon er een poosje geleden zelfs een toepassen in de praktijk.

Ik ben een fervent wandelaar en trek er regelmatig een hele dag op uit om op de ‘lange-afstands-wandelpaden’ Nederland te doorkruisen.
Zo liep ik langs een vrij breed kanaal. Aan de overkant zat een visser die op het punt stond met zijn werphengel in te gooien. Hij riep mij toe of ik kon schatten hoeveel meter uit de kant ‘hij neerkwam’. Het was een zonnige dag en ik had een hoed, met rand, op. Ik moest een paar handelingen verrichten, maar kon hem na een minuut toeroepen dat hij 3 meter van de kant was neergekomen.
Hij kon ik dat weten?

Simpelweg omdat ik een breinbreker kende met de volgende opgave:

[1]
HOE BREED IS…..
Hoe kun je berekenen hoe breed een rivier is, als je aan de oever staat. Dat je een pet met een klep op hebt, is wel een voorwaarde, maar meer heb je dan ook niet nodig.

Trek de klep van de pet zo ver naar beneden dat de rand de overkant van de rivieroever ‘raakt’. Blijf net zo rechtop staan als je al stond en draai een kwartslag naar links/rechts. Nu ‘raakt’ de rand van de klep de grond (pad, dijk, weg enz) Dat punt moet je fixeren. Vanaf de plaats waar je stond tot aan het gefixeerde punt meet je de afstand. Dat is de afstand van de breedte van de rivier.

[2]
Overbekend is het probleem van DE WOLF, DE KOOL EN DE GEIT
Jij moet die in een bootje naar de overkant van het water brengen. Zitten de wolf en de geit bij elkaar, dan gaat het mis: de wolf vreet de geit op; net zo wanneer de geit en de kool bij elkaar zijn: de geit vreet de kool op. Hoe kom je aan de overkant?

Wanneer je dit met leerlingen ‘speelt’, vinden ze de oplossing vrij snel, omdat ze in een concrete situatie zijn. Maar dat probleem denkend, d.i. abstract oplossen – ook zonder tekenen – is veel moeilijker. Je krijgt hier overduidelijk te maken met oorzaak en gevolg en het daarbij behorende uitgangspunt: stel dat….., dan…..Enz.

1)Stel dat je eerst de kool naar de overkant brengt. Gevolg: geit en wolf samen: gaat niet. Stel: eerst de wolf naar de overkant. Gevolg: geit en kool samen: gaat niet. Dus: eerst de geit. Kool en wolf blijven samen achter.
2)Dan: stel: nu de kool. Gevolg: wolf blijft alleen en de kool komt bij de geit; dat laatste kan niet, tenzij je de kool weer mee terug neemt. Maar in die situatie was je al.
Dan moet je dus als tweede de wolf overzetten. Gevolg: die komt bij de geit, dus de geit moet mee terug.
3)Die laten we achter, want we moeten nu de kool wegbrengen. Aan de overkant wordt die door de wolf niet opgegeten, dus kunnen we veilig de geit gaan halen.

Bij 2 kun je ook de geit weer mee terugnemen. De kool blijft dan alleen en daarbij komt de wolf, tenslotte haal je de geit weer.

[3]
Een VARIATIE  op  de ‘de geit, de kool en de wolf’ is deze:

Na een gevaarlijke reis door de jungle komen 3 zendelingen en 3 koppensnellers aan bij een rivier die dwars door het oerwoud stroomt. Er ligt één bootje aan de kant, dat plaats biedt aan slechts 2 personen maximaal. 1 van de zendelingen en 1 van de koppensnellers kunnen roeien. Maar de koppensnellers willen de zendelingen graag een kopje kleiner maken. Daarom mogen deze op geen van de oevers in de minderheid zijn. De koppensnellers zijn er zeker van dat ze de zendelingen te pakken krijgen en beloven te doen wat ze vragen. Hoe spelen de zendelingen het klaar uit de handen van de koppensnellers te blijven,

Vertreksituatie:  de hoofdletter is de roeier

Kkk Zzz

1e actie:                             K k →
Resultaat: k Zzz                                                                   k                                                                 ←K

2e actie:
k Zzz                                 Kk→                                            k

resultaat:
Zz                                                                                           k k
←K
3e actie:
Kz                                        Zz                                          k k
resultaat:
Kz                                                                                           zk k
Dit kan niet: 2 k eten de z, dus:

4e actie:
Kz                                         ←Z k                                         zk
resultaat:
K z Z k                                                                                     zk

5e actie:
K k                                        z Z→                                          zk
resultaat:
K k                                                                                            zkz
6e actie:
K k                                    ←Z                                                 zkz

7e actie:
k                                        K Z→                                             zkz
resultaat:
k                                                                                                zkzZ
←K
8e actie:
k K→                                                                                        zkzZ

resultaat
Kkk Zzz

[4]
Nog een VARIATIE
5 volwassenen en 2 kinderen komen bij een brede rivier die zij moeten oversteken. In de roeiboot die er ligt is slechts plaats voor 1 of 2 kinderen of 1 volwassene. Voor 1 volwassene + 1 kind is de ruimte onvoldoende. Toch bedenken ze een manier om aan de overkant te komen…

Eerst roeien de twee kinderen naar de overkant. 1 kind blijft achter, het andere roeit terug. Daarna roeit de eerste volwassene alleen naar de overkant. het kind dat daar nog was roeit terug en vervolgens roeien beide kinderen weer naar de andere kant. Op deze manier komt iedereen veilig aan de overkant.

[5]

RANGEREN

breinbreker rangeren

Bij de remise staan twee trams, een gele (C) en een rode (B). De ene heeft 2 bijwagens, een blauwe(D) en een paarse (E), de andere 1, een witte (A). Zij moeten elkaar passeren en daarbij gebruikmaken van het zijspoor. Nu is het zo, dat dat zijspoor maar net lang genoeg is voor óf een tram óf voor een bijwagen. Hoe bereikt de rangeerder met zo weinig mogelijk handelingen dat de trams elkaar passeren en wel met hun eigen bij- wagen(s). Je moet weten, dat de trams voor en achteruit kunnen en dat ze kunnen duwen en trekken.

oplossing:
B rijdt met A naar achteren. C koppelt D en E los en rijdt voorbij de wissel, dan het zijspoor op. B rijdt met A tot aan D en E. C gaat op de plaats staan waar A en B stonden. Aan A-B worden D-E vastgemaakt. Ze rijden terug voorbij het zijspoor. Hierop wordt E geparkeerd. A-B-D rijden weer terug en C haalt E van het zijspoor en rijdt weer terug. A-B-D rijden weer terug voorbij het zijspoor, daarop wordt D geparkeerd. A-B rijden weer naar voren en C haalt D van het zijspoor. Beide koppels zijn elkaar gepasseerd en kunnen verder.

[6]

LIJNEN

raadsel 1

Verbind deze 5 punten met 3 rechte lijnen. De lijnen mogen elkaar niet kruisen.

Wie zo’n vraagstuk voor het eerst ziet, is geneigd ‘braaf’ de punten te volgen. Maar dan lukt het niet. Je moet hier letterlijk buiten de kaders denken – ‘out of the box’. Dat vraagt – ook weer letterlijk – een ruimer denken.

raadsel 2

Zo staat zo’n opgave ineens voor veel meer, dan simpelweg oplossen: het is een appèl aan het creatievere denken; het denken langs andere wegen; vanuit andere perspectieven enz.

[7]

Het  ‘buiten de kaders’ denken, is ook nodig om dit vraagstuk op te lossen:

PUNTEN EN LIJNEN

16 punten in rijen van 4. Hoe verbindt u met 6 rechte lijnen alle 16 punten met elkaar zonder ook maar één keer uw pen van het papier te tillen?

raadsel 3

oplossing

raadsel 4

[8] NAAR DE GARAGE

Een chauffeur verwisselt een wiel, maar alle 4 de wielmoeren rollen in een put
Hij zal nu naar een garage moeten. Met de auto. Dat lukt hem. Hoe?

Het 4e wiel kan er aangezet worden door van de 3 andere wielen 1 moer te halen en met deze 3 moeren kan het 4e wiel worden vastgezet. En dan met
(aan)gepaste snelheid naar de garage!

[9] WAT ZEI DE WIJZE WOESTIJNREIZIGER

Twee woestijnreizigers komen bij een oase. Daar ontmoeten zij iemand die zegt dat er nog maar net water is voor één persoon. De twee spreken af dat de eigenaar van de kameel die het laatst bij de oase is, het water krijgt. Beiden blijven lang staan tot er een wijze man langs komt. Ze stijgen af. De wijze fluistert hen iets in het oor. Daarna springen zij op een kameel en rijden zo hard als ze kunnen naar de oase.

Wat heeft de wijze gezegd?

Door ‘scherp’ te lezen zie je, dat ze niet op ‘hun’ kameel, maar op ‘een’ kameel springen.
Dat was de opdracht van de wijze: ‘neem de ander z’n kameel ( en rij zo snel als je kunt’)

Wie als eerste aankomt, weet dat zijn eigen kameel de laatste is: de eigenaar daarvan – de winnaar dus – krijgt het water.

[10] WIE ETEN HET MINST?

Witte honden eten meer dan witte katten. Zwarte honden eten meer dan witte honden. Zwarte honden eten minder dan zwarte katten. Welk huisdier eet het minst?

oplossing:

witte honden eten meer dan witte katten: dus de witte katten eten na deze zin het minst;
Zwarte honden eten meer dan witte honden: dan de zwarte honden ook meer dan de witte katten: die eten nog steeds het minst;
Zwarte honden eten minder dan zwarte katten: dan kunnen de laatste niet het minst eten en blijven dus de witte katten over.

[11LIJNEN TREKKEN

Probeer deze vorm te tekenen zonder dat de pen van het papier af gaat en zonder twee keer over dezelfde lijn te gaan

breinbreker 1

 

 
breinbreker 1 OPL
.
verbind deze 9 punten met vier rechte lijnen waarbij de ene lijn de volgende moet raken. De pen mag niet van het papier af.
breinbreker 2
.
breinbreker 2 OPL
.

[12] HOEVEEL POOTAFDRUKKEN?

Een os ploegt de hele dag een veld om. Hoeveel pootafdrukken laat hij in de laatste voor na?

Het gaat hier om ‘de praktijk van het leven’, m.a.w. wat gebeurt er in werkelijkheid.

De ploeg achter de os gooit alle aarde, dus ook die met de pootafdrukken van de os, om. Hij kan dus geen pootafdrukken achterlaten.

.

[13] HOEVEEL PER DAG?

Een man heeft 300 varkens en geeft opdracht dat de varkens moeten worden geslacht. Een oneven aantal per dag en dat drie dagen lang. Zeg hoeveel varkens er iedere dag moeten worden geslacht.

Om tot het antwoord te komen, moet een klas of een leerling al iets weten van rekenwetmatigheden.

Hier bijv. dat 2 oneven getallen bij elkaar opgeteld een even getal opleveren. Dus 3 oneven getallen weer een oneven (3 + 5 = 8;  8 + 13 = 21)

Dat betekent dat uit het gegeven van de vraag hierboven: oneven aantal x 3 blijft een oneven aantal. 300 is echter even. M.a.w. de opgave kan niet worden uitgevoerd, dus niet worden uitgerekend.

.

[14] HOE KAN DAT?

Jan, Piet en Roger gaan naar een café.
Jan neemt zijn nicht mee, die hem in de winkel een handje helpt.
Piet is twee jaar weduwnaar. Hij neemt zijn dochter mee, die hem in de huishouding bijstaat.
Roger neemt zijn vrouw mee.
Eenmaal in het café bestelt Jan voor ieder een drankje.
Even later komt de ober met vier glazen op zijn dienblad.

Ieder proost.

Hoe kan dat?

Oplossing:
De nicht, de dochter en de vrouw zijn een en dezelfde persoon

Ingestuurde reactie:
Ridzerd

De dochter van Piet is getrouwd met Roger en Jan is een oom van de dochter van Piet.

.

[15PIZZA-ETEN

Drie vriendelijke dames gaan, elk vergezeld van twee dochters, een pizza eten. In het restaurant vragen zij naar een tafel met 7 stoelen. En bestellen 7 pizza’s. Even later zitten alle dames heerlijk te eten. Hoe kan dit?

De drie dames zijn een moeder met twee dochters. Die dochters hebben ieder ook twee dochters, dus ze zijn met 7 personen.

[16]  WIE IS HET?

Het is een broer van mijn broer, maar toch is hij geen broer van mij.
Ik heb ook geen halfbroers.

Ik, de spreker, ben het zelf

 

 

[17]  ONTBREKENDE LETTERS

In onderstaande reeks ontbreken in de twee laatste witte cirkels de letters die met de gegeven letters een reeks vormen.

Wat zijn de ontbrekende letters?

breinbreker 3

 

Het woord ‘reeks’ kan er toe leiden aan bekende reeksen te denken, bijv. het alfabet; de maanden van het jaar: j-f-m enz. De dagen van de week. Of zoals hier: een, twee drie: e-t-d. De ontbrekende letters zijn dus de A van acht en de N van negen.

[18] LUCIFERRAADSEL

1)

Er bestaan veel ‘luciferspelletjes’.

Je moet goed waarnemen en ‘vooruit’ denken: het vóór je zien!

Dat valt nog niet mee. Vaak wordt de methode ‘gissen en missen’ toegepast: maar wat proberen, tot er (ineens) de oplossing ligt.

Een ander probleem is: kinderen en lucifers – in een luciferdoosje!
Het lijkt me goed dat je als leerkracht voor de doosjes zorgt en uitdeelt en weer ophaalt, zodat de kinderen niet zelf met lucifers van huis hoeven komen (tenslotte weet je het nooit….)
Maar ook in de klas kunnen lucifers op kinderen een onweerstaanbare aantrekkingskracht uitoefenen.
Wie eens, het liefst per ongeluk, een vonk in een luciferdoosje kreeg, terwijl je dit vasthield, weet wat voor een steekvlam dit geven kan en dat in de paniek het brandende doosje wordt losgelaten, met eventuele gevolgen.

Dus is het goed dat te demonstreren en even stil te staan bij ‘brandgevaar’.
En laat de kinderen één keer een lucifer afstrijken, dan is die spanning waarschijnlijk wel weg.

.

luciferraadsel-1

 

 

 

 

 

.

luciferraadsel-1a

 

 

 

 

 

 

 

.

2)

PIRAMIDEN WORDEN RUITEN…

Verplaats 5 lucifers en maak van de piramiden   3  ruiten

.
3)

luciferraadsel-3a

DE PAARDENSTAL

Een manegehouder bezit acht paarden. Elk paard is omgeven door 4 hekken. Maar dan worden er ’s nachts 3 hekken gestolen. Hoe moet de manegehouder de hekken plaatsen, zodat zijn 8 paarden nog steeds door 4 hekken omgeven zijn?

luciferraadsel-3b

 

4)

luciferraadsel-4a

Leg 9 lucifers neer, zoals op het plaatje is aangegeven. Verleg dan 4 lucifers zó, dat er tegelijk liefst 5 driehoeken ontstaan, die onderling qua grootte mogen verschillen.

luciferraadsel-4b

 

19BREIEN

Twee moeders en twee dochters breien enthousiast aan babybroekjes. Ieder maakt zijn breiwerk af, maar vreemd genoeg zijn er daarna maar 3 babybroekjes af. Wat is er aan de hand?

Oplossing:
Eén van de moeders is ook de dochter van de andere moeder. Ze zijn dus met z’n drieën.

20) HOE KAN HET?

Twee kinderen zijn in hetzelfde jaar geboren, op dezelfde datum en dezelfde moeder schonk ze het leven. Zo op het oog dus een tweeling. Maar nee!

Oplossing:
De twee kinderen zijn een deel van een drieling.

 

21) DAAR VRAAG JE ME WAT!

Welke eenvoudige vraag kun je naar waarheid met ‘ja’ en ‘nee’ beantwoorden?

Oplossing:

Weet jij een ontkenning van drie letters?

(Als je er een weet, kun je ‘ja’ antwoorden; als je er geen weet, antwoord je met ‘nee’, maar met dit antwoord heb je tòch een antwoord gegeven: nee is een ontkenning van drie letters!)

 

22) HOE KAN DAT?
Naast elkaar staan twee mensen naar een sportwedsrijd te kijken. De één is de vader van de dochter van de ander. Hoe is dat mogelijk?

Oplossing:

Het betreft hier een echtpaar

.

23) WIE SPREEKT DE WAARHEID?

Hans, Piet en Roger hebben al dagen woorden met elkaar. Hans zegt dat Piet liegt. Piet zegt alsmaar dat Roger liegt. Roger houdt vol dat Hans en Piet liegen. Door logisch nadenken vindt u de oplossing van de vraag: wie liegt niet?

Dit is een (te?) moeilijke opgave.

Je moet redeneren:
Als Hans de waarheid spreekt, liegt Piet en dan zou Rogier niet liegen en dus de waarheid spreken. En die is dat Hans liegt.

Als Rogier de waarheid zou spreken, klopt zijn uitspraak over Hans niet omdat Hans beweert dat Piet liegt en zou Hans werkelijk liegen dan moet Piet de waarheid spreken terwijl deze nu juist zegt dat Rogier liegt. Roger liegt dus ook.
Piet liegt niet.

.

24) BIJZONDERE GETALLEN

1961 is een jaartal dat wanneer je het op z’n kop zet, weer 1961 is.

Welke 3 eerstkomende jaren hebben dat ook?

 

Je ziet meteen dat het iets met 1, 6 en 9 kan zijn.

6119;  6969; 9116

Je kan ook de 8 mee laten doen, maar sommige kinderen hebben die geleerd met het bovenste bolletje kleiner en consequent gedacht, kun je dan niet omkeren; dat moet je dus afspreken.    6889   8698   8968

Je kunt de som nog verder uitbreiden door ook vóór 1961 te zoeken, dat kan met en zonder 8                        1691       1881

 

25) DE WERELDKAMPIOEN SCHAAKMAT

Een jongeman die nog maar net met schaken was begonnen trof bij toeval de wereldkampioen. Hij raakte met hem in gesprek en daagde de wereldkampioen uit met de woorden: ‘Speel met mij twee partijen tegelijk en ik garandeer u dat u niet beide partijen van mij wint.’
De wereldkampioen lachte schamper en liet twee schaakborden klaar zetten.

Ieder speelde eenmaal met wit, terwijl de wereldkampioen begon. Inderdaad bleek de beginner gelijk te hebben. Wat deed hij?

Oplossing:
Wie begint, begint met wit. De wereldkampioen begon dus met wit. Op het tweede bord begon de jongeman met wit, maar nadat de wereldkampioen was begonnen. De jongeman kon dus de zetten van de kampioen precies nadoen en zou deze winnen, wat voor de hand ligt, verliest hij toch de andere partij.
.
26HOEVEEL BALLEN MINIMAAL?

In een jutezak zitten 30 ballen in zes verschillende kleuren. Hoeveel moet je er minimaal in één keer uit de zak nemen om er zeker van te zijn dat je minstens 4 ballen  van dezelfde kleur hebt.

Oplossing:
Stel dat je er 6 pakt. Dan kun je geluk hebben en al 4 dezelfde kleuren hebben. Maar in het andere (ergste) geval, heb je er van iedere kleur maar één. Herhaalt zich dat 3x dan heb je van iedere kleur wél 3 dezelfde. Dan hoeft er nog maar 1 bal bij, onwillekeurig de kleur.

In één greep dus 3 x 6 + 1= 19

.
27IN ACHTEN

 

Een boer heeft een stuk land dat er uitziet als op de tekening. Hij is oud en wil het land eerlijk verdelen onder zijn 8 zoons. Na enig gepeins slaagt hij daarin. U ook?
De korte zijden zijn 1 cm, de lange 4 cm.
oplossing:

De zijden, zonder de afwezige ‘hoeken’ zijn 6 bij 6 = 36 cm2. 

Dus, die vier hoekjes eraf: er blijven er 32 over. Gedeeld door 8 = ieder 4 cm.

Die kun je op verschillende manieren intekenen:

O.a. zo:

maar iedere combinatie van 4 hokjes is mogelijk.

Maar iedere verdeling is niet even logisch. Hier kun je iets over ‘ruilverkaveling’ aan vastknopen, bijv.

.

Alle rekenraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis (9-1)

 

HET ONTSTAAN VAN ROME
De Romeinen hebben eeuwenlang het overgrote deel van Europa beheerst. Ook Neder­land en België behoorden lange tijd tot het enorme Romeinse rijk. De Romeinen zijn genoemd naar de stad Rome, maar ze heetten eigenlijk ‘Latijnen’. Er was een tijd dat Rome een kleine nederzetting was aan de oevers van het riviertje de Tiber. Het zou toen nog wel enige tijd duren voordat de bewoners ervan hun wil aan de rest van de toen bekende wereld zouden opleggen. Vele duizenden jaren voor Chr. werd Italië al be­woond door verschillende volkeren. Ze hielden schapen en deden aan landbouw en visvangst. Ongeveer 800 jaar v. Chr. landde een vreemd volk in Italië. Het waren de Etrusken en ze kwamen waarschijnlijk uit Klein-Azië. Ze brachten een vrij hoge bescha­ving mee en overheersten al spoedig de andere volken in Italië. De Etruskische bescha­ving verbreidde zich over heel Italië. Eén van de overheerste volkeren, de Latijnen, kwam op den duur in verzet tegen de Etrusken. De Latijnen versloegen de Etrusken en namen hun plaats in als leidend volk. Ze zetten de Etruskische beschaving voort.

40 Latijnse dorpen
De Latijnen woonden in Midden-Italië aan de Tyrrheense Zee. Hun gebied heette ’ Latium’. De Latijnen waren een volk van herders en landbouwers. Hun dorpen waren kleine, afzonderlijke staatjes, elk met een eigen koning. Tegen de 8e eeuw v. Chr. bestond Latium uit veertig van deze dorpen, waartussen een hechte band bestond door bloedverwantschap en de godsdienst. De hoofdstad van Latium was Albalonga, aan het Meer van Albano. Ieder jaar begaven de Latijnen zich naar deze stad om er feest te vieren. De feestdagen, die een godsdienstig karakter droegen, duurden vier dagen.

Dorpen op heuvels
In de laaggelegen gebieden van Latium, langs de rivier de Tiber en aan de kust van de Tyrrheense Zee, waren vele moerassen. In dit vochtige gebied heerste de muskiet, die malaria overbracht.
Maar in de heuvels was de grond vruchtbaar en geschikt voor landbouw. Daarom bouwden de Latijnen hun dorpen op de heuvels.
Vandaaruit ontgonnen ze het moerasgebied en legden dijken aan langs de Tiber, die daardoor niet meer kon overstromen.
De rivier bleek bovendien een uitstekende handelsweg naar de zee en naar het bin­nenland te zijn.
Zelfs toen het meeste moerasland was drooggelegd, bleven de Latijnen hun dorpen bouwen op de heuvels. Daar waren ze veiliger tegen de rooftochten van de Liguriërs en de Feniciërs, die met hun schepen de rivier opvoeren. Ook tegen aanvallen van volkeren uit het binnenland waren de dorpen op de heuveltoppen beter beveiligd.
Die volkeren probeerden verschillende keren om zich van Latium meester te maken.

6e klas rome 10

Latijnse herders

6e klas Rome 11

(slecht leesbare tekst links:)
Deze kaart van Italië laat zien waar de verschillende volkeren in de tijd dat de Latijnen Rome stichtten.

(rechts:)
Deze tekening laat zien hoe Rome ontstond op het kruispunt van twee belangrijke handelswegen. Bij het eilandje in de Tiber was de rivier doorwaadbaar. Op de linkeroever zien we de zeven heuvels waarop de stad zou worden gebouwd.

21 april 753 v. Chr.
De Latijnen moesten zich vaak verde­den tegen aanvallen van de Etrusken. Die probeerden vanaf de rech­teroever van de Tïber in Latium bin­nen te dringen, op de plaats waar een eiland in de rivier lag en waar het water doorwaadbaar was. De Latijnen besloten om de linkeroever van de Tiber, recht tegenover dit eiland, een versterkt dorp te bouwen. Het zou de vesting worden die de Etrusken moest beletten de rivier over te steken. Op de oever bij het eiland lagen verschillende heuvels, in totaal zeven.
De ‘Palatijn’, een van die heuvels, leek het meest geschikt om er een vesting op te bouwen. Vanaf die heuvel konden de Latijnen het rondliggende gebied goed overzien, ook de rivier de Tiber. Deze rivier was een belangrijke handelsweg. Van zee kwamen schepen met zout voor de volkeren in het binnenland. Naar zee voeren schepen met wol, die de Latijnen ruilden tegen de handelswaar van andere volkeren.
Zo werd de ‘Palatijn” de plaats voor het nieuwe versterkte Latijnse dorp. De overlevering wil ’dat men op 21 april van het jaar 753 v. Chr. aan de bouw ervan begon. Het dorp werd ’Roma’ genoemd. Misschien is deze naam afgeleid van het Etruskische woord ’rumon’, wat ’rivier’ bete­kent. Volgens anderen komt de naam van het Griekse ’ròme’, wat ’kracht’ betekent.

De zeven heuvels
Het dorp Rome ontstond dus op de heuvel ’Palatijn’. Al spoedig werd Rome een belangrijke handelsneder­zetting. Naburige volkeren die in moerasachtige streken woonden, ont­vluchtten de malaria en vestigden zich op de andere heuvels bij het dorp. De nieuwkomers bestonden uit groe­pen Sabijnen, Latijnen en Etrusken, die met de bewoners van de ’Palatijn’ een verbond sloten.

Zo ontstond een grote nederzetting op de zeven heuvels aan de oever van de Tiber, waar de bewoners het zoge­naamde ’ verbond van de zeven heuvels’ sloten. Overigens waarborgde dit verbond niet altijd een vreedzame samenleving. De Latijnen, Sabijnen en Etrusken, allen oorlogszuchtig van aard, raakten nogal eens in bloedige gevechten met elkaar verwikkeld. Maar langzamerhand brachten de handelsbelangen de verschillende volkeren op de zeven heuvels nader tot elkaar. Ze smolten samen tot het grote, nieuwe Rome.

6e klas Rome 12 - 0002

Op 21 april 753 v. Chr. begonnen de Latijnen aan de bouw van het dorp Rome, op de heuvel ‘Palatijn’ tegenover een eilandje in de rivier de Tiber.

6e klas Rome 13 - 0003Zo moet de constructie van een Latijns huis zijn geweest.

Hoe een nieuw dorp werd gesticht
De oude gebruiken bij het stichten van een nieuw dorp waren waarschijnlijk van de Etrusken afkomstig. Ongetwijfeld zal Rome volgens dezelfde gebruiken zijn gesticht. Op de heuvel werd een groot vuur van takkenossen ontstoken. Iedere bewoner van het nieuwe dorp sprong door de vlammen om zo ’gereinigd’ te worden van zijn zonden. Vervolgens werd een diepe kuil gegraven. Iedereen wierp daarin wat aarde uit het dorp waaruit hij afkomstig was. De leider van het nieuwe dorp trok vervolgens een priesterlijk gewaad aan en spande een stier en een koe voor de ploeg. Dan ploegde hij de voor, waarlangs men de muren van het dorp zou bouwen.

6e klas Rome 14 - 0002

Op de plaats waar de muren van het nieuwe dorp moesten komen, werd met de ploeg een voor getrokken.

De Latijnse godsdienst
De Latijnen waren een godsdienstig volk. Elk dorp, elk bos, elk huis en elke haard had een eigen beschermgod, die ’genius’ werd genoemd. Ook de mens had zo’n genius en de Latijnen geloofden, dat deze de mens van de geboorte tot de dood vergezelde. Kinderen stonden onder bescherming van vele goden.
Lucina moest het kind beschermen tijdens de geboorte, Cumina als het sliep, Rumina terwijl het melk dronk, enzovoorts.

Offers in de open lucht

6e klas Rome 15Zò brachten de Latijnen een offer. In het bos werd een ram geslacht.

De Latijnen bouwden geen tempels en brachten hun offers aan de goden in de open lucht. Dit gebeurde bijna altijd in de bossen.

6e klas Rome 18Dit oude Romeinse reliëf toont een offerplechtigheid aan de Latijnse god Penates, de beschermgod van het gezin.

Herders en boeren
De Latijnen woonden in ruwhouten hutten met lemen wanden en strooien daken. Ook Rome bestond aanvankelijk uit dergelijke hutten.
De inwoners waren herders en boeren, die ook nog wat handel dreven.
Sommigen beoefenden de jacht of de visserij. Na de terugkeer van hun akkers en weidegronden hielden de Latijnen zich vaak bezig met het maken van gereedschappen en andere voorwerpen die in het gezin nodig waren. Zo kon men een herder ’s avonds zien werken als schoenmaker of kleermaker.

6e klas Rome 16

Latijnse boeren bezig met het maken van gebruiksvoorwerpen.

Grensstenen
Iedere Latijnse stam had een eigen gebied. De grenzen daarvan werden aangegeven met zware stenen, de grensstenen. Voordat deze stenen geplaatst mochten worden, moesten eerst offers worden gebracht aan Termine, de beschermgod van de grenzen. Geld kenden de Latijnen niet. Alle handel vond plaats door het ruilen van goederen. Boeren boden melk, kaas, groenten en wol aan. Ze kregen er van de handwerkslieden metalen voorwerpen, potten kleding en schoenen voor terug.

6e klas Rome 17

Op de grens van hun gebied handelen Latijnen met een boer uit een ander gebied. Tussen hen in de grenssteen.

6e klas geschiedenis: alle artikelen

832