Maandelijks archief: augustus 2015

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cugnot, Daimler, Ford

Cugnot, Daimler en Ford

Ontwerpers van de eerste automobielen
‘Wat ben je daar aan ’t maken?’ vroegen de vrienden van Nicholas Cugnot hem in het jaar 1770 in Frankrijk.
‘Een machine op wielen.’ ‘Waarom zitten er geen vier wielen aan?’
‘Ik heb er maar drie nodig. De machine is zwaar en die monteer ik op twee sterke achterwielen; die draaien door de machine en duwen zo het kleine voorwiel.’
Toen klom hij erin, maakte de machine op gang en stoomde met veel lawaai de weg op met de snelheid van een voetganger, die op z’n dooie gemak kuiert; vier kilometer per uur. Zijn vrienden liepen ernaast, maar hadden ze een paar kilometer gewoon doorgelopen en dan omgekeerd, dan kwamen ze hun vriend Nicholas weer tegen. ‘Waarom hield je op?’ ‘Ik had geen stoom genoeg; de machine gebruikte de stoom op en ik moest dus wachten tot ik nieuwe stoom had.’ ‘Maar waarom stop je zo dikwijls; elke kilometer een heleboel keren?’ ‘Dat is niet zoveel. Hoogstens een keer of veertig per kilometer. Misschien maak ik later een betere machine en hoef ik niet meer te stoppen dan een keer of zes, zeven per kilometer.’De wagen zonder paard, die Nicholas Cugnot demonstreerde, is nu te zien in het Conservatoire des Arts et Métiers in Parijs, en wordt met eerbied aanschouwd door de huidige autotoeristen.

Een jaar nadat Cugnot zijn stoomwagen had gedemonstreerd, werd Trevithick geboren en we hebben gezien, dat hij in 1801 ook met een stoomwagen te voorschijn kwam, maar de voetgangers kregen er last van en in Engeland werd zelfs een wet gemaakt, waarin bepaald werd dat een man met een rode vlag voor de machine uit moest lopen, om de mensen te waarschuwen; dit werd pas in 1896 afgeschaft.

Toen men in de dertiende en veertiende eeuw het buskruit begon te gebruiken, begreep men, dat dit een bron van geweldige kracht zou worden, als men er goed mee om kon gaan. Drie- of vierhonderd jaar later, toen men profijt begon te trekken van de druk, door stoom veroorzaakt, liepen sommige mensen met het plan rond buskruit te gebruiken in machines en niet alleen om ermee te schieten. In de zeventiende eeuw slaagde men daarin inderdaad, in Frankrijk en Nederland. Later gebruikte men gas of een combinatie van lucht en gas.

Onder de duizenden mensen in Duitsland, die machines maakten, was Daimler een van de eersten (1834-1900). Hij was een uitstekend mecanicien en ging naar Engeland om zich verder in zijn vak te bekwamen, maar kreeg heimwee en ging weer terug naar Duitsland. Daar aangekomen maakte hij zulke uitstekende gasmachines, dat hij aan het hoofd kwam te staan van een fabriek, die groot succes had. Op zijn achtenveertigste jaar had hij er genoeg van voor anderen te werken en wilde voor zichzelf beginnen en een lichte wagen construeren, die op gas liep, zo licht, dat je er overal mee naar toe kon en zo snel, dat je de spaken haast niet kon zien, als hij met zijn grootste snelheid liep.

Nu was Daimler in zijn element; hij werkte met lust en ijver en produceerde de lichtste, snelste en krachtigste machine van zijn tijd. Hij bracht het aantal omwentelingen per minuut van tweehonderd op achthonderd en reduceerde het gewicht van vijfhonderd kilogram per paardenkracht tot vierenveertig kilogram. Hoe verkreeg hij zo’n enorm verschil? Door gebruik te maken van een gevaarlijke stof, die zeer ontplofbaar was – benzine.

Toen Gottlieb Daimler in het jaar 1886 zijn nieuwe motor maakte, was hij tweeënvijftig. Daarna leefde hij nog veertien jaar en in die tijd werd zijn uitvinding toegepast op rijwielen en boten. Het is eigenaardig, dat hij er niets voor voelde zijn motor te gebruiken voor het construeren van snellopende wagens; hij volgde de experimenten in Duitsland en Engeland, maar vond, dat ze te zwaar, lomp en rumoerig waren en niet in de smaak van het publiek vielen. Ook dacht hij, dat er niet veel vraag zou zijn naar wat wij een automobiel noemen.

Niettemin heeft Gottlieb Daimler als uitvinder van de lichte, krachtige benzinemotor met zijn grote aantal toeren de eerste stoot gegeven aan de reusachtige industriële ontwikkeling over de hele wereld. Door zijn uitvinding ontstond er een internationale jacht op oliehoudende landen en een grote vraag naar rubber, waardoor hele streken in de tropen, die vroeger oerbos waren, werden ontgonnen. Door hem ontstonden allerlei nieuwe beroepen, werden er ontzaglijke fortuinen verdiend en miljoenen mensen hebben aan hem het genot van het autorijden te danken. Zijn uitvinding werd toegepast onder water, op het water, op het land en in de lucht. Er bestonden geen afstanden en geen afgelegen landstreken meer.

Nicholas Cugnot en anderen, die stoomwagens maakten die op de weg liepen, brachten honderden anderen ertoe te experimenteren met gasmachines en leidden op hun beurt het werk van Gottlieb Daimler en vele anderen in, die de benzinemotor perfectioneerden. Wie de automobiel eigenlijk heeft uitgevonden, weet niemand precies. Duizenden personen hebben er eeuwen lang aan gewerkt, hebben hun bijdragen geleverd en verbeteringen aangebracht. Al lang geleden zeiden de mensen: ‘Als we eens een wagen konden maken, die zichzelf voortbewoog, en die voor ons werkte! Dat zou een ideaaltoestand zijn!’

Reeds in 1791 maakte John Barber in Engeland een ontplofbaar mengsel van gas en lucht, waarmee hij van plan was een machine te laten lopen. In Frankrijk, Duitsland en Oostenrijk vond zijn idee bijval en construeerde men allerhande machines, die op gas liepen, maar ze waren allemaal te zwaar en liepen te langzaam. Toen kwam Gottlieb Daimler in 1886 met zijn nieuwe snelle en lichte motor. Onder de eerste automobielfabrikanten heeft Henry Ford, geboren in 1863, grote naam gemaakt.

Omstreeks 1876 of 1877 kon men op de landwegen in de buurt van Detroit, Michigan, een magere opgeschoten jongen van een jaar of twaalf, dertien achter de koeien zien lopen. Zijn gezicht was bruin verbrand en hij zat sjofel in de kleren; zijn moeder was gestorven, toen hij nog jong was en hij wist niet beter, of hij zou zijn vader op het land blijven helpen.
Omstreeks twaalf jaar, stond hij op een goeie keer met de grootste aandacht te kijken naar een zware stoomtractor op de weg, geheel onder de indruk van het wonderdier en bekeek het van alle kanten. Hij stelde allerlei vragen aan de machinist en kreeg toen tot zijn verbazing te horen, dat de machine een koppeling had, waardoor de kracht de ene keer kon worden gebruikt om de wielen in beweging te brengen, zodat de tractor reed, en dan weer om een drijfriem in beweging te brengen, die allerlei machinerieën op de boerderij aan de gang kon brengen. Van dat ogenblik af had Henry Ford maar één wens: zelf een machine te bezitten, die op de weg kon lopen.
Een van de liefhebberijen van de jeugdige Ford was een werkbank met gereedschap, dat hij zelf had gemaakt; hij begon nu te proberen, of hij zelf zo’n machine in elkaar kon zetten. Zijn vader was in zekere zin trots op hem: ‘Die jongen is lang niet stom en zijn handen staan niet verkeerd, want hij knutselt van alles in elkaar. Maar ik wou liever, dat hij het liet, want hij verdoet zijn tijd aan wieltjes en veren in plaats van zijn werk op het land te doen.’
Als jongen haalde hij ook graag horloges en klokken uit elkaar en zette ze daarna weer netjes in elkaar; later legde hij zich toe op het schoonmaken en reguleren van precisieuurwerken.
Op zijn zeventiende jaar ging Ford van school en werd hij leerjongen in de Dry Doek Engine Works, waar hij de beginselen van de machinebouw leerde tegen een salaris van $ 2.50 per week, en werkte daar dikwijls veertien uur per dag. Na twee jaar kreeg hij een baantje, bestaande in het monteren van landbouwmachines. Hij reisde veel rond in de landbouwdistricten maar had vaak gelegenheid thuis te komen. In zijn vrije tijd maakte hij plannen en ontwerpen voor een betere landbouwmachine en was overtuigd van de noodzakelijkheid van tractoren om de Amerikaanse landbouw tot bloei te brengen.

In 1884, toen Henry Ford al eenentwintig was, bezwoer zijn vader hem dat gepruts op te geven; dat was allemaal tijd verknoeien. ‘De machines zijn goed genoeg en jij kunt ze in ieder geval niet verbeteren. Ik zal je een stuk grond voor jezelf geven, dan kun je de bomen omhakken en een flinke duit verdienen. Wat denk je ervan?’ Henry ging op het voorstel in, want het lukte niet met zijn nieuwe landbouwmachine. Hij verdiende inderdaad wat geld, trouwde en bouwde zelf een huis met gereedschap, dat hij ook zelf gemaakt had en was nu een onafhankelijk man.

Hij hielp de andere farmers aldoor met hun machines en werd op die manier een erkend expert. Eindelijk kon hij het niet meer uithouden en ging weer naar Detroit, waar hij werk vond als machinist en monteur in dienst van de Detroit Edison Company. Hij was een zo uitstekend vakman, dat men hem na een poosje aanstelde als hoofdingenieur. Evenals vroeger werkte hij ’s avonds weer aan zijn werkbank met het vaste voornemen een machine te ontwerpen, die tegelijk sterk en licht was, als beweegkracht voor tractoren of lichte wagens.
Eerst maakte hij een krachtige machine, door petroleum te gebruiken om er water mee te verhitten en zo stoom te verkrijgen. Toen kreeg hij op een goeie dag een ottogasmotor te repareren. Hij had gezien, dat stoommachines altijd zwaar geconstrueerd moesten worden en dat er altijd het gevaar van ontploffing bleef. Onmiddellijk begreep hij het voordeel van inwendige verbranding, waardoor zowel het grote gewicht als het gevaar te vermijden was. Hij nam daarop de constructie van een lichte benzinemotor ter hand voor het gebruik op de weg.
In 1892, op zijn negenentwintigste jaar, was de eerste ford klaar: een tweecilinder auto van vier p.k. Daarna bracht hij er allerlei verbeteringen in aan en richtte een maatschappij op. Iedereen moet een ford hebben, was zijn slagwoord. Daarom ontwierp hij een model, dat licht en goedkoop was en dat overal dienst kon doen, met gestandaardiseerde onderdelen; de auto moest binnen het bereik van ieders beurs zijn.

Tien jaar, nadat hij zijn eerste auto had gemaakt, trok Henry Ford zich terug uit de oorspronkelijke maatschappij, om de gelegenheid te hebben andere en betere plannen, die hij op het oog had, uit te voeren. Nu maakte hij een motor van tachtig p.k. met vier cilinders. Maar hoe zou hij er op de beste manier reclame voor maken, dat was de vraag. Natuurlijk op autoraces, want dat was de sensatie van de dag. Overal won hij de eerste prijs en nu was zijn naam voorgoed gemaakt. Het viel hem niet moeilijk geld bijeen te krijgen voor een nieuwe maatschappij. Hij was toen veertig jaar. De maatschappij begon met een kapitaal van $ 14.000,-, maar vijf jaar later bracht de Ford Motor Company al de beroemde ford ‘Model T’ op de markt. De verkoop daarvan was binnenkort zo enorm, dat de Ford Motor Company een van de grootste maatschappijen van de wereld werd, met een heel leger van arbeiders, agenturen in alle landen, fabricage van eigen materialen enz.; de winst was overstelpend. Henry Ford bleef ondanks zijn buitengewone maatschappelijke, industriële en financiële successen een eenvoudig en rustig man, die zijn arbeiders een goed loon betaalde en zorgde voor uitstekende arbeidsvoorwaarden; bij stond altijd klaar om zijn medemensen te helpen.

Door het universele gebruik van fordautomobielen werden de grenzen van de beschaafde wereld overal uitgebreid. In China, in de Afrikaanse wildernis, op de Zuidzeeëilanden, werden nieuwe wegen aangelegd.

Door het steeds toenemende autoverkeer kon men niet langer volstaan met de ouderwetse modder- en grintwegen en zo werd een net van asfalt- en gewapend-betonwegen over de hele wereld gespannen. Auto’s zorgden voor goede verbindingen en een snel transport van goederen op alle uren van de dag; aan de auto’s is het te danken, dat mensen met een klein inkomen veel meer dan vroeger van de wereld konden zien. De produktie en distributie der automobielen deden duizenden nieuwe zaken ontstaan, maakten een groot aantal mensen rijk en brachten een grote verandering teweeg in industrie en financiën. Het was het begin van een nieuw tijdperk: het Tijdperk van de motor, waardoor het gehele maatschappelijke leven en zelfs de oorlogvoering werden veranderd.

meer over Ford

alle biografieën

864

VRIJESCHOOL – 6e klas – Vertelstof – Kalevala

 

kalevala

Het Finse epos werd nog weleens verteld in de 6e klas.
Ik krijg de indruk dat dat niet veel meer gebeurt.
Niet alles kan, tenslotte.

Hier een artikel van B.C.J.Lievegoed (van o.a. ‘Ontwikkelingsfasen van het kind’)

In 1835 verscheen in Helsinki de eerste versie van het Finse volksepos de Kalevala. Nu* viert Finland het 150-jarige bestaan van het toen verzamelde epos. In Nederland verschijnt voor het eerst een volledige en metrische vertaling. Bernard Lievegoed over de betekenis die de Kalevala voor onze tijd kan hebben.

De eerste, de zogenaamde ‘oude’ versie van de Kalevala werd opgetekend door de arts Lönnrot. Daartoe moest hij naar de afgelegen streken van het Russische Karelië trekken om nog boeren te vinden die de oude zangen kenden. Is de betekenis alleen historisch en voor enkele specialisten en hobbyisten van belang? Deze vraag zal door een ieder anders worden beantwoord, al naar gelang de aard van de ontmoeting met het kunstwerk. Een bespreking draagt daarom het karakter van een persoonlijk-biografische ontmoeting. Een persoonlijk-biografisch verhaal dus!

Mijn ontmoeting met mythologische verhalen vond reeds vroeg plaats: tijdens mijn schooljaren in midden-Java kwam ik in aanraking met de Javaanse volkskunst, het wajangschimmenspel en de daarbij behorende gamelanmuziek. Vooral tijdens de schoolvakanties in ons huisje in een bergdorpje maakte je, of je nou wilde of niet, kennis met de wajangvoorstellingen. Alleen al de muziek hield je ’s nachts wakker. De opstelling was: een olielampje, de ‘dalang’, de verteller, gehurkt voor zijn scherm, die de leren poppen, in een pisangstam gestoken, met vaardige hand bewoog voor het schaduwscherm. De vertellende, vaak ook emotioneel uitvallende stem van de dalang en de muzikale begeleiding van het grotere of kleinere gamelanorkest brachten je weldra in een andere wereld, waar mensen en goden nog met elkaar spraken, alles nog ‘wezenlijk’ was, en de grote wordingsdrama’s zich voltrokken. Beginnende zes uur ’s avonds bij invallende duisternis ging de vertoning door tot zes uur ’s morgens en, als de gehele Mahabharata vertoond werd, gedurende zes nachten achter elkaar. Het publiek zat gehurkt op de grond, in een halve kring voor het scherm waarop de schaduwbeelden bewogen.

Het verloop van het drama lag vast en was overbekend bij het publiek. De dalang bracht dit op eigen wijze, schiep een eigen versie en daarin lag zijn kunstenaarschap en zijn al of niet beroemdheid. Zoals bij ons elke dirigent een eigen versie van een symfonie geeft. Vaak werd het verhaal onderbroken met humoristische toespelingen op actuele dorpsgebeurtenissen die het publiek tot luid lachen brachten. Dan weer was de dramatiek van de strijd tussen de neven, de Korawa’s en de Pandawa’s, vertegenwoordigers van een oudere en een nieuwere tijd, zó aangrijpend, dat de adem stokte. Kleine naakte jongetjes vlochten reeds van grassprietjes de helden en speelden scènes na, gezeten op de rug van hun karbouw die zij naar de rivier voerden. Oneindig waren hierdoor de variaties op de overbekende thema’s.

Men hoeft geen Jungeriaan te zijn, om met Jung te beleven hoe deze mythologische verhalen diepe archaïsche lagen van het onbewuste zielenleven aanspreken en naar boven brengen wat in ons allen als archetypen leeft.

Vertellende zang
Meer dan 50 jaar geleden ontmoette ik Herbert Hahn, die van 1932 tot 1939 bij ons in het Zonnehuis woonde en van daaruit zijn leraarschap aan de Vrije School in Den Haag vervulde. Herbert Hahn was een Estlander, geboren in de buurt van Dorpat. Hij bezocht aldaar het Russisch gymnasium, waarna hij (vóór de Eerste Wereldoorlog) aan verschillende Duitse universiteiten studeerde. Hij was een talengenie, sprak vloeiend zes à zeven tallen en las nog eens zoveel talen.
Vanuit zijn taalbeleving schreef hij zijn standaard werk over de Europese volkeren (Vom Genius Europa’s). Herbert Hahn was de eerste ‘sociale werker’ in de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, waar hij ontwikkelingswerk voor arbeiders verzorgde. Daarna was hij de eerste leraar van de Waldorfschool.
Zondagsochtends, na de kinderhandeling voor het pedagogische instituut, werd er koffie gedronken op zijn kamer en vertelde hij uit zijn leven, over zijn vele, vele gesprekken met Rudolf Sreiner en over zijn liefde tot de volkskunst waar de taalgeest nog in leefde.
Zijn eigen vaderland, Estland, had tot volksepos de Kalevipoëg, de Finnen ‘aan de overzijde hadden de Kalevala.
Zo was hij degene die mij mijn ogen en oren opende voor de Kalevala. Dat was geen onbekende wereld voor mij: de Javaanse dalang speelde dezelfde rol als de Finse ‘laulaja’, dáár de tropische nacht met het schaduwspel, hier de duistere winternacht met de absolute eenzaamheid van kleine gemeenschappen. De tijd dat de zon helemaal niet meer verscheen, kon alleen doorleefd worden door de vertellende zang van de kundige laulaja of van oudere boeren en door de muziek van de vijfsnarige kantele.
Kalevala 1
De runezanger, ‘laulaja’, zette zich schrijlings op een bank en reikte zijn beide handen aan zijn helper Op het ritme van de zang bewogen zij samen heen en weer. (1872)
Het Kalevala-epos bestaat uit 50 zangen of ‘runen’ met zo’n 400 à 600 versregels. Ze zijn door Lönnrot verzameld uit vele versies en brokstukken, waarvan hij de beste behield en zó samengevoegd als hij geloofde dat de oorspronkelijke eenheid geweest was.
Het centrale thema is, als altijd, de strijd tussen goed en kwaad, tussen licht en duister, tussen eerlijkheid en verraad. Licht is het Finse gebied, het land Kalevala, duister het koude Noorden, het Noordland of Pohjola, waar eeuwige duisternis heerst. Tegenover de drie centrale helden staat de incorporatie van het kwaad: Louhi, de heerseres van het Noordland. De ‘helden’ trekken naar het Noorden om onder de dochters van de heerseres hun bruiden te vinden, wat de directe aanleiding wordt van de strijd.
De drie hoofdpersonen zijn: Väinamöinen, ‘oud en waardig, hij de eeuwige toverzanger’, Ilmarinen, de goddelijke smid, die de geheimzinnige sampo kan smeden en Lemminkäinen, de onstuimige jongeling, nog onrijp maar met toekomstkracht. Daarnaast zijn er vele bijrollen, welke ten dele de lyrisch-poëtische scènes vullen, en de duistere tegenspelers als Louhi, de heerseres van Pohjola.
Archetypen
Väinamöinen vertegenwoordigt de oudste mensheid, geboren uit de dochter der luchten, die in het water afdaalt om haar zwangerschap van Väinamöinen door te brengen: 700 jaar duurt deze zwangerschap, en nog eens dertig jaar breng Väinamöinen door in de duisternis voor hij zelf ‘de poort opent’ en aan land kruipt. Door zijn goddelijke oorsprong kent hij alle toverrunen en zingt zich een door de mens gemaakte wereld temidden van de wildernis. Väinamöinen is de cultuurschepper uit een magische verbondenheid met de natuur.
Ilmarinen is reeds de verstandsmens, hij overlegt en is de vakman, maar ook hij gaat naar het noorden om de Noordlandjonkvrouw te vrijen. Wat is dat voor een jonkvrouw?Noordlands wonderschone jonkvrouw,
sieraad van het land en water,
glansde aan de hemelkoepel
op de regenboog gezeten,
stralend in haar lichtgewaden.Om haar op aarde naast zich te krijgen moet de sampo gesmeed worden. De sampo is een niet exact omschreven, maar centraal motief van de Kalevala. Het brengt vruchtbaarheid voor het land, genezing voor mensen, het is een heilig ‘vat’ gelijk de cauldron van de Kelten en de Graal van de middeleeuwen.

Als Ilmarinen deze sampo ‘gesmeed’ heeft als voorwaarde voor het huwelijk met de Noordlandjonkvrouw, wordt ze door haar moeder, de heerseres van het Noorden, verborgen in een berg achter vele deuren, met vele sloten. De sampo brengt welvaart in het Noorden, maar het land van Kalevala heeft de welvaart ook nodig en Väinamöinen stelt voor de werking van de sampo te delen. Als de heerseres dat weigert, dan besluiten de drie helden de sampo te gaan halen. In de grote strijd die volgt, breekt de sampo. en gaat met de boot te gronde. Maar de splinters van de sampo brengen overal waar zij aanspoelen vruchtbaarheid en welvaart.
Lemminkäinen, de jongste van de drie, overschat zijn onervaren krachten en moet dat in het Noordland met de dood bekopen, als hij de zwarte zwaan in de wateren des doods moet schieten. Slechts door de magische liefde van zijn moeder komt hij weer tot leven, maar blijft als Goethes toverleerling die de krachten van zijn eigen schepping niet kent. Steeds vergeet hij zijn beloften. Hij is voorwaar de moderne mens!

Oorsprong en macht
De Kalevala bevat naast de doorgaande epische vertelling, vele lyrisch-poëtische gedeelten. Maar wat de Kalevala onderscheidt van andere grote völksscheppingen, is de toevoeging van de magische toverrunen. Deze toverrunen werden tijdens de recitatie in de boerenhoeven wel geduid, maar niet uitgesproken. Het kostte Lönnrot de grootste moeite om deze van de dorpstovernaars los te krijgen, zelfs na het schenken van alcohol. Door zijn arts-zijn en medische hulp aan de bevolking kreeg hij hier en daar de inhoud van een bezwering te horen. Maar de tovenaar zelf zal altijd drie woorden niet uitspreken, waardoor de gehele tevenang onwerkzaam blijft voor wie het ook proberen wil. Desondanks is het bijzonder interessant deze toverzangen te horen. Zij gaan altijd over de kennis van de oorsprong van natuurverschijnselen, dieren en mensen.
Centraal staat dan ook door het gehele drama het thema dat wie de ‘oorsprong’ der dingen kent ook macht over de dingen heeft. Väinamöinen, die alle oorsprong van de schepping kent, wendt deze macht ten goede aan, de Lappen en hun tovenaars in het hoge Noorden kennen meer de duistere praktijken, terwijl Lemminkäinen laat zien, dat zonder kennis van het ‘zijn’ de schepping tot buit van misbruik wordt.

Ook dit is een actueel probleem. Ons huidige streven om op materialistische grondslag de oorsprong der dingen te willen weten, heeft ons de atoomwetenschap gebracht, die zonder even grote morele ontwikkeling ook onze ondergang kan zijn. De vele miljoenen die uitgegeven worden om de oorsprong van ons zonnestelsel te leren kennen, voeren tot de waterstofbom.

De laatste, vijftigste rune, is diep aangrijpend en beschrijft in de taal der runen de komst van het christendom, als ‘Marjatta, de tere jonkvrouw’ een knaapje ter wereld brengt en Väinamöinen in dit jongetje zijn meerdere moet erkennen. Hij zingt voor de laatste keer een ‘boot met koperwerk rijk beslagen’ en vaart weg van het land van Kalevala tot de horizon. Hij laat zijn harp achter voor zijn Finse volk, en wacht tot het volk hem weer nodig zal hebben:

om de Sampo nieuw te smeden,
nieuw het snarenspel te houwen,
nieuw de maan langs hemelwegen,
vrij een nieuwe zon te scheppen,
als noch maan
, noch zonne schijnen,
alle vreugd ontvliedt de wereld!

Herbert Hahn vertelde mij, dat Rudolf Steiner hem gezegd had, dat de Kalevala voor de komende 2000 jaren een soortgelijke rol zou kunnen en moeten spelen als de Ilias en de Odyssee gespeeld hebben voor de afgelopen 2000 jaren. Hier worden archetypische beelden geschonken die diep in ons onbewuste zieleleven kiemen – en dan weer bewust worden als morele, richtinggevende krachten in ons bewustzijn.

Het vertalen van een kunstwerk van deze omvang betekent voor de vertaler een levenswerk. Als geheel is deze vertaling geslaagd op kleinigheden of op de vertaling van één bepaalde versregel van de 23.000 aanmerking te maken, is dan kleinzielig.

Wij hebben nu een Nederlandse complete Kalevala. Daarmee begint een fase waarin dit kunstwerk voor velen kan gaan leven. In de heilpedagogie is dat al lang het geval. Hele runen zijn op muziek gezet en worden regelmatig bij feestelijkheden gezongen. De uitgave is in zijn uitvoering de inhoud waardig en zou onbetaalbaar zijn als niet door subsidie de verkoopprijs tot ongeveer de helft van de werkelijke prijs teruggebracht had kunnen worden.

B.C.J.Lievegoed, Jonas *5, 1-11-1985

Kalevala 2

De arts Lönnrot, verzamelaar van het Kalevala-epos (1841)

Vertaalster Mies le Nobel: ‘Het Finse epos loopt over van rijkgeschakeerde voorstellingen. Als je zoiets gaat vertalen, merk je hoe ongelooflijk beeldrijk onze eigen taal is. De Nederlandse taal biedt veel mogelijkheden voor een dichterlijke vertaling van de Kalevala.En enthousiast somt ze beeldrijke uitdrukkingen op: een oogjein het zeil houden; van wal steken; aan het roer staan.’ Neem het woord‘denkbeeld’. Als je er op let, vind je in het Nederlands heel wat woorden die beeldend en plastisch de betekenis ervan uitdrukken.

Mies le Nobel heeft de moeilijkste weg gekozen: geen prozaïsche vertaling, zoals er zoveel worden gemaakt van oude mythische teksten, maar een metrisch-poëtische. En gezien de lengte van de Kalevala (bijna 23.000 versregels) mag dat heroïsch worden genoemd.

Zij is daarbij niet over één nacht ijs gegaan. De eerste versie van de vertaling, gebaseerd op de Duitse vertaling van Anton Schifner (en later bewerkt door Martin Buber, die zijn hart aan het epos had verpand), kwam al in 1971 gereed. Sindsdien is zij alsmaar blijven verbeteren, vaak met hulp van anderen, waaronder ook mensen die de Finse taal beheersen.

Mies le Nobel: *Bij het vertalen ben ik van het ritme uitgegaan. Het was ongelooflijk boeiend te merken dat het ritme mij door de vertaling heendroeg. Het ging bijna vanzelf. Als je het ritme eenmaal te pakken hebt, lang-kort, lang-kort, roei je vanzelf door.

Mies le Nobel, die tot 1967 leerkracht was aan de Vrije School te Rotterdam en daarna aan het heilpedagogische instituut Zonnehuis, leerde al vroeg de Kalevala kennen. Haar betrokkenheid ermee verwoordt zij als volgt: De Kalevala is een modern en bemoedigend boek. Het schept vertrouwen in de mogelijkheden van de mens ook in zware tijden – en onze tijd is zwaar – iets goeds te doen. De Kalevala maakt duidelijk dat de toekomst van de aarde rust in de handen van de mensen. De goden in de Kalevala grijpen zelf niet in de gebeurtenissen in, maar worden door mensen opgeroepen. En de menselijke helden zijn behalve heel indrukwekkend, ook menselijk en herkenbaar. Het is de mens met zijn vermogens die centraal staat.

Kalevala – Mies le Nobel

863

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – nabootsing

 

De nabootsing bij het kind

Dat kinderen alles nadoen wat er om hen heen gebeurt, is bekend. Iedereen heeft wel eens meegemaakt hoe kleine kinderen naast volwassenen gaan staan en hun gebaren nadoen; zij bewegen hun benen, hun handen en schrapen hun keel heel precies zo.
Wie dan ook de gelegenheid heeft, gade te slaan wat jonge kinderen spontaan spelen, zal kunnen constateren dat het zgn. arbeidsspel daarbij een grote plaats inneemt. En geen wonder, want wat is beter in staat het
kinderideaal: volwassen te zijn, te verwezenlijken dan juist de mensenarbeid?
De dartele fantasie waarmee de meest onwaarschijnlijke dingen tot zeer bruikbare attributen van die mensenarbeid worden omgetoverd, wordt met de grootste ernst gehanteerd!

Een enkel voorbeeld van een “arbeidsspel” spontaan door kinderen gespeeld:

Een kind loopt rond met een bakkersmuts op en een kist met blokken, pittenzakken in zijn. handen. Hij roept: “Lekkere broodjes, taartjes te koop”. Hij straalt als ik met een mand in mijn hand het een en ander kom kopen. Daarna gaat hij met nog meer overtuiging ‘verkopen’.

Het is is waarschijnlijk voor de meeste volwassenen wel duidelijk, dat dit  alles gezond en goed spel is. Maar……het is niet altijd zo. Het kan ook gebeuren, dat men onze kinderen aantreft terwijl ze in soort bezetenheid een auto of een straaljager besturen….. en alleen maar dit. Ze zijn de machine zélf en produceren daarbij geluiden die niets menselijks meer hebben. Hun ogen staan wild en er is geen verband meer tussen hen en de omringende mensenwereld.

Hier ligt een verantwoordelijke taak voor ons volwassenen.

Want al kunnen wij niet veel van de invloed, die dit veroorzaakt, weren, we kunnen wel onze kleuters zoveel mogelijk ertegen beschermen, en ze, liever dan b.v. naar Schiphol, meenemen de natuur in. Waar alles nog organisch verband heeft, waar nog stilte te beluisteren valt, waar bet groeizaam is voor hun ontwikkeling en ze niet aangerand worden door de vele heftige indrukken, die de voortbrengselen der techniek teweegbrengen (natuurlijk is het niet altijd te vermijden dat kinderen blootgesteld zijn aan schadelijke invloeden, maar in dat geval is het goed dat men het zich terdege bewust is en voor tegenwicht kan zorgen).

En ook in het zo-even aangeduide spel kunnen, ja moeten we ingrijpen, om ze tot iets positiefs om te vormen. We kunnen de kinderen van deze bezetenheid verlossen door een menselijk doel aan hun gerace te geven. Niet waar: er kunnen toch mensen in dat vliegtuig zijn, die naar vreemde landen reizen en daar uitstappen en van alles beleven! Of brieven en pakken die bezorgd moeten worden. En die auto kan de auto van de groenteboer zijn, die rondrijdt om groente te verkopen.

En nu komen we vanzelf op de arbeidsspelen die wij bewust met de kinderen doen. Extra opbouwende kracht is het, als kleine kinderen kunnen meemaken (niet: uitgelegd krijgen) hoe een ding ontstaat door verschillende ambachten heen, als zij mogen beleven wat er allemaal aan mensenwerk gedaan moet worden voordat het zijn boterhammetje met jam op zijn bordje heeft, die in de eerste oorsprong altijd geschenken van zon en aarde zijn. Dankbaarheid groeit daar op natuurlijke wijze.
Hier volgt een voorbeeld van een arbeidsspel aangepast aan het jaargetijde en het komende jaarfeest:

Dwergenspel;

Zeg heb je ’t al vernomen
De herfst is weer gekomen
Het herfstvrouwtje tovert in het woud
Alles geel en goud.

Hoor de wilde wind eens waaien
hoor hem woelen door het bos
alle takken twijgen zwaaien
en de bladeren breken los.

Liedjes:

Blaadjes val maar neer (2x)
het is geen zomer meer (2x)
blaadjes maar neer

en:

Alle blaadjes klein en groot
worden geel en worden rood
dansen dan wel duizend keer
dwarrelen op da aarde neer
op de aarde neergevlijd
vormen zij een mooi tapijt
lopen wij nu stil en zacht
op die mooie bonte vacht.

Waaiewind waait in de bomen
Maar wij laten ons niet storen
Houden onze mutsen vast
Aan de punt en aan de kwast
Stevig stappen wij zo voort
Zingen blij zoals het hoort.

Hé kijk eens wat hier staat
Rozebottels, rozebottels
rode kralen ia de haag
nu de bloemen weg zijn
kunnen we met jou heel blij zijn
met je rode ronde buikje
en je grappige groene pruikje

En de dwergen plukken hun mondjes vol
zodat ze in hun huisje straks heerlijke jam kunnen maken

Plukken plukken
zonder te rukken

Zeg kabouters kijkt eens aan
zien jullie ook de paddenstoelen staan
Bruine, witte, gele
en ook rode. op lange stelen
Bolletjes, tolletjes, parasolletjes

Kom we gaan nog even bij de smidkabouter langs
(ijzer: Michael)

De hamer slaat de hamer slaat
Op het aambeeld van vroeg tot laat
Het vuurtje vlamt nu rood en fel
De slagen klinken hard en hel
Hij smeedt ’t ijzer voor het zwaard
Hij maakt !t heet en slaat met vaart
Zijn hamer zwaait hij flink en sterk
O hei,  de smidkabouter is aan het werk.

Ben ik dan niet een flinke smid
die met vlijt zijn kost moet winnen.
Dat gaat altijd altijd voort                       ,
Alle dagen zoals het hoort
Van je rikker, de tikker de rikker de tik (2x)

Nadat de dwergen goed meegeholpen hebben, gaan ze naar huis want het wordt al donker.

We zingen:

Michael, Michael hoort ons aan
en laat ons met uw mede gaan.
Door ’t donkere bos en ’t wijde veld
Michael, Michael sterke held.

We komen bij ons huisje, vegen onze voetjes
deurtje open, deurtje toe
O, wat zijn. de dwergjes moe
Maken we een gezellig vuurtje
dan spelen we eerst een uurtje
voordat we jam gaan maken.

Als de kleuters gaan spelen, zie je vaak zo’n spel terug komen. Kinderen die in hun huisje al ’n potje jam gaan maken, of een kind dat de smidkabouter naspeelt. Op deze manier “roest” een .spel niet vast omdat je telkens het kind nieuwe elementen aanbiedt, wat het in zijn spel kan verwerken.

Een ander kringspel i.p.v. ’t arbeidsspel rond dit jaargetijde is het spel van Sint Joris:

Een kind speelt St. Joris. Een paar kinderen achter elkaar met een laken over zich heen zijn de draak en een koningsdochter die in nood is.

De rest van de kleuters zingt het lied terwijl ze in een kring zitten, zij zijn in het paleis.

Komt heffen wij allen een feestlied aan,
kyrieleison
Van ridder Joris, de heilige man
kyrieleison
De koningsdochter is in nood
kyrieleison-
Het lot veroordeelt haar ter dood
kyrieleison

(hierbij moet de koningsdochter treurig kijken)

Maar daar komt ridder Joris aan
(op een stokpaard, in zijn hand een zwaard)

Hij zingt: “Ach jonkvrouw wat is u misdaan”,

De jonkvrouw zingt: “Geofferd word ik ’t wilde dier
dat komt mij nu verslinden hier”

Sint Joris zingt: “Dan zal ik voor u komen staan
en met Gods hulp de draak verslaan.”

Dan komen de kinderen onder de doek eraan, de draak; en Sint Joris verslaat de draak met zijn zwaard.
Het is een zeer geliefd spel bij de kleuters. Vooral de draak en Sint Joris te mogen zijn.
In het vrije spel zie je het dan ook telkens de kinderen uitspelen.

(nadere gegevens onbekend)
Nabootsing
Nabootsing

 

862

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL- 1e klas – schrijven (2-6)

.

Eigen verhalen bedenken zoals hieronder, is voor de kinderen een feest. Het schept ook iets speciaals tussen de klas en jou.
Wanneer je eraan begint, moet je je ook realiseren dat je je verplicht om iedere keer (dag, om de paar dagen o.i.d.) iets hebt (van niveau) om mee verder te gaan. Dat vergt (nog meer) inzet.
En – is mijn ervaring – op een zeker ogenblik moet er een natuurlijk einde komen aan de avonturen, zoals hieronder ook gebeurt.
Maar al te gauw kun je vervallen in een belofte ‘om nog weleens verder te gaan’. Wanneer je dat niet doet, kan er – bij mij gebeurde dat na anderhalf jaar! – een kind komen dat zegt: ”Maar je zou toch nog een keer verder vertellen van….’
Zulke kinderen zijn wijs: al vóór ze het spreekwoord kennen, ‘weten’ ze: belofte maakt schuld……….

duimpje

Uit de schrijfles van de eerste klas.

Zijn geboorte verliep niet gemakkelijk. Maar uiteindelijk aanschouwde hij toch het levenslicht.
Een monter knaapje is hij, dit Duimpje, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en rode muts.

Op een dag bevond hij zich zomaar in het bos, zonder dat hij wist waar hij vandaan kwam, ook niet wie zijn vader en moeder waren, ja hij wist niet eens dat hij Duimpje heette.

Nadat hij een poosje aandachtig om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Je bent toch een heel vrolijk klein kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogels daarboven in het nest kan zien, een neus die de wonderbaarlijke geur van de bosgrond ruikt, een mond waarmee je kunt proeven – en hij stak een van de laatste bosbessen in zijn mond – en oren waarmee je kunt horen hoe de vogels zingen.’
Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in. De dennenbomen spanden een groen afdak boven zijn hoofd. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimpje zag een klein vogeltje dat juist op zijn nest terugkeerde en zich nestelde om de nacht door te brengen. ‘Elk vogeltje heeft een nest en ieder haasje zijn holletje, waarin het ’s nachts veilig kan slapen. Zoiets heb ik niet.’
Terwijl hij dit dacht, kwam hij langs een struikje waarvan de storm aan één kant alle takken afgebroken had, aan de andere kant echter waren de twijgen tot op de grond toe gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht had hij niet kunnen vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras bij elkaar en maakte onder het groene dak een bedje. Hij droomde een lange droom, die hier niet verteld wordt, maar de volgende morgen had hij slechts één gedachte: ‘Ja, ik wil iets goeds gaan doen, waar het maar kan.!’

De kinderen hielden van Duimpje, al na het eerste verhaaltje. Tenslotte schonk hij ons het (blader)dak en daarmee de D.

Maar hoe zou het verder gaan? Iedere twee of drie dagen moest een verhaaltje een innerlijk beeld – dit tot zo mogelijk een uitgebreide bordtekening, die op zijn beurt weer een voorwerp of een levend wezen – worden dat ons een bepaalde letter kon schenken.

Zo ontmoette Duimpje eens een verhalenverteller, die treurend op een boomstronk zat, omdat niemand z’n verhalen meer wou horen. Duimpje – en de kinderen – natuurlijk wel! En zo schonk ons het sprookje van Grimm ‘Het winterkoninkje en de beer’ [Grimm* 102] de B, ‘Het herdersjongetje’ [Grimm 152] de K (koning) en de H (herder).

De kunstgreep van een verhaal in een verhaal was wel gelukt, maar de kinderen vroegen naar Duimpje en hoe het verderging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de tijd voor Kerstmis en was een klinkerperiode. Omdat klinkers op een heel andere manier aangeleerd worden (hier: hemelsboden – engelen – kwamen over de hemelsbrug naar de mensen en brachten hun zeven waardevolle schatten), moest Duimpjes verhaal nog even wachten. De periode met de klinkers – geheel gedragen door de stemming van vóór de kerst – werd heel mooi en toch vroegen de kinderen steeds weer, wanneer Duimpje toch terug zou komen. Hij was de kinderen, ondanks de korte kennismaking, al zo vertrouwd, dat hij ook op het (sprookjes)carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo gaan leven, dat zijn avonturen zich vanzelf lieten vertellen.

Nadat hij afscheid had genomen van de verhalenverteller, wandelde hij naar de rand van het grote bos. Er was een stevige storm opgestoken die de bomen heen en weer schudde en flinke golven veroorzaakte op een daaraan grenzend meer. Midden op het meer schommelde een scheepje met de koningszoon en het dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimpje riep de aarde-, water- en luchtwezens om hulp en meteen dook er een grote groene vis op, greep met zijn bek het touw dat in het water hing  en sleepte het naar de reddende oever. De golven (Duits: Welle) hebben ons de W gegeven. De vis (Fisch) de F.

Na een langere zwerftocht kwam Duimpje in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij de aarde onder zijn voeten beven; toen hij naderbij kwam, bemerkte hij een reus die dermate tierde en schold, dat de aarde schudde. Hij foeterde op een lijkwit dwergje, dat hij ervan beschuldigde zijn noten gestolen te hebben. ‘Neen’, zei het op een steen knielende dwergje met bevende stem, ‘ik was het niet, maar onze kleine vriend daar,’ en wees met gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net vastgrijpen, toen Duimpje opnieuw de goede helpers te hulp riep. Een adelaar, die juist hoog in de lucht zijn cirkels draaide,  kwam ineens naar beneden, greep de kleine en bracht hem naar zijn dwergenwoning. Duimpje had zulke goede ogen dat hij kon zien, waar de adelaar het dwergje neerzette en toen hij daar kwam, vond hij de ingang van een grot die straalde van het goud, waarin het dwergje gezellig woonde. Met een feestmaal – er was gierstepap met bessensaus – bedankte de dwerg Duimpje.
Met dit verhaaltje schonk de reus ons de R, het dwergje (Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimpje zette zijn weg voort. Al gauw werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Daar zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam bemerkte hij een slang met een stralende kroon op zijn kop. ‘Een heel goede avond, lieve mevrouw de slangenkoningin. Kunt u me helpen voor vannacht onderdak te vinden?’ ‘Jawel, dat kan ik wel,’ antwoordde de slang, ‘niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren poort klopt, springt deze vanzelf open. Ga dan door elf zalen. In de twaalfde echter, mag je op het bed gaan liggen en uitrusten. De rest komt vanzelf.’ ‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is al donker.’ De slang scheen hem te wenken. ‘Je hoeft je alleen maar om te draaien.’ Toen gleed ze geluidloos heen. Toen Duimpje zich omkeerde, zag hij een lichtende gestalte, die een kroonluchter met kaarsen droeg en hem nu voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde zoals de slang had gezegd. De slang schonk ons natuurlijk de S, de luchter de L en de poort (Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimpje de andere morgen nog de oude koning, die ziek en bedroefd op zijn gouden troon in de troonzaal zat. Duimpje vroeg hem, waarom hij zo treurig en ziek was. Toen vertelde de oude koning dat niemand hem meer zou kunnen helpen. Hij leed aan een ziekte die hem innerlijk verbrandde. Alleen wanner het iemand zou lukken hem iets van de kracht van de aarde, van de lucht en van het water des levens te schenken, zou hij weer gezond kunnen worden.
Zo bracht de volgende vertelling de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van de bron (Quelle).

Duimpje is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en hij is op een zeilschip ** over het grote water in het rijk van zijn ouders teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehungskunst jrg.52 nr.1, 1988

*Grimm

**hier stond ‘Segelschiff – de S’. Enigszins verwarrend, want de S was al aangeleerd door de slang.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

861

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Fulton

 

 Robert Fulton

Verbetering van de stoomscheepvaart

‘Die jongen deugt niet! Daar komt niets van terecht! Ik heb geen zin om me langer voor hem uit te sloven. Hij heeft geen hersens!’, zei de onderwijzer, maar de jongen zelf zei:
‘Ik heb maling aan wat er in die vervelende schoolboeken staat; ik heb wel andere dingen aan mijn hoofd, wacht maar!’

Op een keer, toen hij met een vriendje had af gesproken te gaan vissen, zag deze, dat hij aan het prutsen was met een soort schepraderen.
‘Wat voer je nou uit?’
’Wielen maken om de boot te laten gaan. ’t Is veel te veel werk om aldoor te roeien.’

Als zijn ouders hem zijn gang hadden laten gaan, zou hij niets anders gedaan hebben dan tekenen, of allerlei machines in elkaar zetten. Hij groeide hard en verlangde naar echt mannenwerk. Maar zijn longen waren niet sterk en hij had last van zijn keel, kon daardoor niet aan sport doen en besteedde veel van zijn vrije tijd aan het maken van pasteltekeningen, waarvoor hij een grote aanleg had. Hij kreeg een baantje bij een juwelier in Philadelphia en leerde daar fijne kettinkjes, broches en ringen maken en hield zich verder bezig met schilderen, speciaal met het maken van miniaturen.

Na verloop van tijd verdiende Robert Fulton daarmee zoveel, dat hij in staat was een landhuis te kopen, waar hij met zijn moeder ging wonen. Zijn werk bestond hoofdzakelijk uit het maken van portretten voor mensen, die het goed betalen konden en zo zag het er naar uit, dat hij zijn leven zou slijten als een middelmatig kunstenaar.

In 1787, toen tweeëntwintig jaar oud, raadde de dokter hem aan een flinke zeereis te maken; dat zou zijn zwakke longen goed doen, en omdat hij graag een poosje wilde werken onder leiding van de beroemde Amerikaanse schilder Benjamin West, die een gunsteling was van koning George III, ging Fulton scheep naar Engeland. Daar wijdde hij zich jaren lang aan de kunst en richtte uit liefhebberij een werkplaats in, waar hij aan werktuigkunde deed.

In Engeland hoorde hij steeds meer spreken van het succes van de stoommachine van Watt en kwam op de gedachte, dat stoom misschien wel zou kunnen worden aangewend voor de scheepvaart; het resultaat van zijn overpeinzingen was een brief aan de firma Boulton en Watt. Maar de tijd was er blijkbaar nog niet rijp voor en men ging niet op zijn plannen in; wel maakte hij kennis met Watt en daardoor werd zijn belangstelling in de mechanica aangewakkerd. Hij begon toen machines te ontwerpen voor het zagen en polijsten van marmer, nam patent op een methode om schepen voor de binnenvaart in kanalen op een hoger niveau te brengen door middel van schuine hellingen, in plaats van door middel van sluizen, ontwierp plannen voor ijzeren aquaducten en bruggen, vond een baggermachine uit en verbeterde een bestaande machine om vlas te spinnen.

De schilder van miniaturen was een uitvinder van machines geworden.

In 1797, na een tienjarig verblijf in Engeland, ging Fulton naar Parijs, dat in rep en roer was gebracht door een achtentwintigjarige Corsicaan, Napoleon Bonaparte, die aan het hoofd van de zegevierende Franse troepen Italië was binnengevallen na een zware tocht over de Alpen.

Tijdens zijn verblijf in Parijs vond Fulton de eerste bruikbare onderzeeboot uit en deed daarmee een tocht, waarbij hij een diepte van vijfentwintig meter bereikte en een uur onder water bleef met drie metgezellen. Hij herhaalde het experiment enige malen en bood zijn uitvinding aan de Franse regering en later aan Napoleon aan, met de woorden: ‘Als u een aantal onderzeeboten maakt, kunt u de hele Engelse vloot tot zinken brengen met Nelson en de hele Engelse marine, waardoor u heer en meester zoudt worden van de Middellandse Zee en de Atlantische Oceaan.’ Het Directorium antwoordde: ‘Uw plan is te fantastisch om het in overweging te nemen!’ Napoleon zei: ‘Onuitvoerbaar!’ Hij vertrouwde op zijn mannen en zijn kanonnen en had geen zin waagstukken te ondernemen met uitvindingen, waarvan de proef op de som nog niet geleverd was. Fulton was overtuigd, dat zijn nieuwe wapen een volkomen omwenteling in de oorlogvoering ter zee zou teweeg brengen en bood toen zijn uitvinding aan de Franse Academie van Wetenschappen aan, die hem antwoordde: ‘Een schema als het uwe, een onderzeeboot als wapen in de oorlog ter zee, is in de praktijk onbruikbaar.’ In dezelfde periode vond Fulton een torpedo uit en leverde het bewijs van de praktische bruikbaarheid door een paar oude schepen in de lucht te laten vliegen. Met nieuwe moed wendde hij zich daarop tot de Franse autoriteiten en vervolgens tot de Britse, maar hij slaagde er niet in hun belangstelling op te wekken. Zijn vrienden zeiden: ‘Wat een fantast! Altijd komt hij weer met iets nieuws, maar in de praktijk kun je er niets mee beginnen.’ Fulton trok zich daar niets van aan en liet daarna een machine bij Boulton en Watt maken, die geheel volgens zijn aanwijzingen werd geconstrueerd. Hij installeerde die op een kleine boot en stak van wal, maar hij kwam regelrecht in de Seine terecht, want zijn vaartuig was topzwaar. ‘Heb ik het je niet gezegd?’, zeiden zijn vrienden. ‘Goed,’ zei Fulton en nam een grotere boot, die niet topzwaar was en met die stoomboot deed hij een proeftocht, die met succes verliep. Onder de vrienden en bewonderaars van Fulton in Parijs bevond zich ook de Amerikaanse gezant, Robert R. Livingston, die zijn zwager, John Stevens, geholpen had bij het construeren van een stoomboot, die door een schroef werd voortbewogen. Stevens had het monopolie gekregen voor het gebruik van stoom voor de scheepvaart op alle wateren van de staat New York. Toen hij de geslaagde tocht van de stoomboot van Fulton op de Seine had gezien, hield hij een bespreking met hem en hernieuwde zijn Amerikaans octrooi, er bij Fulton op aandringend, een stoomboot te construeren voor de vaart op de Hudson.

Deze ging daarop scheep, naar Amerika, bestelde vandaar een speciale stoommachine bij Boulton en Watt en zette die op de beroemde Clermont, genaamd naar het buitenverblijf van Livingston. Op een hete augustusdag deed toen de Clermont zijn eerste tocht in de haven van New York. Op de elfde september voer de stoomboot de Hudson op en kwam drieëntwintig uur daarna in Albany aan. Voor de zekerheid was de boot gedurende de hele reis zeilree, maar de machine werkte zo perfect, dat de razeilen helemaal niet gebruikt behoefden te worden. In 1814 maakte Fulton voor de eerste maal in de geschiedenis een oorlogsstoomschip, de Fulton, voor de Verenigde Staten, en werd nu een beroemd man. Maar ongelukkigerwijs werd hij kort na die tijd in een proces gewikkeld over zijn octrooi, en deze moeilijkheden, gevoegd bij het harde werk van de laatste jaren, waren oorzaak, dat hij begon te sukkelen en in 1815, op zijn vijftigste jaar, stierf in New York.

De eclatante successen van de uitvindingen van Fulton en Stevens hadden ten gevolge, dat de stoomscheepvaart zich enorm ontwikkelde. De schroef, een uitvinding van Trevithick en anderen, kwam in 1836 in gebruik; de ijzeren romp, eveneens een idee van Trevithick, in 1840; de stalen romp in 1880; de dieselmotor in 1895; de stoomturbine in 1900 en het eerste elektrische motorschip in 1903.

alle biografieën

 

860

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-5)

 

In dit artikeltje uit 1929! vind je de nog altijd actuele gezichtspunten over fantasie, leren schrijven en lezen door de letterbeelden.
Ik heb de spelling van die tijd laten staan.

HOE LEEREN ONZE KINDEREN HET SCHRIJVEN.

In vorige artikels werd er reeds principieel over geschreven, dat in het eerste schooljaar een kunstzinnig onderwijs moet worden gegeven. Dan dringt het onderwijs werkelijk door tot het gevoel van het kind. Dat moet de voorwaarde zijn, waardoor de mensch zich er innerlijk mee verbinden kan.

Leert men de kinderen eerst lezen door middel van de leesplankjes  b.v., dan verbindt alleen het verstand zich met de letterbeelden. Het verstand werkt in den mensch verheven boven het lichamelijke en verdere zieleleven. Het verstand is als een grijsaard, die het jonge spruitende onrustige leven — want de kinderen van 6 jaar zijn nog levenslustig en bewegelijk — niet verdraagt, zoodat het verstand, ditmaal in den persoon van den onderwijzer, de rust met geweld moet scheppen. De levenslustige schaar verandert in een groep kleine oudjes, die heel verstandig in kinderboeken leest en in schoonschriften sierlijke hanepooten neerschrijft, terwijl de bewegelijke onrust van het groeiende lichaam andere wegen zoekt, meestal ten nadeele van den wordenden mensch.

Laat men de kinderen eerst het letterbeeld betasten en geeft men hun de gelegenheid de letters na te schrijven, dan verbindt zich wel de lichamelijke waarneming der zintuigen met de letters, die echter zelf onbewegelijk en star hun vormen opdringen. Maar het bewegelijke verbindt zich niet met de waargenomen letterbeelden. Men betrekt wel het wilsleven in deze methoden, maar men verwaarloost het gevoelsleven. Het wilsleven is doortrokken van begeerte en drift, wanneer niet door het gevoel de liefde spreken en door het verstand de bezinning werken kan. Bovendien blijft de weg, dien men hier volgt een uiterlijke, terwijl de kinderen door het actieve handelen zich zelf innerlijk dwingen moeten de uiterlijke letterbeelden in zich op te nemen. Vandaar, dat men dan zoo graag hierbij den onderwijzer uitschakelt. Hij wordt slechts leider, geen autoriteit.
Geheel vrije bewegelijke wegen kan men gaan, wanneer men er voor zorgt, dat het gevoel van den leerling direkt bij het onderwijs betrokken wordt. Het gevoelsleven is voor velen te onbepaald, te vaag en te vrij. Het verstand moet uit zijn grijze onbewegelijkheid weer jong en levendig worden, de wil moet zich innerlijke motieven zoeken voor zijn handelingen. En toch is het gevoel, mits op zuivere gezonde basis werkend, de ware schakel tusschen verstand en wil, en kan zich ook goed inschakelen in een gemeenschap van menschen, die men in een klas als gegeven heeft. Niet het gevoel, dat overgevoelig óf sentimenteel is, wordt hier bedoeld, maar de echte menschelijke fantasie, vol scheppende zielekracht.

Ik wil hier de voorbeelden geven hoe men de kinderen de letters leeren kan. In verband met het teekenonderwijs, — waarover ik in een vorig artikel schreef — laat men de kinderen het water teekenen.

Het golvende water als beeld werkt zoo in de fantasie van de kinderen, dat ze het graag zoo teekenen.

letterbeeld W 1

Het woord laat men goed hooren met klemtoon op de beginletter. In het Duitsch en Engelsch heeft men nog de woorden Welle en wave. In het Hollandsch zijn we beperkter, maar dat hindert niet.

We kunnen nu het beeld bekorten tot

letterbeeld W 2

Dit beeld is een geheel gebleven, wekt de fantasie en verbindt zich door het teekenen of schilderen direkt met den wil en geeft het verstand een vasten vorm, waaraan het zich te houden heeft.

Zoo kan men verder gaan. Men spreekt over bepaalde lichaamsdeelen, als mond en gehoorschelp. Deze hebben een zeer schoonen en bewegelijken vorm. De kinderen worden opmerkzaam en zien elkaar eens goed aan. De één heeft een  anderen mond dan de ander, maar toch allen hebben ze een knik in het midden van de bovenlip. Zoo leeren ze hem teekenen en daarna schrijven ze de letter

letterbeeld M 1

letterbeeld M 2

Of de gehoorschelp, waarmede we het geluid opvangen, wordt tot G.

letterbeeld G 2

Andere beelden worden de kinderen in verband met sprookjes of andere verhalen duidelijk gemaakt.

Men vertelt van den koning en de witte slang van Grimm. De kinderen teekenen den letterbeeld Kkoning    en de slang  letterbeeld S 2

terwijl de troon het voorbeeld wordt van de T

letterbeeld T

Of het verhaal van een dansenden beer wordt de letter B

letterbeeld B

In den Kersttijd hebben we gelegenheid gehad om vele letters te laten optreden. Behalve de koningen komen de herders het kindje Jezus aanbidden.

letterbeeld H

De Engelen zelfs buigen eerbiedig het hoofd. [2]

letterbeeld E

De heilige Nicolaas komt ook in dien tijd.

letterbeeld N

Van de gevoelens moet men direkt uitgaan wil men de klinkers behandelen. De Eurythmie is daarvoor een heerlijk hulpmiddel. De

letterbeeld A

 drukt uit verbazing, de U vrees. De medeklinkers zijn altijd de afbeelding van iets uiterlijks, waardoor men de fantasie meer gebruiken moet.

Het zal voor de kinderen noodig zijn langen tijd die letterbeelden te teekenen, voor dat ze tot regelmatig schrijven overgaan en daarna pas tot het eigenlijke lezen. Ik heb de letters laten schrijven, met de voeten in het zand laten strooien en laten maken met den arm in de lucht. Door het geheele lichaam moesten de kinderen zich verbinden met de letterbeelden. Daarna laat men enkele regels opschrijven met een teekening en eerst langzamerhand kan men overgaan tot het gewone schrijven.

Deze weg is een langere, dan men gewoonlijk volgt. Het is natuurlijk bijzonder streelend voor den oudertrots, wanneer de kinderen al heel gauw lezen en schrijven kunnen. Ze lezen soms als 7-jarige kinderen al „per kilometer”, — zooals een kind me dat uitdrukte — en beginnen reeds vroeg aan den jachtigen tijd deel te nemen. Weldra zullen de nerveuse verschijnselen, waarvan de moderne mensch zoo’n last heeft, zich bij hen voordoen. Daartegenover staan de kinderen; die op langzame wijze leeren schrijven en lezen (wat natuurlijk veel aanmerking en kritiek wakker roept) gezond en harmonisch in ’t leven met een verheugende blos op de wangen en met oogen, die tintelen van levenslust

D. J. VAN BEMMELEN, Ostara, vrijeschool Den Haag,2e jrg. nr 5 juli 1929.

[1] Grimm nr. 17

[2] Hier is niet het beeld van de E = engel genomen, maar het gebaar voor de eerbied. (p.w)

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

859

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-4)

.

In dit artikeltje uit 1927! vind je de nog altijd actuele gezichtspunten over fantasie, leren schrijven en lezen door de letterbeelden.
Ik heb de spelling van die tijd laten staan.

 

NIEUWE GEZICHTSPUNTEN VOOR HET SCHRIJF- EN LEESONDERWIJS.

Indien men het zes- tot zevenjarige kind met onbevangen blik en met diepgaande belangstelling beschouwt, zal het voor ieder duidelijk zijn, dat zoo’n jong mensch een heel andere wereld heeft dan een volwassene. Bij de kleinste uitingen, in spel en ernst, merkt men dat hij tot zijn omgeving in heel andere verhouding staat dan de volwassene. Aan alle dingen ontwaakt zijn fantasie; voor de meest onbegrijpelijke zaken heeft hij belangstelling. Alles om hem heen is van leven bezield en het is alsof hij overal goede vrienden heeft, waar hij mee praten kan. Meestal bestaan die vrienden niet uit levende wezens, kameraadjes of dieren, neen in tegendeel, zijn kinderlijke fantasie brengt juist bij voorkeur de doode dingen tot leven. Hij spreekt met steenen en planten, houdt met een innige liefde van, voor de begrippen van oudere menschen, vaak leelijke dingen. Ook is een typisch verschijnsel, dat vele kinderen hun speelgoed voor andere spelen gebruiken, dan waar het voor bestemd was. Zoo kan men b.v. het poppenhuis bevorderd vinden tot stal, alle meubels ervan beesten. Ieder zal in staat zijn uit eigen ervaring nog tallooze overeenkomstige voorbeelden aan te halen. In de eerste levensjaren kan men de fantasie van het kind vrij spel laten. Jammer genoeg is er door de veranderingen, die het speelgoed in onzen modernen tijd ondergaan heeft, veel waardevols verloren gegaan. De groote perfectioneering, die het in de oogen der volwassenen aantrekkelijker maakt, doet het voor de kinderen ten eenenmale ongeschikt zijn, daar zij geen mogelijkheid meer vinden om er hun fantasie aan te ontwikkelen. Voor ,,kinderfantasie’’ blijft bij het tot in de kleinste finesses uitgewerkte speelgoed niet veel over. En maar al te dikwijls hoort men de klacht, dat de kinderen hun ,,mooie speelgoed’’ laten staan voor, wat ouderen geneigd zijn, een prul te noemen. Of wel hun verbeeldingskracht in een richting, die met de oorspronkelijke bedoeling van het stuk in het geheel geen rekening houdt en het de meest curieuse gedaanteveranderingen doet ondergaan.

Nu wordt het kind ouder. De tijd van naar school gaan nadert. Het is een groote overgang, een heele nieuwe wereld wacht. En hoe verschillend is die van zijn sprookjesland. Voor fantasie is geen plaats meer. Hij komt al dadelijk in ,het practische leven’ moet leeren lezen, schrijven, rekenen. Om te beginnen moeten hem de letters worden bijgebracht. Weinig wordt er aan gedacht, hoe dit te doen in een reëele aansluiting aan het bewustzijn, dat het kind tot op dat oogenblik bezit. Te veel wordt ook daarbij uitgegaan van eenvoudig „mededeelen”, zooals dat onder volwassenen op zijn plaats zou zijn. Het kind kan niet inzien, waarom de ,,groote menschen” het eene figuurtje p, het andere k noemen. Hij heeft geen verbinding met de teekens. Natuurlijk zal hij ze binnen korten tijd den zelfden naam geven als de volwassenen, omdat hij het eenvoudig na kan zeggen. Maar voor zijn eigen wezen blijven de dingen vreemd en men brengt als opvoeder het kind volkomen onbegrijpelijke niet alleen, maar ook onverteerbare kost bij. Er wordt iets gedaan, wat tegen het ware wezen van het kind indruischt. Hoe kan men nu tegemoet komen aan de behoeften van het kind en hem dan op andere, minder intellectueele wijze, de letters leeren? Het antwoord op deze vraag gaf Rudolf Steiner. Hij wees er op, hoe men als opvoeder van jonge kinderen beginnen moet de eigen fantasie te ontwikkelen. Hij toonde aan, hoe de letterteekens in vroegere tijden b.v. bij de Egyptenaren ontstonden uit beelden. Langzamerhand veranderde zich dit beeldenschrift tot eenvoudiger teekens en men kan van de tegenwoordige letters zeggen, dat ze op een afspraak tusschen menschen berusten. Nu zou men het kind plotseling en onvoorbereid de moderne schrijfteekens willen bijbrengen. Men kan heel gemakkelijk het kind den ontwikkelingsgang van beeld tot teeken opnieuw laten beleven. Het is niet noodig om nu kultuurgeschiedenis te gaan studeeren. Er kan verband gelegd worden door een beeld tusschen letterteekens en klanken en het is overgelaten aan de vrije verbeeldingskracht van den leeraar om beelden voor de letters te vinden, die ontleend zijn aan dier- of plantenvormen, of wel aan het een of andere voorwerp. En men kan waarnemen, hoe een op die manier geleerde letter door de kinderen innerlijk aangenomen wordt. Het is geen vreemd ding voor hen gebleven. Als men de kinderen die beelden laat schilderen, zoodat de letter langzaam te voorschijn komt, dan laat teekenen, met handen en voeten beleven, zoodat ze opgenomen worden door het geheele lichaam en niet alleen door het hoofd, dan kan men spoedig merken, hoe levenwekkend en frisch het op hen werkt. Hun fantasie kan zich uitleven en zij komen er zelfs toe in de hun nog niet bekende letters zelf beelden te zien. Als volwassene kan men er zich in verheugen, als men een verhaaltje in dergelijk zelf uitgevonden beeldenschrift kan voorschrijven voor de kinderen. En als er dan langzamerhand overgegaan moet worden van beeld tot abstracte letter en, om een concreet voorbeeld te noemen, de dansende beer verandert in een B, dan kan men merken, hoezeer het de kinderen ter harte gaat, als hij stuk voor stuk alles gaat verliezen, haren en ooren van hem afvallen enz. tot er ten laatste de B overblijft. Op een dergelijke manier leven de kinderen de letters innerlijk mee. En het komt zelden voor, dat er een letter vergeten of fout geschreven wordt. Alle lettervormen kunnen gebruikt worden, zoowel hoofdletters als schrijf- of drukletters. Met een beetje fantasie kan men de vormen afleiden van de eene die behandeld is. Als voorbereiding van het schrijven kan men de kinderen eenvoudige vormen laten teekenen, daarna hebben ze steeds gelegenheid zich aan de letters, die groot en duidelijk gemaakt moeten worden, te oefenen. Letters of woorden, zelfs zinnen worden niet gelezen, voor ze door de kinderen nageteekend of geschreven kunnen worden, het lezen ontwikkelt zich geheel van zelf sprekend uit het teekenend schrijven. Bij deze manier van schrijven en lezen leeren blijven leerlingen en leeraren frisch. Van den opvoeder worden telkens andere, nieuwe vormen gevraagd. Zijn vindingrijkheid kan niet verdorren. Men moet steeds voor iedere nieuwe klas andere beelden bedenken. Soms zal men er naar moeten streven, zooveel mogelijk humoristische beelden te gebruiken, terwijl voor andere kinderen het ernstige of lieflijke meer in aanmerking zal komen. Dat ligt geheel aan den geest der klasse. Ook kan men aansluiten bij een verteld sprookje. Zoo kan er altijd afwisseling zijn.

G.Hartman, Ostara vrijeschool Den Haag, juni 1927

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

858

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (3)

.
Onderstaand artikel is – zonder toestemming – in z’n geheel – je kunt dus van diefstal spreken – op een blog gezet dat suggereert van mij te zijn, maar het niet is.

.

Tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: pieterhawitvlietatgmailpuntcom
.

VERSCHIL KLINKER-MEDEKLINKER
Omdat het in Steiners pedagogische opvattingen steeds gaat over de opgroeiende mens en over wat leerstof aan dit opgroeien kan bijdragen, ligt het voor de hand dat juist die puur menselijke vermogens als muzikaliteit, kunstzinnigheid, fantasie – kortom wat dieren niet hebben – in het onderwijs veel aandacht verdienen. En inzicht in hun wezen. En vanuit zijn eigen inzichten – de antroposofie – belicht Steiner in diverse voordrachten ook het puur menselijke vermogen van het kunnen spreken.
Telkens zal hij weer karakteriseren. Vanuit verschillende invalshoeken het fenomeen beschouwen, zonder te snel met definities te komen.
Omdat we in het schrijven in zekere zin weergeven wat we spreken – gesproken zouden (willen) hebben – en bij het lezen dat geschreven gesprokene weer gaan uitspreken, ligt het voor de hand dat hij ingaat op het spreken, op het gebruik maken van spreek – spraakklanken.

Zelf ga ik graag uit van de drieledige mens als denkend, voelend en willend wezen, daarbij in dit verband de karakteristiek wakker, slapen en dromen gebruikend.
In het denken, aldus Steiner – en voor iedereen is de waarheid van die woorden te ervaren – is de mens het meest wakker, helder.
Voor wat in de gevoelswereld gebeurt, is dat al veel moeilijker te constateren. Lang niet altijd weten we de oorzaak van onze zielenroerselen; in dit gebied heerst veel meer ‘de schemering’ als we het wakkere denken ‘overdag’ zouden noemen. En wat de stofwisseling – het gebied van de wil – betreft: daarin hebben we geen enkel inzicht tijdens het leven dat we leiden: niemand heeft er weet van wat zich afspeelt in zijn spijsvertering op de ogenblikken dat hij intensief aan het werk is, met iets bezig is, maar ook niet wanneer hij volledig relaxt. Daar heerst ‘de nacht’. Daarvan zegt Steiner ‘Daar slapen we altijd’. En van onze ziel, ons gevoelsleven: ‘Daar slapen we ’s nachts, maar overdag manifesteert het zich als iets ‘dromends’. Een pendelen tussen wakker en slaap. Een voortdurend komen en gaan van gevoelens. Waar komen ze vandaan en waar gaan ze heen. In ieder geval: uit ons en de wereld in. Maar ook in de wereld gebeuren dingen die bij ons binnenkomen en daar een gevoel teweegbrengen. Vanuit deze optiek zijn de woorden van Steiner over de ziel als ‘een vermogen om de binnenwereld tot buitenwereld te maken en de buitenwereld tot binnenwereld’, eveneens ware woorden. Dit ‘in-uit’ is een van dè kenmerken van de ziel. En – ik moet hier bij het spreken blijven – we uiten! ons in het spreken. En we verinnerlijken onze gevoelens tot gedachten als we gaan nadenken, tot gezichtspunten komen, die we eerst beleven en in ons zelf formuleren, onder woorden brengen, vóór we ze werkelijk onder woorden brengen en de wereld in laten gaan. Dit ‘onder woorden brengen’ – mooie uitdrukking trouwens – doe ik hier, alsof ik tegen de lezer spreek, maar omdat die er niet is, vertrouw ik deze woorden toe aan dit digitale papier en hoop dat ze gelezen worden. Maar daarmee heb ik ze ook weer geuit.
Je voelt natuurlijk dat hier het ‘wakker-zijn’ op de voorgrond treedt.
Die is vrijwel afwezig wanneer ons iets overkomt.
Er gebeuren soms vreselijke dingen: rampen. Nu die tegenwoordig altijd wel door iemand gefilmd worden, moet je er eens op letten wat er geroepen wordt:
Ai – meestal aaaaaaa i; ook met de o; oei! met een langgerekte oe; neeeee, oooo.
Bij het vuurwerk zijn de aaahhh’s en oooooh’s niet van de lucht. ‘Wau’ met langgerekte au; zoooo heeeei.
We hebben hier te maken met de wereld van de klinkers.

Je kunt ook bijna tegenovergestelde uitingen horen:

Wanneer baasjes hond maar niet wil komen: kom hierrrrrrr! Of wanneer iets niet mag: nnnee, nnneee en nog eens nnnee! Of ssssssstt!
Of wanneer mensen een meningsverschil dreigen te krijgen: het volume van de stem neemt toe, maar het gebruik van de medeklinkers wordt scherper, feller.
En hier valt het woord ‘medeklinker’.
En met het oog op wat Steiner zegt – hieronder aangehaald – hoeveel woorden zijn er niet die vooral met medeklinkers nabootsen wat er in de wereld klinkt: plons, krak, floep – de klinker kun je eigenlijk weglaten of deze klinkt heel zwakjes mee.
Ik zag eens een kind huppelend en met een doos vol knopen rammelend: ‘Hij (de doos) zegt: kukurrekukku, kukurrukuku, de u (kort) nauwelijks uitgesproken.

Er zijn zulke mooie nabootsingen: knetteren, knisperen, knikkeren, rammelen enz.

Geen wonder dat Steiner dus – het gaat om het echte leven – bij het aanleren van de schrijfletters het verschil tussen de klinker en de medeklinker sterk benadrukt.

Deze opmerking van Steiner is vanuit het bovenstaande volledig te begrijpen:

Soweit die Sprache aus Selbst­lauten besteht, hat sie ein Musikalisches in sich; soweit sie aus Mitlauten, aus Konsonanten besteht, hat sie ein Plastisches, ein Malerisches in sich. Und im Sprechen liegt eine wirkliche Synthese, eine wirkliche Verbindung von musikalischen mit plastischen Elementen im Men­schen.

Voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vindt er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen.
GA 294/28-29
vertaald/26

=

In het kort komt het erop neer dat de medeklinker uit een beeld wordt ontwikkeld van iets concreets dat in de wereld voorkomt: vis, vogel, beer, koning, enz.
De klinker echter is een klank die veel meer een zielenstemming tot uitdrukking brengt: aaah, ooooh enz.
Voor de ontwikkeling van de klinkerletter kun je dus geen tastbaar voorwerp nemen.
De I kun je niet uit de bloem iris halen; wel uit het gebaar dat een kind maakt met zijn arm (en vinger) in de lucht, wanneer het antwoordt op de vraag: ‘Wie weet…..?’  ‘Ik, ik’.

‘Karakteristiek’, zoals Steiner opmerkt, is dat bij de lettervorm ook iets kan doorklinken van de aard van de klank die erbij hoort. Zo zal de S eerder bij een slang gedacht worden, dan bij een slak, de S heeft veel meer iets ‘sissends’ dan iets ‘slijmerigs’. (1)   (2)

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – letterbeelden

So wie sich die Selbstlaute auf das Lauten von uns selbst beziehen, so die Konsonanten auf die Dinge; da klingen die Dinge mit. Daher werden Sie finden, daß Selbstlaute aufgesucht werden müssen als Gefühlsnuancen. Mitlaute: F, B, M und so weiter müssen aufgesucht werden als Nachahmung äußerer Dinge.


Zoals de klinkers (Duits: Selbstlaute) op het klinken van ons zelf betrekking hebben, zo de medeklinkers (Duits: Mitlaute) op de dingen; daar klinken de dingen mee. U zult dan ook vinden, dat de klinkers gezocht moeten worden als gevoelsnuances. Medeklinkers – f, b m [het Duits heeft hier hoofdletters!] enzovoort – moeten gezocht worden als nabootsing van dingen in de buitenwereld. ( )
GA 294/27/28
vertaald/26

=

Mitlaute werden immer auf Nachahmungen äußerer Dinge zurückgeführt werden können, Selbst­laute dagegen auf die ganz elementare Äußerung der menschlichen Gefühlsnuancen den Dingen gegenüber. Daher können Sie die Sprache geradezu auffassen als ein Begegnen von Antipathie und Sympathie. Die Sympathien liegen immer in den Selbstlauten, die Antipathien immer in den Mitlauten, in den Konsonanten. Wenn Sie auf diese Art die Sprache nehmen als auf Innerliches hinweisend in den Selbst­lauten, als auf Äußerliches hinweisend in den Mitlauten, dann werden Sie in die Lage kommen, leicht Zeichnungen für die Mitlaute zu finden. Dann werden Sie nicht bloß das anzuwenden brauchen, was ich in den nächsten Stunden geben werde als Bilder von Mitlauten, sondern Sie werden sich selbst Bilder machen können und dadurch werden Sie es erreichen, daß Sie selbst den inneren Kontakt mit den Kindern be­kommen, was viel besser ist, als wenn Sie nur das äußere Bild auf­nehmen.

.

Medeklinkers zal men altijd kunnen herleiden tot nabootsingen van dingen in de buitenwereld, klinkers daarentegen tot de elementaire uiting van menselijke gevoelsnuances ten opzichte van de dingen. Daardoor kunt u de taal werkelijk opvatten als een ontmoeting van antipathie en sympathie. De sympathieën liggen altijd in de klinkers, de antipathieën in de medeklinkers, de consonanten. Beschouwt u de taal als iets wat verwijst naar een binnenwereld – in de klinkers – en verwijst naar de buitenwereld – in de medeklinkers – dan zult u in staat zijn heel gemakkelijk tekeningen voor de medeklinkers te vinden. ( ) U kunt zelf beelden maken en daardoor bereiken dat u zelf innerlijk contact krijgt met de kinderen – en dat is veel beter dan het beeld klakkeloos over te nemen.
GA 294/30
vertaald/26

=

Deze laatste zin is misschien wat raadselachtig voor de mensen die geen vrijeschoolklas hebben (gehad). Wanneer je iets speciaals voor je klas wilt maken, moet je je intensiever met de kinderen bezig houden; zo bouw je als vanzelf  ‘meer’ contact op. Dan blijkt ook vaak dat de kinderen op hun manier uiting geven aan het feit dat je speciaal voor hen iets hebt gemaakt: een gedicht, een spel, een toneelstuk, een verhaal, vooral hun getuigschriftspreuk, enz. En dat is ook een vorm van intensiever contact.

Wenn Sie es die einzelnen Buchstaben aus dem Bilde heraus lernen las­sen, so hat das Kind eine Beziehung zur lebendigen Wirklichkeit. Aber Sie dürfen nie versäumen, die Buchstabenformen so aufzuschreiben, wie sie sich aus einem Bilde ergeben, und Sie mussen immer Rücksicht darauf nehmen, daß Sie die Mitlaute, die Konsonanten, als Zeichnung von äußeren Dingen erklären – nie aber die Selbstlaute, die Vokale. Bei den Selbstlauten gehen Sie immer davon aus, daß sie wiedergeben das menschliche Innere und seine Beziehung zur Außenwelt.

 

Wanneer u een kind de afzonderlijke letters laat leren vanuit het beeld, dan heeft het kind een verbinding met de levende werkelijkheid.U mag nimmer verzuimen de vormen van de letters zo op te schrijven als ze uit het beeld voortkomen en u moet er steeds op letten dat u de medeklinkers, de consonanten, verklaart als een tekening van dingen in de buitenwereld – nooit echter de klinkers, de vocalen. bij de klinkers gaat u er altijd vanuit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld.
GA 294/72
vertaald/62

=

Man muss versuchen, die Resonanz, die im Selbstlaut ertönt, aus dem Gefühl herauszuholen.

.

Men moet proberen de weergave van een gevoel over te brengen, men moet proberen om de weerklank die in de klinker leeft uit het gevoel naar boven te halen.
GA 294/73
vertaald/63

=


Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig ge­lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vor­gänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein
Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ur­sprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.
 
.

Een omvattende waarneming van het mensenwezen, vooral een werkelijk geschoolde waarneming van het spreken van kinderen zelf, toont hoe het gemoed van de mens heel anders betrokken is bij het leren van de zogenaamde klinkers. Die worden gevoelsmatig geleerd. Maar wanneer je je waarneming schoolt, dan zie je hoe alles van de klinker, alles van de vocaal ontstaat omdat het innerlijk van de mens tot bepaalde belevingen komt die dan zo zijn als eenvoudige of gecompliceerde interjecties (taalkundig: tussenwerpsel). Uitbarstingen van gevoel, innerlijke belevingen. In het vocale drukt zich het innerlijke van de mens uit. In wat met de consonanten samenhangt tekent de mens uiterlijke processen na. Hij tekent uiterlijke processen na met zijn eigen organen; maar hij tekent ze na. Het spreken zelf is al een natekenen van uiterlijke processen door het consonantische en alles wat met het vocale samenhangt kleurt deze tekening. Oorspronkelijk is ook het schrijven op deze wijze een naschilderen, natekenen.
GA 301/79
Niet vertaald

=

So -Steiner gaf hier een voorbeeld van een medeklinker-kann ich es machen für alles, was konsonantisch ist. Für die Selbstlaute finde ich, wenn ich das innere Seelenleben zu Hilfe nehmen, wie ich das Bild überführen kann in den Buchstaben.

.

Op deze manier kan ik het doen voor alles wat consonantisch is. Voor de klinkers vind ik hoe ik in het beeld in een letter kan omzetten, wanneer ik het gevoelsleven  als hulp neem.
GA 304a/174
Niet vertaald

=

( ) derjenige, der nun nicht bloß auf das Äußerliche der Sprache schaut, wie nun die Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache – unsere Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor­ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen für das, was draußen ist -, derjenige, der von da zurückgeht auf das Seelische, das in den Wor­ten lebt, das überhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zurück zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz anderen Charakter als alles Vokalische. ( )

.

Degenen die niet alleen naar het uiterlijk van de taal kijkt, zoals de taal nu eenmaal geworden is, als betekenistaal – onze talen zijn bijna allemaal betekenistalen, we hebben in de woorden nauwelijks meer iets anders dan tekens voor wat buiten is – degene die van daaruit teruggaat op wat aan ziel in de woorden leeft, dat zeer zeker in de taal leeft, komt weer terug op de zgn. klinker. Want al het consonantische heeft een heel ander karakter dan al het vocale.
GA 306/86
Niet vertaald

=

Wie muß das Kind lesen und schreiben ler­nen? Es ist ja eigentlich eine viel größere Misere damit verbunden als man, da man ja das Lesen- und Schreibenlernen als eine Notwendig­keit ansieht, mit brutalem Menschensinn gewöhnlich meint. Man sieht es als eine Notwendigkeit ein, also muß das Kind unter allen Umstän­den dazu dressiert werden, lesen und schreiben zu lernen. Aber be­denken Sie, was das für das Kind heißt! Die Menschen haben nicht die Neigung, wenn sie einmal erwachsen sind, sich in die kindliche Seele hineinzuversetzen, was das Kind erlebt, wenn es lesen und schreiben lernt. Da haben wir in unserer heutigen Zivilisation Buchstaben, a, b, c und so weiter; sie stehen in gewissen Bildern vor uns. Ja, das Kind hat den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in 310/56 Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ahnlichen Seelenverfassung vor etwas steht. Den Laut versteht es; der hängt mit der menschlichen Natur zusammen. Oder es hat den Laut «eh». Wann gebraucht es die­sen? Wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand sticht, sage ich «eh!». Und so ist es auch mit den Konsonanten. Jeder Laut entspricht einer Lebensäußerung; die Konsonanten ahmen eine äußere Welt nach, die Vokale drücken das aus, was man in der Seele innerlich erlebt.

.

Hoe moet het kind leren lezen en schrijven? Daarmee is eigenlijk veel grotere ellende verbonden dan men met het brute mensenverstand gewoonlijk denkt; men beschouwt immers het leren lezen en schrijven als een noodzaak; dus moet het kind onder alle omstandigheden worden gedresseerd om te leren lezen en schrijven. Maar stelt u zich eens voor wat dat voor een kind betekentl De mensen hebben niet meer de neiging, als ze eenmaal volwassen zijn, zich te verplaatsen in de kinderziel, in wat het kind beleeft wanneer hij leert lezen en schrijven. In onze huidige beschaving hebben we letters: a, b, c enzovoort. Zij staan in bepaalde beelden voor ons. Het kind heeft de klank a‘. Wan­neer gebruikt een kind deze? Voor hem is deze klank uitdrukking van een innerlijke zieletoestand. Hij gebruikt deze klank wanneer hij in bewondering, of in verbazing, of in een soortgelijke ziele- stemming iets meemaakt. Het kind kan de klank begrijpen: die hangt samen met de menselijke natuur. Of neem de klank ‘e’ wanneer gebruikt het kind die? Als hij aan wil geven dat er iets op hem af is gekomen – dat heeft hij beleefd – wat in zijn wezen ingrijpt. Als iemand hem steekt, zegt hij ‘e!’.
En zo gaat het ook met de medeklinkers, de consonanten. Elke klank komt overeen met een levensuiting. De medeklinkers boot­sen een uiterlijke wereld na, de klinkers of vokalen drukken uit wat men van binnen beleeft.
GA 310/55-56/
Vertaald 58-59

=

Für die Konsonanten werden Sie überall etwas finden, wo Sie von Dingen ausgehen können. Sie müssen nur suchen. Sie werden überall so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus einem Worte entstehen zu lassen. Für die Vokale ist es nicht so leicht. ( )
Und so werden Sie – wenn Sie inneres Seelisches, namentlich eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu­rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben können, weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. (  )Man kann tatsäch­lich aus der Geste, aus der Gebärde, die Vokale bekommen.

.

Wat de consonanten betreft, kun je overal iets vinden wanneer je van voorwerpen uitgaat. Je moet maar even zoeken. Je zal overal iets vinden om de beginklank, de beginletter uit een woord te laten ontstaan. Voor de vocalen is het niet zo makkelijk. ( )
En zo kun je – wanneer je diepere gevoelens, namelijk euritmische begrippen aan het kind geeft, het zelf in die omstandigheid brengen -, dan kun je ook de vocalen
ontwikkelen. De euritmie kan daarbij een heel sterk hulpmiddel zijn, omdat de klanken in de euritmie al gevormd zijn. (  ) Je kan inderdaad uit de gebaren, uit het gebaar, de vocalen halen.
GA 311/33
Vertaald/33-34

=

(1)  GA 311 voordracht 6/106
(2)  Schrijven in de 1e klas (3)

Rudolf Steiner over schrijven en lezen:

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

857

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Fitch

John Fitch

Bouwer van een van de eerste stoomboten

Duizenden jaren heeft de mens de zeeën der aarde bevaren, eerst in uitgeholde boomstammen, toen in grote kano’s – waarmee bijvoorbeeld de Polynesiërs op hun grote zwerftocht van Indië over Sumatra naar Australië en Nieuw-Zeeland duizenden zeemijlen aflegden – toen in roeiboten – we denken hierbij aan de geweldige triremen van de Romeinen – daarna in zeilboten en zeilschepen en tegenwoordig* gaat men scheep op de Normandie, een drijvende stad, en is in vier en een halve dag aan de overkant van de ‘grote vijver’.

De schepraderen van de watermolens brachten de mensen op de gedachte ook schepen door middel van schepraderen voort te bewegen en na de uitvinding van de stoommachines kwam men in 1736 op het idee stoom te gebruiken, om de schepraderen in beweging te brengen; doch eerst in 1782 experimenteerde een Frans uitvinder met een raderstoomboot op de Saône.
In 1786 slaagde James Rumsey erin, een schip door middel van een stoompomp vier uur achtereen gaande te houden op de Potomac (oosten van de Verenigde Staten) en verkreeg het monopolie van de stoomscheepvaart in de staten Virginia, Maryland en New York. In 1787 vond de Schot Patrick Miller een raderboot uit, waarin William Symington in 1788 een stoommachine bouwde. In 1802 maakte Symington een tweede vaartuig, de Charlotte Dundas, dat dienst deed op de Forth en de Clyde, tot het verbrand werd door reders, die bang waren, dat ze door de uitvinding van stoomraderboten hun broodwinning zouden verliezen.
Maar de experimenten met raderstoomboten werden overal elders voortgezet en het kon niet lang meer duren, of de stoom zou het winnen van de zeilen. In zekere zin zou een Amerikaan, John Fitch, daaraan de stoot geven, maar hij was een pechvogel.
Geboren in Windsor, in de staat Connecticut, in liet jaar 1743, als zoon van arme en hardwerkende pioniers, ging hij op een school, waar hij onderwijs kreeg van een schooljuffrouw, die al op leeftijd was, daarna naar de districtsschool, waar maar in één vertrek les werd gegeven. Hij was gek op leren en vroeg op zijn elfde verjaardag een aardrijkskundeboek. Zijn vader had er geen geld voor en gaf hem de raad zelf geld te gaan verdienen. John Fitch vroeg toen aan zijn vader geld te leen om pootaardappelen te kopen; van de opbrengst van de oogst zou hij het terugbetalen. Zo gezegd, zo gedaan. De oogst bracht tien shilling op.

John Fitch ging naar de enige boekwinkel en vroeg om een aardrijkskundeboek, maar het kostte meer en hij kwam met tranen in de ogen thuis. Gelukkig schoot zijn vader hem het tekort voor en dol gelukkig kwam hij nu met het boek onder zijn arm thuis. Onmiddellijk begon hij weer te werken om het geleende geld te kunnen teruggeven en op zijn dertiende jaar kwam hij in dienst bij landmeters, die de grenzen van landerijen in de buurt aan het uitzetten waren. Was hij thuis, dan zette zijn vader hem aan het werk en moest hij van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat spitten en schoffelen in de harde grond, tot hij er de brui aan gaf en op de bonnefooi naar New York ging, vanwaar hij al heel gauw, door schade en schande wijs, terugkwam.

Zoals gezegd, was John Fitch een ongeluksvogel, die op zijn vijfde jaar zijn moeder al verloor. Hoewel hij niets liever deed dan leren, liet zijn vader hem maar zes weken per jaar naar school gaan. Zijn huwelijk was ongelukkig. Toen hij wat geld had verdiend, werd het hem ontstolen. En landmeter geworden, geraakte hij in gevangenschap van de Indianen. Voor zijn uitvinding van een stoomboot was er niemand, die zich financieel voor het plan interesseerde. Het eind van de geschiedenis was, dat hij op zijn vijfenvijftigste jaar zelfmoord pleegde.

In de Vrijheidsoorlog vocht John Fitch als kapitein onder Washington en kreeg, toen de oorlog afgelopen was, een baantje als landmeter in de wildernissen van Kentucky; bij die gelegenheid viel hij in handen van de Indianen en ze zouden hem zeker hebben gedood, als hij ze niet bezig had gehouden met het maken van versieringen op hun kruithoorns. Hij ontsnapte en viel toen in handen van de Engelsen, die hem naar een eiland in de rivier de Ohio brachten. Daar zag hij hoe soldaten een zwaargeladen platboomd vaartuig met riemen voorttrokken. Onbekend met het feit, dat men elders in de wereld al experimenteerde met stoom als beweegkracht voor schepen, ging hij aan het werk, om zijn plan, dat bestond uit een ketting zonder eind, die door middel van stoom een aantal riemen in beweging moest brengen, te verwezenlijken.

Toen Fitch zijn vrijheid terugkreeg en het eiland verliet, vervuld van zijn uitvinding, legde hij deze aan de autoriteiten voor, reisde verschillende staten af en kreeg eindelijk in 1786 het monopolie voor de stoomvaart op alle wateren van de staten Pennsylvania, New Jersey en Delaware. Hij werkte hard en slaagde erin een vaartuig te construeren, dat aan elke kant zes riemen had, die door stoom werden voortbewogen. In 1790 verdiende hij goed geld met het vervoer van passagiers op de rivier de Delaware en probeerde van dat ogenblik af verschillende mannen van naam, o.a. Benjamin Franklin, te bewegen geld in zijn onderneming te steken. Hij legde zijn plannen aan het Amerikaanse Congres voor en zelfs aan de koning van Spanje, maar kreeg overal nul op rekest. Daarna ging hij naar Frankrijk, doch ook daar klopte hij overal aan dovemans oren.

Dit was de genadeslag voor hem. Al zijn geld was hij kwijt en hij monsterde als matroos aan op een schip, dat naar Amerika voer. Daar kwam hij in Kentucky terecht en maakte in 1798 een eind aan zijn leven.

*artikel moet stammen uit de jaren 50 van de vorige eeuw

alle biografieën

856

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-3)

 .

Hieronder volgt een vertaling van een artikel dat verscheen in 1930. Voor het schrijven staan er waardevolle gezichtspunten in.

Ook is het interessant te lezen hoe de schrijfster vanuit een enthousiasme schrijft over wat zij zelf beleeft aan Steiners pedagogie. Deze lyriek tref je vaak aan bij mensen die Steiner persoonlijk hebben meegemaakt.

Een enkele opmerking van mij is cursief

Dit deel wordt voorafgegaan door een verhandeling over het rekenen.
.

Terwijl over het algemeen gesproken de rekenuren vol beweging en leven zijn, ligt over het schrijfonderwijs een zekere plechtigheid.
Het kind, wanneer het op school komt, heeft een drang om vormen te maken en te schrijven die niet te stoppen is.
Rudolf Steiner heeft aangegeven waarom in het kind op deze leeftijd die drang naar vormgeving ontstaat: het zijn de vormkrachten die met de tandenwisseling vrijkomen. Die hebben hun werk gedaan en vragen om nieuwe activiteit. Tot nu toe hebben ze innerlijk aan de organen gebouwd, het kind zelf was met zijn handjes onhandig. Nu stromen ze door de ledematen en willen vormen. Ze zijn vrij geworden. De kinderen worden handig. Dat gaat langzaam en met overgangen en dan maakt deze ontwikkeling met de tandenwisseling een sprong.
Dan begint het schrijven ermee dat we de kinderen vormen laten lopen, vormen met zijn hele lichaam laten voelen. Groot, met handen en voeten, laten we in de lucht en op de vloer schrijven en slechts langzaam, uit de periferie naar het dichtbijzijn, leiden we het kind naar de kleine tekens die het op het bord ordent. Wat het met heel de mens gedaan heeft, leert het dan ook met zijn ogen en de weinige spieren van zijn hand te oefenen, maar alleen langs deze weg voelt het kind zich gelukkig.
Ik heb de kinderen verteld dat de sterren aan het firmament wonderbaarlijke bochten en bogen lopen, dat ze aan de hemel vormen tekenen. Ik heb verteld dat ook de zon schrijft. Met haar behendige hand schrijft ze op de harde stenen en waar de zon schrijft, daar groeien de bloemen.
Wanneer de kinderen het potlood mogen pakken, komen er lichtjes in hun ogen, want ze voelen: dat leren wij, wij mogen doen wat de grote wereld buiten doet. De sterren aan de hemel, de wijde wereld en wat ik hier doe, met mijn kleine hand, dat hoort tezamen.

Je kunt aan niemand bewijzen, dat het kind het zalig vindt, wanneer het dat voelt, maar wie er voor openstaat met zijn hart, kan het ieder uur beleven.
Nu gaan we over naar de letters. Wat zijn de leesboekjes de laatste jaren veranderd. Die zijn kleurig en vrolijk geworden en vol met illustraties.
Wat moet een kind met de kleine zwarte tekentjes van een conventioneel geworden schrift beginnen? Uit liefde voor het kind is deze vraag gesteld. Voor zijn ziel zijn ze levenloos. En men poogt de tekens in vormen te brengen waaraan het kind iets kan beleven. Zo gauw je een beeld hebt, kan het kind er iets mee beginnen.
Erg wezenlijk is daarbij de keus van het beeld.
Tegenwoordig worden de beelden uit de wereld van de techniek gekozen: trein, auto enz. Kinderen zijn het meest geïnteresseerd in wat beweegt. In het Müncheneer leesboek bv. is voor de T het beeld van een dreumes die op zijn tenen op een stoel staat en de hoorn van de telefoon aan zijn oor houdt.
Het kind moet misschien om dit beeld lachen en toch zijn deze beelden uit de techniek niet geschikt.
De wordende mens herhaalt na de geboorte [1]  de bewustzijnsgeschiedenis van de mensheid, maar pas met het 14e jaar bereikt hij de bewustzijnsfase van de nieuwe tijd. Het (voorbeeld hierboven) is dus in zekere zin met elkaar in tegenspraak; wanneer je uit een begrijpen van de kinderziel een beeld kiest, dan een dat in overeenstemming is met de ziel van een zevenjarig kind.
De leerkracht moet verder kijken. Beelden gaan bij het kind diep naar binnen. Al kan je de conclusies van de psychoanalyse haast niet onderschrijven, je moet toch haar waarnemingen bevestigen dat iedere indruk in de kinderjaren in het onderbewuste verdwijnt en daar verder werkt tot in het fysieke toe. Zulke beelden blijven als iets doods in het kind liggen en werken verlammend op de levende wil.
Je zou de kinderen beelden willen geven die zo met hen kunnen groeien als hun ledematen dat doen.
Voor deze leeftijd is het een zegen wanneer de beelden vanuit echte fantasie worden ontwikkeld. Het is een intellectuele, levensvreemde conclusie dat het bezigzijn met echte sprookjes een kind wereldvreemd maakt. Zo tegenstrijdig het ook klinkt: een ziel die in haar jeugd rijkelijk gevoed is met sprookjes, kan werkelijkheidszin voor het leven krijgen, zoals een jongen een sterke man kan worden, wanneer hij lang moedermelk kon drinken, hoe weinig geschikt deze voeding op een andere leeftijd ook moge zijn.
Bij deze mening hoort ook dat wij op de scholen die de pedagogie van Rudolf Steiner willen verwezenlijken, geen leesboekjes gebruiken [2]. De leerkracht ervaart dat als een zegen. Het kant-en-klare beeld kan de fantasie van de leerkracht en het kind eerder remmen dan aansporen (nog afgezien van het feit of er leesboekjes bestaan met kunstzinnige beelden.)
Je vertelt bv. over Sneeuwwitje en je hebt het nog eens over de plaats waar de glazen kist op de berg staat met de dwergen huilend op hun knieën. Nu schilder je de berg, de kist en de geknielde dwergen. Dit ogenblik van verrassing en spanning kan het hoogtepunt van de les zijn. (Een geknielde dwerg – Duits Zwerg – vertoont de Z  [3]
Bij het vertellen is het hart van het kind opengegaan. Dat plezier vloeit door in zijn potlood: dat is het geheim van het mooie schrijven: [3] de kinderen schrijven mooi, wanneer ze met heel hun ziel erbij betrokken zijn.
Het behoort bij het imponderabele, bij de band die tussen leraar en kind ontstaat wanneer de leraar iets brengt wat hij zelf heeft gevonden. Bij het doorbladeren van de vele leesboekjes kan het opvallen dat de beelden met voorliefde voor de alledaagse dingen zijn gekozen. Je zou eens kunnen onderzoeken of bij die keuze niet stilletjes de overtuiging wordt uitgesproken dat de ziel van het kind geen andere inhoud kent dan die van de alledaagse omgeving. Het geloof dat de ziel wordt gevormd door de indrukken van buitenaf.
Een wereldbeschouwing op de eerste bladzij van een leesboek!
Men moet een kritiek niet verkeerd begrijpen. Men voelt zich toch verbonden met alle pogingen het wezen van het kind te zoeken. bv. die ertoe geleid hebben het beeld in te voeren. Maar of men het beseft of niet: in de beelden die men kiest drukt zich uit hoe men denkt over de ziel van het kind. Er zit wereldbeschouwing in de keus der beelden.
Een derde groep van beelden moet een vrolijke werking hebben. Kleine aardmannetjes, koddige figuren, op een speelse manier worden de klanken als karikatuur opgevoerd.
De beelden voor de klanken waren echter ooit ware beelden voor het wezen van de klank.
Het zij toegestaan uit de pedagogie van Rudolf Steiner een weg aan te geven die het kind op een veelzijdiger manier bevredigen kan, dan wanneer het in het begin om een koddig beeld moet lachen, dat in waarheid toch zijn ziel geen vulling kan geven.
Er zijn een paar wegen tot een echte verlevendiging van het schrijfonderwijs. Een daarvan is de verdieping in de klank.
De T bv. drukt iets uit wat vast is, iets bepaalds, alsof die bepaalde grenzen aangeeft. Zeer karakteristiek is de T bij het voltooid deelwoord [4] geplaatst, gepost, gelakt enz. Vaste, duidelijke vormen geeft het aan: Het meest karakteristiek echter verschijnt het in het woord Tot – dood. In het oude schrift wordt de T als kruis gemaakt, als het stemmige dode beeld van de het geestelijke.
De P heeft iets bijzonders: naar de kant van het mooie, het prachtige, naar de kant van het slechte, het geëxcalteerde, het kleinzerige: pralen, purper, prins, pracht, pomp, poetsen, pop. Dat zijn karakteristieke woorden voor de P.
De P is net een prinses. Daarom hebben wij het als beeld van ‘de prinses op de boom’ geschilderd (uit de sprookjes sedert Grimm) [5]
De boomstam als neerhaal,  een grote tak als een boog en in het groene gebladerte de gouden prinses die door een blauw venster de wijde wereld in kijkt. Altijd wordt het hele woord erbij geschreven.
Als derde voorbeeld nog de R. Het karakter van de R is het innerlijke bewegende; machtig naar voren stormend, vaak met de nuance van iets verstorends: razen, rennen, ruisen. [7]
Voor de R hebben we het verhaal van het dappere snijdertje verteld. [6] De reuzen geloven dat het kleermakertje dood is – maar het komt hen gezond en wel op de bosweg tegemoet – de reuzen rennen R R R. De R past in ons schrift omdat we niet met een heel hoekig drukschrift, maar met een soort los [8] schrift zijn begonnen.
Je kunt steeds meer ervaren dat iedere klank zijn eigen karakter heeft. Dat is ook erg duidelijk bij de D. De D geeft steeds richting. In het Duits staat hij in alle woorden die iets duidends hebben: de, die, dat, deze, daar, duiden enz.
Voor de kleine Latijnse d heb ik een verhaal verteld over een dwerg die zo klein was, dat hij helemaal niets kon. Toen hij een keer heel verdrietig was, zag hij langs de beek een vogeltje zitten dat water dronk en na ieder slokje hield het vogeltje zijn kopje een beetje omhoog en keek naar de hemel. Op zijn vraag antwoordde het vogeltje: ‘Ik wijs op de hemel en dank de lieve God.’ En terwijl ze zo met elkaar spraken, ontdekte het dwergje zijn opgave in het leven. Allen die de lieve god in de hemel vergeten, wees hij met zijn wijsvinger naar de hemel en sprak: ‘Die daarboven is, aan wie je moet denken, die mag je niet vergeten.’ Daarvoor was het dwergje niet te klein en de kleine d, die naar boven wijst, schrijven we als herinnering aan de kleine dwerg.

Twee voorbeelden voor de klinkers [9] zou ik tot slot willen geven.

De heldere, licht I waarvan de kinderen zo houden, zegt iets zelfverzekerds:
licht, liefde, ik, richten. Een meisje dat kersen zag glimmen tussen de bladeren zei: ‘De kersen glinsteren zo!’ Als een straal wordt deze geschreven.
De A heeft iets sterks, maar niet zo triomfantelijk, maar verbazend en rustig stralend. Het gebaar van de verwondering zoals dit in de Latijnse A tot uitdrukking komt, is er een duidelijk teken voor dat de klank niet zonder zin, maar uit een diep taalgevoel ontstaan is.
We luisterden eens naar het verhaal van de sterrendaalders. Het meisje spreidt haar armen uit en roept A en vangt de sterren op.
Het kan een blijmakende beleving zijn voor de leraar om te weten dat het niet nodig is bij de letters die nu sjablonen zijn, kunstmatige beelden toe te voegen. Dat zou onwaar zijn. De letters en woorden zijn als heilige symbolen voor werkzame krachten ontstaan; je moet, zoals Rudolf Steiner gedaan heeft, de verloren gegane wijsheid weer tot leven brengen, dan vind je de echte beelden.
Dat kun je voor de kinderen in vrolijke, tere vormen gieten; het kan vrolijk van vorm zijn, maar op de een of andere manier moet het in de kern waar zijn. Dat geeft in de klas het voedsel om een sterke verbinding met de geestelijke wereld te bewerkstelligen, waarmee de kinderen nog met duizend tere draadjes verbonden zijn.
Zo teer zijn deze draadjes en het is de vraag van het eerste schooljaar of ze breken of sterker worden.
Een eerste klas te hebben is voor de leerkracht misschien wel een bijzonder feest. Vóór kerstmis vroeg ik eens aan de klas: ‘Wat denken jullie, wie van jullie is hier de slimste. Het grootste deel van de kinderen antwoordde daarop met het zalige ‘ik’. Zo harmonisch komen de kinderen uit de hand van schepper, van de ouders bij de leerkracht.
Men spreekt steeds over het geluk van de kinderen. En toch moet het in het onderbewuste voor de ziel moeilijk zijn, pijnlijk zijn mens te worden. Hebben de kinderen de hemel niet verloren? Komen ze niet uit de wereld van de wezens in gene wereld waar het vergankelijke maar een gelijkenis is? Een vraag heeft het kind, die het niet kan uitspreken en die het toch ‘onuitgesproken;’ aan de leraar stelt op ieder uur: kan ik terugvinden wat ik verloren heb?
In echte symboolbeelden beleeft het kind de herinnering. De aarde wordt hem vertrouwd, het leert van de aarde houden.
De vraag van het eerste schrijfonderwijs is slechts ondergeschikt en ze leidt naar de diepste vragen.
Ware beelden zoek je, wanneer je het kind een persoonlijke ziel toedicht. En dit bewustzijn is, dat geloof ik, de hartenklop in de pedagogie van Rudolf Steiner.

Dr. Elisabeth Klein , Erziehungskunst nr.5, jaargang 1930/1931

.[1] De schrijfster zegt: met name in de laatste onderzoekingen wordt dit steeds sterker benadrukt.
Ze geeft echter geen nadere informatie.
Zie voor meer gezichtspunten daarover 
Het leerplan en Haeckel’

[2] Dat is al heel lang zo. De laatste 10 à 15 jaar zie je wel dat op (steeds meer) vrijescholen leesboekjes worden gebruikt. Dit vooral door de druk van de inspectie. Vele boekjes echter hebben, net als in de tijd dat dit artikel geschreven werd, o.a. weinig kunstzinnige illustraties; maar zijn ook weinig (ver)beeldend. Veel ‘An en Jan en de kan en de pan’- gehalte.
Ik had nog de tijd om in de 1e klas veel te oefenen met zelf gemaakte zinnen en verhaaltjes. Half in de 2e klas konden veel kinderen dan  ‘Het bijenboekje’ van Jakob Streit lezen, bv.
[3] Zie voor allerlei aanwijzingen voor het mooi schrijven – materiaalgebruik, houding, letterbeelden enz.  schrijven/lezen
[4] Het is altijd moeilijk om wat in de ene taal wordt beleefd in of aan een klank, te vertalen naar onze taal. De voorbeelden die hier in het Duits worden gegeven Tanne – den; Tat – daad, beginnen in het Nederlands met een d.
[5] Der Prinzessin auf dem Baum
[6] Het dappere snijdertje uit Grimm  nr.20
[7] Zie: spraakoefeningen
[8] Uit de context is niet op te maken welk handschrift bedoeld wordt: blokletters of lopend; zie voor dat vraagstuk: Rudolf Steiner over schrijven
[9] Over het verschil klinker – medeklinker en de verschillende manier van aanleren

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

855

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – vragen

 

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [6]   [7]

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Beantwoording van vragen 20 augustus 1924

Het verschil tussen vermenigvuldigen en delen.
Meten en delen.
Van het concrete naar het abstracte in het rekenen.
Over het tekenonderwijs.
Les in Grieks en Latijn.
Vragen over sport.
Over de keuze van de andere talen.
Talen leren vóór de tandenwisseling.
Slotwoord.

Beantwoording van vragen, Torquay, 20 aug.1924

blz.129:*

Die erste Frage, die gestellt ist, lautet:
Was ist in dieser Unterricbtsmethode eigentlich der Unterschied zwischen Multipli­zieren und Dividieren? Oder soll es in den ersten Schuljahren überhaupt keinen solchen Unterschied geben?
Die Frage geht ja wahrscheinlich daraus hervor, daß ich sagte, man solle das Multiplizieren so treiben, daß zum Vorschein kommt der sogenannte Multiplikand, ein Faktor, nicht das Produkt, und daß der andere Faktor gesucht werde. Das gibt natürlich eigentlich im gewöhnlichen Sinne des Wortes eine Division. Das sieht man ge­wöhnlich als Division an. Man kann, wenn man sich nicht zu stark an Worte hält, dann dem ganz entsprechend das Dividieren in der folgenden Weise auffassen.
Man kann sagen: Wenn man ein Ganzes in einer gewissen Weise teilt, wieviel beträgt dann der Teil? Und man hat nur in anderer Auf­fassung dasselbe wie bei der Frage: Mit was muß man eine Zahl ver­vielfältigen, multiplizieren, damit man eine gewisse Zahl bekommt?

De eerste vraag die is gesteld, luidt:

Wat is in deze onderwijsmethode eigenlijk het verschil tussen vermenigvuldigen en delen? Of moet er in de eerste schooljaren eigenlijk helemaal geen verschil zijn?

De vraag ontstaat waarschijnlijk, omdat ik zei, dat je het vermenigvuldigen zo moet doen, dat het vermenigvuldigtal te voorschijn komt, een factor, niet het product en dat de andere factor dan wordt gezocht. Dat levert natuurlijk in de gewone zin van het woord een deling op. Dat beschouwt men als een deling. Je kunt, wanneer je je niet al te streng aan de woorden houdt, geheel in overeenstemming hiermee het delen op de volgende manier beschouwen.
Je kunt zeggen: wanneer je een geheel op een bepaalde manier deelt, hoe groot is dan het deel? En dan heb je alleen maar anders geformuleerd wat hetzelfde is bij de vraag: waarmee moet je een getal vermenigvuldigen opdat er een bepaald getal uitkomt?

Wenn man also die Frage hinorientiert auf das Teilen, hat man es mit einer Division zu tun. Wenn man die Frage hinorientiert auf das Vervielfältigen, hat man es mit einer Multiplikation zu tun. Und gerade die innige Verwandtschaft im Denken, die zwischen der Multiplikation und der Division besteht, die kommt dabei durchaus zum Vorschein.
Nun aber sollte das Kind frühzeitig darauf hingewiesen werden, daß es eigentlich eine zweifache Möglichkeit gibt, die Division auf-zufassen. Die eine Möglichkeit ist die, die ich jetzt angedeutet habe. Da untersucht man, wie groß der Teil ist, wenn ich ein Ganzes in eine bestimmte Anzahl von Teilen gliedere. Da gehe ich von dem Gan­zen aus und suche den Teil. Das ist eine Art der Division.
Die andre Art ist diese, wenn ich von dem Teil ausgehe und suche, wie oft der Teil in dem Ganzen drinnen steckt. Dann ist die Division nicht ein Teilen, sondern ein Messen. Und dieser Unterschied zwischen

Wanneer je de vraag richt met het oog op delen, heb je met een deling te maken. Wanneer je het oog richt op vermenigvuldigen, heb je met een vermenigvuldiging te doen. En juist de innige relatie in het denken die er bestaat
tussen vermenigvuldigen en delen komt daarbij aan het licht.
Nu moet het kind er vroeg op gewezen worden dat er eigenlijk twee mogelijkheden zijn bij het delen. De ene mogelijkheid heb ik net gegeven. Daarbij onderzoek je hoe groot een deel is, wanneer ik een geheel in een bepaald aantal stukken deel. Dan ga ik van het geheel uit en zoek het deel. Dat is een soort deling.
De andere manier is wanneer ik van een deel uitga en opzoek hoe vaak dit deel in een geheel zit. Dan is de deling geen delen, maar meten. En dit verschil tussen

*Bij de vragenbeantwoording: de vragen werden Rudolf Steiner schriftelijk gesteld.

blz.130:

Teilen und Messen sollte womöglich bald, ohne daß man eine pedantische Terminologie braucht, dem Kinde auch beigebracht werden. Dann hört das Dividieren und das Multiplizieren bald auf, etwas bloß formal Rechnerisches zu sein, wie es sehr häufig ist, und wird angelehnt an das Leben.
So werden Sie eigentlich mehr nur an der Ausdrucksweise für die ersten Schuljahre schon einen Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren haben können; aber man sollte eben auch durchaus bemerklich machen, daß dieser Unterschied im Grunde genommen ein viel kleinerer ist als der zwischen Subtrahieren und Addieren. Und gerade darauf kommt es sehr stark an, daß solche Dinge dem Kinde eingehen.
Man kann also nicht sagen, daß in den ersten &huljahren über­haupt kein Unterschied gemacht werden soll; aber er soll eben so gemacht werden, wie ich ihn eben jetzt angedeutet habe.

delen en meten zou zo mogelijk al gauw, zonder dat je een pedante terminologie gebruikt, aan het kind geleerd moeten worden. Dan komt er ook snel een eind aan iets puur formeels in het rekenen, wat heel vaak het geval is en kun je aansluiten bij het leven.
Zo zou u eigenlijk meer alleen op de manier van waarop u het in de eerste klas zegt, een verschil tussen vermenigvuldigen en delen kunnen hebben; maar je zou net zo goed kunnen opmerken dat dit verschil in wezen genomen veel kleiner is dan tussen aftrekken en optellen. En het komt er sterk op aan dat we met deze dingen het kind benaderen.
Je kunt dus niet zeggen dat er in de eerste schooljaren geen verschil gemaakt moet worden; maar dat moet zo gemaakt worden als ik net heb aangegeven.

In welchem Alter und wie soll man in der Rechnung vom Konkreten zum Ab­strakten übergehen?
Über diese Frage ist so zu denken: Man soll zunächst versuchen, alles im Rechnen im Konkreten zu halten und vor allen Dingen ganz absehen von aller Abstraktion bis zu dem Lebenspunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre. Bis dahin soll man womöglich versuchen, so weit im Konkreten zu bleiben, als es nur irgendwie möglich ist, also alles an das Leben unmittelbar anzuknüpfen.
Dann, wenn man das durch 2 bis 21/2 Jahre getan hat, und wirklich darauf gesehen hat, nicht mit abstrakten Zahlen zu rechnen, sondern mit konkreten Tatsachen, die in Rechenform gebracht werden, dann wird man sehen, daß gerade beim Rechnen der Übergang ins Ab­strakte außerordentlich leicht ist. Er ist leicht aus dem Grunde, weil man in dem Kinde durch eine solche Behandlungsweise der Zahl solches Leben in den Zahlen hervorgebracht hat, daß man dann leicht zu der abstrakten Behandlung von Addition, Subtraktion und so weiter übergehen kann.
Es wird sich also darum handeln, daß man den Übergang vom Konkreten zum Abstrakten möglichst verschiebt bis zu dem Lebenspunkt,

Op welke leeftijd en hoe moet je met rekenen van het concrete naar het abstracte overgaan?

Over deze vraag kun je zo denken: je moet allereerst proberen alles in het rekenen concreet te houden en vooral helemaal af te zien van alle abstracties tot het punt in het leven tussen het 9e en het 10e jaar. Tot dan moet je proberen waar mogelijk, zo uitgebreid concreet te blijven als maar enigszins mogelijk is, dus met alles direct bij het leven aanknopen.
Dan, wanneer je dat gedurende 2 tot 2½ jaar hebt gedaan en er echt voor gezorgd hebt niet met abstracte getallen te rekenen, maar met concrete feiten die in een rekenvorm zijn gebracht, dan zul je zien, dat juist bij rekenen de overgang naar het abstracte buitengewoon makkelijk is. Die is makkelijk omdat je in het kind door zo’n methode van getalbehandeling de getallen zo levend hebt aangebracht dat je dan makkelijk tot de abstracte behandeling van optellen, aftrekken enz. over kan gaan.
Het gaat erom dat je de overgang van concreet naar abstract zo mogelijk verschuift tot op het

blz.132:

den ich da zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre angegeben habe.
Eine große Hilfe für den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte beim Rechnen ist das Rechnen da, wo man es ja am meisten im Leben braucht, beim Zahlen, beim Geldausgeben; und da sind Sie hier in einer günstigeren Lage als wir drüben auf dem Kontinent, denn wir drüben auf dem Kontinent haben in bezug auf alles das Dezimal­system. Sie haben hier mit Ihrem Gelde noch ein sympathischeres System als das Dezimalsystem. Ich weiß nicht, ob Sie es als sym­pathischer empfinden; aber wenn Sie es nicht als sympathischer emp­fänden als das Dezimalsystem, so wäre das krankhaft. Gesund ist lediglich dies, ein möglichst konkretes Zahlensystem im Gelde zu haben. Sie zählen hier noch nach dem 12er- und 20er-System, was wir, wie man sagt, schon überwunden haben auf dem Kontinent. Das Dezimalsystem werden Sie ja wohl beim Messen auch schon haben?

punt in het leven dat ik tussen het 9e en 10e jaar heb gezet.
Een grote hulp bij de overgang van het concrete naar het abstracte rekenen is het rekenen dat je het meest in het leven gebruikt, bij het tellen, bij het geld uitgeven; en daarbij bent u in  gunstigere omstandigheden dan wij daar op het vaste land, want voor alles  hebben wij het decimale stelsel. U hebt hier met uw geld nog een sympathieker systeem dan het decimale. Ik weet niet of u het als sympathieker ervaart; maar als u het niet als sympathieker zou ervaren dan het decimaalstelsel, was dat niet helemaal gezond. Gezond is enkel om een zoveel mogelijk concreet getallenstelsel bij het geld te hebben. U telt hier nog met het 12- 20-tallig stelsel, wat wij, zegt men op het vaste land, reeds overwonnen hebben. U hebt toch het tientallig stelsel al wel bij het meten?

(Ein Teilnehmer sagt, daß man es im allgemeinen Leben nicht habe, nur im Wissenschaftlichen.)
Also auch da haben Sie noch das sympathischere Meßsystem! Das sind Dinge, die alles eigentlich im Konkreteren erhalten. Nur im Zahlenschreiben haben Sie auch das Dezimalsystem.
Worauf beruht dieses Dezimalsystem? Es beruht darauf, daß man es ursprünglich eigentlich naturgemäß hat. Ich habe Ihnen gesagt, nicht der Kopf bildet die Zahl, sondern der ganze Körper bildet die Zahl. Der Kopf spiegelt nur die Zahl ab, und es ist natürlich, daß man 10 oder höchstens 20 als Zahl wirklich hat. Nun hat man zu­nächst die Zahl 10, weil man 10 Finger hat. Wir schreiben ja über­haupt nur von 1 bis 10, dann beginnen wir wieder die Zahlen wie ein konkretes Ding zu behandeln.
Schreiben wir zum Beispiel einmal: 2 Esel. Da ist der Esel ein konkretes Ding und 2 ist die Zahl. Ich könnte ebensogut 2 Hunde sagen. Aber wenn Sie 20 schreiben, so ist das auch nichts anderes als 2 mal 10. Da ist 10 behandelt wie ein konkretes Ding. Und so beruht unser Zahlensystem darauf, daß wir von da an, wo uns die Geschichte schwummelig wird, wo wir die Sache nicht mehr überschauen, anfangen,

(Een deelnemer zegt dat het er in het dagelijks leven niet is, alleen in de wetenschap.)

Ook daar hebt u dan nog het sympathiekere meetsysteem! Dat zijn dingen die allemaal eigenlijk nog het concrete in zich hebben. Alleen in het schrijven van de getallen hebt u ook het decimaalstelsel.
Waar berust dit tientallig stelsel op? Het berust op het feit dat men het oorspronkelijk van nature heeft. Ik heb u gezegd, niet het hoofd vormt het getal, maar het hele lichaam vormt het getal. Het hoofd spiegelt het getal alleen maar en het is natuurlijk dat je de 10 of 20 daadwerkelijk als getal hebt. Je hebt eerst het getal 10, omdat je 10 vingers hebt. We schrijven natuurlijk alleen van 1 tot 10, dan beginnen we weer de getallen als concrete dingen te behandelen.
Schrijven we bv. een keer: 2 ezels. Dan is de ezel een concreet iets en 2 is het getal. Ik kan net zo goed 2 honden zeggen. Maar als we 20 schrijven, dan is dat niets anders dan 2 keer 10. Dan is de 10 een concreet iets. En op deze manier berust ons talstelsel erop dat we van het punt af waarop de geschiedenis voor ons begint te duizelen, waar we de dingen niet meer kunnen overzien,

blz.132:

die Zahl selber als etwas Konkretes zu behandeln, und sie dann wieder abstrahieren. Wir würden gar nicht vorwärtskommen im Rechnen, wenn wir nicht die Zahl selber, gleichgültig was sie ist, als ein konkretes Ding behandeln würden und wieder abstrahieren würden. 100 ist ja nur 10mal 10. Ob ich nun 10mal 10 habe und als 100 behandle, oder ob ich 10mal 10 Hunde habe, es ist eigentlich dasselbe, einmal die Hunde, das andre Mal die 100 als konkretes Ding. So ist gerade das Geheimnis des Rechnens, daß man die Zahl selber wiederum als etwas Konkretes behandelt. Und wenn Sie dies bedenken, so werden Sie finden, daß da ja auch im Leben ein Über­gang stattfindet. Man spricht von 2 Zwölfen, 2 Dutzend, gerade so wie man von 2 Zehnern spricht. Nur hat man für die Zehn nicht eine solche Benennung, weil das Dezimalsystem schon unter den Auspi­zien der Abstraktheit gefaßt worden ist. Alle anderen Systeme, die fassen noch in viel konkreterer Weise eine Quantität auf, ein Dut­zend, einen Schilling. Wieviel ist ein Schilling? Ein Schilling ist 12 Penny hier.
Ein Schilling ist aber unter Umständen eine Quantität von 30 Stück und das faßt man als eine Einheit auf. Sehen Sie, in dem Dorf, wo ich lange Zeit gelebt habe, da war es so, daß längs der Dorfstraße auf beiden Seiten Häuser waren. Überall waren Nußbäume davor.

beginnen, het getal zelf als iets concreets te behandelen en het dan weer abstraheren. We zouden met rekenen helemaal niet verder komen, wanneer we het getal zelf, om het even wat het is, als een concreet ding zouden behandelen en weer zouden abstraheren. 100 is nu eenmaal 10  x  10. Of ik nu 10  x  10 heb en als 100 behandel of dat ik 10  x 10 honden heb, dat is eigenlijk hetzelfde; de ene keer honden, de andere keer de 100 als concreet ding. Dat is dus het geheim van het rekenen, dat je het getal zelf weer als iets concreets behandelt. En als u dit overdenkt, zal u vinden dat er in het leven ook een overgang plaatsvindt. Men spreekt over 2  twaalven, 2 dozijn, net zo als wanneer men van 2 tienen spreekt. Alleen, voor de tien heeft men niet zo’n naam, omdat het decimaalsysteem al onder de heerschappij van de abstractheid gebracht is. Alle andere systemen hebben op een veel concretere manier hun hoeveelheid, een dozijn, een shilling. Hoeveel is een shilling. Een shilling is hier 12 penny.
Een shilling is echter onder omstandigheden een hoeveelheid van 30 stuks en dat neemt men als een eenheid. Kijk, in het dorp waar ik lang gewoond heb, was het zo, dat langs de dorpsstraat aan beide kanten huizen stonden. Er stonden overal notenbomen voor.

Und wenn der Herbst gekommen ist, haben die Buben die Nüsse herabgeworfen und sie für den Winter aufbewahrt. Und wenn sie dann in die Schule kamen, dann renommierten sie. Der eine sagte:
«Ich habe schon 5 Schilling», der andere sagte: «Ich habe schon 10 Schilling Nüsse». Sie betrachteten die konkreten Dinge. Ein Schil­ling, das waren immer 30 Stück. Die Bauern, die mußten nur sehen, daß sie noch ihre Nüsse einernteten, bevor die gesamten Bäume von Nüssen befreit waren. Ein Nuß-Schilling, so sagte man auch, also eine Einheit. Diese sich zu erkaufen, war ein Recht, es geschah unter aller Augen.
Und so kann man gerade, indem man dieses Zählen benützt mit Konkretem, ein Dutzend, zwei Dutzend, ein Paar, zwei Paar und so weiter, den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte finden. Man sagt ja auch nicht vier Handschuhe, sondern zwei Paar Handschuhe, nicht

En als het herfst werd, kwamen de jongens de noten eruit gooien en ze bewaarden die voor de winter. En wanneer ze dan op school kwamen, schepten ze op. De een zei: ‘Ik heb wel 5 shilling’, de ander zei: ‘Ik heb wel 10 shilling noten.’ Ze hadden het over concrete dingen. Een shilling was altijd 30 stuks. De boeren moesten nu maar zien, dat ze ook nog noten konden oogsten, voor alle bomen van noten waren ontdaan. Een noot-shilling, zei men ook, dus een eenheid. Het was een recht om deze te kopen, het gebeurde in het openbaar.
En zo kun je dus wanneer je dit concrete tellen benut, een dozijn, twee dozijn, een paar, twee paar, de overgang van concreet naar abstract vinden. Men zegt ook niet vier handschoenen, maar twee paar handschoenen, niet

blz.133:

vier Schuhe, sondern zwei Paar Schuhe. Indem man das benützt, kann man den Übergang vom Konkreten ins Abstrakte machen, und auf diese Weise alles langsam vorbereiten. Und man geht dann eigentlich erst zu der abstrakten Zahl über zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre.
Wann und wie sollte man Zeichenunterricht erteilen?
Beim Zeichenunterricht handelt es sich wirklich darum, daß man die Frage ein wenig ins künstlerische Licht rückt. Sie müssen beden­ken, daß Zeichnen eigentlich zunächst eine Art von Verlogenheit ist. Was bedeutet denn Zeichnen? Zeichnen bedeutet etwas darstellen durch Striche.
Nun, in Wirklichkeit gibt es eigentlich gar keine Striche. Es gibt in Wirklichkeit das zum Beispiel: Hier ist das Meer (siehe Zeich­nung I). Es stellt sich als Farbe dar (grün); darüber ist der Himmel.
#Bild s. 133

vier schoenen, maar twee paar schoenen. Wanneer je dat benut, kun je de overgang van concreet naar abstract maken en op deze manier alles langzaam voorbereiden. En dan pas ga je eigenlijk eerst tot het abstracte getal over tussen het 9e en 10e jaar.

Wanneer en hoe moet je tekenles geven?

Bij de tekenles gaat het er werkelijk om dat je de vraag wat meer vanuit het kunstzinnige belicht. U moet bedenken dat tekenen eigenlijk in eerste instantie een soort van niet waar zijn is. Want wat is tekenen? Tekenen is iets weergeven met lijnen.
Maar, in de werkelijkheid zijn er eigenlijk helemaal geen lijnen. Dit bv. bestaat echt. Hier is de zee (tek.1). Het is er als kleur (groen); daarboven bevindt zich de hemel.

GA 311 blz. 133

tek.1

Er stellt sich wiederum dar als Farbe (blau). Bringt man die beiden Farben hin, dann hat man unten das Meer, oben den Himmel (siehe Zeichnung I). Der Strich macht sich selber da, wo die Farben aneinandergrenzen. Zu sagen, hier (siehe Zeichnung, Horizontlinie) grenzt Himmel an Meer, ist eigentlich schon eine sehr bedeut­same Abstraktion. Daher wird man künstlerisch zunächst das Gefühl haben, man sollte die Wirklichkeit so darstellen, daß man sie in Farben oder meinetwillen auch in Hell-Dunkel erfaßt.
Was ist denn vorhanden, wenn ich ein Gesicht darstelle? Ist denn jemals das vorhanden? (Die Umrisse eines Gesichtes werden ge­zeichnet. Zeichnung II.) Gibt es denn so etwas? So etwas gibt es ja

Die is er ook weer als kleur (blauw). Breng je beide kleuren aan,  heb je onder de zee, boven de hemel (zie tek.1)De lijn komt vanzelf, waar de kleuren aan elkaar grenzen. Dus, hier (zie tek. horizonlijn) grenst de hemel aan de zee, dat is eigenlijk al een duidelijke abstractie. Vandaar dat je meteen kunstzinnig het gevoel hebt, je moet de werkelijkheid zo afbeelden dat je die in kleur of voor mijn part ook in licht-donker opvat. Wat is er aanwezig. (De omtrek van een gezicht wordt getekend (tek.2). Bestaat zoiets? Zoiets bestaat

blz.134:

#Bild s. 134
gar nicht. Dasjenige, was es gibt, ist dieses (es wird schraffiert, Zeichnung III). Nun, und so weiter, es gibt gewisse Flächen in Hell-Dunkel, und daraus wird dann ein Gesicht. Linien hinzumachen und daraus ein Gesicht zu bilden, ist ja eine Verlogenheit. Das gibt es ja gar nicht.
Wenn man künstlerisch empfindet, wird man überall das Gefühl bekommen, aus dem Schwarz-Weiß oder aus der Farbe herauszu­arbeiten, was da ist. Die Linien kommen dann von selber. Erst wenn einer hergeht und demjenigen, was sich ihm im Hell-Dunkel oder in den Farben zeigt – Grenzen der Farben, die sich von selbst ergeben -, wenn er diesem nachfährt, dann entstehen die zeichnerischen Linien.
Daher darf jedenfalls der Zeichenunterricht nicht ausgehen von dem Zeichnen, sondern er muß ausgehen von dem Malen, von dem Farbegeben, vom Hell-Dunkel.

GA 311 blz. 134     1tek.2

helemaal niet. Dit bestaat wel (er worden schuine streepjes gezet, tek.3).

GA 311 blz. 134     2tek. 3

Nu, enz., er zijn bepaalde vlakken in licht-donker en daaruit ontstaat dan een gezicht. Lijnen tekenen en daarmee een gezicht maken, is een onwaarheid. Dat bestaat helemaal niet.
Wanneer je kunstzinnig waarneemt, zal je overal het gevoel krijgen, dat je uit het zwart-wit of uit de kleur wil werken. Lijnen ontstaan dan vanzelf. Pas wanneer iemand  eraan begint en wat er dan in zwart-wit of in kleur uitkomt – kleurgrenzen – als hij die natekent, dan ontstaan er tekenlijnen.
Daarom mag het tekenonderwijs niet uitgaan van tekenen, maar het moet uitgaan van schilderen, van het opzetten van kleur, van licht-donker.

Und der Zeichenunterricht als solcher hat einen realen Wert ei­gentlich nur dann, wenn er mit dem Bewußtsein entwickelt wird, daß er nichts Reales gibt. Es hat ja ungeheuren Unfug bewirkt in unserer ganzen Denkweise, daß die Menschen so viel aufs Zeichnen gegeben haben. Dadurch ist all das entstanden, was man, sagen wir, in der Optik hat, wo man ewig Linien aufzeichnet, die Lichtstrahlen sein sollen. Ja, wo gibt es denn solche Lichtstrahlen in Wirklichkeit? Nirgends nämlich. Was man hat in der Wirklichkeit sind Bilder. Man macht irgendwo ein Loch in der Wand; die Sonne scheint her­ein, auf einem Schirm bildet sich ein Bild. Man kann höchstens im Staub im Zimmer die Bilder sehen-und je schmutziger das Zimmer ist, desto mehr kann man nach der Richtung sehen -, wiederum die

En tekenonderwijs als zodanig heeft eigenlijk alleen waarde, als het met het bewustzijn ontwikkeld wordt, dat het geen realiteit heeft. Het heeft ongelooflijke flauwekul opgeleverd in onze hele manier van denken, dat de mensen tekenen zo belangrijk vinden. Daardoor is alles ontstaan, wat je, laten we zeggen in de optica, hebt, waarbij eeuwig lijnen worden getekend die lichtstralen moeten zijn. Maar waar zijn die lichtstralen in de werkelijkheid? Nergens, namelijk. Wat je als werkelijkheid hebt zijn beelden. Men maakt ergens een gat in de muur, de zon schijnt erdoor, op een scherm vormt zich een beeld. Hooguit zie je in het stof in de kamer de beelden – en hoe vuiler de kamer, des te meer kun je aan de richting zien – opnieuw de

blz.135:

Bilder sehen, die das Licht hervorruft aus den Staubkörnchen. Aber was man da gewöhnlich als Linien, als sogenannte Lichtstrahlen, zeichnet, das ist ja nur hinzugedacht. Alles, was eigentlich gezeichnet wird, ist gedacht. Und erst wenn man beginnt, so etwas wie Per­spektive dem Kinde beizubringen, wobei man direkt ja schon in der Art und Weise des Erklärens die Abstraktheit hat, kann man an­fangen, das Visieren, das Sehen in Linien darzustellen.
Aber ja nicht das Kind lehren, durch Striche ein Pferd zu zeichnen oder einen Hund, sondern das Kind soll den Pinsel nehmen und soll den Hund malen, hinmalen. Also jedenfalls nicht zeichnen. Diese Grenze vom Hund ist ja gar nicht vorhanden. Wo ist sie? Sie ergibt sich ja von selber, wenn man das zu Papier bringt, was da ist. Unsere Waldorfschule wird jetzt nicht nur von den Kindern gesucht, son­dern sogar von den Lehrern. Es möchten sehr viele Menschen, die in der Welt draußen Lehrer sind, auch in der Waldorfschule angestellt werden, weil es ihnen da besser gefällt. Nun, da kamen in der letzten Zeit wirklich recht viele Leute an mich heran und produzierten sich in der Art, wie sie durch die Seminare eben vorbereitet sind, um nun Lehrer zu sein.

beelden zien, die het licht oproept in de stofdeeltjes. Maar wat men daar gewoonlijk als lijnen, als zogenaamde lichtstralen bij tekent, dat is slechts bedacht. En pas wanneer je begint het kind zoiets als perspectief aan te leren, waarbij je direct al bij het hoe en waarom van de uitleg de abstractie hebt, kun je beginnen met het visualiseren, het zien van lijnen weergeven.
Maar het kind niet aanleren met lijnen een paard te tekenen of een hond, maar het kind moet een penseel nemen en moet een hond schilderen. Dus in ieder geval niet tekenen. De begrenzing van de hond is er helemaal niet. Waar is die dan? Die ontstaat vanzelf wanneer je hem schildert. Onze vrijeschool  wordt niet alleen door de kinderen gezocht, maar ook door de leraren. Er zouden heel veel mensen die buiten de vrijeschool leraar zijn, ook aan de vrijeschool benoemd willen worden, omdat het hun daar beter bevalt. Nu, er kwamen de laatste tijd werkelijk een aanzienlijk aantal mensen naar mij toe en ze lieten zien op welke manier ze zich door cursussen voorbereid hadden om leraar te zijn.

Man bekommt ja schon einen geringen Schreck auch vor den Geschichtslehrern und den Sprachlehrern und so weiter, aber das Schrecklichste sind die Zeichenlehrer, denn die betreiben ein Handwerk, das es überhaupt nicht gibt für ein künstlerisches Emp­finden; das gibt es gar nicht.
Und die Folge davon ist – ich nenne ja keine Namen, deshalb kann ich auch unbefangen sprechen -, daß man mit den Zeichenlehrern kaum reden kann, denn das sind so vertrocknete Menschen, so schrecklich unmenschliche Menschen. Sie haben gar keine Idee von einer Wirklichkeit. Dadurch, daß sie das Zeichnen als Beruf haben, sind sie herausgekommen aus jeder Wirklichkeit. Es ist schrecklich mit ihnen zu reden, ganz abgesehen davon, daß sie Zeichnen lehren wollen in der Schule, das wir in der Waldorfschule gar nicht ein­geführt haben. Aber auch die Seelenkonfiguration dieser Menschen, die diese unwirkliche Kunst des Zeichnens treiben, ist eben eine ganz merkwürdige. Die Leute haben nie Flüssigkeit auf der Zunge, im­mer eine ganz trockene Zunge. Schrecklich ist es, wie die Zeichenlehrer

Je schrikt wel een beetje, ook van de geschiedenis- en taalleraren, maar het ergste van de tekenleraren, want die doen werk wat er helemaal niet is voor een kunstzinnige waarneming; dat is er helemaal niet.
En het gevolg daarvan is – ik noem geen namen, daarom kan ik vrijuit spreken – dat je met de tekenleraren nauwelijks een gesprek kan voeren, want die mensen zijn zo droog, van die vreselijk onmenselijke mensen. Ze hebben helemaal geen idee van de werkelijkheid. Omdat ze tekenen als beroep hebben, zijn ze helemaal van de werkelijkheid vervreemdt. Ze hebben helemaal geen idee van de werkelijkheid. Het is verschrikkelijk om met hen te praten, nog helemaal afgezien van het feit dat ze tekenen willen aanleren op school en dat hebben wij op de vrijeschool helemaal niet ingevoerd. En ook wat hun aard betreft zijn deze mensen die deze onwerkelijke kunst van het tekenen uitoefenen,  ook  heel merkwaardig. Die mensen hebben nooit speeksel op hun tong, altijd een heel droge mond. Vreselijk is het, hoe de tekenleraren langzamerhand

blz.136:

allmählich werden, bloß weil sie etwas ganz Unwirkliches treiben. Die gestellte Frage möchte ich schon dadurch beantworten, daß gesagt werde: es soll womöglich überall vom Malen und nicht vom Zeichnen ausgegangen werden. Das ist das Wesentliche.
Ich will die Frage noch etwas deutlicher erläutern, damit Sie die Sache nicht mißverstehen. Sie könnten sonst glauben, daß ich etwas persönlich gegen Zeichenlehrer hätte. Ich möchte einmal folgendes sagen: Da sitzt irgendeine Kinderschar. Da scheint von dieser Seite, so sage ich zu dieser Kinderschar, die Sonne herein. Diese Sonne, die fällt da auf etwas auf, macht allerleiLichter, überall Lichter (es wird gezeichnet, siehe Zeichnung Seite 137). Ich sehe lichte Flecken. Das Sonnenlicht fällt da überall auf, überall. Weil die Sonne so her-scheint, sehe ich da überall lichte Flecken (in der Zeichnung weiß). Da drüben, da sehe ich keine lichten Flecken, da sehe ich Dunkles (blau). Das Dunkle sehe ich aber auch da unter den lichten Flecken, nur so, ganz wenig. Dann sehe ich auf etwas, was, wenn das Licht so drauffällt, sich darstellt im Grünlichen. Grünlich stellt es sich dar. Da fällt das Licht darauf, das wird weißlich.

worden, alleen omdat ze iets doen wat geheel onwerkelijk is.  De gestelde vraag zou ik dus dan zo willen beantwoorden, dat gezegd moet worden: waar mogelijk moet zo veel mogelijk overal van het schilderen en niet van het tekenen uitgegaan worden. Dat is het wezenlijke.
Ik wil de vraag nog wat duidelijker uitleggen, opdat u de zaak niet verkeerd begrijpt. Anders zou u kunnen geloven dat ik persoonljk iets tegen tekenleraren heb. Ik zou het volgende willen zeggen. Daar zit een groep kinderen. Van deze kant, zeg ik tegen deze groep, schijnt de zon naarbinnen. Die zon valt op iets, maakt allerlei lichtplekken, overal licht. (Dat wordt getekend, blz.137)

GA 311 blz. 137

Ik zie lichte vlekken. Het zonlicht valt er overal op, overal. Omdat de zon zo lekker schijnt, zie ik daar overal lichte vlekken (in de tekening wit). Daarboven zie ik geen lichte vlekken, daar zie ik donkere (blauw). Maar dat donkere zie ik ook daar onder de lichte vlekken, maar zo, heel weinig. Dan kijk ik naar iets wat, wanneer het licht daarop valt, zich als groenachtig vertoont. Het ziet er groenachtig uit. Daar valt het licht op, dat wordt een soort wit.

Aber dann, bevor der richtige schwarze Schatten kommt, da sehe ich es grünlich, und hier unter dem schwarzen Schatten ist auch Grünliches, und dann sind solche merkwürdige Dinge dazwischen. Da will das Licht nicht recht hinein.
Sehen Sie, jetzt habe ich von Licht und Schatten gesprochen, und daß da etwas ist, wo das Licht nicht angreift, und ich habe einen Baum gemacht. Ich habe nur vom Licht gesprochen, von Farbe ge­sprochen, und ich habe einen Baum gemacht. Man kann doch den Baum nicht malen; man kann nur Licht und Schatten und Grün, und höchstens noch, wenn die Früchte schöne Äpfelchen sind, Gelbes da hineinsetzen meinetwillen. Aber man soll von Farbe und Licht und Schatten sprechen. Und so soll man tatsächlich von dem sprechen, was wirklich da ist, nur von Farbe und Licht und Schatten. Zeichnen soll man nur in der Geometrie und in dem, was mit der Geometrie zusammenhängt. Da hat man es mit Linien zu tun. Das ist aber auch Gedachtes. Währenddem man Realitäten, konkrete Realitäten, nicht mit der Feder zeichnen soll, sondern einen Baum zum Beispiel entstehen

Maar dan, voor de echte zwarte schaduw komt, zie ik het groene en hier onder de zwarte schaduw is het ook groen en dan zitten daar van die merkwaardige dingen tussen. Daar kan het licht niet zo makkelijk bij.
Kijk, nu heb ik over licht en schaduw gesproken en dat er iets is waar het licht niet bij komt en ik heb een boom getekend. Ik heb alleen maar over licht gesproken, over kleur gesproken en ik heb een boom gemaakt. Je kunt de boom niet schilderen; je kan alleen licht en schaduw en groen en hoogstens, wanneer de vruchten mooie appeltjes zijn, voor mijn part daar wat geligs bijzetten. Maar je moet over kleur en licht en schaduw spreken. En dus moet je daadwerkelijk spreken over wat er werkelijk is, alleen over kleur, licht en schaduw. Tekenen moet je alleen in de meetkunde en wat met meetkunde samenhangt. Daar heb je met lijnen te maken. Maar dat is dan ook gedacht. Terwijl je realiteiten, concrete realiteiten niet met een pen moet tekenen, maar een boom bv. laten

blz.137:

zie tekening hierboven

bl.138:

lassen soll aus Hell-Dunkel und aus den Farben. Das ist das­jenige, was wirklich im Leben darinnensteht.
Es wäre zum Beispiel eine Barbarei, wenn nun ein richtiger Zei­chenlehrer käme und den gemalten Baum hier mit den Linien nach­machen ließe. In Wirklichkeit sind da helle Flecken und dunkle Flek­ken. Das macht die Natur. Würde einer da Linien zeichnen, so wäre das eine Verlogenheit.

Soli man die direkte Methode ohne Übersetzen auch für Latein und Griechisch anwenden?

Mit Latein und Griechisch ist allerdings in dieser Beziehung eben eine Ausnahme zu machen. Lateinisch und Griechisch brauchen doch nicht unmittelbar an das Leben angepaßt zu werden, denn diese Sprachen leben ja nicht mehr, und wir haben sie ja eigentlich nur als tote Sprachen unter uns vorhanden. So daß beim Unterricht im La­teinischen und Griechischen – eigentlich sollte man ja mit dem Grie­chisch en beginnen und ins Lateinische hinein fortsetzen -, so daß bei diesem Unterricht, der übrigens nicht gleich beim Kinde eintreten kann, sondern erst im späteren Lebensalter, die Übersetzungsmethode durchaus in einer gewissen Weise berechtigt sein kann.
Wir haben es ja nicht damit zu tun, daß wir uns im Lateinischen und Griechischen unterhalten, sondern um die alten Autoren zu ver­stehen. Wir wenden diese Sprachen an im eminentesten Sinne, um gerade das Übersetzen zu betreiben. Wann gebraucht man Latein? Als Arzt braucht man Latein. Und warum heute noch?

ontstaan uit licht-donker en uit kleur. Dat is echt iets van het leven.
Het zou barbaars zijn wanneer er nu een tekenleraar zou komen en de geschilderde boom hier met lijnen zou laten natekenen. In werkelijkheid zijn daar lichte vlekken en donkere vlekken. Dat doet de natuur. Zou iemand daar lijnen tekenen, dan was het een onwaarheid.

Moet je de directe methode van vertalen ook voor Latijn en Grieks gebruiken?

Met Latijn en Grieks is het zeker zo dat je wat dit betreft een uitzondering kan maken. Latijn en Grieks hoeven niet meteen bij het leven aan te sluiten, want deze talen leven niet meer en wij hebben ze eigenlijk alleen als dode talen. Zodat in de lessen Latijn en Grieks – eigenlijk zou je met Grieks moeten beginnen en dan verder gaan met Latijn – zodat bij deze lessen die je overigens niet meteen met de kinderen kan gaan doen, maar pas op een latere leeftijd, de vertaalmethode zeer zeker op een bepaalde manier op zijn plaats is.
Het komt niet voor dat wij in het Latijn en Grieks met elkaar converseren, maar om de antieke schrijvers te begrijpen. We gebruiken deze talen op een zeer bijzondere manier, om juist te kunnen vertalen. Wanneer gebruik je Latijn? Als arts heb je Latijn nodig. En waarom nu nog?

Das ist ja hervorgegangen aus dem Fortsetzen eines alten Gebrauches. Alte Gebräuche erben sich fort, ohne daß man weiß, was für einen Sinn sie haben.
So ist es mit vielen Dingen, zum Beispiel mit Orden und Ehren­zeichen. Sie hatten seinerzeit eine große Bedeutung, waren auch tief symbolische Zeichen. Aber heute kann man das nicht mehr sagen. Sie haben sich fortgeschleppt als Gewohnheiten. Und so ist es auch damit, daß zum Beispiel der Arzt immerhin ein Interesse daran hat, daß er sich am Krankenbett mit einem anderen unterhalten kann und die Dinge benennen kann, ohne daß er den Kranken beunruhigt, also

Dat komt door een nog bestaand oud gebruik. Oude gebruiken blijven bestaan zonder dat men weet met wat voor zin.
Zo is het met veel zaken, bv. met ordes en eretekenen. Ze hadden destijds een grote betekenis, waren ook diep symbolische tekens. Maar vandaag de dag kun je dat niet meer zeggen. Ze gaan maar mee als gewoonte. En zo heeft ook de dokter bv. er nog steeds belang bij dat hij aan een ziekbed met iemand anders kan communiceren, zonder de zieke ongerust te maken, dus

blz.139:

eine Sprache gebraucht, die der andere nicht verstehen kann. Da denkt man ja nur daran, das ins Lateinische umzusetzen, was man denkt. Und so ist es auch, daß wir diese selbe Methode im Griechi­schen und Latein nicht gebrauchen, die wir aber bei allen lebenden Sprachen anwenden.

Nun kommt wieder die Frage, die ja jedesmal bei meiner Anwesen­heit in England, wenn irgendwie von Pädagogik die Rede ist, gestellt wird.

Wie soll man Turnunterricht treiben, und soll man in einer englischen Schule Sport treiben, zum Beispiel Hockey, Cricket und so weiter, und Wie?

Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, daß das eine andre Bedeutung hat, als eben diese, daß man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, daß Sport rür die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum.

gebruikt hij een taal die de ander niet begrijpt. Dan denk je er alleen maar aan in het Latijn te vertalen wat je denkt. En daarom gebruiken wij dezelfde methode voor het Grieks en Latijn niet die we bij alle levende talen wel gebruiken.

Nu komt weer de vraag die iedere keer wanneer ik in Engeland ben, wanneer er op de een of andere manier over pedagogie gesproken wordt, gesteld wordt.

Hoe moet je gymnastiekles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe?

Het is absoluut niet de bedoeling van de vrijeschool deze dingen te onderdrukken. Die kunnen natuurlijk gedaan worden, eenvoudigweg omdat ze in het Engelse leven een grote rol spelen en het kind moet zijn plaats in het leven kunnen vinden. Je moet alleen niet de illusie koesteren dat het een andere betekenis heeft dan juist die dat je een kind niet wereldvreemd moet maken. Geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing.

Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen. Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
Und in bezug auf das Eigentliche «wie das gelehrt werden soll», da wird ja außerordentlich wenig zu sagen sein, denn das ergibt sich bei diesen Dingen wirklich mehr oder weniger dadurch, daß man es vormacht und das Kind nachmachen läßt. Da auch noch besondere künstliche Methoden auszusinnen, das wäre doch etwas, was zu wenig sachgemäß wäre.
Im Turnen, also Gymnastikunterricht – da handelt es sich danim, daß man tatsächlich aus der Anatomie und der Physiologie erfährt, in welche Lage irgendein Glied des Organismus gebracht werden soll, damit es der Leichtigkeit des Organismus dient. Da handelt es

Die heeft geen grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft waarde omdat het een geliefde gewoonte is en je moet een kind zeer zeker niet tot wereldzonderling maken en het van alles wat ìn is, buitensluiten. In Engeland houden ze van sport, dus moet je het kind ook vertrouwd maken met sport. Je moet je niet op de een of andere manier kleinburgerlijk tegen de dingen keren, die misschien wel kleinburgerlijk zijn.
En met betrekking tot het eigenlijke ‘hoe moet je dat aanleren’ is buitengewoon weinig te zeggen, want dat gaat bij deze dingen min of meer dat je het voordoet en het kind het laat nadoen. Om daarvoor nog kunstmatige methoden te bedenken, zou toch iets zijn wat te weinig adequaat is.
Bij het turnen, dus gymnastiekonderwijs – daar gaat het erom dat je daadwerkelijk uit de anatomie en de fysiologie ervaart in welke positie een lichaamsdeel gebracht moet worden, opdat ’t het gemak van het organisme dient. Daar gaat het

blz.140:

sich darum, daß wirklich auch gefühlt werde, was den Organismus geschickt, leicht, beweglich macht. Und dann, wenn man das fühlt, dann handelt es sich auch nur ums Vormachen. Nehmen Sie an, Sie haben ein Reck. Gewöhnlich werden alle möglichen Übungen daran gemacht. Die fruchtbarste Übung am Reck wird gewöhnlich nicht gemacht. Sie besteht darinnen, daß man am Reck hängt, so einge­häkelt, und dann schwingt, und nun das Reck so erfaßt, wiederum zurück, wiederum erfaßt. Man springt ja nicht, sondern man hängt am Reck, fliegt durch die Luft, macht die verschiedenen Bewegun­gen, faßt das Reck so und so, und dadurch kommt eine Abwechslung in der Konfiguration der Armmuskeln zustande, die tatsächlich auf den ganzen Organismus in gesundender Weise einwirkt.
Man muß studieren, welche Bewegungen, welche inneren Be­wegungen der Muskeln auf den Organismus gesund wirken, und dann bekommt man heraus, welche Bewegungen man lehren soll. Und dann braucht man sie einfach vorzumachen; denn die Methode besteht da eben im Vormachen.

erom dat echt gevoeld wordt wat het organisme handig, licht, beweeglijk maakt. En dan, wanneer je dat voelt, gaat het erom dat voor te doen. Neem eens aan, je hebt een rek. Daaraan worden gewoonlijk allerlei oefeningen gemaakt. De vruchtbaarste oefening wordt gewoonlijk niet gemaakt. Die bestaat uit het hangen aan het rek, aangehaakt en dan zwaaien en dan het rek zo pakken, weer terug, weer pakken. Je spring niet, maar je hangt aan het rek, vliegt door de lucht, maakt de verschillende bewegingen en pakt het rek weer  en daardoor komt er afwisseling in de onderlinge stand van de armspieren tot stand die daadwerkelijk tot in heel het organisme op een gezondmakende manier werkt.
Je moet bestuderen welke bewegingen, welke innerlijke bewegingen van de spieren op het organisme gezondmakend inwerken en dan vind je welke bewegingen je moet aanleren. En dan hoef je die alleen maar voor te doen; want de methode is hier het voordoen.

Wie soll der Religionsunterricht in den verschiedenen Lebensaltern erteilt werden?

Da ich immer nur vom Praktischen aus spreche, so muß ich sagen, die Waldorfschul-Methode ist eine Erziehungsmethode, nicht irgend etwas, was eine Weltanschauung oder etwas Sektiererisches in die Schule hineintragen soll. So kann ich auch da nur von dem Leben in dem Waldorfschul-Prinzip selber sprechen.
Wir haben es verhältnismäßig leicht gehabt in Württemberg, wo noch ein ganz liberales Schulgesetz war, als die Waldorfschule ein­gerichtet worden ist. In Württemberg hat man uns wirklich großes Entgegenkommen gezeigt von seiten der Behörden. Es war sogar möglich, daß ich darauf bestehen konnte, die Lehrer selber anzustel­len, ohne Rücksicht darauf, ob sie irgendein staatliches Examen ge­macht hatten oder nicht. Ich will ja nicht sagen, daß jeder ungeeignet wird zum Lehrer, der ein staatliches Examen macht! Ich will das nicht sagen. Aber immerhin, ich sah in einem staatlichen Examen keine Bedingung, daß man in der Waldorfschule Lehrer werden konnte.
Und so ist es immer in dieser Beziehung eigentlich recht gut

Hoe moet er op de verschillende leeftijden godsdienstonderwijs worden gegeven?

Omdat ik steeds vanuit het praktische redeneer, moet ik zeggen dat de vrijeschoolmethode een opvoedingsmethode is, niet een of ander iets wat een wereldbeschouwing of iets sektarisch in de school wil brengen. Dus kan ik hier slechts van het leven in de vrijeschool zelf spreken.
In Württemberg hebben wij het betrekkelijk makkelijk gehad, daar was nog een heel liberale schoolwetgeving toen de vrijeschool werd opgericht. In Württemberg is men ons van de kant van de overheid heel erg tegemoetgekomen. Het was zelfs mogelijk dat ik er op stond de leraren zelf te benoemen, zonder rekening te houden of ze een of ander staatsexamen afgelegd hadden of niet. Ik wil nu niet zeggen, dat iedereen die een staatsexamen aflegt, niet voor leraar deugt! Dat wil ik niet zeggen. Maar al met al zag ik in een staatsexamen geen voorwaarde om op de vrijeschool leraar te kunnen worden.
En dat is wat dit betreft eigenlijk heel goed

blz.141

gegangen. Aber eines war doch notwendig, schon bei der Einrichtung, daß wir ganz entschieden uns auf den Standpunkt stellten: Wir ha­ben eine Methodenschule. Wir mischen uns nicht hinein in das, wie das soziale Leben gegenwärtig nun einmal ist. Sondern wir finden durch Anthroposophie die beste Methode, zu lehren, haben also eine reine Methodenschule.
Daher habe ich die Sache so eingerichtet, daß der Religionsunter­richt von vornherein nicht in unseren Schullehrplan einbezogen wor­den ist, sondern daß der katholische Religionsunterricht dem katho­lischen Priester, der evangelische Unterricht dem evangelischen Pfar­rer und so weiter übergeben wurde.
In den ersten Jahren kamen die meisten Schüler aus einer Fabrik, aus der Moltschen Fabrik zunächst; da kamen viele Dissidenten-kinder, Kinder von religionslosen Eltern. Da verlangte aber natür­lich unsere pädagogische Gewissenhaftigkeit, ihnen auch einen ge­wissen Religionsunterricht zu geben. Für diese Kinder haben wir einen freien Religionsunterricht eingerichtet. So daß wir eine Me­thode zunächst haben für diesen freien Religionsunterricht.

gegaan. Maar er was één ding toch noodzakelijk, al bij de oprichting, dat wij ons op het standpunt stelden: wij zijn een methodeschool. Wij bemoeien ons niet met hoe het sociale leven tegenwoordig nu eenmaal is. Maar wij vinden door de antroposofie de beste methode om te onderwijzen, we hebben dus puur een methodeschool.
Daarom heb ik het zo georganiseerd dat het godsdienstonderwijs van meet af aan niet in ons leerplan opgenomen is, maar dat het katholieke godsdienstonderwijs overgelaten werd aan de katholieke priester, het evangelische aan de dominee, enz.
In de eerste jaren kwamen de meeste leerlingen van een fabriek, eerst van de fabriek van Molt; er kwamen veel kinderen van afvalligen, van ouders zonder godsdienst. Maar vanuit onze pedagogische ernst vroeg dat natuurlijk om hun ook een bepaald godsdienstonderwijs te geven. Voor deze kinderen hebben we een vrij godsdienstonderwijs ingericht. Zodat we nu een methode hebben voor dit vrije godsdienstonderwijs.

Für diesen freien Religionsunterricht lehren wir zunächst Dank­barkeit beim Betrachten aller Dinge der Natur. Während man sonst in Legenden, Mythen, einfach erzählt, was die Dinge treiben, Steine, Pflanzen und so weiter, handelt es sich da darum, überall den kind­lichen Blick auf das Empfinden des Göttlichen in allen Dingen hin­zulenken. Also wir beginnen in einer gewissen Weise mit einer Art, ich möchte sagen, religiösem Naturalismus in kindlicher Form.
Das Kind versteht von den Evangelien wiederum nichts vor dem Zeitpunkte zwischen dem 9. und 10. Jahre, den ich angegeben habe. Erst da kann man dann auf die Evangelien übergehen, später auf das Alte Testament. Also es kann sich nur darum handeln, den Kindern zunächst im allgemeinen eine Art Naturreligion beizubringen. Für die haben wir dann unsere Methode. Eine vorgeschriebene Religion würde natürlich auch in ähnlicher Weise vorgehen müssen. Sie würde das benützen müssen, was diese vorgeschriebene Religion positiv hat, um es in einer allgemeineren Weise, noch ohne Anlehnung an die biblische Geschichte, dem Kinde zunächst beizubringen.

In dit vrije godsdienstonderwijs leren we allereerst dankbaarheid betrachten voor alle dingen van de natuur. Terwijl we in ander verband in legenden, mythen enkel vertellen van wat de dingen doen, stenen, planten enz., gaat het er hier om de blik van het kind te richten op het ervaren van het goddelijke in alle dingen. Dus we beginnen op een bepaalde manier, ik zou willen zeggen, met een religieus naturalisme op kinderlijk niveau.
Het kind begrijpt van de evangeliën opnieuw niets voor het tijdstip tussen het 9e en 10e jaar, wat ik heb aangegeven. Van daaraf kun je dan op de evangeliën overgaan, later op het Oude Testament. Dus het kan er alleen om gaan de kinderen aanvankelijk in het algemeen een vorm van natuurreligie te leren. Voor hen hebben we dan onze methode. Een voorgeschreven godsdienst zou natuurlijk ook op deze manier te werk moeten gaan. Die zou gebruik moeten maken van wat deze voorgeschreven godsdienst positief heeft om dat op een algemene manier, nog zonder aan te knopen bij de bijbelse geschiedenis, de kinderen bij te brengen.

blz.142:

Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahre erst sollte man auf die Evan­gelien, und gar erst viel später auf das Alte Testament übergehen, erst vom 12., 13. Jahre an.
So würde man sich etwa den freien Religionsunterricht zu denken haben. Um den katholischen und evangelischen Unterricht kümmern wir uns nicht. Den lassen wir halt den katholischen und evangeli­schen Pfarrer erteilen. Für den freien Religionsunterricht haben wir auch an jedem Sonntag eine Art Kultus. Ein besonderer Kultus ist vorhanden für alle, ein besonderer Kultus ist für diejenigen vorhan­den, die dann die Schule mit dem 14. Jahr verlassen. Dasjenige, was da an Kultus gemacht wird, hat sich wirklich praktisch ergeben im Laufe der Jahre; er dient außerordentlich gut zur Vertiefung des religiösen Gefühls, wird von den Kindern außerordentlich weihevoll empfunden.
Wir lassen bei diesem Kultus auch die Eltern beiwohnen, und es hat sich herausgestellt, daß das in einer außerordentlich günstigen Weise zur Wiederbelebung des Christentums dient, dieser freiwil­lige Religionsunterricht. Und es ist gutes Christentum in der Wal­dorfschule, weil durch diese naturalistische Religion in den ersten Jahren das Kind allmählich hinaufgehoben wird zum Begreifen des Christus-Geheimnisses in den höheren Klassen.

Dan, tussen het 9e en het 10e jaar pas, moet je op de evangelën en zelfs pas veel later op het Oude Testament over kunnen gaan.
Zo moet je ongeveer over het vrije godsdienstonderwijs denken. We bekommeren ons niet om het katholieke en evangelische onderwijs. Dat laten we uiteraard door de katholieke pastoor en de evangelische dominee geven. Voor het vrije godsdienstonderwijs houden we ook iedere zondag een soort dienst. Een speciale dienst is er voor allen en een speciale voor hen die de school met 14 jaar verlaten. Wat er in de dienst gebeurt, is in de loop van de jaren in de praktijk ontstaan; het is buitengewoon goed dienstbaar aan de verdieping van het religieuze gevoel, het wordt door de kinderen als buitengewoon gewijd ervaren. Deze dienst laten we ook door de ouders bijwonen en het is gebleken dat dat op een buitengewoon gunstige manier het weer beleven van het christendom dient, dit vrijwillige godsdienstonderwijs. En in de vrijeschool is dit goed Christendom, omdat door de naturalistische godsdienst in de eerste jaren het kind langzamerhand op het niveau komt het Christusmysterie in de hogere klassen te begrijpen.

Es ist unser freier Religionsunterricht allmählich wirklich über­laufen von Teilnehmern. Es kommen alle möglichen Kinder auch herüber von dem evangelischen Pfarrer und dem katholischen Prie­ster. Aber wir treiben keine Agitation. Wir können ohnehin schwer gerade Religionslehrer finden, und deshalb sehen wir es nicht ein-mal besonders gern, wenn zu viele Kinder herüberkommen, auch schon deshalb nicht, damit die Schule nicht in den Geruch kommt, eine anthroposophische Konfessionsschule zu sein. Das wollen wir durchaus nicht. Nur unser pädagogisches Gewissen hat uns gedrängt, diesen freien Religionsunterricht einzuführen. Aber die Kinder lau­fen davon im katholischen und evangelischen Religionsunterricht, kommen immer mehr herüber und wollen den freien Religionsunter­richt haben. Er gefällt ihnen besser. Das ist nicht unsere Schuld, daß sie dort davonlaufen. Ich weiß nicht, ob es unsere Schuld ist, daß sie

Ons vrije godsdienstonderwijs is langzamerhand echt overspoeld door wie er meedoen. Alle mogelijke kinderen komen er, ook van de evangelische dominee en de katholieke pastoor. Maar we maken geen reclame. Bovendien kunnen we niet genoeg godsdienstleraren vinden en daarom vinden we het nog niet eens fijn als er teveel kinderen komen, ook al niet opdat de school niet het odium op zich laadt een antroposofisch-conventionele school te zijn. Dat willen we absoluut niet. Alleen ons pedagogisch geweten noopte ons ertoe dit vrije godsdienstonderwijs in te voeren. Maar de kinderen lopen weg bij het katholieke en evangelische godsdienstonderwijs, lopen steeds meer over en willen het vrije godsdienstonderwijs. Dat bevalt hun beter. Dat ze weglopen is niet onze schuld. Ik weet niet of het onze schuld is, dat ze

blz.143:

zu uns kommen. Aber wie gesagt, prinzipiell war die Einrichtung so:
der Religionsunterricht wurde von den betreffenden Pfarrern zu­nächst gegeben. Wenn Sie also fragen, was wir für einen Religions­unterricht haben, so kann ja nur dasjenige von mir vertreten werden, was als freier Religionsunterricht bei uns ist, und was ich eben ge­schildert habe.

Sollen die Gegenstände des Epochenunterrichts in einer bestimmten Reihenfolge genommen werden?

Das ist natürlich etwas, worüber viel diskutiert werden könnte, aber einen großen praktischen Wert würde das nicht haben. Es wird sich in den ersten Klassen ja um nicht viel anderes handeln, als daß man Epochen abwechseln läßt mehr für den Unterricht, der im Schreiben, dann beim allmählichen Übergang in das Lesen erteilt wird, dann Rechnen und weniges andere. Man wird finden, ob man die Dinge in der einen oder in der anderen Reihenfolge nimmt, daß es keine übergroße Bedeutung hat. So daß wir bisher wenigstens in unseren Erfahrungen nicht irgendwie Veranlassung genommen ha­ben, auf eine solche Reihenfolge besonders Rücksicht zu nehmen.

naar ons toe komen. Maar, zoals gezegd: principieel was de inrichting zo: aanvankelijk werd het godsdienstonderwijs door de betreffende pastoors en dominees gegeven. Wanneer u dus vraagt wat voor godsdienstonderwijs wij hebben, kan ik alleen voor datgene staan wat vrij godsdienstonderwijs bij ons is en wat ik zojuist heb geschetst.

Moeten de onderwerpen van het periodenonderwijs in een bepaalde volgorde gegeven worden?

Dat is natuurlijk iets waarover je veel zou kunnen discussiëren, maar dat zou niet van grote praktische waarde zijn. Het zal in de eerste klassen om niet veel anders gaan dan dat je de perioden afwisselt voor het schrijven, dan voor het langzamerhand overgaan naar het lezen, dan rekenen en niet veel meer. Je zal ontdekken dat of je nu de dingen in de ene of in de andere volgorde doet, dat geen extra grote betekenis heeft. Zodat we tot nog toe, tenminste wat onze ervaringen betreft niet een of andere aanleiding gezien hebben om met een bepaalde volgorde rekening te houden.

Soll man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch vom Anfang an unterrichten? Wenn die Kinder mit 5 oder 6 Jahren in die Schule kommen, in eine Art Kindergartenklasse, soll man diesen auch Sprachunterricht erteilen?

Da möchte ich zunächst bemerken, ob man in einer englischen Schule Französisch und Deutsch von Anfang an unterrichten soll, das ist, glaube ich, nur aus reinen Opportunitätsgründen zu entscheiden. Wenn man eben findet, daß das Leben es notwendig macht, gerade diese Sprache zu betreiben, so soll man es tun. Wir haben in der Waldorfschule Französisch und Englisch eingeführt aus dem Grun­de, weil am Französischen noch viel innerlich gelernt werden kann, was an einer anderen Sprache nicht gelernt werden kann, ein ge­wisses rhetorisches Gefühl, was ganz gut ist, wenn es da ist. Und Englisch aus dem Grunde, weil es eben Weltsprache ist und immer mehr und mehr Weltsprache werden wird.
Nun, ich möchte das nicht unbedingt entscheiden, ob in englischen

Moet je op een Engelse school vanaf het begin  Frans en Duits geven? Wanneer de kinderen met 5, 6 jaar op school komen, in een soort kleuterklas, moeten die dan ook taallessen krijgen?

Hier zou ik allereerst willen opmerken, of je vanaf het begin op een Engelse school Frans en Duits moet geven, is geloof ik, wat je puur om pragmatische redenen kunt besluiten. Wanner je van mening bent dat het leven het noodzakelijk maakt juist deze talen te doen, dan moet je het doen. Wij hebben op de vrijeschool Frans en Engels ingevoerd om reden dat met het Frans nog veel aan innerlijkheid geleerd kan worden, wat door een andere taal niet geleerd kan worden, een bepaald gevoel voor retoriek, wat heel goed is, als dat er is. En Engels om de reden dat het nu eenmaal een wereldtaal is en steeds meer een wereldtaal zal worden.
Ik zou het niet zomaar zonder meer besluiten of op Engelse

blz.144:

Schulen Französisch und Deutsch gelehrt werden soll, sondern man soll sich eben danach richten, wie es die Lebensverhältnisse notwen­dig machen. Es wird gar nicht so wichtig sein, welche anderen Spra­chen man wählt, sondern daß überhaupt andere Sprachen getrieben werden.
Ebenso wird es gut sein, wenn man die Kinder im 5. und 6. Jahre schon in die Schule bringt – was man eigentlich nicht tun sollte -, wenn man mit ihnen dann schon Sprachen treibt. Das gehört in dieses Lebensalter. Sprachen kann man auch vor dem Zahnwechselzeitalter etwas betreiben. Schulmäßig es betreiben sollte man aber erst nach dem Zahnwechsel. Wenn schon die Kinder in eine Art Kindergarten-klasse gebracht werden, sollte man dies dazu benützen, um ihnen gerade Sprachunterricht beizubringen und womöglich den anderen Unterricht hinausschieben, bis der Zahnwechsel eintritt.

scholen Frans en Duits geleerd moet worden, maar je zou je toch moeten oriënteren op wat de levensomstandigheden noodzakelijk maken. Het zal helemaal niet zo belangrijk zijn welke andere talen je kiest, maar dat er zeker wel andere talen gedaan worden.
Even zo goed is het wanneer je de kinderen met 5, 6 jaar al naar school laat gaan – wat je eigenlijk niet zou moeten doen – om dan met hen aan talen te doen. Dat hoort bij die leeftijd. Talen kun je voor de tandenwisseling al enigszins doen. In lesverband moet je het echter pas na de tandenwisseling doen. Wanneer de kinderen al op een soort kleuterschool gebracht worden, moet je die ervoor gebruiken hen al taalonderwijs te geven en zo mogelijk het andere onderwijs opschorten, tot de tandenwisseling.

Ich möchte, was Ihnen selbstverständlich klingen wird, zum Schluß noch aussprechen, daß es mich tief befriedigt hat, daß Sie ein so tätiges Interesse daran haben, die Waldorfschul-Methode hier in England fruchtbar werden zu lassen, daß Sie mit solcher Energie daran arbeiten, hier eine Schule nach unserer anthroposophischen Methode einzurichten. Und ich möchte die Hoffnung aussprechen, daß es Ihnen gelingen möchte, dasjenige, was Sie lernen konnten aus unseren Seminarkursen in Stuttgart, was Sie gehört haben in den ver­schiedenen anderen Kursen, die auch hier in England gehalten wor­den sind, und was ich zuletzt hier an einzelnen aphoristischen Be­merkungen geben konnte – daß Sie all das benützen können, um eine recht gute Schule nach anthroposophischer Methode hier in England zu begründen.
Sie müssen nur bedenken, wieviel davon abhängt, daß wirklich der erste Versuch, der gemacht wird, gelingt. Gelingt er nicht, dann ist ja viel verloren, denn dann wird nach dem ersten Versuch alles übrige beurteilt. Und es hängt sehr viel davon ab, daß Sie den ersten Ansatz in einer Weise machen, daß die Welt merkt: es ist etwas, was weder in abstrakten, dilettantischen Schulreformplänen schweigt, noch irgend etwas, was sonst Laienhaftes ist, es ist etwas, was wirk­lich

Ik zou nog graag, dat klinkt voor u natuurlijk vanzelfsprekend, tot slot nog uitspreken dat het mij diepe voldoening heeft geschonken, dat u zo’n levendige interesse hebt getoond om de vrijeschoolmethode hier in Engeland vruchtbaar te laten worden; dat u er met zoveel energie aan werkt ook hier een school volgens onze antroposofische methodiek in te richten. En ik wil graag de hoop uitspreken dat het u lukt om wat u uit de seminarcursussen in Stuttgart hebt kunnen leren, wat u heeft gehoord in de verschillende andere cursussen die ook hier in Engeland zijn gehouden* en wat ik ook hier aan enkele aforistische opmerkingen heb kunnen geven – dat u dit allemaal kan gebruiken om een echt goede school volgens antroposofische methode hier in Engeland  op te richten.
U moet wel bedenken hoeveel ervan afhangt dat werkelijk de eerste poging die wordt gedaan, slaagt. Slaagt die niet, dan gaat er veel verloren, dan wordt er veel beoordeeld n.a.v. die eerste poging. En er hangt veel vanaf dat u de eerste aanzet zo geeft dat de wereld merkt: het is iets, wat noch in abstracte, amateuristische schoolreform zwelgt, noch iets wat slechts lekenwerk is, het is iets wat

*De andere cursussen die ook hier in Engeland zijn gehouden: GA 305 ‘Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst’ (vertaald) 13 voordrachten gehouden in Oxford van 16 tot 29 aug. 1922 en GA 307  ‘Opvoeding en moderne cultuur’ (vertaald) 14 voordrachten gehouden in Ilkley van 5 tot 17 aug. 1923.

blz.145:

aus dem Erfassen der Menschenwesenheit hervorgeht, was dann übergehen soll in die pädagogische Kunst, und was tatsächlich neben vielem anderen von unserer in so schwieriger Lage befindlichen Zi­vilisation gefordert wird.
Damit möchte ich Ihnen recht gute Gedanken mitgeben auf den Weg zur Begründung der hiesigen Schule nach anthroposophischer Methode.

werkelijk uit het begrijpen van het wezen mens tevoorschijn komt en wat dan uitmonden moet in een pedagogische kunst en wat daadwerkelijk gevraagd wordt, naast het vele andere, voor onze beschaving die zich in zo’n moeilijke positie bevindt.
Hiermee wil ik u echt goede gedachten meegeven op weg naar de stichting van de school hier ter plaatse op basis van de antroposofische methodiek.

delen en vermenigvuldigen: rekenen en temperament deel 3 en 4

Rudolf Steiner in de vrijeschool

antroposofisch onderwijs

This is a serene chalk drawing of autumn. I like the contrast of the yellow leaves and deep blue.

Hier zie je overduidelijk wat Steiner bedoelt met de lijn als grens van twee kleurvlakken.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [6]  [7]  vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

854

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Lincoln, Pullman, Westinghouse

 Lincoln, Pullman en Westinghouse

Hun aandeel in het Amerikaanse spoorwegwezen

Na 1829, toen de Delaware & Hudson Spoorweg Maatschappij de Stourbridge Lion in gebruik nam, ontwikkelde het Amerikaanse spoorwegwezen zich snel. Tussen 1830 en 1860 werden er ruim
48.000 kilometer spoorwegen aangelegd en in 1870 was dit aantal reeds tot 85.000 kilometer gestegen. Heden ten dage* hebben de Verenigde Staten het uitgebreidste spoorwegnet ter wereld: ruim
380.000 kilometer. Daarop volgen de Sowjet Unie met 83.000 kilometer, Canada met 67.000 kilometer, India met 62.000 kilometer, Duitsland met 53.000 kilometer, Frankrijk met 43.000 kilometer en Groot-Brittannië met 32.000 kilometer.
Bij de ontdekking van goudvelden in Califomië in 1849 trokken ettelijke tienduizenden gelukzoekers naar het westen en werden op de voet gevolgd door een groot aantal zakenmensen, die begrepen, dat daar geld te verdienen was; een spoorweg werd onontbeerlijk. Door het uitbreken van de burgeroorlog bleek het nodig de constructie zoveel mogelijk te bespoedigen. In 1862 gaf president Abraham Lincoln zijn toestemming tot de aanleg van een spoorweg, die de oostkust met de Stille Zuidzee zou verbinden en noemde die zeer toepasselijk de Union Pacific. Tezelfdertijd werd begonnen met de aanleg van een tweede spoorweg in San Francisco, de Central Pacific, doch deze werd pas in 1869 voltooid.
In 1863 was George Pullman, een fabrikant van eerste klas meubelen, die ook was begonnen zich toe te leggen op het transport van gebouwen, door zijn bezigheden gedwongen veel per spoor te reizen en om tijd te winnen ook ’s nachts. Als hij dan in de groezelige spoorwagons zat, dacht hij bij zich zelf: Veel moois is het niet, en begon calculaties te maken, om te zien of het lonen zou geriefelijke spoorwegcoupés te maken, want hij overwoog, dat anderen er wel net zo over zouden denken als hijzelf en er graag wat voor over zouden hebben, om op hun gemak te reizen.
Als het donker werd, legde hij zijn benen op de bank tegenover zich en probeerde te slapen, maar het licht scheen in zijn ogen, zijn benen werden stijf en de bewegingen en het gepraat van de andere passagiers hinderden hem. Als ik maar een bed had, dacht hij, daar zou ik graag voor betalen. Hij begon plannen en kostenberekeningen te maken en sprak over zijn idee met de spoorwegdirecties. In hetzelfde jaar, op het hoogtepunt van de burgeroorlog, maakte George M. Pullman toen op tweeëndertigjarige leeftijd de eerste slaapwagen, de Pionier.
Het was dadelijk een groot succes en van dat ogenblik af wijdde hij zich aan de constructie van steeds betere, mooiere en geriefelijker slaapwagens. In 1897 construeerde hij voor het eerst wagons met een corridor en maakte overdekte overgangen tussen de wagens, zodat de passagiers zonder zich aan weer en wind bloot te stellen van het ene eind van de trein naar het andere konden gaan. Daarna salonwagens, observatiewagens achter aan de trein en privé-compartimenten en voorzag ze van alle hotelgemakken; grotendeels dank zij hem kunnen we nu in treinen reizen, voorzien van kamers met bad, telefoon, radio, bibliotheken, typistenkantoren, kapsalons, inrichtingen om kleren op te persen en te reinigen, en worden we in die treinen op onze wenken bediend door keurig gekleed en hoffelijk personeel.
Onder de duizenden uitvindingen, waardoor het spoorwegverkeer met steeds grotere snelheid kon plaats vinden, was een van de belangrijkste die van de krachtige snelwerkende remmen, waardoor het risico van de opgevoerde snelheid tot een minimum werd gereduceerd. Handremmen bleken absoluut onvoldoende, ook al werden ze door nog zoveel mannen bediend en men was op zoek naar een automatische rem. George Westinghouse, die machinist was geweest op de Amerikaanse vloot, kwam toen in 1869 met een luchtrem voor de dag en bracht daarin in latere jaren verbeteringen aan. Verder was hij ook de uitvinder van een verbeterd signaalsysteem, en had in het laatst van zijn leven nog gelegenheid het gebruik van elektriciteit bij de spoorwegen toe te passen; hij stierf in 1914.
.

 *heden ten dage: datum van het artikel is niet zeker, maar moet ergens in de vijftiger jaren van de vorige liggen.

.

zie ook: TrevithickStephenson

.

853

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 7

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [4]   [5]   [6]  [7]    vragenbeantwoording  vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 7e voordracht 19 augustus 1924:

Mineralogie met het 12e jaar.
Uitgaan van het geheel.
Natuurkunde laten aansluiten bij het leven.
Appelleren aan de fantasie.
Vermoeidheid.
Het wezen van het ritmische.
Opstel.
Onderwijs en opvoeden moeten aansluiten bij het leven en uit het leven komen.
Werkelijkheidsvreemd denken.
Lerarenvergadering, de ziel van de school.
Werking van het aantal jongens en meisjes in de klas.
Zorg voor de minder begaafde kinderen.
Al het onderwijs moet het kind kennis geven van de plaats van de mens in de wereld”.
Begrip voor het leven door techniekonderwijs.
Over handenarbeid.
Over het getuigschrift.
Contact met de ouders om het kind te begrijpen.

7e VOORDRACHT, Torquay, 19 augustus 1924

blz.113:

Wir wollen noch aus dem Methodischen einiges herausgreifen. Es können ja natürlich während dieser kurzen Zeit wirklich nur heraus­gegriffene Beispiele gegeben werden.
Wenn wir die Zeit, die der Mensch zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zubringt, überblicken, so gliedert sie sich uns wiederum in drei Teile, und diese drei Teile sind zu berücksich­tigen, wenn es sich darum handelt, das Kind durch die Elementar­schule durchzuführen.
Da haben wir zunächst das Lebensalter bis zu dem Lebenspunkt hin, den ich charakterisiert habe, in welchem sich das Kind von seiner Umgebung zu unterscheiden beginnt, wo es den Unterschied macht zwischen Subjekt, das es selbst ist, und den Dingen der Außenwelt, die ihm Objekt sind. Bis zu diesem Zeitpunkte müssen wir durchaus das Kind so erziehen, daß alles, was im Kinde ist und alles, was außerhalb des Kindes ist, einen einheitlichen Charakter trägt. Ich habe Ihnen ja charakterisiert, wie man das artistisch machen kann

We zullen nog iets uit de methodiek nemen. Natuurlijk kunnen gedurende deze korte tijd in feite alleen wat willekeurige voorbeelden gegeven worden.
Wanneer we de leeftijd van de mens tussen de tandenwisseling en de puberteit overzien, kunnen wij opnieuw drie perioden onderscheiden en naar deze moeten wij kijken willen we het kind door de basisschool begeleiden.
Allereerst hebben de leeftijd tot het punt dat ik gekarakteriseerd heb, waarop het kind zich gaat onderscheiden van zijn omgeving, waarop het verschil maakt tussen het subject dat hij zelf is en de dingen van de buitenwereld die voor hem objecten zijn. Tot dit tijdstip moeten we het kind zo opvoeden, dat alles wat er in het kind leeft en alles wat er om het kind heen is, één is. Ik heb voor u gekarakteriseerd hoe je dit kunstzinnig kan aanpakken.

Dann haben wir ja beim Hinweis auf das Pflanzen- und Tierreich schon gesehen, wie man zu der Beschreibung der Außenwelt über­geht. Und man kommt dann, wenn man diese Dinge ganz elementar gestaltet, bis gegen das 12. Lebensjahr heran. Von diesem 12. Lebens-jahr bis zu der Geschlechtsreife ist dann der dritte Abschnitt, in dem wir eigentlich erst zu der leblosen Natur übergehen können, wo das Kind im Grunde genommen erst anfängt, wirklich das Leblose zu fassen.
So können wir sagen: Vom 7. Jahre bis etwa 91/2 oder 91/3 Jahren nimmt das Kind alles seelisch. Es ist nichts da, was das Kind nicht seelisch aufnehmen würde. Die Bäume, die Sterne, die Wolken, die Steine, alles wird seelisch aufgenommen. Von 91/3 etwa bis etwa 112/3 Jahren nimmt das Kind allerdings schon den Unterschied zwi­schen Seelischem, das es in sich selber erblickt, und bloß Lebendigem wahr. Und wir können von Lebendigem, von der ganzen Erde als

Dan hebben we bij de aanwijzingen voor de plant- en dierkunde al gezien, hoe je overgaat tot de beschrijving van de buitenwereld. En dan kom je, wanneer je deze dingen heel elementair vormgeeft, zo rond het twaalfde jaar. Vanaf dit twaalfde jaar tot aan de puberteit is de derde periode, daarin kunnen we dan overgaan tot de levenloze natuur; vanaf dan kan het kind in wezen pas het levenloze begrijpen.
Dus we kunnen zeggen: vanaf het 7e jaar tot ongeveer 9½ of 91/3 is voor het kind alles bezield. Er is niets wat het kind niet als bezield neemt. De bomen, de sterren, de wolken, de stenen, alles wordt met de ziel opgenomen. Vanaf 91/3 tot ongeveer 112/3 neemt het kind zeker al het verschil waar tussen de ziel die het in zichzelf waarneemt en wat alleen maar leeft. En we kunnen over wat leeft, over de hele aarde als

blz.114:

Lebewesen sprechen. Also Seelisches und Lebendiges. Dann von 11% bis etwa zum 14. Jahr unterscheidet das Kind Seelisches, Leben­diges und Totes, also alles dasjenige, was nach Ursachen und Wir­kungen zusammenhängt.
Wir sollen dem Kinde gar nicht sprechen von Leblosem, bevor es gegen das 12. Lebensjahr hingeht. Dann erst sollen wir anfangen, von Mineralien, von physikalischen Erscheinungen, von chemischen Erscheinungen und so weiter zu sprechen. Man muß sich nur klar­machen, daß die Dinge wirklich so sind, daß beim Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durchaus noch vorwie­gend nicht der Intellekt, sondern die Phantasie tätig ist, und daß man überall auf die Phantasie zählen muß. Daher muß man selber in sich, wie ich schon öfter sagte, die Phantasie besonders entwickeln. Wenn man das nicht tut, wenn man früh zu alledei Verstandes­mäßigem übergeht, dann kann das Kind auch körperlich-physisch seine Entwickelung nicht in ordentlichem Sinne durchmachen. Und manches, was an Pathologischem in unserer Gegenwart ist, rührt eben davon her, daß man in der materialistischen Zeit bei den Kin­dern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zu stark auf den Intellekt gesehen hat.

een levend wezen spreken. Dus ziel èn leven. Dan vanaf 112/tot zo ongeveer het 14e jaar onderscheidt het kind ziel, leven en dood, dus alles wat volgens oorzaak en gevolg samenhangt.
Wij moeten met het kind helemaal niet praten over het levenloze, voor het tegen het 12e jaar is. Dan pas moeten we beginnen over mineralen, over natuurkundige, scheikundige verschijnselen enz. te spreken. Het moet je duidelijk worden dat de dingen daadwerkelijk zo zijn, dat bij het kind tussen de tandenwisseling en de puberteit niet overwegend het intellect, actief is, maar de fantasie en dat je overal op die fantasie kan rekenen. Daarom moet je, zoals ik al vaker heb gezegd, zelf je fantasie bijzonder ontwikkelen. Wanneer je dat niet doet, wanneer je vroeg tot allerlei verstandmatigs overgaat, dan kan het kind ook in lichamelijk opzicht zijn ontwikkeling  niet op een goede manier  doorlopen. En veel van wat in onze maatschappij pathologisch is, is het gevolg van dat men in de materialistische tijd bij de kinderen tussen de tandenwisseling en de puberteit te veel naar het intellect heeft gekeken.

Wir dürfen erst leise anfangen mit dem Toten – denn das Tote muß eben mit dem Intellekt begriffen werden -, wenn das 12. Jahr heranrückt. Da können wir mit Mineralien, mit physikalischen, mit chemischen Erscheinungen und so weiter an das Kind herankommen. Aber auch da sollen wir womöglich überall an das Leben anknüpfen; nicht einfach, sagen wir, von der Mineraliensammlung ausgehen, sondern von dem Erdboden, vom Gebirge ausgehen, so daß wir das Gebirge zunächst beschreiben, wie es die Erde konfiguriert; dann davon sprechen, wie das Gebirge unten mit Erde umzogen ist. Je höher wir kommen, desto kahler wird das Gebirge, desto weniger finden sich dort Pflanzen. Nun fangen wir an, von dem Kahlen des Gebirges zu sprechen und dann darauf aufmerksam zu machen, daß da Mineralisches ist. Wir gehen also vom Gebirge aus und kommen an das Mineralische heran.
Dann, wenn wir das Gebirge so recht anschaulich beschrieben

We mogen pas behoedzaam met het dode – want het dode moet nu eenmaal met het intellect begrepen worden – beginnen, wanneer het 12e jaar nadert. Dan kunnen we met mineralen, met natuurkunde, met scheikundige verschijnselen enz. bij het kind aankomen. Maar ook daarbij moeten we zoveel mogelijk bij het leven aansluiten; niet simpeltjes van een mineralencollectie uitgaan, maar van de aardkorst, van gebergten, zo dat we eerst de bergen beschrijven, hoe die de aarde vormgeven; daarna erover spreken hoe aan de voet van het gebergte de aarde is. Hoe hoger we komen, des te kaler het gebergte wordt, des te minder planten daar groeien. En dan gaan we over tot het bespreken van de kale berg en dan maken we er attent op dat daar het gesteente is. We gaan dus van het gebergte uit en komen dan bij het gesteente.
Daarna, wanneer we het gebergte heel goed beschreven

blz.115:

haben, dann nehmen wir irgendein Mineral und zeigen es und sagen:
Das also würde man finden, wenn man diesen Weg hinaufginge auf dieses Gebirge. Dort findet man das. Hat man das für ein paar Mine­ralien gemacht, dann kann man übergehen, die Mineralien selbst zu behandeln. Aber das erste muß sein, daß man auch hier wiederum von dem Ganzen ausgeht und nicht von dem Teil. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit.
Und ebenso ist es wichtig auch für physikalische Erscheinungen, vom Leben auszugehen. Nicht einfach Physik, so wie man sie heute in den Lehrbüchern findet, zu lehren anfangen, sondern etwa davon ausgehen, daß man einfach ein Zündholz anzündet und nun zunächst das Kind anschauen läßt, wie da das Zündholz anfängt zu brennen. Man soll das Kind auf alle Einzelheiten aufmerksam machen, wie die Flamme aussieht, wie die Flamme mehr nach außen aussieht, wie sie im Innern aussieht; wenn man die Flamme auslöscht, daß da ein schwarzer Fleck zurückbleibt, eine schwarze Kuppe; dann erst davon anfangen, wie das Feuer an dem Zündholz zustandegekommen ist. Das Feuer an dem Zündholz ist dadurch zustandegekommen, daß Wärme entwickelt worden ist und so weiter. Überall die Dinge an das Leben anknüpfen!

hebben, nemen we een stuk gesteente, laten het zien en zeggen: dat vind je wanneer je de weg op deze berg omhooggaat. Daar vind je dat. Als je dat voor een paar gesteenten hebt gedaan, kun je overgaan tot het behandelen van aparte gesteenten. Dus eerst: dat je ook hier weer uitgaat van het geheel en niet van een deel. Dat is buitengewoon belangrijk.
En net zo belangrijk is het om ook bij de natuurkunde uit te gaan van het leven. Niet slechts natuurkunde, zoals je dat tegenwoordig in de leerboeken vindt, gaan aanleren, maar er bv. mee beginnen om eenvoudigweg een lucifer aan te steken en het kind eerst te laten waarnemen hoe die begint te branden. Je moet het kind op alle details opmerkzaam maken: hoe de vlam eruit ziet, hoe de vlam er meer aan de buitenkant uitziet, hoe die er in het midden uitziet; wanneer het vlammetje uitgaat, dat er een zwarte rest overblijft, een zwarte kop; en van daaruit pas beginnen met hoe het vuur bij de lucifer tot stand komt. Het vuur bij de lucifer komt tot stand, omdat er warmte wordt ontwikkeld enz. Overal de dingen aan het leven koppelen.

Also zum Beispiel nicht vom Hebel ausgehen und sagen: Ein Hebel besteht darin, daß man einen Balken hat, der unterstützt ist, am einen Arm eine Kraft hat und am andern Arm eine Kraft, so wie man es in den Physikbüchern sehr häufig ausgeführt findet. Man soll das nicht so machen, sondern von der Waage ausgehen. Man soll das Kind in Gedanken zu irgendeinem Geschäft hinführen, wo mit der Waage abgewogen wird, und von da aus erst zum Gleichgewicht übergehen, ebenso zu dem Begriff des Gewichtes, der Schwere über­gehen. Also überall aus dem Leben heraus das Physikalische ent­wickeln. Und so auch bei chemischen Erscheinungen.
Das ist das Wesentliche, daß man vom Leben ausgehend, die ein­zelnen physikalischen, mineralischen Erscheinungen betrachtet. Geht man anders vor, geht man von der Abstraktion aus, dann geschieht ja etwas sehr eigentümliches mit dem Kinde: dann wird das Kind leicht müde durch den Unterricht. Das Kind wird dann nicht müde,

Dus, niet van een hefboom uitgaan en zeggen: een hefboom bestaat eruit dat men een balk heeft die ondersteund is, aan één arm een kracht heeft en aan de andere arm een kracht, zoals je dat in natuurkundeboeken heel vaak uitgelegd krijgt. Dat moet je zo niet doen, maar van de weegschaal uitgaan. Je moet het kind in gedachten naar een of andere winkel laten gaan waar met een weegschaal gewogen wordt en van daaruit ga je dan naar het evenwicht, evenals naar het begrip ‘gewicht’, ‘zwaarte’. Dus overal vanuit het leven de natuurkunde ontwikkelen. En ook bij de chemische verschijnselen.
Dat is het wezenlijke: dat je van het leven uitgaand de gedetailleerde natuurkundige, minerale verschijnselen bekijkt. Doe je het anders, ga je van de abstractie uit, dan gebeurt er iets heel merkwaardigs met het kind: dan wordt het kind door het onderwijs gauw moe. Het kind wordt alleen niet moe

blz.116:

wenn man vom Leben ausgeht; es wird müde, wenn man von der Abstraktion ausgeht.
Nun ist es überhaupt die goldene Regel für den Unterricht, daß das Kind absolut nicht müde werde. Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegen-stande, damit es eben nicht müde werde.
Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch! Denn sehen Sie, die Sache ist so – Sie können das in meinen Büchern nach­lesen, namentlich in Zyklen, aber auch in meinem Buch «Von Seelen-rätseln» -: Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen – ich will das nur in Ihr Gedächtnis zu­rückrufen -, das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles ent­halten ist, was durch die Stoffe umgewandelt wird.

als je van het leven uitgaat; het wordt moe, als je van de abstractie uitgaat.
De gouden regel voor het onderwijs is beslist, dat het kind absoluut niet moe zou moeten worden. Er is iets heel merkwaardigs met de zgn. experimentele pedagogiek van tegenwoordig. In de experimentele pedagogiek stelt men vast, wanneer een kind door de een of andere geestelijke activiteit moe wordt. Daaruit trekt men dan de conclusie hoe lang men een kind met een of ander onderwerp moet bezighouden, opdat het net niet moe wordt.
Deze hele opvatting is verkeerd, door en door verkeerd! Want ziet u – de zaak zit zo – U kunt dat in mijn boeken nalezen, met name in de voordrachten, maar ook in mijn boek ‘Von Seelenrätseln’*-: de mens bestaat uit de drie wezensdelen: uit de zenuw-zintuigmens – ik wil het alleen maar in uw herinnering roepen – dat is alles wat de mens geestelijke steun geeft bij zijn activiteiten; de ritmische mens alles wat het ademritme, alle bloedsomloop omvat en de stofwisseling-ledematenmens die alles omvat waarbij de stof omgewerkt wordt.

Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens. Das müssen Sie nur genau durchschauen. Sehen Sie sich zuerst einmal einen mensch­lichen Emhryo an, also das noch ungeborene Kind. Da ist der Kopf mächtig. Das andere alles ist noch verkümmert. Dann wird das Kind geboren. Sein Kopf ist noch immer äußerlich das Mächtigste, und vom Kopfe geht überhaupt das ganze Wachstum und alles aus.
Das ist nicht mehr der Fall beim Kinde zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre. Der Atmungs-Rhythmus, der Blut-Rhythmus, der ganze Rhythmus herrscht zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife des Kindes. Nur der Rhythmus!
Wie ist es aber mit dem Rhythmus? Denken Sie doch nur einmal, wenn ich viel nachdenke, namentlich wenn ich viel studieren muß, werde ich müde, kopfmüde. Wenn ich viel gehen muß, also den

Wanneer je de ontwikkeling neemt van het kind voor de geboorte tot de tandenwisseling, dan is in het bijzonder de hoofdorganisatie, de zenuw-zintuigorganisatie werkzaam. Het kind ontwikkelt zich de eerste tijd van zijn leven vanuit zijn hoofd. Dat moet je echter goed doorzien. Kijk eerst eens naar een menselijk embryo, dus het nog ongeboren kind. Daar is het hoofd enorm. Al het andere is nog wat achtergebleven. Dan wordt het kind geboren. Zijn hoofd is nog altijd uiterlijk het grootst en vanuit het hoofd vindt de hele groei en alles plaats.
Dat is niet meer het geval bij het kind tussen het 7e en het 14e levensjaar. Het ademritme, het bloedritme, al het ritmische heerst tussen de tandenwisseling en de puberteit van het kind. Alleen maar ritme!
Maar wat is ritme? Denk eens in, wanneer ik veel nadenk, vooral als ik veel moet studeren, word ik moe, moe in mijn hoofd. Wanneer ik veel moet lopen, dus de

*in mijn boek: ‘Von Seelenrätseln’, GA 21
(niet vertaald)

blz.117:

Gliedmaßenorganismus anstrenge, werde ich auch müde. Der Kopf-Organismus, der Nerven-Sinnes-Organismus, und der Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organismus können müde werden, aber der rhythmische Organismus kann gar nicht müde werden.
Denken Sie doch, während des ganzen Tages müssen Sie atmen. Ihr Herz schlägt während der Nacht auch, es darf gar nie aufhören zwischen der Geburt und dem Tode. Es muß fortwährend im Rhyth­mus gehen. Der darf nicht müde werden, der wird überhaupt nicht müde.
Nun müssen Sie sich in der Erziehung und im Unterricht an das­jenige System wenden, welches den Menschen beherrscht. Also zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, daß der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, daß das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Daß durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt.

ledematen gebruik, word ik ook moe. Het hoofd, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisseling-ledematenstelsel kunnen moe worden, maar het ritmische stelsel kan helemaal niet moe worden.
Stel je voor, gedurende de hele dag moet je ademen. Je hart klopt ’s nachts ook; het mag helemaal nooit stoppen tussen geboorte en dood. Het moet voortdurend ritmisch gaan. Het mag niet moe worden, maar het wordt ook niet moe.
Nu moet je je in de opvoeding en het onderwijs richten op het systeem waardoor de mens beheerst wordt. Dus, tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je je met beelden richten op het ritmische systeem. Je moet alles wat je beschrijft, wat je doet, zo vormgeven, dat het hoofd daar zo mogelijk weinig bij betrokken wordt, maar het hart, het hele ritmische systeem, alles wat kunstzinnig, ritmisch is, daarbij betrokken is. Wat is het gevolg? Dat door zo’n onderwijs het kind helemaal niet moe wordt, omdat je rekening houdt met het ritmische systeem en niet met het hoofd.

Die Leute sind ja so furchtbar gescheit, und sie haben in der ma­terialistischen Zeit ausgedacht, daß man die Kinder zwischen den Stunden immer herumtollen lassen muß. Nun ist das ja gut, wenn man sie herumtollen läßt, aber freilich durch das Seelische, durch die Freude, die sie daran haben. Man hat dann auch Experimente ge­macht und hat gefunden, daß wenn die Kinder ordentlich unter­richtet werden, sie während des Unterrichts weniger müde werden, als wenn sie draußen herumtollen. Das Bewegen der Glieder ermüdet mehr; während das, was Sie in richtiger Weise in dem Unterricht heranbringen, überhaupt nicht ermüden darf. Und je mehr Sie das Bildhafte vor den Kindern entfalten, je weniger Sie den Intellekt an­strengen, je mehr Sie lebendig schildern, desto mehr nehmen Sie bloß das rhythmische System in Anspruch, desto weniger ermüdet das Kind. Wenn also die Experimental-Psychologen kommen und untersuchen, wie stark das Kind ermüdet wird, was haben sie denn da eigentlich untersucht? Wie schlecht Sie unterrichtet haben! Wenn

De mensen zijn zo vreselijk knap en ze hebben in de materialistische tijd uitgedacht, dat je de kinderen tussen de lesuren steeds moet laten ronddollen. Nu is het wel goed om kinderen te laten ronddollen, maar vanzelfsprekend vanwege het gevoel, vanwege het plezier dat ze daaraan beleven. Men heeft ook experimenten gedaan en gevonden dat wanneer ze goed les krijgen, ze tijdens de les minder moe worden, dan wanneer ze buiten ronddollen. Het bewegen van de ledematen is vermoeiender; terwijl dat wat je ze op een juiste manier in de les aanleert, absoluut niet mag vermoeien. En hoe meer je het beeldende voor de kinderen ontwikkelt, hoe minder je het intellect aanspreekt, hoe meer je levendig schetst, des te meer spreek je alleen het ritmische systeem aan, des te minder vermoeid raakt het kind. Wanneer de experiment-psychologen komen en onderzoeken hoe zeer het kind vermoeid raakt, wat hebben ze dan eigenlijk onderzocht? Hoe slecht je les gegeven hebt! Wanneer

blz.118:

Sie gut unterrichtet hätten, würden sie gar keine Ermüdung konsta­tieren können.
Man muß dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 112/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen! Man kann durchaus die Möglich­keit gewinnen, alle physikalischen Erscheinungen an das Leben an­zuknüpfen. Dazu muß man eben Phantasie haben; das ist dasjenige, was notwendig ist.
Weiter wird es sich darum handeln, daß man diese Phantasie vor allen Dingen in dem walten läßt, was man den Aufsatz nennt, wenn das Kind einen Aufsatz schreiben soll, selber etwas ausarbeiten soll.

je goed lesgegeven zou hebben, zou er helemaal geen vermoeidheid geconstateerd kunnen worden.
Wat je moet doen is, bij het kind van de basisschool alleen het ritmische systeem aanspreken. En voor dit ritmische systeem dat nooit moe wordt, zelfs niet uitgeput raakt wanneer je dienovereenkomstig behandelt, heb je geen intellectuele, maar beeldrijke inhoud nodig, wat uit de fantasie komt. Daarom moet je zonder meer de fantasie op school werkzaam laten zijn. Ook nog in de laatste jaren, vanaf 112/3 tot het 14e jaar, ook dan nog het dode door de fantasie levend maken, bij het leven aansluiten! Je kan beslist de mogelijkheden vinden om met alle natuurkundige verschijnselen bij het leven aan te sluiten. Maar daarvoor moet je fantasie hebben; dat is noodzakelijk.
Verder gaat het erom dat je deze fantasie bovenal aan het werk laat bij wat men een opstel noemt, wanneer het kind een opstel moet schrijven, zelf iets moet uitwerken.

Da handelt es sich darum, daß man nichts von dem Kinde aufsatz-mäßig verarbeiten läßt, was man nicht zunächst wirklich genau durchgesprochen hat, so daß das Kind mit der Sache bekannt ist. Und man soll über die Sache von sich aus als Lehrer- und Erzieher-autorität gesprochen haben. Dann soll das Kind unter dem Einfluß dessen, was man selbst gesprochen hat, seinen Aufsatz liefern. Davon soll man auch nicht abgehen in den letzten Jahren vor der Ge­schlechtsreife. Auch da soll man nicht das Kind blind darauflos schreiben lassen, sondern in ihm das Gefühl erwecken: es sollte nichts in dem Aufsatz stehen, was ihn nicht in der Stimmung erhält, die dadurch in ihm hervorgerufen worden ist, daß der Gegenstand des Aufsatzes mit dem Lehrer oder Erzieher besprochen worden ist. Auch da muß Lebendigkeit walten. Die Lebendigkeit des Lehrers muß auf die Lebendigkeit des Kindes übergehen.
Der ganze Unterricht und die ganze Erziehung müssen, wie Sie ja aus alledem ersehen, aus dem Leben geholt werden. Das spricht man auch heute oftmals aus. Man sagt, es muß so unterrichtet werden,

Het gaat erom dat je niets op het gebied van opstellen door het kind laat verwerken, wat je niet eerst precies besproken hebt, zodat het kind de zaakjes kent. Over het item moet je vanuit je opvoedings-lerarenautoriteit spreken. Dan moet  kind in het kader van wat je besproken hebt, het opstel schrijven. Daarvan moet je ook in de laatste jaren vóór de puberteit niet afwijken. Ook dan moet je het kind er niet zomaar op los laten schrijven, maar in hem het gevoel wekken: er moet niets in het opstel staan wat niet in de sfeer past die in hem opgeroepen is door de bespreking van het onderwerp met de leraar of opvoeder. Ook daar moet levendigheid heersen. De levendigheid van de leerkracht moet de levendigheid van het kind stimuleren.

Het totale onderwijs en heel de opvoeding moeten, zoals je uit alles kan opmaken, uit het leven worden gehaald. Dat wordt tegenwoordig vaak gezegd. Men zegt:  er moet zo worden lesgegeven,

blz.119:

daß die Sache lebendig ist, wirklichkeitsgemäß ist. Aber man muß sich erst wirklich ein Gefühl dafür aneignen für das, was wirklichkeits-gemäß ist.Wie man da, auch wenn man guten theoretischen Erziehungs-grundsätzen huldigt, manchmal in der Praxis verfährt, das möchte ich Ihnen an einem Beispiel erörtern, das ich selber erlebt habe.
Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

dat het onderwerp leeft, echt is. Maar dan moet je daadwerkelijk een gevoel leren krijgen voor wat dan echt is. Hoe het er, ook wanneer men er goede theoretische opvoedingsbasisregels op nahoudt, vaak in de praktijk aan toegaat, zou ik u aan een voorbeeld willen laten zien, dat ik zelf heb meegemaakt.
Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.

blz.120:

Ich weiß nicht, ob es in England auch so ist, aber in Mitteleuropa ist es überall so, daß wenn, sagen wir, mehrere Verbrecher zusammen angeklagt und verurteilt werden, man in den Zeitungen manchmal angegeben findet: alle fünf zusammen haben Gefängnisstrafen be­kommen von 751/2 Jahren. Der eine hat 10, der andere 20 Jahre be­kommen und so weiter, aber man rechnet das zusammen. Das können Sie in den Zeitungen immer wieder finden. Nun möchte ich wissen, was solch eine Summe in Wirklichkeit für eine Bedeutung hat. Für den einzelnen, der verurteilt ist, haben die 75 Jahre zusammen gewiß keine Bedentung; aber alle zusammen werden auch früher fertig. Also es hat keine Realität.
Sehen Sie, das ist das Wichtige, daß man überall auf die Realität losgeht. Sie vergiften geradezu ein Kind, dem Sie eine solche Addition aufgeben, die ganz und gar nicht möglich ist in der Wirklichkeit.
Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­maßen Denken der Menschen. Der Lehrer hat nötig, das sich wirk­lich zu überlegen.

Ik weet niet of het in Engeland ook zo is, maar in Midden-Europa is het overal zo, dat wanneer, laten we zeggen, meerdere wetsovertreders samen aangeklaagd en veroordeeld worden, je dan in de kranten vindt: alle vijf hebben samen een gevangenisstraf van 75½ jaar. De ene heeft 10, de andere 20 jaar gekregen enz., maar men telt het bij elkaar op. Dat staat steeds weer in de krant. Nu zou ik willen weten wat zo’n som in werkelijkheid betekent. Voor de enkeling die veroordeeld is, heeft die 75 jaar zeker geen betekenis; maar alle vijf samen komen ze ook vroeger vrij. Dus dat is niet reëel.
Kijk, dat is het belangrijkste, dat je overal begint met de realiteit. Je vergiftigt het kind eigenlijk, wanneer je hem zo’n optelling geeft, die absoluut in de realiteit niet mogelijk is.
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We leiden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. Voor de leraar is het noodzakelijk dat zich ter harte te nemen.

 Es gibt in unserer Zeit eine Theorie, die, obwohl die Menschen, welche diese Theorie aufgestellt haben, als außerordentlich geist-reich gelten, rein aus der Erziehung hervorgegangen ist; es ist die sogenannte Relativitätstheorie. Ich hoffe, Sie werden auch schon etwas von dieser Theorie gehört haben, die sich an den Namen Einstein knüpft. An ihr ist vieles richtig. Ich will das Richtige gar nicht anfechten, aber sie wird in der folgenden Weise ausgedehnt. Sagen wir also, irgendwo wird eine Kanone losgelassen. Jetzt sagt man: nach so und so viel Zeit hört man den Knall der Kanone, wenn man so und so viele Meilen entfernt ist. Wenn man nun nicht still-steht, so sagt man, sondern mit dem Schall mitgeht, in der gleichen Richtung geht, so hört man den Ton später. Man bekommt den Knalleindruck später, und je schneller man sich entfernt, desto spätet kommt der Schalleindruck. Macht man es umgekehrt, geht man dem Schall entgegen, so kommt er immer früher und früher.

Er bestaat in onze tijd een theorie, die hoewel de mensen die deze theorie opgesteld hebben, als buitengewoon geestrijk gelden, die puur uit de opvoeding tevoorschijn is gekomen; dat is de zgn. relativiteitstheorie. Ik hoop dat u al iets gehoord hebt over deze theorie die verbonden is met de naam van Einstein. Hiervan klopt veel. Wat juist is wil ik helemaal niet betwisten, maar ze wordt op de volgende manier nog uitgebreid. Laten we zeggen, ergens wordt een kanonskogel afgeschoten. Nu zegt men: na zus of zoveel tijd hoor je de knal van het schot, wanneer je zus of zoveel kilometer daar vandaan bent. Wanneer je nu niet stil staat, zegt men, maar met de knal meegaat in dezelfde richting, dan hoor je de knal later. Je krijgt de knal later te horen en hoe sneller je je verwijdert, des te later klinkt de knal. Nu doe je het omgekeerd, je gaat de knal tegemoet, dus komt die steeds vroeger.

blz.121:

Nun, wenn man den Gedanken fortsetzt, so kommt man zu der Denkmöglichkeit, die aber keine Wirklichkeitsmöglichkeit ist, daß man schneller dem Schall entgegenkommt, als er selber geht. Und wenn man das zu Ende denkt, dann kommt man dazu, sich zu sagen:
Es gibt auch eine Möglichkeit, den Schall früher zu hören, bevor die Kanone losgelassen ist!
Das ist dasjenige, wozu solche Theorien führen, die vom nicht­wirklichkeitsgemäßen Denken kommen. Wer richtig in der Wirk­lichkeit denken kann, der kann manchmal ungeheure Schmerzen aus­stehen. In den Büchern von Einstein finden Sie sogar angeführt, wie man eine Uhr nimmt, sie mit Lichtgeschwindigkeit in den Welten-raum hinausgehen läßt, und dann kommt sie wiederum zurück; es wird erklärt, wenn sie mit Lichtgeschwindigkeit hinausgeht und wie­derum zurückkommt, wie es dann mit dieser Uhr zugeht. Aber nun möchte ich einmal wirklichkeitsgemäß diese Uhr anschauen, wie die aussieht, wenn sie mit dieser Geschwindigkeit hinaussaust und wie­der zurückkommt. Es handelt sich darum, daß man niemals in seinem Denken von der Wirklichkeit abkommt.
Darin besteht das Ur-Übel unseres Unterrichtes, daß sich so vieles von der Wirklichkeit entfernt.

Wanneer je deze gedachte voortzet, kom je wel tot de mogelijkheid zo te denken, dat je sneller bij de knal komt dan deze gaat, maar die mogelijkheid biedt de realiteit niet. En als je dit tot het eind toe dóórdenkt, kom je ertoe te zeggen: er is ook een mogelijkheid de knal eerder te horen dan er geschoten is! Daartoe leiden die theorieën die niet uit een denken komen dat met de werkelijkheid overeenstemt. Wie echt in de realiteit kan denken moet soms ongelooflijke pijn verdragen. In de boeken van Einstein vind je zelfs uitgelegd hoe je een horloge neemt, en dat met de snelheid van het licht door de wereldruimte laat gaan en dat het dan weer terugkomt; het wordt verklaard, wanneer het met de snelheid van het licht gaat en weer terugkomt, hoe het dan met dit horloge is. Maar nu zou ik dat horloge weleens in het echt willen zien, wanneer dat met de snelheid van het licht wegsuist en weer terugkomt. Het gaat erom dat je nooit met je denken loskomt van de realiteit.
Het  oereuvel van het onderwijs is dat zich zoveel van de werkelijkheid verwijdert.

Darauf beruht auch sehr vieles, was heute in den mustergültigen Kindergärten gemacht wird. Da hat man Arbeiten ausgedacht, die das Kind machen soll. In Wirklichkeit soll man das Kind nichts anderes, auch im Spiele, machen lassen, als was Nachahmung des Lebens ist. Also alle Fröbelarbeiten und so weiter, die ausgedacht sind, sind eigentlich vom Übel. Es handelt sich durchaus darum, daß man das Kind nur dasjenige machen läßt, auch im Spiel, was Nachahmung des Lebens ist. Das ist von ungeheurer Wichtigkeit.
Und deshalb soll man auch nicht, wie ich Ihnen schon gesagt habe, Spielwaren ausdenken, die kunstvoll, wie man sagt, gestaltet sind, sondern man soll womöglich bei Puppen oder bei irgend etwas dem Kinde noch möglichst viel für die Phantasie übriglassen. Das ist von einer großen Bedeutung.
Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die

Daarop berust ook veel van wat tegenwoordig in de modelkleuterscholen gedaan wordt. Men heeft werkjes uitgezocht die het kind moet doen. In werkelijkheid moet je het kind niets anders, ook in het spel, laten doen dan wat nabootsing van het leven is. Dus alle fröbelwerkjes enzo die bedacht zijn, zijn eigenlijk slecht. Het gaat erom dat je het kind alleen laat doen, ook in het spel, wat nabootsing van het leven is. Dat is ongelooflijk belangrijk.
En daarom moet je ook, zoals ik u al gezegd heb, geen speelgoed uitdenken, dat kunstig, zoals men zegt, gemaakt is, maar je moet waar mogelijk bij poppen of bij iets anders nog zo veel mogelijk voor het kind zijn fantasie overlaten. Dat is van grote betekenis.
Dat wil ik ook hier in het bijzonder noemen, dat je er daadwerkelijk rekening mee houdt, dat er in onderwijs en

blz.122:

Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft. Das muß auch immer berücksichtigt werden, wenn das Kind dazu angehalten wird, selber irgend etwas zu beschreiben. Man soll dem Kinde jederzeit bemerklich machen, wann es von der Wirklichkeit abirrt. Der Verstand geht niemals so tief in die Wirk­lichkeit hinein wie die Phantasie. Die Phantasie kann irren, aber sie geht in die Wirklichkeit hinein; der Verstand bleibt eigentlich immer an der Oberfläche haften. Und daher ist es für den Lehrer so unend­lich notwendig, selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnen zu stehen. Damit der Lehrer selbst wirklichkeitsgemäß in der Klasse drinnenstehen kann, haben wir in der Waldorfschul-Pädagogik die Lehrerkonferenz als Seele des ganzen Unterrichtes. In dieser Lehrer-konferenz, wo die Lehrer vereinigt sind, bringt jeder dasjenige, was er selbst an seiner Klasse, an der Summe seiner Kinder gelernt hat, so daß jeder vom andern lernen kann. Und keine Schule lebt, in der nicht in dieser Weise die Konferenz, die Versammlung der Lehrer von Zeit zu Zeit das Allerwichtigste ist.

in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit. Daar moet steeds op gelet worden wanneer het kind gevraagd wordt zelf iets te beschrijven. Je moet het kind er iedere keer op wijzen, wanneer het van de werkelijkheid vervreemdt. Het verstand gaat nooit zo diep op de werkelijkheid in als de fantasie. De fantasie kan zich vergissen, maar ze gaat wel op de werkelijkheid in; het verstand blijft eigenlijk altijd aan de oppervlakte. En daarom is het voor de leerkracht zo oneindig noodzakelijk, zelf conform de werkelijkheid voor de klas te staan. Opdat de leraar zelf conform de werkelijkheid voor de klas kan staan, hebben wij op de vrijeschool de lerarenvergadering als ziel van het hele onderwijs. In deze vergadering waar de leraren bij elkaar komen, brengt iedereen in wat hij zelf aan zijn klas, aan de groep kinderen geleerd heeft, zodat ieder van de ander kan leren. Een geen school leeft, waarin niet op deze manier de vergadering, de bijeenkomst van de leraren van tijd tot tijd het allerbelangrijkste is.

Man kann da tatsächlich ungeheuer viel lernen. Wir haben in der Waldorfschule gemischte Klassen, Mädchen und Knaben nebenein­ander. Nun, ganz abgesehen von dem, was sich die Knaben und Mäd­chen sagen, oder was sie mit ihrem Bewußtsein miteinander aus-tauschen, kann man einen deutlichen Unterschied bemerken zwischen Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und Klassen, in denen mehr Knaben als Mädchen sind, oder in denen Knaben und Mädchen gleich verteilt sind. Jahrelang bin ich dem nachgegangen, und immer hat es sich gezeigt: es ist etwas ganz anderes, eine Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind.
In einer Klasse, wo mehr Mädchen als Knaben sind, findet man sehr bald, daß man selber als Lehrer verhältnismäßig weniger müde wird, weil die Mädchen leichter auffassen, aber auch mit einem größeren Eifer auffassen als die Knaben. Aber man findet auch zahl­reiche andere Unterschiede. Vor allen Dingen findet man sehr bald heraus, daß die Knaben selber in der Leichtigkeit ihrer Auffassung gewinnen, wenn sie in der Minderzahl sind, während die Mädchen verlieren, wenn sie selbst in der Minderzahl sind Und so sind zahlreiche

Je kunt daar buitengewoon veel leren. We hebben in de vrijeschool gemengde klassen, meisjes en jongens bij elkaar. Nu, afgezien daarvan wat de jongens en meisjes zeggen of wat ze op hun niveau met elkaar uitwisselen, kun je een duidelijk verschil merken tussen klassen waarin meer meisjes dan jongens zitten en klassen waarin meer jongens dan meisjes zijn of waarin het aantal jongens en meisjes gelijk is. Dat ben ik jarenlang nagegaan en altijd kwam het uit: het is iets heel anders, een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten.
In een klas waarin meer meisjes dan jongens zitten, merk je al gauw, dat je als leerkracht minder moe wordt, omdat meisjes sneller begrijpen, maar ook meer hun best doem om te begrijpen dan de jongens. Maar je ontdekt ook talloze andere verschillen. Vooral merk je al gauw dat de jongens zelf makkelijker hun best doen iets te begrijpen, wanneer ze in de minderheid zijn, terwijl meisjes erop achteruit gaan, wanneer ze zelf in de minderheid zijn. En zo zijn er talloze

blz.123:

Unterschiede da, die nicht durch das Mitteilen, nicht durch das gegenseitige Behandeln bestehen, sondern die im Imponderablen bleiben, Imponderabilien sind.
Auf alle diese Dinge muß man ungeheuer aufmerksam sein. Alle die Dinge, sowohl diejenigen, die sich auf ganze Klassen beziehen, wie diejenigen, die sich auf die einzelnen Schüler beziehen, werden bei uns in der Konferenz durchaus behandelt, so daß eigentlich jeder Lehrer die Möglichkeit hat, auf charakteristische Schülerindividuali-täten besonders hinzusehen.
Eines ist natürlich bei der Waldorfschul-Methode schwierig: man muß viel mehr als sonst beim Klassenunterricht nachdenken, wie man die Schüler wirklich vorwärtsbringt. Denn man will ja so unter­richten – und alles, was ich Ihnen auseinandergesetzt habe, ist dar­auf berechnet, so zu unterrichten -, daß man vom Lebensalter des Kindes abliest, was in diesem Lebensalter an es herangebracht wer­den soll.

verschillen die je niet worden meegedeeld, er niet zijn door tegenovergestelde werkwijzen, maar die in het onzichtbare blijven, imponderabel zijn.
Voor deze zaken moet je buitengewoon alert zijn. Alle dingen die betrekking hebben op de hele klas, maar ook op de individuele leerling, worden bij ons in de lerarenvergadering zo behandeld dat eigenlijk iedere leraar de mogelijkheid heeft te kijken naar het karakteristieke van de individualiteit van de leerling.
Bij de vrijeschoolmethode is één ding natuurlijk wel lastig: je moet veel meer dan anders bij het lesgeven aan de klas bedenken, hoe je de leerlingen daadwerkelijk verder helpt. Want je wil zo lesgeven – en alles wat ik u uitgelegd heb, is er op berekend zo les te geven -, dat je aan de leeftijd van het kind afleest, wat het op deze leeftijd moet krijgen.

Nun denken Sie, wenn man leichten Herzens ein Kind, das gerade zwischen dem 9. und 10. Jahre ist, also in der Klasse ist, die dem Alter entspricht, wie man sagt, sitz enbleiben läßt, nicht mitkommen läßt, dann wird es ja im nächsten Jahre für ein Lebensalter unter­richtet, das es gar nicht hat. Daher vermeiden wir das unter allen Umständen, daß wir Kinder, wenn sie, wie man sagt, nicht das Lehr-ziel erreichen, zurückbleiben lassen. Es ist das unbequemer, als wenn man einfach die Kinder sitzenbleiben läßt, sie die Klasse repetieren läßt; aber wir vermeiden das. Wir haben nur das eine Korrektiv, daß wir diejenigen, die ganz schwach sind, in eine Klasse für geistig minderbegabte Kinder zusammenfassen. Und die sind dann unter­richtet von Dr. Karl Schubert, der ja in diesem Gebiete seine ganz besondere Aufgabe und Geschicklichkeit hat.
Da werden aber auch von allen Klassen diejenigen zusammen­gefaßt, die nun in irgendeiner Weise minderbegabt sind. Wir können natürlich, da wir so viele Kinder haben, nicht auch noch viele Klassen für Schwachsinnige errichten.
Wir lassen, wie gesagt, die Kinder in der Klasse nicht zurück, sondern suchen sie unter allen Umständen mitzunehmen, so daß die

Nu denk je, wanneer je luchthartig een kind dat zo tussen het 9e en 10e jaar is, dus in een klas zit die bij zijn leeftijd hoort, zoals men zegt, laat zitten, niet laat overgaan, dan krijgt het dat volgende jaar les voor een leeftijd die het helemaal niet heeft. Daarom vermijden wij onder alle omstandigheden dat we kinderen wanneer ze, zoals men zegt, de leerdoelen niet halen, laten zitten. Dat is lastiger dan de kinderen eenvoudig laten zitten, ze de klas over te laten doen, maar wij vermijden het. We hebben maar één mogelijke maatregel ter verbetering, dat we degenen die heel zwak zijn, in een klas opnemen voor geestelijk minderbegaafde kinderen. En die worden onderwezen door Dr. Karl Schubert* die op dit gebied
zijn heel grote opdracht heeft en heel kundig is.
Daar worden echter ook uit alle klassen de kinderen naartoe gebracht die op de een of andere manier minderbegaafd zijn. We kunnen natuurlijk daar we zoveel kinderen hebben, ook nog niet eens veel klassen inrichten voor zwakbegaafde kinderen.
We laten, zoals gezegd, de kinderen niet zitten, maar proberen ze onder alle omstandigheden mee te nemen, zodat de

*Dr.Karl Schubert, 1889-1949, door Rudolf Steiner in 1920 aan de vrijeschool benoemd voor de leiding over een hulpklas voor minderbegaafde kinderen.

blz.124:

Kinder wirklich dasjenige finden, was ihrem entsprechenden Lebens­alter gemäß ist.
Diejenigen Kinder, die nicht weiterschreiten können, nicht weiter teilnehmen können an allem Schulunterricht, als bis sie geschlechts-reif sind, bis sie also die Volksschule verlassen müssen, versuchen wir durch die ganze Anlage des Unterrichtes nach zwei Richtungen hin zu einer lebensgemäßen Weltempfindung zu bringen: dadurch, daß wir auf der einen Seite allen naturkundlichen und geschichtlichen Unterricht so anlegen, daß das Kind zuletzt eine gewisse Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hat, also ungefähr weiß, welche Stel­lung der Mensch in der Welt einnimmt. Menschenkunde ist daher dasjenige, worauf wir alles hinorientieren. So daß wir wirklich eine Art von Abschluß von Menschenkunde herbeiführen können, wenn die Kinder so in der 7., 8. Klasse, das heißt also im 13., 14. Jahr ange-kommen sind. Da hat das Kind also dann durch alles das, was es bis dahin gelernt hat, die Möglichkeit, sich eine Vorstellung davon zu machen, was für Gesetzmäßigkeiten, Kräfte, Stoffe an dem Men­schen selbst beteiligt sind, wie der Mensch zusammenhängt mit allem Physischen, mit allem Seelischen, mit allem Geistigen in der Welt.

kinderen echt dat vinden wat bij hun leeftijd past.

De kinderen die niet verder kunnen, niet verder mee kunnen doen aan het onderwijs dan tot de puberteit, tot ze de basisschool moeten verlaten, proberen wij door heel de inrichting van de school naar twee kanten een besef van de wereld bij te brengen die bij het leven past doordat we enerzijds al de natuurkunde en geschiedenis zo aanleren, dat het kind uiteindelijk een zekere kennis heeft van de mens, dus ongeveer weet welke plaats de mens in de wereld inneemt. Daarom richten we alles op de menskunde. Zodat we echt een soort afronding kunnen krijgen met menskunde, wanneer de kinderen zo min of meer in de 7e, 8e klas zitten, d.w.z. 13 à 14 jaar zijn. Dan heeft het kind door alles wat het tot dan toe geleerd heeft, de mogelijkheid zich een voorstelling te maken van de wetmatigheden, de wetten, krachten, stoffen waar de mens deel van is, hoe de mens samenhangt met al het fysieke, het gevoelsmatige en al het geestelijke in de wereld.

So daß das Kind weiß, in seiner Art natürlich, was ein Mensch ist innerhalb des ganzen Kosmos. Das ist es, was wir versuchen auf der einen Seite mit dem Kinde zu erreichen.
Auf der anderen Seite versuchen wir mit dem Kinde das zu er­reichen, daß wir es überleiten zu einem Lebensverständnis. Es ist ja wirklich heute so, daß die meisten Menschen, die namentlich in der Stadt aufwachsen, keine Ahnung davon haben, wie, sagen wir, irgendein Stoff, zum Beispiel das Papier, zustande kommt und so weiter. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie das Papier zustande kommt, auf dem sie schreiben. Zahlreiche Menschen wissen nicht, wie irgendwie ein Stoff entsteht, den sie sich anziehen, oder wenn sie Lederschuhe haben, wie das Leder zustande kommt.
Denken Sie nur, wie unzählige Menschen Bier trinken und keine Ahnung davon haben, wie das Bier gemacht wird. Das ist eigentlich im Grunde genommen etwas Ungeheuerliches. Nun, es läßt sich natürlich

Zodat het kind weet, op zijn niveau natuurlijk, wat een mens in heel het universum is. Dat willen we aan de ene kant proberen.
Aan de andere kant proberen we met het kind te bereiken dat we het tot een begrip brengen van het leven. Het is werkelijk tegenwoordig zo, dat de meeste mensen, vooral die in de stad opgroeien, geen notie hebben van, laten we zeggen, hoe de een of andere stof, bv. papier, gemaakt wordt enz. Talloze mensen weten niet op welke manier een stof ontstaat, die ze aantrekken of wanneer ze schoenen van leer hebben, hoe leer ontstaat.
Denk eens in hoe ontzettend veel mensen bier drinken en er geen notie van hebben, hoe bier gebrouwen wordt. Dat is in wezen iets vreselijks. Welnu, je kunt natuurlijk

blz.125

nicht alles in dieser Richtung tun, aber wir versuchen soviel als möglich darauf hin zu arbeiten, daß das Kind ungefähr weiß, wie gearbeitet wird in den verschiedenartigsten Gewerben, und daß das Kind auch wirklich lernt, Arbeiten zu verrichten, die im Leben drinnenstehen.
Es ist nur außerordentlich schwierig, gegenüber dem, was heute von den Behörden an Anforderungen gestellt wird an die Kinder, mit einer Erziehung aufzukommen, die wirklich lebensgemäß ist. Man macht da die bösesten Erfahrungen. So zum Beispiel mußten wir einmal, da die Verhältnisse der Eltern das notwendig machten, einen Schüler entlassen, der eben die zweite Klasse vollendet hatte und in der dritten Klasse war. Er sollte nun in einer anderen Schule weiterlernen. Da machte man uns die bittersten Vorwürfe, denn so weit hatte er es im Rechnen nicht gebracht, als man dort wollte, so weit nicht im Lesen, nicht im Schreiben. Und man schrieb uns, mit der Eurythmie und mit dem Malen und mit all dem, was er da kann, weiß man nichts anzufangen.

niet alles op deze manier doen, maar we proberen zoveel mogelijk te werken in de richting dat het kind ongeveer weet, hoe er gewerkt wordt in de verschillende bedrijfstakken en dat het kind ook met der daad leert, werk uit te voeren dat in het leven bestaat.
Het is alleen buitengewoon moeilijk om in tegenstelling tot wat de overheid aan eisen aan de kinderen stelt, met een opvoeding te komen die werkelijk in overeenstemming is met het leven. Daar doe je de slechtste ervaringen mee op. Zo moesten we bv. eens, omdat de omstandigheden van de ouders dat noodzakelijk maakten, een kind van school laten gaan, dat net de tweede klas had afgesloten en nu in de derde zat. Het moest nu op een andere school verder leren. Ons werden de bitterste verwijten gemaakt, want hij was met rekenen niet zo ver, als men daar wilde, niet zo ver met schrijven, niet met lezen. En men schreef ons, dat ze niets wisten te beginnen met euritmie en schilderen en met alles wat hij wel kon.

Man muß also die Kinder, wenn man sie lebensgemäß, der Men­schenerkenntnis nach erzieht, schon zu einer Zeit zum fertigen Lesen, Schreiben und so weiter bringen, wie man es heute verlangt. Und so ist auch eine ganze Menge notwendig, an die Kinder heranzubringen, was einfach den heutigen Gewohnheiten gemäß verlangt wird.
Daher sind wir natürlich auch in der Waldorfschule genötigt, manches an die Kinder heranzubringen, was wir nicht für so geartet halten, daß es aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließt. Aber trotzdem versuchen wir so weit als möglich, die Kinder an das Leben heranzubringen.
So hätte ich, wenn das durchführbar wäre, sehr gerne einen Schu­ster als Lehrer angestellt. Das läßt sich nicht durchführen, weil sich das nach den heutigen Anforderungen nicht in den Lehrplan ein-gliedern läßt. Aber zum Exempel, damit das Kind auch wirklich lernt, einmal Schuhe machen, und weiß, nicht theoretisch, sondern aus dem Handgriffe, was dazu gehört, Schuhe zu machen, hätte ich sehr gern vom Anfange an in der Waldorfschule unter der Lehrer-schaft auch einen Schuster gehabt. Es ging eben nicht, weil man mit

Je moet dus de kinderen, wanneer je ze wil aanpassen aan het leven, ze vanuit menskunde opvoedt, al in een vroeg stadium zo ver hebben dat ze kunnen lezen, schrijven enz., zoals men dit tegenwoordig eist. En zo is het dus noodzakelijk de kinderen heel wat bij te brengen, wat simpelweg volgens de huidige gewoonten geëist wordt.
Vandaar dat we ook op de vrijeschool genoodzaakt zijn de kinderen veel te geven, wat wij voor niet zo geschikt houden omdat het niet uit een echte menskunde voortvloeit.
Zo had ik graag, wanneer dat uitvoerbaar zou zijn geweest, heel graag een schoenmaker als leraar hebben aangesteld. Dat kun je niet doen, omdat dit naar de tegenwoordige eisen niet in het leerplan in te voegen is. Maar als voorbeeld opdat het kind ook daadwerkelijk een keer schoenen maakt en weet, niet theoretisch, maar uit de praktijk, wat daarbij komt kijken als je schoenen maakt, had ik heel graag vanaf het begin van de vrijeschool onder de leraren ook een schoenmaker gehad. Maar dat ging nu eenmaal niet, omdat dat met

blz.126:

den Behörden nicht zurechtkommt. Mit dem Leben würde man da-durch gerade zurechtkommen. Aber wir versuchen doch, die Kinder zu praktischen Arbeitern machen zu können.
Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich kunstlerisch Hand­arbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunter­richt nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht. Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung 1);
#Bild s. 126

de overheid niet lukt. En toch proberen we de kinderen praktisch werk te laten doen.
Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)

GA 311 blz. 126tek. 1                                                                             tek. 2

het is maar schematisch getekend.

Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).
Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, son­dern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.
Das versuchen wir in allen Einzelheiten, zum Beispiel auch durch das Zeugniswesen. Ich habe niemals im Leben mir einen Begriff ver­schaffen können davon, was das heißt, die Fähigkeiten eines Kindes

Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2)
Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven.
Dat proberen we in alle details, bv. ook door de getuigschriften. Ik heb in mijn leven nooit begrepen, wat het betekent, dat een kind

blz.127

entsprechen 2 oder 3 oder 2 1/2. Ich weiß nicht, ob man das auch in England macht, daß man bei den Zeugnissen Zahlen oder Buchstaben gibt, die andeuten sollen, was das Kind kann. In Mitteleuropa gibt man 3 oder 4. Solche Zeugnisse geben wir nicht, sondern bei uns kennt jeder Lehrer jedes Kind und beschreibt es im Zeugnis, be­schreibt, was es in seinen Fähigkeiten wirklich leistet, mit seinen eigenen Worten, mit seinen Fähigkeiten und mit seinem Fortschritt. Und dann geben wir jedem Kinde jedes Jahr in das Zeugnis hinein einen Lebensspruch, der ihm im nächsten Jahr ein Geleitwort sein kann. So sieht das Zeugnis aus: Zunächst steht da der Name des Kin­des und dann ein Lebensspruch; dann charakterisiert der Lehrer, ohne stereotype Buchstaben oder Zahlen, einfach wie das Kind be­schaffen ist, wie es in den einzelnen Lehrgegenständen vorwärts­gekommen ist. So daß das Zeugnis immer eine Darstellung ist. An diesen Zeugnissen haben die Kinder immer eine große Freude, und es bekommen auch die Eltern eine richtige Vorstellung von dem, wie das Kind sich in der Schule verhält.

voor zijn vaardigheden een 6 of een 7 of een 6½ heeft. Ik weet niet of men dit ook in Engeland doet, dat men op het rapport cijfers of letters geeft die moeten aangeven wat het kind kan. In Midden-Europa geeft men een 6 of een 7. Zulke rapporten geven wij niet, maar bij ons kent iedere leraar ieder kind en beschrijft het in het getuigschrift; beschrijft wat het qua vaardigheden werkelijk presteert, en hoe het vooruitgaat.
En dan geven wij ieder kind ieder jaar in het getuigschrift een levensspreuk die voor hem in het volgende jaar een richtsnoer kan zijn. Zo ziet het getuigschrift eruit: eerst de naam van het kind en dan de spreuk; dan karakteriseert de leraar, zonder stereotype letters of cijfers, eenvoudig hoe het kind ervoor staat , hoe het in de verschillende vakken vooruitgegaan is. Zodat het getuigschrift steeds een beschrijving is. De kinderen zijn altijd blij met dit getuigschrift en zo krijgen de ouders er ook een goede voorstelling van hoe het met het kind op school gaat.

Großen Wert legen wir darauf, daß wir in bezug auf jedes Kind wirklich mit dem Elternhaus in Kontakt stehen, so daß man von der Schule aus durch das Kind auf das Elternhaus hinaussieht. Dadurch wird einem das Kind erst verständlich; dadurch weiß man auch, wie man jede Eigenschaft bei dem Kinde zu behandeln hat. Es ist nicht so, daß, wenn man an dem Kinde eine Eigenschaft bemerkt, das das­selbe ist, wie wenn man diese Eigenschaft an einem anderen Kinde bemerkt; denn dieselbe Eigenschaft bedeutet bei dem einen Kinde etwas ganz anderes als bei dem anderen Kinde.
Sagen wir zum Beispiel, ein Kind zeigt eine gewisse Aufgeregt­heit; ein anderes Kind zeigt auch Aufgeregtheit. Ja, es kommt gar nicht darauf an, daß man bloß weiß, das Kind ist aufgeregt, und man soll etwas beitragen zu seiner Beruhigung, sondern es kommt dar­auf an, daß man bei dem einen Kinde findet: das ist aufgeregt, weil es einen aufgeregten Vater hat und den imitiert; das andere Kind ist aufgeregt, weil es ein schlechtes Herz hat, herzkrank ist. So muß man überall auf dasjenige eingehen können, was den Eigenschaften zugrunde liegt.

Belangrijk vinden we ook dat wij wat ieder kind betreft ook echt contact hebben met het ouderlijk huis, zodat je vanuit de school door het kind ook het ouderlijk huis ziet. Daardoor begrijp je het kind pas; daardoor weet je ook hoe je iedere eigenschap van het kind moet behandelen. Het is niet zo dat wanneer je bij het ene kind een eigenschap opmerkt, dat hetzelfde is als wanneer je die eigenschap bij een ander kind opmerkt; want de ene eigenschap betekent bij het ene kind heel iets anders dan bij een ander kind.
Laten we bv. zeggen, dat een kind een zekere opgewondenheid vertoont; een ander kind is ook druk. Ja, daar komt het helemaal niet op aan, dat je alleen maar weet dat een kind druk is en dat je iets moet doen om het rustiger te krijgen, maar het komt erop aan dat je bij het ene kind vindt: die is druk omdat het een drukke vader heeft die hij nadoet; het andere is druk, omdat het een zwak hart heeft, een hartkwaal heeft. Zo moet je overal kunnen ingaan op wat aan de eigenschappen ten grondslag ligt.

blz.128

Und dazu sind gerade die Lehrerkonferenzen da. Die sind dazu da, wirklich den Menschen zu studieren und dadurch in der Men­schenkunde, ich möchte sagen, einen fortlaufenden Strom durch die Schule fließen zu lassen. Man studiert die Schule in den Lehrer­konferenzen. Dadurch ergibt sich das andere, was man braucht, schon von selber. Das Wesentliche ist, daß die Lehrerkonferenzen ein fort-laufen des, ein fortdauerndes Studium sind.
Das sind so die Bedingungen, die ich Ihnen für die praktische Ein­richtung sagen wollte.
Nun würde sich natürlich manches noch sagen lassen, wenn wir diesen Kursus mehrere Wochen hindurch fortsetzen könnten. Aber das können wir ja nicht. Daher werde ich Sie bitten, morgen, wenn wir hier zusammenkommen, dasjenige, was Sie auf dem Herzen haben, in Form von Fragen zu stellen, so daß wir dann die morgige Stunde dazu benützen, daß Sie Fragen stellen, und ich Ihnen diese Fragen beantworten kann.

En daar zijn nu juist de lerarenvergaderingen voor. Die zijn er om de mens daadwerkelijk te bestuderen en daardoor in de menskunde, ik zou willen zeggen, een continue stroom door de school te laten gaan. Je studeert de school in de lerarenvergaderingen. En dan komt het andere wat je nodig hebt vanzelf. Het wezenlijke is dat de lerarenvergadering een doorlopende, continue studie is.
Dat zijn zo de voorwaarden die ik u voor de praktische inrichting wilde zeggen.
Nu is er natuurlijk nog veel meer te zeggen, wanneer we deze cursus nog een paar weken zouden kunnen voortzetten. Maar dat kunnen we niet. Daarom vraag ik u morgen, wanneer we hier samenkomen hetgeen u op het hart hebt in de vorm van vragen te stellen, zodat we dan het uur van morgenochtend gebruiken dat u vragen stelt en dat ik die dan beantwoorden kan.

over mineralogie
over de drieledige mens
over ontwikkeling vanuit het hoofd
over getuigschriften

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4[5]  [6]
vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 852

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Stephenson

Georg Stephenson

Organisator van de eerste geregelde spoordienst voor passagiers

Omstreeks 1791 bestuurde een jongen van tien jaar in een mijn in Northumberland een paard, dat een kar met steenkool voorttrok. Behalve zijn gescheurde kleren en zijn zwarte snoet was er niets bijzonders aan hem te zien. En toch heeft deze jongen meer voor zijn land gedaan dan een van zijn tijdgenoten.

George Stephenson werd vrijwel aan het werk gezet van het ogenblik af, dat hij kon lopen. Eerst moest hij op de koeien passen en daarna op het paard, dat het karretje in de mijn trok. Zijn vader was stoker in de mijn en toen George Stephenson veertien was, zei zijn vader tegen hem: ‘Je bent nu geen klein kind meer, je bent flink uit de kluiten gewassen en sterk; het wordt tijd, dat je wat meer gaat verdienen. Kom me maar helpen bij het stoken van de machine.’

Drie jaar schepte George kolen op het vuur en wist niet beter, of hij zou zijn hele leven niets anders doen. Ondertussen leerde hij de machine door en door kennen en kon er net zo goed mee omgaan als de machinist. Toen hij zeventien was, kreeg hij er plotseling genoeg van en wilde meer verdienen dan zestig cent per dag. Hij werd toen zelf aangesteld als machinist.

Op een keer zag een van de jongens in de mijn hem met een boek. ‘Wat doe je met een boek – kun je lezen wat er in staat?’ ‘Nee, nu nog niet, maar ik ben bezig ’t te leren; ik wil weten, hoe die pompen in elkaar zitten.’

De werkuren waren toen heel wat langer dan nu, maar dat belette George niet naar de avondschool te gaan, en al viel hij er soms bij in slaap, al heel gauw kon hij lezen en had hij de beginselen van het rekenen te pakken. Van nature had hij aanleg voor mecanicien en zat altijd te prutsen met gereedschap en machines. Toen hij nog een kleine jongen was, haalde hij thuis de klok al uit elkaar. Dat doen meer jongens. Maar George zette hem ook weer in elkaar en de klok liep er niet minder om.

Op een avond kwam er een vriendje voorbij. ‘Hé, Jack,’ riep hij, ‘waar ga je naar toe?’ ‘Ik moet even de klok voor de juffrouw van school wegbrengen om gemaakt te worden.’ ‘Geef maar hier, dan zal ik het wel doen.’ Zijn vriendje stond doodsangsten uit, toen hij al die wieltjes op tafel zag. ‘Nou krijg je het natuurlijk nooit weer in elkaar en dan krijg ik van de juffrouw op m’n kop!’ Maar George stoorde zich niet aan het gelamenteer en leverde de klok piekfijn af. Het verhaal verspreidde zich door het dorp en van dat ogenblik af was George bekend als ‘de’ klokkenmaker.

Toen hij drieëntwintig was – dat was in 1804 – kreeg hij een baantje als hoofdmachinist tegen een salaris van honderd pond sterling per jaar, in de High-Pitmijn in Killingworth. Daar maakte hij het lief en leed van de mijnwerkers mee en was bevriend met velen van hen, die later bij mijnontploffingen om het leven kwamen. ‘Het is verschrikkelijk,’ klaagden de mannen, ‘wat kunnen we er toch tegen doen?’ ‘Zorgen, dat er geen vuur bij het mijngas komt,’ zei George Stephenson. ‘Hoe kunnen we dan zien zonder licht? Zonder mijnlampjes gaat het niet.’ ‘Dan moet je er gaas overheen doen. Een paar avonden geleden zag ik, dat de wind een kaarsvlam tegen een stuk fijn ijzergaas blies; de vlam ging niet door de mazen, maar bleef er plat tegenaan liggen. Toen heb ik het ijzergaas vlak boven de vlam gehouden, en de vlam kwam er weer niet door. Daardoor kwam ik op ’n idee. Als we nu eens ’n lantaarn maken met ijzergaas eromheen, dan kan de vlam er niet door en kan hij geen contact maken met het ontplofbare mijngas. Ik ga ’n lamp maken, die niet gevaarlijk is.’

Op zijn vierendertigste jaar vond Stephenson toen een veiligheidslamp voor mijnwerkers uit, die gedeeltelijk uit glas en gedeeltelijk uit ijzerdraad bestond. Dat was te zelfder tijd, dat Humphrey Davy een soortgelijke veiligheidslamp construeerde. De vrienden van Stephenson toonden, dat zij zijn uitvinding op prijs stelden: zij boden hem een zilveren beker aan, gevuld met goud, ter waarde van duizend guineas (ƒ 13.000.-).

Niet alleen het welzijn van de mijnwerkers ging hem ter harte, maar hij dacht ook aan de arme mijnpaarden, die dagelijks de zware karretjes moesten trekken over een afstand van bijna vijftien kilometer; dat kon ook met een locomotief gebeuren. ‘Je bent stapel,’ zei men. ‘Zo’n machine is heel aardig voor ’n tijdje, maar dan mankeert er wat aan; denk maar eens aan al de ellende, die Trevithick ’n paar jaar geleden met z’n machine had. Zo’n ritje in Londen voor vijf shilling per persoon is heel wat anders dan kolen naar de kust rijden.’ Stephenson was ervan overtuigd, dat het even goed mogelijk was een trein over een grote afstand te laten rijden als over een kleine, zoals Wylam en andere plaatsen en construeerde een locomotief, die hij ter ere van de generaal die Napoleon versloeg, de naam van Blücher gaf. Gedurende de negen daaropvolgende jaren was toen de spoorweg van ruim veertien kilometer van Killingworth naar de kust de trots en de glorie van Engeland.

Toen begon een stadium van ontwikkeling, want de Stockton & Darlington Spoorweg wilde een locomotief hebben voor het vervoer van passagiers. Stephenson ontwierp een nieuw model locomotief, die zeer toepasselijk Active werd gedoopt. Het resultaat was, dat hem op 27 september 1825, toen hij vierenveertig jaar was, de eer te beurt viel de machinist te zijn van de eerste trein die op geregelde tijden passagiers  vervoerde.

Vijf jaar later opende hij een nieuwe spoorweg, tussen Liverpool en Manchester, een afstand van ongeveer vijftig kilometer. De directie meende eerst, dat het voordeliger was op vaste afstanden stoommachines te stationeren, maar Stephenson was van oordeel, dat het economischer en geriefelijker zou zijn om locomotieven op rails te gebruiken en dat het bovendien sneller zou gaan. De directie zwichtte ten slotte voor zijn argumenten en toen werd er begonnen met de aanleg van een spoorbaan van zwaar materiaal. Maar de spoorlijn moest over Chat Moss lopen, een laagveenmoeras van ongeveer zestien vierkante kilometer. Dat zou nooit lukken, zeiden de critici. Stephenson zei, dat het bést zou lukken en legde een solide fundament voor de spoorweg aan, dwars door het moeras.

Er moest natuurlijk een aparte locomotief voor die spoorweg worden geconstrueerd en tegen die tijd waren er ook al anderen, die locomotieven bouwden; de directie loofde daarom een premie van vijfhonderd pond sterling uit voor het beste ontwerp. Dat was voor Stephenson aanleiding om zijn beste beentje voor te zetten. Door het vuur onder de ketel met stoom aan te blazen bereikte hij een voor die dagen ongekend hoge temperatuur, door middel van een vlampijpketel verhoogde hij het verhittingsoppervlak in hoge mate, en door de cilinders een schuine stand te geven, verkreeg hij een verhoogd arbeidsvermogen. Verder bespaarde hij door allerlei kleine verbeteringen stoom.

Toen in oktober 1829 de grote wedstrijd plaats zou vinden, was de belangstelling van het publiek tot het hoogtepunt gestegen; een dergelijke krachtmeting was nog nooit vertoond. Mensen met een sterke verbeeldingskracht voorspelden al, dat binnenkort het land bedekt zou zijn met een net van spoorwegen en dat het zakenleven daardoor zou bloeien, maar pessimisten en nuchtere mensen haalden hun schouders op. Er waren tien deelnemers, maar op het laatste ogenblik trokken vijf zich terug. Zeven dagen aaneen puften de locomotieven er toen op los en elk van de machines had iets wat de anderen niet hadden, net zoals bij paardenwedrennen. Behalve de Rocket van Stephenson waren er nog in het strijdperk getreden de Cycloped, de Novelry, de Perseverance en de Sans Pareil. Ze bliezen om het hardst rookkolommen de lucht in, maar de Rocket was ze allemaal de baas en Stephenson sleepte op z’n dooie slofjes de eerste prijs in de wacht.
De Rocket trok een last van ruim vier ton – driemaal zijn eigen gewicht – met een snelheid van twintig kilometer per uur voort.
Onmiddellijk na de wedkamp zette de Liverpool & Manchester Spoorwegmaatschappij Stephenson in Nwecastle in haar werkplaatsen aan de gang en hij kreeg opdracht acht locomotieven model Rocket af te leveren.

Nog geen twintig jaar later begon het spoorwegwezen zich overal in Engeland en elders te ontwikkelen. Stephenson zelf trad op als adviseur bij de aanleg van spoorwegen op het vasteland van Europa. Niettemin deelde de grote uitvinder en ontwerper en promotor het conservatisme van een groot aantal van zijn landgenoten, die vonden, dat men niet al te veel spoorwegen moest aanleggen, omdat het natuurschoon daaronder te veel zou lijden.

Op het eind van zijn leven was Stephenson een gevierd en rijk man en smaakte hij het genoegen, dat bijna al zijn dromen verwezenlijkt waren. Hij leidde verder een rustig leven op zijn buitengoed en stierf in 1848 op zijn zevenenzestigste jaar.

zie ook: Trevithick;   Lincoln, Pullman, Westinghouse

alle biografieën

851