Maandelijks archief: januari 2020

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-1)

.

Toen zo’n 100 jaar geleden in Stuttgart de vrijeschool van start ging, was er geen kant-en-klaar leerplan. 
In verschillende voordrachten had Steiner wel van allerlei over de vakken opgemerkt, maar meestal in grote trekken.
De leerkrachten voor de klas moesten zelf van alles ontwikkelen.

Het is interessant om te zien tot welke oplossingen ze kwamen. In de pedagogische vergaderingen waarbij Steiner aanwezig was, ging de laatste op vragen in en gaf nog allerlei aanvullende antwoorden, maar na zijn dood moesten de leraren het wiel zelf uitvinden.

Veel van wat er destijds ontwikkeld werd, is – dat hoeft bij een zo levende pedagogie als die van de vrijeschool niet te verbazen – nog altijd bruikbaar, ook al is er in die 100 jaar op allerlei terreinen van het leven bijzonder veel veranderd.

Eugen Kolisko beschrijft in een drietal artikelen het scheikunde-onderwijs uit die beginjaren.
.

Eugen Kolisko, Erziehungskunst, 5e jrg. nr. 6 febr. 1932
.

Over het eerste scheikunde-onderwijs (1)

De volgende artikelen [1] komen voort uit ervaringen die bij de lessen op de vrijeschool in Stuttgart zijn opgedaan. Het gaat om de lessen in de 7e klas. De kinderen zijn dan 13 jaar. Bij de leeftijd passend is er mens-, plant- en dierkunde en mineralogie aan voorafgegaan. In de eerste drie schooljaren is het kind eerst vanuit een sprookjessfeer via een fantasievolle beschrijving van de natuur bij de mens aangekomen. Uitgaande van de mens heeft het het dieren- en plantenrijk leren kennen en ook de wereld van het gesteente.
Nadat het op deze manier, de natuur volgend, bij het anorganische aangekomen is, wordt in de zesde klas begonnen met natuurkunde. In de zevende klas volgt dan het eerste scheikunde-onderwijs. [2]
Op deze manier is het kind geleidelijk en ontwikkelingswetmatig uit de wereld van de wezens begiftigd met geest, ziel en leven, gebracht bij de materiële processen. Nu gaat het erom de wezenlijke basisbegrippen van de chemie aan de kinderen duidelijk te maken. Dat moeten zulke begrippen zijn, die met het kind kunnen meegroeien, zoals Rudolf Steiner dat uitdrukt.
Het kind moet die meenemen door de totale leergang chemie in de bovenbouw, ze telkens verruimen en door steeds nieuw opgedane ervaringen kunnen bevestigen.
In de natuuropvattingen van Goethe zaten dergelijke begrippen. In zijn jeugd werd Goethe vaak basale verschijnselen gewaar. Wat hij tijdens zijn lange leven dag voor dag in de natuur waarnam, kwam bíj die eerste ervaringen en begrippen en die kwamen daardoor weer in een nieuw licht te staan.
Dat zijn de begrippen die een leraar nodig heeft voor de kinderlijke ziel. Want hij moet niet alleen kennis overdragen, maar in de ziel van het kind kiemen leggen die de eigenschap hebben, een heel leven lang door te werken.

De gangbare scheikundeboeken bieden voor dit doel weinig hulp. [3]
Vaak heb je te maken met uittreksels van een universiteitsleergang. Je moet veel meer zoeken naar wat de natuur van het kind op dit gegeven tijdstip werkelijk vraagt.
Zo wordt in deze artikelen wel rekening gehouden met de resultaten van de chemische wetenschap, maar de wereld van scheikundige processen moet op een heel levende manier door de kinderen beleefd kunnen worden. Daardoor wordt hun gevoel rijp om het wezenlijke van de scheikunde te begrijpen. In dit eenvoudige begin zit ook het wetenschappelijke en in het vervolg laat zich dat op basis van wat aangeboden wordt, verder ontwikkelen.

Twee gezichtspunten zijn belangrijk:

1.De stof waarmee je komt, moet een relatie tot de mens hebben; want alleen in samenhang met de menskunde wordt de natuurkunde voor het kind levend

2. Bij alles moet de relatie met het praktische leven gelegd worden. Het kennen van de chemische processen moet gebruikt worden voor het begrijpen van alledaagse verschijnselen van wat met techniek en economie samenhangt.

Aan deze twee eisen moet elke vorm van natuurkunde-onderwijs voldoen.
De kennis van samenhang tussen de mens en de natuur brengt esprit in de natuurkunde. De aanwijzing naar hoe de techniek georganiseerd is, legt een verbinding wat het praktische leven van nu noodzakelijkerwijs van ons vraagt.

Het eerste scheikunde-onderwijs krijgt dan ook een plaats in de grote samenhang van het hele onderwijs. 

Wat de details betreft zal iedere leerkracht dit anders vormgeven. 
Wat er nu volgend gezegd wordt, moet alleen maar gezien worden als een voorbeeld om voor deze lesstof ideeën te geven.

De eerste lesuren in de scheikunde

Over de verbranding

Op welke manier kunnen we wellicht het makkelijkst met het gebied van de scheikunde bij het kind aankomen? Scheikunde is voor de beleving van het kind iets heel nieuws. Veel vertrouwder is het met de begrippen uit de natuurkunde. Wat licht doet, klank, voltrekt zich meer in het openbaar. Scheikunde leidt naar de wereld van de materie, naar de kern van stoffelijke processen. Wie onbevangen waarneemt, merkt dat, ook nog voor volwassenen, vaak het hele leven door, de wereld van de scheikunde veel verder van hem afstaat dan men gewoonlijk denkt. 
Het makkelijkst breng je de wezenlijke basisvoorstellingen over chemische processen bij het kind aan door het verbrandingsproces. In de vlam, in het verbranden zit eigenlijk het hele verbrandingsproces verborgen. Daarmee kun je het beste beginnen. Je kan daar ook veel mee verbinden.

Je begint ermee dat je voor het oog van het kind een heleboel dingen verbrandt. Laten we aannemen dat het een herfstdag is. Van een wandeling door het bos laat je de kinderen alle mogelijke dingen meebrengen die kunnen branden: dode bladeren, twijgjes, schors, droog mos, afgestorven gras, dennenappels enz. Daarbij voeg je verschillende houtsoorten, ook levende plantendelen, verder nog stro, katoen, papier, was, olie en petroleum. 
Nu laat je eenvoudigweg zien hoe al deze dingen verbranden. Je steekt ze aan en volgt met de kinderen die buitengewoon verschillende vormen van de vlammen die daarbij ontstaan. Ieder twijgje, iedere plant, elk voorwerp heeft een andere vlam. Je kan vaak aan de vorm van de vlam de bijzondere plantensoort kennen. Zo branden de grassen spits, de dennennaalden flakkerend en spattend, de kegels knetterend, kortom: alles verschillend. Je krijgt een hele ‘plantkunde van vlammen’.
De kinderen merken al gauw dat in de vlam de hele innerlijke natuur van de levende plant nog een keer oplicht. Heel verschillend zijn uiteraard de vlammen van de andere voorwerpen. Het levendig beweeglijke, maar ook het verterende van het vuur wordt ervaren. Je hoeft over dit alles niet veel te zeggen. De verschijnselen spreken voor zich. De kinderen zijn met buitengewoon veel  spanning betrokken. Ze beleven het eigene van het element vuur met de meest verschillende vormen. 
Op één ding zou je in het bijzonder kunnen wijzen. Aan de ene kant komt altijd licht en warmte vrij. Die laten zich in de vlam zien. Aan de andere kant blijft er as achter. As is zonder leven, dood, helemaal mineraal. De gegenstelling van licht en warmte enerzijds en as anderzijds moet je de kinderen sterk laten beleven. Het plezier dat ze aan de vlammen beleven en de latente droefenis die erin zit doordat uiteindelijk maar as overblijft, zorgen op zich al voor de beleving van de tegenstelling. 
Het is goed de kinderen op de eerste dag alleen maar de verschijnselen te laten beleven. Ieder commentaar is overbodig. De cholerische kinderen zijn bijzonder onder de indruk van het vuur. Bij de melancholische merk je, dat op hen het weer tot as worden, een sterke indruk maakt. 
De kinderen merken dat alles op zo’n oneindig verschillende manier kan verbranden en dat het vuur iets oorspronkelijk levends is.
Nu heb je als leraar niet alleen maar rekening te houden met wat er overdag met het kind gebeurt, maar ook met wat het gedurende de nacht beleeft. Wat het kind overdag waarnemend in zich op heeft genomen, is de volgende dag als een onbewuste vraag naar het wezen van de dingen bij het begin van de lesdag aanwezig. Dan is het tijd om uit het grote aanbod van verschijnselen in zekere zin een conclusie te trekken om het kind op een eenvoudige manier op het wezenlijke te wijzen.
We kunnen wellicht tegen het kind zeggen: Kijk, we hebben zoveel bladeren en andere plantendelen uit het bos meegenomen. We hebben ze aangestoken. Er was vuur; daarbij is licht en warmte naar boven verdwenen. Onderop is daarentegen de as ontstaan. Die valt op de grond. Die is helemaal dood. Het licht beweegt naar de hemel toe, de as naar de aarde. 
Uit de planten die vroeger leefden, is vuur tevoorschijn gekomen. Dat is naar de hemel gestegen. Het dode, aardse, asachtige is achtergebleven.
Het is helemaal niet moeilijk door gerichte vragen of door spontane opmerkingen van het kind tot zulke en soortgelijke vragen te komen, ook door de kinderen zelf. Waar komt het licht dan wel vandaan? Zo zou je je kunnen afvragen. Het is niet anders dan het zonlicht dat de planten eens in zich hebben opgenomen. De zon scheen op aarde, de planten sproten tevoorschijn en groeiden weer in de richting van de zon.

Alles wat leeft, kan branden. Wanneer je vuur maakt, keert het licht naar de zon terug.

De kinderen voelen aan hoe het met verbranding zit. Wat helemaal verdicht was tot hout, tot kool, het wordt onzichtbaar en verdwijnt. Het licht wordt bevrijd.
Op deze manier begrijpen de kinderen een zeer belangrijke tegenstelling. Licht en zwaarte. Ze zijn het al van vroeger gewend, zich in dergelijke tegenstellingen in te leven. 

Nu kun je over de plant spreken. Kijk eens naar de bladeren. Met hun rode, gele en bonte kleuren zien ze er dikwijls uit als vlammen, bv. de klaproos. Blijft daar veel as over? Nee! Maar wanneer je de wortels verbrandt, blijft daarvan heel veel as over. Wortels vertonen echter niet zulk mooi licht. Waarom? De bloemen hebben het licht al, voor je ze aansteekt. Het bloeien is al een soort verbranden. Zij zijn met de hemel verbonden. Dat laat ook haar schoonheid zien. 
Maar de wortels horen bij de aarde. Daarom blijft er zoveel doods, steenachtigs, asachtigs over. Ja, wat zijn planten eigenlijk? Levende vlammen. Vanuit het groene midden ontsnapt, als een vlam, naar boven, de bloem. De as zinkt naar beneden naar de wortel.
Nadat de kinderen deze basis hebben leren kennen, kan je alles in beeld brengen als je in kleur op bord tekent. Zo’n tekening betekent iets voor het hele leven. Zo kom je niet in de verleiding het verbrandingsproces alleen maar als enkel een stoffelijk, chemisch proces te zien. Je brengt het in relatie tot de hele wereld. Je ziet hoe in de levende plant al een verbranding plaatsvindt, dat wij dan afmaken met het afgestorven deel. Wat planten doen bij het groeien, bloeien en wortelen, wordt alleen maar voortgezet op een heftiger en meer vernietigende manier, bij het verbranden. Wat binnen het ritme van het leven afgezwakt gebeurt in bloei en wortel, wordt in de oplichternde vlam en de as bij het verbranden gescheiden.

Nu kan je ook bij de mens aansluiten. Zit er in de mens ook verbranding? De kinderen komen er gemakkelijk op, dat bij de mens in het bloed, bij de processen van het voedsel en bij het gebruiken van de ledematen warmte werkzaam is. Zij voelen dat in hen van binnen de warmte werkt. Ze weten dat de inwendige en de lager gelegen organen warmer zijn. Waar zit bij de mens de meeste as? Dat weten de kinderen ook al uit de menskunde. In het hoofd zit meest iets mineraals, asachtigs. Onder zit de warmte en boven de as. Ook in de mens brandt dus een soort vlam. Maar die is omgekeerd aan die van de plant. Dat vinden ze leuk, omdat ze eerder al eens hebben gehoord dat de mens t.o.v. de plant omgekeerd in de ruimte staat. Want de wortel van de plant is eigenlijk bij de mens het hoofd. Dan laat je ook deze tegenstelling in de verbrandingsprocessen in mens en plant door de kinderen tekenen.
Dergelijke beschouwingen kunnen nog verder gaan. Je roept bij de klas in herinnering wat bv. het vuur bij het verbranden van lijken in de oudste tijden voor de mensen betekende. Zoals het licht bij het verbranden zich losmaakt van de stof, net zo de ziel van het levende lichaam van de mens. Het lijk blijft achter. De as vormt ook een soort lijk. Hiermee krijg je een gelegenheid aan te knopen bij historische en religieuze voorstellingen. 
In het levende lichaam woont de ziel, zoals in stof dat kan verbranden, het licht. Zo vind je een weg door een diepe verbinding van het wetenschappelijke en het kunstzinnige naar het geestelijk-religieuze. Ook aan de betekenis van het vuur bij het offer en de verbinding die de mens door het offervuur van de aarde naar de hemel zoekt, kan herinnerd worden. Iedereen zal weer andere aanknopingspunten vinden. 
Het belangrijkste is dat de mens begrepen wordt door een spirituele kijk op vuur en verbranding.
Je kan zo’n manier van beschouwen in eenvoudige zinnen samenvatten en als dictaat geven. Ze hebben de verschillende vlammen met grote interesse getekend en ook de werking van het vuur op mens en plant in beeld weergegeven. Nu voeg je een korte tekst toe en je sluit het geheel met een spreuk af die vanzelfsprekend het resultaat van beide lesdagen samenvat. Daar is geen verklaring bij nodig.
Een dergelijke afsluitng is van een grote pedagogische betekenis. Dat gaat ongeveer zo:
‘Alles wat leeft, is te verbranden. Als we eerst de droge delen van de plant aansteken, laait de vlam daaruit op. Licht en warmte ontsnappen naar boven, de wijde wereld in. Maar de as blijft achter. Het licht is helder en licht. De as is zwaar en moet naar beneden vallen. Zo is alle verbranden een scheiden van het licht van de zwaarte van de aarde. Bij het verbranden wijkt een licht dat in de plant verborgen zat. Dat is de zonnekracht die het in zich heeft opgenomen. En wanneer we iets van een dier verbranden, is dat niet anders. Want in het dier en ook in het menselijk lichaam is door de planten het verborgen licht terecht gekomen door de voeding. De plant is een levende vlam. Ze verbrandt omhoog gericht op de bloei. Ook in mens en dier bevinden zich levende vlammen. Die verbranden in een andere richting. De vlam in de mens verbrandt naar beneden. De as komt daarbij omhoog in het hoofd, 
Wanneer we naar het vuur kijken, dan voelen we, hoe het alles verteert en weer omhoog draagt naar de hemel, van waaruit alles weer naar de aarde gedragen wordt.

‘auf die Erde heruntergetragen wird.
Und was des Feuers Macht erfaßt,
Bleibt weder Unform noch Erdenlast.
Verflüchtigt wird es und unsichtbar,
Eilt hinauf, wo einst sein Anfang war.« (Goethe)

Nu kun je verder gaan en de volgende dag over het samenwerken van vlam en lucht spreken. Opnieuw doe je weer veel proeven.
Je laat zien dat de vlam de lucht nodig heeft om te kunnen leven. Ze wordt krachtiger met meer luchttrek, zwakker wanner de lucht verdwijnt. De snelheid van het verbranden, de kracht van de warmte die daarbij ontstaat, hangen af van de luchttoevoer. De vlam van een kaars dooft snel wanneer je daar een glas overheen zet. Nu doe je de bekende proef met de kaars die op water drijft onder een stolp. De kaars staat op een stukje kurk. Nadat die aangestoken is, zet je de stolp erover heen. De kaars gaat na enige tijd uit en het wateroppervlak stijgt met de kaars ongeveer met 1/5 van de aanwezige luchtruimte. Het kind ziet hierbij dat de vlam iets van de lucht verbruikt. Het is nog niet nodig nu al op de zuurstof te wijzen. Het weten van dit feit is genoeg: de lucht stimuleert de vlam en wordt daardoor gedeeltelijk verbruikt. 

Nu komen er weer allerlei vlammen waarbij verhoogd lucht wordt toegevoerd. Je neemt een kaars en blaast erin door een luchtpijpje. Dan laat je een gasbrander zien met een luchttoevoer (bv. verschillende bunsenbranders) En dan nog blazen met de blaasbalg. De kinderen zien aan het harder gaan branden hoe lucht op de vlam werkt. Ze zien ook dat je je ook toenemend moet inspannen om lucht aan te voeren. Vooral met de blaasbalg. je moet zelfs met je voeten de grote blaasbalg in beweging brengen. Tegelijkertijd leren de kinderen een serie apparaten kennen die in het leven voortdurend gebruikt worden. Je maakt ze erop attent dat de vlam zonder luchttoevoer geelachtig is, maar kouder; met luchttoevoer wordt die blauw en tegelijkertijd heter. Nu kan je weer op de tegenstelling in de kleur wijzen die ook al bij iedere kaarsvlam gezien kan worden. Waarom is de vlam aan de onderkant blauw? Omdat deze tegen een donkere achtergrond zo lijkt. Om dezelfde reden waarom de hemel blauw verschijnt, omdat je door de verlichte lucht naar de donkere wereldruimte kijkt. Het is voor kinderen interessant. wanneer ze voor de eerste keer merken dat de intensieve lichtblauwe kleur van de vlam door het blazen, tegen een heldere achtergrond bezien (bv. als de zon naar binnen schijnt), geheel onzichtbaar is. Deze tegenstelling van blauw en geel, d.w.z. van licht en donker, is de kinderen allang bekend. Zo laat je heel dat veranderen van de vlam aan de kinderen voorbijtrekken; hoe die anders wordt, oplicht, donkerder wordt, hoe die aangroeit of minder wordt, kortom hoe die een zelfstandig bestaan heeft.
Voor het ontstaan van de vlam, voor de vorming van licht en as komt nu de tegenstelling van hemel en aarde, van boven en beneden ter beschouwing. De verandering van de vlam, groei en kleiner worden, de verandering, de lucht veroorzaakt het.

Op deze manier hebben de kinderen het element vuur als iets zelfstandigs leren kennen. Ze worden gewaar dat de vlam het tegen elkaar ingaande, namelijk licht en warmte naar boven en de as naar beneden bij elkaar houdt. Kan ze niet goed doorzetten, bv. wanneer je groene plantendelen wil verbranden, dan ontstaat er rook in het midden. Die verhindert dat er een hele vlam ontstaat, maar ook de vorming van as. Daartussen vormen zich damp en roet. Vandaar dat alleen de droge, afgestorven plant goed brandt. Het waterachtige van het leven vormt rook en de vlam pakt niet door. Er komt geen goede scheiding tot stand tussen boven en onder. 
Voor je zo op meer abstracte scheikundige uitingen ingaat, moeten de kinderen eerst het vuurelement ervaren. Je hebt het wezen van de vlam op deze manier met het hele wereldal en met de mens verbonden.
Je kan de betekenis van de vlammen voor verlichting en verwarming aan de orde stellen.
Je gaat uit van het verschijnsel dat een vlam die oplicht, op een koude ondergrond roet afzet. Dus wordt uit de vlam koolstof gevormd. Die koolstof licht wel op, maar alleen, wanneer er niet te veel lucht bijkomt. Dan verbrandt het en wordt warm. Je laat een acetyleengasvlam zien die fel oplicht en veel roet achterlaat, dan een hete, blauwe, niet fel oplichtende gasvlam. Met de ene kan je verlichten, met de andere verwarmen, zoals in een gasoven. De vlam beweegt zich tussen licht en lucht heen en weer. De warmte is het, die beide  tegenovergestelden, licht en lucht met elkaar verbindt. Nu kun je weer vragen: zou je niet ook met de hete vlam kunnen verlichten, zou je door de hete vlam niet iets anders tot sterk licht geven kunnen brengen? De kinderen komen er al gauw op dat je dan geen kolen moet nemen, want die zouden te snel verbranden. Dus moet je iets nemen wat niet kan verbranden en toch kan oplichten. Daarmee hebben de kinderen het gasgloeilicht, de ‘auer’-brander, begrepen. Want hierbij wordt de aardse substantie door de warmte van de niet-gloeiende gasvlam tot een witte gloed gebracht. Het tegenovergestelde vind je bij de elektrische kooldraadlamp die door elektriciteit tot gloeien gebracht kan worden, maar omdat de lucht in het peertje weggepompt is, niet kan verbranden. Dus de ene keer, bij de gloeilamp, licht er iets op wat branden, maar niet verbranden kan, bij de gaskousjeslamp brengt de niet oplichtende gasvlam door haar warmte iets wat niet verbranden kan tot oplichten.
Op deze en soortgelijke manieren kunnen we heel eenvoudig de meest verschillende toepassingen van de vlam op het gebied van de techniek aan de kinderen laten zien. 
Je kan ook dit weer door tekeningen, beelden en een dictaat samenvatten.

In het volgende uur ga je nog een stap verder. Nu komen nog andere brandbare stoffen aan de beurt die niet allemaal uit het rijk van het levende komen: zwavel, fosfor en ter vergelijking de natuurlijke kool.
Eerst ga je het met de kinderen over zwavel hebben. Het is geel, er zit vuur in. Wanneer je het aansteekt, brandt het met een eigenaardige donker- of lichtblauwe kleur. Deze vlam ziet er zo uit alsof het blauwe deel van de kaarsvlam heel sterk en eenzijdig gevormd is. Zwavel komt uit het binnenste van de aarde. Meestal komt die vanuit vulkanen naar buiten. Het is een verstard, uit het inwendige van de aarde naar buiten gebroken vuur. Zo spreek je tegen de kinderen en laat ze ervaren dat zo’n stuk zwavel op de tafel maar een heel klein stukje is van het vuurproces dat actief is in het binnenste van de aarde. Zo zit de zwavel ook in de plant en in de mens. Je herinnert de kinderen bv. aan de kleur van een koolzaadveld en zegt hen dat in deze plant een zwavelhoudende olie zit. Ook in radijs en mosterd met hun scherpe smaak komt zwavel voor. Op de mens werkt hij zo dat de stofwisselingsprocessen erdoor versneld worden. Zwavelbaden hebben een genezende werking op verharding, reuma e.d. Bij zieken in zwavelbaden werkt de zwavel dikwijls zo dat de ziekten die alleen sluimerend aanwezig waren, dan weer actief worden. Er kan ook uitslag op de huid ontstaan en oude wonden kunnen weer opengaan. Zo werkt de zwavel in de mens ook vurig, vulkanisch op lichamelijke processen.

Met de fosfor is het heel anders. Zijn vlam licht heel helder op, bijna als de zon. Ook in het donker straalt hij licht uit. De kinderen raken helemaal buiten zichzelf als ze voor de eerste keer zien dat je met witte fosfor in het donker op het bord kan schrijven en dat er oplichtende letters achterblijven. Dan zeggen ze: ja, maar dat is helemaal geen stof, dat is licht! Maar er komt geen warmte aan te pas. Opmerkelijk is de tegenstelling tussen de donkere zwavelvlam met het blauw en de witte fosforvlam. Het is net of het andere lichtende deel van de kaarsvlam een eigen leven is gaan leiden. 

Nu vertel je de kinderen dat de fosfor in de hersenen van de mens voorkomt. In het hoofd is de fosfor werkzaam, die zo’n lichtkracht bezit. Waarom in de hersenen? Dat vinden de kinderen vrij gauw, omdat het met het denken in het menselijke hoofd samenhangt. Bij denken wordt het licht in het hoofd en daarvoor heb je fosfor nodig. Fosfor ruikt merkwaardig; hetzelfde als je na een onweer kan ruiken. Die verandert de lucht net zo als het onweer zelf. Bij onweer flitsen de bliksems langs de hemel naar beneden. Het is alsof er uit het wereldal iets naar beneden wil lichten, naar de aarde. Bij een vulkaanuitbarsting is het omgekeerd. Daar licht er iets heets van het onderaardse op. Dan ontstaat die walchelijke zwavellucht. Maar wanneer de bliksems inslaan, ontstaat dezelfde geur die ook bij het verbranden van fosfor optreedt. Wat zeg je wanneer je iets invalt, wanneer je iets hebt begrepen?  Er gaat mij een licht op! Er flitst een gedachte door me. Dat hangt met de fosfor samen die in de hersenen aanwezig is. Ja, fosfor is een hemels vuur op aarde! Zwavel echter is een  onderaards vuur! Zwavel vind je als een product van vulkanische processen in de natuur. Fosfor moet je kunstmatig maken.
Tussen deze twee staat de kool. De kinderen weten al dat de kolen afgestorven planten zijn. Kool is nog onmiddellijk uit het leven ontstaan. Daarom kan je het verbranden. Maar het licht zit helemaal binnen in. Als het ware in de ban. Zelf is het zwart en donker. Het is in de aarde ontstaan. Brandt kool, dan heb je de gewone vlam die boven oplicht en onderaan blauw is. Daar zitten de beide kanten die bij de zwavel en de fosfor zijn gescheiden, bij elkaar. 
En dat is zo bij alle levende vlamsoorten. Want die hebben allemaal kool in zich.

Nu kan je weer een verbinding maken naar de mens, nadat je hebt laten zien hoe deze stoffen werkzaam zijn in de wereldruimte. De activiteit van de zwavel gaat in de mens uit van de onderorganen. Die gaat van de vertering in het bloed over en naar buiten en naar boven. Het is een vuur dat in de mens brandt. Het koude licht van het fosfor echter gaat uit van de hersenen. Daar denken we mee. Hoe zit het echter met de kool? De kool verbranden we in ons en we ademen die door onze longen uit. Daar kan je de kinderen later nog meer over vertellen, wanneer ze het koolzuur hebben leren kennen. Ook de planten hebben de kool ingeademd door tussenkomst van het zonlicht. De vlammen ademen de kool weer uit. Door dergelijke uiteenzettingen wordt in de kinderen een levendig bewustzijn gewekt dat de drie belangrijke stoffen: zwavel, fosfor en kool die niet direct uit het leven komen, met heel verschillende processen in de mensen samenhangen. De zwavel met de stofwisseling, de kool met de ademhaling en de fosfor met het licht van de gedachten dat in de hersenen ontstaat.

Ook deze dingen kan je op de volgende manier dicterend samenvatten:
Er zijn drie belangrijke brandbare stoffen: zwavel, fosfor en kool.
Omheilspellend, verterend vuur breekt uit de voorspuwende bergen tevoorschijn. Dof rommelt en dondert het innerlijk van de aarde. Uit deze dampen komt de zwavel tevoorschijn. In mooie gele kristallen licht nog een keer het vuur uit de diepte op. Het verbrandt met een donkere blauwe vlam. Dit vuur zit ook in ons. Het werkt in ons bloed en verwarmt dat, brengt alle stoffen in beweging, maakt het lichaam levendig en vurig.

Totaal anders de fosfor. Die licht met zijn vlam op zoals die zon. Die is een en al licht. Wanneer het bliksemt dan ruik je de fosfor. Dan slaat het licht vanuit de hemel naar de aarde. Dit licht dragen wij ook in ons. Want fosfor zit in onze hersenen. Daar licht het op, wanneer we iets goed begrijpen. Dat maakt van bovenaf het hoofd helder.
In het midden echter is de kool werkzaam in de ademhaling van onze longen. 
.

[1] Zie ook [2] en [3]  nog niet oproepbaar
[2] Zie Caroline von Heydebrand: het leerplan (van klas 6 en 7)
En wat Steiner opmerkte
[3] Ook toen ik zelf deze scheikundeperiode gaf, waren er weinig geschikte boeken: niet wat de proeven betreft, maar de uitleg: weinig ruimte voor waarnemingen door de kinderen – kortom: geen fenomenologie.

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

2005

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Biografieën – Geert Groote

.
Maarten Ploeger, Jonas 25, 17 augustus 1984
.

Een ‘ modern ’ zoeker naar het zuiver spirituele

Op de grens van Middeleeuwen en Renaissance, de tijd waarin een heroriëntering ten aanzien van geestelijke verworvenheden opbloeit, leeft Geert Groote.
Geert Groote, geboren in Deventer, werd bekend door ‘De broederschap des gemeenen levens’ waarvan hij de inspirator was.
bron

Maarten Ploeger noemt hem een ‘geestesreus’ die heftige aanvaringen had met de kerk, de conventie en vooral met zichzelf.

In God alleen te rusten én te leven
en toch met beide voeten in het volle leven te staan.
                                                Geert Groote 1340-1384.

Kijken naar deze geestesreus van eigen bodem is geen eenvoudige opgave. Een biografie vraagt om een inleving in de persoonlijkheid én om een verwoording daarvan die ook de lezer tot een ervaring van ontmoeting kan brengen. De literatuur die over Geert Groote beschikbaar is, geeft wel feiten, overigens met nogal wat omstreden jaartallen, maar slecjhts zselden een opening tot ‘ontmoeting’. Wie zich met Geert Groote bezighoudt, moet diens wezsen op eigen kracht tot leven en kleur brengen. Dit wordt zo’n subjectieve invulling, dat ik kies voor een fragmentarische opzet. Eerst volgt er een tamelijk oppervlakkig geschetste levensloop om eenvoudigweg geïnformeerd te raken. Dat biedt de mogelijkheid om vrijer met dit nog wat kale materiaal om te gaan.

Geert Groote staat op de grens van twee cultuurperioden. De Middeleeuwen zijn in hun nadagen en Geert Groote worstelt met de decadentie van zijn tijd. Anderzijds werpen Reformatie, Renaissance en Humanisme reeds hun schaduw vooruit. Geert Grootes streven ‘een rechtvaardige voor God’ te zijn en daarbij zorg te dragen voor de noden van de medemens, is niets nieuws. Maar hij is meer dan een opvallende vertegenwoordiger van de late Middeleeuwen. In menig opzicht is hij zelfs al een mens van ónze tijd.
Zijn levensweg bevat elementen die vandaag de dag nog steeds als scholingsopgaven voor ons van betekenis kunnen zijn.

‘Swarte consten’

Geert Groote wordt in 1340 in Deventer geboren als enig kind van de rijke lakenkoopman Wemer Groote en de als zeer vroom bekend staande Heilwich van der Basselen. Deventer is in deze dagen een welvarende Hanzestad, het centrum van de al even bloeiende IJsselstreek. Het ontbreekt Geert Groote in zijn kinderjaren dan ook aan niets.
Tien jaar later vallen zijn ouders echter ten offer aan de pest, die heel West-Europa teistert. Geert Groote komt onder voogdijschap van zijn oom, een eveneens gefortuneerde, wereldse man. Als Geert Groote vijftien is, stuurt zijn oom de opvallend begaafde jongen naar de universiteit van Parijs. In dit brandpunt van vooruitstrevende wetenschapsbeoefening schiet Geert Grootes ster omhoog. Op zijn achttiende behaalt hij al de meestertitel, drie jaar vroeger dan gebruikelijk. De hoogleraren ijveren om hem als hun leerling te kunnen opnemen. Naast deze glanzende studie laat Geert Groote zich overigens geen enkel genoegen ontgaan. Zijn aantrekkelijke verschijning, altijd volgens de laatste mode gekleed, gepaard aan zijn charme en fortuin, maken hem tot middelpunt van elk feest.

Op de magistergraad volgt de doctorstudie. Er is Geert Groote veel aan gelegen een studie te kiezen die hem het meeste profijt zal opleveren. Wij volgen hem op de voet bij een aantal van zijn overwegingen.

Geneeskunde? Voorwaar een eervol beroep. Zijn gezondheid is echter zwak en in de artsenij is het bij tijden zwaar ploeteren.
Kerkelijk recht? Dan kan men de wereldse zaken van de hoge geestelijken gaan behartigen en er zelf zeer wel bij varen. Maar hij ziet op tegen de onvermijdelijke eetpartijen. Zijn maag is niet meer wat hij was.
Astronomie? In de praktijk wordt dat tot astrologie. Hoewel streng verboden door de kerk, verzetten de vorsten geen stap zonder eerst hun sterrenwichelaars te raadplegen.

Geert Groote’s keuzen zijn niet precies bekend. Vast staat dat hij tenminste kerkelijk recht, fysica en astronomie studeert. Ook wordt aangenomen dat hij zich grondig verdiepte in de kennis van het occulte, door de kerk aangeduid als de ‘swarte consten’. Tien jaar lang wijdt hij zich aan deze studie in verschillende steden. Als Geert Groote achtentwintig is, trekt hij zelf rond als hoogleraar. Met zijn briljante kennis boeit hij vele toehoorders. Overal waar hij komt introduceert hij en passant de nieuwste mode.

In het begin van de jaren zeventig gaat Geert Groote naar Utrecht om te solliciteren naar een lucratieve kerkelijke functie. Om zijn streven kracht bij te zetten dient hij zich aan bij ene meester Johannes in zijn meest oogverblindende kledij. Geert Groote is hier echter aan het verkeerde adres. Meester Johannes is een kortaangebonden man die Geert Groote zijn plaats weet te wijzen: ‘Meester Geert, met wat voor aanstellende pretentie durft ge hier toch weer binnen te komen? Werkelijk gij gedraagt u als een zot en een dwaas en denkt ge er nu weer helemaal niet aan dat het hiernamaals eeuwig zal duren?’ Er zit voor Geert Groote niets anders op dan zich te gaan omkleden; hij krijgt de functie. Op een zeker tijdstip legt Geert Groote voorgoed zijn fraaie kleren af en besluit hij de velen die hij tijdens zijn carrièrejacht heeft benadeeld, allemaal schadeloos te stellen. Dan volgt rond zijn dertigste een zware ziekte. Zo zwaar, dat hij om de toediening van de laatste sacramenten vraagt. De priester in kwestie weigert hem dit, zolang hij nog enige verbinding heeft met de ‘zwarte kunsten’. Geert Groote ziet aan zijn urine dat zijn toestand uitermate kritiek is. Hij laat openlijk zijn omstreden boeken verbranden. Hij verkrijgt absolutie, maar geneest.

Hierna vestigt Geert Groote zich definitief in Deventer. Op een bescheiden lijfrente en de helft van het ouderlijk huis na, schenkt hij al zijn bezittingen weg. Hij kiest voor een strenge, sobere leefwijze. Om door te borduren op het thema van de kledij: ‘Een haren cleet, soe grof dattet bina selven stont, als ment op die eerde satte’; daarover draagt hij een tunica – met één heeft hij negen jaar gedaan – en een grijze mantel. Als iemand vraagt waarom hij er zo opgelapt bijloopt, is het antwoord: ‘Dat doe ik in mijn eigen voordeel, want was het kleed niet geflikt, dan zouden wind en koude binnendringen’.

Collatio fratemis

Toch wordt Geert Groote naar de maatstaven van zijn tijd geen fanatieke asceet. Zijn leidraad is in alles precies de juiste maat te houden. Zijn krachten geeft Geert Groote aan studie, innerlijke verdieping en oneindig veel gesprekken met mensen. Mensen van allerlei slag komen bij hem om raad, zowel voor wereldse als voor geestelijke zaken. Maar bovenal legt Geert Groote met een kleine schare getrouwen de grondslag voor ‘de broederschap des gemeenen (gezamenlijke) levens’. Ze voeren deels een gezamenlijke huishouding en bepalen in overleg met welke werken de plaatselijke samenleving het beste is gediend. Hun handel en wandel is streng geordend naar de drie kloostergeloften van armoede, gehoorzaamheid en kuisheid. Op zichzelf is dit niets bijzonders in de Middeleeuwen. Maar wél nieuw voor die tijd is de principiële keuze om naar de drie kloosterregels te leven zonder hiertoe de ‘eeuwige gelofte’ af te leggen, dat wil zeggen eenmalig en onverbrekelijk.

Geert Groote weert zich tegen de sleur, hij is van mening dat elke dag een bewuste hernieuwing moet plaats vinden van de besluiten die men neemt. Aan deze – in huidige termen – bewustwording wordt gewerkt door de zogenaamde collatio fraternis, de broederlijke samenspraak. Aan het einde van elke werkdag komen de broeders bijeen om op hun daden en belevenissen terug te blikken. Zij doen dit openlijk voor en met elkaar en houden elkaar hierbij ongezouten de waarheid voor. Hieruit destilleren zij persoonlijke scholingsopdrachten, naar ieders juiste maat.

Dan komt voor Geert Groote rond zijn vijfendertigste jaar het moment dat hij voor een drempel staat. Hij kent de verleidingen en dwalingen die het leven kan brengen. Hij streeft naar bevrijding van de greep die ‘het boze’ op hem heeft. Daartoe trekt Geert Groote zich enkele jaren terug in een kloostercel bij de strenge orde der Karthuizers. Een innerljke strijd ontbrandt. Moeizaam zoekt Geert Groote zijn weg tot het zuiver spirituele. Maar op een moderne wijze. Wat hij wil is namelijk niet de kwade machten de toegang tot zijn wezen ontzeggen. Deze geheel uit te bannen zou immers nog overeenkomen met het middeleeuwse scholingsideaal van de mystici. Geert Groote zoekt de weg van de ‘eudemonie’, dat wil zeggen inzicht ontwikkelen in de positieve betekenis van het kwaad, om zo evenwicht te kunnen scheppen in alle krachten die nu eenmaal op de mens in werken.

Dit wordt goed zichtbaar aan de ontmoeting tussen Geert Groote en Johannes Ruysbroec, de vermaardste mysticus van zijn tijd. Geert Groote spreekt enerzijds uit dat hij de grootste bewondering voelt voor de voor hem zelf onbereikbare reinheid en spirituele hoogte van de oude abt. Anderzijds wijst hij de voorwaarde tot Ruusbroecs wijsheid af, namelijk een zich volledig terugtrekken uit het gewone leven. Geert Groote kiest ervoor in het dagelijkse leven te blijven staan, om zich in de praktijk van alledag de balans te verwerven tussen het menselijk al te menselijke en hoger streven. Aan Ruusbroec omschrijft hij dit streven met de woorden: ‘In God alleen te rusten en te leven en toch met beide voeten in het volle leven te staan’.

‘Ketterhamer’

Na zijn retraite is Geert Groote gerijpt. Er straalt zo’n overtuigingskracht van hem uit, dat kerken en pleinen afgeladen zijn met toehoorders voor zijn vele volkspreken die nu volgen. Zelfs zijn tijdgenoot pater Brugman -praten als’ ‘Brugman’ – zegt dat geen zo kan spreken als Geert Groote. Geert Groote wijst de mensen op ‘de keer tot de Heer’. Het worden door zijn forse aanpak vaak heuse donderpreken, maar toch dringt hij door tot de harten van zijn toehoorders. Ondanks het gewicht dat Geert Groote met zijn vermaningen op de schouders van zijn leerlingen legt, behoedt hij de vrije wil van de ander als het hoogste goed. Wat overtuigt is de echtheid van iemand die hoogte-en dieptepunten van het menszijn aan den lijve heeft ervaren. Bij zijn harde afwijzing van zowel decadentie binnen de kerk als van ketterse stromingen die de mensen uit het praktische leven willen weglokken, maakt Geert Groote zich veel vijanden. Er volgen heftige disputen en rechtszittingen, die Geert Grootes zorg voor de jeugd. Veel van zijn tijd spaarde hij uit om met jongeren te spreken en te werken. Hij zorgde voor het onderhoud van wezen en armen. Hij zag toe op de opvoeding. Ten behoeve van hun onderwijs wist hij zijn grote vriend Johannes Cele over te halen om geen priester te worden maar rector van een nieuw soort school. Op aanwijzing van Geert Groote werd gebroken met de dorre drilmethodieken van die tijd. Hij voerde voor de leerstof een vorm van leeftijds-en ontwikkelingsfasen in. Voorts zaken als zelfwerkzaamheid, zelfstandig leren denken en spreken en onderlinge behulpzaamheid. De vakken moesten vooral ook praktisch nut hebben. Waar muziek toenmaals voornamelijk kennis van de intervallen en dergelijke behelsde, voegde hij er ook de kunstzinnige dimensie aan toe.

De Zwolse school van Johannes Cele groeide uit tot een bloeiend instituut. Een voorbeeld voor de vele scholen van de broeders en zusters des Gemeenen Levens die korte tijd later in heel Noord-West- en Midden-Europa de toonaangevende scholen zouden worden.

Warmbloedig dadenmens

Mijn interesse in Geert Groote werd zo’n vijftien jaar geleden gewekt, simpel door het feit dat ik leraar werd aan de ‘Geert Groote’ School. Ik hoorde dat deze naam was aangereikt door Max Stibbe, een van de Vrije Schoolleraren van het eerste uur, die in zijn Van Zwanenridder tot Vliegende Hollander (De Haan, antiquarisch) zeer bevlogen over Geert Groote heeft geschreven. Helaas is het historische gehalte van deze tekst nogal aanvechtbaar. Maar kleur heeft het des te meer. Hetzelfde geldt voor pater J. v. Ginneken in zijn Het leven van Geert Groote (N.H. uitgeversmij 1942). Naast Stibbe is hij de enige mij bekende auteur die Geert Groote tot mens van vlees en bloed heeft gemaakt. Maar ook zijn werk kan voor historici de toets der kritiek geenszins doorstaan. Beiden portretteren zij echter Geert Groote op dezelfde wijze: als een warmbloedig dadenmens.

E. Epiney-Burgard in haar Gerard Grote (Steiner Verlag, Wiesbaden 1970; mijns inziens de meest complete academische studie) laat van dit beeld weinig heel. Zij verwijt bijvoorbeeld Van Ginneken en anderen dat deze de ‘duistere’ kanten van Geert Groote schromelijk overdrijven om de glorie van diens bekering de gewenste glans te verlenen. Zij schetst een tamelijk ingetogen beeld van Geert Groote, echter nauwelijks inleefbaar, dit in tegenstelling tot Stibbe en Van Ginneken, allebei cholerisch geaard. Epiney-Burgard is een teruggetrokken religieuze. Vandaar misschien ook de verschillen. Cholerisch ben ik bepaald niet, wel voel ik mij zeer thuis bij Stibbe en Van Ginneken. Ik zal mijn versie nu trachten te geven.

Geert Groote is een mens, in wie de eerste roerselen van de moderne bewustzijnscultuur zich aandienen. Door zijn krachtdadige levensenergie brengen de aanvankelijk nog weinig bewuste impulsen hem tot heftige aanvaringen met de kerk, de conventie en vooral met zichzelf. Hij vecht zich een weg tot wezenlijke spiritualiteit, maar een ‘reine wijze’ wordt hij niet. Er blijven donkere eilanden in zijn ziel.
Zo is de aantrekkingskracht van het andere geslacht voor hem een gevoelige bedreiging van zijn geestelijk streven. Hij schrijft Over het huwelijk: het nageslacht moet worden verzorgd, maar verder wordt alles in extenso toegespitst op de gesublimeerde, platonische liefde: een geheiligde oefenweg tot de liefde ‘in Christo’. Wellicht volgt hij hierin slechts zijn tijd. Toch heb ik de indruk dat hij zichzelf als het ware overschreeuwt; een rationalisatie om zijn eigen – door hemzelf zo ervaren – lichaamsgebonden aandriften in een hokje te kunnen duwen.

Een ander voorbeeld: hij kan zo tekeergaan dat hij voortdurend op het scherp van de snede balanceert tussen heilige toorn en de neiging tot regelrechte verplettering van zijn tegenstanders met alle middelen. In zijn volkspreken gebruikt hij zijn charismatische vermogens om de mensen onthutsend door elkaar te schudden. Het is net geen misbruik; hij zoekt géén macht over mensen, maar de goede zaak moet worden gediend, door richels en ruiten.

Bliksemacties

Geert Groote leeft op een vulkaan. Het gloeiende, op zichzelf zo vruchtbare magma zoekt zijn uitweg. Met zijn bewustzijn tracht Geert Groote deze vloed zo integer mogelijk te sturen tot genezing van zijn tijd. Maar waar gehakt wordt, vallen spaanders.

Max Stibbe was heel enthousiast over Geert Grootes schedel, een jaar of vier geleden gestolen en niet meer teruggevonden. De gedrongen vorm en met name de imposant uitstekende kinpartij waren voor Stibbe het beeld van Geert Grootes uitbundige choleriek. Alleen jammer dat de echtheid van deze schedel altijd in twijfel is getrokken. Dezelfde medaille van de andere kant bezien, toont ons een Geert Groote die zijn dynamiek in steeds zuiverder banen weet te leiden. Een warme, levenswijze voorganger en raadgever op het pad van de hogere bewustzijnsontwikkeling. (Hij schreef mystieke geschriften, geïnspireerd door Ruusbroec, later uitmondend in de Navolging van Christus van Thomas a Kempis.) Nooit heeft hij zich echter volledig kunnen ontplooien. Daarvoor was hij toch te zeer verstrikt in de kerkelijke politiek, die zich tegen hem trachtte te immuniseren. Diverse instanties bevochten hem, hij vocht uit alle macht terug. Een souvereine leider van de geest voor brede groepen is hij bij zijn leven niet geworden. Zijn onvoorwaardelijke maatschappelijk engagement had hem daartoe wellicht voorbestemd. Het is gebleven bij opzienbarende bliksemacties, met alleen in een hele kleine kring de intensieve verinnerlijking die hij voor de gehele cultuur had bedoeld. Zijn smart moet immens geweest zijn, toen hem het preekverbod werd opgelegd. Zijn vleugels waren opeens afgesneden. Al die jaren van toewerken naar het grote ideaal, het voortdurende optorenen van zijn energie en dan het zwarte gat. Waarom moest hij toen weldra sterven, nog in de kracht van zijn leven? Was volbracht wat hij als levensbesluiten met zich meedroeg? Was hij misschien zo in de eenzijdigheden gebannen geraakt, dat zijn – onbewuste – levensdoel niet meer op de voorbeschikte wijze verwerkelijkt zou kunnen worden?

Het lot heeft Florens Radewijns aan zijn zijde gebracht. Een zachtaardig mens, in alles zó het tegendeel van Geert Groote, dat het erop kan lijken dat Geert Groote inderdaad te hard van stapel is gelopen. Onder Florens Radewijns komt alles in veel rustiger vaarwater. Intieme bezonnenheid, in stilte werkend op de achtergrond van het maatschappelijk toneel, de pendel beweegt na Geert Grootes dood onmiskenbaar naar de andere kant. Geert Groote, een machtig boeiende persoonlijkheid, maar of we hem kennen?

De meest recente literatuur: Cornelis Los ‘Van Geert Groote tot Erasmus’, Christofoor

Het gedeelte waarin de levensloop staat beschreven is al eerder gepubliceerd in het jubileumnummer van de Geert Groote schoolkrant. (niet op deze blog)

.

Alle biografieën 

.

2004

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – vragenbeantwoording bij de 9e voordracht

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoordingen tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.

Vragen n.a.v. de 9 voordracht, Olten 29 dec. 1920

Inhoudsopgave bij de vragenbeantwoording

Blz. 267 e.v.: over het spel van het kleinere kind
Blz. 268 e.v.: spel, speelgoed en temperament, drukke, snelle kinderen en rustige, trage kinderen; welke kleuren voor hen;
Blz. 269: nabeeld complementaire kleur; blokkendoos; intellectueel speelgoed; prentenboek met beweegbare platen; 
Blz. 270: de ‘mooie’ pop; speelgoed dat te af is; fantasie; het gelijke met het gelijke behandelen; 
Blz. 271 e.v.: zelf geloven in de beelden die je gebruikt; hoe zit het met bv. de paashaas, Sinterklaas [zie ook 273]; Steiner geeft deze een diepere betekenis; Ernst Mach
Blz. 272: over mythen, sagen e.d.
Blz. 273: dromen;
Blz. 274 e.v.: Sinterklaas en de kerstboom; relatie psycho-analyse en geesteswetenschap; een voorbeeld van psycho-analytische verklaring (vrouw en koets)

blz. 267

Fragenbeantwortung

Rudolf Steiner: Es ist zunächst hier eine schriftliche Frage einge­laufen:
In welcher Weise sollte die Individualität des Kindes durch das Spiel beein­flußt werden?
Die hier gemeinte Geisteswissenschaft soll durchaus wirklichkeits­gemäß und niemals als Abstraktion und aus Theorien heraus arbei­ten; daher sind diejenigen Fragen, die man sonst gewöhnlich gern, ich möchte sagen in Kürze, in Bausch und Bogen beantwortet, für Geisteswissenschaft nicht in Kürze zu beantworten. Aber man kann wenigstens immer auf dasjenige hinweisen, wo Geistes­wissenschaft die Richtung sieht. Man wird es ja beim Spiel mit den kleinsten Kindern zu tun haben. Das Spiel ist am charakteristisch­sten etwa bis zum fünften Jahr. Natürlich spielen nachher die Kin­der auch, aber da mischen sich schon in das Spiel allerlei andere Dinge hinein, und das Spiel verliert den Charakter, ganz, ich möchte sagen aus der Willkür des Inneren heraus zu fließen.
Nun wird man, wenn man das Spiel sachgemäß leiten will, vor allen Dingen ein Auge haben müssen für dasjenige, was man die Temperamentsanlägen des Kindes nennt, und andere Dinge, die mit den Temperamentsanlagen zusammenhängen. Da handelt es sich dann darum, daß man gewöhnlich meint, man solle ein Kind, das zum Beispiel einen phlegmatischen Charakter zeigt, durch et­was besonders Lebendiges, das es aufrege, auf den richtigen Weg bringen; oder ein Kind, das Anlage zeigt zu einem mehr in sich geschlossenen Wesen, etwa zu einem melancholischen Temperament

Beantwoording van vragen:

Rudolf Steiner: er is zojuist een schriftelijke vraag ingediend:

Hoe moet de individualiteit van het kind door het spel worden beïnvloed?

De geesteswetenschap die hier wordt bedoeld moet m.n. werkzaam zijn in overeenstemming met de werkelijkheid en nooit als abstractie en vanuit theorieën. vandaar dat de vragen die men meestal gewoonlijk graag kort en krachtig beantwoordt, voor de geesteswetenschap niet in het kort te beantwoorden zijn. Maar men kan in ieder geval steeds wijzen in welke richting de geesteswetenschap het ziet. Bij spel heb je te maken met de kleinste kinderen. Tot aan het vijfde jaar is het spel het meest karakteristiek. Natuurlijk spelen de kinderen daarna ook, maar daar vermengen zich allerlei andere dingen met het spel en het verliest het karakter dat het helemaal vanuit de willekeur vanuit het innerlijk tevoorschijn komt.
Nu zal je, wanneer je het spel adequaat wil begeleiden, vooral oog moeten hebben voor wat men de temperamentsaanleg van het kind noemt en voor andere dingen die met het temperament samenhangen. Dan gaat het erom dat je gewoonlijk denkt dat je een kind dat bv. een flegmatisch karakter vertoont, door iets bijzonder levendigs waar het door geprikkeld wordt, op het juiste spoor zet; of een kind dat aanleg heeft om zich meer in zichzelf te keren, dus een melancholisch temperament

blz. 268

wenn das als solches auch noch nicht bei dem Kinde auf­tritt, aber es kann in der Anlage da sein -, möchte man wiederum durch etwas Erheiterndes auf den richtigen Weg bringen. Das ist im Grunde genommen, namentlich insoferne es das Spiel betrifft, nicht sehr richtig gedacht, sondern es handelt sich im Gegenteil darum, daß man versuchen soll, den Grundcharakter des Kindes zu studieren – sagen wir, ob es ein langsames oder ein schnelles Kind ist -, und man soll dann auch versuchen, das Spiel dem anzupassen. Man soll also versuchen, für ein Kind, das langsam ist, gewisserma­ßen auch im Spiel ein langsames Tempo einzuhalten, für ein Kind, das schnell ist, auch im Spiel ein schnelles Tempo einzuhalten und nur einen allmählichen Übergang suchen. Man soll gerade das dem Kinde entgegenbringen, was aus seinem Inneren fließt. Man macht ja die schlimmsten Erziehungsfehler eben dadurch, daß man meint, Gleiches sollte nicht gleich behandelt werden, sondern Entgegen­gesetztes sollte durch Entgegengesetztes behandelt werden. Es ist auf eines da hinzuweisen, was besonders immer verfehlt wird.

ook al wordt dit in het kind nog niet manifest, maar het kan het in aanleg zijn – zou je dan graag met iets luchthartigs weer op het goede spoor zetten. Uit de aard der zaak, voor zover het het spel betreft, is dit niet zo goed bedacht, want het gaat er, in tegendeel, juist om dat je moet proberen het basiskarakter van het kind te bestuderen – of het een langzaam of een vlug kind is – en dan moet je ook proberen het spel daarop aan te passen. Je moet dus proberen voor een kind dat langzaam is, in zekere zin ook in het spel een langzaam tempo aan te houden; voor een kind dat snel is, ook in het spel een snel tempo aan te houden en dan een geleidelijke overgang zoeken. Je moet juist aan het kind aanbieden wat vanuit zijn innerlijk naar buiten komt. De ergste opvoedingsfouten worden gemaakt door te denken dat je ‘het gelijke’ niet met ‘het gelijke’ moet behandelen, maar juist omgekeerd. Op één ding zij nog ewezen, waar vooral steeds fouten worden gemaakt.

Es gibt aufgeregte Kinder. Diese aufgeregten Kinder, die möchte man selbstverständlich abregen, und man glaubt dann, wenn man ihnen etwa Spielzeuge anschafft, die in dunkleren Farben gehalten sind, also in den weniger aufregenden Farben, Blau und der­gleichen, oder wenn man ihnen Kleider anschafft in Blau, so würde das gut sein für das Kind. Ich habe in meinem kleinen Büchelchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswis­senschaft*» darauf hingewiesen, daß das nicht der Fall ist, daß man gerade dem aufgeregten Kinde die Spielzeuge rötlich machen soll, dem lässigen Kinde, dem nicht lebhaften Kinde die Spielzeuge blau und violett machen soll. Durch alle diese Dinge wird man eben herausfinden, was für das Kind gerade nach seiner besonderen individuellen Anlage geeignet ist. Es ist eben außerordentlich viel zu berücksichtigen. Sehen Sie, man glaubt gewöhnlich – so sagte ich -, wenn man ein lebhaftes, ein zu lebhaftes Kind hat, so solle man ihm durch dunkle Farben, durch Blau oder Violett beikom­men; aber Sie können sich überzeugen davon, daß, wenn Sie auf Rot, auf eine rote Fläche schauen und dann wegschauen auf eine

.
*«Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» (1907) in «Lucifer-Gnosis. Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte aus den Zeitschriften ‘luzifer’ und ‘lucifer-gnosis’, 1903-1908, GA34. auch als’ Einzelausgabe erhältlich.

.

Er zijn drukke kinderen. Die wil men natuurlijk minder druk laten zijn en men gelooft dan wanneer men speelgoed voor ze koopt dat een meer donkere kleur heedt, dus de minder felle kleuren, blauw enz.. of wanneer men kleren voor ze koopt, blauwe, dat dit dan goed zou zijn voor dat kind. Ik heb mijn boekje ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’* erop gewezen, dat dat niet het geval is, dat je juist de drukke kinderen speelgoed moet geven dat rood is, het trage kind, het niet-drukke kind speelgoed in blauw en violet. Door dit alles zal je vinden wat voor het kind met het oog op zijn bijzondere individuele aanleg geschikt is. En er is veel waarmee je rekening moet houden. Men denkt meestal wanneer je te maken hebt met een druk, te druk kind, je het dan donkere kleuren, blauw of paars moet geven; maar je kan tot de overtuiging komen dat wanneer je naar iets roods kijkt, naar een rood vlak en daarna wegkijkt naar

*De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie‘, (1907) in «Lucifer-Gnosis. Basisartikelen voor antroposofie en berichten uit de tijdschriftenz ‘luzifer’ en ‘lucifer-gnosis’, 1903-1908, GA34. Ook als losse uitgave te verkrijgen

blz. 269

weiße, Sie in sich die Tendenz haben, die sogenannte Komplemen­tärfarbe als subjektives Gebilde zu schauen. Es wird also innerlich erregt gerade die Gegenfarbe. Es werden die dunklen Farben inner­lich erlebt an den hellen. Daher ist es gut, wenn ein Kind aufgeregt ist, es in hellen Farben in seinem Spielzeug und auch in seinen Kleidern zu halten, damit es gerade innerlich erregt wird. Also auch diese Dinge dürfen nur so betrachtet werden, daß man gewis­sermaßen in das Innere der menschlichen Natur und Wesenheit hineindringt. Dann mache ich darauf aufmerksam, daß man in der Regel gar nicht die Individualität oder gar keine Individualität eines Kindes trifft, wenn man durch die Spiele zu sehr auf das Kombinatorische hinhorcht. Daher muß der Geisteswissenschafter von seinem Standpunkte eigentlich alles dasjenige, was Kombinationsspiele sind, Bausteine und dergleichen, das muß er als geringerwertig ansehen, weil es zu stark an den kindlichen Intellekt heranwill; dagegen wird alles dasjenige, was mehr Leben vor das Kind bringt
– entsprechend variiert nach der Individualität -, ein besonders günstiges Spielzeug abgeben

een wit vlak, er dan in je een tendens ontstaat dat je de zgn. complementaire kleur ziet. Innerlijk wordt er dus een tegenkleur opgeroepen. De donkere kleuren worden innerlijk ervaren aan de lichte. Vandaar dat het goed is wanneer een kind dat druk is, dat je het speelgoed en zijn kleren licht houdt, zodat het juist innerlijk beweeglijk wordt. Dus ook deze dingen mogen alleen maar zo bekeken worden dat je in zekere zin in het innerlijk van de menselijke natuur en zijn wezen dóórdringt. Dan wijs ik erop dat je als regel helemaal niets doet voor de individualiteit of zelfs niet voor de individualiteit van een kind, wanneer je voor het spel te veel je hoofd laat hangen naar wat in elkaar gezet moet worden. Vandaar dat de geesteswetenschapper vanuit zijn standpunt eigenlijk alles van dit soort speelgoed, blokkendozen enz. van mindere waarde moet schatten, omdat het te sterk aan het kinderlijke intellect appelleert; daarentegen zal alles wat voor het kind levendiger is – aangepast aan de individualiteit – een bijzonder gunstig werkend speelgoed opleveren.

Ich habe mich schon lange bemüht, irgendwie eine Bewegung dafür hervorzubringen – aber es ist ja in der Gegenwart so schwer, die Leute für solche Kleinigkeiten, scheinbare Kleinigkeiten zu begeistern -, daß wieder mehr einge­führt würden die beweglichen Bilderbücher für die Kinder. Es waren da früher solche Bilderbücher, welche Bilder hatten und man konnte unten an Fäden ziehen; da bewegten sich die Bilder, da wurden ganze Geschichten aus den Bildern daraus. Das ist etwas, was in ganz besonders günstiger Weise, wenn es verschieden vari­iert wird, auf Kinder wirken kann. Dagegen alles, was ruhig bleibt und was namentlich auf Kombination Anspruch macht wie die Baustein-Geschichte, das ist etwas, was für das kindliche Spiel eigentlich nicht geeignet ist, und es sind auch die Bausteine nur ein Ausfluß unserer materialistischen Zeit. Dann mache ich noch darauf aufmerksam, daß man bei den Spielen vorzugsweise darauf sehen muß, wie weit die kindliche Phantasie wirkt. Sie können die schönsten Kräfte in einem Menschen

Ik ben er al lang mee bezig op de een of andere manier een beweging in het leven te roepen – maar het is in deze tijd heel moeilijk om de mensen voor dergelijke kleine dingen, schijnbaar kleine dingen – enthousiast te maken, om weer meer boeken met beweeglijke platen voor de kinderen te krijgen. Vroeger waren er van die boeken, die plaatjes hadden waarbij je onder aan de bladzij aan een touwtje kon trekken, dan bewogen de plaatjes en dan ontstonden er hele beeldverhalen. Dat is iets wat op een heel bijzonder gunstige manier wanneer er verschillende variaties zijn, op kinderen kan werken. Alles wat daarentegen rustig blijft en wat een beroep doet op combineren zoals de bouwdozen, is iets van voor het kinderspel eigenlijk niet geschikt is en die bouwsteentjes zijn eigenlijk een uitvloeisel van onze materialistische tijd. Dan wil ik er nog op wijzen dat je er bij het spelen vooral op moet letten hoe ver de fantasie van het kind gaat. Je kan de mooiste krachten in een mens

Blz. 270

dadurch ertöten, daß Sie ihm, dem werdenden Menschen, als Knaben einen «schönen» Bajäzzo oder als Mädchen eine sehr «schöne» Puppe geben – sie ist ja doch immer scheußlich vom künstlerischen Standpunkte, aber man strebt nach «schönen Pup­pen». Dem Kinde wird am besten gedient, wenn man womöglich der Phantasie selber gerade solchen Spielzeugen gegenüber den allergrößten Spielraum läßt. Das Kind fühlt sich im Grunde ge­nommen am glücklichsten, wenn es aus seinem Taschentuch, das oben zusammengebunden wird und ein kleines Köpfchen hat, eine Puppe machen kann oder einen Bajazzo. Das ist etwas, was man pflegen soll. Es soll im Grunde genommen die Seelentätigkeit in Regsamkeit versetzt werden können.

om zeep helpen wanneer je die wordende mens als jongen een ‘mooie’ paljas of als meisje een erg ‘mooie’ pop geeft – die is vanuit een kunstzinnig standpunt altijd afschuwelijk, maar men streeft naar ‘mooie poppen.’ Het kind wordt het best gediend, wanneer je zo mogelijk bij het speelgoed aan de fantasie de grootste speelruimte laat. Het kind voelt zich in wezen het gelukkigst wanneer het uit een zakdoek die bovenaan samengebonden wordt en een klein hoofdje heeft een pop kan maken of een kleine paljas. Dat is iets waarvoor je moet zorgen. In de grond van de zaak moet de activiteit van de ziel in beweging kunnen komen.

Da wird man durchaus das Richtige treffen, wenn man ein Auge hat für das Temperament, wenn man also zum Beispiel einem besonders aufgeregten Kinde wirklich möglichst komplizierte Spielzeuge in die Hand gibt und einem langsamen Kinde möglichst einfache Spielzeuge in die Hand gibt, und dann, wenn es zu Hantierungen kommt, auch wiederum in dieser Weise vorgeht. Es ist ja auch dasjenige, was das Kind nun mit sich selber vornimmt, dann in späteren Jahren von besonderer Wichtigkeit. Man kann dem auch darinnen folgen, ob man ein Kind schnell oder langsam laufen läßt: Ein aufgeregtes Kind läßt man gerade schnell laufen, und ein lässiges Kind, ein denkfaules Kind zwingt man dazu, daß es langsam läuft in irgendwelchen Spielen und dergleichen. Also es handelt sich darum, daß man beim Anpassen des Spieles an die Individualität Gleiches mit Gleichem behandeln soll und nicht etwa mit dem Entgegengesetzten. Das wird denjenigen sehr weit führen, der in dieser Richtung wirklich danach strebt, die Kinder entsprechend zu behandeln.

En dan doe je het juiste wanneer je oog hebt voor het temperament; wanneer je bv. een heel druk kind echt zo veel mogelijk ingewikkeld speelgoed ter hand stelt en langzame kinderen zo veel mogelijk eenvoudig speelgoed. Wat het kind uit zichzelf doet is ook in latere jaren van bijzondere betekenis. Je kunt het kind ook zo volgen dat je het vlug of langzaam moet laten lopen. Een druk kind laat je juist vlug lopen, een langzaam kind, traag in het denken, probeer je ertoe te krijgen dat het langzaam loopt bij een of ander spel. Het gaat er dus om wanneer je het spel aanpast, je het aan de individualiteit aanpast, dat je het gelijke met het gelijke moet behandelen en niet met het tegenovergestelde. Dat zal degene die ernaar streeft  in deze richting de kinderen adequaat te behandelen, erg ver brengen.

Frage:    Wie verhält sich das mit dem Heranbringen von Märchen an das Kind? Wenn wir zum Beispiel das Bild von der Schmetterlingspuppe und dem Schmetterling bringen, so können wir selbst daran glauben; wenn wir ihm nun aber Geschichten erzählen wie zum Beispiel von dem «Osterhasen» oder «Nikolaus», also Geschichten, an die wir ja selber nicht glauben und die doch die Kinder so glücklich machen, wirkt das schädigend auf das Kind, oder ist das harmlos, einfach als Bild?

Vraag:

Hoe zit het met het vertellen van sprookjes aan het kind?
Wanneer we bv. het beeld van de vlinderpop en de vlinder geven, dan kunnen we daar zelf in geloven; wanneer we het dan echter verhalen vertellen zoals bv. over de paashaas of Sinterklaas, dus verhalen waar we zelf niet in geloven en die de kinderen toch zo tevreden stellen, werkt dat dan niet verkeerd op het kind of is dat onschuldig, alleen maar beeld?

Blz. 271

Rudolf Steiner: Da handelt es sich nur darum, daß man an diese Dinge in der richtigen Weise herantritt. Nicht wahr, es gibt natür­lich durchaus Dinge, die man dem Kinde in seiner kindlichen Weise zu erzählen hat, und das wird bei solchen Dingen der Fall sein, weil das Bild etwas weit abliegt von demjenigen, um was es sich dabei handelt. Aber ich kann zum Beispiel durchaus nicht sagen, daß ich nicht an den Osterhasen glaube! Also es handelt sich nur darum, daß

Rudolf Steiner:

Het gaat er alleen maar om dat je deze dingen op de juiste manier doet. Er zijn natuurlijk nu eenmaal dingen, niet waar, die je het kind op een kinderlijke manier moet vertellen en dat is bij die dingen het geval waar het beeld wel wat verder verwijderd is van waarom het eigenlijk gaat. Maar ik kan echt niet zeggen dat ik niet in de paashaas geloof! Dus het gaat het er maar om dat

man den Weg findet zu diesem Glauben. Sie verzeihen, daß ich so offen das Geständnis mache. Aber ich kenne gerade auf diesem Gebiete nichts, was ich zum Beispiel nicht glau­ben könnte, wenn ich nur den Weg dazu finde. Es handelt sich darum, daß, wo die Sachen nicht so einfach liegen wie beim Schmetterling, sondern komplizierter, man dann auch einen gewis­sen komplizierteren Seelenvorgang durchmachen muß, um in sich die Seelenstimmung zu haben, die das in der richtigen, gläubwür­digen Weise an das Kind heranbringt. Es hat schon einen Sinn, wenn in gewissen Gegenden des Orientes* die Legende lebt, daß der Buddha bei seinem Tod auf den Mond versetzt worden ist und da in der Gestalt eines Hasen auf uns herunterschaut.

*wenn in gewissen Gegenden des Orientes die Legende lebt, daß der Buddha bei seinem Tod auf den Mond versetzt worden ist und da in der Gestalt eines Hasen auf uns berunterschaut: Siehe «Die Erzählung von dem Hasen» (Nr.316) in «Jatakam. Das Buch der Erzählungen aus’früheren Existenzen Buddhas», Dritter Band, übersetzt von Julius Dutoit, Leipzig 1911. – In dieser Erzählung stellt der Gott Sakka den in einem Hasen verkörperten Buddha auf die Probe, indem er Nahrung von ihm fordert. Der Hase ist bereit, da er nichts anderes zu bieten hat, sich selbst hinzuopfern, sich selbst als Nahrung zu geben. «Darauf sprach Sakka: ‘Du weiser Hase, dein Vorzug soll ein ganzes Weltalter hindurch offenkundig sein.’Er drückte einen Berg zusammen und zeichnete mit dem Saft des Berges auf die Mondscheibe das Bild eines Hasen.’   

 

 

I

dat je een weg vindt naar dit geloof. Neem me niet kwalijk dat ik dit zo open toegeef. Maar ik ken op dit gebied niets waaraan ik bv. niet zou kunnen geloven, als ik daartoe een weg vind. Het gaat erom dat waar het allemaal niet zo eenvoudig is, zoals bij de vlinder, maar ingewikkelder, je ook een zekere gecompliceerder zielenproces moet doormaken om de zielenstemming te krijgen die dat op een echte, geloofwaardige manier aan het kind geeft. Het is al zinvol wanneer in bepaalde streken van het Oostende legende leeft dat de boeddha bij zijn dood  een plaats op de maan heeft gekregen en in de gedaante van een haas op ons neerkijkt.*


.*Zie ‘De vertelling over de haas’ (nr. 316) in ‘Jatakom. Het boek van de vertellingen uit vorige incarnaties van Boeddha’, derde band, vertaald door Julius Dutoit, Leipzig 1911. In deze vertelling stelt de god Sakka de in een haas geïncarneerde boeddha op de proef door voedsel van hem te eisen. De haas is bereid omdat hij niets anders heeft te bieden, zich te offeren, zichzelf als voedsel te geven. Daarop zei Sakka: ‘Jij wijze hass, Jouw voortreffelijke eigenschap zal een hele wereldtijd door bekend zijn. Hij drukte een berg samen en tekende met het water van de berg het beeld van de haas op de maan.
.

Diese Dinge, die gerade in tieferen Legenden ursprünglich veranlagt sind, die weisen überall darauf hin, daß tiefe Naturgeheimnisse den Dingen zugrun­de liegen.
Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß heute solche Dinge außerordentlich schwer beurteilt werden können. Es gibt einen sehr berühmten philosophischen Naturforscher, naturforschenden Philosophen, Ernst Mach*. Die meisten von Ihnen werden den Na­men kennen. Mach behauptet geradezu, es sei nicht mehr an der Zeit, den Kindern Märchen beizubringen oder dergleichen; das schicke sich nicht für eine so aufgeklärte Zeit wie die unsrige. Er versichert, er hätte seine Kinder ganz ohne Märchen und derglei­chen erzogen. Nun hat uns Mach auch ein merkwürdiges Beispiel gegeben von seiner Unmöglichkeit, an das menschliche Ich über­haupt heranzukommen. Mach sagte einmal – ich will durchaus nichts gegen seine Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete, wo er sie hat, sagen; aber wir leben in einer Zeit, in der selbst ein.
.

Ernst Mach, 1838-1916, natuurkundige en materialistisch filosoof, een van de grondleggers van het emperiolkiticisme. In de kennistheorie vernieuwde hij de gezichtspunten van Berkeley en Humes voor de theoretische natuurkunde (het getal van Mach), in de Sovjet-unie vond zijn filosofie talloze aanhangers. Werken: Beiträge zur Analyse der Empfindungen» Uena 1886); «Die Mechanik in ihrer Entwicklung» (1883); «Erkenntnis und Irrtum. Skizzen zur Psychologie der Forschung» (1905).

.

De dingen die m.n. oorspronkelijk in diepzinnigere legenden zitten, wijzen er overal op dat aan de dingen diepe natuurgeheimen ten grondslag liggen.
Ik maak u erop attent dat deze dingen tegenwoordig buitengewoon moeilijk te beoordelen zijn. Je hebt een zeer beroemde filosofisch natuurkundige, natuurkundig filosoof, Ernst Mach.* De meesten van u kennen die naam wel. Mach beweert nu, dat het niet meer aan de tijd is om kinderen sprookjes o.i.d.  te vertellen; dat past niet meer in een zo verlichte tijd als de onze. Hij verzekert ons dat hij zijn kinderen helemaal zonder sprookjes e.d. opgvoeed heeft. Nu heeft Mach ons ook een merkwaardig voorbeeld gegeven van zijn onvermogen ook maar in de buurt van een menselijk Ik te komen. Mach zei eens – ik wil beslist niets tegen zijn betekenis inbrengen voor het beperkte gebied waarvoor dit geldt; maar we leven in een tijd waarin zelfs een

blz. 272

solcher Mensch so etwas sagen kann -, er sagte: Selbsterkenntnis ist eigentlich etwas, was einem Menschen ganz ferne liegt, denn er sei einmal ganz ermüdet – er war Universitätsprofessor – auf der Stra­ße gegangen, es sei gerade ein Omnibus gekommen, da sei er hineingesprungen und sah vor sich einen merkwürdigen Menschen auf der anderen Seite einsteigen – als wenn der Omnibus von der an­deren Seite auch bestiegen hätte werden können. Darüber wunder­te er sich, aber er sah eben einen Menschen herankommen, und er dachte sich: Was für ein verkommener Schulmeister steigt denn da ein! Da merkte er erst, daß da ein Spiegel auf der anderen Seite war und daß er so wenig seine eigene äußere Gestalt kannte, daß er sein Spiegelbild nicht erkannt hatte. – Ein andermal begegnete ihm die­selbe Sache, indem er auf der Straße das Trottoir entlang ging und eine Spiegelscheibe etwas schief stand, so daß er sich da auch sah, ohne sich sofort zu erkennen.
Es ist hier von ihm dieses als eine Art Begründung angebracht, wie wenig der Mensch eigentlich zu seinem Selbst vordringt.

een dergelijk iemand zoiets kan zeggen – hij zei: zelfkennis is iets wat eigenlijk van de mens heel ver af staat, want hij zou eens heel vermoeid – hij was professor aan een universiteit – de straat zijn opgegaan, toen er net een omnibus aankwam waar hij insprong, toen hij aan de andere kant ook juist een merkwaardig figuur zag instappen – alsof je aan de andere kant ook had kunnen instappen. Daar was hij zeer verbaasd over, maar hij zag iemand aankomen en hij dacht: wat stapt daar voor een verlopen schoolmeester in! Toen merkte hij pas dat er aan de andere kant een spiegel stond en dat hij zijn eigen gestalte zo slecht kende, dat hij zijn spiegelbeeld niet herkende. Dat overkwam hem nog een keer, toen hij op straat over het trottoir liep en er een enigszins schuin staand spiegelraam was, waarin hij zich ook zag, zonder zichzelf meteen te herkennen.
Dit nu nam hij als een soort bevestiging van hoe weinig de mens eigenlijk doordringt tot zichzelf.

Er be­trachtet diese Selbsterkenntnis auch nur von einem ganz äußeren Standpunkte. Er lehnt aus demselben Impuls heraus die Märchen ab. Nun handelt es sich ja darum, daß ja natürlich so, wie die Märchen heute vielfach vorliegen, es scheinbar so ist, daß man nicht mit inne­rem Anteil, mit einer gewissen inneren Überzeugungskraft an den Märchen hängen kann als Erwachsener; aber das ist doch etwas Trügerisches. Geht man zurück auf dasjenige, was da eigentlich erlebt wird, dann kommt man zu etwas ganz anderem. Gerade in dieser Beziehung ist es ja wirklich außerordentlich bedauerlich, daß gewisse Anfänge, die eigentlich nach der Geistes­wissenschaft schon seit langer Zeit hintendierten, daß die gar nicht ausgebaut worden sind. Mein alter Freund Ludwig Laistner hatte in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts sein zweibändiges Werk geschrieben «Das Rätsel der Sphinx», worinnen er nachweist, was für ein törichter Gedanke es ist, daß man glaubt, die Mythen, Sagen, Legenden seien dadurch entstanden, daß das Volk irgend etwas über Wolken, irgend etwas über Sonne, Erde und derglei­chen gedichtet hat; Frühlingsmythen seien dadurch entstanden, daß

Hij beschouwt deze zelfkennis ook maar van een heel uiterlijk standpunt. Vanuit zo’n zelfde impuls wijst hij de sprookjes af. Nu gaat het erom dat natuurlijk zoals de sprookjes nu te krijgen zijn, het erop lijkt dat je ze niet met een innerlijke betrokkenheid, met een bepaalde overtuigingskracht als volwassene kan accepteren; maar dat is toch iets bedriegelijks. Als je teruggaat naar wat er eigenlijk wordt beleefd, dan kom je bij iets heel anders. Juist wat dit betreft is het buitengewoon te betreuren dat een bepaalde vorm van ontstaan die volgens de geesteswetenschap eigenlijk al veel langer terug ligt, niet verder tot ontwikkeling is gekomen. Mijn oude vriend Ludwig Laistner schreef in de jaren tachtig van de vorige [19e] eeuw zijn tweedelige werk ‘Het raadsel van de sfinx’, waarin hij aantoont wat voor een dwaze gedachte het is te geloven dat mythen, sagen, legenden ontstaan zijn doordat het volk iets over wolken, over de zon, de aarde enzo verzonnen heeft; daardoor zouden er lentemythen zijn ontstaan.

blz. 273

die Volksphantasie gedichtet hat. Ludwig Laistner – insofern ist sein Buch natürlich unvollkommen, weil er nichts weiß von dem, wie eigentlich die Seelenverfassung früherer Menschen war, sie war eben mehr nach dem wirklichen Anschauen des Wirklichen hin gerichtet – schreibt alles dem Träume zu, aber wenigstens ist er so weit, daß er jedem Sagengebilde ein Erlebnis, wenn auch ein Traumerlehnis zuschreibt. Nun, betrachten wir aber den Traum. Er entspricht gewiß nicht einer solchen Erkenntnis, wie wir sie am Tage haben, wo wir durch unsere Sinne an die Dinge herankommen; aber wer das Traumleben intim studiert – man braucht natürlich deshalb nicht nach der Seite der Traumbücher abzuirren -, der wird sehen, daß das Traumleben auch ein Ausdruck ist von einer Wirklichkeit. Sie träumen von einem Kachelofen, verspüren, wie die Hitze Sie anstrahlt – und wachen auf mit heftigem Herzklopfen. Der Traum hat Ihnen sym­bolisiert einen inneren Vorgang. Sie träumen – ich erzähle wirk­liche Dinge – von Schlangen, die allerlei vor Ihnen darstellen, Sie wachen auf und haben irgendwelche Schmerzen in den Gedärmen; die Schmerzen in den Gedärmen werden symbolisiert durch die Schlangen.

Ludwig Laistner – in zoverre is zijn boek natuurlijk niet volledig omdat hij niets weet van hoe het gevoelsleven van de vroegere mens was – dat was meer gericht op het werkelijke waarnemen van de werkelijkheid – schrijft alles toe aan de droom, maar hij is tenminste zover dat hij iedere sagevorm toedicht aan een ervaring, zij het dan een droomervaring.
Laten we eens naar de droom kijken. Die is zeker niet in overeenstemming met de kennis die we overdag hebben wanneer we door onze zintuigen in contact staan met de dingen, maar wie het droomleven fijnzinnig bestudeert – dan hoef je niet de verkeerde kant te kiezen van de boeken die dromen duiden – die zal zien dat het droomleven toch ook een uitdrukking is van een bepaalde werkelijkheid. Je droomt over een kachel, je merkt hoe de hitte je bestraalt – en je wordt wakker met hevige hartkloppingen. De droom geeft je gesymboliseerd wat er inwendig in je plaatsvindt. Je droomt – ik heb het over reële dingen – over slangen die je van alles vertonen. Je wordt wakker en je hebt op de een of andere manier iets pijnlijks met je darmen; de pijn daarin wordt gesymboliseerd door slangen.

Jeder Traum ist im Grunde genommen hindeutend auf innere Vorgänge des Menschen, und die inneren Vorgänge des Menschen sind wiederum Ausdruck für die großen Seelenvorgänge. Wahrhaftig, die Welt ist eben durchaus tiefer, als wir sie heute in unserer sogenannten aufgeklärten Zeit denken. Und wer eigentlich die Märchen studiert, der findet in den Märchen eine so bedeutende Physiologie zum Beispiel, daß es schon einen Weg gibt, um an die Märchen zu glauben, so daß durchaus der Grad von innerer Seelenstimmung, den ich gebrauche, um dem Kinde irgend etwas beizubringen vom «Schneewittchen» oder dem «Osterhasen» oder vom «Nikolaus», so ist, daß durchaus das Gefühl entstehen kann, das in mir selbst eine Gläubigkeit hat. Ich muß nur innerlich durchdrungen sein von einer Beziehung zu der Sache. Nehmen Sie den «Nikolaus»: Der Nikolaus ist durchaus dasjenige, was zurückführt auf den alten germanischen Wotan, ist eigentlich dasselbe, wie der alte germanische Wotan, und wir kommen dann zu dem Weltenbaume,

Iedere droom duidt uit de aard der zaak op inwendige processen in de mens en die zijn op hun beurt weer een uitdrukking van grote zielenprocessen. De wereld zit echt wel gecompliceerder in elkaar dan wij nu tegenwoordig in onze zogenaamde verlichte tijd denken. En wie de sprookjes bestudeert vindt daarin bv. een belangrijke fysiologie, zodat dit al een mogelijkheid biedt om aan de sprookjes te geloven, zodat zeer zeker het niveau van onze gevoelsstemming dat ik nodig heb om het kind iets te laten horen van ‘Sneeuwwitje’ of de ‘paashaas’ of ‘Sint-Nicolaas’ zo is, dat zeker het gevoel kan ontstaan dat in mijzelf berust op erin geloven. Ik hoef alleen maar innerlijk doordrongen te zijn van een affiniteit met de zaak. Neem nu Sinterklaas. Die brengt je terug naar de oude Germaanse Wodan, is eigenlijk dezelfde als de oude Germaanse Wodan en dan komen we bij de wereldboom,

Blz. 274

und wir haben in dem Zweig, den ja Nikolaus trägt, einen Hinweis. Dieser Zweig ist es – der Weihnachtsbaum ist ja kaum hundertfünfzig Jahre alt, ist ja ganz jung noch -, der sich allmählich zum Weihnachtsbaum auswächst. Sie sehen, daß da überall innere Zusammenhänge sind. Es ist nur notwendig, daß man sich in diese inneren Zusammenhänge hineinfindet, aber es ist das schon möglich. Und dann sind es ganz andere Imponderabilien, die sich vom Lehrer- und Erziehergemüt zum Kindergemüt hin ziehen. – Ich weiß nicht, ob ich Ihre Frage mit dieser Antwort ganz genau getroffen habe; es handelt sich mit um dieses.

Frage [nicht wörtlich festgehalten]. Welches Verhältnis hat die Psychoanalyse zur Geisteswissenschaft?

Rudolf Steiner: Sehen Sie, in bezug auf viele Dinge ist die anthroposophische Geisteswissenschaft in der Lage, daß sie spre­chen muß. Es sind kleine Kreise, und sie bildet einen großen Kreis; der kleine liegt im großen drinnen, aber der große liegt nicht im kleinen, und meistens sind diejenigen Menschen, die die kleinen Kreise haben, die fanatischsten. Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus

en in de tak die Nicolaas draagt [er staat ‘Zweig’ – ik weet niet of Steiner hiermee ook ‘staf’ bedoelt] een aanwijzing. Deze tak is het – de kerstboom is nog maar zo’n [1920] honderdvijftig jaar oud, nog heel jong dus, die langzamerhand tot de kerstboom uitgegroeid is. Je ziet dat er overal samenhangen bestaan. Het is alleen nodig vertrouwd te raken met deze innerlijke samenhang, maar dat is wel mogelijk. En dan zijn er heel andere imponderabele banden die uit het leraren- en opvoedershart naar het kinderhart lopen. Ik weet niet of ik uw vraag met dit antwoord helemaal heb beantwoord; maar hier gaat het ook om.

Vraag: (niet letterlijk bewaard gebleven) Welke relatie bestaat er tussen de psycho-analyse en de geesteswetenschap?

Rudolf Steiner:

De geesteswetenschap is in staat om op velerlei gebied te spreken. Het zijn kleine cirkels en die vormen een grote, de kleine liggen binnen de grote, maar de grote ligt niet binnen de kleine en vaak zijn de mensen die over de kleine cirkels beschikken de meest fanatieke. Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.

Nicht wahr, in der Psychoanaly­se liegt eine viertels oder halbe Wahrheit. Man versucht herauszu­holen aus dem Inneren die Seelenprovinzen und so weiter, die iso­lierten Seelenprovinzen und so weiter. Darinnen liegt eine Wahr­heit, aber man muß weiter schürfen, wenn man die eigentliche Grundlage finden will. So daß man, wie wir das bei sehr vielen Anschauungen finden, sagen kann: Ja, aber der andere bringt uns nicht die gleiche Gegenliebe entgegen, er findet, daß, weil man es umfassender darstellen muß, man ihm widerspricht.
Ich erinnere Sie nur an das Glanzbeispiel, das ja fast in den meisten Büchern der Psychoanalyse vorgebracht wird. Sie wer­den sich erinnern, wenn Sie sich mit dem Stoff beschäftigt haben: Es wird eine Dame in eine Abendgesellschäft eingeladen. Die Dame des Hauses – nicht die Eingeladene – soll gerade an jenem Abend in ein Bad abfahren, und der Herr des Hauses soll dann allein zu Hause bleiben. Nun wird die Abendgesellschaft

De psycho-analyse bevat een kwart of de helft van de waarheid. Men probeert in het innerlijk, zielengebieden enzo te vinden, zielengebieden die op zichzelf staan enzo. Daar zit wel waarheid in, maar je moet verder graven, wil je de eigenlijke basis vinden. Zodat je, dat vinden we bij vele gezichtpunten, zeggen kan: ja, maar de ander geeft geen wederzijdse liefde terug, hij vindt, omdat je het meer omvattend moet weergeven, dat je hem tegenspreekt.
Ik herinner u slechts aan het schitterende voorbeeld dat bijna in de meeste boeken over psycho-analyse staat. Als u zich met deze stof heb beziggehouden, weet u het wel weer: een dame wordt uitgenodigd bij een avondgezelschap. De vrouw des huizes – dus niet de uitgenodigde dame – reist juist diezelfde avond af naar een kuuroord en de heer des huizes is dus alleen thuis gebleven. Nu wordt het avondgezelschap

veranstaltet; die Dame des Hauses wird abgeschickt nach dem Bade, der Herr ist wieder zurück, die Abendgesellschaft löst sich auf. Die Leute gehen auf der Straße. Um die Ecke herum saust eine Droschke – nicht ein Auto, eine Droschke. Die Abendgesellschaft weicht links und rechts aus, die eine Dame aber läuft vor den Pferden her, immer fort, läuft, läuft, läuft, wie sich die anderen auch bemühen und der Kutscher schimpft und flucht, aber sie läuft, bis ein Bach kommt. Sie weiß wohl ganz gut, daß man in dem Bach nicht ertrinken kann – sie wirft sich hinein und wird nun natürlich gerettet. Die Leute wissen nichts anderes zu tun: Sie wird in das Haus zurückgebracht, wo sie eben hergekommen ist, wo der Herr des Hauses ist, in dem die Dame des Hauses soeben ins Bad geschickt worden ist.
Nun, nicht wahr, der richtige Freudianer – ich habe das von Anfang an verfolgt, war sehr gut bekannt mit Doktor Breuer, der zunächst mit Freud die Psychoanalyse aufgebracht hat -, ja, ein richtiger Freudianer sucht nach irgendeinem verborgenen Seelenkomplex: In ihrem siebten, achten Jahre, als die Dame noch ein Kind war, da wurde sie von einem Pferd verfolgt; das ist nun ein unterdrückter Seelenkomplex, der kommt jetzt heraus

bij elkaar; de vrouw des huizes wordt uitgeleide gedaan naar het kuuroord, de heer des huizes is weer terug, het avondgezelschap gaat ook weer weg. De mensen gaan over straat. Om de hoek komt met flinke snelheid een koets aan – geen auto, een koets. Het avondgezelschap wijkt uit naar links en rechts, die ene dame loopt voor de paarden, steeds voor de paarden, loopt en loopt en loopt en wat de anderen ook proberen en hoe de koetsier ook tekeer gaat en vloekt, zij loopt maar, tot er een beek opdoemt. Zij weet heel goed dat je daarin niet kan verdrinken – ze springt erin en wordt natuurlijk gered. De mensen weten niets beters: ze wordt naar het huis teruggebracht waar ze net vandaan is gekomen, waar de heer des huizes is, nadat de vrouw des huizes naar het kuuroord gegaan is.
De echte aanhanger van Freud – ik heb het vanaf het begin gevolgd, kende dokter Breuer heel goed die in het begin met Freud de psycho-analyse ontwikkelde – de echte aanhanger van Freud zoekt naar een of ander verborgen zielencomlex: op haar zevende, achtste jaar, toen die dame nog een kind was, zat er eens een paard achter haar aan; dat is nu een verdrongen complex in de ziel, wat nu naar boven komt.

Aber so einfach liegen die Dinge eben nicht. Ich muß jetzt um Entschuldi­gung bitten, aber die Dinge liegen eben so, daß das Unterbewußt­sein manchmal ein recht raffiniertes sein kann. Dieses Unterbe­wußtsein, das arbeitet schon die ganze Zeit in der Dame: Wenn sie nur, nachdem die andere ins Bad abgeschoben wird, wenn sie nur bei dem Manne sein könnte! Und nun richtet sie alles her – also im Oberbewußtsein würde sich die Dame natürlich furchtbar schä­men, das zu tun, das braucht man ihr nicht zuzutrauen im Ober-bewußtsein, aber das tiefere, das Unterbewußtsein ist viel raffinier­ter, viel schlechter -, weiß alles so einzurichten, weiß das ganz gut voraus: Wenn sie da vor dem Pferde herläuft und sich ins Wasser stürzt, wird sie zurückgetragen in das Haus, weil ja die anderen [von ihrer eigentlichen Absicht] nichts wissen.
Da muß man auf ganz andere Dinge manchmal sehen. Es ist viel zu viel Verkünsteltes heute in der Methode der Psychoanalyse,

Maar zo simpel liggen de zaken echter niet. Neem mij niet kwalijk, maar die zaken liggen nu juist zo dat het onderbewsutzijn vaak heel geraffineerd kan zijn. Dit is al de hele tijd in de vrouw actief: wanneer zij nu maar eens, nadat die ander naar het kuuroord is gegaan, wanneer zij nu maar eens bij die man kon zijn! En nu stelt ze alles in het werk – als ze zich bewust zou zijn geweest van wat ze deed, zou ze zich natuurlijk diep schamen, dat hoef je bij vol bewustzijn niet achter haar te zoeken, maar het dieper liggende, het onderwustzijn is veel geraffineerder, veel slechter – dat weet alles goed te organiseren, weet bij voorbaat: wanneer ze voor die paarden gaat lopen en in het water springt, wordt ze naar dat huis teruggebracht [de anderen beseffen dat helemaal niet]. Je moet soms naar heel andere dingen kijken. In de methode van de psycho-analyse zit veel te veel gekunsteldheid.

Blz. 276

obwohl sie im Grunde genommen ja auf einen Teil der Wahrheit hinweist. Es ist eben ein Versuch mit unzulänglichen Mitteln, was begreiflich ist aus der materialistischen Zeitgesinnung heraus, wo man auch das Geistige zunächst mit materialistischen Methoden sucht.

hoewel ze in de grond van de zaak voor een deel wel op de waarheid wijst. Het is toch een poging met ontoereikende middelen, wat vanuit een materialistische tijdsbeleving begrijpelijk is en waarin men ook het geestelijke vooral met materialistische methoden probeert te vinden.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 vragenbeantwoording bij de 9e voordracht Duits

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

.

2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (9e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925

DE JONGE MENS NA DE PUBERTEIT

De volledig ontwaakte denkkracht van de jonge mens en het vermogen te oordelen vraagt om voeding en om mogelijkheden ze te gebruiken in opgaven die door verstand en logica te benutten op te lossen zijn. De verhouding die de jonge mens nu bewust en zelfstandig met zijn omgeving wil krijgen, vraagt om voortdurend contact met het praktische leven en met de verworvenheden van de moderne techniek. Zijn rijke en turbulente gevoelsleven dat de jongen nog meer verbergt dan het meisje, verlangt naar impulsen vanuit serieuze mensheidsproblemen die aan de orde moeten worden gesteld en veelzijdig moeten worden belicht, omdat iedere eenzijdigheid naar zijpaden leidt. Bij de vele moeilijkheden en morele remmingen van deze aan raadsels, wonderen en verrassingen zo rijke leeftijd waarin het bewustzijn langzamerhand heer en meester wil worden over de overrompelende gevoelswereld, helpt het eigen kunstzinnig bezigzijn en het werken met de handen, maar ook de door fantasie, enthousiasme en kunstzinnig gevoel doordrongen lessen van de leraar. De jonge mens volgt nu niet alleen meer de autoriteit van de leraar die hem door de acht jaar basisschool heen heeft geleid, maar hij krijgt nu les van een aantal vakleraren waaruit hij nu zelf zijn favorite leraar kiest. Wat voor hem voordien mooi of lelijk was, goed of verkeerd, nam hij als wet voor zijn handelen aan van de leerkracht; nu gaat hij ertoe over te handelen uit plichtsbesef en gaat op weg naar de vrijheid waarbij plicht betekent: ‘houden van datgene wat je jezelf oplegt.’

9e klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Aardrijkskunde

Aansluitend bij de plooiing van de Alpen en de geologische structuur wordt de  verdeling van de gebergten over de hele aarde besproken (gebergtekruis van de aarde)

Biologie

De antropologie wordt voortgezet

Euritmie

Het hoort bij de leeftijd dat wat tot nog toe geleerd is, nog beter te leren kennen. Zo kan langs deze weg de euritmie vanuit een nieuwe kant aan de leerlingen aangeboden worden, wanneer men op het innerlijke wezen van de klankbeweging ingaat. Bij het uitvoeren van grotere gedichten kan je bij de keuze aansluiten bij wat bij taal behandeld is. Je zal vooral het plastisch-muzikale in de taal moeten uitwerken. Ook worden vormen gebruikt waarin de innerlijke opbouw van een gedicht volgens het rijm tot uitdrukking komt. Andere oefeningen worden onderhouden.

Tooneuritmie:

Op eenzelfde manier wordt verder gewerkt. Nieuw is het kunnen aangeven van de hoofddrieklanken als beeld van de harmonische opbouw van een stuk. Hiermee heb je een zeer goed middel om de grondslagen van de harmonieleer op zo’n manier aan de leerlingen mee te geven dat naast de denkende mens, ook de voelende en willende daarbij actief kan zijn. Want hier wordt ook zichtbaar, wat anders alleen hoorbaar blijft.

Geschiedenis

De geschiedkundige ontwikkeling vanaf de Dertigjarige oorlog tot aan de nieuwe tijd wordt nog een keer doorgenomen, maar voor de leerlingen in een volledig nieuw daglicht gesteld. Stelde de leraar eerder meer de feiten aan de orde, nu komen de meer innerlijk geschiedkundige motieven erbij. Hij schetst het toenemende bewustzijn van de nieuwere mensheid en het verruimen van de horizon door astronomie en aardrijkskunde. De leerling leert de tijd waarin hij geboren is, te begrijpen. Het ontstaan van de nieuwere staatsvormen t.o.v. de oudere sociale verbanden van de zestiende, zeventiende eeuw en het opvallende vermengen van volkeren in de negentiende eeuw. Het gevolg van de Verlichting wordt besproken (n.a.v. bv. de Geschichte des Geistes der Aufklärung in Europa van Lecky)

Gymnastiek 

Verdergaan met de ontwikkeling van de Duitse gymnastiek

De verticale val door het loslaten op hoogte en het overwinnen door de sprong, zwaai, pas. Ontwikkeling van het lopen met weerstand bij het uitwerken van de val.

Handenarbeid

Nu wordt in samenhangende perioden begonnen met het kunstzinnige meer te benadrukken in het boetseren met klei, het werken met steen en hout.

Handwerken

Alle mogelijke kunstnijverheidproductern naar eigen ontwerp zinvol gemaakt: bv. kussens, mappen, boekomslagen voor een bepaald gebruik; mandvlechten, kleinere werkjes, hoeden, kleding enz. Ook schilderen met aquarelverf van affiches en kaften van boeken – als voorbereiding op het boekbinden later.

 

Kunstgeschiedenis

In deze klas komt als bijzonder vak de kunstgeschiedenis erbij.
‘Op dezelfde leeftijd waarop het kind moet leren begrijpen dat de natuur volgens abstracte natuurwetten is geordend die door het verstand begrepen kunnen worden, op dezelfde leeftijd waarop je in de natuurkunde leert kennen hoe in individuele gevallen oorzaak en gevolg samenhangen, op diezelfde leeftijd zullen we als tegenwicht begrip voor kunst proberen te wekken, inleiden in het begrijpen  hoe de verschillende kunsten in de geschiedenis van de mensheid zich hebben ontwikkeld, hoe het ene of het andere kunstmotief in dit of dat tijdperk van invloed is’. (Rudolf Steiner)
De ontwikkeling vanaf de oude tijden tot ongeveer aan Rembrandt wordt op de meest eenvoudige manier aan een paar grote werken van kunstenaars uit het zuiden en het noorden getoond. Aan belangrijke voorbeelden moeten de leeringen concreet het begrip ‘schoonheid’, de kunst als zodanig, metamorfosen van de kunst, het Griekse schoonheidsideaal en dat van de renaissance enz. leren begrijpen. Zo kunnen tegelijk de leerlingen bv. in de overgang van de schilderkunst van Giotto tot Rembrandt onbevangen die objectieve kunstzinnige oplossing van gevoelsproblemen zien die de eigen leeftijd voortdurend in het diepst van de ziel oproept.

Muziek

Vanaf de negende tot en met de twaalfde klas wordt het zingen in een gemengd koor beoefend. De leerlingen zitten ook in een schoolorkest. Ze worden ingeleid in de muziekliteratuur van verleden en heden. Ze worden gewezen op de schoonheid van de muziek en de elementen van muzikale vormen. Hun muzikale smaak wordt gevormd. Ze kunnen proberen zelf melodieën te maken en in de klas laten horen wat ze thuis op een nstrument hebben leren spelen.

Natuurkunde

Doel is de twee belangrijke verbindingsmiddelen: de locomotief en de telefoon: warmteleer en mechanica worden behandeld om de locomotief precies te leren begrijpen; elektriciteit en akoestiek om de telefoon te leren begrijpen. Daarbij een voor het begrip van de leerling op deze leeftijd aangepaste behandeling van de beweging van de sterren in de kijkrichting in de zin van het principe van Doppler. Het daarvoor noodzakelijke uit de optica moet worden behandeld.

Niet-Nederlandse taal

In de vier bovenbouwklassen wordt het begrip voor het karakter en het leven van de niet-Nederlandse volken verdiept door samenhangende beschouwingen van hun cultuur. Een kernpunt zijn de leesstukken. De nadruk ligt op het lezen, het begrijpen wordt mogelijk door verklartingen in de taal zelf, doelgericht navertellen en vrij spreken over de moeilijkheden.
De grammatica wordt herhaald en voor de leerling in interessant proza behandeld.

Latijn en Grieks:

In het Latijn begin de syntax met de naamvallenleer. Verdergaan met leesstukken over Caesar. Makkelijkere gedichten van Ovidius uit ‘Metamorfosen’ of de ‘Fasti’.
In het Grieks wordt de vormleer afgesloten en wat lezen betreft, zie 7e, 8e klas.

Scheikunde

De elementen van de organische scheikunde worden doorgenomen

Stenografie

De leerlingen maken in deze en de volgende klas kennis met de beginselen van steno.

Taal

De bespreking van Goethe en zijn tijd wordt voortgezet. Met de leerlingen worden enkele stukken uit Hermann Grimms ‘Goethevorlesungen’ gelezen. ‘Vorschule der Ästhetik van Jean Paul biedt een gelegenheid elementaire esthetische problemen te behandelen. Bijzonder geschikt zijn hiervoor de hoofdstukken over de humor. In opstellen laat men thema’s uit de geschiedenis van de vorige jaren aan de orde komen.

Tuinbouw

Tuinbouw wordt nu als periodeonderwijs gegeven. In de zomer een periode werken in de praktijk waarbij de leerling een overzicht moet krijgen van de indeling van een groentetuin, wisselverbouw, kweken en verzorgen van planten. In de winter een periode theoretische lessen waarin ze het wat en hoe van het werk in de praktijk moeten leren begrijpen. Hierbij komt het kweken en verzorgen van 1-jarige planten, vaste planten en struiken, soortenzuivere vermeerdering, veredeling van fruitstruiken met oefenen in de praktijk.

Wiskunde

Puur denkend allerlei oefeningen. Behandeling van combinatietheorieën (permutatie, combinatie en variaties). Verdergaan met algebra: lineaire vergelijkingen met meerdere onbekenden, wegwerken van samengestelde vormen met haakjes, breuken, binomische wet; oplossing van vierkantsvergelijkingen met één onbekende, toepassing bij praktische opgaven uit de stereometrie en wisselkoersen.
Bij meetkunde worden uitvoerig de tweede graadscurven doorgenomen en tvoorbeelden gezocht van curven met een hogere graad in realtie tot de leer van de wiskundige plaatsen (z0nder toepassing van curvenvergelijking, puur constructief)

Beschrijvende meetkunde en meetkundig tekenen: begin van beschrijvende meetkunde en tekenen op de tekentafel

.

Meer artikelen over het leerplan

.

2002

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 7 (7-1-1)

.

Groenwoorden van Steiner; zwart: de vertaling daarvanblauwmijn woorden.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Enkele gedachten bij blz. 108, 109, 110 en 111 in de vertaling van 1993.

KIND – OUDERDOM

In [7-1] ging het vooral om ‘begrijpen’. 
De dingen met elkaar in verband brengen; het een op het ander betrekken’, zijn zomaar een paar hulpmiddelen die Steiner hier geeft om de werkelijkheid te doorgronden.
Ook dat deze realiteit zich voordoet in ‘tegenstellingen’, zelfs in ‘tegenstrijdigheden’, in die zin dat de fenomenen elkaar lijken tegen te spreken.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen

Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.
GA 297/149
Op deze blog vertaald/149

Door die tegenstellingen worden aspecten duidelijker.

En op blz. 108 neemt Steiner om te laten zien dat binnen de karakteristiek ‘denken-voelen-willen’ nog weer meer nuances aangebracht moeten worden voor een beter begrijpen van het wezen mens, c.q. kind, de tegenstellingen tussen het kind en de bejaarde.

Het is al weer meer dan tien jaar geleden dat ik door een bepaalde aanleiding bijna ‘vanzelf’ met deze tegenstelling werd geconfronteerd.
Ik bezocht eens op een zondag rond de tijd van het middageten mijn bejaarde moeder van 86 die in een verzorgingstehuis werd verpleegd. Ze sprak niet meer en het enige contact was oogcontact of via het aanraken. Ook zij kreeg haar eten en daar zij moest worden geholpen bij het opeten, bood ik aan dat te doen. Ze was toen al in een stadium dat ze eigenlijk niet veel belangstelling meer had voor voedsel. Ik probeerde dus met een lepel het voedsel naar haar mond te brengen, hun mondje open maar ze deed deze niet open. Onwillekeurig deed ik zelf mijn mond open, niet echt bewust, het gebeude gewoon en even later betrapte ik mij erop dat ik hetzelfde wilde doen als destijds bij onze kinderen die zittend in hun kinderstoeltje hun eerste hapjes kregen. Die deden ook lang niet altijd meteen en door van de lepel een auto te maken die in de garage – mond – naar binnen wilde, kwam de lepel met een vaart aan en onder luid ‘brrmm, brrmm’ ging het mondje dan meestal wel open. 

Bijna liet ik dus ook de lepel met een ‘brrm, brrm’ mijn moeders mond naderen.

In zekere zin is dit dus een overeenmomst, maar die wordt overkoepeld door de tegenstelling: ‘nog niet —niet meer!’

Over dat verschijnsel nadenkend, bracht dat me nog op veel meer: de eerste ademkreet bij de geboorte, het uitblazen van de laatste adem bij het sterven.
Het kind dat nog niet zindelijk is en de hele dag een luier draagt – de oudere die niet meer zindelijk is en de hele dag een luier draagt.
Het kind dat overdag steeds minder slaap nodig heeft – de oudere die overdag steeds meer slaapt, indut.
Het kind dat gaat staan en gaat lopen; de oudere voor wie het lopen niet meer zo makkelijk gaat, steun nodig heeft van stok of rollator, de steun die het kind dat gaat lopen steeds minder nodig heeft.
Het kind dat steeds meer gaat praten – de oudere die niet meer praat.
Het kind dat steeds verder naar buiten gaat – de oudere die zijn huis of instelling steeds minder verlaat.
Het kind dat steeds meer onthoudt – de oudere die steeds meer vergeet. 

Ik wil hier niet streven naar een volmaakt lijstje – er zullen zeker nog meer aspecten zijn te noemen.
Ik heb ook geen onderscheid gemaakt in wat meer lichamelijk is, of bij ziel en geest hoort.

Steiner doet dit wel, hij tipt het terloops aan:

Betrachten Sie nämlich das erst in die Welt gekommene Kind, betrachten sie es in seinen Formen, in seinen Bewegungen, in seinen Lebensäußerungen, im schreien, im Lallen und so weiter, dann bekommen sie ein Bild mehr des Menschenleibes. Aber sie bekommen dieses Bild des Menschenleibes auch nur vollständig, wenn sie es beziehen auf das mittlere und auf das greise Lebensalter des Menschen. Im mittleren Lebensalter ist der Mensch mehr seelisch, im Greisenalter ist er am meisten geistig.

Wanneer u kijkt naar een pasgeboren kind, naar zijn vormen, zijn bewegingen, zijn levensuitingen in het huilen en brabbelen enzovoort, dan krijgt u voornamelijk een beeld van het menselijk lichaam. Maar dit beeld wordt pas compleet wanneer u het in verband brengt met de middelbare leeftijd en de ouderdom van de mens. In het midden van zijn leven is de mens meer ziel en in zijn ouderdom is hij het meest geest.

Dat laatste lijkt in tegenspraak met bv. de constatering dat het kind in zijn kindheid – kinds – is en de grijsaard in zijn ouderdom ook zo genoemd kan worden wanneer, zoals dan meestal gezegd wordt, wanneer ‘deze niet meer over zijn geestelijke vermogens beschikt’. 

De korte uitleg die Steiner hier geeft, werpt voor mij een heel nieuw licht op dementie, bv.

Steiner illustreert zijn gezichtspunt aan de hand van het leven van Kant, die op het eind van zijn leven zwakzinnig zou zijn geworden. Simpel antwoordt Steiner: 

Denn auch Kant war, als er vor der Todespforte stand, weiser, als er in seiner Kindheit war

Want toen Kant voor de poort van de dood stond, was ook hij wijzer dan hij als kind was.

Dat lijkt mij voor alle mensen te gelden. 

nur war in seiner Kindheit sein Leib imstande, alles aufzunehmen, was aus seiner Weisheit kam; dadurch konnte es bewußt werden im physischen Leben. Im Greisenaiter dagegen war der Leib unfähig geworden, das auch aufzunehmen, was der Geist ihm lieferte. Es war der Leib kein richtiges Werkzeug des Geistes mehr. Daher konnte auf dem physischen Plan Kant nicht mehr zum Bewußtsein dessen kommen, was in seinem Geiste lebte.

Maar het is zo, dat in zijn jeugd zijn lichaam in staat was alles in zich op te nemen wat uit zijn wijsheid voortsproot; daardoor kon het bewust worden gemaakt in het fysieke leven. Maar in zijn ouderdom was het lichaam niet meer in staat nog op te nemen wat de geest voortbracht. Het lichaam was geen geschikt werktuig meer voor de geest. Daarom kon Kant zich er op het fysieke plan niet meer van bewust worden wat er in zijn geest leefde

Steiner noemt het lichaam hier een werktuig voor de geest; soms noemen anderen het een instrument van de ziel. 
Het lichaam als een viool, bv. waarop de geest speelt, zoals een mens viool speelt. Niemand zal toch in dit opzicht beweren dat de viool zelf de klanken voortbrengt. Dit wél beweren, met andere woorden, levert de uitspraak op: ‘wij zijn ons brein’. Zoiets als ‘vioolspel is de viool’.
Zeker, om er op te kunnen spelen, moet het instrument in tact zijn: zonder snaren gaat het niet. 
En het lichaam als instrument verliest met het ouder worden steeds weer een beetje van het instrumentale dat het ooit was. De fysieke aftakeling is simpelweg een feit; iedereen krijgt ermee te maken, maar niet iedereen in een zelfde mate of op dezelfde leeftijd.

Ik heb een tijdlang iemand met afasie bijgestaan. Als deze persoon een plaatje voor zich kreeg van bv. een appel en je vroeg: ‘Wat is dit?’ kon hij geen antwoord geven dat maar op z’n minst op de klanken voor appel leek. Het fysieke instrument om dat de kunnen was door de herseninfarct beschadigd, zeg maar: een gesprongen snaar. 
Vroeg ik dan: ‘Is het een peer?’. dan schudde hij ‘nee’, ook bij andere (vruchten)namen. Vroeg ik: ‘Is het een appel’, dan schudde hij ‘ja’, zelfs was hij soms in staat te zeggen: ‘Die bedoel ik.’
Hier kun je toch wel de conclusie trekken dat ‘de geest’ volledig in tact was, maar het instrument voor dat ‘stukje geest’ om zich te uiten, niet.

Kijk je naar de ritmen van ‘in-uit’, dan hoeft de gedachte niet zo vreemd te zijn, dat de ouderdom de tijd wordt waarin het ‘uit’ steeds meer op de voorgrond komt te staan. Langzaam of soms snel, met allerlei individuele verschillen’ excarneer je. De verbinding met je lichaam wordt a.h.w. losser. 
De geest is dan eigenlijk nog volledig intact, maar uit zich niet meer lichamelijk. Het kan ook zo zijn – de gebroken snaar – dat het lichaam ‘zwak’ is, maar de ‘geest nog heel gewillig’. Ook dan is een volledig functioneren niet mogelijk.
De medische wetenschap doet vooral haar best om het lichaam zo goed mogelijk te houden – de snaar te versterken -. Maar als de speler niet meer wil spelen, helpt dat niet. 
Medicijnen tégen dementie kunnen er in de toekomst wellicht toe bijdragen dat de snaar langer intact blijft en dat de speler nog een poosje blijft spelen.

Het is ook een gegeven dat wanneer je bv. niet veel meer beweegt, je bewegingsapparaat minder krachtig wordt -achteruitgaat is in dit verband misschien een vreemde opmerking.
Maar al het fysieke dat je niet ‘bijhoudt’, gaat achteruit.
Als de geest zich in een incarnatie terugtrekt – het instrument niet meer wil bespelen – zou het dan ook niet achteruit gaan, m.a.w. kan dementie ook een gevolg zijn? 

Op een bepaalde manier wijst Steiner daarop:

blz. 112   vert. 109

Daher wird man bei solchen Greisen, die sich bis ins hohe Alter hinein Elastizität und Lebenskraft für ihren Geist bewahren, die Eigenschaften des Geistigen in ihrem Anfange erkennen müssen. Es gibt ja auch solche Möglichkeiten.

Daardoor zal men bij oudere mensen die tot op hoge leeftijd beweeglijkheid en levenskracht van geest bewaren, de eigenschappen van de geestelijke wereld in hun beginstadium moeten herkennen. Dat is namelijk ook mogelijk.

Dat illustreert Steiner dan met een anekdote over twee geleerden. (zie boek)

Het gaat om: Karl Ludwig Michelet (1801-1893), Hegeliaans filosoof, hoogleraar in Berlijn vanaf 1829. Hij schreef ‘Das System der Philosophie als exakte Wissenschaft’ (1876-1881) en Eduard Zeller (1814-1908), theoloog en filosoof, hoogleraar in Berlijn van 1872-1894. Hij schreef ‘Die Philosophie der Griechen in ihrer geschichtlichen Entwicklung’ (1844-1852), Hildesheim 1963.

DENKEND VOELEN EN VOELEND WILLEN
                                         of VOELEND DENKEN EN WILLEND VOELEN

Dus:

blz. 113    vert. 110

Wenn man vergleicht die mehr zappelnde, unbewußt sich betätigende Leibesnatur des Kindes mit der beschaulichen, ruhigen Leibesnatur des Alters, so hat man auf der einen Seite einen Leib, der besonders seinen Leib hervorkehrt im Kinde, und einen Leib, der den Leib als solchen zurücktreten läßt, der sich gewissermaßen als Leib selbst verleugnet, im Greisenalter.

Wanneer men het lichaam van het kind dat trappelt en zich meer onbewust uit, vergelijkt met het lichaam van een oud iemand dat in beschouwelijke rust verkeert, dan ziet men aan de ene kant, bij het kind, een lichaam dat voornamelijk het lichamelijke aspect laat zien en aan de andere kant, bij oude mensen, een lichaam waarbij het lichamelijke op de achtergrond staat, een lichaam dat zichzelf als het ware verloochent.

Nu spitst Steiner dit toe op het voelen, dat tussen denken en willen in staat:

Wenn wir diese Betrachtung mehr auf das Seelische anwenden, dann werden wir sagen: Der Mensch trägt in sich denkendes Erkennen, Fühlen und Wollen. Schauen wir das Kind an, dann haben wir in dem Bilde, das uns das Kind seelisch dar- bietet, eine enge Verknüpfung zwischen Wollen und Fühlen. Man möchte sagen, Wollen und Fühlen sind im Kinde zusammengewachsen.

Wanneer wij deze beschouwingswijze nu meer vertalen naar het zielegebied toe, dan kunnen we het volgende zeggen. De mens heeft denken, voelen en willen in zich. Bezien wij het kind, dan kunnen we in het beeld dat het kind ons geeft, zien dat in de ziel het willen en voelen nauw met elkaar verbonden zijn. Men kan wel zeggen dat het willen en voelen in het kind met elkaar vergroeid zijn.

Dat is voor de pedagogie van het jonge kind een belangrijk gegeven: willen en voelen zijn met elkaar vergroeid. 

Méér, naarmate het kind jonger is:

Wenn das Kind zappelt, strampelt, so macht es genau die Bewegungen, die seinem Fühlen in diesem Augenblicke entsprechen; es ist nicht imstande, die Bewegungen etwa von dem Gefühl auseinanderzuhalten.

Het trappelen en spartelen van een kind zijn bewegingen die precies overeenkomen met hetgeen het kind op dat moment voelt: het kind is niet in staat om bijvoorbeeld de bewegingen en het gevoel te scheiden.

We kennen allemaal wel het kind dat – nog liggend – honger heeft: alles beweegt: armpjes, beentjes en het mondje dat krijst: het hongergevoel als onaangenaam gevoel heeft bezit genomen van het hele lijfje: het kind heeft niet alleen honger, het is op dat ogenblik honger.

En de tegenstelling: de oudere mens die het overzicht heeft; die in alle rust zijn oordeel – wijs geworden door en aan het leven – geeft. 

Anders wird das beim Greise. Bei ihm ist das Entgegengesetzte der Fall: denkendes Erkennen und Fühlen sind zusammengewachsen, und das Wollen tritt in einer gewissen selbständigen Art auf. Es verläuft also der menschliche Lebensgang in der Weise, daß das Fühlen, welches zuerst an das Wollen gebunden ist, sich allmählich im Laufe des Lebens vom Wollen loslöst. Dann verbindet sich das vom Wollen losgelöste Fühlen mit dem denkenden Erkennen. 

Dat wordt anders bij de mens in de ouderdom. Dan vindt het tegenovergestelde plaats: het denkend kennen en het voelen zijn met elkaar vergroeid en het willen manifesteert zich in zekere zin als een zelfstandig iets. Het leven van de mens verloopt dus zo, dat het voelen eerst aan het willen gebonden is en zich dan langzamerhand van het willen losmaakt. Vervolgens verbindt het van de wil losgekomen voelen zich met het denkend kennen.

Warum hören wir dem Greise zu, auch wenn er uns von seinen Lebenserfahrungen erzählt? Weil er im Leufe seines Lebens sein persönliches Empfinden verbunden hat mit seinen Begriffen und Ideen. Er erzählt uns nicht Tlieorien, er erzählt uns das, was er persönlich an Gefühlen hat anknüpfen können an die Ideen und Begriffe. Bei dem Greise, der wirklich sein Fühlen mit dem denkenden Erkennen verbunden hat, klingen daher die Begriffe und Ideen warm, klingen wirklichkeitsgesättigt, konkret, persönlich; während bei dem Menschen, der mehr im Mannes- oder Frauenalter stehengeblieben ist, die Begriffe und Ideen theoretisch, abstrakt, wissenschaftlich klingen.

Waarom luisteren we naar een oud iemand wanneer deze over zijn levenservaringen vertelt? Omdat hij in de loop van zijn leven zijn persoonlijk beleven verbonden heeft met zijn begrippen en ideeën. Hij vertelt ons geen theorieën; hij vertelt wat voor gevoelens hij persoonlijk met de ideeën en begrippen heeft kunnen verbinden. Bij een oud iemand die werkelijk zijn voelen met het denkend kennen verbonden heeft, klinken de begrippen en ideeën daarom warm, vervuld van levenswerkelijkheid, concreet, persoonlijk; daarentegen klinken bij iemand die is blijven steken in de middelste levensfase de begrippen theoretisch, abstract, wetenschappelijk.

Ook het kleinere kind dat op school komt, de peuter, kleuter heeft nog een veel sterkere verbinding in zijn gevoels-wilsgebied dan bv. de twintigjarige.

Het is in zekere zin zo dat het grote veranderingsproces: klein kind – grijsaard zich ook een beetje voltrekt tijdens de volwassenwording tot zo rond het 21e jaar. Steeds belangrijker wordt het denken. Het raakt losser van het voelen en dit weer van het willen.

Dat is een proces van de natuur.

Een kenmerk van de vrijeschoolpedagogie is dat het deze natuurlijke processen wil ondersteunen:

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken

Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172

Met dit losmakingsproces hebben we in de opvoeding te maken:

Es verläuft also der menschliche Lebensgang in der Weise, daß das Fühlen, welches zuerst an das Wollen gebunden ist, sich allmählich im Laufe des Lebens vom Wollen loslöst. Und damit haben wir es gerade vielfach im Erziehen zu tun: mit dem Loslösen des Fühlens vom Wollen. 

Het leven van de mens verloopt dus zo, dat het voelen eerst aan het willen gebonden is en zich dan langzamerhand van het willen losmaakt. En juist met dit proces hebben we in de opvoeding dikwijls te maken: met het losmaken van het voelen van het willen. 

Een omslagpunt ligt bv. rond het 12e jaar waarbij het kind rijp begint te worden voor het denken in oorzaak en gevolg, processen die zich ‘objectief’ afspelen, d.w.z. niet meer afhankelijk zijn van het gevoel. 

Voor Steiner is de pedagogische begeleidinbg van dit proces van losmaken belangrijk:

Wir haben das Kind für das spätere Leben nur dann richtig vorbereitet, wenn wir in ihm bewirken, daß das Fühlen sich gut loslösen kann von dem Wollen; dann wird es in einer späteren Lebensära als Mann oder Frau auch das losgelöste Fühlen mit dem denkenden Erkennen verbinden können und wird so dem Leben gewachsen sein.

We hebben een kind alleen dan goed voorbereid op het latere leven, wanneer we bewerkstelligen dat het voelen zich goed kan losmaken van het willen; dan zal het kind in een latere fase als man of vrouw ook het vrijgekomen voelen met het denkend kennen kunnen verbinden en zal zo tegen het leven opgewassen zijn.

blz. 114  vert. 111

Das gehört einmal zum menschlichen Leben, daß von den menschlichen Seelenfähigkeiten ein gewisser Gang durchgemacht wird, indem sich das fühlende Wollen des Kindes entwickelt zu dem fühlenden Denken des Greises. Dazwischen liegt das menschliche Leben, und wir werden zu diesem menschlichen Leben nur gut erziehen, wenn wir eine solche Sache psychologisch ins Auge zu fassen vermögen.

Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielevermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven.

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.

Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven.
GA306/27
Op deze blog vertaald/27

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2001

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (287)

..

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse of geven je juist daarop een andere kijk.

‘wegwijzers’ dus

287
Voor de vrijeschoolpedagoog is iedere leerling een raadsel; iets wat in iedere individuele leerling tot uiting komt en wat op een levendige manier elke dag, elk uur opgelost moet worden.

( ) für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß.
GA 297/136
Op deze blog vertaald/136 

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.
Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.
VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 1775 artikelen

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
via de blog van Madelief Weideveld

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

 

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

 

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..