VRIJESCHOOL – Haeckel en het leerplan – samenvatting (7)

.

Pieter HA Witvliet

Tekst in groen van Steiner – zwart de vertaling; in blauw van mij

Haeckel?

In zijn ‘Lexicon antroposofie‘ schrijft Henk van Oort:

Biogenetische grondwet – geformuleerd door de Duitse filosoof Ernst Haeckel (1834-1919).

‘De ontwikkeling van de mens van kiemcel tot volwassenheid is een verkorte herhaling van de reeks vormen en toestanden die zijn voorgangers hebben doorlopen vanaf het allereerste begin van de schepping tot op dit moment. Anders gezegd: ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese.’

Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de *vrijeschool. In de achtereen­volgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Helaas geeft van Oort geen GA-bron waarin Steiner dit onderschrijft en waar hij deze gedachte hanteert bij het ontwerp van het leerplan. 

GA 55 voordracht 8, blz. 135/136 (vertaling) zou een bron kunnen zijn. Daarin zegt Steiner: 

Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.

De Lemurische en Atlantische tijd herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.

Lemurië en Atlantis worden door Steiner vaak ‘Epochen’ – fasen genoemd, zodat voor bovenstaande zin terecht gelezen kan worden: ‘Die fasen herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.’

Tegelijkertijd wordt er een ontwikkelingsfase van het kind bij genoemd, de eerste van de drie die een van de belangrijkste uitgangspunten vormen voor het vrijeschoolonderwijs.

Dus lijkt het alleszins gerechtvaardigd om van Oort gelijk te geven.

Geen Haeckel

GA 55 is uit 1907. Wanneer 12 jaar later, 1919, de vrijeschool wordt opgericht en Steiner zijn 3 basiswerken voor de vrijeschoolpedagogie geeft: GA 293, 294 en 295 – de verslagen van de voordrachten in de cursus voor de eerste leerkrachten van 21 aug – 6 sept.- wordt daarin, wanneer het over het leerplan gaat, met geen woord over ‘ontwikkelingsfasen van de mensheid en het kind’ gerept. 
Sterker nog: op 31 aug. 1919 – die dag is er geen cursus – houdt Steiner 2 voordrachten: ’s middags voor de leerkrachten en ’s avonds voor de ouders*. In de middagvoordracht zegt hij:

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei:

Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat?

‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt  de mens de eerste weken een lager dier  dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af. Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.’

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft.

Er waren nóg een paar pedagogen die zich met bovengenoemde vragen bezighielden, maar tot de conclusie moesten komen dat de huidige wetenschap (van die tijd) geen houvast bood voor een leerstofprogramma, gebaseerd op de gedachten zoals Haeckel die formuleerde.
Steiner vervolgt:

Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. 

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Dus: Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft:
Je streeft er tevergeefs naar, wanneer je zoiets wil bereiken.

Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.

Van Haeckel is zeer zeker te zeggen: ‘de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert’. Die wetenschap heeft de basis niet voor de menskunde die Steiner op het oog heeft en waarbij het gaat omde wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid.

Deze wording is, concluderend vanuit het bovenstaande’ dus niet: ‘heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd.’

Wanneer Steiner in deze voordracht klaar is met zijn opmerkingen hierover, gaat hij verder met – en dat is m.i. niet toevallig – het beschrijven van de ontwikkelingsfasen van het kind, zonder terug te vallen op ontwikkelingsfasen van de mensheid.

Dat echter, is in tegenspraak met wat hij 12 jaar geleden heeft gezegd, wanneer hij het kind van 0 – 7 de Lemurische en Atlantische fase laat herhalen.
Zonder te weten wat hij in GA 297 heeft gezegd, ligt het voor de hand je af te vragen hoe het dan met de na-atlantische fasen zit. Wie zich verdiept heeft in Steiners opvattingen over de wording van de mensheid, is ze tegengekomen: de Oer-Indische, Oer-Perzische, Egyptisch-Babylonische, Grieks-Romeinse en de nieuwere tijd na 15oo, het zgn, 5e na-atlantische cultuurtijdperk waarin we ons nu zouden bevinden. 

Nog geen jaar later vinden we een antwoord in GA 301, 4e vdr. van 23 april 1920:

Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie ich sie versucht habe wenigstens zunächst zu skizzieren, wie sich diese Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre verhält zu dem, was sich etwa für die Entwickelung ergibt aus dem biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus.
Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt für die äußere naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daß sich, wenn wir beim Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die Stammesentwickelung wiederholt, daß gewissermaßen die Ontogenie

De vraag was, hoe de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken is met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels* biogenetische grondwet volgt.
U weet dat deze biogenetische grondwet beweert voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke opvatting van de wereld, dat wanneer we bij de mens blijven, zich in de ontwikkeling van het embryo van de mens, de ontwikkeling van de stam herhaalt, dat in zekere zin de ontogenese

eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent­wickelung, daß er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. Dieses für die naturwissenschaftliche Weltanschauung außerordentlich bedeutungsvolle Gesetz – ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine Grenzen – aber gerade derjenige, der das kennt, muß es ein sehr be­deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen Menschen im Verhältnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fährte gekommen.

een herhaling van de fylogenese is. De mens is in de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte na elkaar in zo’n ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de meest eenvoudige tot de gecompliceerdere, tot aan de mens doormaakt. Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing buitengewoon belangrijke wet – ik ken de de uitzonderingen en de grenzen ervan – en juist degene die dat weet moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – heeft men geprobeerd ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.
Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Dus: ‘Is de ontwikkeling van een kind, zoals ik die min of meer wat geprobeerd heb te schetsen, de ontwikkeling van het kind tot het 7e jaar, daarna tot het 14e, 15e jaar te vergelijken met de ontwikkeling zoals die uit Haeckels biogenetische grondwet volgt.’
En: ‘men heeft geprobeerd [de wet van Haeckel] ook te laten gelden voor de ontwikkeling van geest en ziel van de individuele mens t.o.v. de hele mensheid.’
Antwoord
:

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen

Steiner bevestigt de wet van Haeckel voor de lichamelijke ontwikkeling van de mens van kiemcel tot geboorte!
(En niet, zoals van Oort beweert, van kiemcel tot volwassenheid!)

Wodurch würde man einen Parallelismus finden können zwischen der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen könnte:
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht gewissermaßen Urzustände des Menschengeschlechts durch. Wächst es heran, so macht es Zustände späterer Entwickelungsepochen der Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent­wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:
Het kleine kind, wanneer het zijn aardse levensloop begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens.

So etwas kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nähern. Wenn man den mensch­lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche – so­weit man es heute schon kann, bis zu seinem Reifwerden -, so sieht man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom­mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzuständen der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang, von folgen­den Epochen der Menschheitsentwickelung.

Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen. Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week – voor zover men dit tegenwoordig [1920] al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.

Da müßte man in die kindliche Entwickelung Kräfte und Vorgänge hineinträumen, wenn man so etwas finden wollte. Es war ein schöner Traum, als Leute, wie der Pädagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma­chen gewissermaßen die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch-macht und so weiter. Schöne poetische Bilder können dabei heraus­kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil­derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! 

Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid!

Steiner wijst de idee van die herhaling dus nogal krachtig af
Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren; voor je uit zitten dromen; is een mooie droom; Mooie, dichterlijke beelden, maar het blijft onzin.

Als de wet van Haeckel dan volgens Steiner niet kan gelden voor de lichamelijke ontwikkeling vanaf de geboorte, dan toch wellicht voor de mentaal-psychische ontwikkeling. Herhaalt het kind of de mens dan in geestelijk-cultureel opzicht de ‘fasen van de mensheidsontwikkeling’. 
Steiner komt nu inderdaad met ‘zijn’ ontwikkelingsfasen: Oer-Indisch enz. Maar om die vraag te kunnen beantwoorden:

Da muß man schon in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realität zu schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen für das biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes­wissenschaft, daß man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, sondern an das Ende des Lebens blicken muß. 

Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar dat je naar het einde moet kijken. 

So wie sich in bezug auf äußerliche Körperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke­lung zeigen, so zeigen sich merkwürdige innere Erlebnisse, die der Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, ( )

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35e, 40e, 45e jaar ( )
Was er nog enige twijfel of Haeckel dan misschien toepasbaar is op een mentaal-psychisch of geestelijk cultuur niveau, of er sprake kan zijn van een mentaal-psychische of geestelijk culturele recapitulatie, dan neemt zijn opmerking die volledig weg: 

Während für das Physische im biogenetischen Grund­gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem wir die Rudimente im Alter betrachten.

Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.

Dus a.h.w. een ‘omgekeerde recapitulatie.

Hij zet het zelfs nog in een schema:

So daß wir sagen können:
1.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 48. Jahr
2.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 42. Jahr
3.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis über das 35. Jahr
4.    Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —               vanaf het 28e tot 35e

We mogen m.i. wel de conclusie trekken, willen we iets zinvols over de achtergronden van het leerplan zeggen, we dan de wet van Haeckel buiten beschouwing moeten laten.

Bewustzijnsverandering – bewustzijnsontwikkeling

Wanneer Steiner over de wording van de mensheid spreekt, over evolutie, over de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis, zal hij vrijwel altijd spreken over ontwikkeling van het bewustzijn. Dat deze ontwikkeling gekenmerkt wordt door veranderingen in de geestesgesteldheid van de mens of van mensengroepen. 

En hoe vaak horen we niet dat de mensen ‘er anders over zijn gaan denken’. Je zou, als je wat eenzijdig wil karakteriseren, kunnen zeggen dat de geschiedenis een aaneenschakeling is van veranderende opvattingen, meningen, gezichtspunten. En die geschiedenis is ver weg, maar ook heel dichtbij. Hoeveel standpunten hebben zich de laatste tientallen jaren niet gewijzigd – als publieke opinie. Hoeveel mondiger is de mens niet geworden; hoeveel zelfstandiger. 

Interessant genoeg kun je je dit ook afvragen voor jezelf. Als je terugkijkt op je jeugd: hoeveel mondiger ben je niet geworden, hoeveel zelfstandiger; hoeveel meningen die je had, heb je bijgesteld. Kortom, ook wij zijn voortdurend in  bewustzijnsontwikkeling. 

En bij sommige denkers is de vraag gerezen of de (bewustzijns)ontwikkeling van de mens parallellen vertoont met de (bewustzijns)ontwikkeling van de mensheid.

Nu is ‘mensheid’ in dezen een veel te abstract begrip. Wie of wat bedoel je precies. Kun je in dit opzicht wel spreken van ‘de’ mensheid. Is dat alleen de ‘beschaafde’ mensheid en wat moeten we dan verstaan onder ‘beschaafd’. Hoort de stam waarvan hier sprake is: ‘In november 2018 werd een Amerikaanse missionaris gedood door leden van de geïsoleerde stam. [*],  er niet bij of.. en wie bepaalt dat. Opmerkeiijk is (niet) dat de leden van deze (en andere) stammen een totaal ander bewustzijn van ‘de dingen’ hebben dan wij. 

Maar hebben kinderen dat ook niet? Met hoeveel vanzelfsprekendheid nemen ze de (sprookjes)beelden in zich op; toveren ze het vloerkeed om tot zee en waarschuwen je in hun spel er niet op te stappen omdat je anders verdrinkt. Hoeveel voorbeelden kunnen we niet geven uit onze jeugd van onze ‘goedgelovigheid’. 
Is het primitieve van ons, te vergelijken met het primitieve van mensen die nu leven en als mensen tot ‘de’ mensheid behoren. 

Wat het leerplan van de vrijeschool betreft, zou je enigszins voorzichtig kunnen stellen, dat met de schoolrijpheid bij het kind de behoefte ontstaat zich met de psychisch-mentale stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen.

Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. [vertelstof 4]

Wanneer over bovengenoemde aspecten wordt geschreven en er worden voorbeelden gegeven, is het niet verwonderlijk dat dit meestal voorbeelden zijn uit de vertelstof en of de geschiedenisleerstof van de vrijeschooljaarklassen. Daarin kan met niet al te veel moeite een geestesgesteldheid van de mensen ‘toen’ worden afgelezen. Dat zou m.i. ook kunnen met de ontwikkeling van o.a. beeldhouw- en schilderkunst, met muziek – de liederen van Hildegard von Bingen klinken toch heel anders dan de muziek van Schönberg – en er zijn studies naar bijv. de grottekeningen zoals die o.a. bij Lascaux zijn gevonden en hun samehang met hoe kinderen in hun eerste jaren tekenen. 

In genoemde GA 55 zegt Steiner:
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.

Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.

In sprookjes en mythen vinden we een bepaalde ‘geestesgesteldheid’ die je ook aantreft op een bepaalde leeftijd van het kind, op een bepaalde manier. En zo vind je ook in de verschillende leeftijden ‘geestesgesteldheid’ bij de kinderen die het hun mogelijk maakt bovengenoemde ‘geestelijke leiders’ te begrijpen of er een bepaalde belangstelling voor te hebben, een bepaalde affiniteit, gevoeligheid voor die periode waarin ze leven.
Aan de opsomming kun je wel aflezen dat ook hier geen chronologische volgorde wordt gegeven, dat de namen niet verbonden kunnen worden aan opeenvolgende na-atlantische cultuurperioden.

Sommige aspecten in de belevingswereld van een kind hebben soms iets weg van wat er ooit in de mensheidsontwikkeling plaatsvond.

Het gevaar van ‘fasen’

Dat is per se niet hetzelfde als ‘het kind herhaalt fasen,’ als we fase vastleggen onder een naam die Steiner aan de na-atlantische culturen gaf of aan geschiedkundige perioden zoals de bloeitijd van Griekenland of de Middeleeuwen. Kortom: waarbij we jaartallen kunnen geven. 
Als we ‘fase’ gebruiken in de zin van ‘een tijd (zonder jaartallen) van voorbijgaande aard’, kan het wel, vooropgesteld dat we vooral letten op de affiniteit die een kind heeft voor een bepaalde culturele erfenis of culturele verworvenheid. Ik raad het gebruik echter af omdat het te snel leidt tot concrete, vastgelegde chronologische tijden.

Wat het leerplan vooral is:

Het leerplan van de vrijeschool is een neerslag van de leerstof, waarvan Steiner ook zei dat deze een hulpmiddel is om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen, niet in de eerste plaats een doel op zich:

Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Er­ziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wis­sensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird?

De lesstof wordt inderdaad als opvoedingsstof gebruikt. Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Der Unterrichts­stoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden.

De lesstof moet juist tot opvoedingsmiddel worden gemaakt.
GA 301/129
Vertaald op deze blog

Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwicklung bereitenden Kräfte herausgeholt werden.

U zal hebben gezien hoe geesteswetenschap er nu juist naar toewerkt alle lesstof tegelijkertijd te gebruiken als opvoedkundig middel. De lesstof wordt ontdaan van zijn wetenschappelijke vorm en zo aan het kind aangeboden dat de krachten die op ieder gebied op ontwikkeling wachten, uit hem naar boven gehaald kunnen worden.
GA 301/152
Vertaald op deze blog
.

Door bovengenoemde affiniteiten, ‘gevoelige perioden’ is het soms zinvol om het kind een culterele verworvenheid op een soort gelijke manier te laten verwerven als de manier waarop deze gemeengoed is geworden. 
Voor de gezonde ontwikkeling van de fantasie, voor de op de toekomst gerichte wilskrachten vond Steiner het belangrijk kinderen beeldend en fantasievol les te geven om o.a. ook een verbindg te leggen tot de abstracte wereld van bijv. de letters. Met de kale letter heeft het kind geen relatie, wel met het beeld waaruit de letter ontstaat. In de cultuurgeschiedenis van de mensheid vinden we in Fenicië en Egypte hoe de letters ook uit beelden abstracter worden. Kennelijk was het daar een ‘natuurlijke’ gang van zaken: van beeld naar abstractie. Ook voor een kind van zeven blijkt het een ‘natuurlijke’ gang van zaken te zijn waar het plezier aan beleeft en waarbij het met vreugde leert, menskundig is dat: i.p.v. de doodse intellectualiteit, het gebied van de zenuwen, nu het gebied van de bloedskrachten, de levensbrengende krachten of m.a.w.: i.p.v. stenen eerst het brood; eerst het vuur, dan de sintels.

Deze Fenicische of Egyptische gang van zaken op een soortgelijke manier met kinderen doen, is NIET het hetzelfde als ‘de kinderen herhalen de Fenicisch-Egyptische fase.’
Een vastpinnen op een fase is veel te deterministisch. Roept – zie boven – de jaartallen op en eist dan een chronologisch vervolg. Maar dat is er niet. Want in dezelfde klas waarin het kind op een ‘soort (Egyptische) cultuurhistorische manier’ de letters leert, leert het ook rekenen, maar niet op Fenicische of Egyptische manier. Iets ‘Egyptisch’ kan er tevoorschijn komen in het leren rekenen met breuken in klas 4. [De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. [Haeckel en het leerplan 6]
.

Het is niet mogelijk zonder grote gekunsteldheid voor alle vakken die op de vrijeschool de leerstof vormen, neergelegd in het leerplan, te stellen dat dit is opgebouwd n.a.v door kinderen te herhalen ontwikkelingsfasen van de mensheid.

*voordracht van 31 aug. 1919 vertaald in ‘Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding’ uitg. Nearchus.
.
Over Haeckel en het leerplan:
Menskunde en pedagogie     onder nr. 12
.
Rudolf Steiner over: schrijven en lezen  over historische letterbeelden onder nr.2

.

1728

 

 

 

 

 

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.