Tagarchief: ontwikkelingsfasen mensheid

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen en het leerplan (12-7)

.

Ontwikkelingsfasen van de mensheid en ontwikkelingsfasen van het kind

.

In de reeks Haeckel en het leerplan ging het erom te onderzoeken in hoeverre zijn recapitulatietheorie een of de basis vormt voor het leerplan van de vrijeschool.

Je kunt vaststellen dat in Steiners pedagogische voordrachten GA 293-311 door hem geen verwijzingen naar Haeckel zijn gegeven bij het vormgeven van het leerplan. Hij spreekt wel over Haeckels recapitulatietheorie, maar wijst deze juist af waar het gaat om de ontwikkeling van het kind na de geboorte.

Wie het leerplan van de vrijeschool en Ernst Haeckels recapitulatietheorie in één adem wil uitspreken, vindt daarvoor bij Steiner geen aanknopingspunten.

Er zijn wel uitspraken van Steiner over de ontwikkeling van de mensheid en de individuele mens:

‘Zoals de individuele mensen vanaf het ogenblik dat ze voor de eerste keer uit de schoot der goden afdalen als individuele zielen een ontwikkeling hebben doorgemaakt, net zo heeft de hele mensheid een ontwikkeling doorgemaakt.’ [1]

In GA 55: ‘Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.’

Steiner citeert dan Friedrich August Wolf** die  de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd karakteriseerde. Hij vervolgt:

‘Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan, maar die toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde. Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen, Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu is  qua beelden maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs. En de Atlantiër beheerste de beelden. Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind. In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer actief op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen. Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn. De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt – en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.'[2]

In deze voordracht krijgen we geen nadere mededelingen over ‘de Lemurische en Atlantische fasen’ die het kind zou herhalen en die in het leerplan van de vrijeschool te herkennen zouden zijn.

Leerplan houdt toch vooral in’: vakken, leerstof. Als Steiner het belangrijk zou hebben gevonden dat het leerplan een belangrijke mogelijkheid zou moeten geven om voorbije fasen van de mensheid te herhalen of dat het leerplan een uitdrukking zou moeten zijn van wat het kind aan voorbije fasen herhaalt, dan zou hij dat zeker benadrukt hebben.

Wanneer hij in de hierboven geciteerde woorden Lemurië en Atlantis noemt, kun je door ‘speelgoed, fantasie’ wel een verbinding leggen naarwat in de kleuterklas gebeurt. Voor de omgang met het kind kun je daaruit halen: de kleuter heeft het vrije spelen nodig. Nu zou je kunnen zeggen: in de vrijekleuterklas staat op het lesrooster ‘vrij spel’: dat is dus ‘Atlantis’. Maar op het rooster staat vrij spel omdat je aan het kind kunt aflezen dat het a.h.w. ‘het vrij spelen is’; in het vrije spel volkomen zichzelf is. Het kind moet dus de gelegenheid krijgen om veel vrij te spelen – of de drang daartoe nu een Atlantische erfenis is of niet.

Zo’n soort betoog kun je ook houden m.b.t. ‘autoriteit’. Wat Steiner de ‘vanzelfsprekende autoriteit’ noemt die de leerkracht in zijn optiek voor de kinderen tussen 7 en 14 moet zijn, kun je terugvoeren op zijn uitspraak hierboven geciteerd. Maar in de praktijk van alle dag kun je waarnemen dat de kinderen deze autoriteit in de oudere daadwerkelijk zoeken, in hun ouders of grootouders, maar ook in hun leerkracht met wie ze toch een deel van hun leven doorbrengen.

Wil je leerplan en ontwikkelingsfase, van de mensheid en van wat het zich ontwikkelende kind daarvan zou herhalen, in verband brengen met elkaar, zul je ieder onderwerp grondig moeten bestuderen: de mensheidsfase en de ontwikkeling bij of van het kind.

Ik herhaal hier nogmaals dat speculeren het grote gevaar is. Wie zou er vanuit een helderziend vermogen iets over kunnen zeggen? Wie er iets ‘helderziend’ over zegt, heeft waarschijnlijk die vermogens niet en wie ze wel heeft, komt er niet mee naar buiten.
Blijft dus over, wat Steiner noemt, de gedachtefilosofie. Het filosoferen over ‘vertelstof en mensheidsontwikkelingsfase met het oog op ontwikkeling van kinderen’ bv. kan daarmee interessante gezichtspunten opleveren. Maar wie durft te zeggen dat ze ook ‘waar’ zijn. Wat je wel als ‘waar’ kunt nemen, is dat de kinderen in de hun aangeboden vertelstof helemaal opgaan. Dat er een innerlijk verlangen is naar verhalen, beelden, avonturen enz. Waar komt zo’n verlangen vandaan. Wie het helderziend kan waarnemen enz. Maar hoe dicht komen we bij de waarheid met de gedachtefilosofie.

Er zijn mensen (geweest) die pogingen doen of deden om in dit m.i. overigens heel boeiende onderwerp, dieper door te dringen.

Zo kwamen in de deze reeks over het leerplan Henk van Oort, Werner Govaerts en Karel Post Uiterweer ter sprake. Van Johanna Berens vind je hier een artikel en van Frans Lutters hier. Van Wim Veltman hier. Er zullen er zeker meer zijn: ik ken ze niet allemaal.

Op basis van de uitspraken van Steiner kunnen de gezichtspunten van Haeckel hierbij geen rol spelen: zij gelden slechts voor de ontwikkeling van kiemcel tot geboorte. Hem toch meenemen in de gedachtefilosofie over het leerplan, levert teveel speculatie op om in de buurt van de waarheid te komen.

[1] GA 97/125
[2] GA 55/134 e.v.
vertaald

Haeckel en het leerplan: alle artikelen

836
Advertenties

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-4)

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Zijn uiteenzetting over ‘zie je in de ontwikkeling van een kind iets terug van de ontwikkelingsfasen van de mensheid, besloot Steiner met: ‘Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.’ (    )

‘Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische wet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.’

Zijn opmerkingen daarover in GA 297 [1]

STEINER
’Nu laat de geesteswetenschap zien dat je niet naar het begin van het leven moet kijken, maar naar het einde ervan. 
Hoe de individuele mens samenhangt met de hele mensheidsontwikkeling ziet de uiterlijke natuurwetenschap zeer zeker niet. Echter, een vanuit de geest begrepen ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid ziet dat wel.
Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:

Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten beleven die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door. Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan.
En in de toekomst gaat dit tijdstip nog naar beneden. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet.

En met deze fundamentele wet hangt onze cultuurontwikkeling samen, dat er op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het  mensdom aangewezen is.

Wie dan verder de aanknopingspunten ziet die slechts uit omvattende kennis te halen zijn voor de menselijke cultuurontwikkeling, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevreden gesteld kunnen worden.

De mensheidsontwikkeling gaat zo verder dat wij ons tot op steeds minder oude leeftijd nog lichamelijk ontwikkelen. Wie voor dit soort dingen een opmerkingsgave heeft, weet dat bijv. nog in de tijd van de Grieken de mens tot ergens in de dertig zo’n scherp waarnemingsvermogen  had als wij nu in de jeugd, wat niet met het uiterlijk lichamelijke te maken heeft. Tegenwoordig heeft de mens dit tot z’n zevenentwintigste.

De huidige wetenschap die zich richt op de natuurwetenschap heeft in het geheel geen mogelijkheid om zoiets te leren kennen als dit mensenleven dat wat zijn natuurlijke ontwikkeling betreft het voortdurend met jongere leeftijdsfasen moet doen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk niet een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter dieper doorziet, weet dat de mens, zoals hij geboren wordt, zondermeer talenten meebrengt die bij zijn tijd passen, omdat hij een deel is van een veelomvattende mensheidsontwikkeling. Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Erken je de werkelijkheid dan wordt voor diegene veel van dat waarvan men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.*

[1] GA 297/54 e.v.

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat de Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301

*eigen vertaling, waarbij ik zoveel mogelijk bij de strekking van de woorden hoop te zijn gebleven. Opmerkingen over verbeteringen blijven uiteraard welkom.
777