Maandelijks archief: januari 2020

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (2-5)

.

In de 1e jaarging (1933) van het blad Vrije Opvoedkunst verscheen (al) een artikel over sterrenkunde. 
Met recht een artikel uit ‘de oude doos’ wat de leeftijd betreft. Maar veel van de inhoud is nog altijd te gebruiken in de periode sterrenkunde in klas 7. [1]
Het is de oorspronkelijke spelling. 

D.J. van Bemmelen, VOK jr. 1, nr 2.
.

DE BEHANDELING DER STERRENKUNDE VOOR 13-JARIGE KINDEREN
.

In ‘Mijn levensweg [2] van Rudolf Steiner staat de volgende gebeurtenis uit zijn jeugd beschreven:

Ook aan deze pastoor dank vooral door een sterke indruk heel veel voor mijn latere geestesrichting. Hij kwam een keer op school, nam de ‘rijpere’ leerlingen waartoe hij mij ook rekende, mee naar een klein lokaaltje, spreidde een tekening uit die hij gemaakt had en legde ons daarmee het wereldbeeld van Copernicus uit. Daarbij sprak hij zeer aanschouwelijk over de beweging van de aarde om de zon, over het draaien van de assen, de schuine stand van de aardas en over zomer en winter, alsook over de aardzones. Het sprak mij zeer aan, tekende dagenlang alles na en toen kreeg ik van de pastoor nog een speciale les over zons- en maansverduistering en hij richtte toen en later al mijn leergierigheid op dit onderwerp.
Ik was toen een jaar of tien en kon wat grammatica en spelling betreft nog niet goed schrijven.’

De paedagoog kan zich bij het lezen hiervan een goed beeld vormen van den samenhang tusschen de leerstof, die met geestdrift in de jeugd werd opgenomen en de geestelijke werkzaamheid van den volwassene. Met schroom begint hij dan zijn taak kinderen een leerstof voor te dragen, die richting gevend kan zijn voor het verder leven. Want hij heeft het gevoel, dat zoo’n onderwijs door het eigen enthousiasme van de kinderen moet worden opgenomen, dat hij ze vrij moet laten voor de toekomst, bijv. ze niet in een of andere wereldbeschouwing moet voeren. Heeft hij de juiste instelling gevonden, voor hij begint, dan is het nu in de paedagogische werkzaamheid der Vrije School noodzakelijk, dat hij zich afvraagt welke ziele-gesteldheid de 13/14-jarige kinderen hebben en hoe hij de stof voor het oogenblik moet inrichten, opdat het vruchtbaar kan worden opgenomen. Kinderen van dien leeftijd staan voor een grooten overgang. Tegelijk met de puberteit ontwikkelt zich nu een logisch denken. De ziel van het kind ontwaakt voor de buitenwereld. Tevoren was ze nog verbonden met de kosmische krachten, die aan den opbouw van het lichaam arbeidden. De ziel is nu aardeburger geworden, maar weet zich nog niet te schikken in de enge banden van de conventie, de regelen van onze samenleving. Zij komt met een groote liefdekracht, maar moet zich stooten aan de harde kanten van de werkelijkheid. Dat verwekt geweldige stormen en revoluties. De liefde en interesse voor de aarde moet men kunnen leiden als leeraar. Gelukt dit, dan kan men de interesse van ’t kind voor zich zelf afleiden op de buitenwereld en zóó harmonisch op hem werken.

Het kosmisch verband heeft het kind verloren, maar het heeft nu innerlijk behoefte als aardeburger terug te zien op den kosmos. Als mensch begint het zich te voelen en krijgt dus interesse om van buiten zijn gestalte te zien. Het getuigt van een fijne menschenkennis dat R. Steiner de leeraren aangeeft in deze jaren twee richtlijnen voor hun onderwijs te nemen n.l. de anthropologie en de cosmografie.

Begint men met de laatste dan moet men zorgvuldig vermijden van een of ander systeem uit te gaan of in abstracties te vervallen. Van de aarde wil het kind immers op den sterrenhemel terug zien en wat het daar ziet in zich opnemen, met zijn menschen-wezen verbinden door middel van zijn ontwaakt denkvermogen. Gaat men bijv. direkt van het Copenicaansche systeem uit, dan heeft men ten eerste het standpunt buiten in de sterrenwerelden zelf genomen en ziet hoe de aarde draait; (het zal verder uit dit artikel blijken dat de kinderen tot dit systeem komen moeten) en ten tweede heeft men de kinderen iets gegeven, waaraan ze zelf nooit meer iets toe kunnen voegen; als een steen ligt het in hun ziel. Gaat men er van uit ze tot bewustzijn te brengen wat ze nu eigenlijk zien en laat men ze het zooveel mogelijk zelf vinden, dan kan men een geheel anderen weg gaan waarvan hier een gebrekkig voorbeeld gegeven zal worden.

Wat ze dagelijks aan den hemel zien gebeuren moet in voorstellingsbeelden voor hen komen te staan. Deze beelden werken het sterkst, wanneer ze kunstzinnig zijn.

Men kan bijv. de groote beer voorteekenen hoe hij in de vier jaargetijden staat en hoe hij  dus om de poolster wandelt;

de kleine beer wandelt zoo achter hem aan, dat de vier  staarten aan een punt vast gehecht blijven. Zoo vinden ze het vaste middelpunt: de poolster.

Laat men de kinderen deze voorstelling nu nog begeleiden met bewegingen, dan zorgt men er voor, dat ook het wilsleven werkzaam blijft Men kan dan de heele mensch in het kind door het onderwijs laten leven.

Met groote armbewegingen beschrijven ze den dagelijkschen loop van de zon, ’s zomers hoog, ’s winters laag aan den hemel. Achter elkaar cirkelen de armen; hoog, laag, hoog, laag. En tot verbazing der leerlingen ontstaat er nu een spiraal. [3]

Behalve met de armen kunnen ze de beweging ook volgen door loopen.

Nu kan men de kinderen door middel van vragen er op brengen, dat de zon iedere maand weer wat verder van de poolster staat, totdat zij weer steeds naderbij komt. Zou men overdag de sterren zien dan zou men aan de sterrenbeelden den weg kunnen volgen. Deze sterrenbeelden liggen dan dus in een kring, zóó dat tegenover elkaar liggen het sterrenbeeld dat dicht bij de poolster en dat er ver van af staat. De twaalf sterrenbeelden, die aldus den  zonneweg als met merkteekens aanduiden, heeten tezamen sinds de oudheid dierenriem. Het beeld van dezen dierenriem kunnen de kinderen op een ronde schijf teekenen, die weer vastgemaakt is, op de plaats van de maagd en de visschen, op een andere schijf, zoodat de dierenriem een excentrische beweging om het middelpunt van de 2e schijf maakt. De zon kunnen ze dan met een in- en uitschuifbaren wijzer aan het midden vasthechten. Daardoor kan deze „zonnewijzer” cirkels beschrijven: kleine, wanneer hij op de hoogte van den schutter staat en groote, wanneer hij op de hoogte van de tweelingen staat. Met groot enthousiasme volgen ze nu iedere beweging van de zon aan de „schoon” geteekende sterrenkaart. [4]

De belangstelling is zoo groot, dat ze nu bijv. zonder moeite begrijpen kunnen, dat de zon iederen dag 1/365 van de cirkelbaan achter blijft bij de sterren dus schijnbaar van West naar Oost gaat.

Weer kan men, door ze bewegingen te laten maken, het gevoel bijbrengen van dezen jaarlijkschen gang van de zon in de ruimte door ze op de schaduwen attent te maken. Een jongen gaat op een stoel staan en zwaait zijn armen in het rond om den gang van de zon na te bootsen. Een ander staat voor hem en zal dus de zonnestralen in den weg staan. Een derde wijst met een langen stok aan hoe de schaduw van het hoofd van den jongen, die als schaduwwerper dienst doet, naar den grond loopt. Nu moet deze de bewegingen van de zon volgen. In het westen begint hij met eerst lange schaduwen aan te wijzen, die naar het midden korter en naar het oosten weer langer worden. Dat is in den zomer het geval, wanneer de zon hoog aan den hemel staat, ’s Winters blijvem de schaduwen natuurlijk steeds lang. Richt men den schaduwwerper nu naar de Poolster, dan krijgt men een zonnewijzer waarop men de uren kan aangeven.

De zieleontwikkeling de kinderen in deze jaren oriënteert zich meer en meer in de ruimte, zoodat een dergelijke behandeling waardoor de voorstellingen in de ruimte beleefd kunnen worden, in overeenstemming met deze ontwikkeling is.

Een praktische gevolgtrekking kunnen zij uit deze behandeling maken n.l. dat de schaduwrichtingen tegengesteld aan den zonnestand zijn, dus het meest naar het noorden gericht; zoodat ze op de wandeling bij zonneschijn zich altijd kunnen oriënteeren.

Uit het bovenstaande blijkt, dat van het eenvoudige voorstellingsbeeld werd uitgegaan en dat de weg werd gezocht, het wilsleven er bij te betrekken. Men kan de sterrenwereld toch alleen door het gezichtszintuig onderzoeken, in tegenstelling met de aarde, die men met den tastzin kan leeren kennen. Men kan de kinderen dit ook met eenvoudige beelden duidelijk maken: de tegenstelling van hemel en aarde en hoe van de aarde maar een oneindig klein deel is te zien, terwijl de hemel voor een overweldigend groot deel overzien wordt. Dit vormt den grondslag voor de geschiedkundige behandeling der sterrenkunde. Vroeger was de hemel met zijn Godenwereld veel belangrijker en levender voor de menschen dan de aarde, welks bekend en afgetast deel zeer beperkt was. Boven was alles licht en doorzichtig, terwijl beneden, buiten dat kleine bekende stuk aarde alles in duisternis was gehuld: daar was het einde der wereld, de onderwereld.

Om den weg tot het wilsleven te vinden moet men de kinderen in beweging kunnen zetten. Een zeer goede aanleiding vindt met bv. in de bewegingen van maan en planeten, zooals die zich aan ons oog voordoen. Een kind kan als de zon in een cirkel om een ander, dat de aarde voorstelt, heenloopen. Een derde, als maan, blijft iederen omloop een stukje bij de zon achter. Iederen keer kan men nu de andere kinderen vragen stellen en de kinderen moeten antwoorden: „eerste kwartier, — volle maan, — laatste kwartier!” Natuurlijk kan men ook op het bord een maansikkel teekenen en vragen: „waar staat de zon nu? Wijst haar aan!” Om het de kinderen makkelijk te laten onthouden behoeft men ze slechts opmerkzaam te maken op de eerste letter van het woord Premier, voor ’t eerste kwartier, en Dernier voor ’t laatste kwartier.

Bijgaande figuur stelt voor de baan van Venus zooals wij die aan den hemel zien. Wanneer men zulk een baan laat loopen kan men de interessantste bewegingen laten maken. Een kind wandelt rond in een cirkel: de zon; een ander loopt hem achterna, haalt hem daarna in, loopt voor hem langs, keert terug en maakt een lus, waardoor het weer achter komt en hem opnieuw achterna moet loopen: Venus.

De illustratie die Van Bemmelen gebruikt moet in 1933 van vóór die tijd stammen. Deze hier, is nogal vaag, de oorspronkelijke heb ik niet kunnejn vinden. Wél een soortgelijke van 2001-2008:

sterrenkunde 18 jpg.
Gaat het kind achter de eerste aan, dan stelt hij de morgenster voor, gaat hij voor hem langs, de avondster. Groote spanning is er bij de kinderen iederen keer, wanneer het „Venus”-kind het ,,zonne”-kind moet inhalen en men kan ze in koor laten roepen: „morgenster — avondster” enz.

Heeft men de kinderen zoo ver gevoerd, dan komen er natuurlijk allerlei vragen en problemen bij hen op, die ze meer of minder luid uitspreken. Hiermee kan men nu paedagogisch werken.

Sommigen merken op: „Ja maar de zon draait toch niet om de aarde?” Anderen: „de aarde staat toch niet stil?” Enkelen zijn er die nog nooit van zoo iets gehoord hebben, worden zelfs verontwaardigd over die vragen. Laat men nu zelf die vraag luider worden en richt het ook zelf tot de klas bv.: ,,wat is nu de waarheid” dan ontstaat er een woordenstrijd en levendige gedachtenwisseling. De gemoederen zijn gewekt, de slaperigsten worden wakker; algemeene belangstelling en aandacht voor het probleem.

Nu kan men overgaan tot de geschiedenis. De oude voorstellingen der Chaldaeérs, Egyptenaren en Grieken kan men voor de kinderen laten leven, daarna laat men zien hoe de ouden worstelden met het probleem Om berekeningen te kunnen maken, waardoor het stelsel van Ptolemeus ontstond, om eindelijk het Copernikaansche stelsel met zijn moedige nieuwe ideeën te voorschijn te roepen. Nu zijn de kinderen vol geestdrift en innerlijk bevredigd, omdat de strijd dien zij zelf in de klasse gevoerd hebben, een afspiegeling is van dien eeuwenlangen strijd, dien de menschheid om deze problemen gevoerd heeft. De omkeer in het bewustzijn der 15e eeuwers, die moedige zekerheid de natuur te onderzoeken om de waarheid te weten en zich niet meer door het oude laten storen zooals Galilèi, kunnen de kinderen in dezen leeftijd volgen, omdat ze zelf nu ook een soortgelijken omkeer doormaken.[5]

Daarom staat in het leerplan voor de 7e klas „Aan de beschrijving van de europeesche en buiteneuropeesche verhoudingen van het begin van de 15e eeuw tot het begin van de 17e eeuw, het tijdperk der ontdekkingen en uitvindingen en van den natuurwetenschappelijken opbloei, moet de meeste zorg worden besteed. Het kind moet van het buitengewone belang van dezen tijd, waarin het Leven de nieuwe menschheid te voorschijn brengt, een diepen indruk krijgen.”
En voor de aardrijkskunde: „De hemel en dampkring en de geestelijke kultuurverhoudingen der aardbewoners.”

Men leert het diepere kinderwezen kennen, wanneer men tracht dit leerplan te volgen.
.

[1] Dit artikel is nog niet opgenomen in het archief van de VOK-artikelen bij Antrovista.
[2] Rudolf Steiner: ‘Mein Lebensgang’, GA 28, vertaald
[3] J) Hierbij is weer het gezichtspunt genomen, waar we op aarde hier wonen. In het overigens zoo uitstekende boek van Alois Höfker: „Didaktik der Himmelskunde” wordt deze beweging een schroef genoemd, maar ook dat is van buiten af gezien en dan doet men beter het Copernicaansche gezichtspunt te nemen.
[4] Op de handenarbeidsles kunnen enkele kinderen uit hout een hemelkoepel maken waarlangs zon en maan zich bewegen.
[5] Nu wordt ook uitvoerig gesproken over Copernicus, Galileï en Kepler.

.

Sterrenkunde 7e klas: alle artikelen

.

7e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld7e klas

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-1-1)

.

Hans Bom, Jonas 7, 23-11-1984
.

Persoonlijkheid en individualiteit
.

HET MASKER VAN DE SPELER
.

Twee begrippen die voor twee verschillende kwaliteiten staan. Deze kwaliteiten zijn binnen de mens nauw verweven maar als je goed kijkt, wel te onderscheiden.
Het persoonlijke is de wijze waarop we handelen, de ‘rol die we perfect spelen’. Het individuele, meer verscholen, schijnt daar doorheen. Als je dat waarneemt kun je ‘de speler van de rol onderscheiden’.

Persoon/persoonlijk                         (kopjes, cursief of vet, toegevoegd)

Hoe persoonlijk is het persoonlijke? Als we van iemand zeggen dat hij of zij een persoonlijke opmerking heeft gemaakt, bedoelen we meestal dat iemand zijn eigen gevoelens met betrekking tot een gebeurtenis naar voren heeft gebracht. Dat we zo’n opmerking als persoonlijk beleven, heeft te maken met meer of minder uitgesproken normen die een rol spelen in het sociale leven. Deze vormen hangen samen met de zin die wordt toegekend aan het leven met mensen en aan de menselijke cultuur.

Het hangt bijvoorbeeld sterk af van de sociale context en de daarin heersende opvattingen hoe een opmerking als: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak’, bedoeld is. Het kan zijn dat bedoeld wordt: ‘Dat is een persoonlijke uitspraak!’; als ware het een compliment. In een andere samenhang zal bedoeld kunnen zijn: ‘Dat is een persoonlijke opmerking’; en wel in de betekenis dat de bedoelde opmerking mogelijk interessant is, maar niet van wezenlijk belang vanwege haar persoonlijk karakter.

Nauw gekoppeld aan deze twee betekenissen zijn de begrippen subjectief en objectief. Het subjectieve verwijst naar het persoonlijke, het objectieve naar het niet-persoonlijke. Beide combinaties zijn voor ons leven heel essentieel. George Orwell schreef over dit vraagstuk in zijn boek 1984. Daar speelt de worsteling van een individu in een onpersoonlijke samenleving.

Het is alom bekend dat het ontkennen of uitroeien van het persoonlijke een van de middelen is die mensen zeer slecht verdragen. Dit wordt extreem toegepast bij het martelen van mensen. Steeds wordt daar beschreven dat niet het fysieke martelen als de grootste vernedering beleefd wordt, maar de totale ontkenning van het persoonlijke. Moderne reclame speelt in op deze kennis. Grote computerbedrijven adverteren met als thema in de advertentietekst dat het betreffende product bij uitstek geschikt is om persoonlijke gegevens op een persoonlijke wijze vast te leggen. Men weet dat als er onomwonden gezegd zou worden dat er bij een bepaald product het persoonlijke geen enkele rol meer speelt er iets in ons protesteert wat niet rationeel maar wel heel krachtig is.

Ondanks dat onze cultuur sterk op uniformiteit is gericht, beleven we ons als uitermate persoonlijk, als anders dan andere mensen.

Wanneer we onze blik op de verschillende levensgebieden richten zien we dat er heel verschillend met het persoonlijke wordt omgegaan. De streefrichting is zo heel anders bijvoorbeeld in de wetenschap, de kunst, het sociale leven, de religie. In de wetenschap is de plaats van het persoonlijke om te beginnen het meest duidelijk. Het streven van de wetenschap is om objectieve feiten te registreren en deze vervolgens te doordringen met gedachten, om dan zo tot logische gedachtesystemen te komen. De kunst van de wetenschap is om het subjectieve, het persoonlijke steeds meer terug te dringen zodat dat wat onderzocht wordt in al zijn wezenlijkheid zichtbaar kan worden. Er zijn zo veel verschillende
wetenschapsrichtingen dat de mogelijkheden om het persoonlijke zo weinig mogelijk te laten gelden niet overal hetzelfde zijn. Denk aan het verschil tussen natuur- en menswetenschappen. Het streven echter om de invloed van het persoonlijke te minimaliseren is bij iedere wetenschap aanwezig.

In het gebied van de kunst is een heel andere plaats weggelegd voor het persoonlijke. Kunst heeft te maken met het creatieve, het scheppende in ons. Het creatieve is tegelijkertijd iets heel persoonlijks. Door de kunst worden vormen geschapen uiterlijk zichtbaar, hoorbaar, voelbaar, zintuiglijk ervaarbaar, en in die zin objectief in de wereld aanwezig. Het totstandkomen van een kunstuiting is alleen mogelijk door een heel persoonlijk vermogen van een kunstenaar. Het fascinerende van kunst is dat via het persoonlijke iets nieuws uitgedrukt wordt in de zintuiglijke wereld. In een ander gebied, namelijk het religieuze, is de rol die het persoonlijke speelt een heel oorspronkelijke. Met het religieuze bedoel ik niet, de theologie als wetenschap of de kerken als instituut. Bedoeld is het gebied van belevenissen die met eerbied, deemoed, genade, offer te maken hebben en die we al naar gelang de vorm die onze belevenissen krijgen met de geest, het goddelijke in verband brengen. Spreken we over ons religieuze leven, dan krijgt dit spreken het karakter van een persoonlijke getuigenis.

De plaats die het persoonlijke in het religieuze leven heeft is in zekere zin te vergelijken met de plaats van het persoonlijke in het sociale leven. Het staan in sociale samenhangen en het beleven van andere mensen daarin vormt de kern van het sociale leven. Het sociale leven is omvattend. In wezen hangt ieder individu samen met de mensheid.

Op vele manieren kan het sociale leven beschreven worden. Ik beperk me hier tot het directe beleven van elkaar in bepaalde samenhangen. Sociaal wordt ons samenleven dan wanneer we de werkingen van de andere mensen als persoonlijk beleven zonder dat het subjectieve karakter van de werking als minderwaardig wordt beleefd. Je kunt ook zeggen sociaal worden we als we de werking van de ander als objectief beleven zonder dat hij on-persoonlijk is. In het sociale leven trachten we om te gaan met de persoonlijke vermogens en onvermogens van de ander. De persoonlijke (on)vermogens roepen in ons sympathie en antipathie op. Zowel de sympathie als de antipathie zijn noodzakelijk om de ander te leren kennen. Beide bewegingen in ons brengen, al naar de aard ervan, gevaren met zich mee. Gaan we op in sympathie dan onderscheiden we niet meer of bijvoorbeeld bepaalde gedachten of gevoelens van ons zijn of van de ander. We hervinden ons vaak met een schok en kunnen dan pas zien hoe de ander ten opzichte van ons staat. Blijven we in antipathie ten opzichte van iemand dan leren we de ander in wie hij eigenlijk is, zijn individualiteit nooit kennen. We laten de ander eigenlijk niet in onze innerlijke wereld toe. Zo we het streven hebben de ander te leren kennen is dit dus onmogelijk alleen vanuit de antipathie. Door de antipathie worden we op onszelf gesteld. Dit proces is wel noodzakelijk in het sociale leven. Zonder antipathie zouden we nooit in staat zijn onze belevenissen met een zekere distantie te bezien.

Niet alleen speelt in het sociale leven het persoonlijke in de zin van (on)vermogens een grote rol, de mens, de individu die behept is met de (on)vermogens wordt daardoor zichtbaar. Dat is ook wat we eigenlijk zoeken, de individuele mens worstelend met zijn persoonlijke eigenschappen.

Want wat betekent het persoonlijke, waar duidt dit begrip op? Persoon-(lijk) komt van het Latijnse persona en het Griekse prosopoon hetgeen ‘masker van een toneelspeler’, ook wel ‘rol’ betekent. Deze betekenis duidt erop dat de persoon en dus het persoonlijke iets is waarmee we ons als individu (dit betekent ondeelbaar wezen) omgeven. Het is een rol die we zo perfect spelen dat het bijna niet mogelijk is om de rol van de speler te onderscheiden. Zijn we er echter van doordrongen dat het individu zich niet alleen met een lichaam omgeeft maar ook met een persoonlijkheidsstructuur dan zal het ook moeten lukken het persoonlijke in verhouding tot het individuele op juiste waarde te schatten. Maar welke weg kunnen we gaan om de verhouding persoon en individu nader te komen?

Zeer instructief in dit verband is hoe Rudolf Steiner in zijn autobiografie Mijn levensweg [1] te werk gaat als het er omgaat zichzelf en zijn verhouding tot andere mensen te beschrijven. Al op de eerste bladzijde geeft hij aan hoe zijn verhouding tot het persoonlijke is. Het persoonlijke is belangrijk omdat het aan de daden van een individu een eigen kleur, een eigen kwaliteit geeft.
De wijze waarop hij bepaalde mensen beschrijft is mijns inziens zeer fascinerend.. Over Franz von Brentano bijvoorbeeld, waarbij hij colleges volgde, schrijft hij: (blz. 39) ‘Franz Brentano, bij wie ik ook college liep in ‘praktische filosofie’, boeide mij bijzonder door zijn persoonlijkheid. Hij was tegelijkertijd een scherp en een bedachtzaam denker. Zijn manier van spreken had iets plechtigs. Terwijl ik naar hem luisterde, voelde ik me gedrongen op iedere gelaatsuitdrukking, elke beweging van zijn hoofd en op elk gebaar van zijn sprekende handen te letten. Hij was het type van de volmaakte logicus. Iedere gedachte moest absoluut doorzichtig zijn en gedragen worden door talrijke andere. In het vormen van deze gedachteketens heerste een element van de grootst mogelijke gewe
tensvolle logica. Maar ik had het gevoel dat dit denken nergens buiten de eigen spinsels in de werkelijkheid belandde. Dat drukte de houding van Brentano ook helemaal uit. Hij hield het manuscript los in de hand, het leek of het ieder ogenblik uit zijn vingers zou kunnen glijden; zijn blik ging vluchtig over de regels heen. Dit gebaar weerspiegelde ook een terloops aantippen van de werkelijkheid, niet een overtuigde aanpak. Zijn manier van filosoferen kon ik nog beter begrijpen door zijn ‘filosofenhanden’ dan door zijn woorden. De impuls die van Brentano uitging, werkte sterk in mij door. Ik begon vveldra zijn geschriften te bestuderen en in de loop van de latere jaren las ik het grootste deel van wat hij heeft gepubliceerd’.

Als we proberen te karakteriseren wat deze beschrijving zijn kwaliteit geeft is het dat schetsmatig een aantal karakteristieken van een mens naar voren gebracht worden die op een bepaalde manier tot een samenhangend beeld worden. Het beeld wordt al schrijvend opgebouwd. We kunnen meebewegend ervaren hoe de sympathie en antipathiebewegingen de beschrijving gevormd hebben. Het beeld is opgebouwd met behulp van vaststellingen en van oordelen. De oordelen zijn echter doordrongen van mildheid, respect en interesse. Het oordeel werkt niet als een ‘laatste oordeel’. Rudolf Steiner beschrijft hoe hij geïnteresseerd blijft in de persoon van Brentano. Pas veel later in zijn leven begrijpt hij het streven van de individualiteit van Brentano.
Algemener roept lezing van ‘Mijn levensweg’ het gevoel in jezelf op dat Rudolf Steiner bijzondere mensen om zich heen had. Ik vermoed dat dit komt doordat de mensen zo beschreven worden dat weliswaar het persoonlijke en het individuele één geheel zijn, zoals dat in het leven is, maar dat het unieke, de intentie van de individualiteit doorklinkt door de eigenschappen die iemand heeft. Zo wordt een weg zichtbaar hoe je naar het leven van je medemensen kunt leren kijken en meeleven. Wat je ziet van de ander is weliswaar een werkelijkheid maar de werkelijkheid die je zoekt, de individualiteit, wordt hierdoor versluierd.

Verhouding persoonlijkheid/imdividu

De vraag hoe het persoonlijke en het individuele zich tot elkaar verhouden wordt sterk opgeroepen door kinderen die een gestoorde ontwikkeling doormaken. Bij ontwikkelingsgestoorde kinderen is het vaak zo dat inderdaad alleen het persoonlijke door de wijze waarop ze spreken en handelen tot openbaring komt. Door hun hindernis is het vaak moeilijk voor hen om ‘wat’ ze zeggen en ‘wat’ ze doen zo te vormen of in te voegen zoals de situatie dat vraagt of zoals de dingen dat eisen. Veeleer is het zo dat je kunt beleven dat het persoonlijke hen in de weg staat om zelf zichtbaar te worden. Hun dwangmatigheden en dergelijke zijn heel persoonlijk, maar beletten het individu om een vrije verhouding tot de wereld te verkrijgen.

De grootsheid van een individu wordt zichtbaar in de wijze waarop het individu, worstelend met het persoonlijke wat het als masker met zich mee draagt, tracht zich met het leven en de mensen te verbinden.

Een voorbeeld voor mij was een angstige chaotische jongen die zestien jaar oud geworden plotseling om zich heen ging slaan zonder direct aanwijsbare oorzaak. Geen enkele pedagogische maatregel bleek opgewassen tegen deze neiging steeds maar weer te gaan slaan. Het slaan hield pas op toen de eisen die de volwassenen stelden, die op zich werkelijk niet onredelijk waren, teruggeschroeft werden. De jongen mocht zelf bepalen hoe hij zijn dag wilde doorbrengen. Dit hield een radicale inperking in van zijn sociale wereld. De ruimte waarbinnen hij zich durfde bewegen beperkte zich tot een huis en een tuin. De maaltijden at hij niet meer aan tafel bij de anderen.
Na verloop van driekwart jaar werd zichtbaar dat de jongen telkens een stap zette om weer een ‘normale’ plaats in de gemeenschap in te nemen. Iedere stap was een enorme innerlijke overwinning. We kunnen ons moeilijk voorstellen welke angsten de jongen moest overwinnen. De persoonlijkheid van de jongen was door de jaren heen opgebouwd door de zorgen van lieve en goedwillende mensen. Daardoor was er een bepaalde structuur aangebraeht in de van zich uit ongestructureerde chaotische en angstige jongen. Op een gegeven moment brak door die opgebouwde persoonlijkheid een heel individuele kracht, die duidelijk maakte zelf een poging te willen doen om waarden op te bouwen binnen de mogelijkheden die voor hém haalbaar waren.

Het persoonlijke geeft kleur aan wat we doen. Overheerst echter het persoonlijke en krijgt het individuele er geen vat op dan zijn we het slachtoffer van onze angsten, driften, sympathieën, antipathieën en dergelijke. Het is voor onze cultuur een taak om het individuele principe aan te spreken zodat het persoonlijke ervan doordrongen kan worden. Het persoonlijke is de brug van ons ik om zich te verbinden met de wereld. Het persoonlijke is meer instrument dan identiteit. Zonder het persoonlijke zouden we niet op aarde onder de mensen kunnen verkeren.

.
Over persoonlijkheid en individu

Over het masker: carnaval [1-1]; [1-2]
.

[1] Rudolf Steiner: ‘Mijn levensweg

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

2019

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – carnaval (1-2)

.

Peter v.d Linden*, schoolblad vrijeschool Den Haag, nadere gegevens onbekend
.

MASKERS
.

Het is wel eens interessant om je af te vragen hoe mensen ertoe gekomen zijn zichzelf achter een masker te verbergen, of laten wij zeggen: om een masker te gaan dragen.
In het dagelijks leven komen wij er al gauw toe bij allerlei gelegenheden onszelf achter een masker te verbergen. Dat zijn dan onzichtbare maskers. Deels zijn wellicht de maskers die wij op het toneel dragen diezelfde maskers maar dan alleen zichtbaar geworden. Bijvoorbeeld in “Macbeth” van Ionesco worden in de voorstelling die “De Appel” ** ervan geeft maskers gedragen die allemaal op elkaar lijken.
Een soort vogelachtige doodskoppen.

De emoties zijn niet zichtbaar in het masker, maar ze leven er als het ware achter. Ik denk dat je als toeschouwer voortdurend geneigd bent je nieuwsgierig af te vragen wat er onder, achter dat masker zit. Wel, er onder zit er wéér een en daar onder nóg een. Ook bij de machthebbers van onze tijd, pardon, niet van alle machthebers, vraag je je vaak af waar het masker ophoudt, in dit geval het
onmenselijke masker, en de menselijkheid begint.
Is het niet opvallend hoe weinig uitdrukking veel van die, laten wij zeggen, heersers, op hun gezicht hebben. De uitdrukking dié er is, is bij hen allen angstig gelijkvormig.

Maskers zijn al oeroud. Heel lang geleden is er een tijd geweest dat de mensen nog wisten hoe goden eruit zagen, hoe duivels eruit zagen. Wat voor “gezichten” ze hadden . “Toneelspelers” uit die dagen zullen wel gedacht hebben: “Ik kan veel, maar zulke gezichten kan ik niet trekken. Dat is veel te moeilijk” en zij gingen aan het werk met veren, hout, kralen, schelpen enz. en maakten de “gezichten” van hun goden en duivels en die zetten zij op en begonnen te dansen en te spelen. Misschien maakte de priester die maskers wel voor hen en na de voorstelling gingen alle maskers terug naar het heiligdom. Ten slotte kun je het gezicht van een god niet zomaar in een “kleedkamer” laten slingeren. Bu nog wordt er gezegd dat het laten liggen van een masker op de grond ongeluk brengt. Heel dikke boeken zijn er over maskers geschreven. Ik weet er niet zo heel veel van, maar ik heb wel veel met maskers gespeeld en heb ze kortgeleden nog gemaakt voor “De Chinesche nachtegaal” dat “De Appel”‘ samen met de “Geschiedenis van de soldaat” speelt.

Ik kan zeggen dat het spelen met een masker geheimzinnig en fascinerend is. Het masker dwingt je je lichaam op een geheel andere manier te gebruiken. Als het goed is gaat er zowel voor het publiek als voor de spelers een betoverende werking vanuit. Tegelijkertijd is het masker – zoals Eric Vos zegt- een tegenstander voor de speler, het dwingt je om bijvoorbeeld je gezichtsuitdrukking naar je benen te verplaatsen. Alleen al daarom is het goed voor een toneelspeler om met een masker gespeeld te hebben. Er zijn er genoeg die goed “bekken” kunnen trekken maar met hun armen en benen geen raad weten.

Zoals er goden en duivelsmaskers waren, zo ontstonden er maskers die de passies en hebbelijkheden en onhebbelijkheden van de mensen zichtbaar maakten. Duidelijke voorbeelden daarvan vinden we bv. in de maskers van de Comedia del Arte.
Een man die hebzuchtig was en overal zijn neus in wilde steken, had ook een wanstaltig grote neus. De Knecht die door zijn meester onderdrukt en uitgebuit werd (zoals men pleegt te zeggen) droeg een zwart masker met een dikke wipneus en een aanzet tot horentjes op zijn voorhoofd. Ook daarover is het nodige geschreven. Ikzelf heb het knechtenmasker gedragen o.a. in de Knecht van twee meesters van Goldoni). Dat masker laat je a.h.w. vanzelf bewegingen maken die van beneden naar boven gaan.
Het heeft iets dierlijks» Iets van een kat. Hij duikt iedere keer uit de aarde op en wil iets van de hemel proeven, maar dat mislukt steeds. Maar door dat onophoudelijk proberen is hij slim geworden. Hij gilt het uit van plezier als het hem is gelukt een klap of trap van zijn meester te ontlopen, maar direct daarop krijgt hij alweer een mep die hij niet zag aankomen en hij tuimelt verder over het toneel tot groot vermaak van het publiek dat zit te kijken naar iets dat in ieder van hen óók vertegenwoordigd is.
Dat laatste proberen wij als “De Appel” een beetje te verwezenlijken; niet alleen gebeurtenissen spelen die buiten ons plaatsgrijpen en waar je min of meer geïnteresseerd naar kunt kijken, maar ook zaken die zich in ieder van ons afspelen, waar ieder van ons sterk bij betrokken is.

Dit waren zomaar een paar losse gedachten over “maskers”. Er zou natuurlijk nog veel meer over te zeggen zijn. Wie weet, misschien een volgende keer.
.
*Peter van der Linden
**Toneelgezelschap De Appel.

Carnaval: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld

.

2018

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 8e klas – meetkunde (1-1)

.

In de meetkundeperioden in klas 6 leren de kinderen de hoeken kennen. Meestal komt in de 8e klas iets van stereometrie aan bod en vaak zie je daar dat de Platonische lichamen worden behandeld.
Hieronder een paar voorbeelden en aanwijzingen:

REGELMATIGE VEELVLAKKEN

In het platte vlak kennen we regelmatige veelhoeken. Van zo’n veelhoek zijn alle zijden even lang en alle hoeken even groot. Voor elk getal n, groter dan 2, bestaat er een regelmatige n – hoek. De grootte van elk van de hoeken bedraagt

n – 2    . 180    
  n

Bijvoorbeeld:  een driehoek:  n = 3, -2 = 1, : n = 3  = 1/3 x 180° = 60°
voor een vierhoek: n = 4, – 2 = 2, : n= 2 = 1/2 x 180° = 90°,
voor een vijfhoek: n = 5, – 2 = 3, : n = 5 = 3/5 x 180 = 108°  enz.

In de ruimte verstaan we onder een regelmatig veelvlak een figuur waarvan alle zijvlakken congruent zijn, en bovendien alle een regelmatige veelhoek zijn.

Er blijken slechts vijf regelmatige veelvlakken te bestaan. Om dit in te zien, bekijken we eerst een vlak vol regelmatige zeshoeken.

In een hoekpunt vullen drie zeshoeken precies de 360° rond het punt op. We kunnen daarom in het hoekpunt geen ruimtelijke kromming met de drie zeshoeken tot stand brengen, want de hoeken zouden dan samen kleiner dan 360° worden. Met meer dan drie zeshoeken kan het in elk geval ook niet, want 4 x 120° is helemaal te veel. En met twee zeshoeken kan het evenmin: dit zou een platte figuur opleveren óf er zouden ‘gaten’ vallen.

Met vijfhoeken dan? Drie hoekpunten zouden kunnen want 3 x 108° is minder dan 360°.
Vier vijfhoeken kunnen weer niet in één punt samenkomen, want dan zitten we boven 360°.

De vierkanten. Drie zou kunnen want 3 x 90° is minder dan 360°. Vier is al te veel, want 4 x 90° = 360°

Tot slot de driehoeken. Omdat de hoeken slechts 60° zijn, kunnen in elk hoekpunt van het veelvlak drie (3 x 60=180) of vier (4 x 60 = 240) of vijf (5 x 60=300) zijvlakken samenk0men.

Samenvattend zijn dus maximaal mogelijk: één regelmatig veelvlak van vijfhoeken,
één regelmatig veelvlak van vierkanten,
drie regelmatige veelvlakken van driehoeken.

Deze veelvlakken bestaan alle vijf. 

– het twaalfvlak van vijfnoeken,
– het zesvlak van vierkanten (beter bekend als kubus), 
– het twintigvlak van driehoeken,
– het achtvlak van driehoeken,
– het viervlak van driehoeken.

De bouwtekening spreekt voor zich. Op de lijnen uitsnijden, op de stippellijntjes vouwen (lipjes eventueel iets langer laten). Vooraf een koordje door het gaatje van binnenuit, en dan lijmen en plakken.

Enkele theoretische bijzonderheden.
Om te beginnen kan men de formule van Euler voor de veelvlakken controleren:

AANTAL RIBBEN + 2 = AANTAL VLAKKEN + AANTAL PUNTEN

Bij de regelmatige veelvlakken valt bovendien op:

20-vlak: 12 hoekpunten,
12-vlak: 20 hoekpunten,
t8-vlak: 6 hoekpunten,
6 – vlak: 8 hoekpunten,
4-vlak: 4 hoekpunten.

Daar kan je iets mee te doen:

alle middelpunten van de vlakken in een 20 – vlak vormen precies de hoekpunten van een 12 – vlak en omgekeerd.
En net zo voor 8 – vlak en 6-vlak (gemakkelijk na te gaan in een tekening van een kubus).
En in een viervlak vormen de middelpunten van de vlakken de hoekpunten van een kleiner viervlak.

De overgang 20 ↔ 12-vlak en 8 ↔ 6-vlak is terug te vinden in de ‘mooiste opstelling’.
Voor een 20-vlak lijkt de natuurlijke stand die met een punt naar boven (en beneden); voor een 12 -vlak die met een vlak naar boven.
Voor een 8-vlak weer een punt naar boven, een kubus staat gewoonlijk weer op een vlak.
Probeer dat eens te verwisselen. Als het vouwen en plakken goed is gedaan, maakt het niet uit, welk vlak als grondvlak dienst doet.

viervlak = tetraëder

 

zesvlak = kubus: hexaëder

achtvlak: octaëder

 

twaalfvlak: dodecaëder

twintigvlak: icosaëder

.

8e klas: alle artikelen

.

2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (34)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
>

Toen ik dit boek eens in een 6e klas voorles, luisterden de kinderen vol spanning en konden niet wachten tot ik weer verder kon gaan.
Het gaat over meester Frans van der Steg en zijn klas speelt ook een belangrijke rol. 
Het verhaal is meeslepend geschreven en je wil weten hoe het afloopt, of de schat wordt gevonden en of die in handen komt van de graaf of van Geert-Jan die hem toekomt. Het lied ‘De zevensprong’ wordt verrassend verweven met een zevensprong van wegen!
De illustraties passen m.i. heel goed bij de sfeer van het boek.

 

Tonke Dragt
Ill. Tonke Dragt

Boek

11, 12 jaar

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2016

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – astronomie

.
Artikelen voor de bovenbouw die hier worden gepubliceerd hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen voor deze klassen zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

.

Willem Beekman, Jonas jrg. 15 nr. 2
.

Kometen reinigen kosmos

Miljarden zijn geinvesteerd om de komeet Halley, een nietige Steenklomp, te onderzoeken. En in augustus is de laatste van vijf ruimtevoertuigen gelanceerd om in maart 1986 de komeet te ontmoeten. Wat is er zo fascinerend aan een vuile sneeuwbal in de ruimte? De natuur- en geesteswetenschap geven beide een antwoord.

Giotto di Bondone schilderde in 1301 een fresco, de aanbidding door de Wijzen uit het oosten, waarop een komeet mét grote vaart bijna het afdakje boven de heilige familie doorboort. Het is een stralende bol met lange staart, ongetwijfeld een afbeelding van de komeet uit 1301 die later Halley is genoemd en die tot op de huidige dag doet vermoeden dat de ster der wijzen een komeet moet zijn geweest. Giotto was een van de eerste en zeer getalenteerde perspectiefschilders, die de aarde en haar ruimteverhoudingen centraal stelde. De ontwakende belangstelling voor de aarde is ook terug te vinden in de opkomst van de moderne natuurwetenschappen in de tijd vlak na Giotto.

Fresco van Giotto di Bondone, 1302, Scrovegni kapel, Padua. Met de komeet en de aankomst van de Drie Koningen.

Maat, getal en gewicht doen langzamerhand hun intrede in het denken van de mens. Het is daarom zo aardig, dat het Europese ruimtevoertuig dat op 2 juli is gelanceerd om 8 maanden later de komeet Halley te begroeten, Giotto is genoemd. Immers, de technische prestatie die nu geleverd wordt is een bergtop in het natuurwetenschappelijke landschap van maat-getal-gewicht dat de Florentijnse schilder voor het eerst kunstzinnig heeft verkend.
De fresco van Giotto is niet de eerste afbeelding van de meest beroemde komeet aller tijden. Op een wandtapijt, zeventig meter linnen bekend als het tapijt van Bayeux, komen we hem ook tegen. Op het wandtapijt is de slag bij Hastings in 1066 en de invasie van Engeland door Willem de Veroveraar afgebeeld. Naast de arme, verliezende koning Harold is een futuristisch-spinachtige komeet geborduurd met de tekst: Isti mirant stella –
‘met bewondering kijken ze naar de ster’.
Bewondering, maar meestal schrik en vrees is het antwoord van de bevolking op de verschijning van welke komeet dan ook. En dat is tot de zeventiende eeuw niet zo vreemd, omdat de bezwerende kracht van Aristoteles’ visie, als zou het om atmosferische verschijnselen gaan, een komeet dus heel dichtbij suggereerde. Pas na verwoede pogingen van de Deense astronoom Tycho Brahé om te bewijzen dat we ver buiten de aarde in de planetaire ruimte kometen moeten zoeken, brak langzaam het inzicht door: kometen beschrijven gigantische ellipsbanen en staan onnoemelijk ver weg. Toch is Aristoteles’ visie niet helemaal verloren omdat in onze eeuw is komen vast te staan dat restanten van kometen, onder de naam vallende sterren, wel degelijk in de atmosfeer hun waterloo vinden.

Monstercampagne

Terug naar Halley. Zachtjes achterover geleund laat ik mij vermaken in de koepel van het Amsterdamse Zeiss-Planetarium. Zojuist bij de ingang stond ik oog in oog met een model op ware grootte van het Europese ruimtevoertuig Giotto. En nu middenin het programma over de komeet van Halley hoor ik een knetterend bombardement van stenen en gruisdeeltjes; ik waan me een ogenblik op 13 maart 1986, 500 kilometer van de kern van Halley en miljoenen kilometers van de aarde en ik vrees dat mijn Giotto het niet lang meer zal maken. Kosten noch moeite zijn gespaard voor dit voertuig dat – als de voorspellingen uitkomen – in enkele seconden verbrijzeld zal zijn. Ook Japan en Rusland sturen elk 2 satellieten en miljoenen zijn uitgetrokken voor een monstercampagne onder de naam International Halley Watch, waaraan duizenden astronomen over de hele wereld, deelnemen. Kometenkoorts is de naam voor een soort ziekte die plotseling uitbreekt als er weer een staartster verschijnt. Vroeger was het paniek, misoogst, zwarte dood, overstroming en oorlog, waarmee de zogenaamde ‘bijgelovig primitieve’ middeleeuwer een komeet verbond, als zou Gods Gesel op de aardse zondaren neerdalen. Tegenwoordig ‘weten-we-wel-beter’. Maar de koorts is er niet minder om, ook al denken we met ons geciviliseerde bewustzijn alles nuchter te kunnen bekijken. Wie geeft er nu zoveel geld en energie weg om een nietige, vieze ijsklomp tot op het bot uit te kleden? Koorts, denk ik.

Angstaanval

Wat we in essentie van kometen weten is in een paar woorden samen te vatten. Edmund Halley (1656-1742) bewees de ellipsvormige banen van kometen en was daarmee de eerste die ontdekte dat een komeet op vaste tijden terugkeert in zijn baan om de zon. Sommige ellipsen zijn klein en blijven vrij dicht bij de aarde, andere zijn zeer langgerekt waardoor het wel 200 jaar kan duren om dezelfde komeet terug te zien. Sommige komen zelfs helemaal niet terug. De door Halley waargenomen en naar hem genoemde staartster kent een ritme van 76 jaar en heeft dus een mensenleven nodig om ons weer met een angstaanval te plagen. In 1948, precies op het moment dat de komeet Halley het verste punt van zijn baan bereikte in de buitengewesten van ons zonnestelsel, komt Jan Hendrik Oort met de schokkende theorie dat een wolk van miljarden kometen ons zonnestelsel omgeeft. Uit die wolk komen regelmatig zendelingen afdalen naar het centrale gesternte – onze zon – om vervolgens voor eeuwig te blijven rondellipsen. Je kunt de ‘Oort-wolk’ als onuitputtelijk reservoir zien waardoor het kometenvolk nooit opraakt, hoewel een individuele komeet na enkele (soms honderden) omwentelingen voorgoed kan verdwijnen.

Pal daarop, in 1951, komt Fred Whipple met de ‘vuile-ijsbergtheorie’, die met een zekere ontluisterende nuchterheid alle fabels tot vlakbij het absolute nulpunt doet verstijven. Een klein, onregelmatig klompje steengruis met ijs en bevroren gifgassen heeft periodiek de eer om vlakbij de zon tot lichten te komen. Door warmte en zonlicht gaat de kop stralen en zwelt op tot een machtige, maar zeer ijle coma, een soort waterstofwolk, nog dunner dan het sterkste vacuüm dat op aarde bereikt wordt. Van de zon afgekeerd zien we dan het eigenlijke handelsmerk van de komeet, een miljoenen kilometers lange staart, die langer wordt hij het naderen tot de zon en krimpt bij het weer verdwijnen in de onmetelijke ruimte.

Materialistische impuls

Ondanks de akelige precisie waarmee de moderne astronoom de baan en de verschijning van een komeet kan berekenen en voorspellen, blijft er altijd een verrassingselement bestaan. Het is nooit met zekerheid te zeggen hoe indrukwekkend het lichtverschijnsel aan ons firmament zal worden en welke lengte en vorm de staart precies heeft. Deze vrijheid is onder de hemellichamen een typisch privilege voor kometen en het is mede daarom dat Rudolf Steiner in de twintiger jaren spreekt over ‘vrijheidshelden’ van het universum en de oproep doet om bij iedere verschijning een vrijheidsgedicht te maken. En dat niet zomaar uit literaire liefhebberij, maar om een wezenlijker reden: een komeet als Halley heeft een reële betekenis voor de mensheid. Zij doet een geweldig beroep op een goed gebruik van onze vrijheid. In die zin een lastige gast die je ertoe aanzet met ernst en wakkerheid de tijdsverschijnselen om je heen te bekijken. Met name de Halley-komeet krijgt van Steiner de karakterisering mee als zou hij een materialistische impuls versterken, vooral in het denken van de mens.

Nu is het niet moeilijk om, terugkijkend in de vorige eeuw en met een zekere afstand, de opkomst van het materialisme in de wetenschap te beschrijven. Met name rond 1910, toen Halley de laatste keer verscheen, waren er vele tekenen die daarop wijzen. En ook nu, in 1985, kun je spreken van een materialistische golf in onze cultuur, waarvan de overweldigende computeropmars wel het sterkste voorbeeld is. De haast dwingend geprogrammeerde invoeringstechnieken en -taktieken laten een hoge mate van vrijheidsberoving zien, waartegenover je wel heel sterk moet staan om niet meegezogen te worden.

Veel moeilijker is het verband te begrijpen tussen deze materialistische denkgolf en de verschijning van komeet Halley. Een gelijktijdig optreden van twee ogenschijnlijk totaal verschillende verschijnselen hoeft nog niet te betekenen dat ze elkaar veroorzaken, dat ze samen uit een gemeenschappelijke oorzaak voortkomen of dat ze innerlijk verwant zijn. Maar het kan wel en aangezien het hier om zaken gaat van een hoge geestelijke orde en eenvoudige natuurwetenschappelijke verklaringen en modellen vooralsnog ontoereikend zijn, ben ik geneigd Steiner als geesteswetenschappelijk onderzoeker voorlopig de autoriteit te verlenen, zijn uitspraken te onderzoeken en mee te kijken naar alle mogelijke fenomenen. Het is ook lange tijd raadselachtig geweest hoe het verband moest worden begrepen tussen het optreden van vlekken op de zon en de verkoop van maaimachines. Het is uiteindelijk verklaard door ritmes in het klimaat en daarmee gepaard gaande ritmes in agrarische productie als tussenschakels te onderzoeken. En dan zitten we nog op een natuurwetenschappelijk-fysiek terrein van onderzoek. De stap naar het geestelijk onderzoeksveld maakt het voor ons moderne stervelingen nog veel moeilijker.

Kruipende vlieg

Treffend is in dit verband de uitspraak die Steiner doet in 1906 als zouden kometen het op aarde levensgevaarlijke gifgas cyaan bevatten, waarmee ze het planetenstelsel een soort kosmische reinigingsbeurt geven, vergelijkbaar met een koortsaanval bij een zieke, een woedeaanval bij een getergde en een on-weersaanval bij een overbeladen atmosfeer. (Overigens is vastgesteld dat bij een woedeaanval het cyaangehalte van ons bloed aanmerkelijk stijgt.) Astronomische metingen aan de Halleykomeet 1910 en andere zwerk-grazers in de jaren daarna gaven een overtuigende bevestiging van Steiners visie. De wegen waarlangs het cyaan ontdekt werd verschilden echter hemelsbreed. De manier waarop de uiterlijke wetenschap zich met kometen bezighoudt is te vergelijken met de bestudering van de Sixtijnse Madonna door een vlieg. Hij ziet, al kruipend over de Madonna, ook kleuren. Rood op de ene plaats en blauw op de andere, maar verder ziet hij niets van de betekenis en het totaalbeeld, de intentie van de schilder en de emotie van de waarnemer.

Wat we dan wél kunnen waarnemen zijn de beroemde wensvervuilers die we vallende sterren noemen en waarvan we noch verwachten dat de wensen uitkomen noch mogen zeggen dat het sterren zijn. In de atmosfeer regenen voortdurend fijne gruisdeeltjes – kiezelsteengroot – uit de kosmos, die door wrijving verbranden als ze met enorme snelheden door het luchtruim suizen. De goed zichtbare lichtende sporen, op slechts korte afstanden van enkele tientallen kilometers, zijn vingerafdrukken van een verdampingsproces, waarbij vooral ijzer en nikkel, maar ook kiezel in fijne dosering de atmosfeer doortrekt. Uiteindelijk regent het fijne ijzerdeeltjes op de bodem, waarbij het om honderden tonnen substantie per jaar gaat. Een soort kosmische voeding voor de aarde.

Op die manier worden de substanties langzamerhand ingebouwd en verteerd in de processen op aarde en kun je zeggen dat we kometen eten, want de gruisdeeltjes zijn overblijfselen van staartsterren die uitgewerkt zijn en hun giftige cyaanreiniging van het planetenstelsel vervangen door een ijzerreiniging van de atmosfeer. Van ver weg naar dichtbij, van planetosfeer naar atmosfeer, van cyaan naar ijzer, verandert het kometenproces en het verbazende daarbij is de aard van de substanties. IJzer is in ons lichaam, in ons bloed een centrale ademstof die de kern vormt van het hemoglobine en relaties legt met de levenwekkende zuurstof. Cyaan daarentegen is een van de meest dodelijke ademgiften, die zich ogenblikkelijk met bloedijzer verbindt en iedere opname van zuurstof blokkeert. Wat een geluk dat het ijzer in de lucht komt en het cyaan in de buitenaardse ruimte blijft! Overigens gaat het – op kosmische schaal – om onnoemelijk kleine hoeveelheden en was de paniek in Chicago 1910 dan ook onterecht: de ramen van vele huizen waren met kranten dichtgeplakt om het gevaarlijke gas buiten de deur te houden.

Onderstaande regels zijn nu niet meer actueel:

Mocht u nieuwsgierig zijn geworden naar deze vreemde indringer in onze huiselijke vrede, dan kunt u hem met enig geluk ook zelf waarnemen in de komende maanden bij goed heldere hemel en niet te veel storend licht van straatlantaarns en volle maan. Hoe mooi en indrukwekkend het gaat worden is niet te voorspellen, maar de verwachtingen zijn weinig hooggespannen, vooral ook omdat de komeet in de lage regionen van de dierenriem zijn grootste helderheid bereikt. Het mooist treffen de Australiërs het, omdat daar de komeet juist hoog verschijnt.
In november staat Halley in Stier en Ram en in december in Vissen en Waterman, maar is in verband met maanlicht niet altijd goed te zien. De eerste twee weken van november en vooral de eerste twee weken van december heeft u de meeste kans van slagen, maar reken erop dat het misschien niet eens met het blote oog zichtbaar is. Een eenvoudige veldkijker zal dan goede diensten bewijzen.
.

Sterrenkunde: alle artikelen

.

2015

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel – knikkeren (1-2)

.

Straks komen de kinderen weer – als hadden ze het afgesproken – vrijwel altijd tegelijkertijd met een knikkerzak naar school.

Daarover is in dit artikel al e.e.a. gezegd.
In het artikel dat volgt, geeft de schrijver een terugblik op de knikkertijd van dat jaar. Hij knoopt er het rekenen aan vast.

Rimbert Moeskops, nadere gegevens onbekend.
.

KNIKKERTIJD
.

Enige tijd geleden was het knikkertijd. Met knikkerzakken, jampotjes, penetuis, broekzakken of wat dan ook gevuld met knikkers kwamen de kinderen op school. Met piraatjes, geluksies, bier-en wijnballen, duizend- en miljoenentellers, gewoontjes, pottenbakkers enzovoorts werd geknikkerd. ‘Laatst op, ik lig, knipperlicht, met uithaal, met oppak, wagen moet.’
Vol ijver, vol fanatisme soms, werd er geknikkerd.

Of niet geknikkerd? Vol trots paradeerden sommige kinderen met hun knikkers over het veld, bang om te spelen, want bang om te verliezen. Anderen echter waagden have en goed.

“Meester, tien winst.'” Gelukzalig het kinderleven? om deze tien te winnen, moesten er misschien twintig worden verloren, maar het verlies telt niet, alleen de winst telt. Je moet het positief zien.
Maar soms een drama? Tranen met tuiten. Een mooie stuiter als inzet verloren. Of woede? Deze of gene had gemeen gespeeld…

Knikkeren. Voor een volwassene niet te begrijpen. Nergens kon ik mijn piraatje, tien waard, was mij toch verzekerd, ruilen voor tien gewoontjes. Vijf gewoontjes was de hoogste koers die ik kon bedingen. Kwaliteit speelt nog een belangrijke rol! Je kunt beter een tienwaardige bezitten, dan tien ónwaardige, want die tienwaardige is mooier dan elk der ónwaardige. Volwassenen weten dit overigens soms ook! Liever een meier dan honderd piek (want dat is zoveel zwaarder), liever een hele appel dan twee halve (want dat bederft zo vlug).

Opvallend het verschil, waarmee de verschillende kinderen met het knikkeren konden omgaan. Wat is hoofdzaak? Het spel of de knikkers? Op deze vraag had ieder kind een hoogst eigen antwóord. Ging het bij de een om het winnen van het spel, een ander speelde meer om het winnen van de knikkers, een derde om het spelen van het spel, een volgende om het spelen met deze of gene, weer een ander om het winnen van een bepaald soort of een bepaalde knikker, ja soms leek het wel dat er waren, die in het verliezen van de knikkers het meeste plezier schepten.
En dus waren er kinderen die een ander poogden blut te spelen (om de gein ervan, óf om de gewonnen knikkers), anderen gaven onmiddellijk na het blut spelen een deel van de knikkers terug (anders was het spel af – daar was het niet om begonnen.) of leenden knikkers uit. Enzovoorts.

Knikkertijd. Een goed moment om je in de derde klas met geldrekenen bezig te houden. Vele vergelijkingen zijn mogelijk. De koers? Een piraatje is twee geluksies, een dubbeltje twee stuivers. De manieren van verwerven? Winnen (verdienen), lenen of krijgen. Of (meer van je af) de manieren van kwijtraken? Verliezen, uitlenen of weggeven. De naamgeving? Piraatjes enz» (zie boven), een meier of snippie, een geeltje, een joet.enz.

Met de kinderen heb ik gesproken over welke knikkers de fijnste knikkers zijn? een gewonnen knikker, een geleende of een gekregen?

Oppervlakkig bezien maakt het geen verschil of je een gewonnen of een gekregen knikker hebt? De knikker is van jou! Een geleende knikker echter is een minder fijne knikker? Hij moet nog terug!

Toch bleek verder pratend en een praktijkvoorbeeld aanhalend een gegeven knikker de mooiste te zijn en dat zelfs een geleende knikker in feite nog mooier is dan een gewonnen. Een gegeven knikker is een knikker die uit vriendschap van eigenaar verwisseld is, een geleende knikker idem uit kameraadschap, een gewonnen echter uit (een zekere) rivaliteit. En blijkens de praktijk dit laatste soms uit een zeer zekere rivaliteit.

In een verhaal was deze drieledigheid, maar dan met betrekking tot geld al aan de orde geweest. Schenkgeld, leengeld, koopgeld. Geld dat weliswaar steeds een kwestie van duiten is, maar daarnaast een variërende klank in de overdracht heeft.

Verder hebben we ons gedurende deze periode met het rekenen met het geld bezig gehouden (waartoe een winkeltje was ingericht) en geld gemaakt (valsemunterij dus, wat wegens de strafbaarheid in uiterste stilte diende te geschieden.)

We gaan weer even terug naar de knikkertijd. Je zag soms kinderen over het veld lopen met een zak knikkers waarvan de bodem nooit in zicht kwam. Steeds was de knikkerzak met een ongebruikte hoeveelheid knikkers gevuld. Deze knikkers vervulden geen andere functie dan dat ze de status van de bezitter verhoogden. ‘Oei, heb jij zo’n zak vol knikkers.”
Deze knikkers hadden eigenlijk alleen de kwaliteit en gewicht en vulling en vanwege status werden ze voortdurend rondgesjouwd. Ze vormden nooit— afgeworpen ballast. Andere kinderen, kinderen zonder knikkers, zouden met deze knikkers heel fijn hebben kunnen knikkeren. Ideaal gesproken is dat zo, maar de kinderziel werkt zo niet, is meer realistisch dan idealitisch ingesteld.

Bij veel volwassenen is dit helaas ook zo. Menigeen staat bv. voortdurend doodsangsten uit dat zijn bezit gestolen wordt. Wérd zo iemand maar eens bestolen. Want in de eerste plaats is zo iemand dan zijn angst ontstolen. ‘Bezit kun je toch niet meenemen’, ‘een doodshemd heeft geen zakken.’
De beste preventie tegen diefstal is en blijft: geen bezit hebben. Waarmee ik niet bedoel, dat je maar het beste niets kunt bezitten, maar als ieder zich.eens afvroeg: ‘Heb ik dit of dat echt nodig, gebruik ik het echt?’ (zie boven met de status-knikkers), er dan bij velen niet zo heel.veel te stelen overbleef en het beroep van dief zou uitsterven, want de statussymbolen stonden op grofvuildag hoog opgepakt aan de straat.

Rudolf Steiner schreef in 1905 in een artikel: ‘Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van anderen worden bevredigd.” [1]
Dit betekent in simpeler bewoordingen, dat ieder geeft wat hij heeft en als ieder geeft wat hij heeft, niemand gebrek lijdt.

En zo was het in de knikkertijd. Er waren ruim voldoende knikkers voorhanden om ieder te kunnen laten knikkeren. Ook kon ieder kind een handjevol “de allermooiste knikkers” bezitten. Er stond maar één iets in de weg om dit mooie beeld te bereiken: de jonge mensenzielen die zich met de knikkers bezighielden. Inderdaad, voor de kinderen is een dergelijke inrichting van knikkertijd te hoog gegrepen (al hebben de periode geld in de derde klas en het voorbeeld van de juffie en meesters wel het nodige in die richting bijgedragen).
Voor de kinderen is een dergelijke instelling nog toekomstmuziek.

Maar het was knikkertijd.’ En we hebben ervan kunnen leren. Als ieder geeft wat hij heeft, arbeid, geld, goederen, dan kan er niets mis gaan.

Een vrijeschool blijft, zolang er kinderen zijn, dan altijd bestaan (net als vele andere instellingen). Hoeveel knikkers er ook van eigenaar verwisselen, de totale hoeveelheid knikkers op het veld blijft gelijk.

Steeds kan er plezier worden beleefd aan en geleerd worden van het geven en ontvangen, het spel van het spel, het verliezen en winnen, het spelen met elkaar, de schoonheid van de knikkers.

[1]  Rudolf Steiner: De kernpunten van het sociale vraagstuk

Over geld: Sociale driegeleding: onder [6]

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld

.
2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 9

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 9
.

Aardrijkskunde

X: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

X: Hoofdzakelijk is de ijstijd behandeld; het veranderen van land en water. Zeker over deze tijd veel geologie

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Landschaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehendeRinge als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden alles wat je kan aansluiten bij een volledige indeling van de Alpen. Noordelijke en zuidelijke kalkalpen, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, bergruggen, de opbouw, het landschap, iets over het geologisch voorkomen, begonnen met het westelijk deel, tot aan de Oostenrijkse Alpen door heel Zwitserland. Bij het bespreken kun je de Alpen steeds erbij betrekken, dat er in de structuur van de aarde eigenlijk een soort kruis aanwezig is, dat laten de uiterlijke bergformaties zien. Als je de Alpen doortrekt naar de Pyreneeën, door de Karpaten, dan ga je door de bosrijke gebergten, tot aan de Altai, dan heb je een uitgestrekte oost-west bergketen die, onderaards verder lopend als een soort ring de aarde omsluit, die loodrecht doorkruist wordt door de bergketen van Alaska tot Vuurland, die een andere kruisring vormt. Je kan twee kruisvormig op elkaar staande ringen als structuur van de aarde de kinderen al wel duidelijk maken. Daardoor krijgen ze een voorstelling dat de aarde een innerlijk georganiseerd lichaam is. Daar kun je een niet al te korte tijd mee bezig zijn. Je hoeft niet alles, het totale aardrijkskundige thema, in één keer te doen.
GA 300A/220
Niet vertaald

Antropologie

Anthropologie: Menschenkunde fortsetzen, daß eine richtige Anthropologie den Kindern übermittelt wird. Das müßte in konzen­trischen Kreisen von Klasse zu Klasse aufsteigen und das übrige Naturwissenschaftliche angereiht werden.

Antropologie: verder met menskunde, zodat er aan de kinderen een goede antropologie gegeven wordt. Dat zou in ‘concentrische cirkels’ van klas tot klas moeten gaan en zou bij de rest van het natuurwetenschappelijk onderwijs aan moeten sluiten.
GA 300A/223
Niet vertaald

Astronomie

Dr. Steiner: Da käme natürlich im Anschluß daran das Dopplersche Prinzip, die Bewegung der Sterne in der Sehrichtung. Sie haben die Bewegung der Sterne an der Sehrichtung vorbei behandelt. Nehmen Sie alles dasjenige, was dazu führt, die Bewegung der Sterne in der Sehrichtung zu erfahren. Sie müssen dahin arbeiten.

Dr. Steiner: Daar komt natuurlijk het Doppler-effect bij, de beweging van de sterren in de kijkrichting. U bent voorbij gegaan aan de beweging van de sterren in de kijkrichting. Neem er alles bij om de beweging van de sterren in de kijkrichting te beleven. Daar moet u aan werken.

X.:    Man würde ihn an der Sonne ziehen können.

X.: Je zou het bij de zon kunnen betrekken.

Dr. Steiner: Ich würde das Dopplersche Prinzip nur bei Doppelsternen
anwenden. Ich würde es nicht weiter verallgemeinern. Nicht wahr, es ist ja eigentlich nur anzuwenden, zu unterscheiden, daß sich Sterne um sich herumdrehen , denn man konstatiert, daß die Sterne in der Sehrichtung sich zyklisch bewegen. Nur auf das hinarbeiten.

Dr. Steiner: ik zou het Doppler-effect alleen op dubbelsterren betrekken. Ik zou het niet verder veralgemeniseren. Het is eigenlijk alleen te gebruiken om te onderscheiden dat sterren om elkaar heen draaien, want men stelt vast dat de sterren in de kijkrichting zich cyclisch bewegen. Alleen daarnaar toewerken.
GA 300A/222-223
Niet vertaald

Euritmie

 In der Eurythmie setzt man fort. Grammatikalisches.

In de euritmie verder gaan. Grammatica.
GA 300A/224
Niet vertaald

Geschiedenis:

X: Bis zur Reformation, die Luther-Biographie sehr genau. Dann habe ich angeschlossen Buckles ,,Geschichte der Zivilisation in England” und habe ver­sucht, Lichtblicke auf die Gegenwart zu werfen.

X.: Tot aan de reformatie, heel precies de biografie van Luther. Dan heb ik daarbij aanknoopt van Buckle ‘Beschavingsgeschiedenis in Engeland’ en geprobeerd het heden te belichten.

Dr. Steiner: Jetzt würde ich empfehlen, zunächst nicht weiterzu­gehen, sondern die ganze Sache noch einmal durchzuarbeiten in geisteswissenschaftlicher Umarbeit, anschließend an Lecky ,,Ge­schichte der neueren Zivilisation”.

Dr. Steiner: Nu zou ik willen aanraden, niet verder te gaan, maar alles nog eens door te werken, geesteswetenschappelijk om te werken, aansluitend bij Lecky ‘Geschiedenis van de nieuwe beschaving.
GA 300A/220
Niet vertaald

Dr. Steiner: Es würde sich darum handeln, daß Sie die Geschichte des 16., 17., 18., 19. Jahrhunderts behandelten, mindestens in der 9. Vielleicht daß Sie es doch so machten. In der 9. fehlt es. Nicht wahr, bei diesen Jahrhunderten würde es sich darum handeln, daß man auf das Ziel losgeht, daß die Schüler ein Verständnis für die Gegenwart bekommen. Sie sind schon fünfzehn Jahre alt. Die Themen könnten Sie so nehmen, wie sie in dem Kapitel bei Herman Grimm für jedes Jahrhundert angegeben sind, das 19. Jahrhundert als Zusammenfluß der Völkergeschichte. Ich meine, die Themen für die letzten vier Jahrhunderte, als Leitmotive. Eigentlich würde es sich darum han­deln, das in beiden Klassen zu machen. Nur wird es sich darum handeln, daß Sie die Dinge in verschiedener Weise vornehmen kön­nen: in der 8. mehr erzählend, in der 9. mehr auf die leitenden Ideen der letzten Jahrhunderte eingehend.
Sie müßten schon dahin arbeiten, daß Sie die leitenden Ideen den Kindern vortragen könnten. Es ist viel Material in den Zyklen da, was einfach erweitert werden kann dadurch, daß man die Literatur da und dort überall hernimmt.

Dr. Steiner: Het gaat erom dat u de geschiedenis van 16e, 17e, 18e, 19e eeuw behandelt, op z’n minst in de 9e. Misschien dat u dat toch zo doet. In de 9e ontbreekt het. Het gaat er voor deze eeuwen om dat u als doel stelt dat de leerlingen een begrip ontwikkelen voor het heden. Ze zijn al vijftien jaar.
De thema’s zou je zo kunnen nemen zoals je die voor iedere eeuw bij Hermann Grimm vindt, de 19e eeuw als samenkomen van de geschiedenis van de volkeren. Ik bedoel de thema’s van de laatste vier eeuwen als leidraad. Eigenlijk gaat het erom dat in de beide klassen te doen. Nu gaat het er ook om dat u de dingen op een verschillende manier kan doen: in de 8e klas meer vertellen, in de 9e meer ingaan op de leidende ideeën van de laatste eeuwen.
U zou er al naartoe moeten werken dat u de leidende ideeën voor de kinderen neer kan zetten. Er zit veel materiaal in de voordrachten, dat makkelijk uitgebreid kan worden door overal de literatuur erbij te nemen.
GA 300A/235
Niet vertaald

Handenarbeid

Im Handfertigkeitsunterricht hätte ich gemeint, daß man ganz so unter der Hand, im Nebenbei, überall Künstlerisches, Kunstempfin­den und so etwas kultivieren sollte. Bei ihm kommt es darauf hinaus, daß man die Kinder abwechselnd das und jenes machen läßt, immer Dinge, die bis zum Fertigwerden kommen. Ich würde nicht bloß nützliche Gegenstände machen lassen, sondern auch Spielsachen, vernünftige Spielsachen. Ganz nett würde ich finden, wenn man ins Handfertigkeitsunterricht die Kinder solche Schmiede, die sich gegeneinander bewegen, machen ließe. Die Kinder werden geschickt.

Bij het handwerken dacht ik zo dat je zo en passant, in het voorbijgaan, overal het kunstzinnige, de kunstbeleving enzo wat zou moeten cultiveren. Hier komt het erop aan dat je de kinderen afwisselend dit of dat laat maken, steeds dingen die ook af komen. Ik zou niet alleen maar nuttige dingen laten maken, maar ook speelgoed, speelgoed waar je wat aan hebt. Ik zou het heel aardig vinden wanneer je bij handewerken de kinderen van die smidfiguren laat maken die zich tegenover elkaar bewegen. De kinderen worden handig.

Man kann auch die Kinder Geschenke machen lassen. Ich würde auf das auch hinausarbeiten.
Und wenn man es dahin bringt – das ist etwas, was Feierliches ins Leben des Kindes bringt -, wenn man es dahin bringt, daß man Moos sammeln läßt und sie zu Weihnachten sich Krippchen machen läßt, so daß sie sie selbst formen, daß sie die Schäfchen und so weiter bemalen, da kommt sehr viel dabei heraus. Nützlichkeitsgegenstände natürlich nicht versäumen. Besonders Freude haben sie, wenn so etwas gemacht wird wie Ratschen, die sind auch so wie ein Schaber­nack:
Wir ratschen, wir ratschen die zwölfe z’samm,
Die Glocken kommen von Rom.

Je kan de kinderen ook cadeautjes laten maken. Daar zou ik ook naartoe werken.
En als dat lukt – dat je bv. mos verzamelt en met Kerstmis daarvan dan kribjes laat maken, dat ze de schaapjes beschilderen, enz. dan kan daar veel uitkomen. Ook nuttige voorwerpen niet achterwege laten. Heel veel plezier beleven ze als ze zoiets maken als ratels, die zijn voor de pret:
Twee ratelrijmpjes.
GA 300A/224-225
Niet vertaald

Muziek

Man muß den Musikunterricht so vollkommen als es geht gestalten. Man kann gerade, wenn man Kinder vorschulen will, nicht genug tun mit der Güte des Instrumentes. Es wird ihr ganzes Tongehör verdorben, wenn sie schlechte Instrumente hören. Das sind große Gesichtspunkte.
Mit dem alten Kirchengesang könnte man sehr gut weitergehen

Het muziekonderwijs moet je zo goed mogelijk vormgeven. Wanneer je de kinderen een vooropleiding wil geven, kan je niet genoeg doen om goede instrumenten te hebben. Het hele gehoor wordt bedorven als ze slechte instrumenten horen. Dat zijn grote gezichtspunten. 
Je kan heel goed verder gaan met de oude kerkzang.

X.:  Ich wollte hinweisen auf Dur und Moll, auf die Klangfarbe im rein Ton­lichen.

Dr. Steiner: Das sollte gerade der Lehrstoff der 9. Klasse sein. Das müßte man doch unter allen Umständen anstreben. Gerade dieses etwas theoretisch pflegen und auch etwas in der Empfindung pfle­gen, Dur und Moll als Empfindungsinhalt.

X.: Ik zou willen wijzen op grote en kleine terts, puur wat betreft de klankkleur.

Dr. Steiner: Dat moet m.n. leerstof van de 9e klas zijn. Daar zou je onder alle omstandheden naar moeten streven. Dit juist iets theoretisch behandelen en ook iets daarvan laten beleven, groot en klein als belevingsinhoud.

X.: Ich habe im Anstandsunterricht diesen Gegensatz in bezug auf Männliches und Weibliches behandelt. Da schienen die Kinder darauf einzugehen.

X.: Ik heb dit onderwerp in de omgangslessen behandeld met het oog op mannelijk en vrouwelijk. Daar leken de kinderen belangstelling voor te hebben.

Dr. Steiner: Da würde ich finden. daß es nett wäre. das gerade mit
dem Gesanglichen zu verbinden, auf männliche und weibliche Stim­men diese Sache zu behandeln. Es ist wenig nach dieser Richtung ausprobiert worden, und es ist ganz sicher feststehend, daß ein sol­cher Unterricht, der in diesem Alter gerade einsetzen würde mit Bezug auf die Beobachtung der männlichen und weiblichen Gesangs­stimmlage, außerordentlich entgegenwirken würde dem heute stark auftretenden, falschen Sexualempfinden. Das würde wohltätig wir­ken.

Dr. Steiner: Ik zou het wel fijn vinden dit juist te verbinden aan het zingen, het te behandelen n.a.v. de mannen- en vrouwenstemmen. Er is weinig in deze richting geprobeerd en zeker staat vast, dat dergelijk onderwijs dat op deze leeftijd juist moet beginnen met het beschouwen van de mannelijke en vrouwelijke stemhoogte, buitengewoon zou tegengaan het tegenwoordig zo sterk op de voorgrond tredend verkeerde gevoel voor seksualiteit. Dat zou weldadig werken.

Das ist mir ein Schmerz, daß man nicht vorschreiten kann zur Be­handlung des Instrumentes. Die Instrumente behandeln, ist etwas, was unersetzlich ist. Nicht wahr, was Privatstunden sind, Privat-stunden sind Privatstunden. Hier würde darauf gesehen werden, daß, so wie wir es auffassen, es in die ganze Erziehung eingreift. Dazu trägt eine Privatstunde nichts bei. Schade ist es schon, daß wir es nicht können. Ich fürchte, wir werden sehr lange überhaupt zu die­sem nicht kommen.

Ik vind het heel jammer dat we niet verder komen met de instrumenten. Met instrumenten werken is niet te vervangen. Wat privélessen betreft, dat zijn privélessen. Hier zouden we moeten beseffen dat zoals wij erover denken het doorwerkt in de hele opvoeding. Een privéles draagt daar niets aan bij. Jammer is het wel dat we het niet kunnen. Ik vrees dat we er zeer lang niet toe zullen komen.

X.: Wir haben einige Instrumente, aber wir brauchen Räume, und man müßte einen Lehrer haben.

X.: Wij hebben instrumenten, maar we hebben ruimte nodig en we moeten een leraar hebben.

Dr. Steiner: Das war in Aussicht genommen. Handelt es sich nur um Räume?

Dr. Steiner: Dat was wat de toekomst betreft. Gaat het alleen maar om ruimte?

X.: Es sind gegen fünfzehn Instrumente da. Wenn wir den Gesangsraum hät­ten, dann könnte man solche Sachen schon machen wie die Kindersinfonie von Haydn.

X.: Er zijn tegen de vijftien instrumenten. Wanneer we het zanglokaal zouden hebben, dan zouden we zoiets kunnen doen als de kindersymfonie van Haydn.

Dr. Steiner: Das wäre richtig.

Dr. Steiner: Dat zou goed zijn.
GA 300A/223-224
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: In der Physik müßten Sie versuchen, zweierlei zu trei­ben: Erstens Akustik und Elektrizitätslehre, dazu gehörig Magnetis­mus, daß die Schüler ganz genau das Telephon verstehen können. Zweitens Thermik und Mechanisches, alles, was dazu notwendig ist, daß die Schüler ganz genau die Lokomotive verstehen können. Das wäre das Pensum der 9. Klasse.

Dr. Steiner: Bij natuurkunde zou je moeten proberen om twee dingen te doen. Ten eerste de akoestiek en de elektriciteit, waar het magnetisme bijhoort, zodat de leerlingen heel goed de telefoon kunnen begrijpen. Ten tweede de thermiek en de mechanica, alles wat er nodig is om de leerlingen heel precies de locomotief te laten begrijpen. Dat is het werk voor de 9e klas.

Dr. Steiner: Da können Sie das Optische einfügen, was Sie brauchen, um das Dopplersche Prinzip zu erklären. Exkurse aus der Akustik auch mitbesprechen.

Je kan van de optiek er nog bij nemen wat je nodig hebt om het Doppler-effect uit te leggen. Zijdelings ook uit de akoestiek meebespreken.

X.: Ist es berechtigt, aus der Verschiebung der Spektrallinien die Bewegung nach vorne zu schließen?

Dr. Steiner: Warum nicht? Nicht wahr, wenn Sie zwei Spektren haben, und Sie haben einmal die Linie an einer Stelle, das andere Mal an anderer Stelle, so ist mit vollkommener Richtigkeit der Schluß der, daß man es mit verschiedenen Entfernungen zu tun hat. Das ist ein richtiger Schluß.

X.: Is het gerechtvaardigd uit het verschuiven van de spectraallijnen de voorwaartse bewegingen af te leiden?

Dr. Steiner: Waarom niet? Wanneer je twee spectra hebt en je hebt de ene keer de lijn daar en de andere keer daar, dan is met volkomen zekerheid de gevolgtrekking dat je met twee verschillende afstanden te maken hebt. Dat is de juiste gevolgtrekking.
GA 300A/222
Niet vertaald

Dr. Steiner: Wieviel beherrschen denn die Schüler vom reinen Tat­sachenmaterial? Es wäre natürlich bei der Elektrizität darauf zu sehen, daß man möglichst in rationeller Weise die Erscheinungen selbst in den Vordergrund stellt. Möglichst wenig theoretische Spe­kulationen. Das ist etwas, was vielleicht eben doch nicht sehr inten­siv haftet; vom rein didaktischen Gesichtspunkt aus dürfte es nicht sehr haften. Ich würde meinen, daß man bei diesem Gegenstand als Ideal betrachten soll, möglichst nur am Experiment als solchem die nötigen Begriffe zu entwickeln, und zunächst möglichst wenig an der Tafel zu zeichnen, sondern die ganze Sache an dem Experiment entwickeln. Dann kann man auch die Sokratische Methode, die Sie anwenden, versuchen. Wenn man so theoretisch die Sache ent­wickelt, dann hilft einem die Sokratische Methode nichts. Woher sollen die Kinder etwas wissen? Man kann sie kaum so fragen. Da Sie schon die Möglichkeit zum Experimentieren haben, das habe ich gesehen, da würde ich die Experimentier-Möglichkeit ausnützen. Dann erspart man sehr viel Zeit. Wenn Sie so die Elektrizität durch­nehmen wollen, dann werden Sie durchkommen. Die Kinder lernen dabei viel mehr, als wenn man ihnen die Begriffe der Spannung auseinandersetzt. Das wäre didaktisch nicht schlau. Sie müssen dann zwei Wochen geometrisches Zeichnen betreiben. Nur zwei Wochen die Deskriptive.

Dr. Steiner: Hoeveel feiten beheersen de leerlingen? Bij de elektriciteit gaat het er toch om dat je zoveel mogelijk op een rationele manier de verschijnselen zelf op de voorgrond zet. Zo min mogelijk theoretische speculaties. Dat is toch wel iets dat nog niet erg zal blijven hangen. Ik zou zeggen dat je bij dit onderwerp als ideaal moet zien zoveel mogelijk alleen maar door de proeven de nodige begripppen als zodanig te ontwikkelen en in eerste instantie zo min mogelijk op het bord te tekenen, maar het aan de proef te ontwikkelen. Dan kan je ook de socratische methode die u gebruikt, proberen. Wanneer je de zaak theoretisch zo ontwikkelt, dan helpt de socratische methode je niets. Waar halen de kinderen hun kennis vandaan? Zo kan je ze nauwelijks iets vragen. Omdat je de mogelijkheid van de proeven hebt, dat heb ik gezien, zou ik de mogelijkheid om proeven te doen, uitbuiten. Dan spaar je heel veel tijd. Wanneer u zo de elektriciteit wil behandelen, dan lukt dat. De kinderen leren daarbij veel meer dan wanneer je hun de begrippen van spanning uitlegt. Dat is didactisch niet slim. Dan zou je twee weken geometrisch moeten tekenen. Twee weken alleen maar beschrijven.
GA 300A/237
Niet vertaald

Scheikunde

Das, was wir für die 8. Klasse bestimmt haben, die ersten Elemente der organischen Chemie, was ein Alkohol ist, was ein Äther ist, das wäre jetzt in der 9. Klasse fortzusetzen.

Dat, wat we voor de 8e klas aangaven, de eerste elementen van de organische scheikunde, wat alcohol, wat ether is, daar moet je in de 9e klas mee verder gaan.
GA 300A/223
Niet vertaald

Schilderen

X: Wären Sie dafür, daß man außer dem Malen das Zeichnen übt?

Dr. Steiner: Das lineare Zeichnen nicht. Das lineare Zeichnen nur, wenn es sich darum handelt, Geometrischesz u verstehen. Jedenfalls wichtig ist das andere: aus dem Hell-Dunkel heraus arbeiten! In dieser Beziehung hat sich die 9. Klasse noch nicht lebendig erwiesen. Man muß alles zu Hilfe nehmen.

X: Bent u er voorstander van dat naast het schilderen ook het tekenen wordt beoefend?

Dr. Steiner: Niet het lijntekenen. Dit alleen om meetkundige dingen te begrijpen. In ieder geval is het andere vanuit het zwart-wit te ontwikkelen! Wat dit betreft is er nog geen bewijs dat dit in de 9e klas leeft. Je moet alles te hulp nemen.

X.:    Könnte die 9. und 8. Klasse Malstunden nehmen?

Dr. Steiner: Man müßte das in den Stunden, die jetzt schon da sind, hereinbringen. Daß mehr Künstlerisches getrieben werden sollte, das ist ganz evident.

X.: Kunnen de 9e en 8e klas schilderlessen krijgen?

Dr. Steiner: Dat moet binnen de uren die er nu zijn, ingepast worden. Dat er meerdere kunstzinnige dingen gedaan moeten worden, is duidelijk.
GA 300A/241
Niet vertaald

Taal

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie in bezug auf die Literatur versuchen würden, Jean Paul zu behandeln, und zwar so, daß Sie mit den Schülern der 9. Klasse einzelne Partien der ,,Ästhetik oder Vorschule des Schönen” von Jean Paul durchneh­men, namentlich auch solche Partien, die dort über Humor handeln, und ohne dabei viel auf die Historie zu sehen. Dann – das kann schon ein halbjähriges Pensum sein -, ohne viel auf die anderen Zusammenhänge zu sehen, dazu übergehen, mit den Schülern, es sind immerhin schon Vierzehn-, Fünfzehnjährige, einzelne Kapitel zu lesen und zu besprechen, die in Herman Grimms Goethe-Vorlesun­gen stehen. Das würde in bezug auf Literatur sein.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat je wat de literatuur betreft zou moeten proberen, Jean Paul te behandelen en wel zo, dat je met de leerlingen van de 9e klas enkele delen van zijn ‘Ästhetik oder Vorschule des Schönen’ doorneemt, en wel die stukken die over humor gaan en zonder te veel op het verhaal te letten. Dan – dat kan wel een half jaar duren – zonder veel op de andere samenhang te letten, zou je kunnen overgaan, met de leerlingen – het zijn toch wel veertien- vijftienjarigen, een paar hoofdstukken te lezen en te bespreken die in de Goethe-Vorlesungen van Hermann Grimm staan. Dit wat de literauur betreft.

In bezug auf das Sprachliche würde ich Ihnen empfehlen, für das erste Halbjahr weniger auf die pedantische Sprachlehre zu sehen, sondern das Gesetz der Lautverschiebung in der verschiedensten Weise mit den Schülern zu besprechen, das Grimmsche Gesetz der Lautverschiebung. Und im Aufsatz – wobei Sie alles Grammatika­lische, alles Syntaktische an die Korrektur anschließend gelegent­lich besprechen -, im Aufsatz würde ich empfehlen, namentlich solche Aufsätze zu versuchen, welche Themen behandeln, die geschichtlich sind, wobei die Schüler im wesentlichen das Material verarbeiten, welches Sie selbst im vorigen Jahre in der Geschichte vorgetragen haben. Da müssen Sie, bevor Sie den Aufsatz machen lassen, für die Neuen durch die Alten ein Thema mündlich behandeln lassen.

Wat de taal betreft zou ik u willen adviseren het eerste half jaar minder op het schoolmeesterachtige leren van de taal te letten, maar de wet van de klankverschuiving zo uitgebreid mogelijk met de leerlingen te bespreken, de wet van Grimm, wat dat betreft. En in het opstel  – waarbij je alles wat grammatica is, syntax is, kan bespreken bij de correcties – in het opstel zou ik thema’s behandelen die met de geschiedenis hebben te maken, waarbij de leerlingen in feite stof verwerken die zij zelf het jaar daarvoor bij geschiedenis hebben gehad. U moet, vóór je het opstel laat maken, dan voor de nieuwe leerlingen een thema mondeling laten behandelen door de leerlingen die er al langer zijn. 

X.: Ich habe jetzt im Deutschen 8. und 9. Klasse vereinigt.

X.: Ik heb nu voor Duits de 8e en 9e klas samen.

Dr. Steiner: Es wird dann vielleicht gut sein, wenn Sie den Herman Grimm mit Goethe vorausschicken. Da können Sie manches von dem nachholen, was Sie mit Bezug auf Goethe, Schiller und Herder gesagt haben, so daß Sie den beiden Klassen gerecht werden, und Jean Paul für später lassen. Geschichtliches können Sie mit beiden Klassen zusammen machen.

Dr. Steiner: Dan zou het misschien goed zijn wanneer u Goethe vooraf laat gaan aan Hermann Grimm. Dan kan u veel van wat u m.b.t. Goethe, Schiller en Herder hebt gezegd, inhalen, zodat u beide klassen recht doet en Jean Paul dan voor later bewaren. Het historische kan met beide klassen gedaan worden.
GA 300A/219
Niet vertaald

Dr. Steiner: Ich würde versuchen, viel Wert zu legen in diesemAlter auf das rezitatorische Element. Im Rezitieren noch einiges lernen in der Beherrschung der Sprache. Sinn von Wendungen, die sie im Rezi­tieren aufnehmen, und das anwenden auf anderes.

Dr. Steiner: Ik zou proberen op deze loeeftijd veel waarde te hechten aan het reciteren. Daarmee nog iets leren voor het beheersen van de taal. Zinswendingen opnemen en die weer toepassen bij iets anders.
In de 8e en 9e klas wordt Hermann Grimm in het Duits gelezen.
GA 300A/224-225
Niet vertaald

X.: Ich fange an Jean Paul zu lesen. Angegeben war das Kapitel über Humor.

X.: Ik begin met Jean Paul te lezen. De aanwijzing was het hoofdstuk over de humor.

Dr. Steiner: Sie werden die ganze Geschichte behandeln, Zeit. geschichte, Literaturgeschichte.

Dr. Steiner: U moet het hele verhaal doen, de tijd, geschiedenis, literatuurgeschiedenis.
GA 300B/33
Niet vertaald

Wiskunde:

Dann Mathematik. Nicht wahr, Sie haben Gleichungen durchgenom­men. Wie weit sind Sie im Potenzieren gekommen, Quadrieren, Kubieren, allgemeines Potenzieren? Haben Sie Binome und Tri­nome kubiert?

U hebt de vergelijkingen behandeld. Hoe ver bent u gekomen met machtsverheffing? Tot de tweede, de derde, machtsverheffing in het algemeen? Hebt u de derde macht van twee- en drietermen gedaan?

X.: Es wäre keine Schwierigkeit. Es lag kein Grund vor, den Binomischen Lehrsatz durchzunehmen’ (a+b)2, (a+b)3 (a+b)4.

X: Het zou geen probleen moeten zijn. Er was geen reden om de merkwaardige producten te behandelen (a+b)2, (a+b)3 (a+b)4.

Dr. Steiner: In welcher Form können das die Schüler?

Dr. Steiner: In welke vorm kunnen de leerlingen dat?

X.:    Ich habe das nacheinander ausmultiplizieren lassen.

X: Ik heb dat na elkaar laten vermenigvuldigen.

Dr. Steiner: Ich meine, wissen Ihre Schüler, daß (a+b)3 gleich ist a3 und so weiter als Formel? Können sie das? Wenn Sie es nicht als Formel verlangt haben, dann sind Sie noch nicht übergegangen zum Potenzieren von Zahlen, dann haben Sie nicht ausführen lassen nach der Formel 3553, oder 3552. So würde ich diesen Zweig fortsetzen, indem ich das Potenzieren und Kubieren treibe für Zahlen, von der Formel ausgehend; das Radizieren, auch das Ziehen der dritten Wur­zel.

Dr. Steiner: Ik bedoel, weten uw leerlingen dat (a+b)3 gelijk is aan aenz., als formule? Kunnen ze dat? Als u het niet als formule ge-eist hebt, dan bent u nog niet overgegaan tot de machtsverheffing van getallen, dan hebt u nog niet laten uitvoeren met de formule 3553, oder 3552. Ik zou met dit onderdeel verdergaan, en machtsverheffen en de derde macht voor getallen, uitgaand van de formule; worteltrekken, ook de 3e-machtswortel.

X: Ich habe es nicht für wichtig gehalten.

X: Ik vond het niet belangrijk

Dr. Steiner: Bei diesen Dingen kommt es nicht darauf an, daß man die Dinge so macht, wie man es später braucht, sondern daß man gewisse Formen des Denkens übt. Die Formen des Denkens, die man beim Kubieren, Quadrieren, beim Ziehen der Wurzeln übt, dieses eigentümliche, daß man gewissermaßen abstrahiert von der Konkret­heit der Zahlen und die Zahlen zusammenfügt, in anderer Weise gruppiert, das führt so tief hinein in das ganze Gefüge der Zahlen, ist denkerisch so bildend, daß man es tun müßte.

Dr. Steiner: het komt er hierbij niet op aan dat je de dingen zo doet als je die later nodig hebt, maar dat je bepaalde vormen van denken oefent. De manier van denken die je oefent bij machtsverheffen tot de derde, tweede macht, bij worteltrekken, het bijzondere dat je in zekere zin abstraheert van het concrete van het getal en de getallen samenvoegt, op een andere manier groepeert, brengt je diep in het hele getallenstelsel, is voor het denken heel vormend, zodat je het zou moeten doen.

Dann würden praktische Rechnungen notwendig sein. Ich würde es doch sehr richtig finden, wenn man mit den Schülern solche Dinge rechnen würde wie zum Beispiel praktische Inhaltsberechnungen, was ja durchaus auf Ihre Voraussetzungen ginge. Ich will sagen:
wenn eine Wasserkanne zylindrisch-kegelförmig* ist, enthält sie ein gewisses Quantum Wasser. Wie groß ist das Quantum Wasser, wenn der Boden einen Durchmesser hat, der die Hälfte ist des Durchmes­sers der anderen? **

Dan zijn ook praktische berekeningen nodig. Ik zou het heel goed vinden als je met de leerlingen dingen zou berekenen als bv. praktische inhoudsberekeningen, wat ze aankunnen, bv.:
wanneer een waterkan cylindrisch-kegelvormig* is, kan daar een bepaalde hoeveelheid water in. Hoeveel water, wanneer de bodem een doorsnee heeft die de helft van de doorsnee is van de ander** ?

* zylindrisch oder kegelförmig.

*cylindrisch of kegelvormig

**  Ergänzungsvorschlag der Herausgeber: … wenn in einer anderen Kanne
von gleicher Höhe oder gleicher Gestalt der Boden einen Durchmesser hat, der die Hälfte ist des Durchmessers der ersten Kanne?

**Aanvullingssuggestie van de uitgever:….wanneer in een andere kan van gelijke hoogte of gelijke vorm de bodem een doorsnee heeft die de helft is van de doorsnee van de eerste kan?

Dann würde ich daranschließen Näherungsrechnungen, daß die Kinder diese Begriffe bekommen. Ich würde ausgehen – das kann durch­aus hier geschehen – von der Behandlung des Nivellierdiopters und dem Herausfinden des mittleren Wertes bei irgendwelchen solchen praktischen Behandlungen, zum Beispiel beim Wiegen mit einer Apothekerwaage. – Dann auch dasjenige, was sich noch an weiteren Rechnungen in der Wechselkunde anschließt. Dann, nicht wahr, kommt die Geometrie in Betracht. Körper-Inhaltsberechnungen müssen Sie vorangehen lassen, und dann würde ich raten, die ersten Elemente der Deskriptive zu nehmen.

Dan zou ik daar het ‘rekenen bij benadering’ bij aansluiten, zodat de kinderen die begrippen leren. Ik zou uitgaan – dat kan hier – van de behandeling van de theodoliet en het vinden van de gemiddelde waarde bij iets uit de praktijk, bv. bij het wegen met een apotheekweegschaal. En wat dan weer aansluit bij de berekening van de koers. 
Wat meetkunde betreft: eerst de inhoud van lichamen laten berekenen en dan zou ik aanraden de eerste beginselen van de beschrijvende meetkunde te nemen.
GA 300A/223
Niet vertaald

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Het is voldoende als je met de logaritmen zo ver komt dat ze eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren
GA 300B/25
Niet vertaald

.

9e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

2013

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (76)

.

Ja zeker – in de goede, oude tijd – zaten vrijeschoolleerlingen tot en met de 12e klas bij elkaar, alle talenten vertegenwoordigd.

Een speerpunt, deze sociale kant van het vrijeschoolonderwijs: ik heb het er in lezingen vaak over gehad: een consequentie van onderwijs dat niet in de eerste plaats intellectueel is, deelt zijn leerlingen niet in groepen in naar intelligentie.

Ook de vrijescholen hebben onder de dwang van ‘ministers wil is wet’ en bij gebrek aan een krachtige vrijeschoolbeweging die pal staat voor de vrijheid van inrichting, (weer) water bij de wijn moeten doen.

Maar, ik neem als voorbeeld het Karel de Grote College, de vrijeschoolbovenbouw in Nijmegen, waar men dit belangrijke pedagogische principe niet uit het oog is verloren:

Gedurende de zes, vijf of vier leerjaren blijven de leerlingen zoveel als mogelijk en wenselijk bij hun leeftijdgenoten in hun eigen klas. Uiteenlopende talenten worden ervaren, waardoor de leerlingen met verschillende mogelijkheden en eigenschappen leren omgaan.’ [bron]

Nu is volop in het nieuws:

‘Selecteer leerlingen pas op vijftiende’

‘Leerlingen moeten pas rond hun vijftiende jaar worden ingedeeld op een vast schoolniveau. Dat raden verschillende partijen uit het onderwijs aan in het discussiestuk ‘Toekomst van ons onderwijs’, waarin ‘iedereen uit het onderwijsveld wordt uitgenodigd tot een dialoog over het onderwijssysteem in Nederland’.

De coalitie achter de notitie bestaat uit onder meer besturen van basis- tot universitair onderwijs, leerling- en studentenbonden en een van de lerarenvakbonden.

Waar gaat het om in dit voorstel?

“De coalitie houdt een pleidooi voor ‘groot onderhoud aan het onderwijssysteem’. Het voortgezet onderwijs zou moeten worden opgedeeld in twee fasen. Rond hun vijftiende kunnen leerlingen kiezen voor een beroepsgerichte of academische stroom.
In het huidige systeem worden kinderen al op hun twaalfde, in of na de brugklas, geplaatst op een van de schoolniveaus praktijkonderwijs, vmbo, havo of vwo. Dat wordt losgelaten.”

Op het 20u-journaal van 21-01-2020 vertelt een leerkracht van het Vos-College (geen vrijeschool) enthousiast:

Alle niveaus in één klas, leerlingen zijn enthousiast: ‘Je leert van elkaar’

Daar had dus ook een vrijeschoolleerkracht kunnen staan met hetzelfde enthousiasme.

En dat al 100 jaar: het is een uitgangspunt van het vrijeschoolonderwijs

(Hoe) gaan de vrijescholen deze nieuwe kans vormgeven?

.
Rudolf Steiner:

Onderwijs is altijd iets sociaals.

Das Unterrichten ist immer eine soziale Sache.
GA 294/17
Vertaald/17

Het komt er in het onderwijs van de toekomst natuurlijk op aan dat zo veel mogelijk sociale instincten, sociale wil, sociale interesse bijgebracht worden.

Es kommt ja natür­lich in dem Unterricht der Zukunft darauf an, daß möglichst viel soziale Instinkte, sozialer Wille, soziales Interesse erzogen werde.
GA295/39
Vertaald/39

Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander.

Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
GA 306/132
Op deze blog vertaald/132
.

Opspattend grind: alle artikelen

.
2012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-2)

.

Toen zo’n 100 jaar geleden in Stuttgart de vrijeschool van start ging, was er geen kant-en-klaar leerplan. 
In verschillende voordrachten had Steiner wel van allerlei over de vakken opgemerkt, maar meestal in grote trekken.
De leerkrachten voor de klas moesten zelf van alles ontwikkelen.

Het is interessant om te zien tot welke oplossingen ze kwamen. In de pedagogische vergaderingen waarbij Steiner aanwezig was, ging de laatste op vragen in en gaf nog allerlei aanvullende antwoorden, maar na zijn dood moesten de leraren het wiel zelf uitvinden.

Veel van wat er destijds ontwikkeld werd, is – dat hoeft bij een zo levende pedagogie als die van de vrijeschool niet te verbazen – nog altijd bruikbaar, ook al is er in die 100 jaar op allerlei terreinen van het leven bijzonder veel veranderd.

Eugen Kolisko beschrijft in een drietal artikelen het scheikunde-onderwijs uit die beginjaren.

Ik heb over zijn artikelen een aantal opmerkingen vooraf gemaakt.

 

Eugen Kolisko, Erziehungskunst jrg.6, 1/2, april 1932 blz. 64
.

OVER HET EERSTE SCHEIKUNDE-ONDERWIJS (2)

Over de vorming van kalk en zout

In de scheikunde is het begrijpen van tegenstellingen van de grootste betekenis. [1] We zijn uitgegaan van verbranding. Het tegenovergestelde van verbranden is zoutvorming. Het best worden deze verschijnselen duidelijk aan het voorbeeld van de kalk.
We tonen alleerst waar de kalk in de meest verschillende vormen in de natuur voorkomt: in de schalen van mosselen, de huisjes van slakken, koraal, kalksponzen, ammonieten- of trochietenkalk, krijt en botten van de meest uiteenlopende soort. Alles komt uit het dierenrijk. Dan volgen gesteenten die de organische oorsprong heel duidelijk laten zien, als bv. zoetwaterkalk, ammonieten- of trichietenkalk. Tot slot worden kalkspaat, druipsteen, marmer en kalkkorrels getoond. Hoe uitgebreider je dit aanschouwelijkheidsonderwijs geeft, des te beter. Nu wordt de vraag gesteld, hoe dit alles ontstaan is.
Alles is vanuit het water afgezet. Het duurde bv. heel lang voordat er druipsteen uit water werd afgezet. Ook vertel je dat er in zee voortdurend een fijne regen van schalen van dode dieren van allerlei soort naar beneden zakt en zich op de bodem afzet als kalkmodder. Zo is het krijt ontstaan uit het leven van ontelbare allerkleinste levende wezens. Zo zijn er hele bergen ontstaan, bv. de krijtrotsen aan de Noord- en Oostzee. Net zo zit het met de afzettingen van mosselkalk. Alles heeft een lange tijd nodig. Heel geleidelijk worden uit het kalk de bergen gevormd. De kalk komt los van het water en vormt vaste aarde. Hier gaat het om een totaal ander proces dan bij de verbranding. Bij het verbranden moest je de verschillende plantendelen aansteken en die veranderden in vuur en rook waarbij ze vluchtiger worden.
Nu brengen we een grote hoeveelheid schelpen en stenen mee naar de les. Die komen allemaal vanuit het water tot vaste stof of zijn door levende wezens afgezet. Alles verloopt in rust wanneer het aardse zich losmaakt uit het water. Het is net zo’n proces als waarbij het zout zich afzet uit de zee.

Bij het vuur is vooral vuur, licht en lucht actief. Er blijft maar weinig vaste stof over. Heel anders gaat het toe bij het kristalliseren, het afzettingsproces van kalk en andere zouten.
Weliswaar wordt kalk gevormd uit levende wezens, maar niet zoals bij het vuur dat al het leven verteert en naar de hemel terugstuurt, maar zo dat alles uit het waterelement van het leven uit naar de aarde gebracht wordt.
De zwaarte krijgt de overhand.
Wanneer de kinderen een langere tijd deze verschijnselen observeren, komen ze vaak vanzelf op deze grote tegenstellingen.
Het water laat de kalk niet alleen vallen, het lost die ook weer op. Later kan er weer een afzetting plaatsvinden. Zo ontstaat de druipsteen in de grot, net zo de kalktuf en ook de kalkkorst die zich betrekkelijk snel om die voorwerpen vormt die je in kalkhoudende bronnen legt, bv. in de Karlsbader bron
Beken en rivieren lossen veel kalk op en voeren dat met zich mee. Als er zoveel kalk in de rivieren zit, dan moet er nog veel meer kalk in de zee zitten, want alle rivieren stromen daarheen. Merkwaardigerwijs – dat vertel je de kinderen – vind je in het zeewater maar weinig kalk. Waar is dat heen gegaan? Dat zit in alle zeedieren, in de schalen van de slakken, koralen, mosselen, enz. Pas wanneer deze sterven, zinken de schalen en bouwen bergen op. Er ontstaat zo een kalkkringloop waarin de dieren zich bevinden. Eigenlijk komt alle kalk van de dieren. Want kalkspaat, druipsteen, marmer enz. zijn alleen maar door oplossing van de oorspronkelijke, organische bergkalk en door kristallisatie in het water gevormd. Wat daarvan dan weer opgelost wordt, gaat opnieuw in de vorming van kalkschalen van de zeedieren en in de vorming van beenderen zitten.
Kalk kan je niet in je beschowuing opnemen zonder het dierenrijk. Dat wist men in oude tijden ook en uit deze kennis is de Latijnse spreuk voortgekomen: ‘Omnis calx ex vermibus’, ‘alle kalk komt van de wormen’. Zo noemde men vroeger alle lagere dieren. Kalk zet zich of af uit het levend vloeibare als schaal en bot of uit het water. Het water draagt de kalk over de aarde, lost deze op en laat die weer vallen.
Zo wordt de aarde vanuit het water opgebouwd.
Voor deze en soortgelijke processen van het zich afzetten uit het water kiezen we de naam: zoutvorming.
Bij dergelijke uiteenzettingen over de zoutvorming gedragen de kinderen zich heel anders dan bij de vorige. Het vuur werkt aanstekelijk.
De cholerische kinderen voelen zich in het bijzonder aangesproken, ja de meeste kinderen worden bij het zien van vuur drukker en iets cholerisch. De activiteit slaat op de wil, op de stofwisselingsnatuur van de mens, op het bloed.

Heel anders gaat het bij het beschouwen van de kalk. Dat brengt meer een stemming van denken met zich mee, Je wordt aangespoord erover na te denken hoe de grote hoeveelheid gesteente door langere tijden heen gevormd is. Kristalliseren heeft tijd nodig. Alleen in rust voltrekt het proces zich. Wanneer er een laag sneeuw op aarde valt en oneindige hoeveelheden kristallen zich vormen, is ook dat een soort zoutvorming. Weliswaar wordt er geen zout in chemische zin gevormd, maar het proces is hetzelfde.
Nu kan je de vraag stellen: wanneer het vuur bij de mens in het bloed en in de bewegingen van de ledematen werkt, waar vinden we dan in de mens de zoutprocessen? Die bevinden zich voornamelijk in het hoofd, daar waar ook de meeste botsubstantie zit. Nooit zouden we kunnen denken en alles in rust begrijpen, wanneer er zich in het hoofd geen kalk zou afzetten. Dan zou er ook geen beenderstelsel zijn en alles zou in de mens wegvloeien.
Op deze manier leg je een verbinding van de kalkvorming naar de mens. Deze processen hangen dus met een andere gebied van het menselijk organisme samen.
De verbrandingsprocessen laten zien dat ze verbonden zijn met de benedenmens en de ledematen.
De zoutprocessen met de bovenmens, met het hoofd.
Aan de andere kant heb je een gevoel opgeroepen voor het feit dat het dode voortdurend uit het leven voortkomt, ja, dat het grootste deel van de aardbol zo gevormd werd.
Wie dit in zich heeft opgenomen, zal later niet proberen het leven vanuit het dode te willen verklaren.
Op deze manier verbind je het ontstaan van kalk enerzijds met de wereld en anderzijds met de mens.

In een volgend uur kun je de beschouwing over de kalk nog in een andere richting vervolgen.
Je verhit een stuk kalksteen, het beste met een brander. De gebrande kalk laten we afkoelen en gieten er water op. De gebrande kalk, vochtig door het water, sist en wordt warm. Deze proef herhalen we met een grotere hoeveelheid gebrande kalk. Het water wordt door de kalk begerig opgezogen. Tamelijk veel water verdwijnt spoorloos in de gebrande kalk. Na een poosje begint dit te roken en er ontstaat een grote hitte. De gebrande kalk mist dus het water, door de werking van het vuur is deze helemaal van het water gescheiden, waaraan het zijn oorsprong dankt. Daardoor zuigt hij het met zo’n begeerte weer in zich op. De door en door ‘dierlijke’ natuur van de kalk zie je zelfs nog, wanneer die allang door het dierlijke uitgescheiden is. Gieten we er meer water bij, dan ontstaat een melkachtige vloeistof (kalkmelk). Als je het laat staan, zet de opgeloste kalk zich af, iets blijft er nog van over en vormt een heldere vloeistof (kalkwater)
Nu dopen we lakmoespapier in dit kalkwater. Het wordt blauw. Voordien kleurde de ongebrande kalk het lakmoespapier niet blauw.
Een vloeistof die lakmoespapier blauw kleurt, heet een loog. De logen hebben een heel bijzondere smaak, net als de zuren.
Dus door het branden van kalk en het blussen met water is er een loog ontstaan. De kalk is iets anders geworden door de werking van het vuur en daarna door de werking van het water.
Is er misschien bij het verhitten van de kalk iets verdwenen?
Dat kan je duidelijk zien bij het verbranden van de kalk. In de kalkoven ontsnapt iets. Het is het koolzuurgas.
We vangen het op of we vertellen de kinderen minstens hoe dat kan gebeuren en dan laten we het koolzuurgas zien. Dit koolzuurgas is hetzelfde als wat er ontsnapt uit minerale bronnen, dat uit het mineraalwater met belletjes omhoog borrelt. De kalk heeft dus bij het verbranden iets uitgeademd. Hij is vaster geworden toen hij als gebrande kalk achterbleef. Dit vaste vertoont zich als loog, nadat het met water vermengd werd. Daarom wordt de gebrande kalk ook base genoemd of basisch, omdat hij zogezegd de vaste basis van het kalkzout vormt. De lucht die verdwenen is, kan je ook met water in contact brengen. Het koolzuurgas geeft het water een zure smaak. Lakmoespapier wordt daarin rood.
Zo ontstaat uit de kalk wat men koolzuur noemt.
Daarmee hebben we voor het eerst het kind de begrippen van zuur en loog bijgebracht.
Kalk is uit een zoutvormingsproces ontstaan.
Hij is zelf een zout. Door het vuur verandert hij. Het koolzuurgas ontsnapt en de gebrande kalk blijft achter. Uit het gas ontstaat koolzuur, wanneer er water bij komt; uit de vaste gebrande kalk het loog. Dus:

Doordat het water erbij komt, ontstaan daarop zuur en loog. Het vuur heeft een scheiding teweeggebracht. Door het water zie je de twee tegengestelden.
Deze verschillen kan je nog aanschouwelijker maken.

Je laat twee fleesen zien, de ene met koolzuurhoudend water zoals dat in de mineraalbronnen voorkomt, de andere met kalkwater. Uit de eerste borrelen belletjes omhoog. Dat is hetzelfde als wat uit de kalk is verdwenen: koolzuurgas. De vloeistof smaakt zuur, ook prikkend en scherp. Het lakmoespapier wordt er rood door.
Het kalkwater in de andere fles is smakeloos en nietszeggend, het lakmoespapier wordt blauw.
Het doet de kinderen plezier wanneer ze deze grote verschillen kunnen beleven. Ook is het voor hen heel vanzelfsprekend dat het scherpe en zure rood wordt, daarentegen het nietszeggende en smakeloze, blauw. Voor hen is het vanuit hun kleurbeleving en door wat ze bij het schilderonderwijs geleerd hebben, heel begrijpelijk.
Uit het koolzuurwater borrelt het koolzuur naar boven. De stop vliegt eraf wanneer je deze niet door een afsluiter vastzet. In de fles met kalkwater ontstaat een laagje witte afzetting op de bodem. De stop zit vast of ‘vriest bijna vast’, omdat vaste stof wordt afgezet.
In de koolzuurfles is de richting omhoog. Er wil lucht ontsnappen. In de fles met kalkwater gaat de richting naar beneden. Het vaste wil zich afzetten. Als je met een lakmoesoplossing kleurt, vertoont zich dezelfde tegenstelling. Deze tegenstellingen zaten oorspronkelijk in de kalk. Ze zijn door het vuur bevrijd en het water heeft ze ieder tot verschijning gebracht.
Nu doe je deze proef:

Je neemt wat van het koolzuur en daar giet je kalkwater bij. Dit wordt nu troebel en op de bodem zet zich een wit zout af. Dit zout is weer kalk. Het ziet er net zo uit als krijt. Nu zijn de tegenstellingen weer overbrugd.
Nu neem je een glas kalkwater en je blaast erin met een rietje. Er ontstaat een identieke witte laag op de bodem. Dus zit er in de lucht die we uitademen hetzelfde als wat bij het branden van de kalk ontsnapt. Het is koolzuurgas. Zo heeft het vuur de kalk veranderd. Koolzuurgas is omhoog verdwenen, de vaste gebrande kalk is beneden achtergebleven; tussen vast en lucht, dus tussen gebrande kalk en koolzuurgas bevindt zich het water. Neem je het apart, dan verschijnen zuur en loog. Voeg je beide samen, dan ontstaat er weer kalk of wat je nu preciezer kan zeggen: koolzure kalk. Het vuur heeft de kalk in twee richtingen gevormd. Het heeft de tegenstellingen blootgelegd. Het water brengt die apart duidelijk tot verschijning, verbindt die twee echter ook weer.
Wat het vuur gescheiden heeft, wordt door het water weer herenigd.
Het is hierbij van groot belang dat je niet uitgaat van zuur en loog en daar het zout vanaf leidt, zoals meestal gebeurt, maar veel meer dat je de omgekeerde keer bewandelt. Dat is de natuurlijke weg.
Want kalk komt in de natuur voor. Die wordt als eerste overal gevormd. Zuur en loog worden pas daarna kunstmatig gevormd. Het zijn tegenovergestelden, die pas door ingrijpen, uit het zout als verschillen naar voren komen.

Wanneer je het kleine kind de rekenoperaties moet aanleren, gaan we ook niet bij het optellen van de optellers uit om daarmee het totaal af te leiden, maar we doen de kinderen begrijpen dat een oorspronkelijke eenheid verdeeld is en dat dan de delen weer tot eenheid terug moeten worden gebracht. We gaan van het geheel uit en niet van de optellers.
Zo moeten we ook hier van het geheel uitgaan en daaruit de delen laten ontstaan.
Dit is een belangrijk gezichtspunt dat de leraar al op dit niveau van het scheikunde-onderwijs moet meebeleven, dat je het begrip ‘chemische verbinding’ niet alleen zo kan bekijken dat deze verbindingen alleen maar als som van de delen of als chemische som van de elementen te zien is.
Het is iets nieuws, vaak iets oorspronkelijks.
We gaan hier van de kalk uit als het natuurlijke, van de stoffen die in de organische processen van beender- en schaalvorming verweven zijn. Dan pas leiden we daarvan af, wat door differentatie daaruit ontstaat. Uit het organische proces ontstaat de kalk en die vertoont zich onder invloed van het vuur als koolzure kalk, wanneer zuur en loog door deze handeling tevoorschijn komen.
In andere uren kan je kijken naar de toepassing ervan op het gebied van de techniek en in de praktijk van het leven.
Kalk komt voor in de aarde. Die wordt gewonnen in steengroeven. En naar kalkbranderijen gebracht. Nu leg je de kinderen uit hoe zo’n oven in elkaar zit. De kalk moet worden verhit. Het koolzuur ontsnapt en de gebrande kalk blijft achter. Je tekent hoe de oven eruit ziet. Zo mogelijk benut je de mogelijkheid om zoiets te bezichtigen.
Verder leg je uit hoe de gebrande kalk in zakken wordt gedaan en dan overal heen vervoerd wordt waar die nodig is. Bij deze gelegenheid kan je ook de economische omstandigheden schetsen die er door zo’n kalkfabriek ontstaan. Dat is ook in overeenstemming met het leerplan voor deze leeftijd.
Nu komt de kalk bij de metselaars. Dan laat je nog een keer zien met wat voor heftigheid zich het blussen van die grotere hoeveelheden kalk voltrekt. Nu vraag je: Waar komt toch die warmte vandaan die daarbij optreedt? Die komt van de hoeveelheid warmte die bij het branden van de kalk op de kalk inwerkte. Die warmte zit nu in de gebrande kalk en ook in het koolzuurgas dat verdwenen is. De uitgedroogde kalk die een soort slapend vuur met zich meedraagt, heeft heel veel dorst. Als nu het water binnenkomt, de dorst wordt gelest, komt de warmte tevoorschijn. Je kan dan ook laten zien welke gevaren er met het blussen van kalk zijn verbonden, wanneer je op de bijtende werking van het kalkloog wijst.
Daarbij kan je op veel wijzen wat in de maatschappij met deze bedrijfstak heeft te maken. De metselaars mengen de gebluste kalk met zand. Daardoor ontstaat er een specie. Ook hier zit weer een tegenstelling in, waarvan het goed is dat die in de les duidelijk wordt ervaren. Dat is de tegenstelling tussen kalk en kiezel. Zand is kiezelaarde of kiezelzuur, de kalkaarde is daarentegen een base. Zonder dat het al nodig is in te gaan door de natuur van het kiezelzuur te verklaren wat je pas hoeft te doen bij het behandelen van het maken van glas, wordt toch de tegenstelling tussen de begerige kalk die overgaat in de gladde, vetachtige kalkloog en het rustig gevormde, harde en droge zand, duidelijk.
Je laat nog zien hoe je twee bakstenen met specie kan verbinden en hoe dit dan snel uithardt. Door het samengaan van twee tegenstellingen ontstaat iets nieuws.
Verder vertel je nog dat de pas gebouwde huizen het beste drogen door er vuur in te stoken. Dan gaat het water van de gebluste kalk weg. Dat is niet alleen de reden dat het huis droog wordt. Uit het vuur ontsnapt weer koolzuurgas. Daar komt dan aan de ene kant het vaste zand bij (kiezelzuur), aan de andere kant de lucht en met deze het koolzuur. Het water verdwijnt.

Een pas gebowd huis wordt ook droog wanneer er mensen in wonen. Die ademen koolzuur uit.
Men noemt de bewoners wel ‘Trockenbewoner‘, droogwoners [nu wordt er minder kalk gebruikt bij het bouwen]
Het is niet zo goed voor je gezondheid.
Hier zie je ook in de praktijk van het leven hoe zich bij het ademproces op een levende manier iets soortgelijks zich voltrekt als bij het vuurproces in de natuur. Op deze manier heb je iets wat je eerder met een laboratoriumproef getoond hebt, in de praktische toepassing daarvan, laten zien.

Nu gaan we in de les weer terug naar het begin.
Het beste is om dat de volgende dag te doen.
Dan kan je de volgende beschouwing houden: nu hebben we op het laatst weer de koolzure kalk gekregen, die de stenen van de huizen bij elkaar houdt. Die is verbonden met de kiezel. Eerder hadden we koolzure kalk, toen de kalk nog in de steengroeve zat. Waarom hebben we de hele zaak zo gedaan als we op het eind toch weer hetzelfe krijgen?
Eerst hadden we koolzure kalk. en op het eind, in de huizen is het opnieuw koolzure kalk. Maar door de koolzure kalk te splitsen en dan weer bij elkaar te voegen, zijn wel de huizen stevig geworden. De mens heeft zo ingegrepen dat hij uit de koolzure kalk van de natuur door het vuur er de verborgen tegenovergestelden uitgehaald heeft. Op het eind heeft hij dan kalk en koolzuur weer bij elkaar laten komen. Maar wanneer dit gebeurt wordt er weer opnieuw kalk gevormd, maar door de kracht van het weer bij elkaar zijn, blijven nu ook de huizen staan. Op deze manier heeft de mens een verdeling aangebracht in wat in de steengroeven een natuurlijke samenhang vertoont.
Over de hele aarde blijven de bouwwerken die hij zo heeft gemaakt, bewaard. Het is alsof de steengroeve die over de hele wereld verdeeld is, weer één wordt en daardoor samenhang brengt in de huizen van de mensen.
Het kan een zekere indruk maken, wanneer de leerling ervaart hoe de mens in het technische proces natuurkrachten gebruikt die naar verbinding streven, en de snelheid waarmee ze weer één willen worden benut om allerlei technische prestaties te laten uitvoeren.
Een stuwmeer levert waterkracht, wanneer je de stuwing opheft.
Zo is het ook hier, op het terrein van de chemie.

Anderzijds is wat er over de kalk gezegd kon worden, ook uitgebreid naar wat dit in het leven doet.
De leerlingen hebben geleerd dat zij aan de kalk hun beenderstelsel te danken hebben, hoe de kalk met dierlijke processen samenhangt en thuis is in het dierenrijk.
Kalk verschijnt als een proces in het geheel van de natuur, verbonden met de mens.
Nu kun je het begrip van de zoutvorming verder ontwikkelen. Men spreekt over zeezout. Het zout behoort onlosmakelijk bij de zee. Je vertelt hoe het ontstaat of door verdamping of door [Kolisko heeft hier het woord Gefrieren d.i. bevriezen, mij is geen proces van zoutwinning op die manier bekend]
Je laat beleven hoe deze afzetting vanuit het vloeibare langzaam gaat en je schetst ook de techniek van de zoutwinning. Dan heb je het over het voorkomen van zout in de bergen en vertel je over de zoutwinning in de bergen en in de zoutpannen. [En in Nederland vanuit de grond – zoutmijnen].
Dit zout, ons minerale zout, hangt veel minder samen met een levensproces. Het is puur mineraal: ook het enig minerale voedsel dat de mens nodig heeft. De andere minerale substanties zitten in het voedsel, alleen zout moet als zodanig in de voeding aanwezig zijn.
Als de mens geen zout krijgt, sterft hij. Want zout houdt vast, conserveert, houdt ontbinding tegen. Daarop berust het pekelen en inzouten. Ook de zeelucht werkt zo. Die maakt de mensen wakkerder. Aan de andere kant doodt een groot zoutgehalte alles wat leeft (vergelijk de Dode Zee).
Kan je dit zout net zo behandelen als de kalk?
In de hitte van de brander smelt het, verdampt zelfs. En uiteindelijk – dat kan je de kinderen vertellen – laat zich bij de hoogste temperatuur ook het gas verdrijven. Dat is het zoutzuurgas. Dat gaat makkelijker, wanneer je in plaats van een hoge temperatuur geconcentreerd zwavelzuur gebruikt en daarmee het steenzout of kookzout begiet.
Dan krijgen we een witte, buitengewoon sterk bijtend ruikende damp, het zoutzuurgas, waaruit we door het in water te brengen het zoutzuur krijgen. Bij de hoogste temperatuur blijft de vaste natronbase over. In dit geval is het veel moeilijker door alleen maar verhitten, uit het minerale zout loog en zuur te maken. Het is veel moeilijker dan het branden van kalk. Het gaat makkelijker met gebruikmaking van elektriciteit.
Dat krijgen de kinderen pas later te horen.
Nu laat je natronloog en zoutzuur zien. Aan deze kun je nog veel beter de polariteit van zuur en base beleven.
Opnieuw doe je:

zuur                                                                            base

scherp                                                                       weinig uitgesproken
roodkleuring                                                           blauwkleuring
opwekkend                                                              afstompend gevoel op de tong  luchtvormig                                                            vast

Nu pas je dit allemaal weer op de mens toe.
Je zegt: iedere keer wanneer je je arm beweegt, ontstaat in je spieren zuur, bij het wandelen en hardlopen nog meer. Dus door iedere activiteit ontstaat er in het menselijk lichaam zuur. Daarom zegt men terecht: ‘zuur werk’.[bij sportprestaties: verzuurde benen]
Je kan echter ook heel rustig in de kamer zitten en sterk over iets nadenken. Nu ontstaan er geen zuren, in de hersenen ontstaan meer basisch-loogachtige stoffen. Dus: wanneer je je beweegt, worden de spieren zuur en wanneer je gedachten in het hoofd actief zijn, wordt iets basisch gevormd. Zo hangt het zuur en het loog ook met jezelf samen. (Dit voorbeeld dank ik aan Rudolf Steiner die dit zelf bij een bezoek aan een klas van de vrijeschool in de les zeer aanschouwelijk uiteenzette.
Nu laat je dezelfde tegenstelling in het plantenrijk zien. In de wortels van de planten vind je overwegend de base, het loogachtige, in het uitlopen van het blad, tot in de vruchten aan toe, het plantenzuur. Zo smaakt bv. de klaver zuur, maar de wortels meer loogachtig of zoutachtig, waarbij de base overheerst. Dat is niet zo makkelijk te begrijpen, want het zuur behoort eigenlijk bij de lucht, de base daarentegen bij de vaste aarde. Over de uitzonderingen van deze wetten moet je in deze fase nog niet spreken. Maar in een later stadium is een bespreking daarvan heel belangrijk.

Dit hoofdstuk kan je dan op de volgende manier in een dictaat samenvatten:
‘Ook bij het zout kan je tegenstellingen vaststellen. Er wordt zoutzuurgas en natronbase gevormd. Het zoutzuurgas ruikt prikkelend, smaakt scherp en zuur. Het maakt wakker. Lakmoespapier kleurt rood. Het is een actieve stof. Het natronloog daarentegen smaakt naar niets, stompt de tong af. Daar komt bij de lakmoesproef de blauwe kleur.
Logen zijn net zoals de natronbase meest vast. Ze dragen zwaarte met zich mee. In de wortels van de plant zit meer loogachtigs. In de bladeren daarentegen bevindt zich het zuur, die smaken vaak zuur, bv. bij de klaver. Het zuur is verwant met de lucht. De base gaat in de richting van de aarde. Bij ons is het weer omgedraaid.
Wanneer onze benen behoorlijk actief zijn, ontstaat er zuur, maar in het hoofd ontstaat iets loogachtigs, basisch, wanneer er rustig wordt gedacht. Daar bevindt zich ook veel kalk. Zo zijn zuur en loog grote tegenstellingen die door de hele natuur heen werkzaam zijn.’

In een ander uur kan je deze tegenstelling gebruiken om die als voorstelling te schilderen. De tegenstelling van de kleuren is allang bekend. Nu moeten de kinderen de strijd tussen zuur en base schilderen. Voor dit doel heb je in de vorige uren ook nog deze proef gedaan:
geconcentreerde natronloog en zoutzuur worden bij elkaar gegoten. Dat geeft een buitengewoon hevige reactie. De vloeistof kookt, sist en spettert, veel meer dan bij het blussen van kalk.
Dat hebben de leerlingen dus al gezien en moeten deze strijd tussen zuur en loog in kleur weergeven. Er ontstaan meestal opmerkelijke voorstellingen, wanneer ze de rode kleur met de blauwe laten samengaan. Bij deze gelegenheid geven alle temperamenten zich bloot.

Zo is het mogelijk ook vanuit een kunatzinnige kant zo’n scheikundig basisprincipe te beleven. In het kind is een wetenschappelijk-kunstzinnig element aangelegd. (Pedagogisch zou het door de hier gebruikte gezichtspunten een onzinnig iets zijn, de begrippen van zuur, loog en base zo te gebruiken dat je over waterstof en hydroxiel spreekt, zoals tegenwoordig helaas zelf in de schoolboeken gebeurt.)
Zo is het proces zichtbaar geworden dat in de wereld en in de mens samenhangt met zuur en loog. Daarmee hebben we het kind in een heel ander gebied van de scheikunde gebracht.
Eerst was het de verbranding. Nu kent het ook de zoutvorming. Deze beide tegenstellingen zet je nog een keer duidelijk voor de klas neer, voor je weer verdergaat.
.
[1] Kolisko neemt hier de woorden van Steiner ter harte. Zie bv. ‘Wegwijzers‘ 20 en verdere uitspraken.
.
In de 6e klas werden de mineralen behandeld, m.n. kalk en graniet. Daar kun je dus op teruggrijpen en omgekeerd kan je in de mineralogieperiode rekening houden met wat er in de scheikundeperiode over aan de orde komt.

Bij ‘mineralogie‘ vind je er artikelen over, tevens extra informatie over bv. kalk, druipsteen, zout.

Deel 0 – opmerkingen
Deel 1  deel 3

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas

.

2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen (1-9)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Noor Prent, Weleda Puur Kind, lente 2001 nr.7
.

Billenschuiven, tijgeren en kruipen

In de kruipfase leert een baby zich in de ruimte te oriënteren. Dat geeft hem straks extra zekerheid bij het staan en lopen. Hoe stimuleer je dus je kind zich om te rollen of te tijgeren?

Als A met haar zoontje J van 9 maanden binnenkomt, is hij al gemeten en gewogen. A vertelt dat de voeding met Nanny – een volledige zuigelingenvoeding van geitenmelk – haar allergische zoon goed bevalt. Hij heeft nog wat licht eczeem maar daar kan A mee leven.

Als J verkouden is of tanden krijgt en zijn weerstand even wat minder is, flakkert zijn eczeem wel op. Ik raad A aan dan een depvloeistof te maken van een mengsel van sterke kruidenthee (rooibos en/of brandnetel) en Calendula Essence , 20% (Weleda). Dat zal de vurige plekken op zijn huid tot rust brengen.

J is een goedlachs ventje. Lichamelijk is hij wat gemakzuchtig en ik ben dan ook benieuwd naar zijn motorische ontwikkeling. Enthousiast vertelt A dat J nu van zijn rug naar zijn buik rolt en terug. Hij kan ook zitten, maar kruipt nog niet. Ik vraag A hoe hij tot zitten komt. A: ‘Ik zet hem rechtop. Vaak verveelt hij zich in de box, rolt tegen de spijlen en ligt dan zielig te huilen als zijn beentje klem zit. Maar als ik hem neerzet, speelt hij lekker rustig.’

Hoewel het goed te begrijpen is dat je je baby op deze manier ter wille bent, vertel ik A dat je er ook rekening mee moet houden dat die hulp een keerzijde heeft.

Omrollen en tijgeren

Het natuurlijke verloop van de motorische ontwikkeling begint als een baby zich oefent in het fixeren van de ogen. Na 4 à 6 weken kijkt je kind je echt in de ogen en kan hij jouw blik vasthouden.
Al snel leert hij om datgene wat hij fixeert ook met zijn ogen en hoofd te volgen. Met een maand of drie kijkt hij naar zijn voorbij maaiende handjes en leert die langzaam te richten.

Als ze een half jaar zijn kunnen de meeste baby’s op hun zij rollen en ook voorwerpen naast zich pakken. Dan volgt het omrollen. Eerst alleen van rug naar buik. Vaak moet je in het begin nog helpen je baby weer op de rug te leggen, want hij wordt gauw moe van de buikligging. Maar al snel zal hij de kunst van het zelf terugrollen meester zijn en zo mogelijk de hele kamer door rollen.

De uitdaging om iets te pakken wat buiten zijn bereik ligt, stimuleert de baby tot vooruit bewegen op de buik, het ‘tijgeren’.
De volgende stap is een soort tenthouding, op handen en voeten, met het achterwerk omhoog. Vervolgens schuiven de knietjes eronder en leert hij kruipen. Vanuit de kruiphouding ontdekt de baby dat hij kan gaan zitten. Maar al voordat hij uit zichzelf gaat zitten, is de rugmotoriek stevig genoeg om het bovenlichaam zonder steun rechtop te houden. Dan kun je hem ook best korte tijd in de kinderstoel of het fietszitje zetten. Maar een paar overwegingen pleiten ervoor hem niet op zijn billetjes neer te zetten.

Kruipen en staan

Veel baby’s die zitten voor ze leren kruipen, slaan het kruipen gewoon over. Ze worden billenschuivertjes, die vanuit zithouding leren staan en lopen. Maar juist bij het kruipen kan een baby ervaren hoe zijn lijfje zich verhoudt tot de hem omringende ruimte. Hij is met zijn hele lichaam actief en voelt wat boven en onder, links of rechts, voor en achter is. Zo bereidt hij zich voor op het staan en lopen. Het is voor een kind een enorme vrijheidsbeleving wanneer het zichzelf vanuit de kruiphouding ontworstelt aan de zwaartekracht en staande zijn evenwicht in de ruimte vindt. Als de kruipfase eenmaal is overgeslagen, haalt een baby dit aspect van zijn ontwikkeling niet meer in.

Er kleeft nog ander nadeel aan de toewijding waarmee A haar baby rechtop zet in de box. Dat een baby het niet fijn vindt om in de box alleen maar te liggen, berust meestal op een invulling van de ouders. Dat idee vind je bevestigd als gejengel of gehuil uit de box klinkt. Om van je eigen gevoel van onvrede af te zijn, help je hem overeind. Dat kan het begin vormen van de vicieuze cirkel van ‘u vraagt en wij draaien’. Zo’n gedragspatroon slijpt er snel in, maar is o zo moeilijk weer te doorbreken. Je kind zal er later steeds weer naar teruggrijpen wanneer het iets wil, maar niet zelf in actie wenst te komen.

Frustratie overwinnen

Beter is het wanneer je je terughoudend opsteit en kijkt hoe je kind omgaat met zijn frustratie over iets dat hem niet lukt. Het steeds weer opnieuw proberen – en de strijd uiteindelijk winnen – heeft een enorm gunstig effect op de ontplooiing van zijn wilskracht. Je neemt niets van hem over, maar schept wel de voorwaarde waarbinnen je baby zijn motoriek veilig kan ontwikkelen. Natuurlijk zijn er kinderen die, zoals J, een extra stimulans nodig hebben om hen wakker te maken voor nieuwe uitdagingen. Dat kun je doen door bijvoorbeeld een paar keer per dag de bewegingsruimte te vergroten en je baby op een kleed in de kamer te leggen. Daarna kan hij in de rust van de box verwerken wat hij heeft geleerd.

Maar juist bij kinderen die wat traag zijn in hun ontwikkeling is het van groot belang hen – naast het bieden van stimulerende voorbeelden – zo min mogelijk te helpen en zoveel mogelijk eigen inzet te laten tonen. 
.
voor consultatiebureauswww.kinderspreekuur.nl

.
Dr. Mesker deed onderzoek naar de samenhang tussen kruipen en leren: De menselijke hand.
Daarop gebaseerd zijn er verdere publicaties verschenen over het belang van de motorische ontwikkeling.

.

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

.

2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde – alle artikelen

.

[1] Scheikunde
V.d.Made over: de vakken rond het 12e jaar; vuur; allerlei stoffen; zwavel, koolstof, fosfor; kalk en marmer, koolzuurgas; zouten; lakmoesproeven; water; vanuit de verschijnselen – fenomenologie – tot wetten komen; veel praktische voorbeelden; de 7 hoofdmetalen; nog geen scheikundige elementen

[2-0] Scheikunde – een paar essenties
Pieter HA Witvliet over: opmerkingen bij het artikel [2-1] van Kolisko; fenomenologie; waarneming; 12e levensjaar; oorzaak en gevolg; zelfwerkzaamheid; ‘filosoferend’ tot wetten komen

[2-1] Over het eerste scheikunde-onderwijs
Eugen Kolisko over: waarnemen van scheikundeprocessen; verbranding: warmte; vlam(men); relatie plant-mens; zwavel en fosfor als tegenstellingen, de koolstof in het midden; het maken van dictaat;
.
[2-2] Over het eerste scheikunde-onderwijs
Eugen Kolisko over: kalk en zout; een uitgebreide beschrijving met proeven; kalk verbranden; koolzuurgas; zuur en base/loog; zoutzuur, natronloog

[2-3] Over het eerste scheikunde-onderwijs
Eugen Kolisko over: water; de 7 metalen

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

,

2009

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – scheikunde (2-0)

.
Pieter HA Witvliet
.

SCHEIKUNDE – EEN PAAR ESSENTIES

In zijn artikel over scheikunde in de 7e klas – een van de eerste artikelen over dit vak in de geschiedenis van de vrijeschool – volgt Eugen Kolisko zoveel mogelijk de fenomenologische methode.
Dat wil ongeveer zeggen dat hij de kinderen de verschijnselen laat waarnemen, zoals hier: het verbranden.

In tegenstelling daarmee is het scheikundeboek waarin een en ander over ‘verbranding’ staat beschreven, dat zoals dan gebruikelijk, door de docent nader wordt uitgelegd en vervolgens door de leerlingen moet worden geleerd.
Die uitleg is ook steevast de verklaring voor het verschijnsel. De oorzaak en het gevolg.

Oorzaak en gevolg

Steiner heeft over ‘oorzaak en gevolg’ veel gezegd i.v.m. de ontwikkelingsfasen van het kind. ‘Van nature’ ontstaat in het kind het vermogen oorzaak en gevolg ‘te snappen’ wanneer het 12 jaar gaat worden of is.
Door de fenomenologische methode sluit je a.h.w. behoedzaam aan bij dit prille begin van ‘oorzaak-en-gevolgdenken. Aan de verschijnselen kan dit in het kind verder wakker worden, tot een soort ‘aha-beleving’ leiden.
Dat gebeurt niet wanneer alles meteen al uitgelegd en verklaard wordt!
Sterker nog: die uitleg neemt alle betrokkenheid bij voorbaat al weg!
Wat tot verbazing, verwondering, verrassing en ! tot eigen inzicht ! had kunnen leiden, wordt onmogelijk gemaakt.

Uitleg versus fenomenologie

Aan een ‘uitlegmethode’ is niets fenomenologisch. Het is de intellectuele ‘spiegelings’methode: wat je gehoord en gelezen hebt, leer je uit het hoofd en kun je weer reproduceren, de intellectuele methode dus, het gevoel en de wil doen nauwelijks mee, alleen het hoofd. [Algemene menskunde 2-2]

De ‘waarnemingsmethode’ geeft veel meer mogelijkheden tot grotere betrokkenheid. 
Je weet nog niets; je noteert alle verschijnselen voor zover dat mogelijk is en er ontstaan vragen. Die probeer je te beantwoorden. Dat is vaak een voorzichtig aftasten: als het zo……dan moet het wel zo……of?….
Kortom: hier wordt het genuanceerde denken geoefend!

Zelfwerkzaamheid

In de artikelen van Kolisko worden de leerlingen zeer zeker betrokken bij wat er gebeurt, maar de meeste activiteit gaat toch uit van de leraar.

De kinderen hebben wel materiaal meegebracht, maar hebben ze dat ook zelf mogen aansteken en onderzoeken? 
Als we spreken van ‘hoofd, hart en hand’ is hier ‘de hand’ aan de beurt en zeer zeker ook ‘het hart’: allerlei gevoelens spelen mee: spanning, verrassing, verwondering.

Die raken snel op de achtergrond als je ‘alles al weet’.

Dat mee kunnen beleven, dat aftasten, zou m.i. in deze tijd veel sterker nog moeten gebeuren dan in het verleden: het eigen doen of wat al jaren in pedagogische termen heet: zelfwerkzaamheid.

Dat betekent natuurlijk wel dat daarvoor de veilige mogelijkheden moeten worden gecreëerd.

Het betekent voor de praktijk ook dat er veel proefmateriaal aanwezig moet zijn; dat is een kwestie van budget!

Tot een conclusie komen

Ik vind ook mooi hoe Kolisko met de leerlingen a.h.w. filosofeert. Maar ook hier krijg je de indruk dat het meeste van hem afkomstig is. 
Zelf weet ik uit ervaring hoe raak de kinderen bepaalde verschijnselen kunnen omschrijven. 
Hun uitspraken kwamen op het bord te staan en naar aanleiding daarvan maakten we dan samen – later – een dictaat.

Daar hoort als werkwijze ook bij, dat na de waarnemingen de leerlingen met korte, kernachtige woorden opschrijven wat ze hebben gezien. Dat kunnen ze dan thuis uitwerken en de andere dag aan elkaar vertellen.
Dan blijkt dat de ene leerling (veel) meer heeft waargenomen dan de andere. Dat geeft ook iets weer van de aandacht van die leerling: is die vluchtig, onnauwkeurig? 

Tegen de vluchtigheid

In deze tijd worden we door de communicatiemiddelen die er nu zijn, onbewust meegezogen in de vluchtigheid ervan: En de vele zintuigprikkels van buitenaf forceren ons a.h.w. om nergens lang bij stil te staan. Alles lijkt snel te moeten gaan.

Waarnemen van o.a. deze scheikundeprocessen – maar het kan bij meer vakken – geeft een tegenwicht, maar dan moet het wel goed georganiseerd gebeuren.

Ook het ‘filosoferen’ over de verschijnselen om tenslotte tot een omschrijving te komen die ‘waar’ is, helpt m.i. om bij leerlingen een vermogen te ontwikkelen gevoel voor waarheid te krijgen (in een tijd van nepnieuws!)

Persoonlijk vind ik dat Kolisko te veel zijn eigen gedachten de grootste rol laat spelen: het is waardevoller als die wijsheid uit de kinderen zelf komt. 

Voorzichtig dus met de tekst in het periodeschrift.
(Houd ook hier voor ogen dat antroposofie geen lesinhoud moet zijn)

Dit langere proces van leren moet wel uitmonden in ‘kennis’. Natuurlijk moet er een keer een hoeveelheid leerstof eigen gemaakt zijn, d.w.z. de leerling moet over die stof in staat zijn bepaalde vragen te beantwoorden. Dat kan al aan het eind van de periode: herhaling in het kort, beknopte kenniskernen, mondelinge, dan wel schriftelijke overhoringen.

Toen – in ‘mijn’ tijd er geen dwang bestond van ‘proefwerkweken’ en er tijd was om de laatste schoolmaand afrondend bezig te zijn, was het mogelijk om van alle daarvoor in aanmerking komende vakken een soort kennisresumé te geven. Dat moest dan grondig worden geleerd en daarover volgden dan schriftelijke overhoringen. 

.

Deel 1
Deel 2

7e klas scheikundealle artikelen

7e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld7e klas
.

2008

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – alle artikelen

.

RUDOLF STEINER:

HET LEERPLAN
Zijn opmerkingen uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 over de menskundige achtergronden m.b.t. de ontwikkeling van kinderen in de verschillende leeftijden.

DE KLASSEN

Zijn opmerkingen uit de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 over de verschillende vakken in de verschillende klassen:

klas 1   klas 2   klas 3   klas 4   klas 5   Klas 6   klas 7  klas 8  klas 9  klas 10

klas 11  klas 12

HET KIND, DE LEERKRACHT, ONTWIKKELING, LESSTOF EN LEERPLAN

Rudolf Steiner over: het kind als raadsel; de leraar als kunstenaar; de leerstof als ontwikkelingsstof, ondergeschikt aan kennisoverdracht

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner veerscheen in het opvoedingsblad van de Duitse vrijescholen ‘Zur Pädagogik Rudolf Steiners’ het toen gebruikte leerplan dat Caroline von Heydebrand schreef:

CAROLINE VON HEYDEBRAND:

klas 1   klas 2    klas 3    klas 4    klas 5   klas 6   klas 7   klas 8   klas 9    klas 10 klas 11   klas 12

Regelmatig kom je tegen dat ‘het kind de ontwikkelingsfasen van de mensheid’ zou herhalen en dat de inrichting van het leerplan daarmee te maken heeft.
In een serie artikelen – Ernst Haeckel en het leerplan – wordt dit vraagstuk van verschillende kanten belicht

ERNST HAECKEL EN HET LEERPLAN

[12-1]
Pieter HA Witvliet over: meningen van van Oort, Govaerts en Post Uiterweer over de toepassing van Haeckels biogenetische grondwet; op z’n minst onvolledige opvattingen; Steiner over de praktische onmogelijkheid daarop een leerplan te funderen; zijn afwijzing van deze recapitulatietheorie voor het onderwijs uit GA 301

[12-2] Uitgebreidere teksten uit GA 297
Steiner over de pedagogen Sallwürk, Vogt en Rein over hun opvatting of je met de recapitulatietheorie van Haeckel iets kan i.v.m. het leerplan; zij wijzen dat af en Steiner met hen; hij pleit voor een nieuwe opvoedkunst met andere gezichtspunten, o.a. m.b.t. de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid; opmerkelijk: hij gaat nu verder met de ontwikkelingsfasen van het kind en heel Haeckel komt niet meer ter sprake 

[12-3]
Steiner over Haeckel en zijn recapitulatietheorie i.v.m. het leerplan. Uitgebreidere teksten uit GA 301

]12-4]
Steiner over: ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297

[12-5]
Steiner over: ontwikkelingswetten n.a.v. Haeckel uit GA 301

[12-6]
Pieter HA Witvliet over: het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid

[12-7]
Steiner over ‘ontwikkelingsfasen van de mensheid’ en ‘van het kind’ uit GA 55

[12-8]
Pieter HA Witvliet over: uitgebreide samenvatting van bovenstaande artikelen

[12-9]
Rudolf Grosse over: het leerplan

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld

.

2007

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (6)

.

Wie een 4e klas heeft en voor het eerst aardrijkskunde geeft, gaat met de klas een stads- of dorpswandeling maken om vanuit historische gegevens een indruk te krijgen van hoe het daar allemaal begonnen is. De vele – soms onbegrijpelijke – straatnamen worden onderzocht, maar ook allerlei andere interessante bezienswaardigheden. Vele aanknopingspunten naar de geschiedenis, de economie van de plaats in vervlogen tijden, de banden naar het heden. 
Kortom: een heerlijk begin om met de kinderen ‘in de wereld’ rond te zien.

Er zijn maar een paar plaatsen waar je met de kinderen ook de zgn. ‘gaper’ aan de gevel kan ontdekken: o.a. in Eindhoven, Amersfoort, Amsterdam, Den Haag Zwolle, Deventer, Haarlem, Enkhuizen (de lijst is niet compleet).

Uiteraard kan er ook een andere aanleiding zijn om eens stil te staan bij deze ‘gaper’.
Op Wikipedia staat een heel bruikbaar artikel en ik vond er zelf nog een:

.
ANWB – kampioen maart 1994
.

Wegwijzers naar pillen en poeders

Kinderen zijn er soms bang voor. Zo’n enge kop, die je altijd aankijkt, waar je ook staat. Bovendien steekt hij ook nog zijn tong naar je uit… Vanaf gevels en puien blikken moren, muzelmannen en narren op ons neer. De een nog lelijker dan de ander, maar toch met goede bedoelingen. Zo’n houten kop wil de mensen attenderen op de verkrijgbaarheid van drankjes, pillen en poedertjes bij de drogist. Als bewijs van zijn eigen voortreffelijke conditie steekt de gaper zijn tong uit.

De herkomst van de gaper is min of meer in nevelen gehuld,’ zegt Koos Koster. Hij heeft met Cor van Vliet, oud-drogist, het eerste Drogisterij Museum in Nederland opgericht. In de wereld van de witjassen doen twee versies de ronde. De eerste historisch aantoonbare versie luidt, dat ene heer Gaper, drogist in Gouda, omstreeks 1400 een bloeiende kruidennering had, die van heinde en ver volk aantrok. Na zijn overlijden besloten de bedienden deze druk beklante zaak voort te zetten. Uit eerbetoon of kiene klantenbinding plaatsten zijn opvolgers een beeld van hun baas op de pui, zodat het voor de klanten duidelijk was dat de zaak op oude voet werd voortgezet. Dat was de eerste Gaper.

‘Van winkels zoals wij die kennen, was natuurlijk geen sprake,’ vervolgt Koster. ‘Straatnamen bestonden nog niet, laat staan ANWB-wegwijzers! Bovendien konden de meeste mensen niet lezen. Slimme handelaren plaatsten daarom een uithangbord of symbool van hun waren aan gevel om het publiek te wijzen op hun nering; bij de drogist werd dat op den duur de gaper.’

Kwakzalvers en waarzeggers

‘Het tweede verhaal klinkt al net zo aannemelijk,’ lacht Koster. ‘In de late middeleeuwen raakte in de grote steden de markt in zwang. Een soort primitieve Albert Cuyp waar kooplieden en marskramers op af kwamen om hun meegezeulde waren te slijten. In hun kielzog trokken kleurrijke figuren mee, zoals barbiers, kruidenverkopers, kwakzalvers, waarzeggers, piskijkers, chirurgijnen, narren en andere potsenmakers. Een soort rondreizend circus. Het publiek was natuurlijk nieuwsgierig naar die onbekende, uitheemse handel en geheimzinnig geurende kruiden, waaraan een medicinale waarde werd toegekend. Men verdrong zich rond die vreemde grappenmakers. Net als nu waren kooplieden inventief in het verzinnen van trucs en foefjes om hun waren aan de man te brengen. De kruidenverkopers, de voorlopers van apothekers en drogisten, vormden geen uitzondering. De meeste kruidenhandelaren hadden een ‘bezienswaardige’ oosterling als assistent. Die speelde de rol van patiënt. Hij bewees hoe gezond die pillen, brouwsels en kruiden wel waren. Het argwanende publiek zag dat de zieke vreemdeling een kruidendrank innam en zich even terugtrok. Uit het zicht smeerde hij zich bliksemsnel in met geurende olie om vervolgens een paar minuten later springend en dansend vol vitaliteit tevoorschijn te komen. Zijn bruine body glom van gezondheid en als bewijs liet hij bovendien zijn rode tong zien die prachtig afstak tegen de witte tanden in zijn donkere glanzende gelaat. De opgewonden menigte aanschouwde met eigen ogen dat geen kwaal hem nog deerde. Bovendien bleek hij niet vergiftigd en dat kwam in die tijd óók nog wel eens voor! Na zo’n act werden goede zaken gedaan, dat is duidelijk. En de kruidenverkoper steeg in aanzien,’ besluit Koster, die zichtbaar geniet van zijn verhaal.

Bruine kroeg

Van Vliet vervolgt het relaas: ‘In die dagen had een apotheek meer weg van een bruine kroeg dan van een serieuze, propere winkel. Doordat de handel met andere landen op gang kwam, waren producten als koffie, thee, suiker en niet te vergeten tabak óók in de apotheek verkrijgbaar. Liefhebbers van geestverrijkende kruidenbitters, genotmiddelen en pijnstillende siroopjes konden deze ter plekke in het etablissement nuttigen. Als er haast bij was, bereidde de apotheker zelfs a la minuut een heilzame drank. Die waren vaak op basis van alcohol. Na de laatste slok voelde ‘de patiënt’ zich dus al heel wat beter. Geïnspireerd door de oosterse cultuur sierden steeds vaker roetzwarte sjeiks, gekwelde sultans, koffiekleurige pasha’s en grappige narren de gevels van medicijnmannen. De exotische gaper, bruin of zwart, ziek of misselijk, met of zonder pil, bleek een ijzersterke reclamemaker voor drogisten en apothekers die zich allengs hier en daar definitief vestigden. Sommige kooplieden die voornamelijk uitheemse specerijen en genotmiddelen als tabak verhandelden, maakten reclame door middel van zo’n roetzwarte moriaan op de pui.

Vrouwen achtergesteld

Tot aan het begin van de negentiende eeuw werkten apothekers en drogisten samen, dat wil zeggen dat de drogist tevens groothandel en leverancier was voor apothekers en hen voorzag van ingrediënten zoals chemicaliën en kruiden die eerst in de drogerij werden gedroogd. In Zwolle aan de Diezerstraat is nog een originele onderpui van zo’n drogerij uit 1782 te zien.

In vergelijking met het buitenland was er in ons land gaandeweg een unieke situatie ontstaan, want in geen enkel ander land mochten drogisten geneesmiddelen verkopen. Daardoor is de gaper een oerhollands stukje volkskunst. Nergens ter wereld vind je zoiets. Rond het midden van de vorige eeuw kwam er een scheiding tussen de drogisterijen en apothekers. De laatsten werden door de overheid gekwalificeerd om geneesmiddelen te verkopen. Om zich van de drogisten te onderscheiden, kozen de apothekers voor het symbool van de vijzel met de slang, zoals dat ook in het buitenland gebruikelijk was.

Het assortiment van de drogist spitste zich nu voornamelijk toe op verfstoffen, bijenwas, zaden, specerijen, kruiden, ratten- en muizengif en later ook op
middelen als zand, zeep en soda. De laatste twintig jaar is het assortiment volkomen veranderd; maar voor een geurig zeepje, een smeersel voor een wondje of een doekje voor het bloeden kan men er nog steeds terecht. Veel drogisten zijn de clowneske pillenvreter, die graag het achterste van zijn tong laat zien, als symbool blijven gebruiken tot grote vreugde van wie er op letten wil. Behalve dat we er een stijve nek van hebben gekregen, heeft onze jacht op gapers ons duidelijk gemaakt dat vrouwen slecht zijn vertegenwoordigd bij het gilde der gapenden. Zegge en schrijve één schone gaapster kruiste tot nu toe ons pad. In Deventer, vlakbij de Lebuinuskerk, is speciaal een huis naar haar genoemd: De Moriaan. Metershoog hangt de ijdeltuit aan de gevel. Gepermanent en opgetut. Al meteen blijkt dat ze zich onderscheidt van haar mannelijke collega’s: ze doet d’r mond niet open! Gouden letters vertolken haar grief:

Dit is de hoofdzaak van mijn lijk;
als moorkop hang ik hier te kijk!’

Gapers onder het mes

In zijn werkplaats in Den Haag is schrijner en kunstenaar Joop Mackenbach juist bezig op papier de zoveelste moor te ontwerpen. ‘Veel gapers hebben de tand des tijas niet overleefd,’ zegt hij. ‘Ouderdom, oorlogsgeweld, reorganisaties, slecht onderhoud, zure regen en verbouwingen waarbij hij in de weg hing, hebben bijna geleid tot zijn ondergang. Maar de moderne drogist heeft toch weer oog gekregen voor dit stukje historie. In de tien jaar, dat ik gapers maak en restaureer, is de vraag naar deze snelle reclamejongens groeiende,’ lacht hij.
‘Net als vroeger maak ook ik gebruik van een goede kwaliteit grenehout, tenminste als de gaper binnen komt te hangen. Voor buiten komt merantie in aanmerking, want dat is harder. Voor zo’n zware jongen, die bijvoorbeeld in Nijmegen of Leusden hangt te gapen, worden drie grote blokken hout tegen elkaar gelijmd met tussen ieder blok een krant,’ legt de schrijner uit. ‘Na droging van de lijm ga ik met beitels aan de slag om de grove vorm aan te brengen. Dan splijt ik de stukken hout, wat heel gemakkelijk gaat vanwege de kranten die er tussen zitten, en hol ik ze uit. Vervolgens gaan de uitgeholde delen in de lijmtangen en daarna breng ik met messcherpe gutsen, die ik zelf slijp, de verfijningen aan. Om hem tegen inwateren te beschermen, klop ik een loden kap op z’n kop waarna hij in de grondverf gaat. Froukje, mijn vrouw, hanteert de verfkwast. Dat is namelijk een secuur werkje. Bij een nieuwe gaper worden de kleuren bepaald aan de hand van het ontwerp van mij of van de opdrachtgever. Gaat het om de restauratie van een oude gaper dan gebruik ik zo mogelijk de originele kleuren. Soms zitten er wel twintig verflagen over elkaar, die er allemaal af moeten. De verven worden gemaakt op basis van lijnolie die een lange droogtijd hebben. Dat is een nadeeltje; daar tegenover staat echter dat ze heel mooi zijn en het hout goed beschermen, weet Joop.
Wat ik nog wilde vertellen, is dat de gapercollectie van wijlen drogist Van Os ondergebracht is in het Zuiderzeemuseum. Deze Van Os zag blijkbaar aankomen dat menige gaper verloren zou gaan. Daarom heeft hij her en der gapers opgekocht. Na zijn dood hebben zijn erfgenamen de antieke verzameling in bruikleen gegeven aan het museum. De originele pui van apotheek De Groote Gaper in Hoorn maakt eveneens deel uit van het Buitenmuseum, aldus Joop.

Er zijn ook musea waar nog gapers zijn te bekijken. Zie Wikipedia-artikel.

 

.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; 4e klas

.

2006

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.