Maandelijks archief: januari 2020

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-5)

.

In de 1e jaarging (1933) van het blad Vrije Opvoedkunst verscheen (al) een artikel over sterrenkunde. 
Met recht een artikel uit ‘de oude doos’ wat de leeftijd betreft. Maar veel van de inhoud is nog altijd te gebruiken in de periode sterrenkunde in klas 7. [1]
Het is de oorspronkelijke spelling. 

D.J. van Bemmelen, VOK jr. 1, nr 2.
.

DE BEHANDELING DER STERRENKUNDE VOOR 13-JARIGE KINDEREN
.

In ‘Mijn levensweg [2] van Rudolf Steiner staat de volgende gebeurtenis uit zijn jeugd beschreven:

Ook aan deze pastoor dank vooral door een sterke indruk heel veel voor mijn latere geestesrichting. Hij kwam een keer op school, nam de ‘rijpere’ leerlingen waartoe hij mij ook rekende, mee naar een klein lokaaltje, spreidde een tekening uit die hij gemaakt had en legde ons daarmee het wereldbeeld van Copernicus uit. Daarbij sprak hij zeer aanschouwelijk over de beweging van de aarde om de zon, over het draaien van de assen, de schuine stand van de aardas en over zomer en winter, alsook over de aardzones. Het sprak mij zeer aan, tekende dagenlang alles na en toen kreeg ik van de pastoor nog een speciale les over zons- en maansverduistering en hij richtte toen en later al mijn leergierigheid op dit onderwerp.
Ik was toen een jaar of tien en kon wat grammatica en spelling betreft nog niet goed schrijven.’

De paedagoog kan zich bij het lezen hiervan een goed beeld vormen van den samenhang tusschen de leerstof, die met geestdrift in de jeugd werd opgenomen en de geestelijke werkzaamheid van den volwassene. Met schroom begint hij dan zijn taak kinderen een leerstof voor te dragen, die richting gevend kan zijn voor het verder leven. Want hij heeft het gevoel, dat zoo’n onderwijs door het eigen enthousiasme van de kinderen moet worden opgenomen, dat hij ze vrij moet laten voor de toekomst, bijv. ze niet in een of andere wereldbeschouwing moet voeren. Heeft hij de juiste instelling gevonden, voor hij begint, dan is het nu in de paedagogische werkzaamheid der Vrije School noodzakelijk, dat hij zich afvraagt welke ziele-gesteldheid de 13/14-jarige kinderen hebben en hoe hij de stof voor het oogenblik moet inrichten, opdat het vruchtbaar kan worden opgenomen. Kinderen van dien leeftijd staan voor een grooten overgang. Tegelijk met de puberteit ontwikkelt zich nu een logisch denken. De ziel van het kind ontwaakt voor de buitenwereld. Tevoren was ze nog verbonden met de kosmische krachten, die aan den opbouw van het lichaam arbeidden. De ziel is nu aardeburger geworden, maar weet zich nog niet te schikken in de enge banden van de conventie, de regelen van onze samenleving. Zij komt met een groote liefdekracht, maar moet zich stooten aan de harde kanten van de werkelijkheid. Dat verwekt geweldige stormen en revoluties. De liefde en interesse voor de aarde moet men kunnen leiden als leeraar. Gelukt dit, dan kan men de interesse van ’t kind voor zich zelf afleiden op de buitenwereld en zóó harmonisch op hem werken.

Het kosmisch verband heeft het kind verloren, maar het heeft nu innerlijk behoefte als aardeburger terug te zien op den kosmos. Als mensch begint het zich te voelen en krijgt dus interesse om van buiten zijn gestalte te zien. Het getuigt van een fijne menschenkennis dat R. Steiner de leeraren aangeeft in deze jaren twee richtlijnen voor hun onderwijs te nemen n.l. de anthropologie en de cosmografie.

Begint men met de laatste dan moet men zorgvuldig vermijden van een of ander systeem uit te gaan of in abstracties te vervallen. Van de aarde wil het kind immers op den sterrenhemel terug zien en wat het daar ziet in zich opnemen, met zijn menschen-wezen verbinden door middel van zijn ontwaakt denkvermogen. Gaat men bijv. direkt van het Copenicaansche systeem uit, dan heeft men ten eerste het standpunt buiten in de sterrenwerelden zelf genomen en ziet hoe de aarde draait; (het zal verder uit dit artikel blijken dat de kinderen tot dit systeem komen moeten) en ten tweede heeft men de kinderen iets gegeven, waaraan ze zelf nooit meer iets toe kunnen voegen; als een steen ligt het in hun ziel. Gaat men er van uit ze tot bewustzijn te brengen wat ze nu eigenlijk zien en laat men ze het zooveel mogelijk zelf vinden, dan kan men een geheel anderen weg gaan waarvan hier een gebrekkig voorbeeld gegeven zal worden.

Wat ze dagelijks aan den hemel zien gebeuren moet in voorstellingsbeelden voor hen komen te staan. Deze beelden werken het sterkst, wanneer ze kunstzinnig zijn.

Men kan bijv. de groote beer voorteekenen hoe hij in de vier jaargetijden staat en hoe hij  dus om de poolster wandelt;

de kleine beer wandelt zoo achter hem aan, dat de vier  staarten aan een punt vast gehecht blijven. Zoo vinden ze het vaste middelpunt: de poolster.

Laat men de kinderen deze voorstelling nu nog begeleiden met bewegingen, dan zorgt men er voor, dat ook het wilsleven werkzaam blijft Men kan dan de heele mensch in het kind door het onderwijs laten leven.

Met groote armbewegingen beschrijven ze den dagelijkschen loop van de zon, ’s zomers hoog, ’s winters laag aan den hemel. Achter elkaar cirkelen de armen; hoog, laag, hoog, laag. En tot verbazing der leerlingen ontstaat er nu een spiraal. [3]

Behalve met de armen kunnen ze de beweging ook volgen door loopen.

Nu kan men de kinderen door middel van vragen er op brengen, dat de zon iedere maand weer wat verder van de poolster staat, totdat zij weer steeds naderbij komt. Zou men overdag de sterren zien dan zou men aan de sterrenbeelden den weg kunnen volgen. Deze sterrenbeelden liggen dan dus in een kring, zóó dat tegenover elkaar liggen het sterrenbeeld dat dicht bij de poolster en dat er ver van af staat. De twaalf sterrenbeelden, die aldus den  zonneweg als met merkteekens aanduiden, heeten tezamen sinds de oudheid dierenriem. Het beeld van dezen dierenriem kunnen de kinderen op een ronde schijf teekenen, die weer vastgemaakt is, op de plaats van de maagd en de visschen, op een andere schijf, zoodat de dierenriem een excentrische beweging om het middelpunt van de 2e schijf maakt. De zon kunnen ze dan met een in- en uitschuifbaren wijzer aan het midden vasthechten. Daardoor kan deze „zonnewijzer” cirkels beschrijven: kleine, wanneer hij op de hoogte van den schutter staat en groote, wanneer hij op de hoogte van de tweelingen staat. Met groot enthousiasme volgen ze nu iedere beweging van de zon aan de „schoon” geteekende sterrenkaart. [4]

De belangstelling is zoo groot, dat ze nu bijv. zonder moeite begrijpen kunnen, dat de zon iederen dag 1/365 van de cirkelbaan achter blijft bij de sterren dus schijnbaar van West naar Oost gaat.

Weer kan men, door ze bewegingen te laten maken, het gevoel bijbrengen van dezen jaarlijkschen gang van de zon in de ruimte door ze op de schaduwen attent te maken. Een jongen gaat op een stoel staan en zwaait zijn armen in het rond om den gang van de zon na te bootsen. Een ander staat voor hem en zal dus de zonnestralen in den weg staan. Een derde wijst met een langen stok aan hoe de schaduw van het hoofd van den jongen, die als schaduwwerper dienst doet, naar den grond loopt. Nu moet deze de bewegingen van de zon volgen. In het westen begint hij met eerst lange schaduwen aan te wijzen, die naar het midden korter en naar het oosten weer langer worden. Dat is in den zomer het geval, wanneer de zon hoog aan den hemel staat, ’s Winters blijvem de schaduwen natuurlijk steeds lang. Richt men den schaduwwerper nu naar de Poolster, dan krijgt men een zonnewijzer waarop men de uren kan aangeven.

De zieleontwikkeling de kinderen in deze jaren oriënteert zich meer en meer in de ruimte, zoodat een dergelijke behandeling waardoor de voorstellingen in de ruimte beleefd kunnen worden, in overeenstemming met deze ontwikkeling is.

Een praktische gevolgtrekking kunnen zij uit deze behandeling maken n.l. dat de schaduwrichtingen tegengesteld aan den zonnestand zijn, dus het meest naar het noorden gericht; zoodat ze op de wandeling bij zonneschijn zich altijd kunnen oriënteeren.

Uit het bovenstaande blijkt, dat van het eenvoudige voorstellingsbeeld werd uitgegaan en dat de weg werd gezocht, het wilsleven er bij te betrekken. Men kan de sterrenwereld toch alleen door het gezichtszintuig onderzoeken, in tegenstelling met de aarde, die men met den tastzin kan leeren kennen. Men kan de kinderen dit ook met eenvoudige beelden duidelijk maken: de tegenstelling van hemel en aarde en hoe van de aarde maar een oneindig klein deel is te zien, terwijl de hemel voor een overweldigend groot deel overzien wordt. Dit vormt den grondslag voor de geschiedkundige behandeling der sterrenkunde. Vroeger was de hemel met zijn Godenwereld veel belangrijker en levender voor de menschen dan de aarde, welks bekend en afgetast deel zeer beperkt was. Boven was alles licht en doorzichtig, terwijl beneden, buiten dat kleine bekende stuk aarde alles in duisternis was gehuld: daar was het einde der wereld, de onderwereld.

Om den weg tot het wilsleven te vinden moet men de kinderen in beweging kunnen zetten. Een zeer goede aanleiding vindt met bv. in de bewegingen van maan en planeten, zooals die zich aan ons oog voordoen. Een kind kan als de zon in een cirkel om een ander, dat de aarde voorstelt, heenloopen. Een derde, als maan, blijft iederen omloop een stukje bij de zon achter. Iederen keer kan men nu de andere kinderen vragen stellen en de kinderen moeten antwoorden: „eerste kwartier, — volle maan, — laatste kwartier!” Natuurlijk kan men ook op het bord een maansikkel teekenen en vragen: „waar staat de zon nu? Wijst haar aan!” Om het de kinderen makkelijk te laten onthouden behoeft men ze slechts opmerkzaam te maken op de eerste letter van het woord Premier, voor ’t eerste kwartier, en Dernier voor ’t laatste kwartier.

Bijgaande figuur stelt voor de baan van Venus zooals wij die aan den hemel zien. Wanneer men zulk een baan laat loopen kan men de interessantste bewegingen laten maken. Een kind wandelt rond in een cirkel: de zon; een ander loopt hem achterna, haalt hem daarna in, loopt voor hem langs, keert terug en maakt een lus, waardoor het weer achter komt en hem opnieuw achterna moet loopen: Venus.

De illustratie die Van Bemmelen gebruikt moet in 1933 van vóór die tijd stammen. Deze hier, is nogal vaag, de oorspronkelijke heb ik niet kunnejn vinden. Wél een soortgelijke van 2001-2008:

sterrenkunde 18 jpg.
Gaat het kind achter de eerste aan, dan stelt hij de morgenster voor, gaat hij voor hem langs, de avondster. Groote spanning is er bij de kinderen iederen keer, wanneer het „Venus”-kind het ,,zonne”-kind moet inhalen en men kan ze in koor laten roepen: „morgenster — avondster” enz.

Heeft men de kinderen zoo ver gevoerd, dan komen er natuurlijk allerlei vragen en problemen bij hen op, die ze meer of minder luid uitspreken. Hiermee kan men nu paedagogisch werken.

Sommigen merken op: „Ja maar de zon draait toch niet om de aarde?” Anderen: „de aarde staat toch niet stil?” Enkelen zijn er die nog nooit van zoo iets gehoord hebben, worden zelfs verontwaardigd over die vragen. Laat men nu zelf die vraag luider worden en richt het ook zelf tot de klas bv.: ,,wat is nu de waarheid” dan ontstaat er een woordenstrijd en levendige gedachtenwisseling. De gemoederen zijn gewekt, de slaperigsten worden wakker; algemeene belangstelling en aandacht voor het probleem.

Nu kan men overgaan tot de geschiedenis. De oude voorstellingen der Chaldaeérs, Egyptenaren en Grieken kan men voor de kinderen laten leven, daarna laat men zien hoe de ouden worstelden met het probleem Om berekeningen te kunnen maken, waardoor het stelsel van Ptolemeus ontstond, om eindelijk het Copernikaansche stelsel met zijn moedige nieuwe ideeën te voorschijn te roepen. Nu zijn de kinderen vol geestdrift en innerlijk bevredigd, omdat de strijd dien zij zelf in de klasse gevoerd hebben, een afspiegeling is van dien eeuwenlangen strijd, dien de menschheid om deze problemen gevoerd heeft. De omkeer in het bewustzijn der 15e eeuwers, die moedige zekerheid de natuur te onderzoeken om de waarheid te weten en zich niet meer door het oude laten storen zooals Galilèi, kunnen de kinderen in dezen leeftijd volgen, omdat ze zelf nu ook een soortgelijken omkeer doormaken.[5]

Daarom staat in het leerplan voor de 7e klas „Aan de beschrijving van de europeesche en buiteneuropeesche verhoudingen van het begin van de 15e eeuw tot het begin van de 17e eeuw, het tijdperk der ontdekkingen en uitvindingen en van den natuurwetenschappelijken opbloei, moet de meeste zorg worden besteed. Het kind moet van het buitengewone belang van dezen tijd, waarin het Leven de nieuwe menschheid te voorschijn brengt, een diepen indruk krijgen.”
En voor de aardrijkskunde: „De hemel en dampkring en de geestelijke kultuurverhoudingen der aardbewoners.”

Men leert het diepere kinderwezen kennen, wanneer men tracht dit leerplan te volgen.
.

[1] Dit artikel is nog niet opgenomen in het archief van de VOK-artikelen bij Antrovista.
[2] Rudolf Steiner: ‘Mein Lebensgang’, GA 28, vertaald
[3] J) Hierbij is weer het gezichtspunt genomen, waar we op aarde hier wonen. In het overigens zoo uitstekende boek van Alois Höfker: „Didaktik der Himmelskunde” wordt deze beweging een schroef genoemd, maar ook dat is van buiten af gezien en dan doet men beter het Copernicaansche gezichtspunt te nemen.
[4] Op de handenarbeidsles kunnen enkele kinderen uit hout een hemelkoepel maken waarlangs zon en maan zich bewegen.
[5] Nu wordt ook uitvoerig gesproken over Copernicus, Galileï en Kepler.

.

Sterrenkunde 7e klas: alle artikelen

.

7e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld7e klas

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-1-1)

.

Hans Bom, Jonas 7, 23-11-1984
.

Persoonlijkheid en individualiteit
.

HET MASKER VAN DE SPELER
.

Twee begrippen die voor twee verschillende kwaliteiten staan. Deze kwaliteiten zijn binnen de mens nauw verweven maar als je goed kijkt, wel te onderscheiden.
Het persoonlijke is de wijze waarop we handelen, de ‘rol die we perfect spelen’. Het individuele, meer verscholen, schijnt daar doorheen. Als je dat waarneemt kun je ‘de speler van de rol onderscheiden’.

Persoon/persoonlijk                         (kopjes, cursief of vet, toegevoegd)

Hoe persoonlijk is het persoonlijke? Als we van iemand zeggen dat hij of zij een persoonlijke opmerking heeft gemaakt, bedoelen we meestal dat iemand zijn eigen gevoelens met betrekking tot een gebeurtenis naar voren heeft gebracht. Dat we zo’n opmerking als persoonlijk beleven, heeft te maken met meer of minder uitgesproken normen die een rol spelen in het sociale leven. Deze vormen hangen samen met de zin die wordt toegekend aan het leven met mensen en aan de menselijke cultuur.

Het hangt bijvoorbeeld sterk af van de sociale context en de daarin heersende opvattingen hoe een opmerking als: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak’, bedoeld is. Het kan zijn dat bedoeld wordt: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak!’; als ware het een compliment. In een andere samenhang zal bedoeld kunnen zijn: ‘Dat is een persoonlijke opmerking’; en wel in de betekenis dat de bedoelde opmerking mogelijk interessant is, maar niet van wezenlijk belang vanwege haar persoonlijk karakter.

Nauw gekoppeld aan deze twee betekenissen zijn de begrippen subjectief en objectief. Het subjectieve verwijst naar het persoonlijke, het objectieve naar het niet-persoonlijke. Beide combinaties zijn voor ons leven heel essentieel. George Orwell schreef over dit vraagstuk in zijn boek 1984. Daar speelt de worsteling van een individu in een onpersoonlijke samenleving.

Het is alom bekend dat het ontkennen of uitroeien van het persoonlijke een van de middelen is die mensen zeer slecht verdragen. Dit wordt extreem toegepast bij het martelen van mensen. Steeds wordt daar beschreven dat niet het fysieke martelen als de grootste vernedering beleefd wordt, maar de totale ontkenning van het persoonlijke. Moderne reclame speelt in op deze kennis. Grote computerbedrijven adverteren met als thema in de advertentietekst dat het betreffende product bij uitstek geschikt is om persoonlijke gegevens op een persoonlijke wijze vast te leggen. Men weet dat als er onomwonden gezegd zou worden dat er bij een bepaald product het persoonlijke geen enkele rol meer speelt er iets in ons protesteert wat niet rationeel maar wel heel krachtig is.

Ondanks dat onze cultuur sterk op uniformiteit is gericht, beleven we ons als uitermate persoonlijk, als anders dan andere mensen.

Wanneer we onze blik op de verschillende levensgebieden richten zien we dat er heel verschillend met het persoonlijke wordt omgegaan. De streefrichting is zo heel anders bijvoorbeeld in de wetenschap, de kunst, het sociale leven, de religie. In de wetenschap is de plaats van het persoonlijke om te beginnen het meest duidelijk. Het streven van de wetenschap is om objectieve feiten te registreren en deze vervolgens te doordringen met gedachten, om dan zo tot logische gedachtesystemen te komen. De kunst van de wetenschap is om het subjectieve, het persoonlijke steeds meer terug te dringen zodat dat wat onderzocht wordt in al zijn wezenlijkheid zichtbaar kan worden. Er zijn zo veel verschillende
wetenschapsrichtingen dat de mogelijkheden om het persoonlijke zo weinig mogelijk te laten gelden niet overal hetzelfde zijn. Denk aan het verschil tussen natuur- en menswetenschappen. Het streven echter om de invloed van het persoonlijke te minimaliseren is bij iedere wetenschap aanwezig.

In het gebied van de kunst is een heel andere plaats weggelegd voor het persoonlijke. Kunst heeft te maken met het creatieve, het scheppende in ons. Het creatieve is tegelijkertijd iets heel persoonlijks. Door de kunst worden vormen geschapen uiterlijk zichtbaar, hoorbaar, voelbaar, zintuiglijk ervaarbaar, en in die zin objectief in de wereld aanwezig. Het totstandkomen van een kunstuiting is alleen mogelijk door een heel persoonlijk vermogen van een kunstenaar. Het fascinerende van kunst is dat via het persoonlijke iets nieuws uitgedrukt wordt in de zintuiglijke wereld. In een ander gebied, namelijk het religieuze, is de rol die het persoonlijke speelt een heel oorspronkelijke. Met het religieuze bedoel ik niet, de theologie als wetenschap of de kerken als instituut. Bedoeld is het gebied van belevenissen die met eerbied, deemoed, genade, offer te maken hebben en die we al naar gelang de vorm die onze belevenissen krijgen met de geest, het goddelijke in verband brengen. Spreken we over ons religieuze leven, dan krijgt dit spreken het karakter van een persoonlijke getuigenis.

De plaats die het persoonlijke in het religieuze leven heeft is in zekere zin te vergelijken met de plaats van het persoonlijke in het sociale leven. Het staan in sociale samenhangen en het beleven van andere mensen daarin vormt de kern van het sociale leven. Het sociale leven is omvattend. In wezen hangt ieder individu samen met de mensheid.

Op vele manieren kan het sociale leven beschreven worden. Ik beperk me hier tot het directe beleven van elkaar in bepaalde samenhangen. Sociaal wordt ons samenleven dan wanneer we de werkingen van de andere mensen als persoonlijk beleven zonder dat het subjectieve karakter van de werking als minderwaardig wordt beleefd. Je kunt ook zeggen sociaal worden we als we de werking van de ander als objectief beleven zonder dat hij on-persoonlijk is. In het sociale leven trachten we om te gaan met de persoonlijke vermogens en onvermogens van de ander. De persoonlijke (on)vermogens roepen in ons sympathie en antipathie op. Zowel de sympathie als de antipathie zijn noodzakelijk om de ander te leren kennen. Beide bewegingen in ons brengen, al naar de aard ervan, gevaren met zich mee. Gaan we op in sympathie dan onderscheiden we niet meer of bijvoorbeeld bepaalde gedachten of gevoelens van ons zijn of van de ander. We hervinden ons vaak met een schok en kunnen dan pas zien hoe de ander ten opzichte van ons staat. Blijven we in antipathie ten opzichte van iemand dan leren we de ander in wie hij eigenlijk is, zijn individualiteit nooit kennen. We laten de ander eigenlijk niet in onze innerlijke wereld toe. Zo we het streven hebben de ander te leren kennen is dit dus onmogelijk alleen vanuit de antipathie. Door de antipathie worden we op onszelf gesteld. Dit proces is wel noodzakelijk in het sociale leven. Zonder antipathie zouden we nooit in staat zijn onze belevenissen met een zekere distantie te bezien.

Niet alleen speelt in het sociale leven het persoonlijke in de zin van (on)vermogens een grote rol, de mens, de individu die behept is met de (on)vermogens wordt daardoor zichtbaar. Dat is ook wat we eigenlijk zoeken, de individuele mens worstelend met zijn persoonlijke eigenschappen.

Want wat betekent het persoonlijke, waar duidt dit begrip op? Persoon-(lijk) komt van het Latijnse persona en het Griekse prosopoon hetgeen ‘masker van een toneelspeler’, ook wel ‘rol’ betekent. Deze betekenis duidt erop dat de persoon en dus het persoonlijke iets is waarmee we ons als individu (dit betekent ondeelbaar wezen) omgeven. Het is een rol die we zo perfect spelen dat het bijna niet mogelijk is om de rol van de speler te onderscheiden. Zijn we er echter van doordrongen dat het individu zich niet alleen met een lichaam omgeeft maar ook met een persoonlijkheidsstructuur dan zal het ook moeten lukken het persoonlijke in verhouding tot het individuele op juiste waarde te schatten. Maar welke weg kunnen we gaan om de verhouding persoon en individu nader te komen?

Zeer instructief in dit verband is hoe Rudolf Steiner in zijn autobiografie Mijn levensweg [1] te werk gaat als het er omgaat zichzelf en zijn verhouding tot andere mensen te beschrijven. Al op de eerste bladzijde geeft hij aan hoe zijn verhouding tot het persoonlijke is. Het persoonlijke is belangrijk omdat het aan de daden van een individu een eigen kleur, een eigen kwaliteit geeft.
De wijze waarop hij bepaalde mensen beschrijft is mijns inziens zeer fascinerend.. Over Franz von Brentano bijvoorbeeld, waarbij hij colleges volgde, schrijft hij: (blz. 39) ‘Franz Brentano, bij wie ik ook college liep in ‘praktische filosofie’, boeide mij bijzonder door zijn persoonlijkheid. Hij was tegelijkertijd een scherp en een bedachtzaam denker. Zijn manier van spreken had iets plechtigs. Terwijl ik naar hem luisterde, voelde ik me gedrongen op iedere gelaatsuitdrukking, elke beweging van zijn hoofd en op elk gebaar van zijn sprekende handen te letten. Hij was het type van de volmaakte logicus. Iedere gedachte moest absoluut doorzichtig zijn en gedragen worden door talrijke andere. In het vormen van deze gedachteketens heerste een element van de grootst mogelijke gewe
tensvolle logica. Maar ik had het gevoel dat dit denken nergens buiten de eigen spinsels in de werkelijkheid belandde. Dat drukte de houding van Brentano ook helemaal uit. Hij hield het manuscript los in de hand, het leek of het ieder ogenblik uit zijn vingers zou kunnen glijden; zijn blik ging vluchtig over de regels heen. Dit gebaar weerspiegelde ook een terloops aantippen van de werkelijkheid, niet een overtuigde aanpak. Zijn manier van filosoferen kon ik nog beter begrijpen door zijn ‘filosofenhanden’ dan door zijn woorden. De impuls die van Brentano uitging, werkte sterk in mij door. Ik begon vveldra zijn geschriften te bestuderen en in de loop van de latere jaren las ik het grootste deel van wat hij heeft gepubliceerd’.

Als we proberen te karakteriseren wat deze beschrijving zijn kwaliteit geeft is het dat schetsmatig een aantal karakteristieken van een mens naar voren gebracht worden die op een bepaalde manier tot een samenhangend beeld worden. Het beeld wordt al schrijvend opgebouwd. We kunnen meebewegend ervaren hoe de sympathie en antipathiebewegingen de beschrijving gevormd hebben. Het beeld is opgebouwd met behulp van vaststellingen en van oordelen. De oordelen zijn echter doordrongen van mildheid, respect en interesse. Het oordeel werkt niet als een ‘laatste oordeel’. Rudolf Steiner beschrijft hoe hij geïnteresseerd blijft in de persoon van Brentano. Pas veel later in zijn leven begrijpt hij het streven van de individualiteit van Brentano.
Algemener roept lezing van ‘Mijn levensweg’ het gevoel in jezelf op dat Rudolf Steiner bijzondere mensen om zich heen had. Ik vermoed dat dit komt doordat de mensen zo beschreven worden dat weliswaar het persoonlijke en het individuele één geheel zijn, zoals dat in het leven is, maar dat het unieke, de intentie van de individualiteit doorklinkt door de eigenschappen die iemand heeft. Zo wordt een weg zichtbaar hoe je naar het leven van je medemensen kunt leren kijken en meeleven. Wat je ziet van de ander is weliswaar een werkelijkheid maar de werkelijkheid die je zoekt, de individualiteit, wordt hierdoor versluierd.

Verhouding persoonlijkheid/imdividu

De vraag hoe het persoonlijke en het individuele zich tot elkaar verhouden wordt sterk opgeroepen door kinderen die een gestoorde ontwikkeling doormaken. Bij ontwikkelingsgestoorde kinderen is het vaak zo dat inderdaad alleen het persoonlijke door de wijze waarop ze spreken en handelen tot openbaring komt. Door hun hindernis is het vaak moeilijk voor hen om ‘wat’ ze zeggen en ‘wat’ ze doen zo te vormen of in te voegen zoals de situatie dat vraagt of zoals de dingen dat eisen. Veeleer is het zo dat je kunt beleven dat het persoonlijke hen in de weg staat om zelf zichtbaar te worden. Hun dwangmatigheden en dergelijke zijn heel persoonlijk, maar beletten het individu om een vrije verhouding tot de wereld te verkrijgen.

De grootsheid van een individu wordt zichtbaar in de wijze waarop het individu, worstelend met het persoonlijke wat het als masker met zich mee draagt, tracht zich met het leven en de mensen te verbinden.

Een voorbeeld voor mij was een angstige chaotische jongen die zestien jaar oud geworden plotseling om zich heen ging slaan zonder direct aanwijsbare oorzaak. Geen enkele pedagogische maatregel bleek opgewassen tegen deze neiging steeds maar weer te gaan slaan. Het slaan hield pas op toen de eisen die de volwassenen stelden, die op zich werkelijk niet onredelijk waren, teruggeschroeft werden. De jongen mocht zelf bepalen hoe hij zijn dag wilde doorbrengen. Dit hield een radicale inperking in van zijn sociale wereld. De ruimte waarbinnen hij zich durfde bewegen beperkte zich tot een huis en een tuin. De maaltijden at hij niet meer aan tafel bij de anderen.
Na verloop van driekwart jaar werd zichtbaar dat de jongen telkens een stap zette om weer een ‘normale’ plaats in de gemeenschap in te nemen. Iedere stap was een enorme innerlijke overwinning. We kunnen ons moeilijk voorstellen welke angsten de jongen moest overwinnen. De persoonlijkheid van de jongen was door de jaren heen opgebouwd door de zorgen van lieve en goedwillende mensen. Daardoor was er een bepaalde structuur aangebraeht in de van zich uit ongestructureerde chaotische en angstige jongen. Op een gegeven moment brak door die opgebouwde persoonlijkheid een heel individuele kracht, die duidelijk maakte zelf een poging te willen doen om waarden op te bouwen binnen de mogelijkheden die voor hém haalbaar waren.

Het persoonlijke geeft kleur aan wat we doen. Overheerst echter het persoonlijke en krijgt het individuele er geen vat op dan zijn we het slachtoffer van onze angsten, driften, sympathieën, antipathieën en dergelijke. Het is voor onze cultuur een taak om het individuele principe aan te spreken zodat het persoonlijke ervan doordrongen kan worden. Het persoonlijke is de brug van ons ik om zich te verbinden met de wereld. Het persoonlijke is meer instrument dan identiteit. Zonder het persoonlijke zouden we niet op aarde onder de mensen kunnen verkeren.

.
Over persoonlijkheid en individu

Over het masker: carnaval [1-1]; [1-2]
.

[1] Rudolf Steiner: ‘Mijn levensweg

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

2019

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – carnaval (1-2)

.

Peter v.d Linden*, schoolblad vrijeschool Den Haag, nadere gegevens onbekend
.

MASKERS
.

Het is wel eens interessant om je af te vragen hoe mensen ertoe gekomen zijn zichzelf achter een masker te verbergen, of laten wij zeggen: om een masker te gaan dragen.
In het dagelijks leven komen wij er al gauw toe bij allerlei gelegenheden onszelf achter een masker te verbergen. Dat zijn dan onzichtbare maskers. Deels zijn wellicht de maskers die wij op het toneel dragen diezelfde maskers maar dan alleen zichtbaar geworden. Bijvoorbeeld in “Macbeth” van Ionesco worden in de voorstelling die “De Appel” ** ervan geeft maskers gedragen die allemaal op elkaar lijken.
Een soort vogelachtige doodskoppen.

De emoties zijn niet zichtbaar in het masker, maar ze leven er als het ware achter. Ik denk dat je als toeschouwer voortdurend geneigd bent je nieuwsgierig af te vragen wat er onder, achter dat masker zit. Wel, er onder zit er wéér een en daar onder nóg een. Ook bij de machthebbers van onze tijd, pardon, niet van alle machthebers, vraag je je vaak af waar het masker ophoudt, in dit geval het
onmenselijke masker, en de menselijkheid begint.
Is het niet opvallend hoe weinig uitdrukking veel van die, laten wij zeggen, heersers, op hun gezicht hebben. De uitdrukking dié er is, is bij hen allen angstig gelijkvormig.

Maskers zijn al oeroud. Heel lang geleden is er een tijd geweest dat de mensen nog wisten hoe goden eruit zagen, hoe duivels eruit zagen. Wat voor “gezichten” ze hadden . “Toneelspelers” uit die dagen zullen wel gedacht hebben: “Ik kan veel, maar zulke gezichten kan ik niet trekken. Dat is veel te moeilijk” en zij gingen aan het werk met veren, hout, kralen, schelpen enz. en maakten de “gezichten” van hun goden en duivels en die zetten zij op en begonnen te dansen en te spelen. Misschien maakte de priester die maskers wel voor hen en na de voorstelling gingen alle maskers terug naar het heiligdom. Ten slotte kun je het gezicht van een god niet zomaar in een “kleedkamer” laten slingeren. Bu nog wordt er gezegd dat het laten liggen van een masker op de grond ongeluk brengt. Heel dikke boeken zijn er over maskers geschreven. Ik weet er niet zo heel veel van, maar ik heb wel veel met maskers gespeeld en heb ze kortgeleden nog gemaakt voor “De Chinesche nachtegaal” dat “De Appel”‘ samen met de “Geschiedenis van de soldaat” speelt.

Ik kan zeggen dat het spelen met een masker geheimzinnig en fascinerend is. Het masker dwingt je je lichaam op een geheel andere manier te gebruiken. Als het goed is gaat er zowel voor het publiek als voor de spelers een betoverende werking vanuit. Tegelijkertijd is het masker – zoals Eric Vos zegt- een tegenstander voor de speler, het dwingt je om bijvoorbeeld je gezichtsuitdrukking naar je benen te verplaatsen. Alleen al daarom is het goed voor een toneelspeler om met een masker gespeeld te hebben. Er zijn er genoeg die goed “bekken” kunnen trekken maar met hun armen en benen geen raad weten.

Zoals er goden en duivelsmaskers waren, zo ontstonden er maskers die de passies en hebbelijkheden en onhebbelijkheden van de mensen zichtbaar maakten. Duidelijke voorbeelden daarvan vinden we bv. in de maskers van de Comedia del Arte.
Een man die hebzuchtig was en overal zijn neus in wilde steken, had ook een wanstaltig grote neus. De Knecht die door zijn meester onderdrukt en uitgebuit werd (zoals men pleegt te zeggen) droeg een zwart masker met een dikke wipneus en een aanzet tot horentjes op zijn voorhoofd. Ook daarover is het nodige geschreven. Ikzelf heb het knechtenmasker gedragen o.a. in de Knecht van twee meesters van Goldoni). Dat masker laat je a.h.w. vanzelf bewegingen maken die van beneden naar boven gaan.
Het heeft iets dierlijks» Iets van een kat. Hij duikt iedere keer uit de aarde op en wil iets van de hemel proeven, maar dat mislukt steeds. Maar door dat onophoudelijk proberen is hij slim geworden. Hij gilt het uit van plezier als het hem is gelukt een klap of trap van zijn meester te ontlopen, maar direct daarop krijgt hij alweer een mep die hij niet zag aankomen en hij tuimelt verder over het toneel tot groot vermaak van het publiek dat zit te kijken naar iets dat in ieder van hen óók vertegenwoordigd is.
Dat laatste proberen wij als “De Appel” een beetje te verwezenlijken; niet alleen gebeurtenissen spelen die buiten ons plaatsgrijpen en waar je min of meer geïnteresseerd naar kunt kijken, maar ook zaken die zich in ieder van ons afspelen, waar ieder van ons sterk bij betrokken is.

Dit waren zomaar een paar losse gedachten over “maskers”. Er zou natuurlijk nog veel meer over te zeggen zijn. Wie weet, misschien een volgende keer.
.
*Peter van der Linden
**Toneelgezelschap De Appel.

Carnaval: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikele

Vrijeschool in beeld

.

2018

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 8e klas – meetkunde (1-1)

.

In de meetkundeperioden in klas 6 leren de kinderen de hoeken kennen. Meestal komt in de 8e klas iets van stereometrie aan bod en vaak zie je daar dat de Platonische lichamen worden behandeld.
Hieronder een paar voorbeelden en aanwijzingen:

REGELMATIGE VEELVLAKKEN

In het platte vlak kennen we regelmatige veelhoeken. Van zo’n veelhoek zijn alle zijden even lang en alle hoeken even groot. Voor elk getal n, groter dan 2, bestaat er een regelmatige n – hoek. De grootte van elk van de hoeken bedraagt

n – 2    . 180    
  n

Bijvoorbeeld:  een driehoek:  n = 3, -2 = 1, : n = 3  = 1/3 x 180° = 60°
voor een vierhoek: n = 4, – 2 = 2, : n= 2 = 1/2 x 180° = 90°,
voor een vijfhoek: n = 5, – 2 = 3, : n = 5 = 3/5 x 180 = 108°  enz.

In de ruimte verstaan we onder een regelmatig veelvlak een figuur waarvan alle zijvlakken congruent zijn, en bovendien alle een regelmatige veelhoek zijn.

Er blijken slechts vijf regelmatige veelvlakken te bestaan. Om dit in te zien, bekijken we eerst een vlak vol regelmatige zeshoeken.

In een hoekpunt vullen drie zeshoeken precies de 360° rond het punt op. We kunnen daarom in het hoekpunt geen ruimtelijke kromming met de drie zeshoeken tot stand brengen, want de hoeken zouden dan samen kleiner dan 360° worden. Met meer dan drie zeshoeken kan het in elk geval ook niet, want 4 x 120° is helemaal te veel. En met twee zeshoeken kan het evenmin: dit zou een platte figuur opleveren óf er zouden ‘gaten’ vallen.

Met vijfhoeken dan? Drie hoekpunten zouden kunnen want 3 x 108° is minder dan 360°.
Vier vijfhoeken kunnen weer niet in één punt samenkomen, want dan zitten we boven 360°.

De vierkanten. Drie zou kunnen want 3 x 90° is minder dan 360°. Vier is al te veel, want 4 x 90° = 360°

Tot slot de driehoeken. Omdat de hoeken slechts 60° zijn, kunnen in elk hoekpunt van het veelvlak drie (3 x 60=180) of vier (4 x 60 = 240) of vijf (5 x 60=300) zijvlakken samenk0men.

Samenvattend zijn dus maximaal mogelijk: één regelmatig veelvlak van vijfhoeken,
één regelmatig veelvlak van vierkanten,
drie regelmatige veelvlakken van driehoeken.

Deze veelvlakken bestaan alle vijf. 

– het twaalfvlak van vijfnoeken,
– het zesvlak van vierkanten (beter bekend als kubus), 
– het twintigvlak van driehoeken,
– het achtvlak van driehoeken,
– het viervlak van driehoeken.

De bouwtekening spreekt voor zich. Op de lijnen uitsnijden, op de stippellijntjes vouwen (lipjes eventueel iets langer laten). Vooraf een koordje door het gaatje van binnenuit, en dan lijmen en plakken.

Enkele theoretische bijzonderheden.
Om te beginnen kan men de formule van Euler voor de veelvlakken controleren:

AANTAL RIBBEN + 2 = AANTAL VLAKKEN + AANTAL PUNTEN

Bij de regelmatige veelvlakken valt bovendien op:

20-vlak: 12 hoekpunten,
12-vlak: 20 hoekpunten,
t8-vlak: 6 hoekpunten,
6 – vlak: 8 hoekpunten,
4-vlak: 4 hoekpunten.

Daar kan je iets mee te doen:

alle middelpunten van de vlakken in een 20 – vlak vormen precies de hoekpunten van een 12 – vlak en omgekeerd.
En net zo voor 8 – vlak en 6-vlak (gemakkelijk na te gaan in een tekening van een kubus).
En in een viervlak vormen de middelpunten van de vlakken de hoekpunten van een kleiner viervlak.

De overgang 20 ↔ 12-vlak en 8 ↔ 6-vlak is terug te vinden in de ‘mooiste opstelling’.
Voor een 20-vlak lijkt de natuurlijke stand die met een punt naar boven (en beneden); voor een 12 -vlak die met een vlak naar boven.
Voor een 8-vlak weer een punt naar boven, een kubus staat gewoonlijk weer op een vlak.
Probeer dat eens te verwisselen. Als het vouwen en plakken goed is gedaan, maakt het niet uit, welk vlak als grondvlak dienst doet.

viervlak = tetraëder

 

zesvlak = kubus: hexaëder

achtvlak: octaëder

 

twaalfvlak: dodecaëder

twintigvlak: icosaëder

.

8e klas: alle artikelen

.

2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (34)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
>

Toen ik dit boek eens in een 6e klas voorles, luisterden de kinderen vol spanning en konden niet wachten tot ik weer verder kon gaan.
Het gaat over meester Frans van der Steg en zijn klas speelt ook een belangrijke rol. 
Het verhaal is meeslepend geschreven en je wil weten hoe het afloopt, of de schat wordt gevonden en of die in handen komt van de graaf of van Geert-Jan die hem toekomt. Het lied ‘De zevensprong’ wordt verrassend verweven met een zevensprong van wegen!
De illustraties passen m.i. heel goed bij de sfeer van het boek.

 

Tonke Dragt
Ill. Tonke Dragt

Boek

11, 12 jaar

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2016

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – astronomie

.
Artikelen voor de bovenbouw die hier worden gepubliceerd hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen voor deze klassen zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

.

Willem Beekman, Jonas jrg. 15 nr. 2
.

Kometen reinigen kosmos

Miljarden zijn geinvesteerd om de komeet Halley, een nietige Steenklomp, te onderzoeken. En in augustus is de laatste van vijf ruimtevoertuigen gelanceerd om in maart 1986 de komeet te ontmoeten. Wat is er zo fascinerend aan een vuile sneeuwbal in de ruimte? De natuur- en geesteswetenschap geven beide een antwoord.

Giotto di Bondone schilderde in 1301 een fresco, de aanbidding door de Wijzen uit het oosten, waarop een komeet mét grote vaart bijna het afdakje boven de heilige familie doorboort. Het is een stralende bol met lange staart, ongetwijfeld een afbeelding van de komeet uit 1301 die later Halley is genoemd en die tot op de huidige dag doet vermoeden dat de ster der wijzen een komeet moet zijn geweest. Giotto was een van de eerste en zeer getalenteerde perspectiefschilders, die de aarde en haar ruimteverhoudingen centraal stelde. De ontwakende belangstelling voor de aarde is ook terug te vinden in de opkomst van de moderne natuurwetenschappen in de tijd vlak na Giotto.

Fresco van Giotto di Bondone, 1302, Scrovegni kapel, Padua. Met de komeet en de aankomst van de Drie Koningen.

Maat, getal en gewicht doen langzamerhand hun intrede in het denken van de mens. Het is daarom zo aardig, dat het Europese ruimtevoertuig dat op 2 juli is gelanceerd om 8 maanden later de komeet Halley te begroeten, Giotto is genoemd. Immers, de technische prestatie die nu geleverd wordt is een bergtop in het natuurwetenschappelijke landschap van maat-getal-gewicht dat de Florentijnse schilder voor het eerst kunstzinnig heeft verkend.
De fresco van Giotto is niet de eerste afbeelding van de meest beroemde komeet aller tijden. Op een wandtapijt, zeventig meter linnen bekend als het tapijt van Bayeux, komen we hem ook tegen. Op het wandtapijt is de slag bij Hastings in 1066 en de invasie van Engeland door Willem de Veroveraar afgebeeld. Naast de arme, verliezende koning Harold is een futuristisch-spinachtige komeet geborduurd met de tekst: Isti mirant stella –
‘met bewondering kijken ze naar de ster’.
Bewondering, maar meestal schrik en vrees is het antwoord van de bevolking op de verschijning van welke komeet dan ook. En dat is tot de zeventiende eeuw niet zo vreemd, omdat de bezwerende kracht van Aristoteles’ visie, als zou het om atmosferische verschijnselen gaan, een komeet dus heel dichtbij suggereerde. Pas na verwoede pogingen van de Deense astronoom Tycho Brahé om te bewijzen dat we ver buiten de aarde in de planetaire ruimte kometen moeten zoeken, brak langzaam het inzicht door: kometen beschrijven gigantische ellipsbanen en staan onnoemelijk ver weg. Toch is Aristoteles’ visie niet helemaal verloren omdat in onze eeuw is komen vast te staan dat restanten van kometen, onder de naam vallende sterren, wel degelijk in de atmosfeer hun waterloo vinden.

Monstercampagne

Terug naar Halley. Zachtjes achterover geleund laat ik mij vermaken in de koepel van het Amsterdamse Zeiss-Planetarium. Zojuist bij de ingang stond ik oog in oog met een model op ware grootte van het Europese ruimtevoertuig Giotto. En nu middenin het programma over de komeet van Halley hoor ik een knetterend bombardement van stenen en gruisdeeltjes; ik waan me een ogenblik op 13 maart 1986, 500 kilometer van de kern van Halley en miljoenen kilometers van de aarde en ik vrees dat mijn Giotto het niet lang meer zal maken. Kosten noch moeite zijn gespaard voor dit voertuig dat – als de voorspellingen uitkomen – in enkele seconden verbrijzeld zal zijn. Ook Japan en Rusland sturen elk 2 satellieten en miljoenen zijn uitgetrokken voor een monstercampagne onder de naam International Halley Watch, waaraan duizenden astronomen over de hele wereld, deelnemen. Kometenkoorts is de naam voor een soort ziekte die plotseling uitbreekt als er weer een staartster verschijnt. Vroeger was het paniek, misoogst, zwarte dood, overstroming en oorlog, waarmee de zogenaamde ‘bijgelovig primitieve’ middeleeuwer een komeet verbond, als zou Gods Gesel op de aardse zondaren neerdalen. Tegenwoordig ‘weten-we-wel-beter’. Maar de koorts is er niet minder om, ook al denken we met ons geciviliseerde bewustzijn alles nuchter te kunnen bekijken. Wie geeft er nu zoveel geld en energie weg om een nietige, vieze ijsklomp tot op het bot uit te kleden? Koorts, denk ik.

Angstaanval

Wat we in essentie van kometen weten is in een paar woorden samen te vatten. Edmund Halley (1656-1742) bewees de ellipsvormige banen van kometen en was daarmee de eerste die ontdekte dat een komeet op vaste tijden terugkeert in zijn baan om de zon. Sommige ellipsen zijn klein en blijven vrij dicht bij de aarde, andere zijn zeer langgerekt waardoor het wel 200 jaar kan duren om dezelfde komeet terug te zien. Sommige komen zelfs helemaal niet terug. De door Halley waargenomen en naar hem genoemde staartster kent een ritme van 76 jaar en heeft dus een mensenleven nodig om ons weer met een angstaanval te plagen. In 1948, precies op het moment dat de komeet Halley het verste punt van zijn baan bereikte in de buitengewesten van ons zonnestelsel, komt Jan Hendrik Oort met de schokkende theorie dat een wolk van miljarden kometen ons zonnestelsel omgeeft. Uit die wolk komen regelmatig zendelingen afdalen naar het centrale gesternte – onze zon – om vervolgens voor eeuwig te blijven rondellipsen. Je kunt de ‘Oort-wolk’ als onuitputtelijk reservoir zien waardoor het kometenvolk nooit opraakt, hoewel een individuele komeet na enkele (soms honderden) omwentelingen voorgoed kan verdwijnen.

Pal daarop, in 1951, komt Fred Whipple met de ‘vuile-ijsbergtheorie’, die met een zekere ontluisterende nuchterheid alle fabels tot vlakbij het absolute nulpunt doet verstijven. Een klein, onregelmatig klompje steengruis met ijs en bevroren gifgassen heeft periodiek de eer om vlakbij de zon tot lichten te komen. Door warmte en zonlicht gaat de kop stralen en zwelt op tot een machtige, maar zeer ijle coma, een soort waterstofwolk, nog dunner dan het sterkste vacuüm dat op aarde bereikt wordt. Van de zon afgekeerd zien we dan het eigenlijke handelsmerk van de komeet, een miljoenen kilometers lange staart, die langer wordt hij het naderen tot de zon en krimpt bij het weer verdwijnen in de onmetelijke ruimte.

Materialistische impuls

Ondanks de akelige precisie waarmee de moderne astronoom de baan en de verschijning van een komeet kan berekenen en voorspellen, blijft er altijd een verrassingselement bestaan. Het is nooit met zekerheid te zeggen hoe indrukwekkend het lichtverschijnsel aan ons firmament zal worden en welke lengte en vorm de staart precies heeft. Deze vrijheid is onder de hemellichamen een typisch privilege voor kometen en het is mede daarom dat Rudolf Steiner in de twintiger jaren spreekt over ‘vrijheidshelden’ van het universum en de oproep doet om bij iedere verschijning een vrijheidsgedicht te maken. En dat niet zomaar uit literaire liefhebberij, maar om een wezenlijker reden: een komeet als Halley heeft een reële betekenis voor de mensheid. Zij doet een geweldig beroep op een goed gebruik van onze vrijheid. In die zin een lastige gast die je ertoe aanzet met ernst en wakkerheid de tijdsverschijnselen om je heen te bekijken. Met name de Halley-komeet krijgt van Steiner de karakterisering mee als zou hij een materialistische impuls versterken, vooral in het denken van de mens.

Nu is het niet moeilijk om, terugkijkend in de vorige eeuw en met een zekere afstand, de opkomst van het materialisme in de wetenschap te beschrijven. Met name rond 1910, toen Halley de laatste keer verscheen, waren er vele tekenen die daarop wijzen. En ook nu, in 1985, kun je spreken van een materialistische golf in onze cultuur, waarvan de overweldigende computeropmars wel het sterkste voorbeeld is. De haast dwingend geprogrammeerde invoeringstechnieken en -taktieken laten een hoge mate van vrijheidsberoving zien, waartegenover je wel heel sterk moet staan om niet meegezogen te worden.

Veel moeilijker is het verband te begrijpen tussen deze materialistische denkgolf en de verschijning van komeet Halley. Een gelijktijdig optreden van twee ogenschijnlijk totaal verschillende verschijnselen hoeft nog niet te betekenen dat ze elkaar veroorzaken, dat ze samen uit een gemeenschappelijke oorzaak voortkomen of dat ze innerlijk verwant zijn. Maar het kan wel en aangezien het hier om zaken gaat van een hoge geestelijke orde en eenvoudige natuurwetenschappelijke verklaringen en modellen vooralsnog ontoereikend zijn, ben ik geneigd Steiner als geesteswetenschappelijk onderzoeker voorlopig de autoriteit te verlenen, zijn uitspraken te onderzoeken en mee te kijken naar alle mogelijke fenomenen. Het is ook lange tijd raadselachtig geweest hoe het verband moest worden begrepen tussen het optreden van vlekken op de zon en de verkoop van maaimachines. Het is uiteindelijk verklaard door ritmes in het klimaat en daarmee gepaard gaande ritmes in agrarische productie als tussenschakels te onderzoeken. En dan zitten we nog op een natuurwetenschappelijk-fysiek terrein van onderzoek. De stap naar het geestelijk onderzoeksveld maakt het voor ons moderne stervelingen nog veel moeilijker.

Kruipende vlieg

Treffend is in dit verband de uitspraak die Steiner doet in 1906 als zouden kometen het op aarde levensgevaarlijke gifgas cyaan bevatten, waarmee ze het planetenstelsel een soort kosmische reinigingsbeurt geven, vergelijkbaar met een koortsaanval bij een zieke, een woedeaanval bij een getergde en een on-weersaanval bij een overbeladen atmosfeer. (Overigens is vastgesteld dat bij een woedeaanval het cyaangehalte van ons bloed aanmerkelijk stijgt.) Astronomische metingen aan de Halleykomeet 1910 en andere zwerk-grazers in de jaren daarna gaven een overtuigende bevestiging van Steiners visie. De wegen waarlangs het cyaan ontdekt werd verschilden echter hemelsbreed. De manier waarop de uiterlijke wetenschap zich met kometen bezighoudt is te vergelijken met de bestudering van de Sixtijnse Madonna door een vlieg. Hij ziet, al kruipend over de Madonna, ook kleuren. Rood op de ene plaats en blauw op de andere, maar verder ziet hij niets van de betekenis en het totaalbeeld, de intentie van de schilder en de emotie van de waarnemer.

Wat we dan wél kunnen waarnemen zijn de beroemde wensvervuilers die we vallende sterren noemen en waarvan we noch verwachten dat de wensen uitkomen noch mogen zeggen dat het sterren zijn. In de atmosfeer regenen voortdurend fijne gruisdeeltjes – kiezelsteengroot – uit de kosmos, die door wrijving verbranden als ze met enorme snelheden door het luchtruim suizen. De goed zichtbare lichtende sporen, op slechts korte afstanden van enkele tientallen kilometers, zijn vingerafdrukken van een verdampingsproces, waarbij vooral ijzer en nikkel, maar ook kiezel in fijne dosering de atmosfeer doortrekt. Uiteindelijk regent het fijne ijzerdeeltjes op de bodem, waarbij het om honderden tonnen substantie per jaar gaat. Een soort kosmische voeding voor de aarde.

Op die manier worden de substanties langzamerhand ingebouwd en verteerd in de processen op aarde en kun je zeggen dat we kometen eten, want de gruisdeeltjes zijn overblijfselen van staartsterren die uitgewerkt zijn en hun giftige cyaanreiniging van het planetenstelsel vervangen door een ijzerreiniging van de atmosfeer. Van ver weg naar dichtbij, van planetosfeer naar atmosfeer, van cyaan naar ijzer, verandert het kometenproces en het verbazende daarbij is de aard van de substanties. IJzer is in ons lichaam, in ons bloed een centrale ademstof die de kern vormt van het hemoglobine en relaties legt met de levenwekkende zuurstof. Cyaan daarentegen is een van de meest dodelijke ademgiften, die zich ogenblikkelijk met bloedijzer verbindt en iedere opname van zuurstof blokkeert. Wat een geluk dat het ijzer in de lucht komt en het cyaan in de buitenaardse ruimte blijft! Overigens gaat het – op kosmische schaal – om onnoemelijk kleine hoeveelheden en was de paniek in Chicago 1910 dan ook onterecht: de ramen van vele huizen waren met kranten dichtgeplakt om het gevaarlijke gas buiten de deur te houden.

Onderstaande regels zijn nu niet meer actueel:

Mocht u nieuwsgierig zijn geworden naar deze vreemde indringer in onze huiselijke vrede, dan kunt u hem met enig geluk ook zelf waarnemen in de komende maanden bij goed heldere hemel en niet te veel storend licht van straatlantaarns en volle maan. Hoe mooi en indrukwekkend het gaat worden is niet te voorspellen, maar de verwachtingen zijn weinig hooggespannen, vooral ook omdat de komeet in de lage regionen van de dierenriem zijn grootste helderheid bereikt. Het mooist treffen de Australiërs het, omdat daar de komeet juist hoog verschijnt.
In november staat Halley in Stier en Ram en in december in Vissen en Waterman, maar is in verband met maanlicht niet altijd goed te zien. De eerste twee weken van november en vooral de eerste twee weken van december heeft u de meeste kans van slagen, maar reken erop dat het misschien niet eens met het blote oog zichtbaar is. Een eenvoudige veldkijker zal dan goede diensten bewijzen.
.

Sterrenkunde: alle artikelen

.

2015

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel – knikkeren (1-2)

.

Straks komen de kinderen weer – als hadden ze het afgesproken – vrijwel altijd tegelijkertijd met een knikkerzak naar school.

Daarover is in dit artikel al e.e.a. gezegd.
In het artikel dat volgt, geeft de schrijver een terugblik op de knikkertijd van dat jaar. Hij knoopt er het rekenen aan vast.

Rimbert Moeskops, nadere gegevens onbekend.
.

KNIKKERTIJD
.

Enige tijd geleden was het knikkertijd. Met knikkerzakken, jampotjes, penetuis, broekzakken of wat dan ook gevuld met knikkers kwamen de kinderen op school. Met piraatjes, geluksies, bier-en wijnballen, duizend- en miljoenentellers, gewoontjes, pottenbakkers enzovoorts werd geknikkerd. ‘Laatst op, ik lig, knipperlicht, met uithaal, met oppak, wagen moet.’
Vol ijver, vol fanatisme soms, werd er geknikkerd.

Of niet geknikkerd? Vol trots paradeerden sommige kinderen met hun knikkers over het veld, bang om te spelen, want bang om te verliezen. Anderen echter waagden have en goed.

“Meester, tien winst.'” Gelukzalig het kinderleven? om deze tien te winnen, moesten er misschien twintig worden verloren, maar het verlies telt niet, alleen de winst telt. Je moet het positief zien.
Maar soms een drama? Tranen met tuiten. Een mooie stuiter als inzet verloren. Of woede? Deze of gene had gemeen gespeeld…

Knikkeren. Voor een volwassene niet te begrijpen. Nergens kon ik mijn piraatje, tien waard, was mij toch verzekerd, ruilen voor tien gewoontjes. Vijf gewoontjes was de hoogste koers die ik kon bedingen. Kwaliteit speelt nog een belangrijke rol! Je kunt beter een tienwaardige bezitten, dan tien ónwaardige, want die tienwaardige is mooier dan elk der ónwaardige. Volwassenen weten dit overigens soms ook! Liever een meier dan honderd piek (want dat is zoveel zwaarder), liever een hele appel dan twee halve (want dat bederft zo vlug).

Opvallend het verschil, waarmee de verschillende kinderen met het knikkeren konden omgaan. Wat is hoofdzaak? Het spel of de knikkers? Op deze vraag had ieder kind een hoogst eigen antwóord. Ging het bij de een om het winnen van het spel, een ander speelde meer om het winnen van de knikkers, een derde om het spelen van het spel, een volgende om het spelen met deze of gene, weer een ander om het winnen van een bepaald soort of een bepaalde knikker, ja soms leek het wel dat er waren, die in het verliezen van de knikkers het meeste plezier schepten.
En dus waren er kinderen die een ander poogden blut te spelen (om de gein ervan, óf om de gewonnen knikkers), anderen gaven onmiddellijk na het blut spelen een deel van de knikkers terug (anders was het spel af – daar was het niet om begonnen.) of leenden knikkers uit. Enzovoorts.

Knikkertijd. Een goed moment om je in de derde klas met geldrekenen bezig te houden. Vele vergelijkingen zijn mogelijk. De koers? Een piraatje is twee geluksies, een dubbeltje twee stuivers. De manieren van verwerven? Winnen (verdienen), lenen of krijgen. Of (meer van je af) de manieren van kwijtraken? Verliezen, uitlenen of weggeven. De naamgeving? Piraatjes enz» (zie boven), een meier of snippie, een geeltje, een joet.enz.

Met de kinderen heb ik gesproken over welke knikkers de fijnste knikkers zijn? een gewonnen knikker, een geleende of een gekregen?

Oppervlakkig bezien maakt het geen verschil of je een gewonnen of een gekregen knikker hebt? De knikker is van jou! Een geleende knikker echter is een minder fijne knikker? Hij moet nog terug!

Toch bleek verder pratend en een praktijkvoorbeeld aanhalend een gegeven knikker de mooiste te zijn en dat zelfs een geleende knikker in feite nog mooier is dan een gewonnen. Een gegeven knikker is een knikker die uit vriendschap van eigenaar verwisseld is, een geleende knikker idem uit kameraadschap, een gewonnen echter uit (een zekere) rivaliteit. En blijkens de praktijk dit laatste soms uit een zeer zekere rivaliteit.

In een verhaal was deze drieledigheid, maar dan met betrekking tot geld al aan de orde geweest. Schenkgeld, leengeld, koopgeld. Geld dat weliswaar steeds een kwestie van duiten is, maar daarnaast een variërende klank in de overdracht heeft.

Verder hebben we ons gedurende deze periode met het rekenen met het geld bezig gehouden (waartoe een winkeltje was ingericht) en geld gemaakt (valsemunterij dus, wat wegens de strafbaarheid in uiterste stilte diende te geschieden.)

We gaan weer even terug naar de knikkertijd. Je zag soms kinderen over het veld lopen met een zak knikkers waarvan de bodem nooit in zicht kwam. Steeds was de knikkerzak met een ongebruikte hoeveelheid knikkers gevuld. Deze knikkers vervulden geen andere functie dan dat ze de status van de bezitter verhoogden. ‘Oei, heb jij zo’n zak vol knikkers.”
Deze knikkers hadden eigenlijk alleen de kwaliteit en gewicht en vulling en vanwege status werden ze voortdurend rondgesjouwd. Ze vormden nooit— afgeworpen ballast. Andere kinderen, kinderen zonder knikkers, zouden met deze knikkers heel fijn hebben kunnen knikkeren. Ideaal gesproken is dat zo, maar de kinderziel werkt zo niet, is meer realistisch dan idealitisch ingesteld.

Bij veel volwassenen is dit helaas ook zo. Menigeen staat bv. voortdurend doodsangsten uit dat zijn bezit gestolen wordt. Wérd zo iemand maar eens bestolen. Want in de eerste plaats is zo iemand dan zijn angst ontstolen. ‘Bezit kun je toch niet meenemen’, ‘een doodshemd heeft geen zakken.’
De beste preventie tegen diefstal is en blijft: geen bezit hebben. Waarmee ik niet bedoel, dat je maar het beste niets kunt bezitten, maar als ieder zich.eens afvroeg: ‘Heb ik dit of dat echt nodig, gebruik ik het echt?’ (zie boven met de status-knikkers), er dan bij velen niet zo heel.veel te stelen overbleef en het beroep van dief zou uitsterven, want de statussymbolen stonden op grofvuildag hoog opgepakt aan de straat.

Rudolf Steiner schreef in 1905 in een artikel: ‘Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van anderen worden bevredigd.” [1]
Dit betekent in simpeler bewoordingen, dat ieder geeft wat hij heeft en als ieder geeft wat hij heeft, niemand gebrek lijdt.

En zo was het in de knikkertijd. Er waren ruim voldoende knikkers voorhanden om ieder te kunnen laten knikkeren. Ook kon ieder kind een handjevol “de allermooiste knikkers” bezitten. Er stond maar één iets in de weg om dit mooie beeld te bereiken: de jonge mensenzielen die zich met de knikkers bezighielden. Inderdaad, voor de kinderen is een dergelijke inrichting van knikkertijd te hoog gegrepen (al hebben de periode geld in de derde klas en het voorbeeld van de juffie en meesters wel het nodige in die richting bijgedragen).
Voor de kinderen is een dergelijke instelling nog toekomstmuziek.

Maar het was knikkertijd.’ En we hebben ervan kunnen leren. Als ieder geeft wat hij heeft, arbeid, geld, goederen, dan kan er niets mis gaan.

Een vrijeschool blijft, zolang er kinderen zijn, dan altijd bestaan (net als vele andere instellingen). Hoeveel knikkers er ook van eigenaar verwisselen, de totale hoeveelheid knikkers op het veld blijft gelijk.

Steeds kan er plezier worden beleefd aan en geleerd worden van het geven en ontvangen, het spel van het spel, het verliezen en winnen, het spelen met elkaar, de schoonheid van de knikkers.

[1]  Rudolf Steiner: De kernpunten van het sociale vraagstuk

Over geld: Sociale driegeleding: onder [6]

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld

.
2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.