Tagarchief: GA 301

VRIJESCHOOL – Het leerplan

.
Pieter HA Witvliet:
.

GEZICHTSPUNTEN OVER HET LEERPLAN

We zouden het leerplan van de vrijescholen enerzijds een opsomming kunnen noemen van de leerstof die per leerjaar met de kinderen behandeld wordt.

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 heeft Rudolf Steiner verhoudingsgewijs het minst over het leerplan gesproken. Meer aandacht besteedde hij aan verschillende lesstofgebieden, m.n. schrijven en lezen, aardrijkskunde, dier- en plantkunde [zie Rudolf Steiner over]; de meeste tijd echter aan de ontwikkeling van het kind.
Zijn opdracht aan de vrijeschool was: gebruik de leerstof, de vakken, om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen. Kom deze ontwikkeling tegemoet door de leerstof op een bepaalde manier – het hoe – op een bepaald tijdstip – het wanneer – aan het kind aan te bieden.

Steiner:

GA 297 blz. 19

Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
GA 297/19-20
Op deze blog vertaald/19-20

GA 298  blz. 13

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan. Es liegt darinnen aber auch die andere Grundlage für die Art der Behandlung des Lehrstoffes in den aufeinanderfolgenden Lebensabschnitten. 

In de kennis van de bijzondere eisen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.
GA 298/13
Vertaald

Daarvan bestaan allerlei voorbeelden:

Een kind van rond de 9 à 10 krijgt een wakkerdere blik voor de wereld, zijn omgeving. Vanuit menskundig perspectief komt dat volgens Steiner, omdat – vanuit de natuur, het wezen van het kind, zijn persoonlijkheidskrachten, zijn Ik, sterker wordt. Het kind komt daardoor meer tegenover de wereld te staan. De beleving van dit grotere onderscheid – dit toenemende gevoel van scheiding van wat voorheen een grotere, meer intuïtief beleefde eenheid was – wordt sterker. Er ontstaat a.h.w. een breuk.
Deze ‘breukbeleving’ wordt o.a. in het rekenen opgezocht in het aan de orde stellen van de breuken. Alsof je onuitgesproken tegen het kind zegt: jij staat niet alleen: ook een cijfer kan uiteenvallen en kijk nu eens in wat voor bijzondere wereld je terechtkomt.
In het taalonderwijs komen nu de tijden: heden, verleden en toekomst aan de beurt. Wanneer het Ik sterker wordt, wordt ook de beleving van het fenomeen tijd sterker.
Je bevindt je a.h.w. met je sterker wordende Ik meer op het kruispunt van bijv. jouw mening en die van de ander: jouw standpunt.

In het vormtekenen wordt het kruispunt van de vlechtvormen een hulp; bij het handwerken de kruissteek bij het borduren.
De toegenomen wakkerheid, de grotere belangstelling voor de wereld wordt gevoed door het vak aardrijkskunde; welke plaats we innemen in de natuurrijken door het vak dierkunde.

En dan is er nog het typische vrijeschoolvak: vertelstof.
Om het kind in zijn ontwikkeling te steunen worden in deze klas de verhalen uit de Edda verteld waarin de gang van deze vertellingen loopt van ‘een schepping’ naar de ondergang van ‘een wereld’, het verdwijnen van de goden: de mens is op zichzelf aangewezen. → bijv. 4e klas rekenen.

Voor elk leerjaar

Soortgelijke beschouwingen kan je houden voor elk leerjaar van de vrijeschool: in de leerstof staat het kind centraal, omdat zijn ontwikkleling centraal staat.

Leerstof- en leerplanonderzoek

Het ligt voor de hand dat gezichtspunten zoals hierboven weergegeven, bij sommige vrijeschoolleerkrachten naast een gevoel van enthousiasme ook een gerichte belangstelling hebben opgeroepen: wat is er eigenlijk in dit leerplan allemaal zichtbaar?
Men is met meningen gekomen, met uitleg, men is (er) iets (van) gaan vinden.

Steiner

Om iets te vinden, ligt het voor de hand om als vrijeschoolleerkracht eerst bij Steiner te zoeken: heeft hij ‘elders’ of ‘tussen de regels’ nog iets gezegd waar je wat aan hebt om het leerplan vanuit een dieper perspectief te kunnen begrijpen.

Voor Steiner is, zoals opgemerkt, de ontwikkeling van het kind een van de belangrijkste aangelegenheden van de opvoeding en onderwijs.

Deze ontwikkeling kan o.a. gezien worden als lichamelijke ontwikkeling, ontwikkeling van het gevoel en van het denken. Uiteraard is er meer: ontwikkeling van de creatieve vermogens, van sociaal-zijn enz.

Wie zich in Steiners antroposofie verdiept, zal ook veelvuldig zijn gezichtspunten over de ontwikkeling van de wording van de mens gedurende de tijden die achter ons liggen, onder ogen krijgen en in Steiners visie, ook vóór ons.

Een veel gebruikt woord is ‘Stufe’, meestal vertaald met ‘fase’. Maar ook ‘Epoche’, periode, komt voor. Een tijdperk, al dan niet begrensd door jaartallen.

Steiner noemt vele fasen: die van de planeet aarde die in haar wording diverse stadia heeft doorgemaakt en nog zal doormaken. En ook spreekt hij over herhaling van stadia, van fasen. Bijv. in GA 122 wanneer hij de eerste scheppingsdagen bespreekt, zoals die in de Bijbel zijn beschreven. Hij noemt deze ‘dagen’ herhalingen van de planetaire ontwikkeling van de aarde als planeet. Ook de verdere wordingsgeschiedenis van de aarde kent hij stadia toe. De Bijbelse zondvloed zou daarin het einde zijn geweest van het tijdperk Atlantis. Dit zou zijn voorafgegaan door Lemurië, door een ‘hyperboreale en polaire fase’. Al deze fasen zijn te verdelen in 7 kleinere. Dat geldt ook voor de fasen na Atlantis. Wij zouden ons in onze huidige tijd bevinden in het 5e na-Atlantische tijderk.
Al die tijdperken hebben bijgedragen aan de wording van de mens. In iedere fase ontwikkelde hij nieuwe vermogens. M.n. de ontwikkeling van het denken, iets ruimer gesteld, die van het bewustzijn, volgt Steiner vanuit een verleden naar deze 5e na-Atlantische tijd. Dan is er sprake van ‘een mensheid’ die door de tijden heen ‘een bewustzijnsontwikkeling’ heeft doorgemaakt en nog doormaakt.

Het is niet zo moeilijk te zien hoe het denken van de mensen gedurende de vele eeuwen veranderd is en wat voor gevolgen dat heeft gehad.

Wie de ontwikkeling van het kinderbewustzijn bestudeert, vindt gemakkelijk parallellen met de ontwikkeling van de mensheid. Er is een tijd aan te geven waarin er sprake was van een magisch-realistisch denken. De psycholoog Jean Piaget plaatst het 4-5-jarige kind in een magisch-realistische fase.

Dan ligt het zeer voor de hand te spreken over ‘herhaling van fasen’: wat in de mensheid is gebeurd, vindt ook plaats in het kind.

Zoals opgemerkt: vrijeschoolleerkrachten hebben zich vanuit dergelijke achtergronden bezig gehouden met het leerplan en de leerstof voor de verschillende leeftijden.

Wim Veltman, een van de leraren die zijn hele leven aan de antroposofie en de vrijeschoolpedagogie wijdde, schreef in dit kader:

De mens verandert; zijn verhouding tot de wereld om hem. in hem en boven hem is aan verandering onderhevig. Zouden we proberen deze verandering in grote trekken te karakteriseren, dan komen we zonder moeite op het volgende: In een ver terugliggend verleden benaderde de mens de wereld niet wetenschappelijk; hij leefde sterk in beelden en niet in abstracte gedachten en hij miste nog wat wij mondigheid, zelfstandig oordelen noemen. In de loop van de Europese geschiedenis zien wij dit veranderen. De huidige mens leeft in abstracties (zijn gedachten zijn beeldloos); hij benadert alles wetenschappelijk, ook al is hij zich daarvan vaak niet bewust, en hij is uitdrukkelijk gesteld op zijn zelfstandig oordeel waarvan hij (terecht) meent dat het uitgesproken mag en misschien wel moet worden. Hij is mondig.

Verlies:

Het gevoel te leven in een goddelijke ordening – zelfs als men als overwonnene tot slaaf werd – gaat verloren.
Het sociale als instinct, gebonden aan familie, stam etc. gaat verloren.
De naïeve verbinding met de wereld (natuur, medemens, God) wordt verbro­ken.

Winst:

Het zelfbewustzijn, de vrijheid van den­ken en doen ontstaan.
De mens kan door kennis en inzicht sociale processen op gang brengen en regelen.
Door een rationele denkwijze over de natuur kan de mens de krachten van deze natuur steeds beter beheersen (techniek).

Zoals je dit leest, betrekking hebbend op een mensheid, kun je dit ook lezen m.b.t. een individueel mens van nu, bij wie, tijdens zijn ontwikkeling, ook een verlies en winst optreden.

Veltman : ‘Allereerst [zie je] de dromerige „al-verbondcnheid” van het kleine kind – het naïeve vertrouwen in beschuttende machten. De voorkeur voor het symbolische, het beeld, sprookje of gewoon verhaaltje, maar altijd met een betekenis geladen. De liefde voor het zich herhalende, het ritme, alle beweging als verkenning van de wereld en van het eigen zelf, nog zonder enige aandrang van echt kennen-met-het- hoofd. En langzaam „droogt” dit enigszins „in”. De twijfel, de eenzaamheid gaan de kop opsteken; het verlies van naïeviteit wordt duidelijk zichtbaar en voor het kind zelf voelbaar. Het zelfbewustzijn ontwaakt, maar de geboorteweeën van de „moderne” mens in het kind zijn vaak uiterst pijnlijk.’

Nu rijst ogenblikkelijk de vraag: hoe gaat het verder? – maar voordat we daarop ingaan, eerst het leerplan. De ontwikkeling van „mythologisch” stadium naar rationeel stadium is duidelijk aan hel leerplan af te lezen.

Voor Veltman een reden voor de conclusie:

Het kind, de opgroeiende mens, doorloopt in snelle fasen de mensheids-ontwikkeling. [1]

Veltman geeft geen  nadere bronnen aan waarmee hij zijn conclusies kan onderbouwen.
Maar het is mogelijk dat hij GA 55, voordracht 8, voor ogen had, waarin Steiner opmerkt:

blz. 133

Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können.

Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven.

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

blz. 136:

In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
GA 55/134-136
Op deze blog vertaald/134-136

Hiermee krijgen de onderzoekers a.h.w. een ‘opzetje’ om de fasen die Steiner aangaf voor de tijd na Atlantis: Oer-Indië; Oer-Perzië; Egypte-Babylonië; Griekenland, Rome en Middeleeuwen; onze tijd, in hun onderzoek te betrekken.

Zie Vertelstof 3

Nu valt voor mij het volgende op:

De voordracht (nr.8) in GA 55 werd gehouden op 24 jan. 1907. Op 1 dec. 1906 houdt Steiner een voordracht over de ontwikkeling van het kind. Daarin spreekt hij met geen woord over ‘herhalingen van fasen.’

In 1907 verschijnt ook het artikel ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. [2] Ook hierin geen woord over ‘herhalingen van fasen’, wel veel over de ontwikkeling van het kind.

In enkele notities bij dit in het tijdschrift ‘Luzifer-Gnosis’ verschenen artikel, noemt Steiner de pedagoog August Wolf. Deze heeft een pedagogie ontwikkeld waarbij hij de verschillende leeftijdsfasen verbindt met verschillende cultuurfasen die in de mensheid zichtbaar zijn.

Es wird dabei ausgegangen von dem Gedanken, daß der ein­zelne Mensch in Kürze noch einmal die Stufen durchlebt, wel­che die Gesamtmenschheit bis in sein Zeitalter durchgemacht hat. Abgesehen davon, daß Friedrich August Wolf weniger den «Menschen» als solchen, sondern nur den «Philologen »im Auge zu haben scheint, ist sein Versuch voll von Beobach­tungsfehlern in bezug auf die menschliche Entwickelung. Das Rüstzeug zu wirklicher Beobachtung auf diesem Gebiete kann eben nur die Geisteswissenschaft geben.

Men gaat dan uit van de gedachte dat de individuele mens in het kort nog een keer de fasen beleeft, die de mensheid als geheel tot in de tijd waarin hij leeft, doorgemaakt heeft. Nog afgezien van het feit dat Friedrich August Wolf minder de ‘mens’ als zodanig, op het oog heeft dan naar het schijnt slechts de ‘filoloog’, zit zijn poging vol waarnemingsfouten wat de menselijke ontwikkeling betreft. Voor een reële waarneming op dit gebied heeft alleen de geesteswetenschap het instrumentarium.
GA 34/348
Niet vertaald

In de pedagogische voordrachten GA 293-311 bevinden zich geen aanwijzingen voor het leerplan die naar ‘herhaling van fasen’ wijzen.
Af en toe verwijst Steiner naar zijn artikel uit 1907 – GA 34 – nooit meer komt GA 55 ter sprake.

In 2 pedagogische voordrachtenbundels, GA 297 en GA 301 komt Steiner wél te spreken over de in 1907 al genoemde Wolf.

GA 301  blz. 66

Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da muß man schon
in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will.

Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.
GA 301/66-67
Op deze blog vertaald/66-67

Deze woorden van Steiner lijken toch op gespannen voet te staan met zijn opmerking uit 1907 (GA 55 – zie boven):

Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. 

Ook de kiem maakt dus een herhaling door van alle stadia van de ontwikkeling vanaf oertijden . En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

Deze woorden lijken een onderschrijving van Haeckels biogenetische grondwet, ook voor de fasen na de geboorte.

Het zou kunnen dat de oud-vrijeschoolleraar van Oort zich hierop baseert, wanneer hij in zijn in ‘Lexicon antroposofie’ [3]  Haeckels biogenetische grondwet en het leerplan van de vrijeschool in één adem noemt – zie verder.

Omdat de samensteller van dit lexicon geen vindplaatsen in Steiners GA geeft, is het niet te achterhalen op welke uitspraken van Steiner van Oort zich baseert.

Steiner scherpt zijn opvattingen over Haeckel – die hij zeer bewondert – aan in GA 301:

Haeckels biogenetische wet:

Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie
eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Van Oort beweert in zijn lexicon:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

De ontwikkeling van de *mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’ Rudolf *Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.

Uit Steiners mededeling op blz. 66 [GA 301] blijkt hij dit juist niet te onderschrijven: niet van kiemcel tot volwassenheid. Hij onderschrijft Haeckel van kiemcel tot geboorte. 
Dat Steiner dit principe ‘dus’ zou hanteren bij het ontwerp van ‘het’ leeprlan, blijkt nergens uit zijn woorden.
Ook van Oort geeft geen bronnen en kan ook desgevraagd niet aangeven waarop hij zich baseert.

Steiner:

Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes. So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung. 

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’
GA 301/66
Op deze blog vertaald/66

Door m.n. de uitspraken in GA 301, blz. 66 e.v. is het niet mogelijk het leerplan van de vrijeschool in verband te brengen met Haeckels recapitulatietheorie.

Het is nu begrijpelijk dat wanneer onderzoekers die zich met de achtergronden van het vrijeschoolleerplan bezighouden, op het woord ‘recapitulatie’ stoten, bijna zelfsprekend aan de theorie van Haeckel denken.

In 2002 schrijft de vrijeschoolleerkracht Werner Govaerts in een artikel over het curriculum van de steinerscholen in Vlaanderen. [4] Hij bespreekt onderwijsopvattingen van Egan die als uitgangspunt 19e-eeuwse recapitulatie-ideeën neemt.
Deze worden niet met name genoemd. In een voetnoot zegt Govearts:

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

We zagen juist dat Steiner iets van zo’n theorie voor het eerst ontwikkelt in GA 55 – 1907, maar deze in 1919 en 1920 [GA 297, GA 301] afwijst.

We weten niet – kunnen het alleen vermoeden – ook Govaerts geeft geen bronvermelding, dat ‘de’ recapitulatietheorie die van Haeckel is. 
Evenals Veltman en van Oort geeft Govaerst geen vindplaatsen aan voor ‘ Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’
Helaas wil Govaerts op mijn vragen waar hij zich op baseert, geen antwoord geven.

Govaerts brengt m.i. wél een belangrijke nuance aan:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

In de eerder geciteerde voordracht 8, GA 55 merkt Steiner op:

Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. 

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
GA 55/136

Ook dit thema heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten niet meer op deze manier opnieuw aan de orde gesteld.
De volgorde van de genoemde personen is hier ook niet chronologisch gegeven. 

De ‘geestesgesteldheid’ van de oude cultuurperioden is niet ten grondslag komen te liggen aan het schoolonderwijs. Maar onmiskenbaar vinden we er iets van terug in Steiners opsomming van de vertelstof voor de verschillende klassen. 

In 1992 schrijven Kaiser en Schmidt in Erziehungskunst over de vertelstof en hoe deze een steun kan zijn bij de ontwikkeling van het kind. Hier wordt – zonder over ‘recapitulatie van fasen’ te spreken – duidelijk uiteengezet hoe de vertelstof zich verhoudt tot de psychische en geestelijke ontwikkeling van een kind.
Ook hier is geen sprake van een zuivere chronologie.

Opgevallen mag ondertussen zijn, dat wanneer onderzoekers met het leerplan bezig zijn en tot conclusies willen komen die in de richting gaan van ‘herhaling’ dit steeds voorkomt bij de vakken ‘geschiedenis’ en ‘vertellen’, dus bij uitstek de vakken waarin van geestesgesteldheid sprake kan zijn. Andere vakken komen vrijwel niet aan bod.
Deze twee vakken echter vormen maar een deel van het leerplan, zodat er – maar dat gebeurt wél! – vanuit deze twee-vakkenoptiek, niet in algemene zin over ‘het’ leerplan gesproken kan worden. 

Rudolf Grosse brengt in zijn opvattingen over het leerplan een tweedeling aan: vakken die verlopen in de tijd en in de ruimte.

Aan de kant van de ‘tijd’ bevinden zich maar twee vakken: geschiedenis en vertellen. 
Alleen het vak geschiedenis vertoont pas vanf klas 5 een steeds duidelijker wordende chronologie met een relatie naar de geestesgesteldheid van oudere culturen. In de ontwikkeling van het individuele kind zijn stadia aan te wijzen waarin zijn geestesgesteldheid raakvlakken heeft met die uit de culturele ontwikkeling.
Raakvlakken, maar te algemeen om heel duidelijk te kunnen spreken over een exacte herhaling van dit en dit op die en die leeftijd. 
Duidelijker willen aangeven van wat vage raakvlakken zijn, leidt tot speculeren, of zoals Steiner het aangaf: tot mooie dromen en fantasteren.

De opvatting van Grosse over de vakken van ‘de ruimte’ laat voor een deel zien dat de leerstof als ontwikkelingsstof wordt gebruikt: als steun bij de ontwikkeling van een kind op een bepaalde leeftijd. Vragen die hier een rol spelen zijn: welke leerstof, hoe wordt die gegeven en op welke leeftijd.
Vooral aan deze vragen heeft Steiner in zijn pedagogische voordrachten veel aandacht besteed. 

[1] In Vrije Opvoedkunst, nov. 1983
[2] De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie
GA 34/309-344
Vertaald
[3] Van Oort: Lexicon
[4] Govaerts 2002

Rudolf Steiner over het leerplan 

Menskunde en pedagogie: over het leerplan – onder nr. 12

.

1768

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12] [13]  [14]  [vragenbeantwoording bij 6e vdr.]
.

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

6e voordracht Basel, 28 april 1920 [2]

Inhoudsopgave
Euritmie, muziek- teken- en taalles:
zwakke en achterrakende kinderen
betekenis van het beeldende voor de ziel
euritmie en muziek/e
euritmie: bewegingstendenzen van de spraakorganen op de hele mens overgedragen
versterking van de wilsinitiatieven
groeiende interesse voor de buitenwereld
het muzikale bewerkt verinnerlijking van het gemoed
kindertekeningen
taalles, grammatica
grotere logica in dialect
geesteswetenschappelijke pedagogie wil mensen vormen die initiatieven ontwikkelen.

blz. 89

Eurythmischer, musikalischer, Zeichen- und Sprachunterricht

Um einiges, was ich später ausführen will, zu illustrieren, gehe ich heute von einer Verhaltungsmaßregel aus, die ich in unserer Stuttgarter Waldorfschule versuchte. Nachdem ich dem Unterricht in den acht Klassen beigewohnt hatte und mich überzeugt hatte, wie unterrichtet wird, wurde ich in einer Lehrerkonferenz darauf aufmerksam, daß der eine oder der andere der Lehrer mit diesem oder jenem Kinde nicht fer­tig wurde, und daß im allgemeinen dem, was man gern in einer bestimm­ten Zeit erreichen wollte, aus diesem oder jenem Grunde eine gewisse Anzahl von Kindern in der Schule nicht folgen konnte. Ich habe mir dann die Liste dieser zurückbleibenden Kinder geben lassen und mir auf­einanderfolgend gerade die Kinder einer jeden einzelnen Klasse kom­men lassen, die sich als solche Schwächlinge in der damals verlaufenen Zeit des Schuljahres ergeben haben. – Da ich mich nur während der Weih­nachtsferien in Stuttgart aufhalten konnte, war dies nur durchzufüh­ren, weil sowohl die Eltern als auch die Kinder unserer Waldorfschule außerordentlich willig waren.

euritmie, muziek, tekenen en taal

Om iets, wat ik later wil uitwerken, te illustreren, ga ik vandaag uit van een gedragsregel die ik op de vrijeschool in Stuttgart wilde uitpoberen. Nadat ik het onderwijs in de acht klassen had bijgewoond en ik er mij van overtuigd had hoe er lesgegegeven wordt, viel het mij in een lerarenvergadering op, dat deze of gene leerkracht met het ene of het andere kind niet iets wist aan te vangen en wat men in ’t algemeen graag in een bepaalde tijd wilde bereiken, om de een of andere reden door een bepaald aantal kinderen op school niet gehaald kon worden. Ik heb dan een lijst gevraagd van deze achterblijvende kinderen uit iedere afzonderlijke klas die in de afgelopen tijd van het schooljaar als zwakke broeders te boek stonden.
Omdat ik alleen tijdens de kerstvakantie in Stuttgart kon zijn, kon dit alleen maar doorgaan, omdat zowel de ouders als de kinderen van onze vrijeschool buitengewoon bereidwillig waren.

-Es handelte sich für michdannnament­lich darum, mit dem betreffenden Klassenlehrer zusammen festzustel-len, um was es sich eigentlich psychologisch oder vielleicht auch physio­logisch handeln könne. Bei einer solchen Prüfung der Schülerfähigkeit muß man – und das möchte ich zur Illustration des Folgenden sagen -von etwas tieferen Prinzipien ausgehen, als diejenigen sind, die man heute anzuwenden pflegt unter dem Einfluß der sogenannten experi­mentellen Psychologie, gegen die ich auch nichts vorbringen will, wenn sie in ihren Grenzen bleibt.
Ich versuchte vor allen Dingen dies Prinzip zur Geltung zu bringen, daß man fehlerhafte Anlagen zuweilen prüfen muß an Dingen, die der eigentlichen Äußerung dieser fehlerhaften Anlagen sehr, sehr ferne lie­gen. Zum Beispiel nehmen wir den Fall: es stellte sich heraus, daß ein Kind, meinetwillen in der dritten Volksschulklasse, also ein acht- oder

– Het ging er mij voornamelijk om samen met de betreffende klassenleerkracht vast te stellen wat er zich eigenlijk psychologisch of wellicht fysiologisch zou kunnen voordoen. Bij zo’n onderzoek naar de capaciteiten van de leerlingen moet je – en dit wil ik als illustratie als volgt zeggen – van wat diepere principes uitgaan dan die men tegenwoordig hanteert onder invloed van de zgn. experimentele psychologie, waartegen ik niets wil inbrengen, zolang die maar binnen haar grenzen blijft.
Als principe probeerde ik het eerst zo te doen, dat je een gebrek aan aanleg soms moet onderzoeken aan dingen die zeer veraf staan van de eigenlijke uitdrukking ‘gebrekkige aanleg’. Als voorbeeld nemen we dit geval: het bleek dat een kind, zeg maar uit de derde klas van de basisschool, dus een acht- of

blz. 90

achteinhalbjähriges, wie es dort ist, durchaus nicht zu einer gewissen Aufmerksamkeit zu bringen ist. Wenn es aufmerkt, sagen wir, so kann man ihm etwas beibringen, das es übrigens vielleicht dann bald vergißt; aber es ist nicht möglich, das Kind in der richtigen Weise zu einem bestimmten Grade, zu einem wünschenswerten Grade von Auf­merksamkeit zu bringen.
Nun nahm ich ein solches Kind vor. Wie gesagt, die Kinder sind dort sehr willig durch die ganze Haltung unserer Lehrerschaft, die ja in der Art vorbereitet ist, wie ich es Ihnen neulich charakterisierte. Ich nahm also ein solches Kind vor und versuchte zum Beispiel folgende Prüfung mit ihm. Ich sagte: Nimm einmal schnell deinen linken Unterarm mit deiner rechten Hand. Oder nachher zeichnete ich ihm den Umriß eines Ohres auf und fragte: Ist das ein linkes Ohr? Ist das ein rechtes Ohr? Oder ich zeichnete irgendeine geometrische Figur, die das Kind eigent­lich gar nicht zu verstehen braucht, neben eine andere Figur, und ver­suchte herauszubekommen, ob das Kind eine Empfindung hat dafür, daß die eine Figur zu der anderen symmetrisch gestaltet ist, und wie lange das Kind braucht, um dies festzustellen, nicht nach irgendeiner Uhr gemessen, sondern nach dem Gefühl gemessen. 

achteneenhalfjarig oud kind, zich zo gedraagt dat het absoluut niet tot een zekere aandacht te brengen is. Wanneer het oplet – zeggen we – kan je het toch iets bijbrengen, wat het dan overigens misschien wel weer snel vergeten is; maar het is niet onmogelijk het kind op een goede manier tot op zekere hoogte, tot een bepaald niveau, een wenselijk niveau van aandacht te brengen.
Nu kwam het kind bij mij. Zoals gezegd, de kinderen zijn daar zeer van goede wil door de houding van de leerkrachten die op de manier die ik laatst gekarakteriseerde, zich voorbereiden. Het kwam kwam dus bij me en ik probeerde het volgende met hem. Ik zei: ‘Pak eens vlug je linkeronderarm met je rechterhand.’ Of, later tekende ik voor hem de omtrek van een oor en vroeg: ‘Is dat een linkeroor? Is het een rechteroor? Of ik tekende een meetkundig figuur dat het kind helemaal niet hoeft te begrijpen, naast een ander figuur en probeerde aan de weet te komen of het kind er een gevoel voor had, dat de ene figuur symmetrisch bij het andere was gezet en hoe lang het kind nodig heeft om dit vast te stellen, niet op de klok getimed, maar afgemeten aan een gevoel.

Auf diese Weise konnte man sehen, daß solch ein Kind eine schnel­lere oder langsamere Begabung hat für unmittelbare Lebenstatsachen. Nach einigen Monaten kam ich wiederum an die Schule, und da stellte sich heraus – einfach indem solche Dinge berücksichtigt worden sind, indem mitten in den Unterricht hinein ähnliche Fragen an das be­treffende Kind gestellt worden sind, daß zwei-, drei-, viermal so etwas mit ihm gemacht wurde -, daß schon eine gewisse Wirkung auf das Kind erzielt worden war. Eine gewisse Wirkung hat es nämlich immer auf das Kind, wenn man versucht vom Bildlichen auszugehen, aber von solchem Bildlichen, das sich an die eigene Körperlichkeit, an die eigene Leiblichkeit anknüpft, also nicht von etwas Bildlichem bloß aus­zugehen, das das Kind anschaut, das außer dem Kinde ist, sondern von dem Bilde auszugehen: erfasse mit der rechten Hand deinen linken Unterarm, oder dergleichen.
Diese Bildlichkeit, wo das Kind sich selbst in das Bild hineinstellen muß, das ist etwas, was dann fortdauernd auf das Kind wirkt. Wer mit Geisteswissenschaft nicht bekannt ist, kann nicht in der richtigen Weise die ganze Impression, den ganzen Eindruck, den ein solches Bild auf das Kind macht, von einem anderen, mehr abstrakten Bild, das

Op deze manier kon je zien dat zo’n kind een snellere of langzamere aanleg heeft voor wat er direct in het leven gebeurt.
Na een paar maanden kwam ik weer op school en toen bleek – simpel omdat met die dingen rekening werd gehouden, dat als je midden onder de les dergelijke vragen aan het betreffende kind stelt, twee, drie, vier keer zoiets met hem doet -, dat dit al een bepaalde uitwerking op het kind heeft. Op een kind heeft het namelijk altijd een bepaalde werking wanneer je probeert van iets beeldends uit te gaan, maar dan iets beeldends dat betrekking heeft op het eigen lichaam, wat te maken heeft met het eigen lichaam, dus niet van iets beeldends zonder meer, waarbij het kind dan naar iets kijkt wat buiten hem is, maar van het beeld uitgaan: pak met je rechterhand je linkeronderarm o.i.d.
In dit beeld moet het kind zichzelf plaatsen en dat werkt voortdurend op het kind terug. Wie niet vertrouwd is met geesteswetenschap, kan niet op een goede manier het verschil zien tussen de hele impressie, de hele indruk die zo’n beeld op een kind maakt, en van een meer abstract beeld, dat alleen

blz. 91

nur äußerlich angeschaut wird, unterscheiden. Wir unterschätzen näm­lich, wenn wir nicht von Geisteswissenschaft ausgehen, den Einfluß, den auf die ganze Entwickelung eines Kindes die Zeit hat, die das Kind verschläft. Es wird viel zu wenig in der Menschenbeobachtung ins Auge gefaßt, welch ein Geschehen vor sich geht vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nicht wahr, innerhalb unserer materialistischen Welt­anschauung, in unserer praktischen Empfindung sind wir doch mehr oder weniger gedrängt dazu, wenn wir es auch bestreiten wollten, das Geistig-Seelische wie unmittelbar aus dem Körperlich-Physischen her sich ergebend anzusehen. Dadurch werden wir niemals darauf auf­merksam, daß tatsächlich während des Wachens vom Aufwachen bis zum Einschlafen wir es zu tun haben mit einem Zusammensein des Geistig-Seelischen mit dem physischen Menschen, und daß wir es da­gegen zu tun haben vom Einschlafen bis zum Aufwachen mit einem ganz anderen Wesen, das da im Bette liegt. Dieses Wesen, das da im Bette liegt, ist eigentlich seines höheren Geistig-Seelischen beraubt, und dieses Geistig-Seelische führt ein außerkörperliches Dasein vom Ein-schlafen bis zum Aufwachen.

maar aan de buitenkant bekeken wordt. We onderschatten namelijk, wanneer we niet van geesteswetenschap uitgaan, de invloed die op de totale ontwikkeling van een kind, de tijd heeft die het kind verslaapt. Bij het waarnemen van mensen wordt veel te weinig gelet op wat er gebeurt vanaf het inslapen tot het wakker worden. Niet waar, binnen onze materialistische wereldbeschouwing, in onze praktische ervaring worden we toch min of meer gedwongen, ook al bestrijden we dat, het geestelijk-psychische te beschouwen als iets wat direct afkomstig is uit het lichamelijk- gevormde. Daarom zullen we nooit opmerken dat we daadwerkelijk vanaf het wakker worden tot het inslapen te maken hebben met het samengaan van de geestelijk-psychische met de lichamelijk-gevormde mens en dat we daarentegen vanaf het inslapen tot het wakker worden te maken hebben met een heel ander wezen dat daar in bed ligt. Dit wezen dat daar in bed ligt is eigenlijk verstoken van zijn hogere geest-ziel en dit leidt vanaf het inslapen tot het wakker worden een buitenlichamelijk bestaan.

Aber wenn dieses Geistig-Seelische sein Bewußtsein auch erhält durch die Körperlichkeit – unser Körper ist notwendig, damit wir von unserem Seeleninhalte ein Bewußtsein ha­ben -, so ist unsere Körperlichkeit nicht notwendig, um diesen Seelen-inhalt zu erleben. Es geht in dem Seeleninhalt fortwährend etwas vor in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Und das, was da vor­geht, das kann man ja allerdings nur studieren mit Hilfe von geistes-wissenschaftlichen Untersuchungen. Da stellt es sich dann heraus, daß nur das Bildhafte, das heißt das, was entsprechende Gefühle erweckt, in unser Seelisches eingeht, und daß alles das, was wir nur an abstrak­ten Begriffen aufnehmen, was wir aufnehmen an unanschaulichen, un­beweglichen Begriffen, nicht an uns arbeitet vom Einschlafen bis zum Aufwachen, gar nicht eingeht in unmittelbarer Weise in unser See­lisches.
In gesunder Weise beim Kinde geht das Bildhafte nur ein, wenn es in irgendeiner Weise an die eigene Körperlichkeit gebunden ist, wenn die eigene Körperlichkeit damit verknüpft ist. Auf solch feine Unter­schiede im Leben kommt außerordentlich viel an für eine Grundlegung der pädagogischen Kunst. Wir müssen geradezu rechnen lernen mit der Mitwirkung des Geistig-Seelischen in dem Zustande, den der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwachen durchmacht. Lernen wir das nicht

Maar ook al krijgt dit geestelijk-psychische zijn bewustzijn door de lichamelijkheid – ons lichaam is nodig om ons van onze ziel bewust te kunnen zijn – onze lichamelijkheid is niet nodig om deze ziel te ervaren. Voortdurend vindt er in de ziel iets plaats in de tijd van inslapen tot wakker worden. En wat daar gebeurt kun je alleen maar bestuderen met behulp van geesteswetenschappelijk onderzoek. Dan blijkt dat alleen wat beeldend is, d.w.z. wat dienovereenkomstige gevoelens opwekt, in onze ziel terechtkomt en dat alles wat we slechts als abstracte begrippen opnemen, wat we opnemen aan begrippen waarbij je niets kan waarnemen, onbeweeglijke begrippen, niet aan ons werkt van het inslapen tot het wakker worden, helemaal niet op een directe manier in onze ziel terechtkomt .
Het beeldende gaat bij een kind alleen maar op een gezonde manier naar binnen, wanneer het op de een of andere manier gebonden is aan de eigen lichamelijkheid, wanneer de eigen lichamelijkheid ermee verweven is. Op zulke precieze verschillen in het leven komt het buitengewoon aan als je een pedagogische kunst een basis wil geven. We moeten meteen rekening leren houden met het meewerken van geest en ziel in de toestand die de mens van inslapen tot wakker worden doormaakt. Leren we dat niet

blz. 92

kennen, dann werden wir im Grunde genommen doch recht wenig für das spätere Leben durch die Schulzeit oder überhaupt durch die Er­ziehungszeit erreichen.
Aber erst dadurch, daß wir diese zwei Glieder der menschlichen Wesenheit zusammen schauen, indem wir es mit dem Kinde zu tun haben, erst dadurch werden wir aufmerksam darauf, wie sich in dem Kinde zusammensetzt dasjenige, was es scheinbar als eine ganz ein­heitliche Tätigkeit vollbringt. Wir müssen uns nämlich durchaus klar werden darüber, daß, wenn wir versuchen, irgend etwas an das Kind rein intellektualistisch heranzubringen, daß wir dann unter Umstän­den gerade bei dem einen oder bei dem anderen Kinde versagen. Wenn wir uns bemühen, dasjenige, was fehlt, also zum Beispiel die schnell sich erfassende Aufmerksamkeitskraft durch solches Bildliche zu unter­stützen, dann bringen wir an das Kind etwas heran, was es vielleicht gerade im einzelnen Falle braucht.
Wenn man es aus den sozialen Verhältnissen heraus notgedrungen mit einer größeren Schülerzahl zu tun hat, kann man bei gutem Wil­len selbst bei großen Klassen dann in einer gewissen beschränkten Weise individualisieren – indem man zum Beispiel Schwächlinge heraus-nimmt und aufmerksam zu werden versucht auf dasjenige, was ihnen fehlt und was durch vielleicht fernliegende Kleinigkeiten abgeändert werden kann.

kennen, dan zullen we in de aard der zaak toch echt weinig voor het latere leven door de schooltijd of door de opvoedingstijd bereiken.
Pas wanneer we deze twee aspecten van het mensenwezen tezamen bekijken als het om het kind gaat, pas daardoor krijgen we er oog voor hoe in het kind een tweeheid is wat het als een activiteit uitvoert die schijnbaar één geheel is. Het moet ons beslist duidelijk worden dat wanneer we proberen iets aan het kind aan te leren wat puur intellectualisitsch is, dat we dan onder bepaalde omstandigheden bij het ene of andere kind tekortschieten. Wanneer we moeite doen om dat wat ontbreekt, dus bijv. die snelle aandacht, door wat beeldend is, te versterken, geven we het kind iets wat het misschien juist in dat ene geval nodig heeft.
Wanneer je door de sociale verhoudingen gedwongen met een groter aantal leerlingen te maken krijgt, kan je met een beetje goede wil zelfs bij grote klassen toch op een bepaalde beperkte manier individualiseren – wanneer je bijv. zwakke leerlingen apart neemt en probeert te ontdekken wat eraan schort en wat door niet voor de hand liggende kleine dingen kan worden veranderd.

Das hier Charakterisierte möchte ich allerdings nicht als mustergültig hinstellen, aber das Mustergültige muß in dieser Rich­tung liegen. Das Wesentliche ist, daß man durch ein solches Studium des kindlichen Lebens es dahin bringt, zu begreifen, wie scheinbar ganz einheitliche Tätigkeiten in der menschlichen Natur sich aus einer Zwei­heit heraus ergeben, und das muß man beachten.
Ich habe vorgestern hier entwickelt, wie der Schreibunterricht aus­gehen soll von dem Zeichenunterricht, vielleicht sogar von einem ein­fachen Malunterricht, der aber dann dienen wird für manches andere noch, das ich erwähnen werde. Ich habe in der Waldorfschule über­haupt den Versuch gemacht, und es scheint mir, daß schon gewisse Be­weise für das Gelingen nach kurzer Zeit vorhanden sind, bei den klein­sten Kindern gerade überall von einer Art Künstlerischem auszugehen. Unsere Kinder in der Waldorfschule, die kleinsten, werden eigentlich schulmäßig kaum zwei Stunden des Tages in Anspruch genommen. Eine für die heutigen Verhältnisse große Zeit wird verwendet, damit gleich die Kleinsten fremdsprachlichen Unterricht erlernen. Und es ist

Wat ik hier karakteriseer wil ik zeker niet als hét voorbeeld geven, maar het modelvoorbeeld moet in die richting liggen. Het wezenlijke is dat je door zo’n studie van het kinderleven zover komt, dat je begrijpt hoe schijnbaar geheel bij elkaar horende activiteiten in de menselijke natuur uit een tweeheid blijken te bestaan en dat moet je bekijken.
Eergisteren heb ik uitgewerkt hoe het schrijfonderwijs uit moet gaan van het tekenonderwijs, misschien zelfs vanuit een eenvoudige schilderles, die dan ook nog kan dienen voor veel andere dingen die ik nog zal noemen. Ik heb op de vrijeschool ook een poging gedaan en mij lijkt het, dat er na een korte tijd al bewijzen voor zijn dat het slaagt, om bij de kleinste kinderen juist overal te beginnen met een bepaalde vorm van kunstzinnigheid.
Van onze kinderen op de vrijeschool, de kleinsten, wordt eigenlijk wat het schoolse betreft, nauwelijks twee uur per dag de aandacht gevraagd. Een naar verhouding grote tijd wordt nu gebruikt om de kleinsten ook van af het begin andere talen te leren. En er gaat

blz. 93

 – ich weiß, wie viele Vorurteile dagegen sind – von einer ungeheuer tiefgehenden Wirkung in bezug auf das Lebendig- und Aufmerksam­Werden der Kinder, in bezug auf das Wachwerden der Seelen, wenn man versucht, ohne irgendwelche grammatische Pedanterie, bloß in einer Art sachlichen Konversierens, fremdsprachlichen Unterricht ge­rade an kleine Kinder heranzubringen. Französischen und englischen Unterricht bekommen unsere Kinder sofort, wenn sie in die Schule hereinkommen. Darauf wird eine größere Zeit verwendet als es sonst üblich ist. Das Weitere, und zwar der Nachmittagsunterricht, besteht fast nur darinnen, daß wir Musikalisches treiben. Dem eigentlichen Schulunterricht fügen wir aber schon das ein, was ich die zeichnerische Grundlage für das Schreiben nenne. Also die Kleinsten werden vor allen Dingen in der Weise zum Zeichnen angeleitet, wie ich es nachher charakterisieren werde. Den Nachmittag, mit Ausnahme von ein paar Religionsstunden, welche die Pastoren, die Geistlichen erteilen, wo man sich richten muß nach der Zeit, verwenden wir fast ausschließlich dazu, körperliche Übungen zu machen und Gesanglich-Musikalisches zu treiben. Da sieht man gerade, wenn man bei den Kleinsten gleich so anfängt, daß man wirklich den ganzen Menschen erfassen kann mit dieser Art der künstlerischen Grundlegung des ganzen Unterrichtes

– ik weet hoeveel vooroordelen daarover bestaan – een buitengewoon diepe werking vanuit wat betreft het opleven en aandacht krijgen van de kinderen, wat betreft het wakker worden van de ziel, wanneer je probeert, zonder een of andere pedante grammatica, enkel met een soort zakelijk communiceren, andere talen juist aan kleine kinderen aan te leren. Frans en Engels krijgen onze kinderen meteen wanneer ze op school komen. Daaraan wordt meer tijd besteed dan op andere plaatsen gebruikelijk is. Het andere en met name het onderwijs in de middag, bestaat bijna alleen maar uit iets muzikaals. In het eigenlijke onderwijs hebben we al wel, wat ik de basis voor het schrijven noem, het tekenen, ingevoerd. Dus de kleinsten worden vooral op de manier tot tekenen aangespoord, zoals ik die later zal karakteriseren. De middag, met uitzondering van een paar godsdiensturen die de pastoor, de geestelijken geven, rekening houdend met de tijd, gebruiken we dan bijna helemaal om oefeningen met het lichaam te doen en te zingen en muziek te geven. Dan zie je juist, wanneer je daarmee met de kleinsten begint, dat je de hele mens kan aanspreken met deze vorm van een kunstzinnige ondergrond bij het hele onderwijs.

Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder ver­innerlicht. Nun haben wir die körperlichen Übungen so eingeteilt, daß wir teilen zwischen dem bloßen physiologischen Turnen und demjeni­gen, was wir die Eurythmie nennen. Dasjenige, was wir die Eurythmie nennen – Eurythmie kommt auch vom künstlerischen Standpunkte aus in Betracht, aber das werde ich ein anderes Mal auseinandersetzen, könnte ich vom pädagogisch-didaktischen Standpunkte nennen ein beseeltes Turnen. Das wird hinzugefügt zu dem bloßen physiologischen Turnen. Sehen Sie, das bloße physiologische Turnen – womit ich das Turnen meine, wie es heute getrieben wird -, das geht doch mehr oder weniger, wenn man es auch leugnet, von einem Studium der mensch­lichen Körperlichkeit aus. Gewiß, ich weiß, daß dagegen sich manches einwenden läßt. Aber im ganzen denkt man doch nur auch bei dem, was man Durchseelung des Turnunterrichts nennen könnte – die heu­tige Naturwissenschaft gibt ja auch keinen Anlaß mehr zu denken -, doch nur eigentlich an das Physiologische oder höchstens an das Psycho­logische. Die Eurythmie unterscheidet sich von dem dadurch, daß jede Bewegung, die das Kind macht, beseelt ist, daß jede Bewegung nicht

Door het muzikale worden de kinderen vooral verinnerlijkt. Nu hebben wij de lichamelijke oefeningen zo ingedeeld, dat we een verdeling maken tussen de puur fysieke gymnastiek en wat we euritmie noemen  – euritmie kan ook vanuit een kunstzinnig standpunt beschouwd worden – dat zou ik vanuit een pedagogisch-didactisch standpunt een bezielde gymnastiek willen noemen. Dat wordt toegevoegd aan de puur fysieke gymnastiek. Ziet u, de puur fysiologische gymnastiek, waarmee ik de gymnastiek bedoel zoals die tegenwoordig gedaan wordt – die gaat toch min of meer uit, ook al wordt dat ontkend – van een bestuderen van het menselijk lichaam. Ik weet wel dat hiertegen nog veel ingebracht kan worden. Maar over het algemeen denkt men toch alleen maar bij wat je een bezieling van het gymnastiekonderwijs zou kunnen noemen, – de huidige natuurwetenschap geeft geen aanleiding om aan meer te denken – aan het fysieke, hoogstens aan iets psychologisch. Het verschil met euritmie is dat hierbij iedere beweging niet

blz. 94

nur eine körperliche Bewegung ist, sondern daß jede Bewegung ebenso der Ausdruck eines Seelischen ist, wie der Sprachlaut der Ausdruck eines Seelischen ist.
Da hat sich allerdings herausgestellt, daß wirklich durch die ganzen 280 Kinder hindurch, die wir in der Waldorfschule in acht Klassen haben, daß drei diesen Unterricht nicht mitmachen wollten. Sie wollten ihn nicht. Die anderen haben die größte Freude daran. Ging man der Sache nach, so fand man, daß diese Dreie die aktive Betätigung nicht liebten. Sie sind zu faul dazu; sie wollen lieber Bewegungen machen, die den Menschen bloß passiv in Anspruch nehmen. Sie wollen nicht hineingießen in die Bewegung dieses Durchseeltsein der Bewegung.
Eurythmie läuft zuletzt darauf hinaus, daß man, wenn man sie ver­steht, eurythmisierend, von Eurythmie ablesen kann genau ebenso ein Wort, einen Satz, wie durch die bloße Lautsprache. Es ist Eurythmie entstanden dadurch, daß – wenn ich den Goetheschen Ausdruck ge­brauchen darf – durch sinnlich-übersinnliches Schauen die Bewegungs-tendenzen des Kehlkopfes, des Gaumens, der Lippen studiert sind, und daß nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip die Bewegung eines Organs übertragen ist auf den ganzen Menschen. Bei Goethe herrschte die Anschauung, daß die ganze Pflanze nur ein kompliziertes Blatt sei. Wir sagen: Alles das, was der Mensch an Bewegungen nach seinem Willen vollziehen kann, ist ein Nachbilden dessen, was nicht die wirklichen Bewegungen, aber die Bewegungstendenzen sind in den Sprachorganen, so daß immer der ganze Mensch zu einem lebendig bewegten Kehlkopfe wird.

alleen een lichamelijke beweging is, maar dat iedere beweging ook een uitdrukking is van een gevoel, zoals een spraakklank een uitdrukking is van een gevoel.
Nu bleek ook dat er onder de 280 kinderen in acht klassen, die we op de vrijeschool hebben, er drie waren die niet aan deze lessen wilden meedoen. Ze wilden die les niet. De anderen beleefden er het grootste plezier aan. Toen dit bekeken werd, bleek dat deze drie niet hielden van actief bezig zijn. Ze zijn er te traag voor; ze willen liever bewegingen maken die de mens alleen passief aanspreken. Zij willen in de bewegingen geen bezieling leggen.
Het gaat met euritmie uiteindelijk zo dat je, wanneer je het begrijpt, euritmiserend, door euritmie net zo precies een woord, een zin kan lezen, als door alleen maar de spraakklanken. Euritmie is ontstaan door – wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken – het zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van de bewegingsimpulsen van het strottenhoofd, het verhemelte, de lippen te bestuderen en dat dan volgens het metamorfoseprincipe van Goethe de beweging van een orgaan overgaat op de hele mens. Goethe was van mening dat heel de plant alleen maar één gecompliceerd blad is. Wij zeggen:

Das ist etwas, was ungeheuer selbstverständlich auf die kindliche Natur wirkt; denn man muß nur bedenken, daß das Sprechen in Lau­ten ein Lokalisieren der menschlichen Gesamttätigkeit ist. Es fließt zu­sammen in dem Sprechen die Vorstellungstätigkeit und die Willens-tätigkeit, und indem sie sich begegnen, werden sie Gefühlstätigkeit, Vorstellungstätigkeit und Willenstätigkeit. Die vorstellende Tätigkeit, die in unseren zivilisierten Sprachen zum größten Teile eine sehr ab­strakte ist, die wird nun gelassen bei der Eurythmie, und es fließt alles aus dem ganzen Menschen aus dem Willen heraus, so daß der Wille eigentlich bei der Eurythmie in Anspruch genommen wird. Eurythmie ist das Gegenteil vom Träumen. Träumen bringt den Menschen in das Erleben der Vorstellungswelt. Er liegt ruhig da, und die Bewegungen, die er sich vorstellt, die sind nicht in Wirklichkeit da. Er mag große

alles wat de mens aan bewegingen wil en kan maken, is het nadoen van wat niet de echte bewegingen zijn, maar bewegingsimpulsen zijn in de spraakorganen, zodat steeds de hele mens een levend bewegend strottenhoofd wordt.
Zoiets werkt ongelooflijk als vanzelf op de natuur van het kind; want je hoeft maar te bedenken dat het spreken in klanken een activiteit is van de hele mens die gelokaliseerd is. In het spreken komen samen voorstellen en willen en wanneer die elkaar ontmoeten worden ze een gevoelsactiviteit, een voorstellings – en wilsactiviteit. Het zich voorstellen dat in onze gecultiveerde talen voor het grootste deel zeer abstract is geworden, wordt bij euritmie minder en alles stroomt uit de totale mens vanuit zijn wil, zodat bij de euritmie eigenlijk de wil aangesproken wordt. Euritmie is het tegendeel van dromen. Dromen brengt de mens tot het beleven van de wereld van de voorstellingen. Hij ligt rustig stil en de bewegingen die hij zich voorstelt, zijn er in werkelijkheid niet. In zijn dromen

blz. 95

Landpartien unternehmen im Traume – er bewegt sich in der Wirk­lichkeit nicht. Das ist alles in seiner Vorstellung vorhanden. Bei der Eurythmie ist das Umgekehrte da. Beim Traum ist der Mensch halb eingeschlafen, bei der Eurythmie stärker aufgewacht, als er im ge­wöhnlichen Leben aufgewacht ist. Er führt dasjenige aus, was gerade im Traume unterschlagen wird; er unterdrückt dasjenige, was im Traume die Hauptsache ist; er führt für alles, was Vorstellen ist, zu­gleich eine Bewegung aus. Diese Aktivität, sie paßt allerdings manchen Kindern nicht. Also, ich bin fest überzeugt davon, und ich muß sagen, die kurze Zeit, in der wir in dieser Weise die sonst für das Turnen vor­geschriebene Zeit zwischen Turnen und Eurythmie teilen, sie hat mich doch schon überzeugt davon – natürlich dem Grade nach, die Sache muß erst weiter ausgeprüft werden -, daß das bloße physiologische Turnen gewiß diejenigen Dinge teilweise erreicht, die man anstrebt, aber es trägt dieses physiologische Turnen nichts bei zu der Stärkung der von der Seele ausgehenden Willensinitiative, höchstens indirekt, dadurch, daß man lernt, gewisse körperliche Ungeschicklichkeiten leichter zu überwinden. Aber in positiver Weise trägt das bloße physiologische Turnen nichts zur Willensinitiative bei. Und ich kann nicht anders, als dieser Frage auch eine große soziale Bedeutung beilegen.

mag hij dan wel uitstapjes op het platteland maken – in werkelijkheid beweegt hij zich niet. Het zit allemaal in de voorstelling. Bij euritmie is het omgekeerde het geval. In de droom is de mens half ingeslapen, bij euritmie sterker wakker dan dat hij in het dagelijks leven is. Hij doet dan, wat bij het dromen achterwege blijft; hij onderdrukt wat bij de droom de hoofdzaak is; hij voert voor alles wat voorstelling is, tegelijkertijd een beweging uit. Deze activiteit vinden sommige kinderen beslist niet fijn. Maar, daar ben ik vast van overtuigd en ik moet zeggen, de korte tijd waarin we op deze manier de tijd die anders voor de gymnastiek verplicht is, tussen gymnastiek en euritmie verdelen, heeft me toch de overtuiging gebracht – natuurlijk in verhouding, de zaak moet eerst nog verder geëxperimenteerd worden  – dat de uitsluitend fysieke gymnastiek zeker wel de dingen die nagestreefd worden voor een deel bereikt, maar deze fysieke gymnastiek draagt niets bij aan de versterking van de vanuit de ziel uitgaande wilsinitiatieven, hoogstens indirect bij het leren om bepaalde lichamelijke onvermogens makkelijker te overwinnen. Maar in positieve zin draagt de puur fysieke gymnastiek niets bij aan wilsinitiatieven. En ik kan niet anders dan aan dit vraagstuk ook een grote sociale betekenis te hechten.

Sehen Sie, ich frage mich heute: Woher kommt es denn, daß wir, trotzdem wir durch die Not der letzten Jahre gegangen sind, heute vor einer Menschheit stehen, welche so wenig Verständnis hat für die um sich greifende Willenslähmung? Diejenigen, die hier in der Schweiz leben und niemals sich zum Beispiel Gegenden anschauen, wie man sie heute in Deutschland finden kann, die haben doch kein rechtes Ver­ständnis für eine solche Erscheinung. Sie werden dieses Verständnis in fünf bis sechs Jahren oder vielleicht etwas später erwerben; denn das­jenige, was sich in einzelnen Gegenden Europas ergibt, wenn nicht Re­medur geschaffen wird, wird sich über ganz Europa verbreiten – man hat in Gegenden, die noch wenig davon betroffen sind, keine Vorstel­lung davon, wie gelähmt gerade der seelische Wille zum Beispiel der mitteleuropäischen Bevölkerung ist. Das ist etwas Furchtbares. Wenn man sich Mühe gegeben hat, durch Wochen und Monate die Leute auf das oder jenes hinzuweisen und man dann mit dem einen oder anderen spricht hinterher, sagt er: Das mag ja alles recht sein, aber es ist schon alles ganz gleich! Das ist eine Rede, die ich oft und oft gehört habe im Verlaufe eines Jahres. Und ich kann nicht anders – ich habe mir viel

Kijk, ik vraag mij tegenwoordig af: hoe komt het toch dat wij, ondanks dat we de ellende van de laatste jaren hebben meegemaakt, tegenwoordig naar een mensheid kijken die zo weinig begrip heeft voor de om zich heen grijpende wilsverlamming. Wie hier in Zwitserland woont en nooit gebieden ziet zoals je die tegenwoordig in Duitsland kan vinden, heeft toch geen echt begrip voor zo’n verschijnsel. Die zal dit begrip wel over vijf of zes jaar of misschien nog wat later krijgen; want wat zich afspeelt in enkele gebieden van Europa, zal zich ook, wanneer er geen remedie tegen wordt ontwikkeld, over heel Europa verspreiden – men heeft er in gebieden die er nog weinig door getroffen zijn, geen voorstelling van hoe verlamd de wil al is van bijv. de bevolking van Midden-Europa. Dat is iets vreselijks. Wanneer je je de moeite hebt getroost, weken, maanden lang de mensen op het een en ander te wijzen en als je dan later met deze of gene spreekt, zegt die: ‘Dat kan allemaal wel zijn, maar het is allemaal een pot nat!’ Dat is een reden die ik in de loop van het jaar telkens en telkens weer heb gehoord. En ik kan niet anders – ik heb er veel

blz. 96

Mühe gegeben, auf die Gründe für solche Dinge zu kommen – als auch das als eine Folge der großen Lobhudelei – wenn ich mich des Aus­druckes bedienen darf, ich bitte aber, daß Sie mir ihn nicht übelneh­men – des bloßen physiologischen Turnens anzusehen. Das stärkt nicht die Initiative des Willens! Die Initiative des Willens wird gestärkt, wenn man Bewegungen ausführt als Kind, wo jede einzelne Bewegung eine seelische zu gleicher Zeit ist, wo Seele sich hineingießt in jede ein­zelne Bewegung.
Wenn man in dieser Weise versucht, künstlerisch und – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – künstlerisch-menschlich an die Dinge heranzukommen, da sieht man, was gerade die jüngsten Kinder von einer solchen künstlerischen Führung des Unterrichts in Wirklich­keit haben. Durch dasjenige, was sie als beseeltes Turnen durchmachen
– das kann man ganz deutlich sehen -, wächst ihr Interesse für die Außenwelt. Es ergibt sich als eine ganz notwendige Folge, daß das Interesse für die Außenwelt wächst. – Herman Grimm, der Kunst­historiker, hat mir in verschiedenen Gesprächen seine Verzweiflung darüber ausgesprochen, daß die Gymnasiasten, die an die Universität kommen und denen er Kunstgeschichte vortragen sollte, bei der Vor­führung eines Bildes von Raffael nicht unterscheiden konnten, welche Gestalten hinten und welche vorne stehen, daß sie gar nicht den ge­ringsten Begriff haben von irgend etwas, was im Hintergrunde, im Vordergrunde ist.

moeite voor gedaan om de oorzaken van deze dingen te vinden – als ook dat als een gevolg te zien van het grote ophemelen – wanneer ik dit zo zeggen mag en ik vraag u mij dat niet kwalijk te nemen – van de puur fysieke gymnastiek. Die versterkt de wilsinitiatieven niet! De wilsinitiatieven worden sterker wanneer je de bewegingen die je als kind uitvoert, waarbij iedere aparte beweging tegelijkertijd iets van de ziel is, waarbij de ziel in iedere beweging naar buiten komt.
Wanneer je op deze manier probeert, kunstzinnig en – wanneer ik het zo zeggen mag – kunstzinnig-menselijk de dingen te benaderen, zie je wat met name de jongste kinderen aan zo’n kunstzinnig uitvoeren van het onderwijs daadwerkelijk hebben. Door wat zij beleven aan de bezielde gymnastiek – dat kun je heel duidelijk zien – neemt hun belangstelling voor de buitenwereld toe. Het onvermijdelijke gevolg is, dat de belangstelling voor de buitenwereld toeneemt.

Herman Grimm sagte mir oft: Ich bin ganz ver­zweifelt, wenn ich diese Schüler bekomme und ihnen dann Kunst­geschichte vortragen soll. – Bei solchen Kindern, die nun in den ersten Jahren schon lernen, mit bewußtem Seelenleben ihre eigenen Bewegun­gen zu durchdringen, würde dies, wie ich glaube, ganz und gar nicht möglich sein. Sie bekommen ein solches Interesse für die Beobachtung der Außenwelt, daß das ganz erstaunlich ist. Zu dieser Kultur des Willens hat man in der entsprechenden Weise hinzuzufügen die Kultur der Innerlichkeit, die entsteht, wenn man richtiges Musikalisches und Gesangliches an die Kinder heranbringt. Und beides muß im Einklang gehalten werden. Wir haben, um diesen Einklang zu erreichen, eben den Versuch gemacht, daß der Gesangs-, der Eurythmie- und der Turnunterricht durch dieselbe Lehrkraft erteilt werden. Wenn man dieses versucht, so findet man, daß durch das Eurythmisch-Turnerische das Verhältnis zur Außenwelt in bezug namentlich auf das, was vom Willen ausgeht, gestärkt wird, mit Initiative durchdrungen wird, und

Hermann Grimm*, de kunsthistoricus, uitte tegen mij in verschillende gesprekken, zijn twijfel over de gymnasiasten die naar de universiteit komen en voor wie hij lezingen over kunstgeschiedenis wilde geven en die bij het vertonen van een schilderij van Rafael niet konden onderscheiden welke figuren vooraan en welke achteraan staan; dat ze niet het minste begrip hebben voor iets wat op de achtergrond staat of op de voorgrond treedt. Hermann Grimm zei me dikwijls: ‘Ik ben vaak vertwijfeld, wanneer ik deze studenten krijg en hun dan kunstgeschiedenis moet doceren.’- Bij zulke kinderen, die in de eerste jaren al leren met bewust gevoel hun eigen bewegingen te doordringen, zou dit, geloof ik, helemaal niet mogelijk zijn. Zij krijgen zo’n interesse voor het waarnemen van de buitenwereld, dat dat heel verbazingwekkend is. Aan deze wilscultuur moet je op een adequate manier de cultuur van het innerlijk toevoegen, die ontstaat, wanneer je op een goede manier muziekles geeft en met de kinderen zingt. En dat moet elkaar in evenwichthouden. We hebben, om dit evenwicht te bereiken, ook een poging gedaan, dat het zingen, de euritmie en de gymnastiek door dezelfde leerkracht worden gegeven. Wanneer je dit probeert, vind je dat door de euritmisch-gymnastische activiteit de verhouding tot de buitenwereld wat de wil betreft, sterker wordt, inititatiefkracht krijgt en

*Herman Grimm, 1828-1901, kunst- und literatuurhistoricus, essayist.

blz. 97

daß vom Musikalischen in jeder Form ausgeht die gemüthafte Ver­innerlichung. Das ist etwas, was außerordentlich bedeutsam ist. Dann aber, wenn man in dieser Weise versucht, das werdende Kind zu stu­dieren, dann wird man eben aufmerksam, wie namentlich beim wer­denden Kinde Dinge, die einheitlich zu sein scheinen, aus zwei Quellen des menschlichen Erlebens hervorgehen.
Ich habe wirklich durch Jahrzehnte hindurch vor allen Dingen meine Aufmerksamkeit zugewendet dem primitiven Zeichnen der Kinder. Dem Zeichnen der Kinder kommt man nicht bei, wenn man versucht, die primitiven Formen, zu denen das Kind es bringt, bloß zu verfol­gen, sondern um richtig zu verstehen, was eigentlich vorgeht in dem Kinde, indem es zeichnet, ist notwendig, daß man beobachtet Kinder, die aus irgendwelchen Umständen heraus schon mit dem 6., 7. Jahre Neigung haben zu zeichnen, dann wiederum, daß man beobachtet solche Kinder, welche durch irgendwelche Umstände nicht dazu kom­men, vor dem 9., 10. Jahre zu zeichnen. Es ist ja nicht gut, daß es solche Kinder gibt, aber in unserem Leben hat es wirklich solche Kinder genügend zu beobachten gegeben.

dat van het muzikale in elke vorm uitgaat het verinnerlijken van het gevoel. Dat is iets heel belangrijks. Want, wanneer je op deze manier probeert het wordende kind te bestuderen, leer je zien hoe met name bij het wordende kind de dingen die ogenschijnlijk een eenheid lijken, uit twee bronnen van de menselijke beleving stammen.
Ik heb daadwerkelijk tientallen jaren lang me vooral beziggehouden met het eerste tekenen van kinderen. Van het tekenen van kinderen begrijp je niets, wanneer je probeert de elementaire vormen die het kind maakt, alleen maar na te gaan, maar om precies te begrijpen wat er eigenlijk plaatsvindt in het kind wanneer het tekent, is het noodzakelijk om kinderen waar te nemen die om wat voor redenen dan ook, al met 6e, 7e jaar de neiging hebben te gaan tekenen, en dan die kinderen die er door welke omstandigheid dan ook niet ertoe gekomen zijn vóór het 9e, 10e jaar te gaan tekenen. Het is niet goed dat er zulke kinderen zijn, maar in ons leven waren er werkelijk genoeg van die kinderen om te kunnen waarnemen.

Es ist ein großer Unterschied in den Zeichnungen, die diejenigen hervorbringen, die etwa mit zehn Jahren zeichnen und noch niemals früher gezeichnet haben, gegenüber den Zeichnungen, die im 6., 7. oder im 8. Jahre hervorgebracht werden. Der Unterschied ist der, daß Kinder, welche im frühen kindlichen Alter irgendwie veranlaßt werden zu zeichnen – das wissen Sie ja alle, ich brauche das nur zu wiederholen -, in einer sehr primitiven Weise zeichnen. Sie zeichnen so, daß sie, sagen wir, einen Kopf zeichnen (es wird gezeichnet), Kopf, zwei Augen, einen Mund – sie zeichnen ja oftmals die Zähne – und dann gleich die Beine. Oder aber sie zeich­nen: Kopf, sie zeichnen dann auch den Rumpf, machen da zwei Striche (für die Arme), und manchmal werden sie sich bewußt, daß dies noch etwas wie eine Hand hat oder dergleichen.
Nun, solche Zeichnungen können Sie ja verfolgen. Es ist ja auch da in den pädagogischen Handbüchern außerordentlich reiches Material gesammelt. Nun handelt es sich aber darum, daß man solche Zeichnun­gen aus dem ganzen Wesen des Menschen heraus verstehen lernt. Das ist heute außerordentlich schwierig, weil wir im Grunde genommen nicht umfassende Kunstanschauungen haben, weil wir den ganzen Prozeß des künstlerischen Hervorbringens des Menschen nicht in der richtigen Weise erfassen. Unsere Kunstanschauung ist beeinflußt von

Er zit veel verschil in die tekeningen die iemand maakt die ongeveer gaat tekenen als hij tien zis en daarvoor nog nooit getekend heeft en de tekeningen die op 6-, 7- of 8-jarige leeftijd gemaakt zijn. Het verschil is dat de kinderen die op jonge leeftijd een of andere aanleiding vonden om te gaan tekenen – dat weet u allemaal, dat hoef ik niet te herhalen – op een heel elementaire manier tekenen. Ze tekenen zo, dat wanneer ze, laten we zeggen een hoofd tekenen: hoofd, twee ogen, een mond – ze tekenen ook dikwijls de tanden – en dan meteen de benen. Of ze tekenen: hoofd, dan tekenen ze de romp, zetten twee strepen voor de armen en vaak worden ze zich bewust dat deze nog een hand of zoiets hebben.
Nu, zulke tekeningen kun je bestuderen. In pedagogische handboeken vind je buitengewoon rijk materiaal verzameld. Nu gaat het er echter om, dat je dergelijke tekeningen uit het hele wezen van de mens leert begrijpen. Dat is tegenwoordig buitengewoon moeilijk, omdat we als regel geen omvattende kunstbeschouwing hebben omdat we het hele proces van wat de mens kunstzinnig voortbrengt niet op de juiste manier kunnen vatten. Onze kunstbeschouwing wordt beïnvloed door

blz. 98

dem künstlerischen Schaffen, wie es sich herausgebildet hat in der neueren Zeit. Und eigentlich wird ja erst in den allerletzten Jahren in oftmals recht unzulänglicher Weise Front gemacht gegen dasjenige, was sich da herausgebildet hat – in oftmals recht unzulänglicher Weise, das sage ich ausdrücklich. Denn im Grunde genommen hängt unser ganzes künstlerisches Hervorbringen in irgendeiner Weise am Modell, das heißt, an der äußeren Anschauung.
Ich habe wahrhaftig in meinem Leben viel Zeit zugebracht in Ate­liers und habe gesehen, wie alles beim heutigen Künstler, namentlich beim Bildhauer, beim Maler, vom Modell abhängig ist. Das führt dann dazu, daß man zum Beispiel glaubt, daß auch die Griechen vom Modell in ihrem künstlerischen Schaffen abhängig waren, und doch ist dieses nicht der Fall. Es ist nicht der Fall. Wer richtig versteht so etwas wie, sei es meinetwillen die Laokoon-Gruppe, sei es irgendeine einzelne Figur – wir haben ja solche natürlich aus der späteren griechischen Kunstzeit -, aber wer sich wirklich hineinversenkt in diese Dinge, der wird doch nach und nach dazu kommen, einzusehen die Unabhängig­keit gerade des griechischen Künstlers vom Modell. Gewiß, der grie­chische Künstler konnte gut anschauen, und er konnte gut behalten das Bild. Aber das allein genügt eben nicht.

door het kunstzinnig scheppen zoals zich dat ontwikkeld heeft in de modernere tijd. En eigenlijk wordt pas de allerlaatste jaren, vaak op een ontoereikende manier, een barrière opgeworpen tegen wat er tot stand is gekomen – op een dikwijls ontoereikende manier, dat benadruk ik. Want in wezen is heel ons kunstzinnig produceren op de een of andere manier afhankelijk van het model, d.w.z. van de uiterlijke waarneming.
Ik heb in mijn leven echt wel wat tijd doorgebracht in ateliers en ik heb gezien hoe alles bij de tegenwoordige kunstenaar, met name bij de beeldhouwer, de schilder afhangt van het model. Dat leidt ertoe dat men bijv. gelooft, dat ook de Grieken bij hun kunstzinnig scheppen van een model afhankelijk waren en toch is dat niet het geval. Dat is niet het geval. Wie zoiets, als voor mijn part de Laokoongroep goed begrijpt, of een of ander apart staand figuur – die hebben we natuurlijk uit de latere Griekse kunsttijd – maar wie zich werkelijk in deze dingen verdiept, komt er uiteindelijk toe, juist de onafhankelijkheid van een model bij deze Griekse kunstenaars te zien. Zeker, de Griekse kunstenaar kon goed waarnemen en hij kon het beeld goed vasthouden. Maar dat alleen was niet genoeg.

Der griechische Künstler schuf namentlich als Plastiker so, daß er von dem Fühlen des Gliedes, von dem eigenen Fühlen und Empfinden des Gliedes und seiner Bewegung im künstlerischen Schaffen ausging, daß er zum Beispiel einen gebeug­ten Arm mit einer geballten Faust innerlich empfand, und dieses inner­liche Empfinden, also nicht dasjenige, was er bloß mit dem Auge an­schaute an dem äußeren Modell, gab er wieder, sondern dieses inner­liche Empfinden, dieses Fühlen der menschlichen Gestalt, das prägte er dem Stoffe ein. Es ist tatsächlich dieses innerliche Erfühlen des Men­schen seit der Griechenzeit der europäischen Zivilisation verlorenge­gangen. Und man muß erst studieren den Übergang vom Erfühlen des Menschen, von seiner organischen Selbsterkenntnis, die beim Griechen da war, die schließlich in jedem griechischen Gedicht steckt, die in jedem griechischen Drama steckt, wenn man sie nur finden will – man muß den Unterschied zwischen diesem Erfühlen, dieser organischen Selbsterkenntnis des Menschen, besser gesagt Selbstanschauung des Menschen oder Selbsterfühlung des Menschen, und dem, was entsteht durch anschauungslose Nachahmung des Angeschauten, durch das Bauen auf das Modell erkennen können. Und gewiß, es floß beim griechischen

De Griekse kunstenaar schiep namelijk als beeldhouwer zo, dat hij door het voelen van een arm of been, door het zelf voelen en ervaren van een arm of been en de beweging ervan in zijn kunstzinnig werk uitging; dat hij bijv. een gebogen arm met een gebalde vuist innerlijk ervoer en deze innerlijke ervaring, dus niet wat hij alleen met het oog aan het uiterlijke model waarnam, verbeeldde hij, maar deze innerlijke gewaarwording, het voelen van de menselijke gestalte, dat drukte hij in de materie uit. En feitelijk is dit innerlijke meevoelen van de mens sinds de Griekse tijd in de Europese beschaving verloren gegaan. En je moet eerst de overgang van het gevoel voor de mens, voor het zichzelf kennen dat hij van nature* had, dat  de Grieken hadden, dat tenslotte in ieder Grieks gedicht zit, in ieder Grieks drama, wanneer je er maar naar op zoek gaat – je moet het onderscheid tussen dit invoelen, deze zelfkennis van nature, beter nog de zelfwaarneming van de mens of de zelfbeleving van de mens en tussen wat er ontstaat door nabootsen van een waarnemingsobject zonder het echt waar te nemen, door het leunen op het model, kunnen inzien. En ja, bij de Griekse

*Het Duits heeft hier Organ-Erfühlen. Letterlijk zou dit dus vertaald kunnen worden met het ‘(in)voelen van een orgaan. Wat Steiner hier zegt over het beleven van een arm of been, kan dit ‘Organ’ zijn. Ook ‘organischer Selbsterkenntnis’ kan betekenen ‘de organen van of in jezelf kennen’, maar wel ‘gewoon’, ‘vanzelf’. Dat heb ik met ‘van nature vertaald’. Dat geldt ook voor wat er nog volgt.

blz. 99

Künstler dasjenige, was er wollte, zusammen. Man hat es ja leicht, nicht wahr, indem man sagt: durch die olympischen Spiele und dergleichen konnte der Grieche die Formen übersehen. Gewiß, das trug auch dazu bei; aber das Wesentliche des künstlerischen Schaffens war dieses innerliche Erfühlen, das Organ-Erfühlen. Und so war er schaf­fend ganz stark unabhängig von dem Modell, das höchstens für ihn eine Art Vorwurf war, an den er sich äußerlich hielt. Das Wesent­liche war bei ihm dieses innerliche Erfühlen, diese organische Selbst­erkenntnis.
Und ich muß sagen: sehe ich mir jetzt noch so primitive und schema­tische Zeichnungen eines Kindes an, so finde ich in jeder einen Zu­sammenfluß der kindlichen Anschauung und des kindlichen primitiven Sicherfühlens in den Organen. Man kann, ich möchte sagen, in jeder einzelnen Linie dieser kindlichen Zeichnungen auseinanderhalten: da versucht das Kind etwas aufzusetzen, was aus dem Auge stammt; da versucht es etwas hineinzusetzen, was aber bloß aus dem innerlichen Erfühlen stammt. Nehmen Sie sich eine ganze Anzahl von kindlichen Zeichnungen, versuchen Sie zu sehen, wie das Kind Arme und Beine zeichnet, dann werden Sie sehen, das stammt aus dem innerlichen Er­fühlen; nehmen Sie an, wenn das Kind Profil zeichnet, das stammt aus dem Anschauen. Aus zwei Quellen des seelischen Lebens fließt das zu­sammen.

kwam alles wat hij wilde, samen. Het is wel makkelijk, niet waar, om te zeggen: door de Olympische spelen kon de Griek de vormen overzien. Zeker, dat droeg er ook aan bij; maar het wezenlijke van het kunstzinnig scheppen was dit innerlijk ervaren, het ervaren van de natuurlijke vormen. (Organ-Erfühlen) En op deze manier was hij scheppend heel sterk onafhankelijk van het model, dat voor hem hoogstens een soort onderwerp was, waaraan hij zich uiterlijk hield. Het wezenlijke was bij hem dit innerlijk meevoelen, deze zelfkennis van nature. (organische Selbsterkenntnis)
En ik moet zeggen: al kijk ik naar nog zulke elementaire en schematische tekeningen van een kind,  zie ik in elk een samenstromen van de kinderlijke waarneming en hoe het kind op elementaire manier zijn organen voelt. Je kan – zou ik willen zeggen – in iedere losse lijn van deze kindertekeningen onderscheiden: daar probeert het kind iets neer te zetten, wat hij door het oog ziet; daar probeert het iets neer te zetten, wat puur uit zijn innerlijke beleving stamt. Neem een groot aantal kindertekeningen, probeer te zien hoe het kind armen en benen tekent, dan zal u zien, dat het uit het innerlijk gevoel komt; neem eens aan dat het kind een profiel tekent, dat komt door waar te nemen. Uit twee bronnen van de ziel stroomt dat samen.

Und die Sache wird interessant, wenn man dann Zeichnungen von Kindern nimmt, die bis zu einem gewissen Lebensalter nicht ge­zeichnet haben, die zeichnen mehr oder weniger eigentlich Intellekt. Die kleinen Kinder zeichnen nicht Intellekt, die zeichnen Erleben, pri­mitive Anschauungen verquickt mit dem primitiven Organ-Erfühlen. Ich glaube, man kann immer unterscheiden, wenn das Kind den Mund hinzeichnet, so ist der Umriß des Mundes angeschaut, wenn es die Zähne macht, da ist das aus dem innerlichen Organ-Erfühlen in irgend­einer Weise genommen. Wenn Sie aber. ein Kind, das erst anfängt im 9. oder 10. Jahre zu zeichnen, verfolgen in seinem Zeichnen, so werden Sie sehen, das macht eigentlich manchmal viel schönere expressionistische Sachen als die Expressionisten; das zeichnet, das malt hin unter Um­ständen sogar, besonders gern mit dem Buntstift, malt hin dasjenige, was es sich einbildet, was es sich ausgedacht hat. Es ist manchmal ganz merkwürdig, wie Kinder irgend etwas, wovon man zunächst gar nicht weiß, was sie wollen, hinzeichnen und dann sagen: Das ist der Teufel, oder: Das ist ein Engel. Es sieht gar nicht irgendwie wie ein Engelwesen

En het wordt interessant, wanneer je dan de tekeningen neemt van kinderen die tot een bepaalde leeftijd niet hebben getekend; die tekenen min of meer eigenlijk het intellect. De kleine kinderen tekenen geen intellect, die tekenen beleving, elementair waarnemen gevitaliseerd door een elementair orgaanbeleven.
Ik geloof dat je altijd kan onderscheiden, wanneer een kind een mond tekent, dan heeft het naar de omtrek gekeken, wanneer het de tanden tekent dan komt dat op een of andere manier uit een innerlijk orgaanbeleven. Wanneer je echter een kind volgt dat pas is gaan tekenen op z’n 9e of 10e jaar, dan zul je zien dat hij eigenlijk vele malen mooiere expressionistische dingen maakt, zoals de expressionisten; hij tekent, hij schildert onder bepaalde omstandigheden graag met kleur, schildert wat hij zich inbeeldt, wat hij bedenkt. Het is soms heel merkwaardig hoe kinderen iets waarvan je totaal niet weet wat ze ermee willen, tekenen en dan zeggen: ‘Dat is de duivel’, of ‘dat is een engel.’ Het ziet helemaal nergens hoe een engel

blz. 100

aus, aber das Kind sagt: Das ist ein Engel. Es malt seinen In­tellekt, es malt das, was es sich eingebildet hat.
Es ist ebenso, wenn in den Jahren, in denen es darauf ankommt, zwischen dem 6., 7. und 9. Jahre, nicht gepflegt wird das innerliche Organempfinden, dann überwuchert sogleich der Intellekt. Und dieser Intellekt, der ist im Grunde genommen der Feind des intellektuellen menschlichen Lebens und auch des sozialen Lebens, wobei ich durchaus nicht für die Verdummung der Menschheit sprechen will. Aber es kommt darauf an, daß wir eben den Intellekt in seiner parasitären Natur erkennen, daß wir ihn erkennen so, daß wir ihn für vollkommen nur ansehen, wenn er aus dem ganzen Menschen sich ergibt und nicht einseitig auftritt. Aber man wird nur etwas erreichen nach dieser Rich­tung, wenn man den künstlerischen Zeichen- und Musikunterricht -ich will über all diese Dinge noch einiges später sprechen – unterstützt zu gleicher Zeit durch andere Zweige des Unterrichts, vor allen Dingen durch den Sprach- und auch durch den Rechenunterricht.
Sprachunterricht – sehen Sie, erst muß man den ganzen Sinn des Sprachunterrichtes kennenlernen. Ich muß sagen, eigentlich ging mir der Sinn des Sprachunterrichts auf, als ich Gelegenheit hatte zu ver­folgen, was sich ergibt, wenn dialektsprechende Kinder mit anderen Kindern, die nicht Dialekt sprechen, in der Schule zusammensitzen.

er uitziet, maar het kind zegt: ‘Dat is een engel.’ Het tekent zijn intellect, het tekent wat het zich voorstelt. Het is nu eenmaal zo, wanneer in de jaren waar het erop aankomt, tussen het 6e, 7e en 9e jaar, geen mogelijkheid wordt geboden tot het innerlijk ervaren van de organen, het intellect dan overwoekert. In dit intellect is uit de aard der zaak de vijand van het intellectuele menselijke leven en ook van het sociale leven, waarbij ik beslist niet wil spreken over het afstompen van de mensheid. Maar het gaat erom dat we het intellect met zijn parasitaire natuur leren kennen; dat we het zo kennen dat we het alleen voor vol aanzien, wanneer het uit de hele mens tevoorschijn komt en niet eenzijdig zich voordoet. Maar in deze richting zal je alleen maar wat bereiken, wanneer je het kunstzinnige teken- en muziekonderwijs – later zal ik nog meer zeggen over deze dingen – ondersteunt door andere aspecten van het onderwijs, vooral door taal- en ook door het rekenonderwijs.
Taalonderwijs – kijk eens, eerst moet je de hele zin van het taalonderwijs leren kennen. Ik moet zeggen dat mij de zin van het taalonderwijs eigenlijk duidelijk werd toen ik de gelegenheid had te volgen, wat er gebeurt, wanneer kinderen die een dialect spreken met andere kinderen die dat niet doen, samen op school zitten.

Gerade die Beobachtung der dialektsprechenden Kinder und die Füh­rung der dialektsprechenden Kinder ist ja außerordentlich wichtig und auch interessant. Der Dialekt, jeder Dialekt hat nämlich eine gewisse Eigentümlichkeit. Er geht noch aus dem hervor, was ich innerliches Er­fühlen des Menschen nennen möchte, genau ebenso, wie es ein inner­liches Organ-Erfühlen gibt, das nur unter unserem heutigen Intellek­tualismus sehr zurückgegangen ist, so ein innerliches Erleben, das doch den ganzen Menschen im Grunde genommen in die Sprache hinein-drängt. Aber bei unserer abstrakt gewordenen sogenannten gebildeten Umgangssprache – Schriftsprache nennt man es manchmal -,da ist kein rechter Zusammenhang mehr zwischen dem innerlichen Erleben und zwischen dem, was sich im Laut oder in der Lautfolge äußert. Gewisse feine Unterschiede, die da bestehen in dem Verhältnis des anschauen­den Menschen zu seiner Umgebung, die kommen in dem Dialekt wun­derschön zum Ausdrucke. Von denen verspürt man in der gebildeten Umgangssprache nichts mehr. Wenn ich zum Beispiel als Knabe gehört habe: Himmlitzer – ich wußte gleich, das ist irgend etwas, was dem

Juist de waarneming van de kinderen die dialect spreken en de begeleiding van deze kinderen is buitengewoon belangrijk en ook interessant. Het dialect, ieder dialect heeft namelijk een zekere eigenheid. Het stamt uit wat ik innerlijk gevoel van de mens zou willen noemen, net zo, als het van nature innerlijk orgaanbeleven, dat onder invloed van ons huidig intellectualisme zeer teruggedrongen is; zo’n innerlijk beleven dat toch de hele mens wat dat betreft dieper met die taal verbindt. Maar bij onze abstract geworden zogenaamde gevormde omgangstaal – men noemt het dikwijls schrijftaal – is er geen echte samenhang meer tussen het innerlijk beleven en tussen wat in de klank of in de opeenvolging van klanken tot uitdrukking komt. Bepaalde fijnzinnige nuances die er bestaan tussen de waarnemende mens en zijn omgeving, komen in het dialect prachtig tot uitdrukking. Daarvan vind je in de gevormde omgangstaal niets meer terug. Toen ik als jongen bijv hoorde: Himmlitzer [voor dit woord heb ik niet naar een vertaling gezocht] – wist ik gelijk dat is iets wat hetzelfde moet zijn als

blz. 101

Laute ähnlich sein mußte. Himmlitzer – versuchen Sie nun einmal zu fühlen das Wort Himmlitzer. Es ist in gewissen Dialekten der Blitz oder auch das Wetterleuchten; es liegt in dem Laute das durchaus drin­nen, in der Lautfolge. Die Sprache zeichnet da. Sie zeichnet auf inner­lich musikalische Art. Dieses enge Zusammenhängen des innerlichen Gefühlserlebnisses mit der Sprache ist eigentlich im Dialekte unendlich viel stärker als in unserer gebildeten Umgangssprache.
Dann kommt aber noch etwas in Betracht. Es ist doch eine eigen­tümliche Erscheinung, daß, wenn wir vergleichend die Sprache studieren, wir darauf kommen, daß die eigene Logik der Sprache gerade bei pri­mitiven Sprachen größer ist als bei gebildeten Umgangssprachen. Man würde das Gegenteil erwarten. Es ist – allerdings nicht bei den Neger-sprachen, aber das sind wirklich primitive Sprachen – ich werde dar­auf auch noch mit einem Worte zurückkommen -, es ist bei gewissen primitiven Sprachen eine merkwürdige innere Logik in der Sprache, die dann gar viel abstrakter, einfacher wird, wenn die Sprache mehr zivilisiert wird. Und so ist auch im Dialekt tatsächlich mehr innere Logik als in der gebildeten Umgangssprache, und man kann sehr, sehr viel erreichen; wenn man, sagen wir, in der Dorfschule ganz aus dem Dialekt heraus zu arbeiten hat, dann muß man natürlich mit dem Dialekt beginnen, dann muß man mit den Kindern den Dialekt reden,

de klank. Himmlitzer – probeert u het woord Himmlitzer eens te voelen. Het is in bepaalde dialecten de bliksem of ook het onweer; dat ligt absoluut in de klank, in de klankvolgorde. De taal tekent daar. Ze tekent op een innerlijk muzikale manier. Deze nauwe samenhang van de innerlijke gevoelsbelevenis met de taal is in het dialect eigenlijk veel sterker dan in onze gevormde omgangstaal.
Dan is er echter nog wat. Het is toch een eigenaardig verschijnsel, wanneer we vergelijkend de taal bestuderen, dat we erop komen dat de eigen logica van de taal bij oorspronkelijke talen groter is dan bij de gevormde omgangstaal. Je zou het tegendeel verwachten. Het zit – in elk geval niet bij de negertalen, maar dat zijn echt elementaire talen – ik zal daar met een paar woorden nog op terugkomen – bij bepaalde elementaire talen een opvallende innerlijke logica in de taal, die dan veel abstracter, eenvoudiger wordt, wanneer de taal geciviliseerder wordt. En zo zit er in het dialect daadwerkelijk meer innerlijke logica dan in de gevormde omgangstaal en je kan zeer, zeer veel bereiken, wanneer je – laten we zeggen – in de dorpsschool helemaal vanuit het dialect zou moeten werken, dan moet je natuurlijk met het dialect beginnen, dan moet je met de kinderen dialect praten,

dann muß man versuchen, dasjenige zum Bewußtsein zu bringen, was unbewußt schon in der Sprache darinnen ist, und das ist eigentlich die Grammatik. Die Grammatik sollte im Grunde genommen ganz leben­dig gelehrt werden, so lebendig gelehrt werden, daß man die Voraus­setzung macht, sie ist ja schon da, wenn das Kind spricht. Es ist ja schon alles da, wenn das Kind spricht. Man läßt das Kind Sätze aussprechen, die ihm ganz liegen, deren inneren Zusammenhang und innere Plastik das Kind fühlt. Und dann beginnt man damit, das Kind aufmerksam zu machen, wie das bewußt werden kann, was es unbewußt vollzieht. Das braucht man durchaus nicht zu einer pedantischen Analyse zu machen, aber man kann die ganze Grammatik dadurch entwickeln, daß man einfach das Leben der Grammatik, das schon da ist, wenn das Kind sprechen gelernt hat, daß man dieses Leben zur Bewußtheit heraufholt.
Ja, man kann diese Voraussetzung machen, daß eigentlich die ganze Grammatik schon im menschlichen Organismus drinnen steckt. Macht man ernst mit dieser Voraussetzung, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Indem du zur rechten Zeit in lebendiger Art herausholst die bewußte

dan moet je proberen tot bewustzijn te brengen wat onbewust al in de taal aanwezig is en dat is eigenlijk de grammatica. Grammatica moet als regel heel levendig aangeleerd worden, zo levendig aangeleerd dat je van te voren weet, die is er al, wanneer het kind spreekt. Alles is er al, als een kind spreekt. Je laat het kind zinnen uitspreken die hem goed liggen, waarvan het kind de innerlijke samenhang en de innerlijke plastiek voelt. En dan begin je ermee het kind erop te wijzen, hoe bewust kan worden, wat het onbewust doet. Daar hoef je zeer zeker geen pedante analyse van te maken, maar je kan de hele grammatica ontwikkelen door eenvoudig het actieve van de grammatica dat er al is, wanneer het kind heeft leren spreken, dit actieve bewust te maken.
Ja, je kan dit zeker aannemen dat eigenlijk de hele grammatica al in het menselijk organisme zit. Wanneer je deze veronderstelling serieus neemt, kom je ertoe te zeggen: ‘Wanneer je op de juiste tijd op een levendige manier de

blz. 102

Grammatik aus dem unbewußten Üben der Grammatik, arbei­test du einfach an der Herstellung des Ich-Bewußtseins des Kindes. Und mit dieser Erkenntnis im Leibe, möchte ich sagen, muß man gegen das 9. Jahr hin, wo das Ich-Bewußtsein normalerweise richtig erwacht, alles hinorientieren, ins Bewußte heraufheben dasjenige, was unbewußt un­ten steckt im kindlichen Organismus. Dann erreicht das Kind diesen Rubikon der Entwickelung mit dem 9. Jahre in einer normalen, in einer günstigen Weise, dann hebt man in der richtigen Weise herauf das Unbewußte zum Bewußten. Dann arbeitet man mit den Kräften im Kinde, die sich entwickeln wollen, nicht mit Kräften, die man von außen in das Kind erst hineinbringt. Und diese Art, Sprachunterricht zu treiben an dem, was das Kind schon aussprechen kann, und die Un­terstützung dieses Sprachunterrichts durch einen lebendigen Verkehr, den man entwickelt zwischen den die gebildete Umgangssprache spre­chenden Kindern und den dialektsprechenden Kindern, indem man das eine an dem andern sich abmessen läßt gefühlsmäßig, nicht in ab­strakter Art, gefühlsmäßig das eine Wort, den einen Satz, den Dialekt-satz in den anderen hinüberleitet, ein solcher Sprachunterricht läßt einen, wenn man ihn während 1 1/2 Stunden erteilt hat, gehörig schwit­zen.

bewuste grammatica uit het onbewuste oefenen van de grammatica haalt, werk je eenvoudigweg aan het tot stand komen van het ik-bewustzijn van het kind. En met deze kennis gewapend, zou ik willen zeggen, moet je zo tegen het einde van het 9e jaar waar het ik-bewustzijn normaal gesproken echt wakker wordt, alles richten op het bewust maken van wat onbewust in het kinderlijk organisme verborgen zit. Dan bereikt dit kind de rubicon* van de ontwikkeling met zijn 9e jaar op een normale manier, op een gunstige manier, dan haal je op de juiste manier het onbewuste naar het bewuste. Dan werk je met de krachten in het kind die zich willen ontwikkelen, niet met de krachten die je eerst vanbuiten af in het kind legt. En deze manier van taal geven met wat het kind al verwoorden kan en de ondersteuning van dit taalonderwijs door een levendige omgang die je ontwikkelt tussen de kinderen die het ABN spreken en de kinderen die dialect spreken, dat het ene kind gevoelsmatig, niet op een abstracte manier, met het andere kan vergelijken, gevoelsmatig, dat ene woord, die ene zin, de dialectzin omgezet in de andere, zo’n taalonderwijs laat iemand, wanneer die daar 1½ uur mee bezig is, behoorlijk transpireren.

Auch die Lehrer, die in dieser lebendigen Weise in der Waldorf­schule zu unterrichten haben, haben genug, wenn sie morgens 1 1/2 bis 1 3/4 Stunden in dieser Weise unterrichtet haben. Wenn man in dieser Weise den Sprachunterricht treibt mit der Erkenntnis im Leibe, daß man eigentlich die Bewußtheit, das Selbstbewußtsein dadurch erzeugt, dann arbeitet man mit dem Künstlerischen, das man in dem Zeichnen und musikalischen Unterricht gelegt hat, zusammen, dann sind das zwei sich gegenseitig unterstützende Prozesse.
Dies möchte ich zunächst einmal über das Zusammenarbeiten des Sprachunterrichts mit dem künstlerischen Zeichnen und musikalischen Unterricht sagen.
Es hat mich eigentümlich berührt, als ich in den Handbüchern der neueren pädagogischen Literatur gefunden habe, wie da behauptet wird, daß der Zeichenunterricht durch den Sprachunterricht beein­trächtigt wird, weil der Sprachunterricht den Menschen – überhaupt das Sprechen – zur Abstraktion treibt. Man verlernt das Sehen, man verlernt das Verfolgen desjenigen, was in der Außenwelt an Formen und an Farben vorhanden ist – so wird behauptet. Das ist dann nicht der Fall, wenn man den Sprachunterricht nicht in abstrakter Weise,

Ook de leerkrachten die op een levendige manier op de vrijeschool les moeten geven, krijgen genoeg, wanneer ze ’s morgens 1½ tot 1¾ uur op deze manier les hebben gegeven. Wanneer je op deze manier taalles geeft, gewapend met de kennis dat je eigenlijk daarmee het bewuste, het zelfbewustzijn ontwikkelt, werk je met het kunstzinnige dat je in het tekenen en in de muziekles gebruikt hebt, samen; dan zijn dat twee elkaar ondersteunende processen.
Dit wilde ik eerst eens over het samenwerken van het taalonderwijs met het kunstzinnig tekenen en het muziekonderwijs zeggen.
Op een merkwaardige manier deed het me wel wat toen ik in de handboeken van de recentere pedagogische literatuur vond, hoe er beweerd wordt, dat het tekenonderwijs door het taalonderwijs beïnvloed wordt, omdat het taalonderwijs de mens – vooral het spreken – abstract zou maken. Men zou het kijken verleren, ook het volgen van wat er in de buitenwereld aan vormen en kleuren aanwezig is – dat wordt beweerd. Dat is niet het geval, wanneer je het taalonderwijs niet op abstracte manier

sondern so treibt, daß man ihn auch aus dem innerlichen Erleben her­ausholt. Dann unterstützen sich beide, und dann wird dasjenige, was Heranerziehen des Selbstbewußtseins ist bis gegen das 9. Lebensjahr hin, Stück für Stück sichtbar werden daran, daß es übergeht in ein Durch­dringen der äußeren Anschauung mit einem künstlerischen Gefühl auch für die äußere Form.
Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unter­stützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus ge­arbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Ver­tikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand.

blz. 103

geeft, maar zo, dat je dit uit het innerlijke beleven haalt. Dan ondersteunen ze elkaar en dan zal wat ontwikkeling van het zelfbewustzijn is, zo tegen het 9e jaar, beetje voor beetje zichtbaar worden, wat je ziet aan hoe dat overgaat in een doordringen van wat uiterlijk zichtbaar is met een kunstzinnig gevoel, juist ook voor de uiterlijke vorm.
En dan geef ik in de vrijeschool ook nog de volgende ondersteuning, omdat er geheel uit het kunstzinnige gewerkt moet worden. De leraren mogen bij ons niet tevreden zijn, wanneer de kinderen een cirkel kunnen tekenen, maar onze kinderen moeten de cirkel, de driehoek, het vierkant leren voelen. Ze moeten de cirkel zo tekenen, dat ze het ronde in hun gevoel krijgen. Ze moeten de driehoek zo tekenen, dat ze de drie hoeken in hun gevoel krijgen, dat ze alleen al als ze de eerste hoek aangeven het gevoel hebben: daar komen drie hoeken. Net zo tekenen ze het vierkant, zodanig dat ze het hoekige ervaren, dat het gevoel, het zetten van de lijnen meteen doordringt. Bij ons moet een kind leren wat een boog is, wat een horizontale lijn is, een verticale, een rechte lijn, maar niet alleen door er naar te kijken, maar door het innerlijk te vervolgen met de arm, met de hand.

Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungs­weise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.
Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künst­lerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben, nicht Menschen, die, wie bei un­serer Bevölkerung sich jetzt herausstellt, nachdem sie ja die große Prüfung durchgemacht hat, mit 30 Jahren eigentlich nicht wissen, wo sie stehen. Es ist in dieser Beziehung zum Verzweifeln. Wenn man be­rufsmäßig – wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf -Menschen kennenzulernen hat, dann kann man folgendes Erlebnis haben: Man hat zum Beispiel zu prüfen 26-, 30jährige Menschen, ob sie wohl zu dieser oder jener Anstellung kommen. Ja, da wird man nicht

Dat moet ook gedaan worden als basis voor het schrijven. Bij ons moet geen kind een P leren schrijven, zonder dat het een beleving heeft van een verticaal en van een boog; niet alleen maar dat het kind een abstract waarnemen van de verticaal en de boog heeft dat aan de buitenkant verloopt, maar dat een gevoelsmatige manier van waarnemen moet hebben, een gevoelsmatige manier van het beleven der dingen.
Wanneer je stap voor stap alles wat alleen maar intellectueel is uit het kunstzinnige, uit de hele mens ontwikkelt, zul je ook de complete mens opvoeden, mensen met echte initiatieven die weer vitaliteit in hun lijf hebben, geen mensen die zoals bij onze bevolking nu blijkt, nadat ze de grote examen gedaan hebben, met 30 jaar eigenlijk niet weten, waar ze staan. In dit verband is het om radeloos van te worden. Wanneer je beroepshalve – als ik mij zo paradoxaal mag uitdrukken – mensen moet leren kennen, kun je het volgende ervaren: Je moet onderzoeken of bijv. 26-, 30-jarigen geschikt zijn voor deze of gene aanstelling. Ja, daar kom je

blz. 104

mit ihnen fertig heute – das ist eine sehr ausgebreitete Tatsache -, wenn man an sie herantritt mit der Zumutung, sie sollen Initiative ent­wickeln, insbesondere diejenigen Menschen, die in die praktischen Be­rufe hineinsegeln. Es wird einem gesagt: Ja, jetzt verlangen Sie dies und jenes von mir, aber ich will erst nach Indien, oder ich will erst nach Westamerika gehen, um dort die Usancen meines Berufes kennenzu-lernen. Das heißt, der Mensch will sich zunächst hineinsetzen ganz passiv. Er will nicht aus seiner Initiative heraus etwas haben, sondern er will sich in die Gelegenheit bringen, daß die Welt aus ihm etwas macht. Ich weiß, indem ich dieses ausspreche, sage ich für viele Men­schen etwas Schreckliches. Aber ich deute zu gleicher Zeit damit etwas an, was einem von dem fertigen Menschen aus durchschauen läßt alles das, was die Erziehung und der Unterricht aus diesen Menschen in den letzten Jahrzehnten nicht gemacht haben, nämlich Menschen, die, wenn es nötig ist, im gehörigen Lebensalter wirklich Initiative, bis in die Seele hinein Initiative entwickeln können. Es ist ja natürlich leicht, zu sagen, man soll die Initiative heranerziehen. Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Er­ziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.

met hen tegenwoordig niet uit – het is een zeer uitgebreid iets – wanneer je ze benadert met de aansporing om initiatieven te ontwikkelen, in het bijzonder de mensen die in de praktische beroepen willen. Dan zeggen ze: ‘Ja, nu verlangt u dit of dat van mij, maar ik wil eerst naar India, of ik wil eerst naar West-Amerika om daar te leren kennen wat in mijn beroep gebruikelijk is. Dat betekent dat de mens zich eerst heel passief wil opstellen. Hij wil niet iets door zijn eigen initiatief, maar hij wil de gelegenheid hebben dat de wereld iets uit hem haalt. Ik weet dat wanneer ik dit zeg, dit voor veel mensen iets vreselijks is. Maar ik geef daarmee tegelijkertijd iets aan, wat zich aan de mens die klaar is, laat aflezen van wat de opvoeding en het onderwijs de voorbije tientallen jaren niet van deze mens hebben gemaakt, namelijk een mens die, wanneer het nodig is, op de passende leeftijd echte initiatieven, tot in zijn ziel, initiatieven ontplooien kan. Het is natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je tot initiatieven moet opvoeden. Het gaat erom hoe je dat doet, dat je de lesstof, dat je de opvoeding zo vormgeeft dat ze wilsinitiatieven niet belemmeren, maar adequaat bevorderen. Daar komt het op aan.

*

Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 6e voordracht (Duits)

.

Rudolf Steiner over schrijfonderwijs

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1241

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301- voordracht 1

 

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:    [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]   [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

1e voordracht Basel, 20 april 1920 [2]

Inhoudsopgave:
Inleiding: geesteswetenschap en moderne pedagogie;
Herbart;
ondanks voortreffelijke pedagogische principes sociale chaos;
door geesteswetenschap kan de pedagogie kunst worden;
grenzen aan de antropologische zienswijze;
ziel en lichaam; denken, voelen en willen;
fasen in de kinderontwikkeling: melktanden, tandenwisseling, geslachtsrijpheid; metamorfose van krachten;
betekenis van autoriteit;
spraak en wilsvorming;
wil en voorstelling als levende krachten;
in plaats van abstracties levert geesteswetenschap waarneming van de menselijke wording.

Einleitung

blz. 9

Meine sehr verehrten Anwesenden!
Für die Veranstaltung habe ich den Herren Veranstaltern wirklich herzlich zu danken. Sie können sich ja denken, daß derjenige, der sein ganzes Sein einsetzt für die Verbreitung der sogenannten Geisteswissenschaft, auch mit einer ge­wissen Begeisterung an dieser Geisteswissenschaft hängen und den Glauben haben muß, daß diese Geisteswissenschaft innerhalb der uni­versellen Bildung und der ganzen Zivilisation unserer Zeit eine be­stimmte Rolle zu spielen hat. Daß dieser pädagogische Kursus zu­stande kommt, erscheint mir eine ganz besonders dankenswerte Tat­sache, denn gerade an dem Erziehungswesen wird sich vielleicht die Geisteswissenschaft am besten und am ehesten erforschen lassen. An dem Erziehungswesen wird sich auch zeigen können, wie wenig diese Geisteswissenschaft die Angelegenheit einiger Schwärmer und Träu­mer oder irgendeiner Sekte ist, sondern wie sie etwas sein will, womit der gesamten Menschheit eine Art von Anleitung an die Hand gege­ben wird.

inleiding

Zeer geachte aanwezigen!
Voor de organisatie moet ik de heren organisatoren werkelijk hartelijk bedanken. U kunt zich wel indenken, dat degene die zijn hele wezen inzet voor het bekend maken van de zogeheten geesteswetenschap er ook met een zeker enthousiasme aan gehecht moet zijn en erin moet geloven dat deze geesteswetenschap binnen de universele vorming en de hele beschaving van onze tijd een bepaalde rol heeft te vervullen. Dat deze pedagogische cursus tot stand komt, is voor mij een feit om bijzonder dankbaar voor te zijn, want juist bij de pedagogiek zal de geesteswetenschap het beste en het eerste onderzocht kunnen worden. Bij de pedagogiek zal zij ook kunnen laten zien, hoe weinig deze geesteswetenschap de aangelegenheid is van dwepers en dromers of op de een of andere manier een sekte is, maar dat ze iets wil zijn, waarmee de hele mensheid een soort leidraad ter hand gesteld wordt.

Daher, ich darf es wohl mit diesen kurzen Worten ausspre­chen, bin ich wirklich herzlich dankbar denen, welche diese Vorträge veranstaltet haben, und ich danke auch Ihnen, die Sie sie besuchen wollen und hoffe, daß wir uns im Laufe der nächsten Tage über wich­tige Angelegenheiten der Menschheit werden unterhalten können.
Im heutigen Vortrag werde ich mir erlauben, eine Art von Ein­leitung, einen Hinweis zu geben auf die Richtung, welche das Thema, das ich mir vorgesetzt habe, nehmen wird. Nun bitte ich Sie, aus der Formulierung meines Themas durchaus nicht etwa den Schluß ziehen zu wollen, daß ich, wie irgendein unvernünftiger Radikaler es vielleicht tun würde, durch diese Themaformulierung etwa habe andeuten wol­len, daß die Erziehungswissenschaft, so wie sie sich namentlich im Laufe des 19. Jahrhunderts und bis in unsere Tage herausgebildet hat, nichts tauge, und daß sie auf Geisteswissenschaft gewartet habe, um

Daarom, ik mag het wel met deze korte woorden uitspreken, ben ik daadwerkelijk de mensen dankbaar die deze voordrachten georganiseerd hebben en ik dank ook u, omdat u ze wil bijwonen en ik hoop dat we elkaar in de loop van de komende dagen over belangrijke zaken die de mensheid betreffen, kunnen spreken.
In de voordracht van vandaag neem ik de vrijheid een soort inleiding, een aanwijzing te geven in de richting van het thema dat ik gekozen heb. Nu verzoek ik u uit de omschrijving van mijn thema beslist niet de conclusie te willen trekken dat ik met dit thema zoiets heb willen aanduiden als dat de opvoedkundige wetenschap, zoals die zich in de loop van de 19e eeuw tot vandaag de dag zich ontwikkeld heeft, niet zou deugen en dat die op geesteswetenschap heeft zitten wachten om

blz. 10

gewissermaßen erst geschaffen zu werden. Dieser Glaube lag ganz ge­wiß der Formulierung des Themas nicht zugrunde. Im Gegenteil, es ist eigentlich eine ganz andere Empfindung als Ausgangspunkt da für dasjenige, auf das ich in diesen Vorträgen aufmerksam machen möchte. Ich glaube durchaus, daß die Erziehungswissenschaft, welche gerade im Laufe des 19. Jahrhunderts so hervorragende Persönlichkeiten zu ihren Vertretern gehabt hat, deren Wirksamkeit ja hereinragt in die pädagogische Betätigung der Gegenwart, daß diese Erziehungswissen­schaft gerade eine gewisse Vollkommenheit erlangen kann. Ich glaube, daß derjenige, der heute aus diesem oder jenem Grunde genötigt ist, sich in den verschiedensten Wissenschaften umzusehen und kennen­zulernen, wie man diese Wissenschaften theoretisch und praktisch ver­tritt, wie sie hineingehen in das Leben, und der dann auch sich mit der Erziehungswissenschaft beschäftigt, daß der eigentlich mit dieser Erzie­hungswissenschaft im Vergleich mit den andern Wissenschaften – so sonderbar das klingen mag, ich möchte es als meine eigene Erfahrung aussprechen – das Urtei. verbinden muß: sie enthält eigentlich, so wie sie heute gestaltet ist, die allersorgfältigsten Grundsätze, manche un­anfechtbaren Formulierungen desjenigen, was eigentlich der Erzie­hungstätigkeit als Prinzip zugrunde liegen müßte, so daß man,

in zekere zin nu pas in het leven te worden geroepen. Deze overtuiging lag zeer zeker niet aan de formulering van het thema ten grondslag. Integendeel, eigenlijk is een heel ander gevoel als uitgangspunt aanwezig, waarop ik in deze voordrachten wil duiden. Ik geloof zeer belsist, dat de opvoedingswetenschap die in de 19e eeuw zulke eminente persoonlijkheden als vertegenwoordigers heeft gehad, van wie de invloed nog tot in het pedagogisch werk van heden reikt, dat deze opvoedingswetenschap juist een zekere perfectie kan bereiken. Ik geloof dat degene die tegenwoordig om een of andere reden verplicht is de meest verschillende wetenschappen te bekijken en te leren kennen hoe men deze wetenschappen theoretisch en praktisch vertegenwoordigt, op de manier waarop ze er in het leven zijn en die zich dan ook met opvoedingswetenschap uiteenzet, dat die met deze wetenschap in vergelijking met de andere – hoe gek dat ook mag klinken, maar ik zou het als mijn eigen ervaring kunnen uitspreken – het oordeel moet verbinden: eigenlijk bevat ze, zoals ze tegenwoordig gestructureerd is, de meest zorgvuldige basisregels, veel niet aanvechtbare formuleringen van wat eigenlijk ten grondslag moet liggen aan dit opvoedkundig werken, zodat men,

wenn man auf das Wollen und auf das urteilsmäßige Durchdringen der Er­ziehungsnotwendigkeiten hinsieht, von dieser pädagogischen Wissen-schaft eigentlich nur den allerbesten Eindruck erhält. Gerade davon möchte ich ausgehen, daß ich durchaus nicht unterschätze, um nur einen zu nennen, die Wirksamkeit eines solchen Geistes, wie es zum Beispiel Herbart ist.
Ich habe selber die Herbartsche Strömung recht intim kennengelernt. Ich bin ja die erste Hälfte meines Lebens in Österreich gewesen, bin in Österreich fast bis zum 30. Lebensjahre herangewachsen; und in Öster­reich war eigentlich die Herbartsche Pädagogik für das gesamte staat­liche Unterrichtswesen, das dazumal Oetzler (?) und andere geordnet hatten, tonangebend geworden. An allen österreichischen Universitäten wirkten für die Pädagogik Herbartianer, so daß mir im Laufe meines Lebens gerade die Herbartsche Pädagogik, ich möchte sagen, in ihren einzelnsten Bestrebungen entgegentrat. Aber auch, wenn ich die Betrachtung ausdehne von der Herbartschen Pädagogik auf andere pädagogische Strömungen, die aus der jüngsten Vergangenheit in die Gegenwart hereinragen, so möchte ich auch sagen: Es ist eigentlich auf

wanneer je naar de impulsen kijkt en naar hoe er geoordeeld wordt bij het doordringen tot de noodzaken van de opvoeding, je van deze pedagogische wetenschap eigenlijk alleen maar de allerbeste indruk krijgt. Ik wil er juist van uitgaan dat ik beslist niet onderwaardeer, om maar een voorbeeld te noemen, wat er van zo’n geest als Herbart uitgaat. Ik heb de stroming die van Herbart* uitging tamelijk van dichtbij leren kennen. Ik ben de eerste helft van mijn leven in Oostenrijk geweest, ik ben bijna tot mijn 30e in Oostenrijk opgegroeid; en in Oostenrijk was eigenlijk voor het hele onderwijsbestel van de staat, dat toentertijd Oezler(?) en anderen ingericht hadden, de pedagogie van Herbart toonaangevend geworden. Aan alle universiteiten werkten voor de pedagogiek aanhangers van Herbart, zodat ik in de loop van mijn leven juist de pedagogiek van Herbart – ik zou willen zeggen – als meest gedetailleerde beweging, tegenkwam. Maar ook, wanneer ik de beschouwing van de pedagogiek van Herbart naar andere pedagogische stromingen nog wat verder voer, die uit het jongste verleden tot op heden doorwerken, zo zou ik ook willen zeggen: Eigenlijk

*Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, Philosoph und Pädagoge. Leitete mittels Psychologie aus Anschauungen der Ethik das Ziel der Erziehung ab. «Allgemeine Pädagogik« (1806), «Umriß pädagogischer Vorlesungen« (1835).

blz. 11

den Gebieten des pädagogischen Denkens, Empfindens überall Erfreu­liches zu verzeichnen. Das ist eine Strömung, ich möchte sagen, der wir gegenüberstehen, wenn es sich darum handelt, das Pädagogische als ein wichtigstes Glied unserer ganzen Zivilisation ins Auge zu fassen.
Das andere aber, das ist dieses, daß eigentlich – es war ja immer bis zu einem gewissen Grade der Fall, aber so stark doch nicht, wie heute -das Ganze der pädagogischen Kunst, des pädagogischen Denkens einer weitgehenden Kritik unterworfen wird. Wir sehen, wie von Laien und von Fachleuten wiederum das Pädagogische in einer herben Weise zu­weilen bekrittelt wird, wie es auf der anderen Seite manchmal ge­schickt, manchmal auch nicht besonders geschickt verteidigt wird, so wie es nun einmal sich herausgebildet hat und wie es heute herrschend ist. Wenn wir sehen, was alles gesagt wird von Leuten, die etwa Land­erziehungsheime gründen, und die da von einer völligen Erneuerung des pädagogischen Wesens sprechen, wenn wir dann weiter verfolgen, wie weiteste Kreise an solchen Diskussionen Anteil nehmen, so müssen wir auch sagen:

is er op het gebied van pedagogisch denken, aanvoelen, overal iets verheugends op te tekenen. We staan tegenover een stroming waarbij het erom gaat wat pedagogie is, als een zeer belangrijk deel van onze gehele beschaving te beschouwen.
Het andere echter is dit, dat eigenlijk – dat was altijd wel een beetje het geval, maar niet zo sterk als nu – de hele pedagogische kunst, het denken over pedagogiek aan een vergaande kritiek onderworpen wordt. We zien hoe door leken en door vakmensen  de pedagogiek af en toe opnieuw op een frisse manier bekritiseerd wordt en hoe die enerzijds soms adequaat, anderzijds soms ook niet zo bijzonder handig verdedigd wordt, zoals dat nu eenmaal gaat en gangbaar is. Wanneer we zien wat er allemaal gezegd wordt door mensen die zoiets als instituten op het platte land stichten (Landerziehungskeime) en die daarom van een volledige vernieuwing van de pedagogie spreken, wanneer we dan verder volgen, hoe uit de breedste kringen mensen aan dergelijke discussies deelnemen, moeten we ook wel zeggen:

Indem die Menschen hinschauen auf dasjenige, was eigentlich erreicht wird durch das – ich sage es ganz unverhohlen – groß­artige unserer Erziehungswissenschaft, so können wir wieder manchmal nicht ganz Unrecht der Kritik geben, die sich da geltend macht.
Zwischen diesen beiden Gesichtspunkten steht man eigentlich mit­ten drinnen. Dazu kommt ein anderer, ein viel umfassenderer. Und ich glaube wirklich nicht das Gebiet eines einleitenden Vortrages zu einem pädagogischen Kursus zu überschreiten, wenn ich auf dieses Sonder­bare auch aufmerksam mache.
Wir sind in den letzten fünf bis sechs Jahren, wenn das auch in der Schweiz weniger bemerkbar geworden ist als in den anderen Gebieten Europas, wir sind durch eine schwere Zeit durchgegangen, jedenfalls
– das wird auch jeder Schweizer ohne weiteres zugeben müssen – durch eine solche Zeit, von der sich die Menschen vor zehn Jahren keine Vor­stellung gemacht haben. Man frage sich nur einmal, ob sich die Men­schen vor zehn Jahren hätten träumen lassen, daß über Europa das kommen werde, was nun gekommen ist. Wir dürfen nicht vergessen, was heute, ich möchte sagen, wie ein Niederschlag der furchtbaren Kriegsnot sich ergeben hat: ein Chaos in den sozialen Verhältnissen über einem großen Teil von Europa. Und derjenige täuscht sich, der glaubt, daß dieses Chaos etwa bereits an einem Wendepunkt wäre und daß es nächstens besser wird. Wir stehen in bezug auf diese chaotischen

als de mensen kijken naar wat er in feite bereikt wordt door – ik zeg het zonder er doekjes omheen te winden – het grootse van onze opvoedingswetenschap, dan kunnen we soms weer de kritiek die gegeven wordt, niet helemaal onterecht vinden.
We staan eigenlijk midden tussen deze beide gezichtspunten in. Daarbij komt nog wat anders en dat is veel omvattender. En ik geloof werkelijk niet buiten mijn boekje te gaan, wanneer ik in een inleidende voordracht bij een pedagogische cursus op dit wonderbaarlijke ook de aandacht vestig.
Wij hebben de laatste vijf of zes jaar, ook al merkte men dit in Zwitserland minder dan in andere gebieden van Europa, een zware tijd gehad, in ieder geval – dat zal iedere Zwitser zondermeer moeten toegeven – zo’n tijd waarvan de mensen tien jaar geleden zich geen voorstelling maakten. Vraag maar eens of de mensen tien jaar geleden hadden kunnen bevroeden dat er over Europa zou komen, wat nu plaatsgevonden heeft. We mogen niet vergeten wat nu het ernstige gevolg is van die vreselijke oorlogsnood: chaos in de sociale verhoudingen in een groot deel van Europa. En wie gelooft dat deze chaos nu al op een keerpunt is en dat het hierna beter wordt, vergist zich. We staan wat deze

bl. 12

Verhältnisse im Grunde genommen erst im Anfang. Und da muß man sich dann doch fragen: Liegt es denn wirklich nur an den äußeren Verhältnissen, daß wir in dieses Chaos sozialer europäischer öffent­licher Angelegenheiten hineingekommen sind? Muß man denn nicht bei unbefangener Betrachtung sich sagen: Es kann nicht an den Verhält­nissen liegen, denn die Verhältnisse werden durch die Menschen ge­macht; es muß an den Menschen liegen.
Sieht man genauer zu, so findet man audi sehr bald heraus, wie es an den Menschen liegt; wie es daran liegt, daß heute, in der Zeit, in der man am meisten schreit nach sozialer Gliederung unserer gesellschaft­lichen Verhältnisse, so wenig eigentlich wirklich soziale, sondern zu­meist antisoziale Empfindungen vorhanden sind. Und wirklich, kann man denn umhin, sich zu gestehen, daß dies alles herangezogen worden ist trotz aller Vorzüglichkeit der pädagogischen Grundsätze, trotz alles dessen, was in anerkennenswerter Weise geleistet worden ist und was vom besten Willen beseelt ist? Wir müssen sagen: Trotz allem haben wir nicht vermocht, die Menschheit der neueren Zeit dahin zu bringen, daß der eine dem andern wirklich verständnisvoll gegenüber­stehen kann.

chaotische verhoudigen betreft in wezen pas aan het begin. En dan moet je je toch afvragen: ligt dit dan werkelijk alleen maar aan de uiterlijke verhoudingen, dat wij in deze chaos van sociale Europese publiekelijke aangelegenheden terecht zijn gekomen? Moet je niet zeggen, wanneer je er onbevangen naar kijkt: het kan niet aan de verhoudingen liggen, want de verhoudingen worden door de mens gemaakt; het moet aan de mensen liggen.
Kijk je nauwkeuriger, dan vind je al gauw hoe het aan de mens ligt; hoe het komt dat tegenwoordig, in een tijd waarin het hardst om een sociale verdeling van onze maatschappelijke verhoudingen wordt geroepen, er zo weinig echte sociale, maar meestal antisociale sentimenten aanwezig zijn. En kun je er dan daadwerkelijk omheen toe te geven dat dit alles naderbij gekomen is, ondanks alle voortreffelijke pedagogische basisprincipes, ondanks alles wat op een gerespecteerde manier tot stand is gebracht en door beste wil bezield? We moeten zeggen: ondanks alles zijn we niet in staat gebleken de mensheid van de nieuwere tijd daar te brengen, dat de ene mens met werkelijk begrip de ander ontmoeten kan.

Wir haben eine Zeit heraufziehen sehen, in der wahr­haftig die Menschen nicht gegeizt haben mit dem Lob, daß wir es so herrlich weit gebracht haben. Aber wir haben auch das Sich-selbst-ad­absurdum-Führen dieser Zeit gründlich kennengelernt. Da müßte es denn wenigstens in die Herzen einziehen wie eine Sehnsucht, zu prü­fen, ob denn nicht doch gerade durch diese pädagogische Kunst dieses Geschlecht, das heute sich so in den Haaren liegt in Europa, heran­gezogen worden ist? Dies müßte doch sehr einer näheren Fragestellung unterworfen werden. Und sieht man etwas genauer zu, so findet man da: Es ist gar nicht anders möglich, als mit wirklicher Verehrung zu hängen an den großen Gestalten der Pädagogen des 19. Jahrhunderts, an Herbart, Ziller, Diesterweg, Pestalozzi und so weiter – Ihnen brauche ich ja die einzelnen Namen nicht zu nennen -, aber auf der anderen Seite muß man auch sagen: Ja, wir haben eine mustergültige Erziehungswissenschaft, aber es handelt sich beim Erziehen gerade mehr als sonstwo um noch etwas anderes als um eine vorzügliche Wissenschaft, es handelt sich gerade beim Erziehen darum, daß diese Wissenschaft übergehen kann in eine wirkliche Kunst; daß Pädagogik Kunst werden kann.
Wenn man die Sache einmal, nur um zu verdeutlichen, im Vergleich

We hebben een tijd op zien komen waarin de mensen echt niet zuinig waren met de loftuitingen dat we zo geweldig ver gekomen zijn. Maar we hebben ook leren kennen hoe deze tijd zichzelf ad absurdum heeft gevoerd. Dan moet het tenminste als een verlangen in de harten komen, te onderzoeken of dan toch deze generatie die in Europa elkaar in de haren is gevlogen, niet juist door deze pedagogische kunst opgevoed is. Dit zou toch aan een nader onderzoek onderworpen moeten worden. En kijk je nauwkeuriger, dan vind je: het is echt niet anders mogelijk dan met werkelijke verering de grote pedagogische persoonlijkheden van de 19e eeuw te volgen: Herbart, Ziller*, Diesterweg**, Pestalozzi*** enz. = ik hoef u niet alle namen een voor een te noemen -. maar aan de andere kant moet je toch zeggen: Ja,we hebben een voorbeeldige opvoedingswetenschap, maar het gaat bij de opvoeding juist meer dan ergens anders, om nog wat anders, dan om een voortreffelijke wetenschap, het gaat er bij het opvoeden juist om dat deze wetenschap een werkelijke kunst kan worden; dat pedagogie kunst kan worden.
Wanneer je de zaak eens, alleen maar ter verduidelijking, in vergelijking

  *Tuiskon Ziller, 1817-1882.
**Adolf Diesterweg, 1790-1866. Pädagoge und Schulpolitiker, der der staatlichen und kirchlichen Einflußnahme auf das Schulwesen entgegenwirkte.
***Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827. Eigentlicher Begründer der Volksschule. Werke: u.a. «Abendstunde eines Einsiedlers«, «Lienhard und Gertrud«. Vgl. auch C. Englert-Faye, «Vom Menschen Johann Heinrich Pestalozzi« (Basel 1967).

blz. 13

mit der Kunst betrachten will, so kann man sagen: Es kann eine vor­zügliche Asthetik geben, vorzügliche Kenntnisse, wie man es in der Musik oder in der Plastik oder Malerei macht, und diese Wissenschaft vom Malen, diese Wissenschaft vom Bildhauern, diese Wissenschaft vom Komponieren, sie kann großartig sein; aber es ist doch etwas an­deres, diese Wissenschaft nun anwenden zu können. Ja, man kann sagen: Derjenige, der sie anwendet, der Bildhauer, der Maler, der Musiker, der hat sogar in der Regel eine rechte Antipathie gegen die Grundsätze, die ausgedacht worden sind. Bei ihm handelt es sich darum, daß diese Grundsätze überhaupt gar nicht ins Vorstellungs­leben übergehen, sondern daß diese Grundsätze in seinen Händen, in seinern ganzen Wesen leben, daß sie in ihm lebendige Gestalt werden können. In der Erziehungswissenschaft liegt die Sache nicht ganz so wie in irgendeiner anderen ästhetischen Wissenschaft. Inder Erziehungs­wissenschaft muß alles bewußter, muß alles viel mehr von Vorstellun­gen durchdrungen sein, als, sagen wir, in der Malerei oder Musik oder Plastik. Aber dennoch, was wir als richtig begreifen im Erziehen, das muß übergehen können in das ganze Wesen unserer Persönlichkeit, wenn wir pädagogische Künstler werden wollen. 

met de kunst wil bekijken, kun je zeggen: je kan een voortreffelijke schoonheidsleer hebben, voortreffelijke kennis over hoe men het in de muziek of bij het beeldhouwen of het schilderen doet en deze wetenschap van het schilderen, deze wetenschap van het beeldhouwen, deze wetenschap van het componeren kan groots zijn; maar iets anders is het toch deze wetenschap te kunnen toepassen. Ja, je kan zeggen: degene die ze toepast, de beeldhouwer, de schilder, de musiscus heeft zelfs in de regel heel wat tegenzin in al die grondregels die er bedacht zijn. Bij hem gaat het erom dat deze basisregels helemaal niet in zijn voorstellingen terechtkomen, maar in zijn handen, in zijn hele wezen leven, dat die in hem tot iets levends kunnen worden. Bij de opvoedingswetenschap ligt de zaak niet helemaal zo als in een of andere esthetische wetenschap. In de opvoedingswetenschap moet alles bewuster, moet alles veel meer van voorstellingen doordrongen zijn, dan – laten we zeggen – bij de schilderkunst of in de muziek of het beeldhouwen. Maar toch, wat we bij de opvoeding goed begrijpen, moet kunnen overgaan in onze hele persoonlijkheid, als we een pedagogisch kunstenaar willen worden.

Und gerade auf diesem Gebiete glaube ich, daß Geisteswissenschaft helfen kann. Und von dieser Hilfe, die durch Geisteswissenschaft der Pädagogik werden kann, möchte ich eben in diesem Kurse sprechen. Nicht, daß ich glaube, daß die Grundsätze der pädagogischen Wissen­schaft reformiert zu werden brauchen, sondern ich glaube, um diese richtigen Grundsätze – sei es in einem einzelnen Falle der Erziehung, sei es der großen Klasse gegenüber – in wirklicher praktischer Weise an-zuwenden, ist es notwendig, daß diese Grundsätze belebt und durch­zogen werden von dem, was eigentlich nur Geisteswissenschaft geben kann. Geisteswissenschaft ist etwas, was einziehen will in alle Gebiete gegenwärtigen wissenschaftlichen Erkennens. Geisteswissenschaft ist etwas, das eine Auffrischung geben soll für alles, was von unserer Zeit-kultur angestrebt wird; dieser Zeitkultur, die – wenn auch heute viele Menschen glauben, man sei bereits in einer Art Rückschritt zum Idealis­mus begriffen – ja doch hervorgegangen ist aus dem Materialismus, und die den Materialismus aus der letzten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch voll in sich hat. Alle Zweige menschlicher Geistesbetätigung, ja man kann fast sagen alle Zweige menschlicher Kulturbetätigung, haben ihre heutige Gestalt durch diese materialistische Zeitgesinnung. Nicht

En juist op dit terrein geloof ik, dat geesteswetenschap kan helpen. En over deze hulp die door de geesteswetenschap aan de pedagogie ten goede kan komen, wil ik dus in deze cursus spreken.
Niet omdat ik geloof dat de basisprincipes van de pedagogische wetenschap vernieuwd moeten worden, maar omdat ik geloof  – om deze basisprincipes die goed zijn – zij het dat in een enkel opvoedingsgeval, zij het bij een grote klas – op een daadwerkelijke praktische manier toe te passen, het noodzakelijk is dat deze principes gevitaliseerd worden en doortrokken met wat eigenlijk alleen de geesteswetenschap kan aanreiken. Geesteswetenschap is iets dat op elk gebied van de tegenwoordige wetenschappelijk kennis deel wil uitmaken. Geesteswetenschap is iets dat verfrissend moet zijn voor alles wat door de cultuur van onze tijd nagestreefd wordt; deze tijdscultuur die – ook al geloven tegenwoordig veel mensen dat we al op een soort terugweg naar het idealisme gaan – toch uit het materialisme voortgekomen is en die het materialisme van de 19e eeuw nog helemaal met zich meedraagt. Alle geledingen waarbij het om de menselijke geest gaat, ja je kan bijna wel zeggen alle geledingen waarbij het om de menselijke cultuur gaat, hebben in hun huidige gedaante een materialistische tijdgeest.  Niet

blz. 14

in allem zeigt sich diese materialistische Zeitgesinnung in gleich schäd­licher Weise: am meisten Einfluß in schädigender Weise muß Ma­terialismus, wenn er da ist, im Erziehungswesen bringen.
Das ist, was ich heute einleitend nur andeuten will, was sich aber durch die ganze Haltung der Vorträge ergeben wird. Geisteswissen­schaft wird heute vielfach verkannt, und deshalb habe ich schon nötig, wenigstens mit einigen Worten auf das hinzuweisen, wodurch sich Mißverständliches richtigstellen kann. Denn bevor ich in die Lage komme, Ihnen zu beweisen, was Geisteswissenschaft gerade für die rechte Anwendung einer vorzüglichen pädagogischen Wissenschaft lei­sten kann durch die Verwandlung des pädagogischen Wissens in päd­agogisches Können, muß ich schon im einzelnen von Mißverständnissen gegenüber der Geisteswissenschaft sprechen. Und da möchte ich nicht in Abstraktionen sprechen, sondern möchte möglichst gleich konkret darauf eingehen.
Sie werden – wenigstens viele von Ihnen – gehört haben, daß Gei­steswissenschaft es nicht so leicht hat wie die äußere Anthropologie der Gegenwart, den Menschen zu betrachten, den Menschen, mit dem wir es ja vorzugsweise in der Erziehung zu tun haben. Diese äußere An­thropologie der Gegenwart, die vereinfacht sich gewissermaßen die Probleme, welche uns in bezug auf den Menschen obliegen.

in alles vertoont deze materialistische tijdsgeest zich op even schadelijke wijze: de meeste invloed op een schadelijke manier moet het materialisme, als het er eenmaal is, wel op de opvoeding hebben.
Dit wil ik vandaag slechts als een inleiding aanstippen, het zal door de hele ductus van de voordrachten blijken. Geesteswetenschap wordt tegenwoordig veelal miskend en daarom is het voor mij nodig om in ieder geval met een paar woorden op iets te wijzen wat misverstanden uit de wereld kan helpen. Want voor ik in de gelegenheid kom om u te bewijzen wat geesteswetenschap juist voor een goede toepassing van een voortreffelijke pedagogsiche wetenschap kan betekenen door het omwerken van pedagogisch weten naar pedagogisch kunnen, moet ik toch in detail over de misvattingen wat de geesteswetenschap betreft, spreken. En dit wil ik niet abstract doen, maar zoveel mogelijk wil ik er direct concreet op ingaan.
U zal wel – in ieder geval velen van u, vernomen hebben dat geesteswetenschap het niet zo gemakkelijk heeft als de alledaagse antropologie bij het waarnemen van de mens, de mens met wie we hoofdzakelijk in de opvoeding te maken krijgen. Deze uiterlijke antropologie van nu maakt de problemen waar wij ons wat de mens betreft mee bezig houden, wat simpeler.

Und man sieht dann, ich möchte sagen, so wie auf eine Art von Aberglauben herunter, wenn man hört, Geisteswissenschaft habe nötig, übersinnliche Glieder der menschlichen Wesenheit zu verzeichnen; in dem aufwach­senden Kinde schon zu sehen, wie sich nicht nur dieser Mensch im all­gemeinen entwickelt, sondern wie sich zunächst – approximativ sei es gesprochen – vier Glieder der menschlichen Wesenheit entwickeln.
Man hat es leicht, aus unserer fortgeschrittenen Naturerkenntnis und der aus ihr gezogenen Weltanschauung heraus heute darüber zu lachen, wenn man hört, Geisteswissenschaft sage, der Mensch bestehe aus physischem Leib, aus Ätherleib, aus astralischem Leib und noch aus einem besonderen Ich-Wesen. Ich kann auch dieses Lachen ganz gut verstehen. Ich kann verstehen, wie man aus dem Mißverstehen heraus sich über diese Dinge lustig macht. Aber man macht sich eigentlich lustig auf Kosten einer wirklich gedeihlichen Fortentwickelung der Menschheit und auf Kosten einer richtig auf den Menschen hinschauen-den Erziehungskunst. Wohl muß ich Ihnen recht geben: Wenn Sie hören, daß da oder dort in sektiererischer Weise sich Theosophen in

En dan kijk je naar een soort bijgeloof, wanneer je hoort dat geesteswetenschap het over iets bovenzintuiglijks moet hebben; al in het opgroeiende kind wil zien hoe niet alleen deze mens zich in het algemeen ontwikkelt, maar hoe – bij benadering genoemd – vier delen van het mensenwezen zich ontwikkelen.
Het is makkelijk om zich vanuit onze voortgeschreden natuurwetenschappelijke kennis en de daarop gebaseerde wereldbeschouwing zich daar vrolijk over te maken, wanneer men hoort dat de geesteswetenschap zegt dat de mens bestaat uit een fysiek lichaam, uit een etherlijf, een astraallijf en nog uit een bijzonder Ik-wezen. De lachlust kan ik wel begrijpen. Ik kan best begrijpen dat men zich vrolijk maakt over wat men niet begrijpt. Maar men lacht wel ten koste van een echt vruchtbare verdere ontwikkeling van de mensheid en ten koste van een opvoedkunst die op een goede manier naar de mens kijkt. Ik moet u wel gelijk geven, wanneer hier en daar op een sektarische manier theosofen bij elkaar komen

blz. 15

Zweigen zusammensetzen, und nun irgend jemand, der es im Buche gelesen oder in den Vorträgen gehört hat, den Leuten vorträgt: Der Mensch besteht aus physischem Leib, aus ätherischem, astralischem Leib und dem Ich – so ist dies wirklich eine höchst unfruchtbare Wissenschaft, und es ist etwas, worüber man vielleicht sogar ein Recht hat, sich in einer gewissen Weise lustig zu machen. Denn wenn es dabei bleibt, daß Leute diese Dinge wie eine Art religiöses Bekenntnis sek­tiererisch verbreiten, so kommt für die Kultur der Menschheit, für das wirkliche Leben eigentlich nichts Besonderes dabei heraus. Heraus kommt erst dann etwas aus diesen Dingen, wenn man sie nimmt, ich möchte sagen, als Richtkräfte, um das Leben reicher zu betrachten, als man es betrachten kann, wenn man bloß den abstrakten Begriff des Menschen oder des heranwachsenden Kindes zugrunde legt.
Es ist gewiß, wenn wir beim Allerabstraktesten stehenbleiben, ein außerordentlich guter Grundsatz der Pädagogen, zu sagen, man müsse den Menschen nach seiner Individualität entwickeln, man müsse stu­dieren, welche Kräfte nach und nach in der menschlichen Wesenheit beim sich entwickelnden Kinde herauskommen, und man müsse ge­wissermaßen dasjenige entwickeln durch die pädagogische Kunst, was da sich herausarbeiten will aus der menschlichen Wesenheit.

en dat er dan iemand die dat in een boek gelezen heeft of in een voordracht gehoord, aan de mensen vertelt: de mens bestaat uit fysiek lichaam, uit een etherische en een astraal lijf en uit een Ik – dan is dit werkelijk een hoogst onvruchtbare wetenschap en het is iets waarover men wellicht zelfs een beetje terecht op een bepaalde manier kan lachen. Want wanneer het blijft bij dat de mensen deze dingen als een soort religieuze belijdenis sektarisch verspreiden, levert dat voor de cultuur van de mensheid, voor het echte leven eigenlijk niets bijzonders op. Uit deze dingen komt pas echt iets, wanneer je ze als richtlijn neemt om het leven op een vollere manier te bekijken dan wanneer je dat kan doen, wanneer je je slechts baseert op het abstracte begrip mens of opgroeiend kind.
Zeker, wanneer je bij het allerabstractste blijft staan, een buitengewoon goede basisregel van de pedagogen die zegt, dat je de mens in overeenstemming met zijn individualiteit moet ontwikkelen, dan moet je bestuderen welke krachten zich bij het zich ontwikkelende kind geleidelijk manifesteren en dat je tot op zekere hoogte door de pedagogische kunst ontwikkelen moet wat uit het mensenwezen worden wil.

Es ist dieses ein vorzüglicher Grundsatz, aber er darf nicht Abstraktion blei­ben, er darf nicht so bleiben, daß man ihn nur ansieht als einen vor­züglichen Grundsatz, und daß man nur den guten Willen dazu hat, ihn auch anzuwenden. Nein, der Grundsatz hat nur dann eine Be­deutung, wenn er wirklich ins Leben übergehen kann, wenn wirklich das Leben die Möglichkeit gibt, den werdenden Menschen vom ersten Lebensjahre bis zum Erwachsensein so zu betrachten, daß man die Kräfte, die sich herausarbeiten, wirklich sieht.
Wenn man nur denjenigen Menschenbegriff nimmt, den die heutige Anthropologie gibt, den Sie heute aus der Wissenschaft gewinnen kön­nen: dann merken Sie eben nicht, was eigentlich im Menschen zutage treten, was sich aus dem Menschen herausarbeiten will. Es sind bloß Richtlinien, die angedeutet werden, wenn man sagt: Der Mensch be­steht aus physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und Ich-Wesen. Denn dann sagt man: Du mußt die Art der Betrachtungsweise, an die man sich heute gewöhnt hat aus der materialistischen Naturwissen­schaft heraus, nur für den physischen Menschen anwenden; du mußt aber noch andere Gesichtspunkte für die Menschenbetrachtung geltend

Dat is een uitstekende basisregel, maar die mag geen abstractie blijven; die mag niet zo blijven dat men deze alleen ziet als een voortreffelijk grondprincipe en dat men alleen maar de goede wil heeft, deze toe te passen. Nee, de basisregel is alleen van betekenis, wanneer die werkelijk leven kan worden, wanneer deze daadwerkelijk de mogelijkheid verschaft de wordende mens vanaf zijn eerste levensjaar tot de volwassenheid zo te bekijken dat men de krachten die naar buiten komen, werkelijk waarneemt.
Wanneer je alleen al het begrip mens, zoals de huidige antropologie levert, die je tegenwoordig uit de wetenschap kan afleiden, dan heb je niet in de gaten wat er eigenlijk vanuit de mens zichtbaar wil worden, naar buiten komen wil. Het zijn maar richtlijnen die toegepast worden, wanneer men zegt: de mens bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik-wezen. Want dan zeg je: je moet de manier van waarnemen waaraan men nu gewend is door de materialistische wetenschap, alleen toepassen op de fysieke mens; maar je moet nog andere gezichtspunten bij het waarnemen van de mens 

blz. 16

machen. Du mußt den Menschen als ein viel komplizierteres Wesen ansehen, und du mußt dir einen Blick gewinnen, wie aus der Menschen-natur sich auch etwas herausentwickelt, was nicht in den bloßen Naturgesetzen eingeschlossen ist, was wir durch höhere Glieder der menschlichen Natur allein umfassen können.
Was heißt es denn eigentlich, wenn wir sagen: Der Mensch besteht aus vier Gliedern? Sehen Sie, da deutet man auf etwas hin, was ja im Grunde genommen selbstverständlich jedem Pädagogen, der seine Psychologie kennengelernt hat, bekannt ist; was ihm aber so bekannt ist, daß noch nicht aus dieser Bekanntschaft fließt ein wirkliches tiefes Hineinschauen in die ganze menschliche Wesenheit. Bekannt ist ja, wie­viel von Psychologen, auch von pädagogischen Psychologen, darüber diskutiert worden ist, daß wir das Seelische des Menschen zu sehen haben – sagen wir, um ganz vorsichtig zu sprechen – in einer drei­gliedrigen Metamorphose als Denken, Fühlen und Wollen. Sie wis­sen, wieviel im Laufe des 19. Jahrhunderts und bis in unsere Tage herein darüber gestritten worden ist, ob der Wille das Ursprüngliche ist und sich das Denken gleichsam herausarbeitet aus der Willensnatur, oder ob das Denken zugrunde liegt oder das Vorstellen.

laten gelden. Je moet de mens als een veel gecompliceerder wezen beschouwen en je moet je een blik zien te verwerven voor hoe uit de natuur van de mens iets naar buiten komt wat niet valt onder alleen maar natuurwetten, wat we alleen maar kunnen begrijpen door hogere wezensdelen van de mensennatuur.
Wat betekent het dan toch wanneer we zeggen: de mens bestaat uit vier wezensdelen? Ziet u, dan doel je toch op iets wat uiteraard natuurlijk iedere pedagogoog die zijn psychologie goed geleerd heeft, weet; wat hij echter zó weet, dat uit deze kennis nog geen werkelijk diepe blik in heel het wezen mens tevoorschijn komt. Bekend is ook hoeveel er door psychologen, ook door pedagogische psychologen gediscussieerd is over hoe we naar de ziel van de mens moeten kijken – laten we heel voorzichtig zeggen – in een drieledige metamorfose als denken, voelen en willen. U weet hoeveel er in de loop van de 19e eeuw en tot in onze tijd erover geredetwist is of de wil het oorspronkelijke is en het denken a.h.w. uit de wilsnatuur tevoorschijn komt, of dat het denken ten grondslag ligt aan het voorstellen.

Sie wissen, daß zum Beispiel in der Herbartschen Pädagogik ein gewisser Intellek­tualismus vorherrscht, daß der Wille gewissermaßen nur gilt als eine Art Resultierende aus den Vorstellungsbestrebungen und so weiter. Gerade wenn man unbefangen auf die ganze Art des Diskutierens über Denken, Fühlen und Wollen hinsieht, dann merkt man, daß diesen Diskussionen etwas fehlt. Das wirkliche Hineinblicken in die mensch­liche Wesenheit fehlt. Und gerade wirklich hineinblicken in die mensch­liche Wesenheit möchte Geisteswissenschaft. Sie möchte, daß man wie­derum die Fähigkeit gewinne, diese menschliche Wesenheit in ihrer Totalität zu durchschauen.
Wir reden ja, wenn wir nicht grobklotzige Materialisten sind, da­von, daß der Mensch nicht nur den äußeren physischen Leib hat, son­dern eine Seele, und dem Seelischen sprechen wir eben das Denken, Fühlen und Wollen zu. Aber kennen Sie denn nicht die Diskussionen, die heute gepflogen werden und immer wieder und wieder darauf hinauslaufen: man könne sich eigentlich keine Vorstellung machen, wie das Seelische mit dem Leiblichen zusammenhänge, wie das Seelische auf das Leibliche, das Leibliche auf das Seelische wirke? Im Grunde ge­nommen leiden an dieser Fragestellung alle Menschen, die es mit diesen

U weet dat bijv. in de pedagogiek van Herbart een zeker intellectualisme de overhand heeft, dat de wil in zekere zin slechts gezien wordt als een soort resultaat van voorstellingsactiviteit enz. Juist wanneer je onbevangen naar de manier van discussiëren over denken, voelen en willen kijkt, merk je dat er aan deze discussies iets ontbreekt. Wat er ontbreekt is de juiste blik op het wezen mens. En dat wil geesteswetenschap nu juist; een realistische blik in het wezen van de mens. Zij wil dat men weer de vaardigheid krijgt het wezen mens in zijn totaliteit te doorgronden.
Wij zeggen dus, omdat we geen grofstoffelijke materialisten zijn, dat de mens niet alleen maar zijn uiterlijke fysieke lichaam heeft, maar een ziel en aan de ziel schrijven we denken, voelen en willen toe. Maar kent u dan de discussies niet die vandaag de dag plaatsvinden en er steeds weer in uitmonden: je kan je er eigenlijk geen voorstelling van vormen hoe de ziel met het lichaam samenhangt; hoe de ziel op het lichaam, het lichaam op de ziel werkt? In de grond van de zaak lijden alle mensen die de dingen serieus nemen aan deze manier van vragen.

blz. 17

Dingen ernst nehmen. Aber sie kommen nicht darauf, daß vielleicht die ganze Fragestellung, so wie sie gewöhnlich gegeben wird, eine nicht ganz richtige ist. Sie kommen nicht darauf, daß vielleicht die ganze Betrachtungsweise einmal geändert werden müßte.
Gerade wenn wir das heranwachsende Kind ins Auge fassen, dann kommen wir dazu, einzusehen an der Entwickelung dieses heranwach­senden Kindes, wie Seelisches sich herausarbeitet in dem Leiblichen. Wer nur einen Sinn hat für äußere Gestaltung, wie sie sich so wunder­bar, so rätselhaft auf der einen Seite, und so zum Menschensinn spre­chend auf der anderen Seite, in dem Kinde ergibt, wenn wir es von Tag zu Tag in den ersten Lebenswochen, wenn wir es von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem folgenden Leben be­trachten – wer diese Umgestaltung betrachtet und einen Sinn dafür hat, wie das Seelische sich herausarbeitet, der muß die Frage stellen: Wie hängt denn eigentlich zusammen dasjenige, was wir an Seelischem ent­wickeln, mit dem Körperlichen in seiner äußeren Offenbarung? Denn offenbar ist es ja, daß im Körperlichen das Seelische drinnen arbeitet; gerade im Kinde sieht man es. Aber die heutige Wissenschaft ist nicht stark genug, ich möchte sagen, sie hat zu stumpfe Waffen, um nun an diese Fragestellung:

Maar ze komen er niet op, dat wellicht de hele vraag, zoals die gewoonlijk gesteld wordt, niet helemaal juist is. Ze komen er niet op dat wellicht de hele manier van kijken eens veranderd zou moeten worden.
Met name als we naar het opgroeiende kind kijken, komen wij door naar dit opgroeiende kind te kijken tot het inzicht hoe alles van de ziel in het lichamelijke zichtbaar wordt. Wie alleen al een zintuig heeft voor wat zich uiterlijk vormt, wat je aan de ene kant zich zo wonderbaarlijk, zo raadselachtig in het kind ziet voltrekken, wat anderzijds zo tot het menselijk bewustzijn spreekt, wanneer je het in de eerste weken van zijn leven van dag tot dag volgt, wanneer we het waarnemen van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in het leven dat volgt – wie die omvorming waarneemt en er een zintuig voor heeft hoe de ziel tevoorschijn komt, moet zich de vraag stellen: hoe hangt dan eigenlijk wat we aan zielenkrachten ontwikkelen samen met het lichamelijke dat we uiterlijk zien. Want duidelijk is dat in het lichaam de ziel vanbinnen werkzaam is; juist bij het kind zie je dat. Maar de huidige wetenschap is niet krachtig genoeg – ik wil zeggen – haar instrumenten zijn te bot – om deze vraag:

Wie arbeitet das Seelische in dem Physischen drin­nen? – in der richtigen Weise herantreten zu können. Gewisse Er­scheinungen, sie werden einfach heute von der Wissenschaft nicht sach­gemäß betrachtet. Und da sehen wir, indem wir die ersten Lebensjahre des Kindes durchlaufen, eine Erscheinung, die uns mit jedem Tag neue Rätsel aufgibt; wir müssen sie nur sehen.
Wir sehen diese Erscheinung, wie das Kind ungefähr am Ende des ersten Lebensjahres oder etwas später seine ersten Milchzähne be­kommt. Wir sehen, wie diese Milchzähne wiederum ausfallen und vom siebenten Jahre an durch die bleibenden Zähne ersetzt werden. Diese Erscheinung, gewiß, sie wird nach allen Noten beschrieben von der heutigen Wissenschaft, aber was diese Erscheinung eigentlich bedeutet, worauf sie deutet im ganzen Entwickeln des Menschen, das zu unter­suchen, dazu hat die heutige Wissenschaft eben nicht wirkliche Kraft. Und weiter, wir sehen, wie sich dann das heranwachsende Kind bis zur Geschlechtsreife hin entwickelt, wie dieses Eintreten in die Ge­schlechtsreife eine völlige Revolution im körperlichen und seelischen Leben des Menschen bewirkt. Wir wissen, indem wir an die Volks­schule denken: gerade in die Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife

hoe werkt de ziel binnen het fysieke? op de juiste wijze te kunnen benaderen. Bepaalde verschijnselen worden simpelweg door de wetenschap niet adequaat bekeken. En dan zien we, als we de eerste levensjaren van een kind volgen, een fenomeen dat ons iedere dag voor nieuwe raadsels stelt; je hoeft ze alleen maar te zien.
Wij zien het fenomeen hoe het kind ongeveer aan het einde van zijn eerste levensjaar of iets later zijn eerste melktandjes krijgt. We zien ook dat deze melktanden weer uitvallen en vanaf het zevende jaar door de vaste tanden worden vervangen. Dit verschijnsel, zeker, wordt door de wetenschap in alle toonaarden bezongen, maar wat dit fenomeen betekent, waarop het wijst in de totale ontwikkeling van de mens, om dat te onderzoeken heeft de huidige wetenschap de instrumenten niet. En verder zien we dan hoe het opgroeiende kind zich tot aan de puberteit ontwikkelt, hoe het geslachtsrijp worden een totale ommekeer in lichaam en ziel teweegbrengt. We weten, wanneer we aan de basisschool denken: juist in de tijd van tandenwisseling tot aan de puberteit

blz. 18

ist das wichtigste vom Volkserziehen in der Volksschule ein­geschlossen. Aber die Wissenschaft und alles Leben hat heute nicht die Macht, einzudringen in das, was da eigentlich geschieht in dem Gebiet, das wir nun nicht einseitig das Leibliche und Körperliche und einseitig das Seelische, sondern das Seelisch-Leibliche des Menschen nennen.
Es läuft einfach darauf hinaus, daß wir uns eine genauere, eine in­timere Beobachtungskunst der menschlichen Wesenheit aneignen. Be­obachten Sie nur einmal intimer. Der menschliche Organismus kommt ein Jahr oder nach einer etwas längeren Zeit nach seiner Geburt dazu, aus sich herauszugestalten, aus seinem Ganzen herauszugestalten, wahr­haftig nicht bloß aus dem Ober- und aus dem Unterkiefer, sondern aus seinem Ganzen herauszugestalten die ersten Zähne. Das ist etwas, was sich vollzieht in dieser rätselvollen Wesenheit des Menschen. Aber das ist etwas, was sich noch einmal wiederholt durchschnittlich gegen das siebente Jahr hin. Da sehen wir aber, wie der Organismus eine viel längere Zeit braucht, um dies härteste Gebilde, den Zahn, aus sich herauszudrücken, als er gebraucht hat, um in der frühsten Kindheit die Milchzähne herauszudrücken.
Sehen Sie, man muß nun, indem man so etwas körperlich betrachtet, dies nicht bloß mit den Mitteln der heutigen Naturwissenschaft tun.

vindt het belangrijkste van de volksopvoeding op de basisschool plaats. Maar de wetenschap en alles wat er leeft heeft tegenwoordig niet het vermogen door te dringen tot wat er eigenlijk gebeurt op het gebied dat we nu niet eenzijdig lichaam en eenzijdig ziel noemen, maar de psychische lichamelijkheid van de mens.
Het leidt er simpelweg toe dat we ons bekwamen tot een nauwkeurigere, een intensievere waarnemingskunst van het wezen mens. Neem gewoonweg intensiever waar. Het menselijke organisme komt er een jaar na de geboorte of wat langer toe uit zijn hele organisme, niet alleen maar uit de boven- of onderkaak, de eerste tanden zichtbaar te laten worden. Dat is iets wat zich voltrekt in dit raadselachtige wezen mens. Maar dit wordt nog eens herhaald, gemiddeld tegen het zevende jaar. Nu zien we dat het organisme veel meer tijd nodig heeft om dit hardste bouwwerkje, de tand, van zich uit naar buiten te drukken, dan het nodig had om in de prilste kindertijd de melktandjes naar buiten te werken.
Ziet u, je moet nu, wanneer je zoiets lichamelijks bekijkt, dit niet alleen maar doen met de middelen van de huidige wetenschap.

Man muß zugleich sehen, wie während dieser Zeit mit jeder Woche vom Bekommen der Milchzähne bis zum Bekommen der bleibenden Zähne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes wird. Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere Kräfte auch seelisch wirken als etwas später zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife. Man muß den Menschen ganz in seiner Totalität betrachten, und dann findet man, daß das ganze seelische Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als nach dem Zahnwechsel. Und wenn man einen Sinn dafür hat, was eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergründen, was da bis zum Zahnwechsel hin und während des Zahnwechsels herauskommt an menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn man unbefangen betrachtet, muß man eigentlich sagen: Da kommt viel heraus. Jean Paul, der auch viel über Pädagogik nachgedacht hat, hat nicht mit Unredit darauf aufmerksam gemacht, daß die ersten Lebens-jahre mehr Einfluß auf den Menschen haben als die drei akademischen

Je moet tegelijkertijd zien, hoe gedurende deze tijd met iedere week van het krijgen van melktanden tot het krijgen van de blijvende tanden het hele wezen van de mens ook psychisch, anders wordt. Hoe in deze tijd vanuit het wezen mens andere krachten ook psychisch werken dan iets later tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Je moet de mens geheel in zijn totaliteit bekijken en dan vind je dat heel het zielenleven zich op een andere manier voltrekt vóór de tandenwisseling dan erna. En wanneer je open staat voor wat er eigenlijk na de tandenwisseling gebeurt, zul je zeggen: wanneer we naar het denken kijken, naar het intellectuele aspect in de mens en proberen te doorgronden wat er tot de tandenwisseling en tijdens de tandenwisseling zich manifesteert: wat we daar tevoorschijn zien komen aan wezenlijks op het gebied van menselijke intellectualiteit, aan voorstellingen! Wanneer je onbevangen kijkt, moet je eigenlijk zeggen: er verschijnt heel veel. Jean Paul, die ook veel over pedagogiek nagedacht heeft, heeft er niet ten onrechte op gewezen, dat de eerste levensjaren van grotere invloed op de mens zijn dan de drie academische

blz. 19

Jahre. Dazumal gab es nur drei. Es ist schon so, daß, wenn wir auf die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre für die Gestaltung der Intellektualität des Menschen, für die Gestal­tung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn anzuerziehen für dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche auch zurückzudenken, bis wie weit das deutliche Gedächtnis reicht und versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche zurückreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch fähig ist, in sich anzusammeln festgestaltete Begriffe, die dann der Er­innerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je weniger der Organismus jene starken Kräfte, die er später nicht mehr braucht, um die harten Zähne zum zweiten Male aus sich herauszu­gestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellun­gen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben.
Ich will Ihnen heute die Sache zunächst nur andeuten.

jaren. In die tijd waren er maar drie. Het is inderdaad zo, wanneer we naar het complex van het intellectuele kijken, dat de belangrijkste jaren voor de vorming van de menselijke intellectualiteit, voor de vorming van het oordeelsvermogen, de eerste levensjaren tot aan de tandenwisseling zijn. Probeer echt een daadwerkelijk zintuig te ontwikkelen om waar te kunnen nemen wat er psychisch anders wordt. Probeer er ook eens aan te denken tot hoe ver terug jouw duidelijke herinneringen gaan en probeer er eens aan te denken hoe ver dat vóór je tandenwisseling is, hoe slecht de mens dus in staat is vóór de periode van tandenwisseling vastomlijnde begrippen te bewaren die dan deel worden van de herinneringen. Dan kun je wel zeggen: hoe minder het organisme die sterke krachten die het later niet meer nodig heeft om de harde tanden voor een tweede keer naar buiten te brengen, hoeft te gebruiken, des te meer komt het in de toestand om wat het intellectueel opneemt, tot vaste voorstellingen te vormen, die dan als herinnering blijven.

Sie sehen aus dem eben Gesagten, daß zunächst dieses Kraften im Körper, das ge­wissermaßen wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zwei­ten Zähne gipfelt, parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Kräfte in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, um­formen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in der menschlichen Seele werden. Ich möchte das, was ich heute sagen will, zunächst nur als eine Frage hinstellen; in den nächsten Tagen wird es sich uns erweisen. Müssen wir doch danach fragen: Hat denn nicht vielleicht das Vorstellen gerade mit diesen Kräften, die im Zahn-entstehen sich geltend machen, etwas zu tun? Ist es denn nicht gerade so, als wenn das Kind in den ersten sieben Jahren bis zum Zahnwech­sel gewisse Kräfte körperlich verwenden müßte, die Seele in den Kör­per hinein ergießen müßte, damit die Zähne herauskommen? – Ist es fertig damit, dann geschieht eine Metamorphose, dann wandelt das Kind diese Kräfte um, und sie werden eigentlich seelische Vorstellungs­kräfte. Sehen wir denn nicht, wie die Seele, die vorstellende Seele in dem Zahnbilden arbeitet? – Und wenn das Zahnbilden, das heißt die Verwendung gewisser seelischer Kräfte in der vorstellenden Seele er­schöpft ist, nachdem die Zähne herausgekommen sind, da machen sich diese selben Kräfte seelisch geltend.
Denken Sie nur einmal, wie wenig man geneigt ist, heute mit den

Ik wil nu de zaak alleen maar terloops noemen. Uit wat net werd gezegd ziet u dat aanvankelijk dit krachtenspel in het lichaam in zekere zin uitmondt als een culminatie in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden en dat dit parallel loopt met het zelfstandig worden van die zielenkrachten die de voorstellingen die anders vergeten worden, omvormen tot vastomlijnde begrippen die daarna blijvend zijn, die een schat worden in de menselijke ziel. Ik zou wat ik nu wil zeggen, eerst als vraag op willen werpen; in de komende dagen zal het blijken. Maar we vragen toch: heeft het voorstellen wellicht te maken met deze krachten die in de tandenwisseling manifest zijn? Is het dan niet juist zo dat wanneer het kind in de eerste zeven jaar tot de tandenwisseling bepaalde lichamelijke krachten gebruiken moet, zijn zielenkracht in zijn lichaam moet uitstromen, zodat het tanden kan krijgen? – Is het daarmee klaar, dan vindt er een metamorfose plaats, dan werkt het kind deze krachten om en die worden dan de krachten om zich met de ziel te kunnen voorstellen. Zien we dan niet, hoe de ziel, de zich voorstellende ziel werkzaam is bij het vormen van de tanden? – En wanneer het vormen van de tanden, d.w.z. het gebruik van bepaalde zielenkrachten, afgerond is als de tanden naar buiten komen, manifesteren diezelfde krachten zich psychisch.
Maar bedenk wel hoe weinig geneigd men is, tegenwoordig met de

blz. 20

Mitteln der Naturwissenschaft auf solche Metamorphosen hinzuschauen! Wie sehr man sich heute den Kopf darüber zerbricht: Wie hängen Leib und Seele zusammen? Aber man muß doch erst hinschauen auf diejeni­gen Gebiete, wo das Seelische im Leibe tätig ist. Denkt man daran zu fragen: Ist es vielleicht das vorstellende Seelische, das ganz augen­scheinlich in dem Bau der Zähne sich zum Ausdruck bringt? Sehen wir nicht da das Seelische im Leibe drinnen wirksam, und erkennen wir nicht, wie es sich dann erspart diese Wirksamkeit und in anderer Weise, nämlich rein seelisch herauskommt? Da handelt es sich wirklich darum, zu gesünderen Vorstellungen – die man schon früher gehabt hat, bevor der Materialismus in der heutigen Gestalt sich verbreitete – wiederum zurückzukehren, nämlich tatsächlich zu sehen, wie das Geistig-Seelische im Physisch-Körperlichen wirkt.
Es ist nämlich etwas höchst Merkwürdiges richtig: Der Materialis­mus hat die Eigentümlichkeit, daß er allmählich die Fähigkeit verliert, Materie und ihre Erscheinungen zu verstehen. Es ist nicht so, daß der Materialismus etwa bloß den Zusammenhang mit dem Geist verliert; nein, sein tragisches Schicksal besteht darinnen, daß er zuletzt gerade dazu verurteilt ist, das Materielle nicht zu verstehen.

middelen van de natuurwetenschap naar zo’n metamorfose te kijken!
Hoe zeer breekt men vandaag het hoofd over : wat is de samenhang tussen lichaam en ziel? Maar eerst zul je toch moeten kijken naar de gebieden waar de ziel in het lijf actief is. Denk je eraan te vragen: is het wellicht de voorstellingskracht van de ziel die zich heel duidelijk in de vorming van de tanden laat zien? Zien we daar niet de activiteit van de ziel in het lichaam en zien we niet in, hoe zij dan deze activiteit laat gaan om op een andere manier, namelijk puur psychisch, manifest te worden? Nu gaat het er werkelijk om weer terug te gaan naar gezondere voorstellingen, die men eerder al had, vóór het materialisme in de huidige vorm zich verspreidde, om daadwerkelijk te zien, hoe geest en ziel werkzaam zijn in het levend-fysieke.
Iets hoogst merkwaardigs is namelijk juist: het materialisme heeft de eigenaardigheid dat het langzaam de mogelijkheid verliest de materie met haar verschijnselen te begrijpen. Het is niet zo dat het materialisme zoiets als de samenhang met de geest verliest; nee, haar tragisch lot is, dat ze er uiteindelijk juist toe veroordeeld is, de materie niet te begrijpen.

Wir haben den Materialismus heraufkommen sehen: Er hat keine Möglichkeit, hinein-zuschauen in das Leibliche mit denselben Kräften, mit denen Sie später sich erinnern, mit denen Sie später in Gedanken tätig sind, mit den­selben Kräften, die im Leiblichen in der Zahnbildung wirksam sind. Nicht, daß der Materialismus just das Geistige verkennt  er ver­kennt das Körperliche sogar noch stärker, indem er gar nicht sieht, wie das Geistig-Seelische an dem Körperlichen arbeitet.
Das will gerade Geisteswissenschaft bringen: Ein richtiges Verstehen dessen, was am Menschen arbeitet. Der Materialismus ist geradezu verurteilt, das Materielle nicht zu verstehen; denn das Materielle ist dasjenige, worin das Geistige fortwährend arbeitet, und die materia­listische Betrachtungsweise kann nicht verfolgen diese Arbeit im Geistig-Seelischen des Menschen. Man müßte doch glauben, der größte Schaden würde angerichtet, müßte der Mensch zu denken aufhören, müßte der Mensch zum Tier werden, wenn der Materialismus das Geistige voll-ständig verkennen würde! Es kann ja kein Mensch zugeben, daß, wenn man denkt, man nicht in irgendeiner Geistigkeit drinnen ist! Aber das ist gerade das Schicksal des Materialismus, daß man das Physisch-Leibliche nicht versteht.

We hebben het materialisme op zien komen: ze heeft geen mogelijkheid inzicht te krijgen in het lichamelijke, dat het dezelfde krachten zijn waarmee je je later kunt herinneren, waarmee je later denkend bezig bent, als de krachten die in het lichamelijke in de tandenvorming werkzaam zijn.
Niet dat het materialisme nu juist de geest verkeerd beoordeelt – ze beoordeelt het lichamelijke zelfs nog verkeerder, daar ze niet ziet hoe geest en ziel aan het lichaam werken,
Dat wil geesteswetenschap nu juist wél brengen: een juist begrip voor wat aan de mens bouwt. Het materialisme is er juist toe veroordeeld het stoffelijke niet te begrijpen, want het is de stof waarin de geest voortdurend werkzaam is en de materialistische manier van beschouwen kan de activiteit in geest en ziel van de mens niet volgen. Je moet toch aannemen dat het grootste onheil aangericht zou worden, als de mens op zou moeten houden met denken, als de mens een dier zou moeten worden, mocht het materialisme de geest volledig ontkennen! Geen mens kan toegeven dat wanneer je denkt, je niet op een of andere manier je in iets geestelijks bevindt. Maar dat is juist het noodlot van het materialisme dat het ’t fysiek-levende niet begrijpt.

blz. 21

Nun ist es nicht so, daß man etwa an diesem abstrakten Grundsatz Genüge haben kann: Dieselben Kräfte, die im Vorstellen sind, arbeiten an der Zahnentstehung. Sondern, wenn man das weiß, dann beobach­tet man das Kind in einer ganz anderen Weise, und vor allen Dingen, man beobachtet es nicht nur im Intellekt in einer anderen Weise, son­dern man steht mit dem Gefühl, mit der Empfindung, mit allen Wil­lensimpulsen in einer ganz anderen Weise zum Kinde. Sie werden in den folgenden Vorträgen sehen, wie diese Dinge, die wirklich vom Gei­stig-Seelischen aus eindringen, nicht etwa bloß abstrakte Grundsätze sind, sondern unmittelbar inderGegenwart angewandt werden können.
Und weiter: Wir sehen dann gerade während der Volksschulzeit, jener wichtigen Epoche in dem heranwachsenden Kinde, wo das Ge­dächtnis schon wirkt, wo wir mit dem Gedächtnis schon rechnen kön­nen, wie gerade beim Kinde es so unendlich wichtig wird, daß es an dem Lehrer, an dem Erzieher eine Autorität fühlt, eine selbstgewählte, freiwillig gewählte Autorität empfindet. Es ist ein vollständiges Ver­kennen der Menschennatur, wenn man nicht zugibt, daß die Sehnsucht, eine Autorität neben sich zu haben, zu den Grundkräften und Grund-empfindungen des kindlichen Lebens vom 6., 7. bis zum 14., 15. Le­bensjahre gehört.

Nu is het niet zo, dat je aan die abstracte basisregel wel zo ongeveer genoeg hebt: dezelfde krachten die bij het voorstellen een rol spelen, werken aan het ontstaan van de tanden. Echter, wanneer je dat weet, dan kijk je toch heel anders naar het kind en vooral, je neemt het niet alleen anders waar met je intellect, maar met je gevoel, gevoelsmatig, met al je wilsimpulsen sta je op een andere manier t.o.v. het kind. U zal in de komende voordrachten zien hoe deze zaken die echt uit de geest en de ziel vandaan komen, niet simpelweg abstracte basisregels zijn, maar direct toepasbaar. En verder: we zien dan met name tijdens de basisschooltijd, die belangrijke tijd in het leven van het opgroeiende kind, waar het geheugen al werkt, waar we al rekening kunnen houden met het geheugen; hoe het bij het kind zo oneindig belangrijk wordt, dat het in de leraar, in de opvoeder een autoriteit voelt, een zelf gekozen, een vrijwillig gekozen autoriteit ervaart. Het is een volledig miskennen van de mensennatuur wanneer je niet erkent, dat het verlangen een autoriteit naast zich te hebben, tot de elementaire en basisgevoelens behoort in het leven van een kind van 6, 7 jaar tot het 14e, 15e.

Wir werden hören, wie das zu dem tiefstbedeut­samen Lebenselemente des Menschen gehört, daß er in dieser Weise eine Autorität, freigewählt durch seine Empfindung, außer sich und neben sich haben kann.
Aber wer einmal geschärft hat seinen Blick dafür, daß ein gewisser Zusammenhang besteht zwischen dem Seelisch-Geistigen und dem Leiblichen bis zur Periode des Zahnwechsels, der merkt dann für die folgende Periode etwas außerordentlich Wichtiges. Sehen Sie, wir brau­chen eine gewisse Zeit, um als Menschen die ersten Milchzähne zu be­kommen. Das ist eine kurze Zeit. Dann brauchen wir eine längere Zeit, bis wir sie auswechseln können gegen die zweiten Zähne. Wir werden hören im Verlaufe dieser Vorträge, wie die zweiten Zähne in einer viel innigeren Verbindung mit der Individualität stehen als die ersten Zähne, die mehr auf Vererbung von den Vorfahren beruhen. Aber wahrhaftig, nicht bloß mit den Zähnen ist es so, daß wir uns gewisser­maßen aus unserer eigenen Natur heraus dasjenige noch einmal an­eignen, was wir erst durch Vererbung bekommen haben, sondern es ist für etwas anderes auch.so; es ist vor allen Dingen so mit der mensch­lichen Sprache. Und ich möchte hier gleich einleitungsweise auf etwas

We zullen horen hoe dat tot de meest betekenisvolle aspecten in een mensenleven behoort om op deze manier een autoriteit, vrijwillig gekozen met zijn gevoel, om zich heen en naast zich te hebben.
Wie eenmaal zijn blik verscherpt heeft voor het bestaan van een samenhang tussen geest-ziel en lichaam tot aan de tijd van de tandenwisseling, merkt dan voor de volgende periode iets buitengewoon belangrijks op. Kijk, we hebben een bepaalde tijd nodig om de eerste melktanden te krijgen. Dat is een korte tijd. Dan hebben we een langere tijd nodig om ze te kunnen wisselen voor de blijvende tanden. Tijdens deze voordrachten zullen we horen, hoe de blijvende tanden een veel intiemere verhouding met de indivdualiteit hebben dan de eerste tandjes die meer te maken hebben met de erfelijkheid van de voorouders. Maar echt, niet alleen met de tanden is het zo dat wij ons in zekere zin vanuit onze eigen natuur nog een keer iets eigen maken, wat we eerst door de erfelijkheid hebben gekregen; het is bij iets anders ook zo; met name bij het menselijke spreken. En ik wil hier meteen als een soort inleiding op iets

hindeuten, was natürlich in den Vorträgen erst näher ausgeführt wer­den kann: Das Geheimnis der menschlichen Sprachentwickelung ver­birgt sich eigentlich in ihrem wesentlichsten vor der heutigen natur-wissenschaftlichen Denkweise, vor der gesamten heutigen Wissenschaft. Man weiß nicht, daß in der Tat gerade so, wie man die ersten Zähne erhält durch eine Art Vererbung von den Eltern, man die Sprache er­hält durch eine Art äußeren Einflusses der Umgebung, durch das Nach­ahmungsprinzip, das aber zum organischen Prinzip wird.
Man lernt die Sprache in den ersten Lebensjahren von seiner Um­gebung. Aber diese Sprache, die man da lernt, die das Kind bis zum 4., 5., 6. Jahre noch spricht, die verhält sich zum ganzen Menschen, wie sich die Milchzähne zum ganzen Menschen verhalten. Und was der Mensch, nachdem er die Geschlechtsreife erlangt hat, nachdem er 14, 15 Jahre alt geworden ist, eigentlich an der Sprache hat, was er da spricht, was da in ihm betätigt wird, indem er spricht: das ist gerade so ein zweites Mal angeeignet, neuerdings angeeignet, erarbeitet vom Menschen, wie das Zahnerhalteprinzip ein zweites Mal erarbeitet ist. Das zeigt sich äußerlich bei der Knabenentwickelung in dem Wandel der Stimme – bei der weiblichen Entwickelung geht es mehr ins inner­liche Leben zurück, aber es ist auch vorhanden.

wijzen, wat natuurlijk in de voordrachten pas verder uitgewerkt kan worden: het geheim van de menselijke spraakontwikkeling is voor de huidige natuurwetenschappelijke manier van denken, voor alle hedendaagse wetenschappen, wat het wezenlijke betreft, verborgen.
Men weet niet dat het net zoals je de eerste tanden krijgt door een soort overerving van de ouders, je het spreken verkrijgt door invloed van buiten, van de omgeving, door het principe van de nabootsing, dat echter een organisch principe is.
In de eerste levensjaren leer je spreken door je omgeving. Maar het spreken dat je leert, dat het kind tot z’n 4e, 5e, 6e jaar nog doet, verhoudt zich tot de hele mens, als de melktanden zich tot de hele mens verhouden. En wat de mens, nadat hij geslachtsrijp geworden is, als hij zo 14, 15 jaar oud geworden is, eigenlijk aan spreken heeft, wat hij spreekt, wat er actief is als hij spreekt: dat is net zo voor de tweede keer geleerd, nog een keer aangeleerd, door de mens bewerkt, zoals de tanden die blijven een tweede bewerking is. Dat blijkt uiterlijk bij de ontwikkeling van de jongen, bij de stemwisseling – bij de vrouwelijke ontwikkeling houdt zich dat wat terug in het innerlijke leven, maar het is ook aanwezig.

Weil diese Kräfte beim Knaben im Kehlkopf anders arbeitend sind, zeigt sich das auch äußer­lich. Das ist eine Offenbarung, wie nun auch gerade in diesen wichtigen Volksschuljahren im ganzen Menschen, nicht bloß im menschlichen Leibe und nicht bloß in der menschlichen Seele, sondern im mensch­lichen Seelen-Leib, in der Leibes-Seele, fortwährend von Jahr zu Jahr, von Monat zu Monat Dinge vorgehen, die zusammenhängen mit der innerlichen Aneignung desjenigen, was man als Sprache äußerlich schon in der ersten Kindheit aus der Umgebung her sich angeeignet hat. Wer das weiß, wie Seelisch-Geistiges arbeitet am Menschen bis zum
14.,    15. Jahre hin, wer das in unmittelbar instinktiver Intuition an dem Volksschüler beobachten kann, bei dem wird diese Beobachtung unmittelbares Leben. Man sagt sich: Da ist der eine Schüler – Kehl-laute bringt er in dieser Weise hervor, Lippenlaute in dieser Weise her­vor, Gaumenlaute in dieser Weise; der bringt Gaumenlaute leichter hervor, der Lippenlaute und so weiter. Das wird eine ganz intensive Wissenschaft, aber eine Wissenschaft, die in allen ihren Einzelheiten in dasjenige hineinweist, was als Seelisch-Leibliches, Leiblich-Seelisches am Kinde sich heranentwickelt

Omdat deze krachten bij de jongen in het strottenhoofd anders actief zijn, is dat ook uiterlijk waarneembaar. Het is een uiting van hoe ook juist in deze belangrijke basisschooljaren in de totale mens, niet alleen in de fysieke mens en niet alleen in de psychische mens, maar waar ziel en lichaam en lichaam en ziel interacteren, voortdurend van jaar tot jaar, van maand tot maand dingen plaatsvinden die samenhangen met de innerlijke verwerving van wat je als spreken uiterlijk al in de eerste kindertijd uit de omgeving je eigen hebt gemaakt. Wie weet hoe geest en ziel aan de mens werken tot het 14e, 15e jaar, wie dat in directe instinctieve intuïties aan de basisschoolleerling kan waarnemen, voor hem wordt deze waarneming meteen leven. Dan zeg je: daar is de ene leerling – keelklanken laat hij op deze manier horen, lipklanken op deze, gehemelteklanken op die enz. Dat wordt een heel intensieve wetenschap die met al haar details op datgene wijst wat zich als psychisch-lichamelijks, lichamelijk-psychisch ontwikkelt.

blz. 23

Und es werden einem einfach die Umgestaltungen der Sprache, auf die man gewöhnlich gar nicht achtet, zwischen dem 7. und 15. Jahre dasjenige, was seelisch gerade da in der Sprache so großartig wirkt, wenn man einen Beobachtungssinn dafür hat. Das entgeht einem, wenn man seinen Beobachtungssinn nur schärft an dem, was man heute ohne Geisteswissenschaft lernt. Denn wer hier beobachten kann, der findet nun das Folgende: In den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel sieht man, wie das Vorstellen sich gleichsam ausspart in dem Zahn-wechsel, so daß, wenn der Zahnwechsel sich vollzogen hat, die Vor­stellung dann sich gestalten kann! Während da das Vorstellen ge­wissermaßen sich aus dem Leiblichen zurückzieht und selbständig See­lisches wird, ist es später, zumeist schon vorher sich ankündend, aber namentlich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, der Wille, das, was wir Wille nennen, was sich zurückzieht aus der ganzen Organisa­tion des Kindes und sich lokalisiert in der Kehlkopf- und Sprachorgani­sation. Ganz genau so, wie sich nach innen drängt das Vorstellungs-leben, und selbständig seelisches Element wird, so lokalisiert sich in dem, was aus der Sprache und ihren Organen im 14., 15. Jahre wird -bei manchen Kindern etwas früher natürlich -, das Willenselement. Man kann sehen in dem, was als Organ-Umgestaltung des Knaben im Kehlkopf eintritt – wir werden noch davon zu reden haben, was dem bei Mädchen entspricht – dasjenige, wohin der Wille kulminiert.

Wanneer je er een opmerkingsgave voor hebt, worden eenvoudig de omvormingen van het spreken tussen het 7e en 15e jaar waarop gewoonlijk niet gelet wordt tot iets van de ziel die met name in het spreken zo geweldig werkzaam is. Aan iemand die zijn opmerkingsgave alleen scherpt aan wat men tegenwoordig zonder geesteswetenschap leert, ontgaat dat. Want wie hier waar kan nemen, vindt het volgende: in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling zie je, hoe het voorstellen a.h.w. een plaats krijgt binnen de tandenwisseling, zodat, als de tandenwisseling zich voltrokken heeft, dan het voorstellen gevormd kan worden! Terwijl het voorstellen in zekere zin zich uit het lichamelijke terugtrekt en zelfstandig een zielenkwaliteit wordt, is het later, meestal zich van te voren aankondigend, maar wel van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, de wil, wat wij de wil noemen, die zich terugtrekt uit de hele organisatie van het kind en zich lokaliseert in het strottenhoofd en de spraakorganisatie. Precies zoals het voorstellingsleven zich een weg baant naar het innerlijk en een zelfstandig deel van de ziel wordt, zo lokaliseert de wil zich in wat er uit de spraak en de organen in het 14e, 15e jaar ontstaat – bij sommige kinderren natuurlijk wat vroeger. In wat als een omvorming van een orgaan bij de jongen in het strottenhoofd plaatsvindt – we zullen er nog over spreken hoe dat bij het meisje is, kun je zien waar de wil zijn culminatiepunt bereikt.

Mit anderen Worten, wenn man so geisteswissenschaftlich die Dinge betrachtet, so hören Vorstellung und Wille auf, solche Abstraktionen zu sein, wie sie gewöhnlich sind. Von diesen Abstraktionen aus kann man allerdings nicht die Brücke hinüberziehen zu ganz anders gearte­tem Leiblichem. Lernt man aber wirklich beobachten, und lernt man namentlich erkennen, wie ganz anders die Wesenheit eines Kindes ist, bei der man sieht, wie die Lippenlaute anders angeeignet sind als die Gaumenlaute, und anders als die Kehllaute und so weiter, dann lernt man auf diese Dinge hinschauen, dann lernt man erkennen, wie das Vorstellen in den ersten sieben Lebensjahren im Leibe arbeitet. Man lernt erkennen die äußere physische Offenbarung eines Geistig-See­lischen, und man lernt erkennen das Sich-Lokalisieren der Willens-natur in der Kehlkopfnatur, man lernt beobachten das Hineinschießen des Willens in die menschliche Sprache. Wille wird entwickelt, und Vorstellen wird nicht mehr Abstraktion, sondern wird etwas, was wir an den realen Vorgängen des Lebens beobachten. So wie wir beobachten

M.a.w., wanneer je geesteswetenschappelijk naar deze dingen kijkt, houden voorstelling en wil op, die abstracte begrippen te zijn, die ze gewoonlijk zijn. Vanuit deze abstracties kun je niet de verbinding leggen naar een lichamelijkheid van heel andere aard. Leer je echt waarnemen en leer je ook kennen hoe heel anders het wezen van een kind is, dat de lipklanken zich op een heel andere manier eigen maakt dan de gehemelteklanken en anders dan de keelklanken enz., den leer je naar die dingen te kijken, dan leer je kennen hoe het voorstellen in de eerste zeven jaren aan het lichaam werkt. Je leert kennen het uiterlijk fysieke zichtbaar worden van iets van geest en ziel en je leert kennen het lokaliseren van de wilsnatuur in de strottenhoofdnatuur en je leert waarnemen hoe de wil in het menselijk spreken stroomt. Wil wordt ontwikkeld en voorstellen wordt geen abstractie meer, maar wordt iets wat wij bij de reële processen van het leven waarnemen.

blz. 24

die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstürzenden Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der Schwerkraft und ihren Widerständen, so lernen wir erkennen, wie sich das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig-Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch-Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen.
Sehen Sie in dem, was ich sage, einfach eine Anleitung, das Werden des Menschen so zu beobachten; eine Anleitung dazu, wirklich hinein­schauen zu können in das, was im werdenden Menschen vor sich geht. Das ist die etwas unbequemere, komplizierte Art, wie Geisteswissen­schaft von der menschlichen Wesenheit spricht – gegenüber der heutigen Naturwissenschaft, die eben einfach nicht berücksichtigt, daß dieser Mensch ein wunderbares Wesen ist, das zusammenzieht aus der ganzen Welt die Gesetzmäßigkeit, das in sich selber wiederum eine Welt, eine kleine Welt gegenüber der großen Welt enthält. Wenn wir sagen: Der Mensch besteht aus dem physischen Leib, er besteht außerdem noch aus dem Ätherleib – so bedeutet das:

Op de manier waarop wij de kracht van het neerstorten, de zwaartekracht van het water dat van een berg naar beneden stort, waarnemen, hoe wij de snelheid van het water waarnemen aan de zwaartekracht en aan de weerstand, zo leren wij kennen hoe het lichamelijke zich van week tot week ontwikkelt vanuit geest en ziel, als we dan deze ziel en geest leren waarnemen in hun activiteit in het lichaam.
Ziet u in wat ik zeg, eenvoudig een aansporing het wezen van de mens zo waar te nemen; een aansporing daadwerkelijk te kunnen waarnemen wat er in de wordende mens gebeurt. Dat is die enigszins ongemakkelijke, gecompliceerde manier waarop de geesteswetenschap over de mens spreekt – t.o.v. de huidige natuurwetenschap die er even gemakkelijk geen notie van neemt, dat deze mens een wonderbaarlijk wezen is dat uit de hele wereld in zich samenbalt de wetmatigheid dat in hem ook een wereld, een wereld in het klein tegenover de grote wereld aanwezig is. Wanneer wij zeggen: de mens bestaat uit het fysieke lichaam, hij bestaat bovendien nog uit het etherlijf – dan betekent dit:

Du sollst beobachten lernen, wie du nicht bloß an dem Leichnam oder dergleichen äußerlich naturwissen­schaftlich anatomisch, physiologisch verfolgen sollst, wie sich die kör­perliche Entwickelung in den ersten kindlichen Jahren bis zum sieben­ten Jahre hin gestaltet, sondern du sollst beobachten lernen, wie es ein Seelisch-Geistiges ist, und dieses Seelisch-Geistige, ob man es nun Ätherleib nennt oder wie man es nennen will, im Leiblichen arbeitet. Denn dadurch lernt man erkennen, wie es erst am Leibesgestalten arbeitet im Zahnbilden, das aus dem ganzen Leibe heraus kommt, und dann arbeitet in dem Grunde der Vorstellungen, so daß sie bleibend werden können, diese Vorstellungen. Und so können wir sagen: Beim Zahnwechsel wird eigentlich der Ätherleib erst geboren; bis zum Zahn-wechsel wirkt er noch im physischen Leib drinnen; da gestaltet er das­jenige, was im Zahnwechsel kulminiert. Dann wird er frei und arbeitet in der Bildung von Vorstellungen, die erinnerungsmäßig bleiben kön­nen. Und später sprechen wir von dem selbständigen Ich, das vorzugs­weise im Willen konzentriert ist, das sich aber auch in dem Werden der Sprache, in dem richtig geschauten Werden der Sprache ankündigt. Wir reden davon, daß der Wille erkannt wird, wenn man ihn nun nicht einfach bloß seelisch vergleicht mit dem Vorstellen, sondern wenn man ihm ansieht, wie er tätig ist an der Sprachbildung als an etwas ganz Konkretem. Wir erkennen in dieser Willensbildung die Ich-Entwickelung,

je moet leren waarnemen hoe je niet alleen maar aan het lijk of iets dergelijks uiterlijke natuurwetenschap anatomisch, fysiologisch moet studeren, hoe zich de lichamelijke ontwikkeling in de eerste jaren van een kind tot het zevende jaar verloopt, maar je moet leren waarnemen hoe het iets van geest en ziel is en dat dit of je dat nu etherlijf noemt of hoe je het ook noemen wil, op het lichamelijke inwerkt. Want daardoor leer je kennen hoe dit eerst aan de vorming van het lichaam werkt in de vorming van de tanden wat uit het hele lijf komt en dan basaal werkt aan de voorstellingen zodat die blijvend kunnen worden. En dan kunnen we zeggen: bij de tandenwisseling wordt eigenlijk het etherlijf pas geboren; tot aan de tandenwisseling werkt dit nog in het fysieke lijf; daarin vormt het, wat uitmondt in de tandenwisseling. Dan wordt het vrij en werkt aan het vormen van voorstellingen die in de herinneringen blijvend kunnen worden. En later spreken we van een zelfstandig Ik, dat allereerst in de wil geconcentreerd is, dat zich echter ook in het ontstaan van de spraak, in de op de juiste manier bekeken wording van de spraak zichtbaar wordt. Wij zeggen dat de wil gekend wordt, wanneer je deze niet eerst als zielenaspect eenvoudigweg vergelijkt met het voorstellen, maar wanneer je deze beschouwt in hoe hij werkzaam is aan het vormen van het spreken, als aan iets heel concreets. Wij kennen in deze wilsvorming de ontwikkeling van het Ik

blz. 25

die man für sich verfolgen muß, und mitten drinnen sehen wir dasjenige, was zwischen Ätherleib und Ich liegt, was gerade in der Sprache zum Ausdrucke kommt, was besonders beachtet werden muß in den ersten Volksschuljahren in der pädagogischen Kunst.
Wir sehen da, was das eigentlich Seelische des Menschen ist. Es lebt im werdenden Kinde so, daß, wenn das Kind nun zur Volksschule kommt und gerade unter dem Einflusse der Kräfte des Zahnwechsels steht, das Intellektuelle noch gar nicht herauskommt; aber das Willens­artige schießt während der Volksschulzeit von Woche zu Woche, von Monat zu Monat in das Leibliche hinein, in dem es sich lokalisiert. Weiß man dies, so wird man im Volksschullehrplan dasjenige drinnen haben, was in der richtigen Richtung liegt, so daß es dieses Hineingestalten des Willens in den Intellekt fördert. Wenn man so versteht, was Wille, was Intellekt ist, und auch beobachten kann, wie bei man­chem Kinde von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr der Wille, der sich lokalisiert im Sprechen, der Intellekt, der sich zurückgezogen hat in das Geistig-Seelische, zusammenwirken, erst dann versteht man, was man da zur leiblichen und seelischen Erziehung und zum Unterricht des Kin­des tun muß; erst dann betrachtet man die Pädagogik als Kunst und erkennt, wie man erst das Material, die Menschennatur, verstehen muß. Wie der Bildhauer Ton oder Erz hat und dieses bearbeiten muß, wie man die Farben und so weiter bearbeiten muß, so muß der päd­agogische Künstler verstehen, wie man den Willen hineinarbeitet in den Intellekt, wie man wirkt, um die richtige Ineinanderfügung, die rich­tige künstlerische plastische Gestaltung des Intellektes, der sich bis zum 7. Jahre geboren hat, durch den Willen vorzunehmen, der sich unter den Händen des Volksschullehrers entwickelt bis zur Geschlechtsreife hin.

die je op zich moet volgen en in het midden zien wij wat tussen etherlijf en Ik ligt, wat ook in het spreken tot uitdrukking komt, waarop in het bijzonder moet worden gelet in de eerste jaren van de basisschool, in de pedagogische kunst.
Wij zien hier wat eigenlijk de ziel van de mens is. Die leeft in het wordende kind zo, dat wanneer het kind op de basisschool komt en dan net door de krachten van de tandenwisseling beïnvloed wordt, het intellectuele nog helemaal niet naar buiten komt; maar het wilsmatige stroomt gedurende de basisschooltijd  van week tot week, van maand tot maand in het lichamelijke waarin het zich lokaliseert. Wanneer je dit weet, dan zul je in het leerplan van de basisschool datgene hebben wat in de juiste richting gaat, zodat het deze vorming van de wil in het intellect ondersteunt. Wanneer je op deze manier begrijpt wat wil is, wat intellect is en je kan waarnemen hoe bij veel kinderen van maand tot maand, van jaar tot jaar de wil die zich in het spreken lokaliseert, het intellect dat zich teruggetrokken heeft in geest en ziel, samenwerken; dan begrijp je pas wat je voor een lichamelijke en psychische opvoeding en voor het onderwijs van het kind moet doen; pas dan beschouw je de pedagogiek als kunst en dan weet je hoe je eerst het materiaal, de natuur van de mens, moet begrijpen. Zoals de beeldhouwer klei en ijzer heeft en deze moet bewerken, hoe je met kleur enz. moet werken, zo moet de pedagogische kunstenaar begrijpen hoe hij de wil werkzaam laat zijn in het intellect, hoe hij bezig moet zijn om het juiste samengaan, de juiste kunstzinnige plastische vorming van het intellect dat zo tegen het 7e jaar geboren wordt, dat door de wil moet worden bewerkstelligd die zich in de handen van de basisschoolleerkracht ontwikkelt tot aan de geslachtsrijpheid.

Voor een nadere uiteenzetting, uitleg e.d. van de door Steiner gehanteerde begrippen, o.a. vierledige mens; denken, voelen, willen; Körper/Leib = lichaam-lijf; enz.: zie Antroposofie een inspiratie

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

1206

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 1e voordracht (Duits)