Tagarchief: Haeckel biogenetische grondwet

VRIJESCHOOL – Haeckel en het leerplan – samenvatting (7)

.

Pieter HA Witvliet

Tekst in groen van Steiner – zwart de vertaling; in blauw van mij

Haeckel?

In zijn ‘Lexicon antroposofie‘ schrijft Henk van Oort:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

‘De ontwikkeling van de mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’

Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Helaas geeft van Oort geen GA-bron waarin Steiner dit onderschrijft en waar hij deze gedachte hanteert bij het ontwerp van het leerplan. 

GA 55 voordracht 8, blz. 135/136 (vertaling) zou een bron kunnen zijn. Daarin zegt Steiner: 

Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

De Lemurische en Atlantische tijd herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.

Lemurië en Atlantis worden door Steiner vaak ‘Epochen’ – fasen genoemd, zodat voor bovenstaande zin terecht gelezen kan worden: ‘Die fasen herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.’

Tegelijkertijd wordt er een ontwikkelingsfase van het kind bij genoemd, de eerste van de drie die een van de belangrijkste uitgangspunten vormen voor het vrijeschoolonderwijs.

Dus lijkt het alleszins gerechtvaardigd om van Oort gelijk te geven.

Geen Haeckel

GA 55 is uit 1907. Wanneer 12 jaar later, 1919, de vrijeschool wordt opgericht en Steiner zijn 3 basiswerken voor de vrijeschoolpedagogie geeft: GA 293, 294 en 295 – de verslagen van de voordrachten in de cursus voor de eerste leerkrachten van 21 aug – 6 sept.- wordt daarin, wanneer het over het leerplan gaat, met geen woord over ‘ontwikkelingsfasen van de mensheid en het kind’ gerept. 
Sterker nog: op 31 aug. 1919 – die dag is er geen cursus – houdt Steiner 2 voordrachten: ’s middags voor de leerkrachten en ’s avonds voor de ouders*. In de middagvoordracht zegt hij:

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei:

Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat?

‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt  de mens de eerste weken een lager dier  dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af. Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.’

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft.

Er waren nóg een paar pedagogen die zich met bovengenoemde vragen bezighielden, maar tot de conclusie moesten komen dat de huidige wetenschap (van die tijd) geen houvast bood voor een leerstofprogramma, gebaseerd op de gedachten zoals Haeckel die formuleerde.
Steiner vervolgt:

Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. 

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Dus: Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft:
Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.

Van Haeckel is zeer zeker te zeggen: ‘de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert’. Die wetenschap heeft de basis niet voor de menskunde die Steiner op het oog heeft en waarbij het gaat omde wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid.

Deze wording is, concluderend vanuit het bovenstaande’ dus niet: ‘heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd.’

Wanneer Steiner in deze voordracht klaar is met zijn opmerkingen hierover, gaat hij verder met – en dat is m.i. niet toevallig – het beschrijven van de ontwikkelingsfasen van het kind, zonder terug te vallen op ontwikkelingsfasen van de mensheid.

Dat echter, is in tegenspraak met wat hij 12 jaar geleden heeft gezegd, wanneer hij het kind van 0 – 7 de Lemurische en Atlantische fase laat herhalen.
Zonder te weten wat hij in GA 297 heeft gezegd, ligt het voor de hand je af te vragen hoe het dan met de na-atlantische fasen zit. Wie zich verdiept heeft in Steiners opvattingen over de wording van de mensheid, is ze tegengekomen: de Oer-Indische, Oer-Perzische, Egyptisch-Babylonische, Grieks-Romeinse en de nieuwere tijd na 15oo, het zgn, 5e na-atlantische cultuurtijdperk waarin we ons nu zouden bevinden. 

Nog geen jaar later vinden we een antwoord in GA 301, 4e vdr. van 23 april 1920:

Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Dus: ‘Is de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels biogenetische grondwet volgt.’
En: ‘men heeft geprobeerd [de wet van Haeckel] ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.’
Antwoord
:

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen

Steiner bevestigt de wet van Haeckel voor de lichamelijke ontwikkeling van de mens van kiemcel tot geboorte!
(En niet, zoals van Oort beweert, van kiemcel tot volwassenheid!)

Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung.

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.

Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! 

Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid!

Steiner wijst de idee van die herhaling dus nogal krachtig af
Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren; voor je uit zitten dromen; is een mooie droom; Mooie, dichterlijke beelden, maar het blijft onzin.

Als de wet van Haeckel dan volgens Steiner niet kan gelden voor de lichamelijke ontwikkeling vanaf de geboorte, dan toch wellicht voor de mentaal-psychische ontwikkeling. Herhaalt het kind of de mens dan in geestelijk-cultureel opzicht de ‘fasen van de mensheidsontwikkeling’. 
Steiner komt nu inderdaad met ‘zijn’ ontwikkelingsfasen: Oer-Indisch enz. Maar om die vraag te kunnen beantwoorden:

Da muß man schon in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. 

Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. 

So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, ( )

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar ( )
Was er nog enige twijfel of Haeckel dan misschien toepasbaar is op een mentaal-psychisch of geestelijk cultuur niveau, of er sprake kan zijn van een mentaal-psychische of geestelijk culturele recapitulatie, dan neemt zijn opmerking die volledig weg: 

Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten.

Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.

Dus a.h.w. een ‘omgekeerde recapitulatie.

Hij zet het zelfs nog in een schema:

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

We mogen m.i. wel de conclusie trekken, willen we iets zinvols over de achtergronden van het leerplan zeggen, we dan de wet van Haeckel buiten beschouwing moeten laten.

Bewustzijnsverandering – bewustzijnsontwikkeling

Wanneer Steiner over de wording van de mensheid spreekt, over evolutie, over de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis, zal hij vrijwel altijd spreken over ontwikkeling van het bewustzijn. Dat deze ontwikkeling gekenmerkt wordt door veranderingen in de geestesgesteldheid van de mens of van mensengroepen. 

En hoe vaak horen we niet dat de mensen ‘er anders over zijn gaan denken’. Je zou, als je wat eenzijdig wil karakteriseren, kunnen zeggen dat de geschiedenis een aaneenschakeling is van veranderende opvattingen, meningen, gezichtspunten. En die geschiedenis is ver weg, maar ook heel dichtbij. Hoeveel standpunten hebben zich de laatste tientallen jaren niet gewijzigd – als publieke opinie. Hoeveel mondiger is de mens niet geworden; hoeveel zelfstandiger. 

Interessant genoeg kun je je dit ook afvragen voor jezelf. Als je terugkijkt op je jeugd: hoeveel mondiger ben je niet geworden, hoeveel zelfstandiger; hoeveel meningen die je had, heb je bijgesteld. Kortom, ook wij zijn voortdurend in  bewustzijnsontwikkeling. 

En bij sommige denkers is de vraag gerezen of de (bewustzijns)ontwikkeling van de mens parallellen vertoont met de (bewustzijns)ontwikkeling van de mensheid.

Nu is ‘mensheid’ in dezen een veel te abstract begrip. Wie of wat bedoel je precies. Kun je in dit opzicht wel spreken van ‘de’ mensheid. Is dat alleen de ‘beschaafde’ mensheid en wat moeten we dan verstaan onder ‘beschaafd’. Hoort de stam waarvan hier sprake is: ‘In november 2018 werd een Amerikaanse missionaris gedood door leden van de geïsoleerde stam. [*],  er niet bij of.. en wie bepaalt dat. Opmerkeiijk is (niet) dat de leden van deze (en andere) stammen een totaal ander bewustzijn van ‘de dingen’ hebben dan wij. 

Maar hebben kinderen dat ook niet? Met hoeveel vanzelfsprekendheid nemen ze de (sprookjes)beelden in zich op; toveren ze het vloerkeed om tot zee en waarschuwen je in hun spel er niet op te stappen omdat je anders verdrinkt. Hoeveel voorbeelden kunnen we niet geven uit onze jeugd van onze ‘goedgelovigheid’. 
Is het primitieve van ons, te vergelijken met het primitieve van mensen die nu leven en als mensen tot ‘de’ mensheid behoren. 

Wat het leerplan van de vrijeschool betreft, zou je enigszins voorzichtig kunnen stellen, dat met de schoolrijpheid bij het kind de behoefte ontstaat zich met de psychisch-mentale stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen.

Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. [vertelstof 4]

Wanneer over bovengenoemde aspecten wordt geschreven en er worden voorbeelden gegeven, is het niet verwonderlijk dat dit meestal voorbeelden zijn uit de vertelstof en of de geschiedenisleerstof van de vrijeschooljaarklassen. Daarin kan met niet al te veel moeite een geestesgesteldheid van de mensen ‘toen’ worden afgelezen. Dat zou m.i. ook kunnen met de ontwikkeling van o.a. beeldhouw- en schilderkunst, met muziek – de liederen van Hildegard von Bingen klinken toch heel anders dan de muziek van Schönberg – en er zijn studies naar bijv. de grottekeningen zoals die o.a. bij Lascaux zijn gevonden en hun samehang met hoe kinderen in hun eerste jaren tekenen. 

In genoemde GA 55 zegt Steiner:
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.

In sprookjes en mythen vinden we een bepaalde ‘geestesgesteldheid’ die je ook aantreft op een bepaalde leeftijd van het kind, op een bepaalde manier. En zo vind je ook in de verschillende leeftijden ‘geestesgesteldheid’ bij de kinderen die het hun mogelijk maakt bovengenoemde ‘geestelijke leiders’ te begrijpen of er een bepaalde belangstelling voor te hebben, een bepaalde affiniteit, gevoeligheid voor die periode waarin ze leven.
Aan de opsomming kun je wel aflezen dat ook hier geen chronologische volgorde wordt gegeven, dat de namen niet verbonden kunnen worden aan opeenvolgende na-atlantische cultuurperioden.

Sommige aspecten in de belevingswereld van een kind hebben soms iets weg van wat er ooit in de mensheidsontwikkeling plaatsvond.

Het gevaar van ‘fasen’

Dat is per se niet hetzelfde als ‘het kind herhaalt fasen,’ als we fase vastleggen onder een naam die Steiner aan de na-atlantische culturen gaf of aan geschiedkundige perioden zoals de bloeitijd van Griekenland of de Middeleeuwen. Kortom: waarbij we jaartallen kunnen geven. 
Als we ‘fase’ gebruiken in de zin van ‘een tijd (zonder jaartallen) van voorbijgaande aard’, kan het wel, vooropgesteld dat we vooral letten op de affiniteit die een kind heeft voor een bepaalde culturele erfenis of culturele verworvenheid. Ik raad het gebruik echter af omdat het te snel leidt tot concrete, vastgelegde chronologische tijden.

Wat het leerplan vooral is:

Het leerplan van de vrijeschool is een neerslag van de leerstof, waarvan Steiner ook zei dat deze een hulpmiddel is om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen, niet in de eerste plaats een doel op zich:

Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.
GA 301/129
Vertaald op deze blog

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Vertaald op deze blog
.

Door bovengenoemde affiniteiten, ‘gevoelige perioden’ is het soms zinvol om het kind een culterele verworvenheid op een soort gelijke manier te laten verwerven als de manier waarop deze gemeengoed is geworden. 
Voor de gezonde ontwikkeling van de fantasie, voor de op de toekomst gerichte wilskrachten vond Steiner het belangrijk kinderen beeldend en fantasievol les te geven om o.a. ook een verbindg te leggen tot de abstracte wereld van bijv. de letters. Met de kale letter heeft het kind geen relatie, wel met het beeld waaruit de letter ontstaat. In de cultuurgeschiedenis van de mensheid vinden we in Fenicië en Egypte hoe de letters ook uit beelden abstracter worden. Kennelijk was het daar een ‘natuurlijke’ gang van zaken: van beeld naar abstractie. Ook voor een kind van zeven blijkt het een ‘natuurlijke’ gang van zaken te zijn waar het plezier aan beleeft en waarbij het met vreugde leert, menskundig is dat: i.p.v. de doodse intellectualiteit, het gebied van de zenuwen, nu het gebied van de bloedskrachten, de levensbrengende krachten of m.a.w.: i.p.v. stenen eerst het brood; eerst het vuur, dan de sintels.

Deze Fenicische of Egyptische gang van zaken op een soortgelijke manier met kinderen doen, is NIET het hetzelfde als ‘de kinderen herhalen de Fenicisch-Egyptische fase.’
Een vastpinnen op een fase is veel te deterministisch. Roept – zie boven – de jaartallen op en eist dan een chronologisch vervolg. Maar dat is er niet. Want in dezelfde klas waarin het kind op een ‘soort (Egyptische) cultuurhistorische manier’ de letters leert, leert het ook rekenen, maar niet op Fenicische of Egyptische manier. Iets ‘Egyptisch’ kan er tevoorschijn komen in het leren rekenen met breuken in klas 4. [De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. [Haeckel en het leerplan 6]
.

Het is niet mogelijk zonder grote gekunsteldheid voor alle vakken die op de vrijeschool de leerstof vormen, neergelegd in het leerplan, te stellen dat dit is opgebouwd n.a.v door kinderen te herhalen ontwikkelingsfasen van de mensheid.

*voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.
.
Over Haeckel en het leerplan:
Menskunde en pedagogie     onder nr. 12
.
Rudolf Steiner over: schrijven en lezen  over historische letterbeelden onder nr.2

.

1728

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;

Inhoudsopgave 2e voordracht 31 aug. 1919, ’s middags [2]

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Echte opvoedkunst als voorwaarde voor het scheppen van een sociale toekomst voor de mens. (blz. 42)
De betekenis van de lerarenopleiding (blz. 42/43)
De vergeefse zoektocht van de pedagogen Sallwürl. Vogt en Rein naar nieuwe opvoedingsgezichtspunten in de natuurwetenschap en geschiedenis.(blz. 43-45. 55/56)
De noodzaak van een nieuwe menskunde (blz. 45/46)
De opvoedingsprincipes voor de zevenjarige fasen in de ontwikkeling van het kind; nabootsing voor, autoriteit na de tandenwisseling. (blz. 46/47)
De onderverdeling van de leeftijdsfasen en hun overgang (levensrubicons); een voorbeeld daarvan in de tweede fase: het zeven- tot negenjarige kind: het samengaan van nabootsing en autoriteitskracht. (blz. 47)
Over het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’.(blz. 48)
De drang om moraliserend naar de wereld te kijken (voorbeeld: introductie van een fabel). (blz. 49/50)
Het negen- tot twaalfjarige kind: biologie aanknopend bij de de mens, een voorbeeld uit de dierkunde (inktvis) (blz. 50/51)
Het twaalf- tot veertienjarige kind: vorming van het oordeelsvermogen; begin van de eigenlijke natuurkunde. (blz. 52/53)
De huidige natuurlijke ontwikkeling  van de mens tot 27 jaar, de langere mogelijkheid tot ontwikkeling in vroegere cultuurfasen. (blz. 55/56)
Over opvoedingsbegaafdheid. (blz.56)
De opvoeding van intellect, gevoel en wil. (blz. 57/58)
Levende begrippen. (blz. 58)
Het wezen van het spel, spel en arbeid.(blz. 59)
De oriëntatie van het intellect op de geest door wilsopvoeding. (blz.60)
Vroege verzorging van het elementair kunstzinnige (blz. 61)
Het afwenden van sociale misstanden door een nieuwe, op menskunde gebaseerde opvoedkunst. (blz. 61/62)
De grootst mogelijke interesse voor het leven als voorwaarde om leraar te zijn. (blz. 62/63)

blz. 42

Aus welchem Geist kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln

Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begrün­dung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Ge­genwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Er­kenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute – ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen – auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle khnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. 

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Acht dagen geleden probeerde ik de gezichtspunten te geven die aan de oprichting van de vrijeschool ten grondslag liggen. Ik heb er al op gewezen, dat die natuurlijk niet in het wilde weg kan plaatsvinden, maar dat er rekening gehouden moet worden met de vormen van schoolopvoeding die nu bestaan, zodat wat past bij onze doelstellingen, onze kennis, niet anders dan in de onderwijsontwikkeling van nu geplaatst moet worden. Ik heb op moeilijkheden gewezen waarmee een reële opvoedkunst te maken krijgt. En ik wil vandaag – dat kan ik natuurlijk alleen in algemene trekken – op een paar dingen wijzen waaraan we kunnen zien, hoe de gezindheid moet zijn waaruit zich tegenwoordig een opvoedkunst kan ontwikkelen. Het is nu eenmaal zo dat vanuit de meest verschillende achtergronden in grote kringen een vaag of ook min of meer duidelijk aanvoelen bestaat voor het feit dat er in onze opvoeding iets naders moet komen.

Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.
Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrer-schaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesent­lichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch

Eigenlijk gaat een werkelijke, goede structuur voor de sociale toekomst van de mens alleen maar samen met de ontwikkeling van een echte opvoedkunst, een opvoedkunst die daadwerkelijk de cultuuropdracht van onze tijd en van de toekomst aankan.
Nu gaat het er vooral om dat je bij opvoeding en onderwijs voor de kinderleeftijd competente leraren hebt. Wat die de kinderen geven, de impulsen van waaruit die leraren hun kunst uitoefenen, is het aller- allerwezenlijkste. En als je deze gezichtspunten met name, in het oog vat, zal je vinden dat er in deze tijd veel is wat het aanvaarden van deze gezichtspunten tegenwerkt. Nu is het natuurlijk zo dat de leraar, de opvoeder eerst

blz. 43

diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Ge­genwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vor­trag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vor­bereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

die opleidingsinstituten doorlopen die vanuit het meer of minder hedendaagse wetenschappelijk bewustzijn tot stand zijn gekomen. Maar dat zit zo in elkaar dat daarin geen gezichtspunten te vinden zijn om de wordende mens echt te leren kennen. En juist op dit punt zijn we begonnen met wat wij noodzakelijkerwijs het eerst voor het stichten van de vrijeschool moesten doen. In de laatste voordracht hier heb ik al gezegd dat de toekomstige leraren van de vrijeschool al bij elkaar zijn en dat er een pedagogisch-didactische voorbereiding aan de gang is. Het gaat er vooral om dat de leerkrachten ertoe komen de juiste gezichtspunten te vinden: ten eerste voor het leren kennen van de wordende mens, hoe zich deze in de kindertijd laat zien; ten tweede dat zij ertoe komen uit inzicht in deze wordende mens de opvoedkunst uitoefenen. In deze tijd is het nu eenmaal noodzakelijk eerst een heel nieuwe, voor de mensen een nieuwe menskunde en kennis over de mens te ontwikkelen.

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der

In onze wetenschap heerst de stemming van trots op de methode van kennis vergaren en waarnemen. En dat heeft op natuurwetenschappelijk terrein tot grote successen geleid. Maar, in de aard van de zaak hebben in deze tijd velen die nauw verbonden zijn met opvoeding al het gevoel dat met die methoden geen gezichtspunten voor de opvoeding gevonden kunnen worden. Die mensen, vanuit een bepaald opzicht met kennis van zaken, vragen zich af: wat moeten we doen in de elkaar opvolgende levensfasen van het kind om de ontwikkelingskrachten die zich daarin willen manifesteren op een goede manier te gebruiken. Je hoeft maar op een enkel detail te wijzen en je vindt dat zo’n verlangen om het kind dat zich ontwikkelt, echt te leren kennen, bij pedagogen er eigenlijk wel is, dat deze echter vanuit die wetenschappelijke gezindheid van nu, in zekere zin geen raad weten met dergelijke vragen. Ik hoef er maar op te wijzen dat b.v. al in 1887 de

blz. 44

Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt:
Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des ein­zelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?
Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen.

pedagoog Sallwürk op het volgende wees. Hij zei: de natuurwetenschap heeft b.v. gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een bepaalde wetmatigheid heerst die de onlangs overleden Ernst Haeckel de ‘biogenetische grondwet’ heeft genoemd. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt de mens de eerste weken een lager dier dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:
Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap een of andere ondersteuning vinden in een wetmatigheid die overgenomen wordt van deze biogenetische wet.
Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens.

Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kultur­geschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus sol­chen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Er­ziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor

Dan ligt het voor de hand om b.v. te zeggen: wel, heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt  die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart,

blz. 45

Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man viel­leicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogene­tische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der sol­che Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist?

erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden als men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogiek en opvoedkunst vandaag nog.
U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is?

Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden her­aus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes

En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen, stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken.
Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens opvoedkunstenaar worden. Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert. En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De gewone wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis helemaal niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest ook van de wording van de menselijke geest

blz. 46

innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.
Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. 

binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.
Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser. Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan  bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is.

Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.
Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr her­um, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Er­ziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum

Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
Kijk je echter nog verder dan zie je in de grotere fasen ook weer omslagpunten. We zien b.v. in de fase van geboorte tot tandenwisseling zo’n punt duidelijk rondom het derde jaar, waarbij het kind de fase binnengaat waarin het voor het eerst een duidelijk Ik-gevoel ontwikkelt. Daar begint de fase tot waar je je later in het leven nog wat van herinnert, terwijl de belevenissen daarvoor weggezonken zijn in de slaap van de kindertijd. En nog andere dingen worden rond deze leeftijd in de ontwikkeling van een kind zichtbaar, zodat je kan zeggen: ondanks dat het kind voornamelijk nabootser is in de eerste zeven levensjaren, vind je in het midden daarvan een belangrijke periode waarmee je bij het eerste opvoeden rekening moet houden. Maar dan zijn er weer

blz. 47

zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsge­fühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzu­ahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter her­auskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man
– wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten – durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, ver­wendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt.

twee belangrijke perioden in de tijd van tandenwisseling tot puberteit, dus juist in de tijd van het leven van een kind waarin de opvoeding op de basisschool moet plaatsvinden. Wanneer het kind zo een jaar of negen wordt, zal je een grote verandering in zijn ontwikkeling kunnen waarnemen. Wat er in het mensenleven gebeurt, is aan de ene kant heel duidelijk. Het ene gaat weer in het andere over. Het kind is in de eerste zeven jaar een nabootser; maar wanneer het na de tandenwisseling al een gevoel voor autoriteit krijgt, blijft er toch nog iets uit de voorafgaande jaren aanwezig van het verlangen om na te bootsen, zodat tot het negende jaar in het kind steeds de drang om z’n omgeving na te bootsen zich mengt met het willen ondergaan van autoriteit. Wanneer je waarneemt wat voor krachten op deze kinderleeftijd naar buiten komen vanuit de innerlijke natuur, vind je – zoals gezegd kan ik deze dingen vandaag alleen maar aanstippen – door er verder over te denken en waar te nemen, dat in deze tijd tot het negende jaar met name die krachten die zich manifesteren, gebruikt moeten worden om het kind de eerste beginselen van lezen en schrijven aan te leren.

Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zu­sammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.
Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach sol­chen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein

En dat moet je zo doen dat je daarbij rekening houdt met het samengaan van nabootsingsdrang en autoriteitsbehoefte. Wanneer je zelf opvoedkunstenaar bent en kan werken enerzijds met de leerstof maar anderzijds ook met die autoriteitsbehoefte die nu geboren wordt, met de nabootsingsdrang die nu steeds minder wordt, dan vorm je in het kind blijvende krachten voor heel het leven tot aan zijn dood. Je vormt iets wat je later niet meer in kan halen, omdat iedere leeftijd zijn eigen vermogens ontwikkelt. Ja, je kan wel zeggen dat menigeen zich instinctief aan deze wetmatigheden houdt. Dat is ook zo. Maar voor de toekomst is dat niet genoeg. In de toekomst moeten we ons van dergelijke dingen bewuster

blz. 48

erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.
Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anlei­tungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in de­nen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. 

worden. En tegen of rond het negende jaar begint bij het kind zich alles te ontwikkelen waardoor het zich als mens meer op de buitenwereld richt en van de mens uitgaand de natuur kan gaan begrijpen. Vóór dit tijdstip is het kind nog niet zo in staat om de natuur als zodanig te begrijpen. Tot het negende jaar is het kind heel goed in staat de wereld moraliserend te bekijken. De opvoeder, de leerkracht moet aan die drang tot moraliseren tegemoetkomen, zonder pedant te worden.
Zeker was dat ook al iets wat instinctief in die richting gaand, aanwezig was. Maar wanneer je de didactisch-methodische aanwijzingen die tegenwoordig gegeven worden, eens bekijkt waarmee dan toegewerkt moet worden naar het aanknopen van alle onderwijsstof aan het menselijke zelf, dan kan je volkomen vertwijfeld raken. Een zeker juist instinct is er; maar de aanwijzingen die gegeven worden voor deze leeftijdsfase, zijn bijna zonder uitzondering van een schoolmeesterachtigheid, van een banaliteit die voor de wordende mens verschrikkelijk schadelijk zijn.

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?

blz. 49

eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen.

Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.

Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.
So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr

Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
Het onderwijs zo inrichten dat je bij alles aanknoopt bij het menselijke is tot het negende jaar nodig. En wie er het zintuig voor heeft om de overgang waar te nemen die rond het negende jaar

blz. 50

herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschau­ungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht auf­nehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittel­punkt rücken.
Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. 

plaatsvindt, zal weten dat pas dan het kind open begint te staan om zich meer op de natuur te richten, maar dan vanuit de mens. Wanneer je de natuur op zich beschrijft, zonder relatie tot de mens, begrijpt een kind dat ook na het negende jaar nog niet. Je vergist je, wanneer je denkt dat het voor de beschrijvingen zoals die zo vaak gegeven worden in de aanwijzingen van tegenwoordig bij het aanschouwelijkheidsonderwijs, begrip heeft. Je moet weliswaar na het negende jaar biologie gaan geven, maar dat moet je steeds doen in relatie tot de mens. Juist bij de biologie moet je niet uitgaan van de natuur die buiten de mens staat, maar steeds vanuit de mens zelf; je moet altijd de mens in het middelpunt zetten.
-Laten we eens aannemen dat we het kind na het negende jaar het verschil tussen de lagere dieren met de hogere en met de mens willen bijbrengen; dan moeten we van de mens uitgaan. Je vergelijkt de lagere dieren met dat wat de mens heeft; je vergelijkt de hogere dieren met dat wat de mens heeft.

Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tie­re. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Hori­zont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zwei­tens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! – Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tinten­fisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verste­hen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf

Wanneer je de mens hebt beschreven wat zijn vorm betreft en zijn levensprocessen, [het Duits heeft hier ‘Lebensverrichtungen’. Het gaat bij de dierkunde om hoofd, romp en ledematen/stofwisseling en daarbij horen de functies denken, voelen, willen. Dus zou Steiner hier met Lebensverrichtung bedoelen ‘wat het denken verricht’  – de bezigheid van. Ik heb hier gekozen voor ‘proces’; misschien is ‘functie’ beter. Wanneer het om de mens gaat op deze manier, wordt de vorm – hier bv. het hoofd, samengenoemd met de functie: denken, als Lebensverrichtung]
dan kun je dat wat je zo bij de mens gevonden hebt, gebruiken bij de lagere en hogere dieren. Dat begrijpt het kind. Je moet niet uit bekrompenheid of banaliteit steeds zorgen hebben dat je boven het niveau van het kind spreekt. Tegenwoordig spreekt men vaak boven het plafond van de volwassenen; maar niet boven dat van het kind spreek je, wanneer je het, ten eerste vanzelfsprekend vanuit een innerlijk enthousiasme en ten tweede met een werkelijke kennis van zaken, b.v. zou bijbrengen: Kijk eens naar de lagere dieren! Je biedt de mogelijkheid, laten we zeggen, dat ze een inktvis leren kennen.
Daarna ga je, steeds de corresponderende begrippen gebruikend, ertoe over te laten zien: met welke delen van de totale mens is de inktvis nu het meest verwant? Het kind kan dan best begrijpen dat de inktvis het meest verwant is met het hoofd van de mens.

blz. 51

des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die ein­fach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haup­te wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter aus­gestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vor­findet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhäng­sel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine un­eigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Men­schen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

Het is namelijk werkelijk zo dat de lagere dieren weliswaar eenvoudig gevormd zijn, maar dat die eenvoudige vorm die je bij de lagere dieren vindt, in het menselijke hoofd terugkeert. Het menselijke hoofd is alleen gecompliceerder van vorm dan bij de lagere dieren. En wat je bij de hogere dieren b.v. bij de zoogdieren vindt, is slechts te vergelijken met wat je aantreft bij de menselijke romp.
De hogere dieren moeten we niet met de hoofdactiviteiten vergelijken, maar met die van de romp. En wanneer we bij de mens overgaan tot de ledematen, dan moeten we zeggen: Kijk eens naar de ledematen van de mens; die heeft, zoals die zijn gevormd, alleen hij. Zoals de menselijke arm en de handen gevormd zijn, zoals die aan het lijf zitten, zoals geest en ziel zich daarin vrij kunnen bewegen, zo’n ledematenpaar is in heel de dierenwereld niet aanwezig. Wanneer men bij de apen over vier handen spreekt, dan is dat alleen maar een oneigenlijke manier van uitdrukken, want zij dienen slechts van de natuur uit om het lichaam in stand te houden, tot het bewegen van het lichaam. Maar bij de mensen zien we op een merkwaardige manier voeten en handen, armen en benen gedifferentieerd.

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnis­vollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kul­tur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist – aber er würde es nicht sein, wenn es

Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, niet waar; dat is alleen maar een volmaaktere vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen. Wat je bij de lagere dieren vindt, heeft zich in het menselijke hoofd verder ontwikkeld. Maar waardoor de mens mens is, dat is zijn ledematenstelsel. Dat wat ik u hier nu verteld heb, kunt u natuurlijk niet op deze manier aan de kinderen vertellen. Maar u verandert het zodanig dat het kind langzamerhand zulke dingen uit de waarneming ervaren kan. Zodoende kunt u met uw opvoeding oneindig veel opruimen van wat uit een heel ondoorzichtige achtergrond onze huidige morele cultuur bederft. Deze morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is. Dat zou hij niet zijn, wanneer hij

blz. 52

weiter ausgebildet würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstel­len in die Welt der sozialen Ordnung dient.
Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Ge­fühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute ge­wöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissen­schaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neun­ten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

geleerd zou hebben wat er aan het hoofd ten grondslag ligt; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
Het natuurwetenschappelijk onderwijs kan met betrekking tot de dierenwereld in de mens onbewust een goed gevoel doen binnenkomen over zichzelf en over het sociale leven. Dat laat u zien dat de pedagogische vragen zeer zeker een diepere achtergrond hebben, dan men tegenwoordig wel gelooft; dat ze samenhangen met de grote, omvangrijke cultuurvragen. Dat werpt toch een bepaald licht op het natuurwetenschappelijk onderwijs en hoe dat vorm te geven na het negende jaar. Alles kun je behandelen met het oog op de mens, maar zodanig dat nu naast de mens overal natuur aanwezig is en dat de mens als een grote samenvatting van de natuur in verschijning treedt. Dat zou voor het kind veel kunnen betekenen, als je tot aan het 12e jaar deze gezichtspunten vast kan houden.

Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr – es ist bei den ein­zelnen Kindern verschieden – dasjenige, was dann nach der Ge­schlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autori­tätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müs­sen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.
Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzu­wenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen,

Want rond het twaalfde jaar ligt ook weer een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Want in het twaalfde, dertiende, veertiende jaar – het is bij ieder kind verschillend – speelt al iets mee van wat na de geslachtsrijpheid tot uitdrukking komt: het oordeelsvermogen, het oordelen. Maar het oordelen speelt vooral nog zo mee dat dit nog altijd hand in hand gaat met wat alleen maar uit de behoefte aan autoriteit komt. In deze leeftijdsfase van de mens moet door de opvoedkunstenaar de behoefte aan autoriteit en het vermogen om te oordelen in een vorm van samengaan behandeld worden. En met het oog daarop moet de leerstof zo behandeld worden.
Dan komt de tijd dat we mogen beginnen met natuurkunde, m.n. de fysica aan de mens te onderwijzen die volledig los staat van de mens: straalbreking enzo. Dan ontstaat echter ook het begrip, nu omgekeerd, de natuur weer op de mens te betrekken. Tot het twaalfde jaar wil het kind door een innerlijke behoefte vanuit de mens de natuur begrijpen.

blz. 53

nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln et­was, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strah­lenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.
Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit je­nes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zei­gen. 

Niet meer moraliserend, maar zoals ik het zonet uitgelegd heb. Na het twaalfde jaar is het kind inmiddels geneigd te kijken naar wat van de mens afgezonderd is, maar het ook weer naar de mens te herleiden. En u ontwikkelt iets in de kinderen wat niet meer verloren gaat, wanneer u, nemen we de straalbreking, het kind duidelijk die maakt door de lens en die dan bij de mens opzoeken: de straalbreking in het oog, de inwendige bouw van het oog. Dat kan je het kind op deze leeftijd bijbrengen.
U ziet, uit de menskunde van de leeftijdsfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, wanneer we het daadwerkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren. Dat zijn echter gezichtspunten die niet uit de huidige natuurwetenschap komen. U komt eenvoudigweg, wanneer u alleen de feiten neemt, niet aan de gezichtspunten die u het onmetelijk belang van de levensrubicon rond het negende en die rond het twaalfde jaar laten zien.

Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu kön­nen, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Din­ge, wie sie heute oftmals gesprochen werden – ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach sei­nen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle – diese Fragen er­scheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

Dit moet uit de totale natuur van de mens worden gehaald. Deze omvat lichaam, ziel en geest; terwijl de huidige natuurwetenschap, ook al gelooft ze iets over ziel en geest te kunnen zeggen, feitelijk zich toch alleen maar beperkt tot het fysieke.
Zulke dingen zoals ze tegenwoordig vaak besproken worden – of men meer naar het formele, naar het morele in de opvoeding moet kijken, of men er meer naar moet kijken dat de mens ontwikkeld wordt overeenkomstig z’n talenten, of meer dat hij die kennis bijgebracht wordt die hij dan voor zijn latere beroep nodig heeft, zodat hij op zijn plaats terecht komt – deze vragen noem je kinderlijk wanneer je de diepere grondbeginselen kent van waaruit opgevoed moet worden. Hoe de individuele mens samenhangt met de totale ontwikkeling van de mensheid, ziet de gewone natuurwetenschap zeker niet. Maar een ontwikkelingsgeschiedenis die geestelijk begrepen wordt, geeft dit inzicht.

blz. 54

Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart:
Wenn wir zurückgehen – ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt – in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kind­heit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zu­sammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. 

Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:
Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd, zoals wij dat nu alleen nog kunnen tijdens onze eerste kindertijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten doormaken die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt wat lichamelijke gebonden is, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt, wat lichamelijke gebonden is, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door.

Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kind­heit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Grie­chenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrge­nommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinun­tergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis

Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen nu niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan. Het verloop van de mensheidsontwikkeling bestaat eruit dat we in steeds minder oudere leeftijdsfasen ons nog verder lichamelijk ontwikkelen. Wie dit soort dingen kan waarnemen, weet dat in de tijd van de Grieken nog, b.v. de mens in zijn dertiger jaren nog duidelijk voelde wat wij nu in onze jeugd waarnemen, wat niet samenhangt met het uiterlijk-fysieke. Dat neemt de mens nu hoogstens tot z’n zevenentwintigste waar. En in de toekomst zal dit tijdstip nog verder teruggaan. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat

zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementari­sche Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.
Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturent­wicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen ange­wiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaft­lich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Men­schenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohne­hin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung.

de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet. En met deze fundamentele wet hangt samen dat er in onze cultuurontwikkeling op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het mensdom aangewezen is. Wie dan verder de aanknopingspunten voor de menselijke cultuurontwikkeling ziet, die slechts uit omvattende kennis te halen zijn, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevredengesteld kunnen worden. De huidige natuurwetenschappelijk georiënteerde wetenschap heeft de mogelijkheid dus niet zoiets te leren kennen als het mensenleven waarin de natuurlijke ontwikkeling voortdurend overgaat naar jongere leeftijdsfasen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter verder doorziet, weet dat de mens zoals hij wordt geboren, zondermeer verschijnt met aanleg die bij zijn tijdsfase past, dat hij een deel is van deze omvattende mensheidsontwikkeling.

Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwik­kelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.
Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft ma­chen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammen­hang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann

Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Ken je de werkelijkheid, dan wordt voor diegene veel van dat waarover men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.
Dat, ziet u, zou men weleens van een lerarengroep willen maken dat die op een bepaald gebied iets doet voor de toekomst; dat de leraren de mens goed kennen en m.n de samenhang van de mens met de cultuur van heden en dat vanuit dit weten en van dit invoelen, de wil om met het kind samen te werken, aangespoord wordt.

blz. 56

wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Er­ziehungskunst zu Hilfe nehmen.
Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissen­schaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.
Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzu­sehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfin­den, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Re­formpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. 

Dan komen er echte opvoedkunstenaars. Want opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst. Je moet je er voor openstellen en dan kan je, wat je dan weet alleen maar als basis voor de opvoedkunst als hulpmiddel nemen.
Je moet niet al te zeer zomaar zeggen, dat je dan wel heel bijzondere gaven moet  hebben om leraar te zijn. Die gaven zijn er veel meer dan je denkt, ze worden in deze tijd echter niet ontwikkeld. Je hoeft die krachten alleen maar op een juiste manier uit de leraar te halen door een gedegen geesteswetenschap en dan zal je zien dat de begaafdheid op te voeden veel meer verbreid is dan je denkt.
Ziet u, daar hangt nog iets anders mee samen. Er is weliswaar in theorie tegenwoordig veel gewaarschuwd voor een al te abstract inrichten van het onderwijs; maar instinctief is men nog steeds bezig met deze abstracte inrichting. En degene die dit doorziet, zal bij de vernieuwingsplannen en vernieuwingsideeën die tegenwoordig zo rondgaan, de zorg ervaren dat het abstracter worden van het onderwijs door die vernieuwingsplannen die allemaal mooie punten bevatten, nog veel erger wordt, dan het nu is.

Wenn man richtig die Entwicklungsepo­chen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen – bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen – bis zur Entwicklung des Ich-Gefühis, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerisch­ Intuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzu-ordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erzie­hen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch

Wanneer je op een goede manier de ontwikkelingsfasen bestudeert: eerst de grotere – tot aan de tandenwisseling, tot aan de puberteit en verder -, dan de kleine – tot de ontwikkeling van het Ik-gevoel, tot het zich ontwikkelen van een gevoel voor de natuur die los staat van de mens -, wanneer je deze fasen goed bestudeert en wel zo, dat je niet alledaags definieert, maar met een kunstzinnig intuïtieve blik voor je ziet, zal je inzien hoeveel er tegen de wordende mens wordt gezondigd door het op een verkeerd spoor brengen van de intellectuele opvoeding. Wanneer je steeds maar benadrukt dat de mens als eenheid opgevoed moet worden, is dat juist. Maar de mens kan als een eenheidswezen alleen maar opgevoed worden, wanneer je de wezensdelen, ook die van ziel en geest, kent en ze in die eenheid een plaats weet te geven. Je zal de mens nooit als eenheid opvoeden, wanneer je in de opvoeding denken, voelen en willen chaotisch

blz. 57

durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, – dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumer­zen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. 

door elkaar laat werken, maar alleen wanneer je intuïtief weet, wat de aard van denken, voelen en willen is en deze drie menselijke krachten van ziel en geest op de juiste manier samen laat werken. De mensen hebben erg de neiging wanneer ze zoiets bespreken, meteen in uitersten te vervallen. Wanneer iemand begrijpt: het intellectuele is te sterk op de voorgrond getreden, men heeft te sterk de nadruk gelegd op de intellectualiteit van de mens – dan is hij gelijk in alle staten en wil dat element elimineren en hij zegt dan: het komt allereerst aan op de opvoeding van de wil en het gevoel. Nee, het komt eropaan alle drie de elementen, intellect, gevoel en wil in de mens op de juiste manier op te voeden, dat je in staat bent deze drie gebieden van het leven op de juiste manier te laten samen werken. Wanneer je het intellect goed opvoedt, moet je de mens iets geven m.n. in de basisschool, wat met hem mee kan groeien, zich kan ontwikkelen in het hele leven.

Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Den­ken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vier­zehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwan­zigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Defi­nieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erin­nern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwick­lung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden

Begrijpt u mij op dit punt goed, het is een belangrijk punt. Bedenk eens dat u in het kind tot aan het veertiende jaar begrippen aanlegt die u precies gedefinieerd hebt, waarvan het weet hoe het over deze begrippen moet denken, dan hebt u het juist door die betere definitie die u het volgens u hebt gegeven, dikwijls begrippen bijgebracht die zeer star zijn, die met de mens niet meegroeien. De mens moet groeien van z’n veertiende tot z’n twintigste, van z’n eenentwintigste tot z’n vijfentwintigste enz. en doordat hij groeit, moeten zijn begrippen meegroeien. Ze moeten zich ook kunnen ontwikkelen. Wanneer je ze te scherp afbakent, dan groeit de mens wel, maar de begrippen groeien niet mee. Dan stuurt u zijn ontwikkeling de verkeerde weg op. In het culturele leven kan hij dan niets anders doen dan zich deze begrippen herinneren die u hem met moeite bijgebracht hebt. Maar dat zou niet moeten, die begrippen zouden met zijn eigen ontwikkeling meegegroeid moeten zijn, zodat wat hem bijgebracht is op z’n twaalfde, op z’n vijfenvijftigste

blz. 58

hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfund­dreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibrin­gen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also . . . » und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichts­punkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.
Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heran-unterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. 

verschilt van op z’n twaalfde, zoals zijn uiterlijk op z’n vijfendertigste anders is dan op z’n twaalfde jaar. Dat betekent: bij de intellectuele ontwikkeling moeten we de mens niet iets bijbrengen wat doods afgebakend is, maar iets levends, iets wat leven in zich draagt, wat verandert. We moeten dus eigenlijk zo min mogelijk definiëren. We moeten, wanneer we het kind begrippen willen aanleren, karakteriseren en dat vooral vanuit verschillende gezichtspunten. We zouden op de vraag: wat is een leeuw? niet moeten zeggen: ‘een leeuw is……’ enz., maar we zouden vanuit de meest verschillende gezichtspunten vanuit de leeuw moeten karakteriseren; levendige, beweeglijke begrippen ontwikkelen, die zullen dan met het kind mee het leven in gaan. In dit opzicht wordt er in opvoeding en onderwijs heden ten dage veel gezondigd.
De mens moet zijn aardse bestaan leven en de begrippen die wij vaak bij hem ontwikkelen, gaan dood en zijn lijken voor de ziel, die kunnen niet mee.

Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Men­schen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.
Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrach­ten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in

Met de grove begrippen die de huidige pedagogiek vormt, bereiken we dit niet. Een heel andere geestelijke impuls moet de pedagogiek krijgen. Dat proberen we op de vrijeschool. Vandaar dat we proberen de pedagogiek een nieuwe basis te geven waarbij we met zulke dingen psychologisch rekening houden. We zijn er volkomen van overtuigd dat de huidige basis die menskunde niet kan geven, dat er daarom geen basis is voor de pedagogiek die op psychologie moet stoelen. Maar deze psychologie van de wordende mens kan niet met de alledaagse methoden van nu, gevormd worden.
Ziet u, wanneer je deze dingen werkelijk goed kan waarnemen, wordt er licht geworpen op sommige secundaire begrippen die tegenwoordig zeer belangrijk gevonden worden, die echter vanzelf verdwijnen wanneer je de hoofdbegrippen hebt. Wat wordt er vandaag de dag b.v. niet aan onzinnigs naar voren gebracht wanneer spel een plaats moet krijgen

blz. 59

den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth­mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.
Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht ge­nommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Un­terricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden.

in onderwijs en opvoeding. Daarbij wordt tegenwoordig geen rekening gehouden met het allerbelangrijkste: wanneer het spel strak georganiseerd wordt en het kind op een bepaalde manier zijn spel móet spelen, is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is, dat het vrij is. Wanneer je echter het spel echt spel laat zijn, wat noodzakelijk is voor onderwijs en opvoeding, verval je ook niet meer in die onnozele manier van spreken: dat ook het onderwijs slechts spel moet zijn. Dan zoek je ook veel meer het wezenlijke in het ritme dat in het leven van een kind een plaats moet krijgen bij het afwisselen van spel en werk.
De opvoeding van het gevoel is er een waarbij je rekening moet houden met de eigen aard van het kind. Als leerkracht moeten we in staat zijn het onderwijs zo vorm te geven, dat het kind niet alleen maar bezig is met intellectuele stof, maar dat het van het kunstzinnige van het onderwijs genieten kan. Dat kunnen we niet als we de begrippen voor zijn intellectualiteit ontwikkelen.
.
Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselver­hältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen – daß wir dadurch immer jenes Entgegen­kommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auf­fassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Sie können dem ästhe­tischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart ge­schieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon ein­mal ein Mauseloch gesehen? – Nicht in dieser radikalen Ge­schmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach An­leitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das

Dat kunnen we alleen wanneer we als leerkracht een zodanige onderlinge gevoelsverhouding tot stand brengen dat wij het daadwerkelijk voor het kind steeds voor elkaar krijgen dat hij wat mag verwachten en dat we dan wat we als hoop hebben opgeroepen, vervullen, dat het in het klein en in het groot uitkomt – dat we daardoor steeds eerst die ontmoeting met het kind ontwikkelen die in het esthetische begrijpen van de wereld een rol moet spelen. De behoefte van het kind aan schoonheid kan je beantwoorden wanneer je een goede gevoelsband met hem krijgt, wanneer je niet bekrompen en soms banaal, zoals het tegenwoordig gebeurt, propageert dat je aanschouwelijkheidsonderwijs moet geven: kijk, daar zit een muis. De muis rent. Zat er ook niet een muis bij je ouders in de kamer? Heb je weleens een muizengat gezien? – Niet voor deze radicale smakeloosheid, maar toch wat er op lijkt, wordt er tegenwoordig reclame gemaakt voor het aanschouwelijkheidsonderwijs. Men heeft er geen idee van hoe erg men tegen de goede smaak zondigt, dat

blz. 60

heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die rich­tige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.
Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Wäh­rend in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des phy­sischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Men­schen entwickeln. 

wil zeggen tegen het schoonheidsbeleven bij het kind, wanneer je veel doet aan wat tegenwoordig aanschouwelijkheidsonderwijs wordt genoemd. Met name wat dit betreft moet door de interesse van het kind op grote, omvattende gezichtspunten te richten, bij hem een goede smaak ontwikkeld worden. Want in het onderwijs en bij het opvoeden moeten esthetische waarden overheersen bij m.n. een goede ontwikkeling van het gevoelsleven. Daardoor krijg je ook een bepaald instinct voor dingen die bij het opvoeden belangrijk zijn.
Het intellect is wel het meest geestelijke deel in ons; wanneer we het echter eenzijdig ontwikkelen, gevoel en wil niet tegelijkertijd, ontwikkelen we altijd de hang naar materialistisch denken. Daar het intellect in ons gedurende het aardse leven het meest geestelijke is, neigt het naar het materialisme. We mogen namelijk niet geloven dat, wanneer we het intellect ontwikkelen, we ook het geestelijke in de mens ontwikkelen.

So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begrei­fen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühls­leben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Men­schen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.
Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht – ja schon Lese- und Schreibunterricht

Hoe tegenstrijdig het ook klinkt, het is toch waar: we ontwikkelen in de mens alleen maar de aanleg om de materie te begrijpen door zijn intellect te ontwikkelen. Pas door smaakvol, op een esthetische manier zijn gevoelsleven te ontwikkelen, wijzen we het intellect van de mens op de ziel. En pas wanneer we wilsopvoeding geven, zelfs al geven we deze wilsopvoeding d.m.v. gewone handvaardigheid, leggen we in de mens de basis waarop het intellect zich voegt naar de geest. Wanneer tegenwoordig zo weinig mensen geneigd zijn het intellect te voegen naar de geest, komt dat doordat de wil gedurende de kinderjaren zo verkeerd opgevoed werd.
Waardoor leren wij echter als leerkracht de wil op een goede manier op te voeden? Onlangs heb ik er nog op gewezen: dat leren we doordat we het kind vooral bezig laten zijn met kunst; dat we, als het mogelijk is, het vroeg met muziek, met tekenen, schilderen, niet alleen luisteren en kijken, maar voor zover het mogelijk is, daaraan laten meedoen. Naast het gewone lees- en schrijfonderwijs – ja al bij het lees- en schrijfonderwijs

blz. 61

müssen aus dem Künstlerischen, das Schrei­ben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwik­keln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kom­men die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.
Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendig­keit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.
Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. 

moeten we uit het kunstzinnige, het schrijven uit het tekenen e.d. ontwikkelen – daarnaast moet het verzorgen van het simpele, elementaire kunstzinnige als het enigszins mogelijk is vroeg in de opvoeding plaatsvinden, anders krijgen we wilszwakke mensen. Daar kan dan nog bijkomen dat we de aandacht van de jonge mens vestigen op wat hij in het latere leven aan werk zal moeten doen.
Kijk, dat het juist in deze tijd noodzakelijk is dat we een nieuwe menskunde krijgen en dat deze dan de basis kan vormen voor een nieuwe opvoedkunst, voor zover zoiets voor elkaar te krijgen is binnen alles wat in deze tijd er remmend op werkt. Omdat men niet inziet waardoor tegenwoordig wetenschap tot stand komt, moet door de vrijeschool iets in het leven geroepen worden dat in deze richting verder gaat.
Het is dringend noodzakelijk dat men zich niet in de war laat maken door alles wat er tegenwoordig gezegd wordt. Ik heb acht dagen geleden hier geprobeerd een beetje de betekenis van de frase voor het huidige geestesleven te karakteriseren.

Phrase spielt hinein insbeson­dere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum – man glaubt da­mit sehr pädagogisch zu sein – die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wah­rer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. -Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirk­lichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbe­trachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedin­gungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst

In het bijzonder speelt de frase ook mee in onze opvoedingsvernieuwingsplannen. Daar laat men zich steeds weer voorstaan – men denkt daarmee zeer pedagogisch te zijn – op de mensen voor te houden dat ze geen ‘beroepsmachines, maar mensen moeten opvoeden’. Maar dan moet degene die die zin uitspreekt, wel weten wat een echt mens is, anders heeft de zin die uit zijn mond komt slechts de betekenis van frase. En ook nog, wanneer er tegenwoordig vaak gevraagd wordt: waartoe moet je kinderen opvoeden? Dan is het antwoord: ‘tot bruikbare en gelukkige mensen.’- Degene die dat zegt, bedoelt zo’n mens die híj kan gebruiken, die zo gelukkig is zoals híj zich zijn eigen geluk voorstelt. Maar het gaat er juist om dat je eerst de basis legt, die basis die ons de echte mens pas leert kennen. Die krijgen we niet te pakken uit de oude beginselen van onze wereldbeschouwing; die kan alleen komen uit nieuwe beginselen van een wereldbeschouwing. En een nieuwe opvoedkunst

blz. 62

wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Welt­anschauung heraus.
Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. 

zal zich niet ontwikkelen wanneer je niet de moed hebt, tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntatie te komen. Dit kom je tegenwoordig het meest tegen: de mensen zouden al het mogelijke willen, maar wat de voorwaarde is om überhaupt tot een nieuwe oriëntatie in wereldkennis te komen, willen ze niet zo graag. Die nieuwe oriëntatie zoeken wij nu net door onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, al tientallen jaren. Wanneer veel mensen er afstand van blijven nemen, komt dat, omdat ze het te ongemakkelijk vinden of ze hebben de moed er niet voor. Maar wat je nodig hebt voor een echte opvoedkunst kan alleen maar komen uit een gefundeerde geestelijke wereldbeschouwing.
Denk er alleen maar aan hoe belangrijk het is wat de leraar eigenlijk voor het wordende kind betekent, Wij mensen hier op deze aarde moeten op de keeper beschouwd steeds van het leven leren, wanneer we niet star willen worden in een van onze levensfasen. Maar dat moet je ook eerst leren: van het leven te leren.

Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört -wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur dar­aus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.
Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Leh­rer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwi­schen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche

En op school moet het kind leren om van het leven te leren, zodat het niet ophoudt – door de dode begrippen e.d. – in zijn latere bestaan van het leven te leren en niet star wordt. Dat is voor de huidige mens zo pijnlijk: dat de school hem te weinig heeft meegegeven. Wie onze sociale misstanden doorziet, weet dat die op veel manieren samenhangen met wat ik zo net uiteenzette. De mensen staan in het leven zonder een innerlijk anker, dat je alleen krijgt doordat de school je dat op de juiste tijd kan geven. Het leven stelt zich verdekt
voor ons op wanneer school ons niet leert het te ontdekken.
Dat kan alleen wanneer op de basisschool de leerkracht voor het kind de vertegenwoordiger van het leven zelf is. Een kenmerk van de jeugdleeftijd is dat er een kloof gaapt tussen de mens en het leven. De kloof moet eerst overbrugd worden. De jeugdige gezindheid, het jeugdige intellect, het jeugdige gevoelsleven, de jeugdige

blz. 63

Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rech­ten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen kön­nen dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen

wil, ze zijn nog niet zo gevormd dat de mens op een goede manier met het leven in aanraking komt. Als kind komt hij in contact met het leven door de leerkracht. Die staat zo voor het kind als later het leven. Het leven moet in hem, samenkomen. De leraar moet daarom vervuld zijn van een allesomvattend interesse voor het leven. De leraar moet het leven van zijn tijd met zich meedragen. Dat moet hij bewust kennen. Vanuit dit bewustzijn zal in het levendig opvoeden en onderwijs geven en in de omgang met het kind, kunnen uitstralen wat hij zijn leerlingen moet geven. Dat er met zoiets wordt begonnen, dat de leerkracht niet meer het gevoel hoeft te hebben dat hij zielig in de schoolsfeer opgesloten zit, maar dat hij zich gedragen weet door heel die grote cultuur van tegenwoordig en hoe die naar de toekomst gaat, dat juist de leraar de diepste interesses heeft, dat zou er moeten komen.

So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedin­gungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgend­einem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für die­ses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewalti­ger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrich­tende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

Zo goed als dat nu, met mensen die uit hun vroegere levensomstandigheden de noodgedwongen beperkingen meebrengen, gedaan kan worden, zo goed moet het onder de huidige omstandigheden en ondanks de obstakels van tegenwoordig, op school worden geprobeerd. Er moet niet worden gewerkt vanuit een of andere bekrompen belangstelling, uit een of andere voorliefde voor dit of dat, er moet gewerkt worden uit wat met krachtige taal als het noodzakelijke voor deze tijd en de toekomst van de mens in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid zelf, tot hem spreekt. Wat je kan aflezen aan de loop van de ontwikkeling van de mensheid als een noodzaak voor onze tijd, moet als onderwijs- en opvoedingskracht door deze nieuwe oprichting van de vrijeschool overal meespelen.
.
[1] GA 297
[2] GA 297, voordracht 31 aug. 1921 ’s middags

,
In deze voordracht wordt een aantal onderwerpen kort aangestipt.

Uitgebreider wordt er aandacht aan besteed in diverse artikelen over:

de biogenetische grondwet in Menskunde en pedagogie onder nr 12

nabootsing in Menskunde en pedagogie onder nr 14

autoriteit in Menskunde en pedagogie onder nr 16

Rudolf Steiner over vertellen  

vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over  dierkunde

dierkunde: alle artikelen

natuurkunde: alle artikelen

karakteriseren

spel: alle artikelen

ontwikkeling van het kind – in Menskunde en pedagogie onder nr 20

.

1455

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

4e voordracht Basel, 23 april 1920 [2]

Inhoudsopgave:
De opvoeder als vormer van de toekomstige inhoud van de menselijke ziel:
abstracte voorstellingen bewerken tussen de mensen scheiding;
intellectuele vorming ‘gefilterde’ geest;
geesteswetenschap belangrijker door de manier van optreden, dan door de inhoud; innerlijke passiviteit van de moderne mens;
geheugenweten en actief verstand;
biogenetische grondwet (Haeckel);
oorsprong van het geslacht mens en de sindsdien gevolgde ontwikkelingsveranderingen;
omvorming van fysieke in zielenkrachten:
wat vroeger de natuur gaf, moet nu in innerlijke activieit bereikt worden;
de inhoud van de menselijke ziel is in de hand gelegd van hen die de jeugd vormen.

Der Erzieher als Bildner des zukünftigen menschlichen Seeleninhalts

blz. 60

Ich habe bisher versucht, Ihnen zu zeigen, wie man von der äußeren Seite her an den Menschen herankommen kann. Heute möchte ich mich unserer Aufgabe von der anderen Seite her nähern, von der Seite, die ich nennen möchte: die Seite des inneren Erlebens desjenigen, was ich an den drei vorhergehenden Tagen versucht habe zu erörtern. Es könnte scheinen, als ob die Anschauung vom Menschen, wie ich sie versucht habe darzulegen, zunächst nicht dazu führen würde, im Prak­tischen der pädagogischen Kunst eine Grundlage zu liefern. Allein, es wird sich hier gerade darum handeln, sich zuerst dem Wesen des Men­schen von den zwei verschiedenen Seiten her, von der äußeren, wie wir es bisher getan haben, und der inneren Seite zu nähern, und daraus dann erst wirkliche Anhaltspunkte und nicht bloß Gesichtspunkte für die pädagogische Kunst zu gewinnen.

de opvoeder als iemand die de ziel van de toekomstige mens vormt

Ik heb tot nog toe geprobeerd, u te laten zien, hoe je van buitenaf de mens kan benaderen. Vandaag zou ik onze opgave van de andere kant willen benaderen, van de kant die ik zou willen noemen: de kant van de innerlijke beleving van wat ik de drie voorafgaande dagen geprobeerd heb te verduidelijken. Het zou kunnen lijken alsof de beschouwing over de mens, zoals ik geprobeerd heb die te geven, er vooralsnog niet toe zou leiden voor de pedagogische kunst in de praktijk een basis te leggen. Maar het gaat er hier juist om eerst het wezen van de mens vanuit de twee verschillende kanten te benaderen, vanuit de uiterlijke, zoals we tot nog toe hebben gedaan en vanuit de innerlijke om dan daaruit pas echte aanknopingspunten en niet alleen maar gezichtspunten voor de pedagogische kunst te krijgen.

Da möchte ich Sie zunächst darauf hinweisen, daß nach und nach durch die Betrachtungsweise, die hier als Zukunft der Naturwissen­schaft gewissermaßen geltend gemacht worden ist, der Mensch von außen her durchsichtig wird. Man kommt gewissermaßen durch die Betrachtung des Menschen dahin, aus der Tätigkeit der Organe, aus dem ganzen Wesen heraus dasjenige zu entdecken, was dann innerlich im Menschen erlebt wird, erlebt wird zunächst als Vorstellen, erlebt wird als Fühlen, erlebt wird als Wollen. Bei allem, was gegenwärtige Weltanschauung ist, hat man es auf der einen Seite zu tun mit einem undurchdringlichen’ dunklen Menschenwesen, das man nicht durch­schaut, das wie undurchsichtig vor einem steht; und auf der anderen Seite hat man es zu tun mit mehr oder weniger abstrakten inneren Er­lebnissen von Denken, Fühlen und Wollen, deren konkrete Auslegung man durchaus nicht innerlich wahrnimmt, innerlich empfindet. Wir haben gesehen, daß der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist. Sehen wir ihn jetzt nach den drei Aspekten Denken, Fühlen und Wollen innerlich

Dan zou ik er u allereerst op willen wijzen, dat geleidelijk door de manier van bekijken die hier voor de toekomst van de natuurwetenschap in zekere zin aangegeven is, de mens van buitenaf zichtbaarder wordt. Je komt in zekere zin door de beschouwing van de mens ertoe om uit de activiteit van de organen, uit de hele mens te ontdekken, wat die mens innerlijk beleeft, pas beleeft als voorstellen, beleeft als voelen, beleeft als willen. Bij alles wat tegenwoordig de wereldbeschouwing is, heb je aan de ene kant te maken met een ondoordringbaar, vaag mensenwezen waarin je geen inzicht krijgt, dat ondoorzichtig voor iemand staat; en aan de andere kant heb je te maken met min of meer abstracte belevingen van denken, voelen en willen waarvan je de concrete betekenis beslist innerlijk niet waarneemt, innerlijk beleeft. We hebben gezien dat de mens een drieledig wezen is. Als we innerlijk naar deze drie aspecten denken, voelen en willen kijken,

blz. 61

an – wir werden schon sehen, wie sich die beiden Betrachtungen, die äußere und die innere, zusammenschließen.
Dasjenige, was wir heute gewinnen als unseren Vorstellungsinhalt, das ist im Grunde genommen etwas sehr, sehr Abstraktes. Durch diesen Vorstellungsinhalt können wir uns als Lehrer, als Pädagogen, als Er­zieher auch dem werdenden Menschen nicht nähern. Es ist gewisser­maßen eine Scheidewand zwischen uns und dem anderen Menschen. Sie ist da im sozialen Leben und bringt uns unser soziales Unheil. Sie ist da auch in so speziellen Gebieten wie im Unterrichten, im Erziehen. Durch die naturwissenschaftlich materialistische Entwickelung, die un­ser ganzes Denken angenommen hat, und die auch in unsere Gesin­nung eingeflossen ist, ist alles dasjenige, was wir über Seele, über Geist zu sagen haben, nach und nach zur Phrase geworden; und aus der Phrase heraus kann man nicht handeln, aus der Phrase heraus kann man sich zu dem erwachsenen Menschen nicht verhalten. Man kann sich auch dem Kinde gegenüber aus der Phrase nicht verhalten. Man muß zur Realität vordringen. Diese Realität, die wird uns nicht zuteil, wenn wir nur jenes abstrakte intellektualistische Verstandesleben ha­ben, wie es durch die bisherige naturwissenschaftliche Richtung gepflegt worden 

– we zullen gauw genoeg zien hoe de beide benaderingen, de uiterlijke en de innerlijke, bij elkaar komen.
Wat we nu krijgen als onze voorstellingsinhoud is in wezen genomen iets zeer, zeer abstracts. Door deze voorstellingsinhoud kunnen wij als leraar, als pedagoog, als opvoeder ook de wordende mens niet nader komen. Er zit in zekere zin een muur tussen ons en de andere mens. Die is er in het sociale leven en brengt ons het sociale onheil. Die is er ook op dat speciale gebied van onderwijs en opvoeding.
Door de natuurwetenschappelijk materialistische ontwikkeling die deel is gaan uitmaken van heel ons denken en die ook in onze houding geslopen is, is alles wat wij over ziel, over geest te zeggen hebben, langzamerhand tot frase geworden; en vanuit de frase kun je niet handelen, uit de frase kun je je niet verhouden t.o.v. de volwassen mens. Ook t.o.v het kind kun je vanuit de frase geen verhouding vinden. Je moet doordringen tot de realteit. Deze realiteit valt ons niet ten deel, wanneer wij dat abstracte intellectualistische verstand hebben, zoals het door de natuurwetenschappelijke richting tot nog toe gewoonlijk geworden is.

Durch diese kommt man zwar zum Geist. Alles dasjenige, was wir heute in unserer intellektualistischen Bildung als Verstandes-inhalt haben, ist Geist, aber es ist filtrierter Geist. Es ist ein solcher Geist, der gewissermaßen gar nicht aus sich heraus kann, der nicht sich innerlich als wirklicher Inhalt erlebt, der daher – ich möchte sagen, wenn ich mich vergleichsweise ausdrücken darf – brutaler bleibt. Die­ser Geist beherrscht unser Leben, dieser Geist, der in nichts eigentlich eindringt, dieser Geist, der in der Kunst die materielle äußere Form ausprägt, statt sie herauszuholen aus dem Material selbst, dieser Geist, der in bezug auf die sozialen Gestaltungen der Menschengemeinschaft äußerlich soziale Zusammenhänge aufdrängen möchte, statt sie aus dem unmittelbaren, lebendigen Menschen selbst herauszuholen. Da be­kommt man eine ganz andere Stellung zum Geiste, wenn man sich an dasjenige hält, was Geisteswissenschaft geben kann. Denn sehen Sie, Geisteswissenschaft, sie ist viel wichtiger durch die Art, wie sie auftritt, als durch ihren Inhalt. Wenn Sie sich an das halten, was heutiges Wis­sen ist, so werden Sie finden, daß es gewissermaßen das wiedergibt, was schon da ist. Wir sind jä dadurch zum Naturalismus gekommen, der in der Kunst nur die Außenwelt abbildet, weil wir keine Erkenntnisse

Hierdoor kom je weliswaar tot de geest. Alles wat we tegenwoordig in onze intellectualistische vorming inhoudelijk als verstand hebben, is geest, maar is gefilterde geest. Het is zo’n geest die in zekere zin zich helemaal niet kan manifesteren, die zichzelf innerlijk niet als echte inhoud beleeft, die vandaar – wanneer ik een vergelijking mag gebruiken – gevoellozer blijft. Deze geest beheerst ons leven, deze geest die eigenlijk in niets doordringt, deze geest die in de kunst de stoffelijke uiterlijke vorm uitdrukt in plaats van dat ze die uit het materiaal zelf tevoorschijn haalt, deze geest die met betrekking tot de sociale instellingen van de mensengemeenschap uiterlijke sociale samenhangen zou willen opdringen in plaats van deze direct uit de levende mens zelf te halen. Dan krijg je een heel andere opstelling tot de geest, wanneer je je houdt aan wat de geesteswetenschap kan geven. Want, ziet u, geesteswetenschap is veel belangrijker door de manier waarop ze zich manifesteert dan door haar inhoud. Wanneer u zich houdt aan wat de huidige wetenschap is, zal u merken dat die iets opnieuw geeft, wat er al is. Daarom zijn we tot het naturalisme gekomen dat in de kunst alleen de buitenwereld afbeeldt, omdat wij geen kennis

blz. 62

haben, die über diese Außenwelt zu einem selbständigen Inhalt kommen. Wir bewegen uns nur in dem Abklatsch der Außenwelt. Wir werden nicht darauf aufmerksam, wie aus den Quellen des Menschen hemaufspmießen kann lebendigem Inhalt, denn diesem lebendige Inhalt kann dann nicht von etwas anderem kommen als vom Geiste selbst.
Nehmen Sie nun den ganzen Gegensatz zwischen dem, was Inhalt dem Geisteswissenschaft ist und was Inhalt dem gewöhnlichen Natur­wissenschaft ist. Diese Geisteswissenschaft wird von vielen Menschen der Gegenwart, wenn sie so hören, was sie zu sagen hat, zunächst ge­nommen wie etwas, ich möchte mich radikal ausdrücken, wie etwas Närrisches, ganz Phantastisches. Warum denn? Weil man nicht ge­wohnt ist, über die Welt so sprechen zu hören, wie Geisteswissenschaft spricht. Man ist gewohnt, über die Welt so sprechen zu hören, daß man vergleichen kann das Besprochene mit dem, was man draußen sieht, mit dem, was die Augen wahrnehmen, was sonst wahrgenommen wird. Geisteswissenschaft bringt Dinge, für die man nicht irgend etwas in dem Außenwelt zunächst finden kann, für die man nicht etwas finden kann dadurch, daß man bloß mit den Sinnen beobachtet, sondern für die man nur etwas dadurch erwirken kann, daß man aus dem eigenen Geiste schafft.

hebben die over deze buitenwwereld tot een zelfstandige inhoudt komt. We bewegen ons slechts in een waardeloos nadoen van de buitenwereld. We merken niet hoe vanuit de bron van de mens zelf een levendige inhoud op kan borrelen, want deze levendige inhoud kan dan niet van iets anders vandaan komen dan van de geest zelf.
Neem nu eens de totale tegenstelling tussen wat de inhoud van de geesteswetenschap is en die van de gewone natuurwetenschap. Deze geesteswetenschap wordt door veel mensen van nu, wanneer ze zoal horen wat deze heeft te zeggen, in het begin – ik wil me een beetje radicaal uitdrukken – als iets idioots, volledig fantasterij. Waarom dan wel? Omdat men er niet aan gewend is, zo over de wereld te horen spreken, zoals de geesteswetenschap spreekt. Men is eraan gewend zo over de wereld te horen spreken, dat men kan vergelijken wat besproken is, met wat men buiten ziet, met de ogen kan waarnemen, wat bij andere gelegenheden waargenomen kan worden. Geesteswetenschap brengt dingen die je niet direct ergens in de buitenwereld kan vinden, die je niet kan vinden door alleen maar met de zintuigen waar te nemen, maar waarbij je moeite moet doen om uit je eigen geest te scheppen.

Man schafft ja allerdings aus dem tieferen Inhalte dem Welt heraus, aber man muß eben produktiv aus dem Geiste heraus schaffen. Auf dieses kommt es an, auf dieses produktive aus dem Geiste heraus Schaffen. Man wartet nicht, wenn man Geisteswissenschaft, wenn ich so sagen darf, studiert, bis einem entgegenkommt von außen ein Baum, ein Tier, das man im Begriff abbildet; man muß den Begriff in seiner inneren Lebendigkeit erzeugen. Wir werden gleich nachher Beispiele sehen, wie man gerade aus dem Geisteswissenschaft heraus Begriffe inner­lich erzeugen muß, wie sie dadurch ein lebendigem Inhalt werden im Menschen. So daß man sagen kann: unser intellektualistischem Verstand ist allmählich leer geworden. Geisteswissenschaft gibt diesem intellek­tualistischen Verstand etwas, wodurch er aus sich selbst heraus seine Leerheit erfüllen kann.
Wenn Sie heute zum Beispiel so etwas nehmen wie meine »Geheim-wissenschaft«, und Sie diese »Geheimwissenschaft« lesen wie irgendein anderes Buch, das heute von dem Welt handelt, so werden Sie nicht zu­rechtkommen; denn man ist ja selbst bei künstlerischen Werken heute dazu gedrängt, daß man sagt: Ja, da wird etwas dargestellt, wo findet man so etwas in der Welt? Vom Drama, vom Roman selbst, also von

Men is zeer zeker wel scheppend bezig vanuit de diepere inhoud van de wereld, maar je moet dus productief vanuit de geest scheppend bezig zijn. Daar komt het op aan: op dit productieve scheppend bezig zijn vanuit de geest. Men wacht niet, wanneer men geesteswetenschap, als ik het zo zeggen mag, studeert tot iemand van buitenaf een boom, een dier tegenkomt dat men in een begrip verbeeldt; je moet het begrip in wat innerlijk levendig in je is, oproepen. We zullen meteen hierna voorbeelden zien, hoe je nu uit de geesteswetenschap begrippen innerlijk moet oproepen, hoe die daardoor een levende inhoud worden in de mens. Zodat je kan zeggen: ons intellectualisitsche verstand is langzmerhand leeg geraakt. Geesteswetenschap geeft dit intellectualistische verstand iets waardoor het uit zichzelf die leegte vullen kan.
Wanneer u vandaag bijv. zoiets neemt als mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’* en u leest dit als een of ander boek dat het vandaag de dag over de wereld heeft, dan heb je er niets aan; want tegenwoordig voelt men zich zelfs bij kunstzinnige werken ertoe gedwongen te zeggen: ja, wat daar beweerd wordt, waar vind je dat in de wereld? Van het drama, van de roman zelf, dus van de

*GA 13 Die Geheimwissenschaft im Umriss
vertaald

blz. 63

Phantasieprodukten verlangt man heute, daß sie sich ihrem Inhalte nach genau so oder etwa nahezu genau so in der Welt finden. Das können Sie bei dem, was der Inhalt der Geisteswissenschaft ist, zunächst gar nicht. Sie sind zu etwas anderem genötigt. Und deshalb findet sich so viel Gegnerschaft gegen die Geisteswissenschaft, weil man zu etwas ganz anderem genötigt ist, als dem gewöhnlichen wissenschaftlichen oder künstlerischen Produkte der Gegenwart gegenüber. Man ist genötigt, jeden Schmitt, dem gewissermaßen als von dem Verfasser eines solchen geisteswissenschaftlichen Buches getan, nachgezeichnet wird, in innerem Aktivität mitzumachen. Man hat nichts von dem Lektüre eines solchen Buches, wenn man nicht seinen Inhalt sofort nach der Anleitung dieses Buches aus sich selber heraus produziert. Gerade dadurch stellt sich Geisteswissenschaft heute in dem hembsten Weise gegen die Zeitbildung. Die Leute laufen heute am liebsten auch in solche Vorträge, in denen ihnen mit Lichtbildern oder auf eine ähnliche Weise vor die Sinne das­jenige gestellt wird, was sie eigentlich aufnehmen sollen. Oder die Leute laufen heute ins Kino, weil sie da etwas sehen können; sie geben nicht viel darauf, daß da auch ein paar Worte zur Erklärung stehen. Das heißt: man will passiver Mensch bleiben, will ein Mensch bleiben, dem nur schaut, der nur hinsieht.

fantasieproducten verlangt men tegenwoordig dat de inhoud ervan precies zo of ongeveer zo in de wereld te vinden is. Dat kun je bij het inhoudelijke van de geesteswetenschap aanvankelijk helemaal niet. Dan moet je anders te werk gaan. En daarom zijn er zoveel tegenstanders van de geesteswetenschap, omdat je gedwongen wordt heel anders te werk te gaan dan de huidige wetenschappen of anders moet staan ten opzichte van de huidige kunstzinnige producten. Je moet zogezegd iedere stap die door de schrijver van zo ’n geesteswetenschappelijk boek gezet is, ook zetten en die innerlijk mee voltrekken. Je hebt niets aan zo’n boek, wanneer je de inhoud niet meteen volgens de aanwijzingen vanuit jezelf laat komen. Juist daardoor stelt de geesteswetenschap zich tegenwoordig op de meest scherpe manier op tegenover de huidige ontwikkeling. De mensen lopen vandaag het liefst bij een voordracht binnen waar hun zintuigen met dia’s of iets dergelijks iets voorgeschoteld krijgen wat ze in feite moeten opnemen. Of de mensen lopen de bioscoop binnen, omdat ze daar iets kunnen zien; ze letten er niet zo op dat er ook nog een paar woorden ter verklaring staan. Dat betekent: men wil een passief mens blijven, wil een mens blijven die alleen maar kijkt, toekijkt.

Wenn man in dieser Weise die Ge­wohnheiten der heutigen Zeit auf sich wirken läßt, so hat man von einem geisteswissenschaftlichen Buch oder Vortrag gar nichts. Da ent­hält er eigentlich gar nichts, dem geisteswissenschaftliche Vortrag oder das geisteswissenschaftliche Buch. Alles hängt davon ab, daß man in­nerlich dasjenige erarbeitet, was, ich möchte sagen, nur fadengezeich­net wird in dem Buche oder in dem Vortrage.
Es handelt sich also darum, daß der passiv gewordene Verstand un­seres intellektualistischen Zeitalters aktiv wird. Geisteswissenschaft selber ist ein innerliches Tun, insofern man sich mit einem Vorstellungs­welt beschäftigt, und unterscheidet sich dadurch radikal von dem, was man heute gewöhnt ist. Sehen Sie, auf diese innerliche Selbstemziehung kommt ungeheuer viel an. Denn dadurch wird die abstrakte Geistig­keit, die gerade dem heutigen Verstandesbildung anhaftet, durchaus überwunden. Dadurch aber wird die ganze Geistes- und Seelenver-fassung des Menschen eine andere.
Es war mir, ich möchte sagen, ergreifend, als ich gerade heute mor­gen einen Brief bekam von einer Lehrkraft unserer Stuttgarter Wal­domfschule’ die wir ja aus den hier geltend gemachten pädagogischen 

Wanneer je zo de gewoonten van deze tijd op je laat inwerken, dan heb je niets aan een geesteswetenschappelijk boek of een voordracht. Dan zit er eigenlijk niets in, in zo’n geesteswetenschappelijke voordracht of zo’n geesteswetenschappelijk boek. Alles hangt ervan af of je innerlijk verwerkt, wat er – wat ik zou willen noemen – in een boek of voordracht slechts als lijnen wordt uitgezet.
Het gaat er dus om, dat het passief geworden verstand van ons intellectualistisch tijdperk actief wordt. Geesteswetenschap zelf is een innerlijke activiteit, voor zoverre je je bezighoudt met een wereld van voorstellingen en onderscheidt zich radicaal van wat men tegenwoordig gewend is. En ziet u, op deze innerlijke zelfopvoeding komt het buitengewoon aan. Want daardoor wordt het abstract geestelijke dat juist de huidige verstandsvorming aankleeft, echt overwonnen. Daardoor echter, wordt de totale geestelijke en zielenconfiguratie van de mens anders.
Het deed me wel wat, toen ik juist vandaag een brief kreeg van een leerkracht van onze vrijeschool in Stuttgart die wij pas uit de hier concreet gemaakte pedagogische

*GA 297  Idee und Praxis in der Waldorfschule
De 1e drie voordrachten waren bekend onder de naam ‘Die Waldorfschule und ihr Geist’.
Hiervan werd de voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.

blz. 64

Prinzipien begründet haben. Es ist Ihnen vielleicht bekannt, daß ich wochenlang vorher die Lehrerschaft dieser Waldorfschule durch einen seminaristischen Kursus vorbereitet habe; die Lehrer lesen den Kursus immer wiederum nach. In diesem Brief schrieb diese Lehrkraft: »Wenn ich immer wieder und wiederum diese pädagogischen Vorträge lese, so ist es mir, wie wenn ich in einer fremden Gegend mich befindlich plötz­lich Heimatklänge hörte.« – Es ist ein Gefühl, das ich ganz gut ver­stehen kann. Der Mensch, der innerlichste Mensch heute fühlt sich fremd in unserer intellektualistischen Welt; und überwindet er sich wirklich so weit, daß er seinen aktiven, inneren Menschen in Tätigkeit bringt, wie er es tun muß bei jeder geisteswissenschaftlichen Darstel­lung, dann hat er etwas wie menschliches Urheimatgefühl’ wie etwas von den Klängen aus der geistigen Welt heraus, aus der ja der Mensch eigentlich stammt. Und darauf kommt es an, daß man sich angewöhnt, das Geistige immerfort gegenwärtig zu haben. Worauf kam es mir zum Beispiel den Lehrern der Waldorfschule gegenüber an? Darauf kam es mir an, daß diese Lehrer abtun gewissermaßen alles dasjenige, was Normpädagogik ist, was dann so verwertet wird im Unterrichte, daß man sich erinnert, man solle dieses so, jenes so machen, die richtige pädagogische Wissenschaft sagt dies und sagt jenes und so weiter.

principes opgericht hebben. Het is u misschien bekend dat ik wekenlang van te voren de lerarengroep van deze vrijeschool door een opleidingscursus* voorbereid heb; de leraren lezen de cursus steeds weer door. In deze brief schreef deze leerkracht: ‘Wanneer ik deze pedagogische voordrachten steeds weer lees, is het alsof ik mij in een vreemde streek bevindt en plotseling iets hoor van thuis.’
Dat is een gevoel dat ik heel goed kan begrijpen. De innerlijke mens, de diep innerlijke mens voelt zich tegenwoordig een vreemde in onze intellectualistische wereld; en komt hij werkelijk zo ver dat hij zijn actieve, innerlijke mens in beweging brengt zoals hij dat moet doen bij iedere geesteswetenschappelijke beschrijving, dan krijgt hij iets van een oermenselijk gevoel van thuiszijn, alsof iets vanuit die geestelijke wereld klinkt waaruit de mens in feite stamt. En daar komt het op aan, dat je het tot een gewoonte maakt het geestelijke steeds weer paraat te hebben. Waarop kwam het mij bijv. aan bij de leerkrachten van de vrijeschool. Het ging mij erom dat de leerkrachten wat dat betreft alles achter zich laten wat normpedagogie is, die in het onderwijs gerealiseerd moet worden door er dan aan te denken dat je dit zó moet doen en dat zus; dat de ware pedagogische wetenschap dit en dat zegt enz.

*Rudolf Steiner hield vóór de oprichting van de vrijeschool in de tijd van 21 aug. tot 5 sept. 1919 in Stuttgart dagelijks drie cursussen als voorbereidng voor de leerkrachten:
GA 293 Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald                     bespreking op deze blog
GA 294 Erziehungskunst-Methodisch-Didaktisches
vertaald
GA 295 Erziehungskunst-Seminarbesprechungen
vertaald

Gei­steswissenschaft ist gewissermaßen darauf hinauslaufend, daß man in jedem Momente eigentlich vergißt den geistigen Inhalt, den man durch die Geisteswissenschaft aufgenommen hat, und ihn jederzeit wiederum neu aufnehmen und in sich erzeugen muß. Man hat nicht wirklich die Geisteswissenschaft, wenn man sie als etwas hat, woran man sich er­innert.
Nehmen Sie es mir nicht übel, wenn ich hier etwas Persönliches vor­bringe. Ich bin niemals imstande, wenn ich 30-, 40-, 50mal über das­selbe Thema rede, irgendwie den gleichen Vortrag zu halten. Ich kann dies ebensowenig, wie ich – verzeihen Sie den grotesken Vergleich -das wieder essen könnte, was ich gestern gegessen habe. Da steht man im Lebendigen drinnen. Und so steht man mit dem, was geisteswissen­schaftlicher Inhalt ist, im Lebendigen drinnen. Man hat es immer fort und fort neu zu erarbeiten. So versuchte ich auch die Lehrer der Wal­dorfschule so vorzubereiten, daß sie gewissermaßen jeden Morgen mit jungfräulicher Seele ihre Schule betreten, um vor etwas völlig Neuem zu stehen, vor lauter neuen Rätseln. Das Vergessenkönnen, das nur die andere Seite des Verarbeitetwerdens ist, das ist es, was Geisteswissenschaft

Geesteswetenschap mondt a.h.w. daarin uit dat je op ieder ogenblik de geestelijke inhoud eigenlijk vergeet die je door de geesteswetenschap opgenomen hebt en die je iedere keer weer opnieuw op moet nemen en in jezelf op moet roepen. Geesteswetenschap heb je niet echt, als je die alleen maar hebt als iets wat je je herinnert.
Neem me niet kwalijk dat ik hier iets persoonlijks zeg. Ik kan nooit, wanneer ik 30, 40 of 50 keer over hetzelfde thema spreek, op de een of andere manier dezelfde voordracht houden. Ik kan dit net zo min – excuses voor het groteske vergelijk – als opnieuw opeten wat ik gisteren gegeten heb. Dat is in het leven staan. En zo sta je met de inhoud van de geesteswetenschap in het leven. Je moet het steeds weer nieuw verwerken. Op deze manier probeerde ik ook de leerkrachten van de vrijeschool zo voor te bereiden dat ze eigenlijk iedere morgen met een frisse ziel de school binnengaan om voor iets volledig nieuws te staan, voor louter nieuwe opgaven. Kunnen vergeten, dat alleen maar de andere kant van het verwerkingsproces is, dat leert de geesteswetenschap

blz. 65

dem Menschen anerzieht, was das Ergebnis der Selbst-erziehung durch Geisteswissenschaft ist. Sie werden sagen: Ich kenne ja auch ein paar Geisteswissenschafter oder Anthroposophen, die zäh­len mir doch an den Fingern her dasjenige, was sie gelernt haben. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist ja noch die Unvollkommen­heit der Anthroposophen. Ich habe es nicht verhindern können, daß auch solche Anthroposophen gegenwärtig hier sind, die müssen sich das also eventuell anhören. Es ist eine Unvollkommenheit, wenn man das anthroposophische Wissen als ein Gedächtniswissen hat, wenn man es nicht hat als einen Urquell des inneren Seelenerlebens, das jederzeit neu erschaffen sein will in der Seele. Das ist aber die Stimmung, in der man gerade dem Menschen gegenüberstehen soll, wenn man ihn unterrichten oder erziehen soll. Also darum handelt es sich, daß Geisteswissenschaft durch die Art, wie man sie verarbeitet, unsere Seele in eine Lebendig­keit bringt, die so verläuft, wie im Physischen der Verdauungsprozeß jeden Tag neu verläuft, so daß alles bloß Gedächtnismäßige schwindet gegenüber dem, was Geisteswissenschaft dadurch gibt, daß sie vom aktiven Verstande, nicht vom passiven Verstande ausgeht.

aan de mens, het is het resultaat van de zelfopvoeding door geesteswetenschap. Je kunt zeggen: ik ken ook een paar geesteswetenschappers of antroposofen die vertellen op hun duimpje wat ze geleerd hebben. Ja, maar zeer geachte aanwezigen, daar schieten de antroposofen nog tekort. Ik heb het niet kunnen tegenhouden dat er tegenwoordig ook zulke antroposofen hier zijn; die moeten dit eventueel dan maar aanhoren. Het is een tekort wanneer je antroposofisch weten als een weten vanuit je geheugen hebt, wanneer je dat niet hebt als een oerbron in je innerlijk, die iedere keer weer nieuw gewekt wil worden in de ziel. Dat is echter de stemming waarmee je nu juist t.o.v. de mens moet staan die je moet onderwijzen, op moet voeden. Dus het gaat erom, dat geesteswetenschap door de manier waarop je deze geestelijk je eigen maakt, je ziel energie geeft zoals dat iedere dag opnieuw in het lichaam gebeurt in het stofwisselingsproces, zodat alles wat maar gedachten vanuit het geheugen zijn, verdwijnt voor wat geesteswetenschap ervoor in de plaatst geeft doordat ze uitgaat van het actieve verstand, niet vanuit het passieve.

Das ist, was ich nennen möchte eine Befruchtung der pädagogischen Kunst schon auf dem Vorstellungsgebiete dadurch, daß man gerade Geisteswissenschaft einfließen läßt in sein ganzes Denken, in sein Vor­stellen. Man kann nun auf der einen Seite sich dem Menschen innerlich von der Vorstellungs-, von der Verstandesseite aus nähern; man kann das aber auch von der Willensseite aus tun. Ich kann das ja hier nur schildern, aber die Ideen, die ich versuchen werde zu schildern, die sind geeignet, wenn man sie nur tief genug erfaßt, Feuer in denjenigen hineinzugießen, der Menschen zu erziehen oder zu unterrichten hat. Da möchte ich auf etwas hinweisen, was zusammenhängt mit der Frage, die mir gestellt worden ist.
Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

Dat is wat ik zou willen noemen, een bevruchting van de pedagogische kunst, alleen al op het gebied van het voorstellen, door geesteswetenschap op te nemen in heel je verstand, in het voorstellen. Dan kun je enerzijds de mens innerlijk van de voorstellingskant, van de verstandskant uit benaderen; je kan het ook doen vanuit de wilskant. Ik kan dat hier alleen maar schetsen, maar de ideeën die ik wil schetsen zijn geschikt, wanneer je ze maar goed genoeg begrijpt, iemand enthousiast te maken die mensen moet opvoeden of onderwijzen. Ik wil nu op iets wijzen, wat samenhangt met een vraag die me is gesteld.
De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

* Ernst Haeckel, 1834-1919,Duits voorvechter van het Darwinismus. Boven de «bio­genetische grondwet» staat: «Algemene morfologie van de organismen« (Berlin 1866).

blz. 66

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.
Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn

blz. 67

in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. Wenn man über das 35., 40., 45. Jahr hinaus ist und nun wirklich sich über diese Jahre hin­aus bewahrt hat die Möglichkeit einiger Selbstbeobachtung, dann zeigen sich im Seelenleben des Menschen, im innersten Erleben des Menschen gewisse Rudimente. So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, wenn er zu wirklicher Selbst-beobachtung aufsteigt, zu der man vielleicht eben doch nur dadurch kommt, daß man jene Aktivität des Denkens, wie man sie sich aneignen muß, wenn man Geisteswissenschaft wirklich durchlebt, ausbildet. Da merkt man: im Alter treten innerliche Erlebnisse auf, die nicht ganz herauskommen, die wie Rudimente sich ausnehmen; die Leiblichkeit ist nicht mehr da, die uns die Möglichkeit bietet, das, was im Alter geistig-seelisch auftritt, wirklich herauszubringen; der Leib, die Leib­lichkeit versagt.

om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten. Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je díe denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.

Wir werden, wenn wir uns nur durch unsere Leib­lichkeit nicht beirren lassen, im Alter seelisch-geistig reich. Allerdings wenige Menschen merken heute in unserer intellektualistischen Kultur etwas von dem, was da im Alter des Menschen wie rudimentär in der Seele auftritt. Und wissen Sie, warum man es nicht merkt? Man merkt es nicht wegen unserer heute auf Intellektualismus gebauten Erzie­hung! Die macht uns im hohen Grade abhängig vom Leiblichen. Da­bei merken wir nicht, wie, sobald als wir über das 35. Jahr hinauskom­men, in unserem Seelenleben Dinge auftreten, die eben einfach durch die heutige Körperlichkeit der Menschheit körperlich sich nicht aus-leben können, die aber innerlich erlebt werden können, wenn wir die­sen Zeitraum des Menschenlebens nicht eigentlich seelisch verschlafen.
Das ist es, was sich einem so furchtbar auf die Seele legt, daß der größte Teil der heutigen Menschheit jene Alterserlebnisse, die den Menschen in ungeheuere Tiefen hineinführen können, einfach dadurch, daß er älter wird, mit vollem inneren Wachsein älter wird, geradezu verschläft. Heute wird ja ungeheuer viel von der Menschheit verschla­fen! Eignet man sich den aktiven Verstand an, eignet man sich vor allen Dingen – wir werden gleich sehen, was eigentlich damit gemeint

Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste, niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt –

ist – das aktive Gemütsieben und Willensieben an, dann merkt man diese Rudimente des Seelenlebens im Alter. Und eine wirklich von der Geisteswissenschaft befruchtete Erziehungskunst, die wird es dahin bringen, daß wir tatsächlich diese Alterserlebnisse haben können. Dann wird man auch in der sozialen Lebensordnung wissen: solche Alters-erlebnisse gibt es; dann wird man auch in einer anderen Weise dem Alter entgegenleben. Man wird gewissermaßen neugierig sein, was das Alter einem bieten kann. Ganz andere innere Lebenserfahrung wird im Menschen reif.
Aber woher kommt es denn, daß solche Alterserlebnisse, solche ru­dimentären Erlebnisse auftreten? Um das zu verstehen, muß man aus der Geisteswissenschaft heraus die wirkliche Entwickelung des Men­schengeschlechtes ins Auge fassen. Diese wirkliche Entwickelung des Menschengeschlechtes ist ganz verfinstert worden durch unsere mate­rialistische Anthropologie. Im Ausgangspunkte der Menschheitsent­wickelung glaubt man, wäre menschliche Wildheit. Das trifft nicht zu. Im Gegenteil, wenn wir zurückgehen ins 7., 8. vorchristliche Jahrtausend, so war über einem großen Teil der damals zivilisierten Menschheit ein Urwissen, allerdings instinktiver Art, ausgebreitet, aber ein Urwissen, vor dem wir heute in Demut uns beugen, wenn wir es erfassen können. Letzte Reste sind aufgezeichnet in den Veden der Inder. Aber das ist nicht das Ursprüngliche, das ist schon etwas Abgeleitetes.

het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.
Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is.

Mit ungeheuer trockener Intellektualität geht heute unsere Gelehrsamkeit an dasjenige, was die ersten historischen Überbleibsel sind aus dem Ägyptertum, aus dem Babyloniertum, aus dem Indertum. Aber dasjenige, was unsere Gelehrsamkeit nur in aller Trockenheit zutage fördert, das ist wiederum nur der letzte Rest eines instinktiven Urwissens der Menschheit, durch das der Mensch sich eins fühlte mit dem ganzen Universum. Wer heute wirklich Naturwissenschaft be­herrscht, und dann sieht, was dieses Urwissen der Menschen, selbst in dem schwachen Abglanz, der historisch überliefert ist, war – Geistes­wissenschaft kann dasjenige zeigen, was nicht historisch überliefert ist; Sie können darüber in meiner »Geheimwissenschaft« nachlesen -, wer wirklich hineinzuschauen weiß in dieses Urwissen, der weiß, daß es anders ausgesehen hat in den älteren Zeiten der Menschheitsentwicke­lung, als die heutige materialistische Anthropologie glaubt, die sich einbildet, daß sich der Mensch von selbst vom Wilden zu dem herauf-entwickelt hat, von dem wir heute sagen: Wir haben’s so herrlich weit

Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mensen zich vanzelf ontwikkelden van wilden tot diegenen van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’

blz. 69

gebracht. Nein, es weist uns die wirkliche Betrachtung der Menschen­entwickelung dahin, daß es zunächst eine Periode vorgeschichtlicher Entwickelung gegeben hat. Wir kommen dabei bis ins 7., 8., 9. Jahr­tausend vor der Entstehung des Christentums zurück, wo die Menschen ein Urwissen gehabt haben, das sie sich aber nur aneignen konnten da­durch, daß sie bis in ein höheres Alter herauf leiblich-seelisch entwicke­lungsfähig geblieben sind. Und dann blicken wir auf die erste, im Sü­den von Asien nach einer großen Weltkatastrophe, welche die Erde betroffen hatte, entstandene Kultur. Nur dadurch kommen wir dieser Urkultur nahe, daß wir auf die Eigentümlichkeit der Menschheit in der damaligen Zeit blicken. Das Parallelgehen der leiblichen Entwickelung mit der Seelenentwickelung bis zum 7. Jahre, dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, das hört mit den Zwanzigerjahren auf, dann sind wir fertige Menschen für die heutige Zeit. Da dürfen wir nicht mehr glauben, daß wir uns in einer ähnlichen Weise über die Abgründe der Entwickelung hinüberheben, wie wir uns hinüberheben über den Zahn-wechsel und über die Geschlechtsreife.

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw vóór het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de markering in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen.

Das war anders in Urzeiten der Menschheit. In der alt-indischen Zeit haben sich die Menschen bis in die Fünfzigerjahre hinein physisch-leiblich so entwickelt, wie wir uns nur bis in die zwanziger Jahre hin­ein entwickeln. Durch diesen Parallelismus der physisch-leiblichen Entwickelung und der geistig-seelischen Entwickelung war das instink­tive Urwissen vorhanden, das erlebt wurde von den Patriarchen der damaligen Zeit, von denen, die einfach alt geworden sind, und die noch solche körperliche Umwandlung, wie wir sie nur in der Ge­schlechtsreife erleben, bis über die Fünfzigerjahre hinaus mit dem seelisch-geistigen Entwickeln durchgemacht haben.
Dann kam die Zeit, die ich in meiner »Geheimwissenschaft« die urpersische genannt habe. Da kommen wir in das 4., 5., 6. Jahrtausend der vordiristlichen Zeitrechnung zurück, und da vollzieht sich die leib­liche Entwickelung noch bis über die Vierzigerjahre hinauf. Und dann kommt die ägyptisch-babylonische Entwickelung, die bis ins 3., 4. Jahr­tausend der vordiristlichen Zeitrechnung geht. Da bleibt der Mensch entwickelungsfähig bis in die Mitte des Lebens, bis übers 35. Jahr hin­aus. Dann kommt diejenige Entwickelung, von der wir eigentlich historisch allein etwas Erhebliches wissen, es kommt die Entwickelung der griechisch-lateinischen, der griechisch-römischen Zeit, jene Ent­wickelung, in der der Mensch immerhin noch bis zum Anfang der

Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin

blz. 70

Dreißiger in seiner Leiblichkeit voll entwickelbar bleibt. Der Grieche lebte anders, auch noch der alte Römer lebte anders als wir leben. Solche Wahrheiten der weltgeschichtlichen Entwickelung, man will sie heute nur nicht zugeben, weil man auf diese Dinge nicht die Aufmerk­samkeit hinwendet. Der Grieche lebte noch so, daß er das Geistig-Seelische zugleich als ein Leibliches spürte. Wenn er den Blick hinaus-wendete in die Welt, so wußte er: ich schaue die Dinge nicht bloß an; er wußte gleichzeitig um den physischen Vorgang seines Leibes. Das hing davon ab, daß er viel länger entwickelungsfähig blieb, als wir körperlich-physisch entwickelungsfähig sind.
Sehen Sie, all das, was die Menschen einer früheren menschlichen Entwickelungsepoche noch im Leibe erlebt haben, das erleben wir im Alter nur noch geistig-seelisch, wenn wir es nicht verschlafen. Das sind die Rudimente. Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten. Dasjenige, was wir heute er­leben, wenn wir am Ende der Vierziger-, Anfang der Fünfzigerjahre sind, als seelische Rudimente, das kann uns noch eine Vorstellung geben von der ersten indischen Urkultur, die bis ins 7., 8. Jahrtausend der vorchristlichen Zeitrechnung zurückgeht.

van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat.

Das, was wir in den Vierzi­gerjahren innerlich seelisch erleben, gibt uns einen Abglanz dessen, was die urpersische Zeit war im 4., 5. Jahrtausend. Dasjenige, was wir er­leben in den letzten Dreißigerjahren ist ein Abglanz – nicht mehr geistig, nur leiblich – von dem, was die alten Ägypter, Babylonier ganz anders lebten und fühlten, weshalb sie auch ein ganz anderes soziales Leben führen konnten. Die Gelehrten beschreiben heute die Griechen so, daß sie ihnen im Grunde ganz fremd gegenüberstehen. Es ist ganz merkwürdig, was man eigentlich alles an Äußerlichkeit heute geleistet hat. Wir haben vor den Kriegsjahren gehört, wie da oder dort in der Welt »olympische Spiele« wiederum gefeiert werden sollen, olympische Spiele, in denen man die Äußerlichkeit nachahmt von etwas, das ganz darauf gebaut war, daß der Mensch über die Dreißi­ger hinaus noch eine leiblich-physische Entwickelung durchmacht, die er heute eben nicht durchmacht. Aus dem Leiblichen heraus floß dem Menschen ein Geistig-Seelisches bis ins hohe Alter hinauf in den frü­heren Zeiten.

Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

blz. 71

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.
Die 5. Kulturstufe ist unsere heutige, ist unsere Gegenwart; in der leben wir drinnen seit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Da bleiben wir entwickelungsfähig höchstens bis zum 27. oder 28. Jahr.
Allein diese Anschauung erklärt uns, wie die gegenwärtige Mensch­heit beschaffen ist. Diese gegenwärtige Menschheit ist so beschaffen, daß sie sich anders entwickeln muß als eine frühere Menschheit. Der gegenwärtigen Menschheit erstehen im Geistig-Seelischen keine An­schauungen mehr, wenn sie sich passiv der leiblich-physischen Ent­wickelung hingibt. Wenn wir von den Dreißigerjahren an nicht ver­öden wollen, sind wir darauf angewiesen, uns Anschauungen aus an­deren Quellen heraus zu schaffen, als diejenigen sind, die wir bloß durch unsere leiblich-physische Entwickelung erhalten. Vorläufig geben sich die Menschen in bezug auf diese Dinge noch furchtbaren Illusionen hin.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer men zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig hebben de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast van illusies.

Ich will Sie nur darauf aufmerksam machen, daß unsere religiösen Vorstellungen, auch diejenigen, wovon wir heute noch im Unterrichten leben, ererbte sind. Warum haben wir denn eigentlich diese Furcht vor irgendeiner Erneuerung der religiösen Vorstellungen? Weil man eben heute mit ungeheurer Scheu entgegenblickt dem Entgegennehmen aus geistigen Quellen. Man will bei dem Ererbten stehenbleiben, weil man gewissermaßen sich vor dem Nichts sieht. Das Gefühl ist berechtigt, denn mit 27, 28 Jahren stirbt heute beim Menschen das durch die Lei­besentwickelung geweckte innere Geistesleben ab. Wir würden also verödet sein, wenn nicht die ererbten religiösen Vorstellungen wenig­stens noch unbewußt und instinktiv in uns spielten. Und wenn wir nicht manche Vorstellungen aus alten Zeiten noch traditionell fort-pflanzten, würden wir alle nach dem 28. Jahre veröden. Wir sind eben heute darauf angewiesen, anzuerkennen dies Gesetz der Menschheits­entwickelung. Sie werden merken, die Sache ist im übertragenen Sinne gemeint. Je weiter die Menschheitsentwickelung fortschreitet, desto jünger wird die Menschheit. Mit anderen Worten: diese Menschheits-entwickelung erreicht passiv nur immer jüngere Jahre, dann hört sie auf in geistiger Hinsicht wirksam zu sein. Der Grieche erreichte noch

Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde religieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.

blz. 72

die Dreißigerjahre in der Leibesentwickelung. Der heutige Mensch erreicht sie nur in seelisch-geistiger Entwickelung und innerlich in An­lagen, die er durch produktive Geistigkeit hervortreiben muß. Und je mehr die Menschen erkalten in bezug auf die traditionellen religiö­sen Vorstellungen und nichts anderes an ihre Stelle setzen wollen, desto mehr werden sie erleben dieses Erkalten. Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter. Sie ist im wesentlichen dasjenige, was mit dem Zahn-wechsel auftritt, was in jungen Kindesjahren auftritt, was wir nur durch eine Anspornung des Willens dann weiter bringen können. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß der Mensch heute in einer Menschheit lebt, die eigentlich nur bis zum 27., 28. Jahre entwicke­lungsfähig bleibt durch ihre Leiblichkeit, und der die weiteren Ent­wickelungsimpulse für das höhere Alter durch geistige Quellen zu­geführt werden müssen.
Wenn man heute so das soziale Leben betrachtet, dann sagt man sich ja allerdings, die Betrachtung nach Ideen zeige uns dieses Jüngerwerden der Menschheit, zeige uns dieses immer Unvollkommenerwerden der Menschheit nach einer gewissen Seite hin.

De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid.

Aber ich glaube, derjenige, der nun wirklich so etwas erfassen kann, der sich mit vollem Verant­wortungsgefühl in die Menschheit hineinstellen kann mit einem solchen Wissen von der Entwickelung der Menschheit, in dem geht der Wille auf, der unsere pädagogische Kunst befruchten kann. Man sieht dann hin auf dasjenige, was man eigentlich zu leisten hat. Man hat aus geisti­gen Quellen etwas herauszuholen, was den Menschen Mensch sein läßt, auch wenn er über das 27. oder 28. Jahr hinauf sich entwickelt. Dieses Sichvertiefen mit Gefühl und Gemüt in die Entwickelungsimpulse der Menschheit, das ist der Sporn in uns, den wir zuerst brauchen. Man überschaut es heute nicht genügend. Wenn dem Menschen heute ein­geimpft wird, die Erde habe sich herausentwickelt aus einem Urnebel mit den anderen Planeten, werde einstmals wiederum in die Sonne zu­rückfallen, und man wisse nicht, wozu eigentlich diese Menschheit da ist; wenn man heute in seine Gesinnung die ganze Entwickelung auf­nimmt, von der die naturwissenschaftliche Weltanschauung spricht, da wird kein Wille daraus. Aus dieser Weltanschauung, die auf die wahre Wirklichkeit im Menschen hinblickt, wird Wille, denn man weiß jetzt, was man zu tun hat, man weiß, daß jetzt jene Erziehungsnotwendig­keiten beginnen, die vorher von der Natur selbst geleistet worden sind.

Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.

blz. 73

Man blickt zurück in die alten Zeiten und sagt: Ihr Griechen waret noch so glücklich, daß ihr aus eurer Leiblichkeit heraus über das 28. Jahr hinein Geistig-Seelisches in euch habt entwickeln können, ihr Ägypter, ihr Babylonier, daß ihr selbst noch bis in die Vierzigerjahre rein da­durch, daß Göttliches urkräftig in eure leiblichen Organe hineingewirkt hat, das wiederum habt herausholen können. Diese Möglichkeit, das jenige, was die Natur selbst, das heißt die göttlichen Kräfte in der Natur geleistet haben, herauszuholen, die besteht für die heutige Menschheit nicht mehr, wird immer weniger bestehen für die zukünf­tige Menschheit. Wir Menschen müssen die Entwickelung in die Hand nehmen. Wir müssen immer mehr und mehr uns hineinfinden in die Aufgabe, aus den Menschen erst Menschen zu machen.
Da beginnt Wissenschaft unmittelbar Wille zu werden. Denn da, da zeigt es sich, daß wir eigentlich in jene Zeit der Menschheitsentwicke­lung erst eingetreten sind, in der gerade für die Erziehungskunst die neuen Aufgaben erwachsen. Deshalb war alle Erziehungskunst bis in die neueste Zeit instinktiv. Mehr als irgend etwas anderes war alle Er­ziehungskunst instinktiv. Dann gab es gute abstrakte Grundsätze, die ich hinlänglich schon auseinandergesetzt habe.

Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig eveneens uit jullie zelf hebben kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet. Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb.

Jetzt aber entsteht die Notwendigkeit, diese abstrakten Grundsätze von innen heraus zu be­leben, weil wir es in der Hand haben, entweder diese abstrakten Grundsätze durch Belebung zu einer wirklichen Kunst der Menschen-bildung zu machen, oder aber die Menschheit der Ödigkeit auszu­liefern in der Zukunft.
Indem ich jetzt am Beginne desjenigen stehe, was ich eigentlich päd­agogisch-künstlerisch erörtern will, sehen Sie, daß ich den Ausgangs­punkt nehmen möchte nicht von einer theoretischen Erörterung, son­dern von einem Gefühl. Ich möchte hier am Ausgangspunkt der Be­trachtungen die Worte aussprechen, daß man bei einer Pädagogik nicht auszugehen hat von Grundsätzen, sondern von einem Gefühl. Wir müssen in diesem Moment von dem Gefühl durchdrungen sein:
Der Menschheit Seeleninhalt ist in die Hand der Jugendbildner, der Erzieher gegeben. Sie ist es in gesunder Weise, wenn wir sozusagen die Zukunft der Menschheit in uns fühlen. Dies ist der richtige Ausgangs­punkt, nicht wenn wir das oder jenes wissen, sondern wenn wir das fühlen, wenn wir das empfinden, wenn wir die ganze Aufgabe der Er-ziehung, wie sie zusammenhängt mit derMenschheitsentwickelung, füh­len und empfinden. Diesen Ausgangspunkt wollte ich heute als nicht

Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.
Wanneer ik nu aan het begin ben van wat ik eigenlijk pedagogisch-didactisch wil uitspreken, zou ik niet vanuit een theoretische uiteenzetting willen uitgaan, maar van een gevoel. Ik zou bij het uitgangspunt van de beschouwingen de woorden willen uitspreken dat je bij een pedagogie niet moet uitgaan van basisregels, maar van een gevoel. Op dit ogenblik zouden wij doordrongen moeten zijn van dit gevoel: Wat de mensheid innerlijk bezit, heeft hij die de jeugd vormt, de opvoeder, in de hand. En dit is gezond, wanneer wij a.h.w. de toekomst van de mens in ons voelen. Dat is het juiste uitgangspunt; niet dat we dit of dat weten, maar wanneer we voelen, innerlijk ervaren hoe de hele opvoedingsopgave samenhangt met de ontwikkeling van de mensheid, dat te voelen en te ervaren. Die opgave wilde ik vandaag niet als

blz. 74

einen theoretischen, sondern als einen empfindungsgemäßen vor Sie hinstellen. Ich möchte sagen, das, was ich heute vor Sie hinstellen wollte, hat man dann richtig erfaßt, wenn man alle einzelnen Sätze, die ich gesprochen habe, alle einzelnen theoretischen Wendungen, die ich gebraucht habe, vergessen kann, und auf seiner Seele lasten fühlt dasjenige, was die Aufgabe des Erziehers ist. Wenn man, in dieses Ge­fühl zusammengefaßt, das mitnehmen kann, was angeregt werden sollte durch diese Betrachtungen, wenn sich alles Gesprochene in einem Gefühl ablagert, werden wir aus diesem Gefühl die Einzelheiten der pädagogischen Kunst in den folgenden Betrachtungen entwickeln können.

een theoretische voor u neerzetten, maar als een van het gevoel. Ik zou willen zeggen dat wat ik vandaag voor u wilde neerzetten, is dan pas goed begrepen, wanneer je alle zinnen die ik heb uitgesproken, alle theoretische zinswendingen die ik heb gebruikt, kan vergeten en op zijn ziel voelt drukken als de opdracht van de opvoeder. Wanneer je, in dit gevoel samengevat, mee kan nemen wat door deze beschouwingen aangewakkerd is, wanneer alles wat gesproken is, in het gevoel beklijft, zullen we uit dit gevoel de details voor de pedagogische kunst in de verdere uiteenzettingen kunnen ontwikkelen.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 4e voordracht (Duits)

Menskunde en pedagogie: Haeckel en de vrijeschoolpedagogie nr. 12

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1232

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen en het leerplan (12-7)

.

Ontwikkelingsfasen van de mensheid en ontwikkelingsfasen van het kind

.

In de reeks Haeckel en het leerplan ging het erom te onderzoeken in hoeverre zijn recapitulatietheorie een of de basis vormt voor het leerplan van de vrijeschool.

Je kunt vaststellen dat in Steiners pedagogische voordrachten GA 293-311 door hem geen verwijzingen naar Haeckel zijn gegeven bij het vormgeven van het leerplan. Hij spreekt wel over Haeckels recapitulatietheorie, maar wijst deze juist af waar het gaat om de ontwikkeling van het kind na de geboorte.

Wie het leerplan van de vrijeschool en Ernst Haeckels recapitulatietheorie in één adem wil uitspreken, vindt daarvoor bij Steiner geen aanknopingspunten.

Er zijn wel uitspraken van Steiner over de ontwikkeling van de mensheid en de individuele mens:

‘Zoals de individuele mensen vanaf het ogenblik dat ze voor de eerste keer uit de schoot der goden afdalen als individuele zielen een ontwikkeling hebben doorgemaakt, net zo heeft de hele mensheid een ontwikkeling doorgemaakt.’ [1]

In GA 55: ‘Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.’

Steiner citeert dan Friedrich August Wolf** die  de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd karakteriseerde. Hij vervolgt:

‘Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan, maar die toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde. Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen, Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu is  qua beelden maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs. En de Atlantiër beheerste de beelden. Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind. In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar. Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer actief op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen. Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn. De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt – en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.'[2]

In deze voordracht krijgen we geen nadere mededelingen over ‘de Lemurische en Atlantische fasen’ die het kind zou herhalen en die in het leerplan van de vrijeschool te herkennen zouden zijn.

Leerplan houdt toch vooral in’: vakken, leerstof. Als Steiner het belangrijk zou hebben gevonden dat het leerplan een belangrijke mogelijkheid zou moeten geven om voorbije fasen van de mensheid te herhalen of dat het leerplan een uitdrukking zou moeten zijn van wat het kind aan voorbije fasen herhaalt, dan zou hij dat zeker benadrukt hebben.

Wanneer hij in de hierboven geciteerde woorden Lemurië en Atlantis noemt, kun je door ‘speelgoed, fantasie’ wel een verbinding leggen naarwat in de kleuterklas gebeurt. Voor de omgang met het kind kun je daaruit halen: de kleuter heeft het vrije spelen nodig. Nu zou je kunnen zeggen: in de vrijekleuterklas staat op het lesrooster ‘vrij spel’: dat is dus ‘Atlantis’. Maar op het rooster staat vrij spel omdat je aan het kind kunt aflezen dat het a.h.w. ‘het vrij spelen is’; in het vrije spel volkomen zichzelf is. Het kind moet dus de gelegenheid krijgen om veel vrij te spelen – of de drang daartoe nu een Atlantische erfenis is of niet.

Zo’n soort betoog kun je ook houden m.b.t. ‘autoriteit’. Wat Steiner de ‘vanzelfsprekende autoriteit’ noemt die de leerkracht in zijn optiek voor de kinderen tussen 7 en 14 moet zijn, kun je terugvoeren op zijn uitspraak hierboven geciteerd. Maar in de praktijk van alle dag kun je waarnemen dat de kinderen deze autoriteit in de oudere daadwerkelijk zoeken, in hun ouders of grootouders, maar ook in hun leerkracht met wie ze toch een deel van hun leven doorbrengen.

Wil je leerplan en ontwikkelingsfase, van de mensheid en van wat het zich ontwikkelende kind daarvan zou herhalen, in verband brengen met elkaar, zul je ieder onderwerp grondig moeten bestuderen: de mensheidsfase en de ontwikkeling bij of van het kind.

Ik herhaal hier nogmaals dat speculeren het grote gevaar is. Wie zou er vanuit een helderziend vermogen iets over kunnen zeggen? Wie er iets ‘helderziend’ over zegt, heeft waarschijnlijk die vermogens niet en wie ze wel heeft, komt er niet mee naar buiten.
Blijft dus over, wat Steiner noemt, de gedachtefilosofie. Het filosoferen over ‘vertelstof en mensheidsontwikkelingsfase met het oog op ontwikkeling van kinderen’ bv. kan daarmee interessante gezichtspunten opleveren. Maar wie durft te zeggen dat ze ook ‘waar’ zijn. Wat je wel als ‘waar’ kunt nemen, is dat de kinderen in de hun aangeboden vertelstof helemaal opgaan. Dat er een innerlijk verlangen is naar verhalen, beelden, avonturen enz. Waar komt zo’n verlangen vandaan. Wie het helderziend kan waarnemen enz. Maar hoe dicht komen we bij de waarheid met de gedachtefilosofie.

Er zijn mensen (geweest) die pogingen doen of deden om in dit m.i. overigens heel boeiende onderwerp, dieper door te dringen.

Zo kwamen in de deze reeks over het leerplan Henk van Oort, Werner Govaerts en Karel Post Uiterweer ter sprake. Van Johanna Berens vind je hier een artikel en van Frans Lutters hier. Van Wim Veltman hier. Er zullen er zeker meer zijn: ik ken ze niet allemaal.

Op basis van de uitspraken van Steiner kunnen de gezichtspunten van Haeckel hierbij geen rol spelen: zij gelden slechts voor de ontwikkeling van kiemcel tot geboorte. Hem toch meenemen in de gedachtefilosofie over het leerplan, levert teveel speculatie op om in de buurt van de waarheid te komen.

[1] GA 97/125
[2] GA 55/134 e.v.
vertaald

Haeckel en het leerplan: alle artikelen

836

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-6)

 

Wie het, werkend vanuit antroposofie of bijv. in het geschiedenisonderwijs van klas 5, heeft over ‘ontwikkelingsfasen’ kan het daar vanuit verschillende standpunten over hebben.

Het kind van geboorte tot tandenwisseling is zo’n fase; maar ook de Oer-Perzische cultuur of de tijd van de Romeinen. Ook over de ontwikkeling van de aardeplaneet. Die wordt in de antroposofie geschetst als een ontwikkeling van 1 ‘planeet’ die in de onafzienbare hoeveelheid tijd achter ons verscheen als een vorm die Steiner ‘de Oude Saturnus’ noemt; die tijdens zijn bestaan a.h.w. in zichzelf vergaat, zich samenbalt als in een kiem, er ‘even’ niet meer is om vervolgens in een nieuwe gedaante te verschijnen. Aan het begin van die nieuwe gedaante wordt altijd nog iets van de vorige fase herhaald, tot het ‘echt nieuwe’ begint: voor de wordingsgeschiedenis van onze huidige planeet aarde: de fase van de Oude Zon. Dit voltrekt zich nog keer: de Oude Zon verdwijnt en komt terug als Oude Maanfase; gevolgd door onze planeet, de huidige aarde. Steiner beschrijft dit uitvoerig in ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘. Wanneer de mens op aarde verschijnt, is dat in een hoedanigheid die in de voorafgaande fasen werd voorbereid; dit geldt ook voor het minerale- planten- en dierenrijk.

In de huidige fase kun je de volwassen mens benoemen als een wezen met een fysiek lichaam, een ether– en astraallijf en een Ik.

Wanneer nu gezegd wordt dat de ontwikkeling van een kind er o.a. uit bestaat dat met de tandenwisseling het etherlijf wordt geboren, zou een kortzichtige blik kunnen concluderen dat het dus in de fase is van ‘de Oude Zon’, waar volgens Steiner ‘het etherlijf voor de mens’ ontstond. Maar een kind heeft vanaf de geboorte ook een ziel: die ontstond voor de mens op de Oude Maan, zodat het onmogelijk is het kind een fase in zijn ontwikkeling toe te dichten die je ‘Oude Zon’ of ‘Oude Maan’ zou kunnen noemen.

In deze zin is een kind op aarde nooit een recapitulatie van die planetaire fasen.

Die fasen verschenen na elkaar. Een kind is meteen een vierledig wezen, waarbij de wezensdelen opeenvolgend verschijnen. Dat lijkt wel hetzelfde, maar het is als bij het rekenen: 1 + 1+ 1+ 1= 4   en 4 = 1 + 1 + 1 +1. Zie het als de plantenkiem, die blad, bloem en zaad al in zich draagt.

Wanneer Steiner het leerplan van de vrijeschool ontwerpt, houdt hij rekening met de fasen waarin een kind zich ontwikkelt. (Dus met 4 = 1 + 1 + 1 + 1)

Nergens heb ik nog gevonden dat hij dit leerplan met het oog op een recapitulatie van ‘planetaire opeenvolging’ daarom zo heeft gemaakt, zoals het er nu ligt.

Maar ook het zoeken naar recapitulatie met het concept van de drieledige mens brengt je niet veel verder.

Steiner noemt de culturele ontwikkelingsfasen na ‘de grote (zond)vloed – de ondergang van Atlantis’, de Oer-Indische tijd, Oer-Perzisch als 2e na-Atlantische fase, gevolgd door de Egyptisch-Chaldeese -Babylonisch cultuur, als 4e fase de Grieks-Latijnse tijd en de laatste fase, de 5e, de tijd vanaf de 15e eeuw tot heden, onze tijd.

Hij noemt ze in verband met de verschillende ‘geledingen’ die de mensheid moest ontwikkelen: in de Oer-Indische tijd het fysieke lichaam; het etherlijf in de Oer-Perzische tijd; de ziel – en deze weer onderverdeeld in gewaarwordings-, verstand-gemoeds-, en bewustzijnsziel in resp. de Egyptische- Chaldeese; Grieks-Latijnse en de nieuwere tijd.

In een aantal pedagogische voordrachten: GA 297; GA 301; GA 310 wijst Steiner een recapitulatie van cultuurontwikkelingsfasen binnen de ontwikkelingstijd van 0 – 21 jaar als mogelijkheid af. Het kind herhaalt geen fasen in strikt chronologische vorm.

En het leerplan is niet gebouwd op deze gezichtspunten die volgens Steiner ‘een mooie droom’ zijn of ‘je in verkeerd vaarwater brengen’

Is dit het ‘verkeerde vaarwater’?:

Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert? Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; stel: na de Romeinse geschiedenisperiode; is hij daarna dan weer ‘Griek’, wanneer de meetkunde wordt beoefend? De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser èn Romein èn middeleeuwer? De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen:  het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; de 7e-klasser recapituleert het begin van de 14e-15e eeuw?. Stel het krijgt daarna algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al in de ontwikkelingsfase van de mensheid ontstond. Is de 7e-klasser nu ineens weer 4 eeuwen ‘jonger’?
Ik denk dat het anders zit, al geef ik mijn mening graag voor een betere: het gaat er toch altijd om wat waar is.

Wij allemaal zijn als mens een deel van de mensheid. Deze mensheid heeft in het verleden zich allerlei verworven. Verworvenheden die ook van vandaag de dag kinderen zich moeten eigen maken – te denken valt bijv. aan rekenen. Wat voorop staat is de ontwikkeling van het kind (denken – voelen – willen) en als ‘wilswezen’ is het jongere kind een ‘beweger, en dat je met het vak rekenen aan deze bewegingsdrang tegemoet kan komen door die te gebruiken om te leren tellen of de tafels van vermenigvuldiging te leren. Of dat het kan genieten van een rekenverhaal om daarna met dit verhaal fantasievol tot eigen sommen te komen. Dat is het leerplan van ‘hand, hart, hoofd. Is hiermee is de culturele verworvenheid ‘rekenen’ en op die manier aan de kinderen gebracht nu een recapitulatie?

Als de kleuter en de 1-klasser als vertelstofmotief sprookjes horen, met hun ‘eeuwige’ beelden die over de hele wereld voorkomen, stammen die uit een tijd waarin ‘de mensheid’ deze beelden produceerde. Welke tijd is dat precies en is dat dan de tijd tussen 4 en 7 die het kind zou recapituleren?

En in de 2e klas meteen weer “Grieks’ met de fabels en de heiligen: waar en hoe die te ‘herhalen’?

Ik beleef het teveel als ‘speculeren’.

Van Oort zegt in zijn boek: ‘De pedagogie die Rudolf Steiner heeft ontwikkeld is in grote lijnen gebaseerd op deze biogenetische grondwet. De keuze van de leerstof in de diverse leerjaren van de vrijescholen is gebaseerd op de psychologische ontwikkelingsfase van de leerling op een bepaalde leeftijd.

Uit GA 297 en GA 301 blijkt, wat de eerste zin betreft, iets anders en daarmee valt de tweede zin, die op zich juist is, lijkt me, niet te combineren.

De pedagogie die Steiner heeft ontwikkeld is gebaseerd op de zich ontwikkelende mens vanaf de geboorte tot aan de volwassenheid en die is geen recapitulatie volgens Haeckels grondwet, zoals Steiner zegt. De keuze van de leerstof en het tijdstip waarop deze gegeven wordt, is zo gekozen dat deze de ontwikkeling zo optimaal mogelijk ondersteunt en dat is vooral de ontwikkeling van de wil, het gevoel en het denken en daardoorheen, daarop steunend of daaruit weer voortvloeiend: de ontwikkeling van fantasie, kunstzinnigheid, creativiteit – deze laatste 3 zien we door de hele mensheidsgeschiedenis heengaan. Leerstof is ook in hoge mate ‘wat de mensheid verworven heeft’, maar ook een middel om het kind met zijn (nu) omringende wereld te verbinden.

Hoeveel voorbeelden je ook bedenkt om de leerstof die we de kinderen op een bepaald tijdstip en op een bepaalde manier aanleren, aan een (pre)geschiedenis te knopen, steeds weer zul je met iets bezig zijn wat ‘vaag is: het zou wel eens kunnen; het lijkt er wel wat op; het schurkt er tegenaan; ik zie wel parallellen’ enz:  steeds weer zul je bezig zijn met wat geen duidelijke verbinding heeft met ‘toen: daar!’ en ‘nu: hier!’  Als dat geen speculeren is…..
Het is natuurlijk erg interessant om dit alles te onderzoeken en wanneer je iets vindt wat erop lijkt: best; maar breng het dan niet ‘als van Steiner’ en dus ‘als van de vrijeschool’, als je dat niet echt kan aantonen.

Om die laatste reden heb ik eigenlijk zoveel aandacht besteed aan ‘het leerplan en Haeckel’; voor de dagelijkse praktijk maakt het weinig uit, zolang we de leerstof als middel zien het kind daarmee in zijn ontwikkeling te ondersteunen.

Lopen, spreken, denken; vrijkomen etherlijf, tandenwisseling, nabootsing, ontwaken causale denken enz. enz. Daarover heeft Steiner het als hij vanuit de geesteswetenschap over de ontwikkeling van het kind spreekt. En:

De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af.
GA 297/194

786

overige delen: menskunde en pedagogie (onder 12)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-5)

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Hier volgen zijn opmerkingen daarover uit GA 301 [1]

‘Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]

Je moet in staat zijn het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid waar te nemen, wil je op het gebied van geest en ziel de tegenhanger voor de biogenetische grondwet vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten.

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35, 40, 45 jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je die denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.
Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt – het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.

Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen  plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is. Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mens zich vanzelf ontwikkelde van wilde tot diegene van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’*

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw voor het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de insnijding in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen. Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen  tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel  tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat. Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke* ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —              vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer hij zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig houden de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast aan illusies.
Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde relieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.
De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid. Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.
Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig uit jullie zelf kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme  doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet.

Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb. Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.

[1] GA 301/66 e.v.

[2] zie voor de terminologie ‘antroposofie, een inspiratie

*geciteerd uit Goethes Faust

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat de Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297

783

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-4)

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Zijn uiteenzetting over ‘zie je in de ontwikkeling van een kind iets terug van de ontwikkelingsfasen van de mensheid, besloot Steiner met: ‘Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.’ (    )

‘Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische wet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.’

Zijn opmerkingen daarover in GA 297 [1]

STEINER
’Nu laat de geesteswetenschap zien dat je niet naar het begin van het leven moet kijken, maar naar het einde ervan. 
Hoe de individuele mens samenhangt met de hele mensheidsontwikkeling ziet de uiterlijke natuurwetenschap zeer zeker niet. Echter, een vanuit de geest begrepen ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid ziet dat wel.
Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:

Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten beleven die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door. Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan.
En in de toekomst gaat dit tijdstip nog naar beneden. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet.

En met deze fundamentele wet hangt onze cultuurontwikkeling samen, dat er op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het  mensdom aangewezen is.

Wie dan verder de aanknopingspunten ziet die slechts uit omvattende kennis te halen zijn voor de menselijke cultuurontwikkeling, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevreden gesteld kunnen worden.

De mensheidsontwikkeling gaat zo verder dat wij ons tot op steeds minder oude leeftijd nog lichamelijk ontwikkelen. Wie voor dit soort dingen een opmerkingsgave heeft, weet dat bijv. nog in de tijd van de Grieken de mens tot ergens in de dertig zo’n scherp waarnemingsvermogen  had als wij nu in de jeugd, wat niet met het uiterlijk lichamelijke te maken heeft. Tegenwoordig heeft de mens dit tot z’n zevenentwintigste.

De huidige wetenschap die zich richt op de natuurwetenschap heeft in het geheel geen mogelijkheid om zoiets te leren kennen als dit mensenleven dat wat zijn natuurlijke ontwikkeling betreft het voortdurend met jongere leeftijdsfasen moet doen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk niet een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter dieper doorziet, weet dat de mens, zoals hij geboren wordt, zondermeer talenten meebrengt die bij zijn tijd passen, omdat hij een deel is van een veelomvattende mensheidsontwikkeling. Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Erken je de werkelijkheid dan wordt voor diegene veel van dat waarvan men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.*

[1] GA 297/54 e.v.

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat de Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301

*eigen vertaling, waarbij ik zoveel mogelijk bij de strekking van de woorden hoop te zijn gebleven. Opmerkingen over verbeteringen blijven uiteraard welkom.
777