Tagarchief: biogenetische grondwet

VRIJESCHOOL – Het leerplan

.
Pieter HA Witvliet:
.

GEZICHTSPUNTEN OVER HET LEERPLAN

We zouden het leerplan van de vrijescholen enerzijds een opsomming kunnen noemen van de leerstof die per leerjaar met de kinderen behandeld wordt.

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 heeft Rudolf Steiner verhoudingsgewijs het minst over het leerplan gesproken. Meer aandacht besteedde hij aan verschillende lesstofgebieden, m.n. schrijven en lezen, aardrijkskunde, dier- en plantkunde [zie Rudolf Steiner over]; de meeste tijd echter aan de ontwikkeling van het kind.
Zijn opdracht aan de vrijeschool was: gebruik de leerstof, de vakken, om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen. Kom deze ontwikkeling tegemoet door de leerstof op een bepaalde manier – het hoe – op een bepaald tijdstip – het wanneer – aan het kind aan te bieden.

Steiner:

GA 297 blz. 19

Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
GA 297/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

GA 298  blz. 13

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan. Es liegt darinnen aber auch die andere Grundlage für die Art der Behandlung des Lehrstoffes in den aufeinanderfolgenden Lebensabschnitten. 

In de kennis van de bijzondere eisen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
GA 298/13
Vertaald

Daarvan bestaan allerlei voorbeelden:

Een kind van rond de 9 à 10 krijgt een wakkerdere blik voor de wereld, zijn omgeving. Vanuit menskundig perspectief komt dat volgens Steiner, omdat – vanuit de natuur, het wezen van het kind, zijn persoonlijkheidskrachten, zijn Ik, sterker wordt. Het kind komt daardoor meer tegenover de wereld te staan. De beleving van dit grotere onderscheid – dit toenemende gevoel van scheiding van wat voorheen een grotere, meer intuïtief beleefde eenheid was – wordt sterker. Er ontstaat a.h.w. een breuk.
Deze ‘breukbeleving’ wordt o.a. in het rekenen opgezocht in het aan de orde stellen van de breuken. Alsof je onuitgesproken tegen het kind zegt: jij staat niet alleen: ook een cijfer kan uiteenvallen en kijk nu eens in wat voor bijzondere wereld je terechtkomt.
In het taalonderwijs komen nu de tijden: heden, verleden en toekomst aan de beurt. Wanneer het Ik sterker wordt, wordt ook de beleving van het fenomeen tijd sterker.
Je bevindt je a.h.w. met je sterker wordende Ik meer op het kruispunt van bijv. jouw mening en die van de ander: jouw standpunt.

In het vormtekenen wordt het kruispunt van de vlechtvormen een hulp; bij het handwerken de kruissteek bij het borduren.
De toegenomen wakkerheid, de grotere belangstelling voor de wereld wordt gevoed door het vak aardrijkskunde; welke plaats we innemen in de natuurrijken door het vak dierkunde.

En dan is er nog het typische vrijeschoolvak: vertelstof.
Om het kind in zijn ontwikkeling te steunen worden in deze klas de verhalen uit de Edda verteld waarin de gang van deze vertellingen loopt van ‘een schepping’ naar de ondergang van ‘een wereld’, het verdwijnen van de goden: de mens is op zichzelf aangewezen. → bijv. 4e klas rekenen.

Voor elk leerjaar

Soortgelijke beschouwingen kan je houden voor elk leerjaar van de vrijeschool: in de leerstof staat het kind centraal, omdat zijn ontwikkleling centraal staat.

Leerstof- en leerplanonderzoek

Het ligt voor de hand dat gezichtspunten zoals hierboven weergegeven, bij sommige vrijeschoolleerkrachten naast een gevoel van enthousiasme ook een gerichte belangstelling hebben opgeroepen: wat is er eigenlijk in dit leerplan allemaal zichtbaar?
Men is met meningen gekomen, met uitleg, men is (er) iets (van) gaan vinden.

Steiner

Om iets te vinden, ligt het voor de hand om als vrijeschoolleerkracht eerst bij Steiner te zoeken: heeft hij ‘elders’ of ‘tussen de regels’ nog iets gezegd waar je wat aan hebt om het leerplan vanuit een dieper perspectief te kunnen begrijpen.

Voor Steiner is, zoals opgemerkt, de ontwikkeling van het kind een van de belangrijkste aangelegenheden van de opvoeding en onderwijs.

Deze ontwikkeling kan o.a. gezien worden als lichamelijke ontwikkeling, ontwikkeling van het gevoel en van het denken. Uiteraard is er meer: ontwikkeling van de creatieve vermogens, van sociaal-zijn enz.

Wie zich in Steiners antroposofie verdiept, zal ook veelvuldig zijn gezichtspunten over de ontwikkeling van de wording van de mens gedurende de tijden die achter ons liggen, onder ogen krijgen en in Steiners visie, ook vóór ons.

Een veel gebruikt woord is ‘Stufe’, meestal vertaald met ‘fase’. Maar ook ‘Epoche’, periode, komt voor. Een tijdperk, al dan niet begrensd door jaartallen.

Steiner noemt vele fasen: die van de planeet aarde die in haar wording diverse stadia heeft doorgemaakt en nog zal doormaken. En ook spreekt hij over herhaling van stadia, van fasen. Bijv. in GA 122 wanneer hij de eerste scheppingsdagen bespreekt, zoals die in de Bijbel zijn beschreven. Hij noemt deze ‘dagen’ herhalingen van de planetaire ontwikkeling van de aarde als planeet. Ook de verdere wordingsgeschiedenis van de aarde kent hij stadia toe. De Bijbelse zondvloed zou daarin het einde zijn geweest van het tijdperk Atlantis. Dit zou zijn voorafgegaan door Lemurië, door een ‘hyperboreale en polaire fase’. Al deze fasen zijn te verdelen in 7 kleinere. Dat geldt ook voor de fasen na Atlantis. Wij zouden ons in onze huidige tijd bevinden in het 5e na-Atlantische tijderk.
Al die tijdperken hebben bijgedragen aan de wording van de mens. In iedere fase ontwikkelde hij nieuwe vermogens. M.n. de ontwikkeling van het denken, iets ruimer gesteld, die van het bewustzijn, volgt Steiner vanuit een verleden naar deze 5e na-Atlantische tijd. Dan is er sprake van ‘een mensheid’ die door de tijden heen ‘een bewustzijnsontwikkeling’ heeft doorgemaakt en nog doormaakt.

Het is niet zo moeilijk te zien hoe het denken van de mensen gedurende de vele eeuwen veranderd is en wat voor gevolgen dat heeft gehad.

Wie de ontwikkeling van het kinderbewustzijn bestudeert, vindt gemakkelijk parallellen met de ontwikkeling van de mensheid. Er is een tijd aan te geven waarin er sprake was van een magisch-realistisch denken. De psycholoog Jean Piaget plaatst het 4-5-jarige kind in een magisch-realistische fase.

Dan ligt het zeer voor de hand te spreken over ‘herhaling van fasen’: wat in de mensheid is gebeurd, vindt ook plaats in het kind.

Zoals opgemerkt: vrijeschoolleerkrachten hebben zich vanuit dergelijke achtergronden bezig gehouden met het leerplan en de leerstof voor de verschillende leeftijden.

Wim Veltman, een van de leraren die zijn hele leven aan de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie wijdde, schreef in dit kader:

De mens verandert; zijn verhouding tot de wereld om hem. in hem en boven hem is aan verandering onderhevig. Zouden we proberen deze verandering in grote trekken te karakteriseren, dan komen we zonder moeite op het volgende: In een ver terugliggend verleden benaderde de mens de wereld niet wetenschappelijk; hij leefde sterk in beelden en niet in abstracte gedachten en hij miste nog wat wij mondigheid, zelfstandig oordelen noemen. In de loop van de Europese geschiedenis zien wij dit veranderen. De huidige mens leeft in abstracties (zijn gedachten zijn beeldloos); hij benadert alles wetenschappelijk, ook al is hij zich daarvan vaak niet bewust, en hij is uitdrukkelijk gesteld op zijn zelfstandig oordeel waarvan hij (terecht) meent dat het uitgesproken mag en misschien wel moet worden. Hij is mondig.

Verlies:

Het gevoel te leven in een goddelijke ordening – zelfs als men als overwonnene tot slaaf werd – gaat verloren.
Het sociale als instinct, gebonden aan familie, stam etc. gaat verloren.
De naïeve verbinding met de wereld (natuur, medemens, God) wordt verbro­ken.

Winst:

Het zelfbewustzijn, de vrijheid van den­ken en doen ontstaan.
De mens kan door kennis en inzicht sociale processen op gang brengen en regelen.
Door een rationele denkwijze over de natuur kan de mens de krachten van deze natuur steeds beter beheersen (techniek).

Zoals je dit leest, betrekking hebbend op een mensheid, kun je dit ook lezen m.b.t. een individueel mens van nu, bij wie, tijdens zijn ontwikkeling, ook een verlies en winst optreden.

Veltman : ‘Allereerst [zie je] de dromerige „al-verbondcnheid” van het kleine kind – het naïeve vertrouwen in beschuttende machten. De voorkeur voor het symbolische, het beeld, sprookje of gewoon verhaaltje, maar altijd met een betekenis geladen. De liefde voor het zich herhalende, het ritme, alle beweging als verkenning van de wereld en van het eigen zelf, nog zonder enige aandrang van echt kennen-met-het- hoofd. En langzaam „droogt” dit enigszins „in”. De twijfel, de eenzaamheid gaan de kop opsteken; het verlies van naïeviteit wordt duidelijk zichtbaar en voor het kind zelf voelbaar. Het zelfbewustzijn ontwaakt, maar de geboorteweeën van de „moderne” mens in het kind zijn vaak uiterst pijnlijk.’

Nu rijst ogenblikkelijk de vraag: hoe gaat het verder? – maar voordat we daarop ingaan, eerst het leerplan. De ontwikkeling van „mythologisch” stadium naar rationeel stadium is duidelijk aan hel leerplan af te lezen.

Voor Veltman een reden voor de conclusie:

Het kind, de opgroeiende mens, doorloopt in snelle fasen de mensheids-ontwikkeling. [1]

Veltman geeft geen  nadere bronnen aan waarmee hij zijn conclusies kan onderbouwen.
Maar het is mogelijk dat hij GA 55, voordracht 8, voor ogen had, waarin Steiner opmerkt:

blz. 133

Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können.

Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven.

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

blz. 136:

In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
GA 55/134-136
Op deze blog vertaald/134-136

Hiermee krijgen de onderzoekers a.h.w. een ‘opzetje’ om de fasen die Steiner aangaf voor de tijd na Atlantis: Oer-Indië; Oer-Perzië; Egypte-Babylonië; Griekenland, Rome en Middeleeuwen; onze tijd, in hun onderzoek te betrekken.

Zie Vertelstof 3

Nu valt voor mij het volgende op:

De voordracht (nr.8) in GA 55 werd gehouden op 24 jan. 1907. Op 1 dec. 1906 houdt Steiner een voordracht over de ontwikkeling van het kind. Daarin spreekt hij met geen woord over ‘herhalingen van fasen.’

In 1907 verschijnt ook het artikel ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. [2] Ook hierin geen woord over ‘herhalingen van fasen’, wel veel over de ontwikkeling van het kind.

In enkele notities bij dit in het tijdschrift ‘Luzifer-Gnosis’ verschenen artikel, noemt Steiner de pedagoog August Wolf. Deze heeft een pedagogie ontwikkeld waarbij hij de verschillende leeftijdsfasen verbindt met verschillende cultuurfasen die in de mensheid zichtbaar zijn.

Es wird dabei ausgegangen von dem Gedanken, daß der ein­zelne Mensch in Kürze noch einmal die Stufen durchlebt, wel­che die Gesamtmenschheit bis in sein Zeitalter durchgemacht hat. Abgesehen davon, daß Friedrich August Wolf weniger den «Menschen» als solchen, sondern nur den «Philologen »im Auge zu haben scheint, ist sein Versuch voll von Beobach­tungsfehlern in bezug auf die menschliche Entwickelung. Das Rüstzeug zu wirklicher Beobachtung auf diesem Gebiete kann eben nur die Geisteswissenschaft geben.

Men gaat dan uit van de gedachte dat de individuele mens in het kort nog een keer de fasen beleeft, die de mensheid als geheel tot in de tijd waarin hij leeft, doorgemaakt heeft. Nog afgezien van het feit dat Friedrich August Wolf minder de ‘mens’ als zodanig, op het oog heeft dan naar het schijnt slechts de ‘filoloog’, zit zijn poging vol waarnemingsfouten wat de menselijke ontwikkeling betreft. Voor een reële waarneming op dit gebied heeft alleen de geesteswetenschap het instrumentarium.
GA 34/348
Niet vertaald

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 bevinden zich geen aanwijzingen voor het leerplan die naar ‘herhaling van fasen’ wijzen.
Af en toe verwijst Steiner naar zijn artikel uit 1907 – GA 34 – nooit meer komt GA 55 ter sprake.

In 2 pedagogische voordrachtenbundels, GA 297 en GA 301 komt Steiner wél te spreken over de in 1907 al genoemde Wolf.

GA 301  blz. 66

Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon
in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will.

Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.
GA 301/66-67
Op deze blog vertaald/66-67

Deze woorden van Steiner lijken toch op gespannen voet te staan met zijn opmerking uit 1907 (GA 55 – zie boven):

Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Ook de kiem maakt dus een herhaling door van alle stadia van de ontwikkeling vanaf oertijden . En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

Deze woorden lijken een onderschrijving van Haeckels biogenetische grondwet, ook voor de fasen na de geboorte.

Het zou kunnen dat de oud-vrijeschoolleraar van Oort zich hierop baseert, wanneer hij in zijn in ‘Lexicon antroposofie’ [3]  Haeckels biogenetische grondwet en het leerplan van de vrijeschool in één adem noemt – zie verder.

Omdat de samensteller van dit lexicon geen vindplaatsen in Steiners GA geeft, is het niet te achterhalen op welke uitspraken van Steiner van Oort zich baseert.

Steiner scherpt zijn opvattingen over Haeckel – die hij zeer bewondert – aan in GA 301:

Haeckels biogenetische wet:

Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie
eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Van Oort beweert in zijn lexicon:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

De ontwikkeling van de *mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’ Rudolf *Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.

Uit Steiners mededeling op blz. 66 [GA 301] blijkt hij dit juist niet te onderschrijven: niet van kiemcel tot volwassenheid. Hij onderschrijft Haeckel van kiemcel tot geboorte. 
Dat Steiner dit principe ‘dus’ zou hanteren bij het ontwerp van ‘het’ leeprlan, blijkt nergens uit zijn woorden.
Ook van Oort geeft geen bronnen en kan ook desgevraagd niet aangeven waarop hij zich baseert.

Steiner:

Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes. So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. 

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Door m.n. de uitspraken in GA 301, blz. 66 e.v. is het niet mogelijk het leerplan van de vrijeschool in verband te brengen met Haeckels recapitulatietheorie.

Het is nu begrijpelijk dat wanneer onderzoekers die zich met de achtergronden van het vrijeschoolleerplan bezighouden, op het woord ‘recapitulatie’ stoten, bijna zelfsprekend aan de theorie van Haeckel denken.

In 2002 schrijft de vrijeschoolleerkracht Werner Govaerts in een artikel over het curriculum van de steinerscholen in Vlaanderen. [4] Hij bespreekt onderwijsopvattingen van Egan die als uitgangspunt 19e-eeuwse recapitulatie-ideeën neemt.
Deze worden niet met name genoemd. In een voetnoot zegt Govearts:

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

We zagen juist dat Steiner iets van zo’n theorie voor het eerst ontwikkelt in GA 55 – 1907, maar deze in 1919 en 1920 [GA 297, GA 301] afwijst.

We weten niet – kunnen het alleen vermoeden – ook Govaerts geeft geen bronvermelding, dat ‘de’ recapitulatietheorie die van Haeckel is. 
Evenals Veltman en van Oort geeft Govaerst geen vindplaatsen aan voor ‘ Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’
Helaas wil Govaerts op mijn vragen waar hij zich op baseert, geen antwoord geven.

Govaerts brengt m.i. wél een belangrijke nuance aan:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

In de eerder geciteerde voordracht 8, GA 55 merkt Steiner op:

Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. 

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
GA 55/136

Ook dit thema heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten niet meer op deze manier opnieuw aan de orde gesteld.
De volgorde van de genoemde personen is hier ook niet chronologisch gegeven. 

De ‘geestesgesteldheid’ van de oude cultuurperioden is niet ten grondslag komen te liggen aan het schoolonderwijs. Maar onmiskenbaar vinden we er iets van terug in Steiners opsomming van de vertelstof voor de verschillende klassen. 

In 1992 schrijven Kaiser en Schmidt in Erziehungskunst over de vertelstof en hoe deze een steun kan zijn bij de ontwikkeling van het kind. Hier wordt – zonder over ‘recapitulatie van fasen’ te spreken – duidelijk uiteengezet hoe de vertelstof zich verhoudt tot de psychische en geestelijke ontwikkeling van een kind.
Ook hier is geen sprake van een zuivere chronologie.

Opgevallen mag ondertussen zijn, dat wanneer onderzoekers met het leerplan bezig zijn en tot conclusies willen komen die in de richting gaan van ‘herhaling’ dit steeds voorkomt bij de vakken ‘geschiedenis’ en ‘vertellen’, dus bij uitstek de vakken waarin van geestesgesteldheid sprake kan zijn. Andere vakken komen vrijwel niet aan bod.
Deze twee vakken echter vormen maar een deel van het leerplan, zodat er – maar dat gebeurt wél! – vanuit deze twee-vakkenoptiek, niet in algemene zin over ‘het’ leerplan gesproken kan worden. 

Rudolf Grosse brengt in zijn opvattingen over het leerplan een tweedeling aan: vakken die verlopen in de tijd en in de ruimte.

Aan de kant van de ‘tijd’ bevinden zich maar twee vakken: geschiedenis en vertellen. 
Alleen het vak geschiedenis vertoont pas vanf klas 5 een steeds duidelijker wordende chronologie met een relatie naar de geestesgesteldheid van oudere culturen. In de ontwikkeling van het individuele kind zijn stadia aan te wijzen waarin zijn geestesgesteldheid raakvlakken heeft met die uit de culturele ontwikkeling.
Raakvlakken, maar te algemeen om heel duidelijk te kunnen spreken over een exacte herhaling van dit en dit op die en die leeftijd. 
Duidelijker willen aangeven van wat vage raakvlakken zijn, leidt tot speculeren, of zoals Steiner het aangaf: tot mooie dromen en fantasteren.

De opvatting van Grosse over de vakken van ‘de ruimte’ laat voor een deel zien dat de leerstof als ontwikkelingsstof wordt gebruikt: als steun bij de ontwikkeling van een kind op een bepaalde leeftijd. Vragen die hier een rol spelen zijn: welke leerstof, hoe wordt die gegeven en op welke leeftijd.
Vooral aan deze vragen heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten veel aandacht besteed. 

[1] In Vrije Opvoedkunst, nov. 1983
[2] De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie
GA 34/309-344
Vertaald
[3] Van Oort: Lexicon
[4] Govaerts 2002

Rudolf Steiner over het leerplan 

Menskunde en pedagogie: over het leerplan – onder nr. 12

.

1768

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Haeckel en het leerplan – samenvatting (7)

.

Pieter HA Witvliet

Tekst in groen van Steiner – zwart de vertaling; in blauw van mij

Haeckel?

In zijn ‘Lexicon antroposofie‘ schrijft Henk van Oort:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

‘De ontwikkeling van de mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’

Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Helaas geeft van Oort geen GA-bron waarin Steiner dit onderschrijft en waar hij deze gedachte hanteert bij het ontwerp van het leerplan. 

GA 55 voordracht 8, blz. 135/136 (vertaling) zou een bron kunnen zijn. Daarin zegt Steiner: 

Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

De Lemurische en Atlantische tijd herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.

Lemurië en Atlantis worden door Steiner vaak ‘Epochen’ – fasen genoemd, zodat voor bovenstaande zin terecht gelezen kan worden: ‘Die fasen herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.’

Tegelijkertijd wordt er een ontwikkelingsfase van het kind bij genoemd, de eerste van de drie die een van de belangrijkste uitgangspunten vormen voor het vrijeschoolonderwijs.

Dus lijkt het alleszins gerechtvaardigd om van Oort gelijk te geven.

Geen Haeckel

GA 55 is uit 1907. Wanneer 12 jaar later, 1919, de vrijeschool wordt opgericht en Steiner zijn 3 basiswerken voor de vrijeschoolpedagogie geeft: GA 293, 294 en 295 – de verslagen van de voordrachten in de cursus voor de eerste leerkrachten van 21 aug – 6 sept.- wordt daarin, wanneer het over het leerplan gaat, met geen woord over ‘ontwikkelingsfasen van de mensheid en het kind’ gerept. 
Sterker nog: op 31 aug. 1919 – die dag is er geen cursus – houdt Steiner 2 voordrachten: ’s middags voor de leerkrachten en ’s avonds voor de ouders*. In de middagvoordracht zegt hij:

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei:

Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat?

‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt  de mens de eerste weken een lager dier  dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af. Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.’

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft.

Er waren nóg een paar pedagogen die zich met bovengenoemde vragen bezighielden, maar tot de conclusie moesten komen dat de huidige wetenschap (van die tijd) geen houvast bood voor een leerstofprogramma, gebaseerd op de gedachten zoals Haeckel die formuleerde.
Steiner vervolgt:

Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. 

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Dus: Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft:
Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.

Van Haeckel is zeer zeker te zeggen: ‘de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert’. Die wetenschap heeft de basis niet voor de menskunde die Steiner op het oog heeft en waarbij het gaat omde wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid.

Deze wording is, concluderend vanuit het bovenstaande’ dus niet: ‘heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd.’

Wanneer Steiner in deze voordracht klaar is met zijn opmerkingen hierover, gaat hij verder met – en dat is m.i. niet toevallig – het beschrijven van de ontwikkelingsfasen van het kind, zonder terug te vallen op ontwikkelingsfasen van de mensheid.

Dat echter, is in tegenspraak met wat hij 12 jaar geleden heeft gezegd, wanneer hij het kind van 0 – 7 de Lemurische en Atlantische fase laat herhalen.
Zonder te weten wat hij in GA 297 heeft gezegd, ligt het voor de hand je af te vragen hoe het dan met de na-atlantische fasen zit. Wie zich verdiept heeft in Steiners opvattingen over de wording van de mensheid, is ze tegengekomen: de Oer-Indische, Oer-Perzische, Egyptisch-Babylonische, Grieks-Romeinse en de nieuwere tijd na 15oo, het zgn, 5e na-atlantische cultuurtijdperk waarin we ons nu zouden bevinden. 

Nog geen jaar later vinden we een antwoord in GA 301, 4e vdr. van 23 april 1920:

Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Dus: ‘Is de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels biogenetische grondwet volgt.’
En: ‘men heeft geprobeerd [de wet van Haeckel] ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.’
Antwoord
:

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen

Steiner bevestigt de wet van Haeckel voor de lichamelijke ontwikkeling van de mens van kiemcel tot geboorte!
(En niet, zoals van Oort beweert, van kiemcel tot volwassenheid!)

Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung.

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.

Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! 

Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid!

Steiner wijst de idee van die herhaling dus nogal krachtig af
Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren; voor je uit zitten dromen; is een mooie droom; Mooie, dichterlijke beelden, maar het blijft onzin.

Als de wet van Haeckel dan volgens Steiner niet kan gelden voor de lichamelijke ontwikkeling vanaf de geboorte, dan toch wellicht voor de mentaal-psychische ontwikkeling. Herhaalt het kind of de mens dan in geestelijk-cultureel opzicht de ‘fasen van de mensheidsontwikkeling’. 
Steiner komt nu inderdaad met ‘zijn’ ontwikkelingsfasen: Oer-Indisch enz. Maar om die vraag te kunnen beantwoorden:

Da muß man schon in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. 

Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. 

So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, ( )

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar ( )
Was er nog enige twijfel of Haeckel dan misschien toepasbaar is op een mentaal-psychisch of geestelijk cultuur niveau, of er sprake kan zijn van een mentaal-psychische of geestelijk culturele recapitulatie, dan neemt zijn opmerking die volledig weg: 

Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten.

Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.

Dus a.h.w. een ‘omgekeerde recapitulatie.

Hij zet het zelfs nog in een schema:

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

We mogen m.i. wel de conclusie trekken, willen we iets zinvols over de achtergronden van het leerplan zeggen, we dan de wet van Haeckel buiten beschouwing moeten laten.

Bewustzijnsverandering – bewustzijnsontwikkeling

Wanneer Steiner over de wording van de mensheid spreekt, over evolutie, over de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis, zal hij vrijwel altijd spreken over ontwikkeling van het bewustzijn. Dat deze ontwikkeling gekenmerkt wordt door veranderingen in de geestesgesteldheid van de mens of van mensengroepen. 

En hoe vaak horen we niet dat de mensen ‘er anders over zijn gaan denken’. Je zou, als je wat eenzijdig wil karakteriseren, kunnen zeggen dat de geschiedenis een aaneenschakeling is van veranderende opvattingen, meningen, gezichtspunten. En die geschiedenis is ver weg, maar ook heel dichtbij. Hoeveel standpunten hebben zich de laatste tientallen jaren niet gewijzigd – als publieke opinie. Hoeveel mondiger is de mens niet geworden; hoeveel zelfstandiger. 

Interessant genoeg kun je je dit ook afvragen voor jezelf. Als je terugkijkt op je jeugd: hoeveel mondiger ben je niet geworden, hoeveel zelfstandiger; hoeveel meningen die je had, heb je bijgesteld. Kortom, ook wij zijn voortdurend in  bewustzijnsontwikkeling. 

En bij sommige denkers is de vraag gerezen of de (bewustzijns)ontwikkeling van de mens parallellen vertoont met de (bewustzijns)ontwikkeling van de mensheid.

Nu is ‘mensheid’ in dezen een veel te abstract begrip. Wie of wat bedoel je precies. Kun je in dit opzicht wel spreken van ‘de’ mensheid. Is dat alleen de ‘beschaafde’ mensheid en wat moeten we dan verstaan onder ‘beschaafd’. Hoort de stam waarvan hier sprake is: ‘In november 2018 werd een Amerikaanse missionaris gedood door leden van de geïsoleerde stam. [*],  er niet bij of.. en wie bepaalt dat. Opmerkeiijk is (niet) dat de leden van deze (en andere) stammen een totaal ander bewustzijn van ‘de dingen’ hebben dan wij. 

Maar hebben kinderen dat ook niet? Met hoeveel vanzelfsprekendheid nemen ze de (sprookjes)beelden in zich op; toveren ze het vloerkeed om tot zee en waarschuwen je in hun spel er niet op te stappen omdat je anders verdrinkt. Hoeveel voorbeelden kunnen we niet geven uit onze jeugd van onze ‘goedgelovigheid’. 
Is het primitieve van ons, te vergelijken met het primitieve van mensen die nu leven en als mensen tot ‘de’ mensheid behoren. 

Wat het leerplan van de vrijeschool betreft, zou je enigszins voorzichtig kunnen stellen, dat met de schoolrijpheid bij het kind de behoefte ontstaat zich met de psychisch-mentale stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen.

Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. [vertelstof 4]

Wanneer over bovengenoemde aspecten wordt geschreven en er worden voorbeelden gegeven, is het niet verwonderlijk dat dit meestal voorbeelden zijn uit de vertelstof en of de geschiedenisleerstof van de vrijeschooljaarklassen. Daarin kan met niet al te veel moeite een geestesgesteldheid van de mensen ‘toen’ worden afgelezen. Dat zou m.i. ook kunnen met de ontwikkeling van o.a. beeldhouw- en schilderkunst, met muziek – de liederen van Hildegard von Bingen klinken toch heel anders dan de muziek van Schönberg – en er zijn studies naar bijv. de grottekeningen zoals die o.a. bij Lascaux zijn gevonden en hun samehang met hoe kinderen in hun eerste jaren tekenen. 

In genoemde GA 55 zegt Steiner:
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.

In sprookjes en mythen vinden we een bepaalde ‘geestesgesteldheid’ die je ook aantreft op een bepaalde leeftijd van het kind, op een bepaalde manier. En zo vind je ook in de verschillende leeftijden ‘geestesgesteldheid’ bij de kinderen die het hun mogelijk maakt bovengenoemde ‘geestelijke leiders’ te begrijpen of er een bepaalde belangstelling voor te hebben, een bepaalde affiniteit, gevoeligheid voor die periode waarin ze leven.
Aan de opsomming kun je wel aflezen dat ook hier geen chronologische volgorde wordt gegeven, dat de namen niet verbonden kunnen worden aan opeenvolgende na-atlantische cultuurperioden.

Sommige aspecten in de belevingswereld van een kind hebben soms iets weg van wat er ooit in de mensheidsontwikkeling plaatsvond.

Het gevaar van ‘fasen’

Dat is per se niet hetzelfde als ‘het kind herhaalt fasen,’ als we fase vastleggen onder een naam die Steiner aan de na-atlantische culturen gaf of aan geschiedkundige perioden zoals de bloeitijd van Griekenland of de Middeleeuwen. Kortom: waarbij we jaartallen kunnen geven. 
Als we ‘fase’ gebruiken in de zin van ‘een tijd (zonder jaartallen) van voorbijgaande aard’, kan het wel, vooropgesteld dat we vooral letten op de affiniteit die een kind heeft voor een bepaalde culturele erfenis of culturele verworvenheid. Ik raad het gebruik echter af omdat het te snel leidt tot concrete, vastgelegde chronologische tijden.

Wat het leerplan vooral is:

Het leerplan van de vrijeschool is een neerslag van de leerstof, waarvan Steiner ook zei dat deze een hulpmiddel is om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen, niet in de eerste plaats een doel op zich:

Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.
GA 301/129
Vertaald op deze blog

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Vertaald op deze blog
.

Door bovengenoemde affiniteiten, ‘gevoelige perioden’ is het soms zinvol om het kind een culterele verworvenheid op een soort gelijke manier te laten verwerven als de manier waarop deze gemeengoed is geworden. 
Voor de gezonde ontwikkeling van de fantasie, voor de op de toekomst gerichte wilskrachten vond Steiner het belangrijk kinderen beeldend en fantasievol les te geven om o.a. ook een verbindg te leggen tot de abstracte wereld van bijv. de letters. Met de kale letter heeft het kind geen relatie, wel met het beeld waaruit de letter ontstaat. In de cultuurgeschiedenis van de mensheid vinden we in Fenicië en Egypte hoe de letters ook uit beelden abstracter worden. Kennelijk was het daar een ‘natuurlijke’ gang van zaken: van beeld naar abstractie. Ook voor een kind van zeven blijkt het een ‘natuurlijke’ gang van zaken te zijn waar het plezier aan beleeft en waarbij het met vreugde leert, menskundig is dat: i.p.v. de doodse intellectualiteit, het gebied van de zenuwen, nu het gebied van de bloedskrachten, de levensbrengende krachten of m.a.w.: i.p.v. stenen eerst het brood; eerst het vuur, dan de sintels.

Deze Fenicische of Egyptische gang van zaken op een soortgelijke manier met kinderen doen, is NIET het hetzelfde als ‘de kinderen herhalen de Fenicisch-Egyptische fase.’
Een vastpinnen op een fase is veel te deterministisch. Roept – zie boven – de jaartallen op en eist dan een chronologisch vervolg. Maar dat is er niet. Want in dezelfde klas waarin het kind op een ‘soort (Egyptische) cultuurhistorische manier’ de letters leert, leert het ook rekenen, maar niet op Fenicische of Egyptische manier. Iets ‘Egyptisch’ kan er tevoorschijn komen in het leren rekenen met breuken in klas 4. [De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. [Haeckel en het leerplan 6]
.

Het is niet mogelijk zonder grote gekunsteldheid voor alle vakken die op de vrijeschool de leerstof vormen, neergelegd in het leerplan, te stellen dat dit is opgebouwd n.a.v door kinderen te herhalen ontwikkelingsfasen van de mensheid.

*voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.
.
Over Haeckel en het leerplan:
Menskunde en pedagogie     onder nr. 12
.
Rudolf Steiner over: schrijven en lezen  over historische letterbeelden onder nr.2

.

1728