Maandelijks archief: december 2021

VRIJESCHOOL – Ritme (3-25)

.
Siegward Knijpenga, Jonas jrg.11, nr 10.
.

Begint het jaar 1 januari?

.

Het is niet moeilijk het jaar te beleven als een ritmische eenheid. Voortdurend wisselen de vier seizoenen elkaar af. Na vier stadia begint het weer op nieuw. Het is echter moeilijker vast te stellen wanneer het jaarverloop begint en wanneer het eindigt. Zoals het ook moeilijk is te zeggen waar een golf water begint en waar die eindigt. Een ritmisch proces golft en stroomt door de tijd. De mensen bewegen zich op deze stroom. In verschillende culturen en tijdperken heeft men verschillende gedachten gehad over het moment van het begin en het einde van het jaar.

Rond vijfduizend jaar geleden vierde men in Sumerië de inzet van het nieuwe jaar met de winterzonnewende. Men voelde dat in deze dagen het licht weer opnieuw geboren werd. De Atheners daarentegen begonnen hun jaar met de zomerzonnewende. De Germanen deden het nog anders: zij boden hardnekkig weerstand aan Romeinse tijdrekeningen zolang zij dit vol konden houden en vierden het begin van het jaar in het voorjaar. De Joden tenslotte hadden zowel in het voorjaar (Passahfeest) als in het najaar een nieuwe inzet. In het najaar was het het Loofhuttenfeest; hierbij werd bijvoorbeeld in de wekelijkse lezingen op de sabbath de lezing van de Bijbel beëindigd en weer opnieuw aan het begin begonnen. Zo werd in deze culturen telkens een van de bijzondere zonnestanden gekozen voor de inzet van het nieuwe jaar. Julius Caesar tenslotte (100-44 v. Chr.) stelde Nieuwjaar vast op de eerste januari. (Tevoren werd het in Rome op 1 maart gevierd). Dit werd gaandeweg in de wereld geaccepteerd als de gemeenschappelijke datum. Overigens kwam deze eerste januari niet uit de lucht vallen. Het was de dag waarop in Rome de nieuwe consuls werden ingezet. Men ging dan naar de tempel van Janus, waar een witte stier werd geofferd en men elkaar geschenken gaf. Tot zover de historie.*)

Wijzelf nu vieren Nieuwjaar jaarlijks. Daarbij kan men het volgende bedenken: Een begin is nooit alleen een ogenblik, het is ook altijd een proces. Er is een weg naar een aanwijsbaar begin toe en er is de vormgeving van een nieuwe impuls. In het menselijke ziet het er vaak zo uit dat een nieuw begin voorbereid wordt, doordat er een innerlijke onrust ontstaat, doordat men niet meer gelukkig is met de geijkte gang van zaken. Er komen gevoelens los die niet verenigbaar zijn met de vorm waarin men leeft. Er rijzen dan vragen in de ziel; vragen waarom de dingen gaan zoals ze gaan en waarom men er niet in mee kan. Dit brengt een fundamentele innerlijke onrust. Misschien mag men zeggen dat de dingen op aarde tot verharding neigen. Daarom ook kan vernieuwing niet van buiten af verwacht worden. Ze moet van binnen uit ontstaan. Echte vernieuwende impulsen worden door mensen innerlijk meegebracht en ze stijgen in hen omhoog wanneer het hun tijd is. We kunnen deze tijden van innerlijke spanning en bewogenheid zien als voorbereiding voor de intrede van iets echt nieuws.

Een tweede element is dan, dat de dingen die innerlijk voorbereid werden, lijken te passen in de omgeving. Men kan ze dan al duidelijker voor zich hebben. De tijd is er rijp voor.

Het eigenlijke ogenblik is gekomen.

Een derde element is, dat datgene wat ons bijvoorbeeld als ideaal voor ogen staat, zoveel werkelijkheid uit de omgeving aantrekt dat het zijn aardse vorm vindt.

Dit drieledige proces in het maken van een echt begin vinden we in de dagen rond onze jaarwisseling terug. Om er een duidelijk beeld van te krijgen, moeten we eerst terug naar wat aan de jaarwisseling voorafging. De adventstijd is een bewogen tijd. Mensen hebben het vaak moeilijk met elkaar. Het innerlijk leven wordt intensiever en dan ben je in de regel wat minder meegaand ingesteld. Dat schept wrijvingen en problemen. De religieuze traditie heeft voor deze tijd bepaalde teksten uit de evangeliën. Daar liggen dezelfde motieven, alleen in omgekeerde volgorde dan ze werden beschreven in het voorgaande. Er wordt gesproken over een wereld die in beweging komt; daardoor komt ook de mens tot zichzelf. In deze religieuze traditie begint het jaar dan ook met advent als de innerlijke opmaat. Voor de menselijke creativiteit is dit een belangrijk gegeven. Advent kan de innerlijke onrust teweeg brengen die nodig is voor een nieuw begin.

Met Kerstmis denken we aan het begin zelf. Enerzijds is er het gegeven dat de zon weer gaat rijzen, anderzijds de herinnering aan het lichtkind dat geboren werd in de stal te Bethlehem. De wereld en de mensheid vernieuwt zich.

Nu is het interessant dat Oud en Nieuw nog een week later vallen. Nieuwjaarsdag is acht dagen na de eerste kerstdag. De een is de octaaf van de ander. Je moet toch een beetje denken aan die Romeinse consuls die op die dag aan het werk moesten. Ze zullen zeker hun voorbereidingstijd hebben gehad. Op die dag moesten ze echter aan de slag. Is dat met Nieuwjaar niet ook een beetje zo?

Toen het christendom de Nieuwjaarsdag in haar christelijk jaar opnam, verbond zij het met de herinnering aan de besnijdenis en de naamgeving van Jezus. Dit gebeurde volgens de overlevering immers acht dagen na de geboorte. Ook dit is tenslotte nog een bijzonder gegeven om in de gedachten op te nemen wanneer we deze dagen op hun innerlijke waarde willen toetsen en ze een innerlijke waarde willen geven.

Maria had zware, bewogen maanden voor de geboorte van het kind. Men kan denken aan de reis van Nazareth naar Bethlehem en wat daarmee gepaard ging. Voor Maria was dit een zeer persoonlijke advent. Dan de geboorte zelf. Het was het verschijnen van het hemelse lichtkind in aardse gestalte; een echte openbaring. Dan volgden de zeven stille dagen in de stal of grot. Vervolgens de bevestiging van Zijn aardemenszijn door de besnijdenis en de naamgeving, waardoor het tot nu toe onzichtbare, verborgene, aanspreekbaar werd.

Deze evangelische ‘beelden’ kunnen in de eerste plaats aan advent en Kerstmis, maar tenslotte toch ook aan de Nieuwjaarsdag een eigen innerlijkheid geven.

*Wilhelm Hoerner: Zeit und Rhythmus
.

Ritme: alle artikelen

.

2580

VRIJESCHOOL – Sterrenkunde (1-5-1/2)

.

Artikelen voor de bovenbouw die hier worden gepubliceerd hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen voor deze klassen zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

.

C. von Gleich, nadere gegevens ontbreken, datum moet van na 1980 en vóór 1986 zijn*.
.

EEN TEKEN AAN DE HEMEL – EEN TEKEN AAN DE WAND

.
II. Toekomstperspectieven

In het vorige artikel kwamen de periodieke verschijningen van de komeet Halley ter sprake, die door de astronomen met een steeds toenemende nauwkeurigheid konden worden berekend. Een geheel nieuwe dimensie krijgt voor ons het fenomeen van deze komeet echter door de esoterische beschouwingen die wij aan Rudolf Steiner te danken hebben. In de loop van het voorjaar 1910 sprak hij in vier steden (Stuttgart, München, Palermo en Hannover) met nadruk over de geestelijke betekenis van de komeet Halley. Het is opmerkelijk dat deze voordrachten in een periode vallen waarin Rudolf Steiner ook voor het eerst een ontwikkeling kon openbaren die hij als de belangrijkste voor onze tijd kenschetste: het nieuwe schouwen van de werkingskracht van Christus in het etherische gebied. De twee in Stuttgart gehouden voordrachten, ‘Die Geheimnisse des Weltalls. Kometarisches und Lunarisches’ (5 maart) en ‘Die Wiedererscheinung des Christus im Atherischen’ (6 maart) laten ons bewust worden dat wij beide gegevens niet los van elkaar mogen zien, als wij ons met de komeet Halley bezighouden.

In het bestek van dit artikel is het niet mogelijk in te gaan op alle aspecten die door Rudolf Steiner in verband met de komeet Halley worden behandeld. Het hierna volgende is daarom niet meer dan een gedeeltelijke samenvatting van gezichtspunten uit de desbetreffende voordrachten die gepubliceerd zijn in deel 118 van de Gesamtausgabe.

Kometen verschijnen met grote tussenpozen. Iedere komeet heeft daarbij een heel bepaalde opgave. Wanneer deze vervuld is, dan versplintert de komeet. Zoals de zon, de maan en de planeten als het ware verweven zijn met ons dagelijkse, min of meer regelmatige doen en laten, veroorzaken de kometen een plotselinge versnelling of verandering in de ontwikkeling van de mensheid. De verschijning van een komeet is in zeker zin als een geboorte. Wij kunnen dit zien aan de komeet Halley en de geestelijke kracht die er achter staat. Steeds is met zijn verschijning iets verbonden geweest dat nieuw was voor de ontwikkeling van de aarde. Nu hij op het punt staat weer terug te komen, zal daarmee een nieuw tijdperk van materialisme worden ingeluid en geboren. Men kan dit nagaan aan de hand van de vorige verschijningen. In 1759 ontstonden hieruit de krachten die het materialistische tijdperk van de Verlichting hebben bewerkstelligd. Wat uit de invloed van de komeet Halley in dit opzicht is voortgevloeid, zoals bijvoorbeeld bij Paul Holbach’s Système de la nature en bij de Franse encyclopedisten, was iets dat Goethe zo tegen de borst stuitte. Toen de komeet in 1835 weer zichtbaar werd, weerspiegelde het materialisme zich opvallend in de geschriften van de filosofen Ludwig Büchner en Jacob Moleschott die in de tweede helft van de 19e eeuw in brede kring ingang hebben gevonden.

In dit jaar 1910, aldus Rudolf Steiner, beleven wij opnieuw een verschijning van de oude komeet en dat betekent een crisisjaar in bovengenoemde zin. Alles wordt in het werk gesteld om de mensen tot een nog meer vervlakte opvatting, tot een moeras van materialistische wereldbeschouwingen te brengen. De mensheid staat voor een geweldige beproeving. Zijn verschijning moet voor ons een waarschuwing zijn, dat hij voor ons een zeer kwalijke gast zal worden, als wij ons aan zijn invloed overgeven. Het zal noodzakelijk zijn, dat wij ons houden aan hogere machten uit de kosmos dan die van de komeet Halley. Laten wij beseffen, dat de tijden voorbij zijn waarin zijn verschijning in zekere zin nog vruchtbaar was voor de mensheid. Nu is dit niet meer het geval. Wij moeten ons verbinden met sterkere machten, om de gevaarlijke invloed die van de komeet Halley uitgaat tegen te gaan. Het is niet om een oud bijgeloof op te halen, maar om een diepe waarheid tot bewustzijn te brengen wanneer erop gewezen wordt, dat de komeet Halley de mensheid steeds meer tot vervlakking zal brengen en het Ik steeds verder naar het fysieke toe zal leiden.

De hier weergegeven woorden van Rudolf Steiner werden in 1910 door slechts weinigen gehoord en waarschijnlijk door nog minder mensen begrepen. Nu, na ruim 70 jaren, staat de draagwijdte van zijn indringende beschouwingen des te duidelijker voor ons historisch bewustzijn.

In het vooruitzicht van een nieuwe verschijning van de komeet Halley in 1986 moeten wij ons afvragen wat onze huidige situatie is en wat deze komeet ons zal brengen. Het behoeft geen betoog, dat de materialistische overheersing van vandaag nog veel ernstiger is dan aan het begin van de eeuw. B. C. J. Lievegoed heeft in twee voordrachten voor de zomerconferentie van de Antroposofische Vereniging en de internationale artsenvereniging uiteengezet in welke crisis wij ons bevinden: de atoomcrisis, de energiecrisis, de sociale crisis en de culturele crisis (Mededelingen, mei 1982, p. 147-156).

Aanvullend kan men stellen, dat ook de gezagscrisis, die deel uitmaakt van de genoemde aspecten, in onze maatschappij een grote rol speelt. Wie zich oriënteert in de wereldliteratuur vindt hiervoor tal van aanknopingspunten. Typerend is, dat in deze literatuur de gezagscrisis dikwijls van twee tegenovergestelde gezichtspunten uit belicht wordt. Enerzijds worden de verschrikkingen van de machtstirannie uit het naaste verleden of in de nabije toekomst beschreven (Alexander Solzjenitsyn, De Goelag Archipel; George Orwell, Nineteen eighty-four), anderzijds wordt er, ter redding van de mensheid, juist geroepen om de ‘sterke man’, de ‘supermens’.

Een heel merkwaardige plaats neemt in dit verband een verhaal van de Russische wijsgeer Waldimir Solowjov in, dat hij op het einde van zijn leven (1900) heeft geschreven. Wij willen er wat nader op ingaan, temeer daar dit verhaal juist in de afgelopen maanden door het Theater van het Woord, in een toneelbewerking van Hugo Pronk, onder de aandacht is gebracht.

Korte inhoud: Nadat Europa een langdurige overheersing door Oosterse volkeren van zich heeft afgeschud, is de 21e eeuw rijp geworden door de Verenigde Staten van Europa, waarin de materialistische denkbeelden zich weer in versterkte mate doen gelden. In die tijd leeft er een jonge, geniale man. Hij is aanvankelijk gelovig, maar gaandeweg steeds meer vervuld van een mateloze eigenliefde, zodat hij zichzelf tenslotte als opvolger van Christus beschouwt. Op een beslissend moment in zijn leven, na een ernstig ongeluk, wordt hij door een hoge macht geïnspireerd die tot hem spreekt: ‘Ontvang mijn geest! Zoals mijn geest je eens baarde in schoonheid, zo schept hij je nu in kracht!’ Nu schiet zijn roem komeetachtig omhoog; uiteindelijk wordt hij tot president voor het leven benoemd. Zijn macht lijkt onaantastbaar als hij er ook nog in slaagt de wereldvrede te bewerkstelligen, alle honger uit te bannen en zelfs wondertekenen te laten verrichten. Het einde voor hem komt pas als tijdens een concilie van de christelijke kerken de Russisch-orthodoxe bisschop Johannes de aanwezige president ontmaskert als de Antichrist.

Dit visionaire beeld van Solowjov kan pas ten volle begrepen worden vanuit de antroposofische geesteswetenschap die een veelomvattend inzicht geeft in de aspecten van het boze. Een wezenlijk, en voor onze tijd zeer actueel gezichtspunt is dit: Tegenover de aardse incarnatie van Christus staan — als negatieve spiegelbeelden — de incarnatie van Lucifer (ca. 300 v.Chr.) en de nog te verwachten incarnatie van Ahriman op aarde. Het is geen toeval, dat Rudolf Steiner in het najaar van 1919, juist als in Duitsland de eerste tekenen (o.a. nationaal-socialisme) van een nieuwe wereldramp kenbaar worden, voor het eerst over de toekomstige incarnatie van Ahriman spreekt. Wij volstaan met twee citaten die wij in vertaling weergeven:

Te midden van de ontreddering die over de aarde zal komen, moet de mensheid bewust naar de incarnatie van Ahriman toe leven. Door de voortdurende oorlogen en andere noden van de naaste toekomst zal het menselijke vernuft bijzonder vindingrijk worden op het gebied van het fysieke leven. Door deze vindingrijkheid op fysiek gebied, die niet door een bepaalde handelwijze afgewend kan worden, want zij zal met noodzakelijkheid optreden, wordt een zodanige menselijk-lichamelijke individualiteit mogelijk, dat Ahriman daarin zal kunnen incarneren. Maar deze ahrimanische macht bereidt haar incarnatie op aarde vanuit de geestelijke wereld voor. Deze incarnatie van Ahriman in een menselijke gestalte wordt zoveel mogelijk in die zin voorbereid, dat zij de mensen op aarde in de hoogste mate kan verleiden en in verzoeking kan brengen.’ (Voordracht 4-11-1919, GA 193).

‘Zo zal er in het westen een werkelijke incarnatie van Ahriman zijn, voordat er ook maar een deel van het derde millennium n.Chr. zal zijn verlopen.’ (Voordracht 1-11-1919, GA 191).

Wij moeten ons realiseren dat dit derde millennium al in het jaar 2000 begint! Uit de citaten blijkt een treffende parallel met het verhaal van Solowjov: Ahriman grijpt in als ‘weldoener’, wanneer de aarde in grote nood verkeert, ‘d.w.z. Ahriman als de nabootser van de heilsdaad van Christus. Moeten wij er dan niet ook op voorbereid zijn, dat de tekenen die de komst van Christus hebben aangekondigd, nagebootst zullen worden door Ahriman? En mogen wij ons afvragen: Is er een parallel tussen de Ster van Bethlehem en de komeet van Halley?

Rudolf Steiner heeft in zijn voordrachten nooit specifiek op het jaartal 1986 gewezen. Maar er is van hem een uitspraak die op een heel eigenaardige wijze verband legt met dit jaartal. Deze is te vinden in een op 7 maart 1914 in Stuttgart gehouden voordracht over de bijzondere samenwerking van Lucifer en Ahriman die zich iedere duizend jaar manifesteert. (Zie ook B. C. J. Lievegoed, De bouwimpuls als Michaëlische opgave. Mededelingen, nov. 1978). Hieraan willen wij afsluitend het volgende ontlenen:

‘Lucifer en Ahriman zullen zich in het bijzonder meester maken van de naam een christen te zijn. Mensen die geen spoor van echt christendom meer in zich hebben, zullen zich christenen noemen en te keer gaan tegen hen die zich willen houden aan het woord dat Christus gesproken heeft: ‘En zie, Ik ben met u al de dagen tot aan de voleinding der wereld’ (Matth. 28). Er zal verwarring en verwoesting heersen wanneer het jaar 2000 nadert, en dan zal ook van ons Dornachse bouwwerk (het eerste Goetheanum) niets meer overeind staan, alles zal verwoest en vernietigd zijn. Daarop zullen wij vanuit de geestelijke wereld omlaag blikken.
Maar wanneer het jaar 2086 nadert, dan zullen overal in Europa gebouwen verrijzen die spirituele doelen dienen. Zij zullen de dubbelkoepel dragen zoals ons Dornachse bouwwerk. Dat zal de gouden tijd zijn voor zulke gebouwen waarin het spirituele leven kan bloeien.’
Waar Rudolf Steiner er enerzijds op wijst dat het voor onze tijd noodzakelijk is zich vertrouwd te maken met de gebeurtenis van Ahrimans incarnatie, geeft hij ons anderzijds een duidelijke opdracht mee. Door de verduistering van het spirituele op vele gebieden in de wereld is tevens, als wij de juiste houding innemen, de weg geopend om het spirituele in ons innerlijk op te wekken. Ons intellectuele weten moet vervuld worden van de wijsheid van het hart. Michaël, de inspirator van ons tijdperk, helpt ons onze wil te doordringen met lichtkrachten, mits wij ons hiervoor inzetten.
Onze tijd vraagt om waakzaamheid op ieder gebied. Niet alleen de gebeurtenissen op aarde geven ons hiertoe aanleiding, maar ook de tekenen aan de hemel.

R. Steiner, Das Ereignis der Christus-Erscheinung in der atherischen Welt. (GA 118). (Voordrachten 5 maart, 13 maart, 18 april en-10 mei 1910).
Vertaald

W. Solowjov, Korte vertelling van de Antichrist. – Vertaling J. W. Munz. Rotterdam: Lemniscaat.
De vertelling is ook hier te vinden.

R. Steiner, Soziales Verstandnis aus geisteswissenschaftlicher Erkenntnis. (GA 191). (Voordrachten 1, 2 en 15 nov. 1919).
Vertaald 1, 2 nov

R. Steiner, Der innere Aspekt des sozialen Ratsels. Luziferische Vergangenheit und ahrimanische Zukunft. (GA 193).

H. W. Schröder, Das Jahrhundertende und die Inkarnation Ahrimans im nachsten Jahrtausend. In: Mitteilungen aus der anthroposophischen Arbeit in Deutschland, jg. 32, Michaeli 1978.

.

Nog een artikel over Halley

Sterrenkundealle artikelen

.

2579

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sterrenkunde (1-5-1/1)

.

Artikelen voor de bovenbouw die hier worden gepubliceerd hebben alle betrekking op de tijd dat de bovenbouw nog veel meer vrijeschoolbovenbouw kon zijn dan nu het geval is. De exameneisen hebben steeds meer inbreuk gemaakt en daardoor afbreuk gedaan aan het leerplan zoals dat jaren werd gehanteerd, steeds vanuit het gezichtspunt: leerstof is opvoedings- en ontwikkelingsstof. In hoeverre dat principe – naast de examentraining – nog leidraad kan zijn bij de inhoud van de geboden lesstof in de verschillende vrijeschoolbovenbouwen weet ik niet. 
De artikelen voor deze klassen zijn wél vanuit dit gezichtspunt geschreven.

.

C. von Gleich, nadere gegevens ontbreken, datum moet van na 1980 en vóór 1986 zijn*.
.

Een teken aan de hemel – een teken aan de wand
.

I. De komeet Halley in het verleden
.

In het Engelse tijdschrift Nature stond enige maanden geleden [zie boven*] de volgende mededeling: Een groep Amerikaanse sterrenkundigen ontdekte in de nacht van 16 oktober 1982 op de Palomar sterrenwacht (Californië) in het sterrenbeeld de Kleine Hond de komeet Halley. Deze ontdekking was gedaan met behulp van de grote telescoop die een middellijn van 5 meter heeft, en met gebruikmaking van een speciaal fotografisch procedé dat vijftig maal zo gevoelig is als het tot nu toe gebruikelijke fotomateriaal. De komeet Halley bevindt zich op dit moment nog op een afstand die overeenkomt met elf maal de afstand aarde-zon en hij zal, volgens de meest recente berekeningen, op 9 februari 1986 de zon het dichtst zijn genaderd. De waarneming van deze komeet zo lang tevoren, op een exact berekende plaats aan de hemel, is in astronomisch-technisch opzicht een succes van de eerste orde. Tot zover het tijdschrift Nature.

Het laat zich aanzien dat in de komende jaren nog veel te doen zal zijn rond het verschijnsel van de komeet Halley. Er worden bijvoorbeeld al plannen gemaakt voor de lancering van ruimteraketten om in 1986 zoveel mogelijk technische gegevens over deze komeet te kunnen verzamelen. Vanwaar al deze bedrijvigheid, en wie was Halley naar wie dit bijzondere hemellichaam is genoemd?

Een eeuw na Johannes Kepler leefde in Engeland Edmond Halley (1656-1742), een van de grootste geleerden van zijn tijd. Geboren in Londen bezocht hij als student Queens College in Oxford. Met een 7 meter lange telescoop bestudeerde hij in 1675 een maansverduistering en op twintigjarige leeftijd publiceerde hij zijn eerste astronomische verhandelingen. Om ook de sterrenhemel van het zuidelijk halfrond te kunnen onderzoeken, reisde hij naar het eiland St. Helena in de Atlantische Oceaan. Onderweg werkte hij aan de verbetering van het navigatie-instrument de kwadrant. De catalogisering van talrijke nieuwe sterren en de publicatie van een verbeterde sterrenkaart van het zuidelijk halfrond leverde hem het eervolle lidmaatschap van de Royal Astronomical Society op. Drie jaar lang bereisde hij het Europese vasteland om internationale contacten aan te knopen. In Parijs maakte de verschijning van een komeet een onuitwisbare indruk op hem.

Halley had een veelzijdige belangstelling voor de natuurwetenschappen. Van grote invloed op zijn ontwikkeling was de hechte vriendschap met zijn oudere landgenoot Isaac Newton in Cambridge. Samen bespraken zij diens Philosophiae naturalis principia mathematica. Dit belangrijke werk waarin Newton o.a. zijn wetten op het gebied van de mechanica formuleerde, liet Halley op eigen kosten drukken. Met Antoni van Leeuwenhoek in Delft correspondeerde hij over de verbetering van het microscooponderzoek. Met Huvgens discussieerde hij over de toepassing van duikerklokken. Zo zijn er nog tal van gebieden te noemen waarop Halley actief is geweest.
Van 1698 tot 1.700 maakte hij opnieuw een grote zeereis die hem tot in het zuidelijkste deel van de Atlantische Oceaan ‘voerde. Het schip kwam door hoge ijsbergen in grote moeilijkheden en ontsnapte ternauwernood aan de ondergang. Als resultaat van deze reis kon Halley de eerste atlas van magnetische velden op zee publiceren. Nadat hem de titel van professor in de meetkunde te Oxford was verleend, ging hij Arabisch leren om een middeleeuws wiskundig geschrift uit het Arabisch in het Latijn te kunnen vertalen en uit te geven.

Na jarenlange berekeningen kon Halley in 1705 zijn levenswerk over de elliptische banen van alle destijds bekende kometen voltooien. Dit werk verscheen gelijktijdig in het Latijn en in het Engels (A synopsis of the astronomy of cornets). Toen hij 64 jaar oud was, werd hij nog benoemd tot directeur van de sterrenwacht Greenwich. Dit gaf hem de gelegenheid om met behulp van een nieuw verworven telescoop aan een 18 jaren durend maanonderzoek te beginnen en dit – ondanks een verlamming aan zijn rechterhand – ook nog af te ronden.

Deze briljante loopbaan ten spijt heeft Halley tijdens zijn leven op astronomisch , gebied niet die internationale erkenning ondervonden die hem later, dank zij een door hem gedane voorspelling, ten deel is gevallen. Tijdens de intensieve bestudering van de in zijn tijd verschenen kometen en alle mededelingen uit vroeger eeuwen die hij daarover kon vinden, was het Halley namelijk opgevallen dat de komeet die hij zelf in 1682 had gezien dezelfde moest zijn als die in de jaren 1607, 1531 en 1456 was waargenomen. Op grond van zijn berekeningen, waarbij ook met de aantrekkingskracht van verschillende planeten rekening gehouden moest worden, voorspelde Halley in zijn genoemde boek A synopsis dat deze komeet ook in december 1758 weer zichtbaar zou worden. Deze voorspelling is, 16 jaar na zijn dood, precies uitgekomen! De astronomen waren uiteraard enthousiast en noemden daarom deze komeet naar Halley. Gedurende een groot deel van 1759 genoot men nog van het schouwspel. Van toen af werden de berekeningen intensief voortgezet om de volgende verschijning van de komeet te kunnen bepalen. De Academie van Wetenschappen in Turijn wijdde hieraan een prijsvraag die in 1820 door de Fransman Damoiseau werd gewonnen. Hij kon aantonen dat de komeet Halley in 1835 weer terug zou komen. Inderdaad werd de komeet in september van dat jaar op de Leidse sterrenwacht gezien. De toen reeds aanwezige staart van de komeet groeide in enkele weken tijds tot een lengte van 30° (dat komt overeen met de ruimte die elk van de 12 dierenriemtekens aan de hemel inneemt). De komeet bleef in Zuid-Europa nog ruim een half jaar zichtbaar.

Het spreekt vanzelf dat door de vorderingen op astronomisch gebied in de 19e eeuw (bijvoorbeeld de tevoren berekende ontdekking van de planeet Neptunus) ook de kennis omtrent de kometen aanzienlijk toenam. Niet alleen bij de sterrenkundigen, maar ook in bredere kring werd de belangstelling voor kometen een modeverschijnsel. Er verschenen talrijke verhandelingen over dit onderwerp. Oude geschriften met vermeldingen van kometen werden opnieuw ontdekt en uitgegeven, zoals waarnemingen in China uit de tijd vóór Christus.

In de oude getuigenissen worden kometen meestal in verband gebracht met rampen of dreigende gebeurtenissen. Slechts één auteur, de Romein Gaius Plinius sr., moge in dit verband worden aangehaald: ‘Een onheilspellende komeet is door de volkeren van Ethiopië en Egypte waargenomen, waaraan de koning van die tijd, Typhon, de naam heeft gegeven: vurig er uitziende en gedraaid als een kronkel, ook schrikwekkend om te zien en eigenlijk niet zozeer een ster als wel een vurige knoop. . . Nu en dan is er een komeet in het westelijk deel van de hemel: voor het grootste deel zijn dit schrikwekkende sterren en niet gemakkelijk door offers gunstig gestemd, zoals in de burgeroorlog tijdens het consultaat van Octavius en nog een keer in de strijd tussen Pompejus en Caesar. . . De enige plaats in de gehele wereld waar een komeet voorwerp van verering is, is een tempel te Rome’. (Geciteerd naar H. Groot).

Gestimuleerd door de voortgeschreden rekenmethodes hebben de astronomen Cowell en Crommelin in het begin van deze eeuw getracht nog enkele vroegere verschijningsjaren van de komeet Halley vast te stellen. Inderdaad slaagden zij erin aan te tonen dat hij zelfs al in de jaren 989 en 1066 moet zijn verschenen. Van de gebeurtenis in 1066 bestaat een interessante getuigenis in het beroemde tapijt van Bayeux waarop deze komeet is afgebeeld.

De komeet Halley afgebeeld op bet tapijt van Bayeux.

De laatste keer dat de komeet Halley te zien is geweest was in 1910. Maanden tevoren was hij al op de fotografische plaat ontdekt. Eind april, begin mei 1910 kreeg hij zijn grootste helderheid. Eén aspect waar H. Groot op wijst, mag hier niet onvermeld blijven: ‘Een bijzonderheid die op verschillende plaatsen van de aarde tot grote bezorgdheid, ja tot allerlei excessen leidde, was dat de aarde op 19 mei door de staart van de komeet moest passeren. De vrees die voor deze gebeurtenis bestond, berustte op het feit dat het zwaar giftige cyaan in de staart aanwezig geacht werd. Van wetenschappelijke zijde werd er echter met nadruk op gewezen, dat de verdunning van dit cyaan in elk geval zo groot moest zijn, dat werkelijk niet te vrezen viel voor schadelijke gevolgen. Dit is dan ook wel gebleken. Men heeft, voor zover met zekerheid kon worden nagegaan, volstrekt niets kunnen bespeuren van de doorgang van de aarde door de staart.’

In verhouding tot het grote aantal kometen in de tweede helft van de 19e eeuw (in het bijzonder in de jaren 1880-90), werd het na 1910 merkwaardig stil in dit opzicht. Er traden sindsdien geen opvallende verschijningen meer op. Dit ontlokte aan H. Groot in zijn boek de wens dat een bijzonder lichtsterke komeet weldra de balans weer in het evenwicht moge brengen.

Wat betreft de uiterlijke gegevens over de kometenverschijningen willen wij hiermee volstaan. Zoals in het begin werd opgemerkt, zal de komeet Halley in februari 1986 de zon het dichtst zijn genaderd en waarschijnlijk met het blote oog helder zichtbaar worden. Het is zeer twijfelachtig of wij het enthousiasme van de astronomen in deze zullen mogen delen. Welke geestelijke perspectieven met de komeet Halley verbonden zijn, in het licht van hetgeen Rudolf Steiner hierover heeft medegedeeld, zullen wij in het volgende artikel onder ogen zien.

Literatuur:

D. W. Hughes, The recovery of Halley’s cornet. In: Nature, Vol. 300 (1982) p. 318.
A. Armitage, Edmond Halley. – London, 1966.
C. A. Ronan, Edmond Halley. In: Dictionary of scientific biography, Vol. 6. – New York, 1972.
H. Groot, Kometen en vallende sterren. – Amsterdam, 1950.
H. Belloc, The book of the Bayeux tapestry, representing the complete work in a series of colour facsimiles. – London, 1914.

.

vervolg in deel 2.

Nog een artikel over Halley

Sterrenkundealle artikelen

.

2578

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-7-1)

.

Een van de mensbeelden die Rudolf Steiner gebruikt om meer over het wezen mens te kunnen meedelen, is het drieledige mensbeeld.

Deze visie is voor velen aanleiding geweest er op hun eigen werkterrein mee te zoeken naar antwoorden op vragen en/of het opstellen en uitwerken van gezichtspunten.

In onderstaand artikel gaat de arts Dr.O.Wolff in op wat het kan betekenen voor de medische wetenschap:

 

De drieledige mens als grondslag voor een verruiming van de medische wetenschap

.

Er verstrijkt geen jaar, waarin niet een overvloed van resultaten van wetenschappelijk onderzoek en nieuwe medicijnen wordt aangeboden. Daarom is de vraag gerechtvaardigd: wat is nu werkelijk nieuw?

Men spreekt tegenwoordig [art. uit 1971] over een crisis in de medische wetenschap. En daarbij is men er zich ten volle van bewust, dat het om principes gaat, niet om een of andere verbetering, al zou die nog zo indrukwekkend zijn. De grondslag van onze huidige medische wetenschap is echter de wijze van denken van de natuurwetenschap, zoals deze zich sedert het begin van de nieuwe tijd ontwikkeld en vanzelfsprekend ook geperfectioneerd heeft. Hier wordt de mens dus eenzijdig, d.w.z. ook natuurwetenschappelijk gezien. Het is de taak en de dwingende noodzaak van onze tijd, dit te erkennen en — zonder van de verworven inzichten afstand te doen — de mens in zijn totaliteit van lichaam, ziel en geest te realiseren en dit samenspel concreet tot in alle onderdelen na te gaan, zodat men kan doorzien, welke substantie de stoffelijke drager van bepaalde processen van psychische of geestelijke aard is.

De grondslag van zo’n inzicht, dat de gehele mens omvat is de drieledigheid van het menselijke organisme, zoals Rudolf Steiner deze uiteengezet heeft na een moeitevol onderzoek van tientallen jaren. Een korte samenvatting op enkele bladzijden zoals de hier volgende, kan vanzelfsprekend slechts enkele grondprincipes ter sprake brengen.

Het onderzoek van organen levert belangrijke gezichtspunten op voor de functies daarvan. Wanneer men echter hun betekenis voor de gehele mens wil onderkennen, dan moet men onderzoeken, wat zich uitdrukt in de speciale functies daarvan. Men moet van het orgaan komen tot de dynamiek, die daarin werkzaam is. Op die manier kan men tot het inzicht komen, dat verschillende organen door hun functie in zichzelf een eenheid vormen. Wanneer men bv. de zintuigen bekijkt, dan kan men gemakkelijk inzien, dat die alle iets met elkaar gemeen hebben; ze geven de menselijke ziel de indrukken door van de wereld die haar omgeeft (bv. oog en oor), of wel van zijn eigen lichaam (bv. evenwicht, warmte, tastwaarneming). Bovendien zal men kunnen vaststellen, dat alle zintuigen een duidelijke verbinding hebben met, of wel relatie tot de zenuwen en daarmede tot de hersenen. Het is dan ook geen toeval, dat de belangrijkste zintuigen in het hoofd geconcentreerd zijn (oog, oor, neus, tong, halfcirkelvormige kanalen in het oor als evenwichtsorgaan). Ook bevindt zich in het hoofd de grootste hoeveelheid van de zenuwen, nl. de hersenen.
Vanuit dit gezichtspunt kan men deze twee groepen van organen tot een functionele eenheid, het zenuw-zintuigstelsel, samenvatten.

Wanneer men dan ook de dynamiek, de tendenties van de richtingen en krachtsverhoudingen zoals die in het zenuw-zintuigstelsel voorkomen vervolgt, dan moet men zeggen, dat het zeker geen toeval is, dat in het gebied van het hoofd de waarnemingsorganen liggen, waarvan de richting waarin ze werken zich van buiten naar binnen uitstrekt. Het licht, de toon en ten slotte het voedsel stromen door de daarvoor geschapen poorten in het inwendige van het organisme binnen. Inderdaad vervullen de zintuigen de taak van poorten: ze moeten iets zoveel mogelijk onveranderd doorlaten, bv. het oog het licht, het oor de toon enz. Hoe minder ze de indrukken veranderen, des te beter functioneren ze. Maar een dwingende eis om zo te kunnen functioneren is: rust. Daarom is het hoofd ook dat deel van het lichaam, dat bij bewegingen het meest in rust gelaten wordt. Er zijn zelfs vele functies, die schokken en bewegingen teniet doen en opvangen, zoals de elasticiteit van de wervelkolom, van het kraakbeen, het hersenvocht enz. Geen orgaan is dan ook zo gevoelig voor schokken als de hersenen.
Van de karakteristieke relatie van het zenuw-zintuigstelsel tot bepaalde krachten willen we nog noemen: de verhouding tot warmte en kou. Iedereen zal kunnen beleven, dat het hoofd, d.w.z. het zenuwstelsel voor zijn gezond functioneren een bepaalde mate van warmte niet moet overschrijden. Men moet „het hoofd koel houden” om bv. goed te kunnen denken. In tegenstelling daarmee heeft een te sterke aandrang van bloed zoals die bij een stijging van de warmte bv. bij koorts optreedt, een duidelijke nadelige invloed op de functie van de zintuigen. Voor het ongestoord functioneren van het zenuw-zintuigstelsel is dus niet alleen rust, maar een matige warmte d.w.z. een bepaalde graad van koude karakteristiek.

Wanneer men daarbij nog in aanmerking neemt, dat in het zenuw-zintuigstelsel niet alleen „rust en koude” overheersen, maar dat juist daardoor niets gebeurt, d.w.z. dat er nauwelijks stofomzettingen te vinden zijn, dan wordt begrijpelijk, dat de zenuwcellen — en ook de zintuigcellen — het minste leven vertonen. Een zenuwcel verliest praktisch onmiddellijk na de geboorte het vermogen tot deling. Een eigenlijke groei, als uitdrukking van het leven, is in dit gebied nauwelijks aanwezig. Het grootste deel van het oog, alsook de witte hersensubstantie vertonen bijna in het geheel geen leven meer. Wanneer men deze gedachtegang verder vervolgt — wat hier natuurlijk slechts aangeduid kan worden — dan moet men zeggen, dat in het zenuw-zintuigstelsel juist het tegendeel van leven is, nl. de dood. Reeds gedurende het leven zijn ten minste delen van deze organen zo goed als afgestorven en kunnen daardoor alleen hun functie uitoefenen. Bv. vindt men in de lens en in het glasachtig lichaam van het oog geen bloed en nauwelijks stofwisselingsprocessen. Hetzelfde geldt voor de witte hersensubstantie.
Men kan zich gemakkelijk voorstellen, dat de mens door middel van dergelijke organen niet zou kunnen leven en dat dus het leven zelf met andere organen verbonden moet zijn. De hierboven beschreven dynamiek met de tendentie „rust, koude en dood” is zo duidelijk eenzijdig en op één gebied gcconcentreerd, dat er in het organisme ergens het tegendeel aanwezig en actief moet zijn.

Inderdaad kan men organen vinden, waarin een volkomen tegengestelde tendentie heerst. Er is nauwelijks een orgaan te vinden, waarvoor de beweging zo karakteristiek is als voor de spier. Het is algemeen bekend, en de sportman weet dit dan ook en handelt ernaar, dat warmte voorwaarde is voor een ongestoord functioneren van de spier. Anderzijds wordt door warmte ieder proces versneld en daarmee juist de rust opgeheven. Beweging en warmte horen evenzeer bij elkaar als rust en koude.

Men mag onder beweging niet alleen uiterlijk te herkennen voortbewegen verstaan: ook stofomzettingen vallen hieronder. Warmte ontstaat immers door verbranding, oxidatie, dus een zeer intensieve omvorming van de stof.
Er zijn organen, waarvan de voornaamste taak uit omzetting en verandering van stoffen bestaat. De lever is daarbij het hoofdorgaan. Daarin vinden voortdurend stofwisselingsprocessen uit het gehele lichaam plaats. Daarom behoort het ook tot het wezen van deze orgaanfunctie, dat men in de lever steeds een iets hogere temperatuur vindt, dan in het overige organisme.
Dergelijke omzettingen, d.w.z. intensieve stofwisselingsprocessen, komen niet alleen voor in de spieren en de lever, maar ook in de darmen en de nieren en eveneens in het bloed. In deze organen kan men het zwaartepunt van de stofomzettingen zien en het totaal van deze processen en deze organen als stofwisselings-ledematenstelsel samenvatten. Inderdaad vertonen deze organen een duidelijke relatie tot het leven. De woorden „lever” en „leven” staan met elkaar in verband. Wanneer men de leverfuncties tot in hun uitwerkingen nagaat, dan blijkt dat de lever werkelijk een zeer voornaam levensorgaan is. Het leven zelf is in zijn verschijningsvorm aan stofomzettingen gebonden en uit zich daarin.

Bekijkt men nu deze beide systemen, het zenuw-zintuigstelsel en het stofwisselingsstelsel als tegenspelers, dan blijkt, dat niet alleen hun voornaamste organen ruimtelijk van elkander gescheiden liggen, maar dat de geschilderde tendenties en alle verschijnselen aan elkaar tegengesteld zijn.

In het zenuw-zintuigstelsel is de voornaamste tendentie, om door de waarnemingsorganen de buitenwereld in het organisme te laten binnendringen. In het gebied van het stofwisselings-ledematenstelsel daarentegen ligt het zwaartepunt op de uitscheidingen. In plaats van opname en passiviteit vindt men hier uitscheiding, activiteit en een zich inprenten in de omgeving.

Wanneer nu alleen deze twee tegengestelde systemen bestonden, dan zouden deze voortdurend met elkaar in botsing komen en hun wederzijdse functies uitwissen, zoals ook koude en warmte — wanneer ze gemengd voorkomen — in een lauw evenwicht overgaan of plus en min elkaar in een kortsluiting opheffen. In de mens wordt dit gevaar opgeheven door de vorming van een derde systeem, dat bemiddelend tussen de beide instaat. Pas door deze bemiddeling kan de spanning van de tegenstellingen verhoogd worden. Het gaat daarbij om een verheviging van de polariteit. Als we de bovenstaande gedachtegangen verder doorvoeren, zullen we dit systeem ruimtelijk in het midden moeten zoeken.

Het evenwicht tussen de beide systemen bestaat niet alleen tussen boven en onder, maar vooral ook in een wisseling in de tijd. En deze nu veroorzaakt het ritme. Alle ritmische processen in het organisme zijn bij die wisseling van de tijd betrokken en kunnen dus samengevat worden als ritmisch systeem. In werkelijkheid zijn de beide beschreven tegengestelde systemen niet tegelijkertijd in functie, maar ze wisselen elkaar voortdurend af. Overdag is de mens wakker en „leeft” van de krachten van het zenuw-zintuigstelsel; in de nacht, gedurende de slaap, ontplooien zich de eigenlijke levensprocessen. Er treedt dan een algemene doorstroming met warmte, regeneratie, stimulering van stofwisselingsprocessen op. Daarmee is noodzakelijkerwijs een uitschakeling van het zenuw-zintuigproces verbonden: de mens slaapt.

De werkzaamheid van het ritmische systeem wordt dus bemerkbaar in de tijd. Wanneer men dit nader onderzoekt, dan begrijpt men, dat het genoemde ritme van waken en slapen een uitdrukking is van het overwegen van telkens een van de twee polaire systemen, d.w.z. de zenuw-zintuigfunctie of de stofwisse-lingsfunctie.

Deze afwisseling, of dit ritme ziet men a.h.w. als een oerbeeld uitgedrukt in het hart en de longen. Hun ritmische functie is zó opvallend, dat men deze twee organen kan zien als vertegenwoordigers van het ritmische systeem. Het hart wisselt onophoudelijk tussen samentrekken en uitbreiden en men kan in het samentrekken en spannen het tegendeel zien van het uitbreiden en verslappen. De beschreven dynamiek is hier zonder meer zichtbaar. Met de longen, met hun voortdurende wisseling van in- en uitademen, is dit ook het geval. Hierbij komt het minder aan op dat, wat over het algemeen als hoofdzaak voor deze beide orgaansystemen gezien wordt: de bloed- resp. luchtbeweging. Vanzelfsprekend zijn die van groot belang, maar met de funkte van het ritmische systeem is meer de zuivere functie van de organen, hun dynamiek, bedoeld, nl. dat ze tussen twee polen zijn ingeschakeld en daartussen bemiddelen. In de samentrekking leeft de dynamiek van het zenuwstelsel, in de uitbreiding die van het stofwisselingssysteem.

Het wezenlijke van de hier slechts kort geschetste drieledigheid van het menselijke organisme is, dat men daarin de sleutel voor gezondheid en ziekte heeft. Wanneer nl. bv. het bovenste, d.w.z. het zenuw-zintuigsysteem overheerst — wat tegenwoordig bij vele mensen het geval is — dan geeft dit aanleiding tot zeer bepaalde ziekten. Wanneer de neiging tot samentrekken, tot koude en rust, d.w.z. het doodsproces, overweegt, leidt dit tot verharding, neerslag, verstijving, dus tot een te vroeg ouderdomsproces. Dat leidt tot bepaalde ziekten, zoals sclerose, jicht, reumatische ziekten, artrose of ook tot verlammingen, verminderde vitaliteit enz. Bij deze ziekten ontbreekt de regenererende oplossende en met warmte doorstromende impuls van het stofwisselings-organisme. Anderzijds kan ook de stofwisseling overheersen. Dan hebben we te maken met een te grote neiging tot warmtevorming, vermeerdering van stofomzettingen, dus een overmaat aan leven. Dit leidt tot de verschillende ontstekingsziekten, die meestal gepaard gaan met koorts. Hun kenmerk is de te sterke oplossing en doorstroming met warmte.

Ook hierbij is het zo, dat op bepaalde tijden de ene of de andere tendentie de overhand heeft. Het is wel duidelijk, dat de eerste tendentie in de ouderdom overheerst, terwijl ontstekingen en koorts, d.w.z. overmaat aan leven, kenmerken zijn van de jeugd. Het is daarom voor de arts niet alleen beslissend om te onderkennen welke neiging in een organisme de overhand heeft, maar hoe die zich ten opzichte van de leeftijd, d.w.z. van de tijd, gedraagt.

Daaruit volgt reeds een beslissende conclusie van grote betekenis, nl. wanneer de beschreven tendenties polair zijn en elkaar wederzijds kunnen opheffen, dan zijn ze ook in staat elkaar wederzijds te genezen. Dat wil zeggen dat een neiging tot neerslag en verharding door de tegenpool, de warmte — die het organisme in sommige gevallen als ontsteking produceert — opgeheven kan worden. Iedere lijder aan reumatiek of jicht kan dan ook beleven, dat warmte hem goed doet en dat een juiste warmtebehandeling de genezing op gang brengt.

Het is dus een beslissend inzicht, dat er twee nieuwe groepen van ziekten bestaan, die uit de beschreven tendenties ontstaan. Deze kunnen elkaar zelfs wederzijds opheffen. Zogezien kan dus een „nieuwe ziekte” zelfs een poging van het organisme zijn om de „oude ziekte” te overwinnen. In de medische wetenschap zijn zulke samenhangen weliswaar bekend, maar er wordt tegenwoordig nauwelijks aandacht aan besteed en ze worden zeker niet op hun juiste betekenis gewaardeerd, omdat de grondslag voor het begrijpen van dit fenomeen nl. de beschreven dynamisch-polaire zienswijze en het verder voeren daarvan naar de drieledigheid van het menselijk organisme heden ten dage nog niet voldoende wordt onderkend.

Door deze zienswijze rijst vanzelf de vraag op naar de gezondheid. Deze ligt noodzakelijkerwijs in het midden tussen de beschreven ziekte-tendenties. De mens is dus gezond wanneer hij deze tendenties op de juiste manier beheerst — en dat kan hij, wanneer hij op de juiste wijze een verbinding heeft met het proces van het ritme. Het ritmische systeem is volgens Rudolf Steiner het oerbeeld van de gezondheid.

Zo beschouwd heeft de fundamentele idee van de drieledigheid, die hier slechts kort geschetst kon worden als basis voor een omvattende medische wetenschap, een vergaande betekenis, niet alleen voor het inzicht in genezing en ziekte, maar vooral ook voor de therapie, zoals die sedert tientallen jaren vruchtbaar is gebleken.

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2577

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (346)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

346
Je kan langs verschillende wegen de top van een berg bereiken.

Auf verschiedesten Wegen kann man zum Gipfel eines Berges hinkommen
GA 52/46
Niet vertaald      

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis (14-12)

.

Vanaf 9 jr. Voorleestijd 25 min.

NIKOLAJ LESKOV
.

De geluksroebel
.

Nog steeds is het bijgeloof wijd verbreid dat je met behulp van bovennatuurlijke krachten in het bezit kunt komen van een geluksroebel, dat wil zeggen een roebel die, hoe vaak je hem ook uitgeeft, altijd behouden terugkeert in je zak. Maar om zo’n roebel te pakken te krijgen, moet je vele angsten doorstaan. Wat er allemaal moet worden gedaan, kan ik niet meer optellen; ik weet nog maar één ding: je moet een zwarte kat zonder één vlekje zoeken, je daarmee in de kerstnacht begeven naar een kruising van vier wegen waarvan er één per se naar het kerkhof moet leiden, en de kat daar te koop aanbieden. Op het kruispunt moet je blijven staan, de kat knijpen tot ze begint te miauwen en zelf je ogen stevig dichtknijpen. Dat alles moet bovendien gebeuren vlak voor middernacht, want klokslag twaalf zal er plotseling iemand verschijnen die de kat wil hebben. Hij zal er veel, heel veel geld voor bieden, maar degene die de kat te koop aanbiedt, mag maar één roebel vragen – niet meer en niet minder dan één enkele zilveren roebel. De koper zal proberen de verkoper een groter bedrag aan te smeren, maar die mag zich niet van de wijs laten brengen en moet voet bij stuk houden. Wanneer hij de zilveren roebel eenmaal heeft, moet hij die ijlings in zijn zak steken, hem daar stevig omklemmen en zo snel mogelijk de benen nemen; hij mag echter niet omkijken.

Zo’n roebel nu is een geluksroebel, een roebel die je niet kunt uitgeven, want hoeveel dingen je er ook mee koopt, binnen dc kortste keren keert hij weer terug in je zak. Om honderd roebel te betalen hoef je niets anders te doen dan honderd keer in je zak te voelen en er steeds weer dezelfde roebel uit te halen.

Het is natuurlijk een idioot, op niets gebaseerd bijgeloof, maar de mensen zijn ook tegenwoordig nog eenvoudig genoeg van geest om stiekem te geloven dat je zo’n roebel wis en waarachtig te pakken kunt krijgen. Ik persoonlijk geloofde er als kleine jongen rotsvast in.

In die kindertijd vertelde mijn kindermeisje toen ze me op een kerstavond naar bed bracht eens dat er die nacht veel mensen in het dorp waren die wakker bleven. Ze legden kaarten of vermomden zich en probeerden de toekomst te voorspellen en er waren er zelfs veel die een geluksroebel probeerden te verwerven. Ze schilderde me uitvoerig hoe bang het die mensen te moede moest zijn die erop uit trokken om een geluksroebel te pakken te krijgen. Wat hun te wachten stond, was dat ze naar een verafgelegen kruispunt moesten sluipen om daar met de duivel, oog in oog met hem, over de prijs van de zwarte kat te marchanderen, zij het dat zulke mensen nadien ontelbare vreugden kenden. Wat voor prachtige dingen kon je niet allemaal met zo’n niet uit te geven roebel doen! Stel je eens voor wat ik allemaal zou kunnen verrichten als ik zo’n roebel in handen had. Ik was indertijd acht jaar, maar ik was ondanks mijn leeftijd al in Orjol en Kromy geweest en was daardoor op de hoogte van de prachtige voortbrengselen van de Russische kunst zoals de handelaars die voor de kerstmarkt ook naar ons gehucht meebrachten.

Het was me bekend dat er op de wereld bruine taai-taaipoppen met honing en witte met suikergoed bestaan, en kandijstokken en suikerstokken en verder een lekkernij die we zoet allerhande noemden. Ik wist dat er gewone noten waren en gebrande en voor een goedgevulde portemonnee zelfs rozijnen en dadels. En er bestonden portretten van generaals en duizenden andere dingen die ik allemaal niet kon kopen, want ik zou voor mijn aankopen geen geluksroebel hebben, maar een gewone zilveren roebel.
Maar op dat punt boog mijn kindermeisje zich diep naar me voorover en vertrouwde me toe dat het deze keer heel anders zou lopen, aangezien mijn grootmoeder zo’n onmogelijk uit te geven roebel had en besloten had hem aan mij te geven. Ik moest er alleen heel zorgvuldig mee omspringen om te voorkomen dat hij aan kracht inboette, want zijn toverkracht ging gepaard met een uiterst nukkige eigenschap.
‘Welke dan?’ vroeg ik.
‘Dat vertelt je grootmoeder je zelf. En nu lekker gaan slapen en wanneer je morgen wakker wordt, brengt grootmoeder je haar geluksroebel en zegt ze tegen je hoe je hem moet beschermen.’

Het kindermeisje had niet tegen me gelogen. In een oogwenk – ik merkte het nauwelijks – was de nacht voorbij en daar stond mijn grootmoeder al met haar grote muts met de behendig geschikte plooien naast mijn bed, met in haar handen een blinkende nieuwe munt van het puurste zilver.
‘Hier heb je een geluksroebel,’ zei ze. ‘Pak hem aan en ga naar de kerk. Na de mis gaan wij, oude mensen, thee drinken bij vader Vassilij, de geestelijke. Jij kunt intussen naar de kerstmarkt gaan en alles kopen wat je hartje begeert. Als je het eens bent geworden over de prijs, steek dan je hand in je zak en betaal met de roebel; binnen de kortste keren zit hij weer in je broekzak.’

‘Natuurlijk,’ zei ik, ‘dat weet ik,’ en ik hield de roebel zo stevig beet als ik maar kon.
Maar grootmoeder ging verder: ‘De roebel komt naar je terug, dat is zo, dat is zijn goede eigenschap – en je kunt hem ook niet verliezen. Maar hij heeft nóg een eigenaardigheid, een pijnlijke bovendien: hij blijft in je zak zolang je er dingen voor koopt die voor jou of voor andere mensen nodig of nuttig zijn. Maar als je, al is het maar voor een cent, je geld verspilt aan iets volkomen nutteloos, dan verdwijnt de roebel voor eens en altijd.’
‘Grootmoeder, ik ben blij dat u dat tegen me zegt,’ antwoordde ik, ‘maar geloof me, ik ben groot genoeg om het verschil te kennen tussen niet nuttig en nutteloos.’
Glimlachend haar hoofd schuddend zei grootmoeder dat ze wat dat betreft zo haar twijfels had, maar ik bezwoer haar dat ik heel goed wist hoe je moest leven als je zo rijk was.
‘Uitstekend,’ zei grootmoeder, ‘maar vergeet in elk geval niet wat ik je op het hart heb gedrukt.’
‘Wees maar niet bang. U zult zien dat ik met geweldige dingen bij vader Vassilij aankom en desondanks mijn roebel gezond en wel in mijn zak heb.’
‘Goed, goed, we zullen zien – het zal me deugd doen. Maar wees niet te zelfverzekerd en bedenk dat het niet altijd gemakkelijk is nuttige dingen te onderscheiden van overbodige en dwaze.’
‘Misschien is het toch beter dat u met me mee naar de markt gaat?’
Daar was grootmoeder graag toe bereid, maar ze maakte me erop attent dat ze me geen raad zou kunnen geven of me van fouten en onbedachtzame dingen kon weerhouden. De bezitter van een geluksroebel mocht zich door niemand laten adviseren, maar moest alleen naar eigen goeddunken handelen.
‘Maar grootmoedertje-lief,’ vleide ik, ‘u zult helemaal niet in de verleiding komen om me met raad en daad bij te staan – ik zal u aankijken en in uw ogen zien wat ik moet weten.’
‘Goed, dan gaan we er samen naar toe.’ En ze stuurde meteen een meisje naar vader Vassilij met de boodschap dat ze later kwam. Wij samen echter wandelden naar de kerstmarkt.

Het was heerlijk weer: milde vorst met een lichte nevel. De lucht was verzadigd van de geur van witte beenwindsels, lindebast, grutten en schapenvachten. Er was veel volk op de been, allemaal in de beste kleren die ze hadden. De jongens van rijke ouders hadden van hun vader elk een stuiver jaarmarktgeld gekregen en dat kapitaal al belegd in stenen fluitjes, waarmee ze een oorverdovend concert gaven. De armere kinderen echter, die geen stuiver hadden gekregen, drentelden rond bij het hek en likten jaloers hun lippen af. Ik voelde dat ze vurig verlangden om ook zo’n waardevol instrument te hebben en vol overgave te versmelten met de alom heersende harmonie, en ik keek grootmoeder aan. Stenen fluiten behoorden immers eigenlijk niet tot de noodzakelijke dingen en nuttig waren ze al helemaal niet. Toch zag ik op grootmoeders gezicht geen afkeuring van mijn plan om voor alle kinderen zo’n trilfluitje te kopen. Haar goedmoedige gezicht verraadde eerder een soort welwillendheid, die ik aanzag voor instemming. Fluks stak ik daarom mijn hand in mijn zak, kocht een doos vol trilfluitjes en kreeg zelfs nog wat kleingeld terug. Ik stopte het in mijn zak en voelde tegelijk naar mijn geluksroebel; hij zat er nog ongedeerd in, net als voor mijn aankoop. En toch hadden alle kinderen een fluitje gekregen en waren ze opeens even gelukkig als de rijkere en ze floten uit volle borst.

Maar grootmoeder en ik liepen verder en ze zei tegen me: ‘Je hebt het heel goed gedaan, want ook arme kinderen willen spelen en blij zijn en wie in staat is hun een plezier te doen, moet altijd bereid zijn dat ook te doen. Je ziet wel dat ik gelijk heb: steek je hand maar eens in je zak en voel of je geluksroebel er nog in zit.’
Ik deed het – de onmogelijk uit te geven roebel zat in mijn zak.
Aha, dacht ik bij mezelf, nu weet ik waar het om gaat; nu hoef ik niet bang meer te zijn.

Vervolgens liep ik naar een kraam waar kleurige stoffen en lappen te koop werden aangeboden. Daar kocht ik voor al onze dienstmeisjes een lap, voor de een een roze, voor een ander een hemelsblauwe, maar voor de oude vrouwen kocht ik een frambooskleurige hoofddoek. En telkens wanneer ik mijn hand in mijn zak stak om te betalen, trof ik er mijn niet uit te geven roebel aan. Vervolgens kocht ik voor de dochter van de huishoudster, die binnenkort zou trouwen, twee haarspelden van carneool. Het zat me niet helemaal lekker, maar grootmoeder bleef even goedmoedig toekijken en inderdaad, ook na deze aankoop zat de roebel weer in mijn zak.
‘Een bruid mag zich gerust mooi maken,’ legde grootmoeder uit. Die dag is de gedenkwaardigste in het leven van elk meisje en je doet er goed aan als je haar een plezier doet – een mens met een opgewekt hart betreedt het nieuwe levenspad met meer moed – en er hangt veel van de eerste stap af. Het was een goede daad dat je dat arme bruidje blij wilde maken.’

Nu kocht ik ook iets voor mezelf: veel snoep en noten en bij een andere kraam een dik boek, ‘Het Boek der Psalmen’, net zo een als ik ooit op de tafel van onze stalmeid had zien liggen. Het arme oude mens was heel erg aan dat boek gehecht geweest, maar tot haar grote pech had het kalfje dat de hut met haar deelde dezelfde smaak gehad. Gezien het overschot aan vrije tijd was het op een moment van gelukzalig nietsdoen aan de bladzijden van het psalmboek, in het bijzonder aan de hoeken ervan gaan knabbelen. Op die manier was de oude vrouw het genoegen ontzegd nog langer de psalmen te lezen of te zingen waaruit ze tot dusver zoveel troost had geput. Haar verdriet was hartverscheurend.
Eén ding wist ik zeker: wanneer ik voor het arme mens dit nieuwe boek kocht als vervanging voor het verloren gegane, kocht ik niet iets nutteloos of onbelangrijks. En zo was het ook – toen ik mijn hand in mijn zak stak, bevond de roebel zich op zijn plaats.

Ik kocht steeds meer en steeds grotere dingen – en begreep immers alles wat er volgens mij nodig was. Ik riskeerde zelfs bijna al te riskante aankopen. Zo kocht ik bij voorbeeld voor onze koetsier een buikriem met sierstiksel en voor de schoenlapper Jegor, die altijd vol grappen zat, een trekharmonica. En toch liet de roebel me niet in de steek, hoewel ik grootmoeder al lang niet meer aankeek en haar veelzeggende voorhoofd niet meer om raad vroeg. Ik was nu het middelpunt geworden – iedereen keek me aan, iedereen liep me achterna, iedereen praatte over me.
‘Kijk nou toch eens aan, onze jongeheer! Hij kan de hele jaarmarkt opkopen want stel je voor, hij heeft een geluksroebel.’
Ik echter kreeg een nieuw, tot dusver ongekend gevoel: het verlangen dat iemand me zou aanspreken, achter me aan zou lopen, me zou prijzen dat ik zo verstandig was, zo rijk en zo goed…

Ik kreeg een onrustig, leeg gevoel.

Plotseling kwam, God mag weten waar vandaan, de dikste van alle kerstkooplui naar me toe. Hij tilde zijn muts op en zei tegen me: ‘Ik ben dikker en slimmer dan wie ook hier. Mij houdt u niet voor de gek. Ik weet dat u alles kunt kopen wat er op de markt te koop is, want u hebt een geluksroebel. Als je die hebt, is er geen kunst aan de hele streek versteld te doen staan. Toch is er iets dat u zelfs met zo’n roebel niet kunt kopen.’
‘U hebt gelijk; nutteloze dingen koop ik natuurlijk niet.’
‘Wat heet nutteloos? Over nutteloze dingen wil ik het niet eens hebben. Maar wie staan er allemaal om ons heen, hoewel u toch een echte geluksroebel hebt? Voor uzelf hebt u alleen maar snoepgoed en noten gekocht, maar voor de anderen alleen maar nuttige dingen en u ziet zelf hoe ze u voor uw weldaden bedanken: ze zijn u nu al vergeten.’
Ik keek om me heen en merkte tot mijn verbijstering dat die dikzak van een koopman inderdaad volkomen alleen was; er was geen levende ziel in onze buurt te bespeuren. Ook grootmoeder was weg; ik was haar trouwens al eerder vergeten. De andere marktbezoekers echter verdrongen zich om een lange, graatmagere man, die over zijn bontjasje een lang, gestreept vest had aangetrokken, versierd met glasachtige knopen, die bij elke beweging mat glansden.
Dat was het enige wat de lange, magere man iets aantrekkelijks gaf en toch liep iedereen rond hem te hoop en gaapte hem aan alsof hij een zeldzaam natuurverschijnsel was.
‘Ik kan er onmogelijk iets bijzonders aan ontdekken,’ zei ik tegen mijn nieuwe metgezel.
‘Precies, maar u ziet zelf hoe mooi ze het allemaal vinden. Kijk maar, zelfs uw koetsier Konstantin loopt met zijn prachtige buikriem achter hem aan en schoenlapper Jegor met zijn trekharmonica net zo goed, en daar het bruidje met haar haarspelden en zelfs de oude stalmeid met haar nieuwe boek. Om het nog maar niet te hebben over de kinderen met hun trilfluitjes.’

Ik keek wat beter en inderdaad, allemaal stonden ze om de man met de stukjes glas heen en alle jongens lieten hun fluiten snerpen om zijn roem te verkondigen.
Ik kreeg een onbehaaglijk gevoel; ik vond het op de een of andere manier bijzonder kwetsend; het leek me mijn plicht en mijn taak me boven de man met de stukjes glas te verheffen.
‘Denkt u dat ik hem niet kan uitstaan?’
‘Dat denk ik inderdaad,’ antwoordde de dikzak.
‘Goed, ik zal u meteen bewijzen dat u het mis hebt,’ riep ik. Ik rende naar de man met het vest over zijn bontjasje toe en vroeg: ‘Beste man, wilt u me uw vest niet verkopen?’
De man met de betoverende glasscherven draaide zich in het zonlicht naar me toe, zodat de knopen van zijn vest zwak oplichtten, en antwoordde: ‘Graag, ik wil het u met alle plezier verkopen, maar het is heel duur.’
‘Maak u daar maar geen zorgen over; noem me alleen maar snel uw prijs.’
Hij glimlachte tersluiks en zei: ‘Ik merk wel dat u nog kinderlijk denkt, zoals het voor iemand van uw leeftijd ook hoort. U schijnt niet precies te begrijpen waar het om gaat. Het vest zelf kost niets; het glinstert niet en geeft geen warmte, u kunt het dan ook voor niets krijgen. Maar voor elk van de glazen knopen moet u me een roebel geven; ze schitteren weliswaar niet en ze geven ook geen warmte, maar glanzen soms even op – en dat vinden de mensen mooi.’
‘Afgesproken!’ riep ik. ‘U krijgt een roebel voor elke knoop – trek uw vest maar gauw uit.’
‘Nee, u moet eerst betalen.’
‘Met alle genoegen.’
Ik voelde in mijn zak en haalde mijn roebel te voorschijn, maar toen ik opnieuw in mijn zak voelde… was die leeg… de geluksroebel was niet teruggekomen, hij wilde me geen geluk meer brengen … hij was weg… spoorloos verdwenen… en overal om me heen staarden ze me aan en lachten ze me uit.

Hete tranen sprongen in mijn ogen en… ik werd wakker.
Het was ochtend. Naast mijn bed stond grootmoeder met haar reusachtige kap met de plooien van tule en in haar hand had ze een fonkelnieuwe zilveren roebel, het kerstgeschenk dat ze me zoals gebruikelijk kwam brengen.

Toen besefte ik dat alles wat zich had afgespeeld, niet in de werkelijkheid, maar slechts in mijn droom was gebeurd en ik vertelde haar haastig waarom ik had gehuild.
‘Het is een prachtige droom,’ zei grootmoeder, ‘vooral als je hem goed weet uit te leggen. Alle sprookjes en fabels bevatten een verborgen betekenis. De geluksroebel is, lijkt me, het talent dat de voorzienigheid iedereen bij zijn geboorte meegeeft. Dat talent ontwikkelt zich en is onuitputtelijk wanneer de mens leven en kracht ontvangt op het kruispunt van vier wegen, waarvan er een wis en zeker naar het kerkhof leidt. De geluksroebel is de kracht die in dienst staat van waarheid en deugdzaamheid tot nut van de mens en waaraan een mens met een goed hart en een helder verstand de hoogste genoegdoening beleeft. Want wat je ook doet voor het ware geluk van je medemens, het zal de rijkdom van je eigen hart nooit verminderen, integendeel – hoe dieper zo iemand uit zijn ziel put, hoe rijker die wordt.
Die man met dat vest over zijn bontjasje is de opgeblazenheid, de ijdelheid, want een vest over een bontjasje is een nutteloos ding, precies zoals het nergens voor nodig is dat anderen achter ons aan lopen en ons prijzen. IJdelheid vertroebelt het verstand.
Toen je een paar dingen had gedaan, zij het heel
weinig vergeleken met wat je met een onmogelijk uit te geven roebel had kunnen doen, werd je verwaand en wendde je je af van mij, die in je droom de levenservaring vertegenwoordigde. Het was al lang niet meer je vurigste wens anderen goed te doen; je sloofde je uit om ervoor te zorgen dat ze allemaal naar je keken en je prezen. Je verlangde ernaar die overbodige glasscherven te hebben en ik ben blij voor je dat je in je droom zo’n wijze les hebt geleerd. Ik zou willen dat deze kerstdroom in je herinnering zou blijven.

Maar laten we nu naar de kerk gaan, dan kopen we na de mis alles wat je in je droom voor de behoeftigen hebt gekocht.’
‘Op één ding na, grootmoeder.’
Grootmoeder zei glimlachend: ‘Natuurlijk, dat vest met die glasscherven koop je niet, dat snap ik wel.’
‘Nee, ook het snoepgoed dat ik in mijn droom voor mezelf heb gekocht, wil ik niet hebben.’
Grootmoeder dacht even na en zei toen: ‘Het lijkt me niet nodig dat je je dat kleine genoegen ontzegt; natuurlijk… als je door ervan af te zien een groter geluk wilt kopen, dan… dan kan ik het me voorstellen

En plotseling omhelsden we elkaar, zeiden verder geen woord en huilden samen. Grootmoeder had geraden dat ik me had voorgenomen die dag niets van mijn geld voor mezelf uit te geven. En toen ik uiteindelijk deed wat ik me had voorgenomen, voelde ik me zo blij van harte als ik nog nooit was geweest. Door af te zien van mijn eigen genoegen tot welzijn van anderen besefte ik voor de eerste keer wat ze bedoelen met de betoverende woorden volmaakt geluk, die toestand waarin je niets meer te wensen hebt.

Dus kan iedereen, in wat voor situatie ook, een poging doen om mijn experiment na te doen en ik ben er zeker van dat hij in mijn woorden geen leugen, maar de zuiverste waarheid zal vinden.

.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

2576

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 304

.

GA 304

.
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 48   vert. 

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Was wir im gewöhnlichen Leben Begreifen von Pflanze oder Stein und dergleichen nennen, das kann erst nach dem Zeitpunkte beim Kinde eintreten, den ich eben charakterisiert habe, in dem sich das Kind von seiner Umgebung unterscheiden lernt.

Wat we in het dagelijks leven het begrijpen van een plant of een steen e.d. noemen, dat komt bij het kind pas na het tijdstip dat ik net gekarakteriseerd heb [na het 9e jaar] wanneer het kind een onderscheid gaat maken tussen zichzelf en zijn omgeving.
GA 304/48
Vertaling
Deze vert. van phaw

Blz. 112  vert. 112

Voordracht 4, Aarau, 11 november 1921.

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt etwas außeror­dentlich Wichtiges für das Kind ein. Das Kind lernt eigentlich erst dann sich von seiner Umgebung richtig unterscheiden. In diesem Lebensjahr können wir dem Kinde eigentlich erst die vom Menschen unabhängige Pflanzen- oder Tieresnatur wirklich nahebringen. Aber da geht über­haupt etwas sehr Erhebliches in der Kindesnatur vor. Und da handelt es sich darum, daß der Lehrer oder Erzieher tatsächlich zu beobachten versteht, wie es bei dem einen Kinde früher, bei dem anderen etwas später kommt; da geht im tiefsten Gemüte des Kindes etwas vor. Es wird ein anderes Wesen. Es lernt sich gefühlsmäßig, nicht durch Begriffe, von der Welt unterscheiden. Wenn man den Zeitpunkt in der richtigen Weise beobachtet, dadurch, daß man das rechte Wort, das rechte Verhalten gerade zwischen dem neunten und zehnten Jahre findet, kann man dadurch etwas tun, was dann für das ganze Leben des Kindes von ungeheurer Wichtigkeit ist. Man kann in diesem Zeitabschnitte des

De pedagogische basis van de vrijeschool

Tussen het negende en tiende jaar vindt er bij het kind iets buitengewoon belangrijks plaats. Dan leert het kind zich daadwerkelijk pas goed van zijn omgeving te onderscheiden. In dit levensjaar kunnen we het kind nu pas plant- en dierkunde geven die niet afhangen van de mens. In de natuur van het kind vindt iets heel belangrijks plaats. Nu gaat het erom dat de leerkracht of de opvoeder echt in staat is bij het kind waar te nemen hoe dit bij het ene kind vroeger, bij het andere kind later komt; diep in de ziel van het kind gebeurt er iets. Het wordt een ander wezen. Het leert zich gevoelsmatig van de wereld te onderscheiden, niet door begrippen. Wanneer je dat tijdstip op de juiste manier in de gaten hebt door het juiste woord te vinden, de goede houding, dus tussen het negende en het tiende jaar, kun je iets doen wat voor het hele leven van het kind buitengewoon belangrijk is. Je kan in deze tijd van het

Blz. 113   vert. 113

kindlichen Lebens etwas zur Verödung bringen, so daß das Kind unter Zweifeln, unter innerer Verödung, unter innerer Unbefriedigtheit das ganze Leben hindurchgeht. Oder aber man kann, wenn man selber die innere Lebendigkeit hat, wenn man so viel Mitgefühl hat, daß man in der richtigen Weise diesen Zeitpunkt auffaßt, daß man gewissermaßen in das kindliche Wesen untertaucht und aus dem Kinde selbst heraus die richtigen Worte, das richtige Tun findet, dann kann man für das Kind ungeheuer Bedeutsames in diesem wichtigsten Zeitpunkte tun. Und auf die Beobachtung der richtigen Zeitpunkte im kindlichen Lebensalter für das oder jenes, auf dieses kommt es bei so etwas, wie es die Waldorf­schul-Pädagogik und -Didaktik ist, besonders an.
Von diesem Zeitpunkt an ist durchaus die Möglichkeit vorhanden, an das Kind schon dasjenige heranzubringen, was einfache Beschreibung von Pflanzen, einfache Beschreibung von Tieren ist und so weiter; während man vorher das alles gleichnismänig behandeln muß. Und zwischen dem elften und zwölften Jahre, eigentlich erst um das zwölfte Lebensjahr herum beginnt die Möglichkeit, dem Kinde dasjenige beizu­bringen, was dann Gegenstand des Physikalischen, des Unorganischen ist.

kinderleven iets armelijks brengen, zodat het kind met twijfels, met een innerlijke armoede, met innerlijke ontevredenheid door het verdere leven gaat. Of je kan, wanneer je zelf de innerlijke levendigheid hebt, wanneer je zoveel compassie hebt dat je op een goede manier dit tijdstip begrijpt, dat je op een bepaalde manier op kan gaan in het wezen van het kind en vanuit het kind zelf de juiste woorden, het juiste handelen vindt, dan kan je voor het kind bijzonder veel belangrijks doen. En op het waarnemen van het juiste tijdstip in de kinderleeftijd voor dit of voor dat komt het bij zoiets als de vrijeschoolpedagogiek en didactiek bijzonder aan.
Vanaf dit tijdstip is het dan heel goed mogelijk voor het kind eenvoudige beschrijvingen van planten en dieren te geven enz., terwijl je daarvóór alles in gelijkenissen moet behandelen. En tussen het elfde en het twaalfde jaar, eigenlijk rond het twaalfde, ontstaat pas de mogelijkheid het kind te leren wat in de natuurkunde, in de scheikunde de onderwerpen zijn.
GA 304/ 112-113
Op deze blog vertaald/112-113

Blz. 166      op deze blog een vertaling in voorbereiding

Voordracht 6, Oslo 24 november 1921

Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daß es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifi­kationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensal­ter durchaus am Platze.
Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der:

Je moet beslist wel weten, dat er over planten, over dieren, zelfs over levenloze natuur zo moet worden gesproken, dat het kind nog niet het gevoel krijgt: ik ben van deze dingen gescheiden; dat het in een bepaald opzicht het gevoel heeft alsof de dingen alleen maar een verlengstuk van zijn eigen wezen zijn. Personifiëring van de uiterlijke dingen en feiten zijn op deze leeftijd zeer zeker op zijn plaats.
Je zit er helemaal naast als je erover gaat speculeren dat je het kind, wanneer je de natuur voor hem personifieert, je dan het dan iets bijbrengt wat niet overeenkomstig de waarheid is. Dat gezichtspunt moet je niet laten gelden. Wat je wél moet laten gelden is dit:

Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herange­bracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.

Wat geef je het kind, zodat zijn levenskracht zich ontwikkelt, zodat wat er in hem aanwezig is, vanuit zijn innerlijk naar buiten komt? Dat kan juist wanneer je in alle beschrijvingen, in alle verhalen over de omgeving zoveel mogelijk leven hebt, zoveel mogelijk alles ten tonele voert, wat uit de mens zelf opborrelt. Want alles wat je op deze leeftijd aan het kind geeft, moet er voor de hele mens zijn. Het moet niet gegeven worden voor de hoofdorganisatie, voor de zenuworganisatie.
GA 304/166
Op deze blog een vertaling in voorbereiding


Blz. 170  vert. 170

Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durch­aus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanz­liche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen

Allereerst moet je in ogenschouw nemen dat je het kind niet te vroeg de dingen moet geven waarbij hij alleen maar met zijn verstand, met zijn begripsvermogen, het intellectuele, bezig kan zijn. Je moet daarom het behandelen van mineralogie, van natuur- en scheikunde steeds vooraf laten gaan door de behandeling van de dieren, en van de planten en wat de planten en de dieren betreft, zal je zien dat het kind zich op verschillende manieren leert onderscheiden van zijn omgeving. Het kind van 10, 11 jaar voelt het dier dichter bij zijn eigen wezen staan dan de plant. Van de planten voelt het dat die zich vanuit de wereld aan hem vertonen. Het dier beleeft het zo dat je met hem moet meevoelen, dat het op een bepaalde manier toch een soortgelijk wezen is als de mens.

Blz. 171

doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müs­sen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensal­ter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzli­chen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwicklung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen. 

Daarmee moeten we bij het lesgeven en bij de opvoeding rekening houden. Vandaar dat je bij wat je het kind op deze leeftijd aanleert over de plantenwereld, dat zo moet doen, dat je de plantenwereld in zekere zin samenneemt met de aarde, dat je in de plantenwereld iets ziet, wat vanuit de aarde groeit als een organisme; de aarde samen met de plant; de aarde in de loop van de seizoenen zich uitdrukkend in de verschillende jaargetijden in de planten, dat moet je op verschillende manieren behandelen, dus zoveel mogelijk de plant beschouwen in de tijd. Je wordt erg makkelijk in de war gebracht door het streven naar aanschouwelijkheid dat op een ander terrein gerechtvaardigd kan zijn, als je dit ook wil toepassen op zo’n terrein als ik net heb geschetst. Veel te weinig kijkt men ernaar dat de aarde met haar plantengroei een eenheid is.

Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradeso wenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

Het kan voor u weer paradoxaal klinken, maar net zo min als je de organisatie van een haar van een dier of de mens op zich kan beschouwen, maar alleen als een deel van de samenhang met met het hele organisme, zo zou je in zekere zin de aarde als een organisme moeten beschouwen en de planten die erbij horen. Wanneer je zo ook de plantenwereld bij het kind brengt, dan raakt wat het kind aan de plantenwereld kan waarnemen, op de juiste manier los van hem.

Blz. 172

Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammen­fassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tier­kunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstel­len soll in die Welt.

Je kan in het kind zeker een gevoel voor deze samenvatting van de totale dierenwereld in de mens, oproepen. Dat heb je iets heel belangrijks gedaan, want dan heb je het kind enerzijds op een goede manier zijn houding tot de plantenwereld laten bepalen, [door de manier waarop plantkunde wordt gegeven] wat organisch bij de hele wereld hoort, anderzijds zijn houding tot het dierenrijk; tot het dierenrijk zo, dat het in zekere zin in het hele dierenrijk een uitgebreide mens ziet en in het plantenrijk wat organisch bij de hele aarde hoort. Wanneer je concreet in detail op deze manier innerlijk levend maakt plant- en dierkunde, dan hou je tegelijkertijd rekening met hoe de verhouding van de mens met zijn innerlijk wezen t.o.v. de wereld zou moeten zijn.

Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln.

Dan vindt de mens op een goede manier zijn plaats in de wereld op de leeftijd waarin hij zich nu juist van de wereld begint te onderscheiden, wanneer hij het subject van het object begint los te maken. Je brengt het op een goede manier ertoe dat het de wereld op de juiste manier door de behandeling van de plantenwereld van de mens af te zonderen om dan weer de brug van de mens naar de wereld te slaan; die brug die er zijn moet wanneer er überhaupt een goed gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld zich moet ontwikkelen. Dat komt tot stand wanneer je het dierenrijk als een uitgebreid mensenwezen aan het kind aanbiedt. Zo kun je door de organen, door wat leeft gaan en op deze manier het kind zijn verhouding tot de wereld aanreiken.

Blz. 173

Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

Wanneer je de methode volgt waarover ik vandaag heb gesproken, ga je van een wilscultuur uit; dan gaan we, als we op deze manier de relatie van het kind tot de plantenwereld, tot de dierenwereld ontwikkelen, wanneer we het kind biologie geven, over tot de vorming van het gevoel. Het kind leert van alle kanten een relatie te ontwikkelen tot de plantenwereld, tot de dierenwereld, niet alleen theoretisch; het leert niet alleen daarover zich voorstellingen te maken, maar bouwt een relatie op tot dit milieu. Er ontstaat iets in hem wat zijn gevoel, zijn gemoed raakt. En dat is heel erg belangrijk. Wanneer we het kind nu op deze manier door ons op de buitenwereld te richten en door een goede begeleiding naar een wils- en gemoedscultuur tot aan het twaalfde jaar, dan kunnen we de overgang vinden naar de eigenlijke verstandscultuur die duidelijk wordt, wanneer we het kind meer die leerstof en die opvoedingsmiddelen geven die over de levenloze natuur gaan.
GA 304/170 -173
Op deze blog een vertaling in voorbereiding

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2575

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Nabootsing

.

Aanvulling bij een artikel over nabootsing waarin Rudolf Steiner zegt:

Daarom is het zo belangrijk dat wij in de omgeving van het kind in deze leeftijdsfase tot in onze gedachten en gevoelens toe niets laten ontstaan wat niet door het kind opgenomen en eigen gemaakt moet worden.

Over de doorwerking van het voorbeeld -een levenservaring

.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-27)

.
G. Schmidt (arts), Weleda Berichten

 

WAARVAN HET HART ZICH NAUWELIJKS bEWUST IS

Ritme als grondslag van de menselijke gezondheid

Uit het 24-uur ritme, dat tegenwoordig reeds zeer grondig doorvorst is, blijkt, dat het menselijke organisme deze regelmaat tot in de kleinste bijzonderheden volgt. Er zijn meer dan 30 functies bekend die alle op dezelfde manier volgens het dagritme verlopen. Niet alleen de lichaamstemperatuur, de bloeddruk, de bloedvorming volgen dit ritme, maar ook de zo belangrijke organen als de lever en de nieren worden door dit ritme beheerst. Reeds daardoor alleen mogen we de gevolgtrekking maken, dat de gezondheid van de mens in dit opzicht een vraag is van het ritme.

Laten we als voorbeeld het ritme van de lever nemen. Dit werd voor het eerst beschreven door de Zweedse onderzoeker Forsgren. Hij ontdekte, dat de  galvorming in de lever om drie uur ’s middags zijn maximum en om drie uur ’s nachts zijn minimum bereikt. Wat betekent dit voor onze gezondheid? Zoals bekend hebben we de gal nodig voor het verteren van het vet. Wanneer we nu tussen 12 en 13 uur het middagmaal gebruiken, dan komt het vet uit het voedsel na ca. 2 uur in de dunne darm, waar de vertering met behulp van de gal plaatsvindt. Wanneer we echter ’s avonds laat een vetrijk maal tot ons nemen, of wanneer we zwaar verteerbare vetten gebruiken, dan wordt onze lever overbelast. Dat zal ook het geval zijn wanneer we onritmisch eten, onregelmatig, de ene keer vroeg, de ander keer laat. Dan bemoeilijken we ook weer het werk van de lever en tegelijkertijd van het hele spijsverteringsorganisme.

De milt is belangrijk voor de stofwisseling

Er grijpt echter nog een ander, niet altijd voldoende opgemerkt orgaan, in deze ritmiseringsprocessen in. Rudolf Steiner maakte reeds in 1911 erop attent, dat de milt een belangrijke regulator van onze stofwisseling is. Door de totale voedselopname, die tegenwoordig vaak zo willekeurig en onregelmatig plaatsvindt, waarbij ook het drinken, alsmede het snoepen op elk moment van de dag behoort, wordt de functie van dit orgaan ondermijnd. De milt moet er echter voor zorgen, dat dit onritmische gebeuren in zoverre in evenwicht gebracht en geharmoniseerd wordt als dat voor de opname van de voedselstroom in de streng ritmische regelmaat van de inwendige organen noodzakelijk is. Wat de oude Arabische artsen met de woorden „men eet zich ziek en verteert zich gezond” karakteriseerden, heeft vooral ook betrekking op de functie van de milt. Want de onritmische opname van het voedsel maakt de mens ziek en ondermijnt zijn gezondheid. En de milt, die evenals de lever zo overbelast is, wordt langzaamaan verlamd in zijn vermogen om de mens gezond te maken. Daarom is een ontlasting van de miltfunctie niet alleen door het handhaven van een geregeld eetritme, maar ook het verdelen van de voedselopname over verschillende kleine maaltijden in de loop van de dag vaak nodig. Dat betekent voor de milt, zoals Rudolf Steiner eens opmerkte een „inwendige massage”, die zijn regulerende functie weer opwekt.

Van hier uit bezien, doemen er nog verdere gezichtspunten op. We zullen erop moeten letten, dat het voedsel zélf door de wijze van produceren in de ritmische processen die wij hierboven bekeken hebben, ingeschakeld blijft. Daarmee moeten we al bij het verbouwen beginnen. Vooral de planten zijn het resultaat van een ritmische wisselwerking tussen aarde en kosmos. Deze wordt echter vaak reeds door de methodes van het verbouwen nadelig beïnvloed. Niet alleen de dwang, waaraan de plant bij het opnemen van snel oplosbare minerale mest wordt blootgesteld, maar ook het rijpen buiten het jaarverloop, het niet in acht nemen van kosmische ritmen bij het uitzaaien, het uitplanten en oogsten ondermijnt de kwaliteit van het voedsel. Rudolf Steiner heeft dit „minderwaardig worden” van de land- en tuinbouwproducten op niet mis te verstane wijze in samenhang gezien met dergelijke gebreken in het verbouwen van de planten.

Maar hij heeft ook een weg gewezen, hoe de planten weer gezond kunnen worden en in plaats van dat men „zich bedriegt met iets groots en opgeblazens” weer planten „met werkelijke voedingswaarde” heeft [1] De biologisch-dynamische landbouwmethode streeft naar een dergelijke kwaliteit van de voeding, de z.g. Demeterkwaliteit. Dat is vanzelfsprekend even belangrijk voor het verbouwen van geneesplanten. We mogen echter niet over ’t hoofd zien, dat door onrijp te oogsten, door moderne conserveringsmiddelen, hetzij door chemische toevoegingen of door diepvriezen veel aan voedingskwaliteit wordt ingeboet. Ook hier heeft men te maken met methodes van behandeling, die op een bepaalde manier vreemd zijn aan het ritme. Dergelijke factoren kunnen in hun diep ingrijpende betekenis voor de menselijke gezondheid ook nog door verdergaande inzichten onderkend worden. Niet alleen de ritmische voedselopname, maar ook het genot van ongeschikt, d.w.z. kwalitatief minderwaardig voedsel, alsmede veel te grote hoeveelheden betekenen voor de regulerende functie van de milt een verzwakking. Omgekeerd echter leidt een ritmische voedselopname tot een verbetering van het instinct van de mens, die bv. „een gemakkelijker vinden van het voor hem geschikte voedingsmiddel mogelijk maakt.[2]
En daarmee is gewezen op het grote probleem van de moderne voeding. Want de voeding wordt steeds meer oorzaak van ziekten. En het feit, dat men tegenwoordig moet spreken over „ziekten die van de voeding afhankelijk zijn”, die steeds meer toenemen (leverziekten, hart- en circulatiestoringen, suikerziekte enz.) laat duidelijk zien, van hoe groot gewicht deze factor al is geworden. In dit verband is het van belang te wijzen op de steeds onontbeerlijker wordende hulpmiddelen bij de voeding en spijsvertering, die in de vorm van Cassis-, Sleedoorn-, Duindoornen Berken Elixer ter beschikking staan.[3]

Ten slotte moet men bij het wijzen op het ritme als basis van de gezondheid nog een andere pool van de mens in het oog vatten, die een even groot gevaar in zich draagt, nl. het zenuw-zintuigstelsel. Wat tegenwoordig door het gehaaste, nerveuze leven, door de volkomen onritmische, chaotisch wisselende zintuigelijke indrukken, door het geraas van motoren dag en nacht op de mens afstormt, werkt eveneens vernietigend op het innerlijke ritme van de mens. Daarom is het niet alleen een eis van onze tijd, een bewuste hygiëne van de voeding en de diëtiek na te streven, maar eveneens een hygiëne van de hele wijze van leven, ook in geestelijk opzicht. Want wie beleeft er nog iets van echte ochtendstemming, zoals Eichendorff die heeft bezongen:

„Ich fühle mich recht wie neu geschaffen,
Wo ist die Sorge nun und Not?”

Ik voel me echt als opnieuw geboren
Waar is de zorg en de ellende?

of zijn avondlied:

„Schweigt der Menschen laute Lust:
Rauscht die Erde wie in Traumen
wunderbar mit allen Baumen,
was dem Herzen kaum bewusst”? ….

Als de mens stop met lawaai maken
ruist de aarde als in een droom
zo wonderbaarlijk met alle bomen
daar was het hart zich nauwelijks van bewust….
(vrij vertaald phaw)

Dat is geen voorbije romantiek. Het is een taal, die het menselijke innerlijk zich uit eigen krachten weer zou moeten verwerven. Een zwijgen, dat levenwekkend en tevens rustgevend een nieuwe harmonie met de ritmen in de natuur en de kosmos opwekt en dat het ritme als bron van de menselijke gezondheid opnieuw ontsluit. De mens van nu moet leren, zich uit een vrij inzicht en uit innerlijke activiteit te wenden naar de ritmische ordening van de wereld.

De volgende woorden van Rudolf Steiner kunnen hierbij voor hem een richtlijn zijn:

‘De ware vooruitgang en het heil van de mens bestaat niet daarin, dat hij tot het oude ritme terugkeert…. Maar het wezenlijke is ook, dat de mens tegenwoordig niet zou moeten menen, dat hij zonder ritme zou kunnen leven. Zoals hij zich van buitenaf heeft verinnerlijkt, moet hij zich van binnenuit weer ritmisch opbouwen. [4] Dat is het waarop het aankomt: Ritme moet het innerlijk doortrekken.’

[1] Landbouwcursus
[2] Geesteswetenschap en geneeskunde
[3] Het moge zo zijn dat dit hulpmiddelen zijn, maar er zit veel suiker in. Dat verschilt per product.
[4] De praktische ontwikkeling van het denken

.

Ritme – alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2574

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/31)

.

STEENBOK

Ook dit sterrenbeeld is heel oud. Het komt uit de Soemerische cultuur, de eerste zeer ontwikkelde cultuur van de mensheid, ongeveer 5000 jaar geleden. Toen had het de naam ‘Suhurmashu’, dat betekent bok/geitvis’  [Duits heeft Ziege=geit, maar ook bok] en het hoorde bij het ‘wiel van Ea’, van de zeegod. Deze was ook de god van de wijsheid en de vader van Marduk (→ Boogschutter). Het beeld van de bok/vis bleef, toen de Grieken dit sterrenbeeld van de Babyloniërs, de nakomelingen van de Soemeriërs, overnamen. De Grieken noemden het echter ‘zeegeit/bok’. Pas later ontstond de naam ‘steenbok’ die met het beeld niet meer overeenkomt.
In dit sterrenbeeld zagen de Oude Grieken hun god van de herders, de grote Pan, of zijn zoon. De hymne van Homerus ‘Aan Pan’ beschrijft zijn afkomst als volgt: de boodschapper van de goden, Hermes, was zelf ook een god. Toen hij op een keer naar Arcadië kwam waar het heiligdom van zijn stam zich bevond, hoedde hij daar de schapen van een man, die Dryops heette en hij werd verliefd op zijn dochter. Hun bruiloft werd ‘één grote smulpartij’, zoals het in de hymne staat. Toen het meisje in het paleis van Hermes die als herdersknaap verkleed was, een kind kreeg, schrok ze van hoe wonderbaarlijk dit eruit zag. Want het kind had de benen en voeten van een geit en ook een sik en twee horens. De moeder werd door angst gegrepen toen ze naar het gedrocht met zijn baard keek en ze sloeg op de vlucht en liet het kind achter bij de vroedvrouw. Zijn vader Hermes, die ook ‘de snelle’ werd genoemd, nam het meteen op zijn arm en was in zijn hart  mateloos blij met het kind.
Toen hulde hij zijn zoon in dichte hazenvachten en haastte zich met hem naar de woonplaats van de onsterfelijken op de Olympus. Daar ging hij bij Zeus zitten en toonde hem en de anderen zijn zoontje. Ze werden allemaal blij en vergenoegd en omdat hij allen blij maakte, noemden ze hem ‘Pan’. Pan met zijn bokkenpoten werd voor de Grieken een god van hun kudden, vooral van de geiten. Omdat er in Arcadië veel geiten zijn, werd dat zijn woonoord. Nu wordt er van hem verteld dat hij zeer hield van de nimfen. Toen hij eens, in liefde ontbrand, er een volgde, vluchtte zij naar een stroom, waar zij zich veranderde in een rietstengel. Pan omarmde de rietstengel en toen de wind die over de rietstengel woei, klagende tonen tevoorschijn riep, probeerde Pan deze tonen na te doen. Hij nam zeven rietstengels en voegde ze zo samen dat de een net weer iets korter was dan de andere. Zo ontwierp hij de herdersfluit die de naam kreeg van de veranderde nimf en die door de Grieken syrinx genoemd wordt.
Als een god van de vrije natuur woonde Pan in de bergen en de bossen en gold als de beschermgod van herders en jagers. Overdag hield hij zich bij hen op, ’s avonds bij de dansende en zingende nimfen, die hij op zijn panfluit tot dansen stimuleerde. Op het heetst van de dag echter, als de zon verzengt en dieren en mensen moe zijn, rust ook Pan uit van de jacht. Dat is het ‘uur van de grote Pan’. Op die tijd waagt geen herder het, hem door zijn fluitspel te storen in zijn rust, want hij is zeer gevoelig en reageert boos, wanneer hij gestoord wordt. Vandaar ook de uitdrukking ‘panische angst’.
Daar kan een mens makkelijk door gegrepen worden, wanneer hij in de eenzame bergen plotseling dat geluid hoort of als hij geroepen wordt en zijn ziel vervuld wordt van vrees, angst en moedeloosheid voor de grote natuurgeest. 
Pan werd echter ook als een god van het licht gezien dat ’s morgens eerst de bergtoppen rood kleurt en ’s avonds daar het langst blijft. Op een geschilderde vaas waarop het aanbreken van de dag getoond wordt, staat Pan op een berg en begroet als eerste de opstijgende Helios.
Door zijn verbondenheid met de natuur nam Pan onder de Griekse goden een uitzonderlijke positie in. Toen in Egypte de angstaanjagende vijand van de goden, Tyfoon, de goden bedreigde, raadde Pan hun aan zich in dieren te veranderen. Zelf nam hij de gedaante van een bok aan. Toen het gevaar voorbij was, zouden de goden als dank voor zijn raad, zijn beeld als sterrenbeeld aan de hemel hebben gezet. Dat heeft Hyginus ons als overlevering gegeven. Sindsdien wordt de herdersgod ook Aigipan genoemd, dat ‘geiten/bokkenpan’ betekent.

Pan had een zoon en hij is het die volgens de overlevering van andere schrijvers uit de oudheid in het sterrenbeeld van de steenbok weergegeven wordt. Hij heette Aigokeros en was een zoogbroeder van Zeus toen deze als kind op het eiland Kreta door de geit Amalthea gevoed werd (→ De Kleine Beer). Toen Zeus aan de macht was gekomen, zette hij niet alleen de geit, maar ook zijn zoogbroeder tussen de sterren. Want Aigokeros had hem bij de strijd met de Titanen door een geweldige uitvinding geholpen. Hij had namelijk ontdekt dat de tritonschelp met zijn spiraalvorm, als je erop blaast, een toon laat horen die op donker gehuil lijkt. Dat deed hij en de Titanen gingen er vol schrik vandoor.
En door deze vondst die Aigokeros in de nabijheid van de watergeesten bracht, zou Zeus hem een vissenstaart hebben gegeven, toen hij hem als zeegeit in het huidige sterrenbeeld Steenbok zijn plaats gaf aan de sterrenhemel. 

          zo                                                          z                                                         zw
aug.   1   1°°u*                                        sept.   1  23°°u*                          okt   1  21°°u*
         15  24°°u*                                                15 22°°u*                                  15 20°°u*
*zomertijd

Het sterrenbeeld Steenbok komt in augustus in het zuidoosten op, bereikt in september in het zuiden de hoogste stand boven de horizon (afb.), daalt in oktober in het westen weer en gaat in november in het zuidwesten onder, dan om resp. 21°°u of 22°°u in de zomertijd.

Namen van de sterren:

Dabih (Arabisch)=betekenis onduidelijk
Gredi (Arabisch)=afgeleid van  al-gadi=steenbok
Nashira (Arabisch)=betekenis onduidelijk
Scheddih (Arabisch)=afgeleid van  dsanab el-dscheddi=staart van de steenbok

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2573

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 303

.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Gezondmakend onderwijs

Blz. 161/162  vert. 176/177

Voordracht 9, Dornach 31 december 1921

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Es ist schon so, daß gegenwärtig eben die meisten Erwachsenen, wenn sie etwas im Zusammenhang, nicht im einzelnen, aber im Zu­sammenhang – wie Sie es an die Kinder ja auch dann im Zusammen­hang heranbringen müssen als Lehrer -, wenn sie etwas wie Pflanzen, wie Tiere im Sinne haben, sich dann an das erinnern, was sie selber schon in einem späteren Lebensalter als Botanik, als Zoologie gelernt haben. Nun ist dasjenige, was in unseren Botanik- oder Zoologiebü­chern steht, das allerschlechteste Unterrichtsmaterial, das man in die Schule hereintragen kann. Das mag noch so großen wissenschaftlichen Wert haben, meistens hat es ihn ja auch nicht, aber in die Schule für dieses Lebensalter taugt es nicht hinein.
Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzen-wesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-ge­fühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht. Gerade bei einer Pflanze ist es ja ohnedies so, daß uns die Systematik der Pflanzen, dieses Einteilen der Pflanzenwelt, so, wie sie auftritt, im Grund genommen am widerlichsten ist; am meisten Sympathie kann man noch haben für den Linné, der die Pflan­zenwelt nur da, wo sie nach oben aufhört, noch Pflanze zu sein, und ihre Kräfte ins allgemeine Weltenleben hineinstreckt, der nur die Blüte bei der Gestaltung der Pflanze betrachtet; aber jede Art gerade von Pflanzensystematik kann in der Schule gar nicht verwendet werden. 

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Het is nu zo dat de meeste volwassenen tegenwoordig, wanneer ze iets in samenhang, niet afzonderlijk, maar in samenhang – zoals zij het als leraar de kinderen immers ook in samenhang moeten bijbrengen -, wanneer ze dus aan zoiets als planten, of dieren denken, dan herinneren ze zich wat zij zelf al op latere leeftijd als plantkunde, als dierkunde geleerd hebben. Nu is wat in onze plant- of dierkundeboeken staat het allerslechtste lesmateriaal dat we in de school kunnen binnenbrengen. De inhoud mag dan nog zo’n grote wetenschappelijke waarde hebben – dat is trouwens meestal ook niet het geval -, maar in de school deugt het niet voor deze leeftijd. Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoelsmatig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat. De meeste sympathie kun je nog hebben voor Linnaeus, die in de plantenwereld alleen daar bekijkt waar zij naar boven toe ophoudt plant te zijn en haar krachten tot in het algemene leven uitstrekt, die bij de groei van de plant alleen de bloei bekijkt. Maar iedere vorm van systematiseren van planten kan op school helemaal niet gebruikt worden.

Blz. 162/163    vert. 176-177

Überhaupt, ein Lehrer, der mit dem Buche in der Hand, worin ja heute in der Regel der Absud des Wissenschaftlichen steht, etwa gar in die Klasse hineintritt und demgemäß, was er selber in Botanik und Zoologie gelernt hat, in der Volksschule unterrichtet, der ist unter allen Umständen ein schrecklicher Lehrer. Eine schreckliche Lehrergestalt ist ja derjenige, der nun gar dieses Buch mitträgt und vor den ersten Bänken auf und ab geht und selber erst, während er es an das Kind heranbringt, sich erinnert, indem er sich die Vorstellungen, die er in einem viel späteren Lebensalter aufgenommen hat – und das, was er da hat, das taugt zudem ja gar nichts -, indem er sich diese Vorstellungen auffrischt.
Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duk­tus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Die­ses verlangt das Kind.

Het is zo: een leraar die gewoon met het boek in de hand, waarin tegenwoordig in de regel immers een aftreksel van de wetenschap staat, de klas binnenloopt en op de basisschool aan de kinderen leert wat hij zelf bij plant- en dierkunde geleerd heeft, is onder alle omstandigheden een verschrikkelijke leraar. Wie nu zo’n boek meeneemt, voor de klas heen en weer loopt, het de kinderen voorleest, zich dan pas herinnert wat hij geleerd heeft, omdat hij deze voorstellingen pas op veel latere leeftijd heeft opgenomen en nu deze herinneringen opfrist, is een verschrikkelijk type leraar.
Het is absoluut nodig dat we zo over planten, over dieren leren spreken dat dat met een kunstzinnige zienswijze overeenkomt. Alleen daardoor brengen we ook dat op een muzikale manier bij het totale wezen van het kind aan. We moeten er rekening mee houden dat we in het onderwijs van het kunstzinnige element moeten uitgaan, niet van het gedachte-element, ook niet van een abstracte zienswijze, maar van een door kunst en kunstzinnig levensgevoel doordrongen element. Dat is wat het kind verlangt.
GA 303/162-163
Vertaald/176-177

Blz. 183/184   vert.  208

Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922

Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik

Und da muß man sagen: das Kind, wenn es den Zahnwechsel eben vollendet hat, würde es als etwas wie Spieße in seine Organisation Ein­dringendes empfinden, wenn man es in begriffsmäßiges Denken, na­mentlich über dasjenige einführen wollte, was aus dem Unlebendigen, aus dem Unorganischen heraufgekommen ist. Schon durch das fühlt sich das Kind fremdartig berührt, was aus dem Unbeseelten herauf-genommen wird. Daher muß man den künstlerischen Sinn in sich haben, wenn man ein Kind in diesem Lebensalter zu erziehen hat, alles wirk­lich noch zu beleben. Der Lehrer muß beleben; der Lehrer muß die Pflanzen sprechen lassen, die Tiere moralisch handeln lassen, der Leh­rer muß in der Lage sein, alles ins Märchen, in die Fabel, in die Legende zu verwandeln. Und hier zeigt sich etwas, was ganz besonders wichtig ist zu berücksichtigen.

Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek

En dan moet je zeggen: wanneer het kind de tandenwisseling voltooid heeft, dan zou het, als je het in het begripsmatige denken zou willen binnenvoeren, met name dat begripsmatige denken dat uit het niet-levende, uit het anorganische omhooggekomen is, dit ervaren als in zijn organisatie binnendringende speren. Door datgene wat uit het onbezielde wordt opgenomen, voelt het kind zich al op een vreemdsoortige manier geraakt. Daarom moet je gevoel voor het kunstzinnige in je hebben als je een kind op deze leeftijd moet opvoeden, om alles werkelijk nog tot leven te brengen. De leraar moet ‘tot leven brengen’; de leraar moet de planten laten spreken, de dieren moreel laten handelen, de leraar moet in staat zijn alles om te vormen in het sprookje, in de fabel, in de legende. Dit is bijzonder belangrijk om op te letten.

Bequeme Lehrer und Erzieher, was werden denn die tun, wenn man diese pädagogische Forderung vor sie hinstellt? Sie gehen in die Bibliotheken, sammeln sich Bücher, wo Legenden, Sagen, Tiergeschich­ten und ähnliches drinnenstehen, lernen das, und bringen es dann in der Klasse vor. Man muß ja im Leben überall Surrogate haben, aber das Ideal ist das nicht. Das Ideal ist, daß, wenn der Lehrer so gut vor­bereitet ist – denn dazu muß man ganz besonders gut vorbereitet sein -, daß aus ihm selber heraus als seine individuellste Gestaltung dasjenige entsteht, was Gespräch dieser mit jener Pflanze ist, daß das Märchen zwischen der Lilie und der Rose von dem Lehrer selber ersonnen ist und an die Kinder herangebracht wird, daß das Gespräch der Sonne mit dem Monde ganz individuell von dem Lehrer ersonnen wird und vor den Kindern ausgebreitet wird. Warum ist das so? Ja, ich möchte mich dabei im Bilde ausdrücken. Sagt man das zu dem Kinde, was man aus Büchern gelernt hat, dann redet man so wie ein vertrockneter Mensch, wenn man auch noch so lebendig ist sonst, man redet doch auf imponderable Weise wie ein vertrockneter Mensch; so ungefähr, wie wenn man nicht lebendige Haut hätte, sondern mit Pergament bedeckt wäre, denn man trägt immer etwas in sich vom Rest des auf rein histo­rische Weise Gelernten. Dagegen hat dasjenige, was man selbst ersinnt, noch Wachstumskraft in sich, noch das frische Leben in sich; das wirkt auf das Kind.

Gemakzuchtige leraren en opvoeders, wat zullen die dan doen als we hun deze pedagogische eis voorhouden? Zij gaan naar de bibliotheek, verzamelen boeken waar legenden, sagen, dierenverhalen en soortgelijke dingen in staan, leren deze en brengen dat dan voor de klas. Ja, je moet overal in het leven surrogaten voor hebben, maar ideaal is het niet. Ideaal is het als de leraar zo goed voorbereid is — want daarvoor moet je bijzonder goed voorbereid zijn — dat vanuit hemzelf datgene als zijn meest individuele schepping ontstaat wat een gesprek tussen de ene en de andere plant is, dat het sprookje van de lelie en de roos, en het gesprek tussen de zon en de maan tot de kinderen komt alsof het door de leraar zelf verzonnen is. Waarom is dat zo? Ja, ik wil me daarbij in een beeld uitdrukken. Vertel je een kind wat je uit boeken geleerd hebt, dan spreek je als een verdroogd mens. Al ben je anders nog zo levendig, je spreek toch op een imponderabele manier als een verdroogd mens. Dan is het zo ongeveer alsof je geen levende huid zou hebben, maar met perkament bedekt was, want je draagt dan altijd iets in je van een restant van het op puur historische manier geleerde. Daartegenover heeft dat wat je zelf verzint nog groeikracht in zich, nog het frisse leven in zich. En dat heeft een werking op het kind.

Daher muß der Drang, die ganze Pflanzen-, Tierwelt, die Sonnen-und Sternenwelt im Märchen lebendig umzudeuten, im Lehrer selber vorhanden sein, der ein Erzieher dieses kindlichen Alters sein will. Und er wird eigentlich günstig auf das Kind wirken, wenn er schon des Morgens über dem, was er da eben erst ersonnen hat in einer Arbeit, die immerhin anstrengend ist, so zur Schule geht, daß man schon sei­nem Schritte ansieht, es drängt ihn, das nun vor seiner Kinderschar aus­zubreiten. Es ist das so, daß die von ihm ausgedachte Geschichte noch gar nicht fertig ist, bevor sie ihren Abschluß dadurch erlangt hat, daß er die befriedigten und sich freuenden Gesichter der Kinder sich ent­gegenleuchten gesehen hat.
Alles, was das Kind von Pflanze, Tier, Mineralien, von Sonne, Mond, von Bergen, Flüssen lernt, soll eigentlich bis zum vollendeten neunten Lebensjahre in diese Form hineingegossen sein; denn das Kind

De innerlijke drang om de hele planten- en dierenwereld, de zonne- en sterrenwereld levendig in sprookjes anders te verklaren moet in de leraar zelf aanwezig zijn als hij kinderen van deze leeftijd wil opvoeden. En hij zal gunstig op het kind inwerken als hij ’s morgens zo naar school gaat datje aan zijn manier van lopen al kunt zien dat hij zich gedreven voelt om te ontvouwen wat hij, met veel inspanning, voor zijn kinderen heeft voorbereid, Het door hem uitgedachte verhaal is nog helemaal niet klaar voordat hij het einde heeft bereikt doordat hij de tevreden en blije gezichten van de kinderen hem tegemoet heeft zien stralen. Alles wat het kind over planten, dieren, mineralen, over zon en maan, over bergen en rivieren leert, moet eigenlijk tot aan het eind van het negende levensjaar in deze vorm bij de kinderen

Blz. 185  vert. 209

verbindet sich mit der Welt. Welt und Kind, Kind und Welt ist eines für diese Lebensjahre.
Aber mit dem gekennzeichneten starken Umschwung tritt eben ein anderes ein. Da wird das Kind für sich selber ein eigenes Wesen. Es lernt sich von der Welt unterscheiden, und man bekommt dadurch die Möglichkeit und auch Notwendigkeit, das Kind nun heranzuführen an die Natur, an die Umwelt. Da tritt das auf, was man als den durch­greifenden Unterschied charakterisieren muß zwischen dem Heran­führen an die Pflanzenwelt und an die Tierwelt. An diese beiden Na­turreiche will der Mensch in einer ganz verschiedenartigen Weise her­angeführt werden. Allerdings, sowohl an die Pflanzenwelt wie an die Tierwelt kann man das Kind so vom zehnten bis zwölften Jahre her­anführen; aber in verschiedener Art an die Pflanzenwelt und in ver­schiedener Art an die Tierwelt.
Die Pflanze in diesem Lebensalter als ein abgesondertes, von der Erde ausgerissenes Wesen an das Kind heranzubringen, ist eigentlich etwas Schreckliches. Es muß durchaus eine Empfindung bestehen, daß die Pflanze für sich, aus dem Boden herausgerissen, gar kein selbstän­diges Wesen ist.

binnengekomen zijn. Want het kind verbindt zich met de wereld. Wereld en kind, kind en wereld zijn op deze leeftijd één.
Maar bij de gekenschetste sterke ommekeer doet er zich iets anders voor. Daar wordt het kind voor zichzelf een eigen wezen. Het leert zich van de wereld onderscheiden en daardoor krijg je de mogelijkheid en is het ook noodzakelijk dat we het kind nu in contact brengen met de natuur, met de wereld om hem heen. Dan begint dat wat men als het radicale onderscheid moet karakteriseren tussen het in contact brengen van het kind met de plantenwereld en met de dierenwereld. Met deze beide natuurrijken wil de mens op een totaal verschillende manier in contact worden gebracht. Natuurlijk, zowel met de plantenwereld als met de dierenwereld kun je het kind zo vanaf het tiende tot het twaalfde jaar in contact brengen; maar met de plantenwereld wel op een andere manier dan met de dierenwereld.
De plant bij het kind van deze leeftijd in de les behandelen als een afgezonderd, uit de aarde gerukt wezen is eigenlijk iets verschrikkelijks. We moeten absoluut er gevoel voor hebben dat de plant op zichzelf, uit de bodem gerukt, helemaal geen zelfstandig wezen is.

Man muß die gesamte Pflanzenwelt so empfinden, wie zum Beispiel ein Menschenhaar im Zusammenhange mit der ganzen menschlichen Organisation betrachtet und empfunden werden muß. Ein Menschenhaar, das ausgerissen daliegt, ist ja ein Unsinn, ist ja keine Realität; das kann durch die Kräfte, die in ihm liegen, nie bestehen. Ebenso ist eine Pflanze etwas, das nicht zu bestehen vermag, wenn sie aus dem Boden herausgerissen wird und für sich da ist. Die Pflanze gehört zum Antlitz der Erde. Pflanze und Erde gehören zunächst zu­sammen. Daß noch etwas anderes stattfindet, werden wir gleich sehen, aber Pflanze und Erde gehören zunächst zusammen. Daher ist es auch notwendig, daß man womöglich eine empfindungsgemäße Betrach­tung vor den Kindern entrollt, die Pflanze und Erde zusammengehörig betrachtet, so daß man ein Empfinden davon erweckt, wie das Wurzel­hafte zum Boden und seiner Eigentümlichkeit gehört. Das Kind muß allerdings nicht abstrakt verstandesgemäß, aber empfindungsgemäß eine Vorstellung haben, wie das Wurzelhafte anders wird in einem trockenen Boden. in einem feuchten Boden, anders, wenn in der Nähe

We moeten de gezamenlijke plantenwereld zo ervaren als bijvoorbeeld een menselijke haar in samenhang met de hele menselijke organisatie beschouwd en gevoeld moet worden. Een menselijke haar die losgerukt ergens ligt, is immers onzinnig, is geen realiteit; die kan door de krachten die het in zichzelf heeft nooit bestaan. Een plant is ook iets wat losgerukt uit de bodem op zichzelf niet kan bestaan. De plant hoort bij het aangezicht van de aarde. Plant en aarde horen in de eerste plaats bij elkaar. Dat er nog iets anders plaatsvindt zullen we zo meteen zien, maar de aarde en de plant horen allereerst bij elkaar. Daarom is het ook noodzakelijk dat je waar mogelijk een met het gevoel overeenkomende beschouwing voor de kinderen ontrolt die plant en aarde als bij elkaar horend beschouwt, zodat je er een gevoel voor wekt hoe het wortelachtige tot de bodem en zijn eigenschappen behoort. Het kind moet zeker niet abstract verstandelijk, maar gevoelsmatig een voorstelling hebben van hoe het wortelachtige anders wordt in een droge bodem, in een vochtige bodem, en anders als er in de buurt

Blz. 186  vert. 210

des Pflanzenwachstums Felsen sich auftürmen, oder wenn das Meer in der Nähe ist. Das Kind muß zunächst das Pflanzenhafte durchaus im Zusammenhange mit dem Erdboden betrachten lernen. Und alle Ve­getation muß ein Stück desjenigen sein, was da aus der Erde herauf-kommt.
Und man muß ein Empfinden hervorrufen aus der Anschauung für den Gegensatz des Wurzelhaften, das zur Erde gehört, und des Blütenhaften und Fruchtenden, das von der Sonne hervorgetrieben wird. Man muß das Kind von der Erde zur Sonne führen, indem man dem Kinde das Blütenhafte vorhält. Das Kind muß ein Gefühl dafür bekommen, wie das Blütenhafte durch das wärmende Umfassen des Sonnenhaften sich entfaltet, wie im Blühenden und Fruchtenden all­mählich die Pflanze sich tatsächlich vom Erdboden emanzipiert. Erde, Pflanzenwachstum, Einwirkung des Sonnenhaften auf die Erde ge­hören durchaus zusammen, und sie müssen in der Betrachtung zusam­menwachsen. Man möchte sagen, das Kind muß eine solche empfin­dungsgemäße Vorstellung von dem Pflanzenhaften haben, daß, wenn man ihm eine Pflanze beschreibt ohne Beziehung zu Boden und Sonne, es ein innerliches Leidwesen ungefähr so empfindet wie beim Ausreißen der Pflanze.

van de plantengroei rotsen oprijzen, en weer anders als in de buurt de zee ligt. Het kind moet allereerst het plantachtige helemaal in samenhang met de aardbodem leren zien. En alle vegetatie moet een deel zijn van wat er uit de aarde omhoog komt. En je moet vanuit de waarneming een gevoel oproepen voor de tegenstelling tussen het wortelachtige, dat tot de aarde behoort, en de bloemen en de vruchten, die door de zon te voorschijn geroepen worden. Je moet het kind van de aarde naar de zon leiden door het kind het bloeiende voor te houden. Het kind moet er gevoel voor krijgen hoe het bloeiende zich door de verwarmende omhulling van de zon ontplooit, hoe door de bloem en het dragen van vruchten de plant zich feitelijk langzamerhand van de aardbodem emancipeert. Aarde, plantengroei en inwerking van de zon op de aarde horen helemaal bij elkaar, en ze moeten in de beschouwing samengroeien. Je zou kunnen zeggen dat het kind zó’n gevoelsmatige voorstelling van de planten moet hebben dat, wanneer je een plant voor hem beschrijft zonder relatie tot de bodem en de zon, het kind een innerlijk verdriet voelt, ongeveer zoals bij het uitrukken van de plant.

Man darf auch in dieser Beziehung das Erziehungswesen durchaus nicht als etwas Abstraktes für sich betrachten, sondern als hineinge­stellt in den ganzen sozialen Organismus. Man muß schon ein Empfin­den dafür haben, was es für die Entwickelung der Menschheit bedeutet, daß seit langer Zeit eine große Anzahl von Menschen in die Stadt hin-eingeführt wird, daß da Generation nach Generation Großstadtjugend so heranwächst – man kann das erfahren von in die Stadt gezogenen Menschen -, daß sie den Roggen von dem Weizen nicht mehr unter­scheiden kann.
Es mag sich grotesk ausnehmen, aber man muß immer wiederum behaupten: ein Mensch, der nicht gelernt hat, einen Roggen von einem Weizen zu unterscheiden, ist kein ganzer Mensch. Und man kann sogar noch weitergehen: ein Mensch, der nur in der Stadt gelernt hat aus der Beschaffenheit der Ähre, aus den Roggen- und Weizenkörnern Rog­gen von Weizen zu unterscheiden der hat auch noch nicht das Ideal

Je mag ook in dit verband het opvoedingswezen absoluut niet beschouwen als iets abstracts wat op zichzelf staat, maar als ingebed in het hele sociale organisme. We moeten er wel gevoel voor hebben wat het voor de ontwikkeling van de mensheid betekent dat al lange tijd een groot aantal mensen naar de stad trekt, dat daar generatie op generatie de jeugd in de grote stad zodanig opgroeit – je kan dat horen van mensen die naar de stad getrokken zijn -, dat ze rogge niet meer van tarwe kan onderscheiden. Het kan grotesk lijken, maar we moeten blijven herhalen: een mens, die niet geleerd heeft rogge van tarwe te onderscheiden is geen hele mens. En je kunt zelfs nog verder gaan: een mens in de stad die alleen geleerd heeft uit de eigenschappen van de aren, uit de rogge- en tarwekorrels, de rogge van de tarwe te onderscheiden, die heeft ook nog niet het ideaal

Blz. 187   vert. 211

erreicht. Erst derjenige, der auf dem Boden gestanden hat, wo Roggen und Weizen wächst, und an der Stelle den Roggen vom Weizen hat unterscheiden lernen, erst der hat eigentlich das Richtige erlebt. Wir sollten es vermeiden als Lehrer, botanisieren zu gehen und dann mit der Botanisiertrommel in die Klasse zu gehen und die Pflanzen auszubrei­ten. Wir sollten vielmehr die Kinder hinausführen und womöglich wirklich im realen Zusammenhang mit der Erde und mit den Sonnen­strahlen und mit dem Leben die Kinder zum Verständnis des Pflanz­lichen bringen. Dadurch können wir in ganz naiver Weise den Über­gang zu etwas anderem finden, was außerordentlich wichtig ist.
Wenn das Kind eine Vorstellung bekommt, was eine Kartoffel eigentlich ist, so bedeutet das außerordentlich viel. Die Kartoffel ist ja keine Wurzel, die Kartoffel ist ein verknollter Stamm, ein verknoll­ter Stengel. Der trockene Boden, auf den die Kartoffel angewiesen ist, der zieht dasjenige, was ins Kraut schießen soll, zurück in die Erde hinein. Aus dem Kraut soll man erkennen, wie lange die Pflanze in ihrem Heraufwachsen dem Boden verwandt bleibt, wie lange der Bo­den seine Impulse auf die Pflanze geltend macht.

bereikt. Pas iemand die op de bodem heeft gestaan waarop rogge en tarwe groeit, en ter plaatse de rogge van de tarwe heeft leren onderscheiden, die heeft eigenlijk pas het juiste beleefd. Wij zouden moeten vermijden als leraar te gaan botaniseren, vervolgens met de botaniseertrommel weer terug naar de klas te gaan en de planten uit te spreiden. We zouden veel meer met de kinderen naar buiten moeten gaan en waar mogelijk werkelijk in reële samenhang met de aarde en met de zonnestralen en met het leven de kinderen begrip voor de planten bij moeten brengen. Daardoor kunnen we op een heel eenvoudige manier de overgang naar iets anders vinden wat buitengewoon belangrijk is. Wanneer het kind zich een voorstelling kan gaan maken van wat een aardappel eigenlijk is, dan betekent dat buitengewoon veel. De aardappel is geen wortel, nietwaar, de aardappel is een verknolde stam, een verknolde stengel. De droge bodem, waar de aardappel op aangewezen is, trekt dat wat in het kruid zou moeten schieten terug in de aarde. Aan het kruid zou je moeten herkennen hoe lang de plant bij het opgroeien verwant blijft aan de bodem, hoe lang de bodem zijn impulsen op de planten doet gelden.

Man soll dieses ple­bejische Hineinwachsen der Kartoffel in den trockenen Boden verspüren können. Und wiederum soll man verspüren können, wie in der Tat der etwas feuchtliche Boden im Zusammenhange mit den schon nach ab­wärts sich senkenden Sonnenstrahlen die Herbstzeitlose, Colchicum autumnale, gestaltet.
Wenn man in dieser Weise dasjenige betrachtet, was da aus der Erde als aus einem Organismus herauswächst, natürlich differenziert nach den verschiedenen Differenzierungen des Antlitzes der Erde, dann fin­det man in naiver Art den Übergang zu einer naturgemäßen Geo­graphie. Die wächst von selber heraus. Und die anderen Dinge, die dann in der Geographie noch in Betracht kommen, schließen sich an dasjenige, was das Pflanzenleben ist, an. Wie spricht der heutige Mensch manchmal von der Erde? Der heutige Mensch spricht manchmal so von der Erde, als ob sie überhaupt keine Pflanzen hervorbringen würde. Er denkt sich die Erde als eine im Weltenraume befindliche Kugel; die Schwerkräfte wirken so, daß die Intensität im Quadrat der Entfernung abnimmt, und so wirken die Weltkörper aufeinander. Ganz mathematisch-mechanisch

Je zou dit ordinaire groeien van de aardappel in de droge bodem moeten kunnen voelen. En ook zou je moeten kunnen voelen hoe inderdaad in de wat vochtige bodem in samenhang met de al wat lager staande zonnestralen de herfsttijloos, colchicum autumnale, zich vormt. Als je op deze manier bekijkt wat er zoal uit de aarde als uit een organisme opgroeit, natuurlijk gedifferentieerd naar de verschillende differentiaties van het gelaat van de aarde, dan vind je op een eenvoudige manier de overgang naar een natuurlijke geografie. Die groeit daar vanzelf uit voort. En de andere dingen die dan in de geografie nog in aanmerking komen, sluiten zich bij het plantenleven aan.
Hoe spreekt de huidige mens vaak over de aarde? De huidige mens spreekt vaak over de aarde alsof die überhaupt geen planten zou voortbrengen. Hij stelt zich de aarde voor als een in de wereldruimte aanwezige bol; de zwaartekrachten werken zo dat de kracht ervan met het kwadraat van de afstand afneemt, en zo werken de hemellichamen op elkaar in. Geheel wiskundig-mechanisch

Blz. 188  vert. 212

wirkt das. Aber wer hat denn ein Recht, dieses Mathe­matisch-Dynamische der Schwerkraft abstrakt von dem abzusondern, was gerade so in die Erde hineingestellt ist: die sich entfaltende Pflan­zenwelt! Wenn man von dem kosmischen Drinnenstehen der Erde spricht, dann muß man dasjenige, was sie beim Wurzelhaften der Pflanze gibt, ebenso zur Empfindung bringen wie die rein mathema­tisch-mechanischen Beziehungen der Gravitation und so weiter.
Daß in dieser Beziehung die lebendige Fülle im Unterricht lebt, darauf kommt es ganz besonders an. Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

werkt dat. Maar wie heeft dan het recht dit mathematisch-dynamische van de zwaartekracht abstract af te zonderen van wat zich als de zich ontplooiende plantenwereld op de aarde heeft genesteld! Als je over de aarde als deel van de kosmos spreekt, dan moet je datgene wat zij bij het wortelachtige van de plant laat zien, net zo in het gevoel brengen als de puur wiskundig-mechanische verhouding van de zwaartekracht enzovoort. Dat op deze manier de levende overvloedige rijkdom in het onderwijs leeft, daar komt het vooral op aan. Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet innemen, aan de dierenwereld ontwikkelen.

Blz. 192  vert.

So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Ni­veaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Um­gebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem voll­endeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbonden hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldgevoel juist door in zekere zin rekening te houden met de niveau-lijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbereiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 303/183-192
Vertaald
/208-217

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2572

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (345)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus

345
Nu is het vooral nodig dat de mensen bij alles leren met de grootst mogelijke eerlijkheid in de eerste plaats naar waarachtige zelfkennis te zoeken en in de tweede plaats naar waarachtige kennis over de wereld.

Heute ist es notwendig, daβ in allen Dingen die Menschen lernen, mit tiefster Ehrlichkeit erstens nach wahrhaftiger Selbsterkenntnis, zweitens nach wahrhaftiger Welterkenntnis zu suchen.
GA 192/71
Niet vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Opspattend grind (86)

.

‘Met kniebuigingen komt de rekenles tot leven’

Dat is de kop van een berichtje in Trouw van 21 november 1921.

De jeugd is motorisch minder vaardig. Daar spelen basisscholen op in. ‘Geen kind zou langer dan 45 minuten moeten stilzitten. luidt de subtitel.

Waarom word ik enerzijds blij van deze berichten, maar anderzijds zo droevig. Blij, omdat er eindelijk weer iemand inziet dat beweging zo ongelooflijk belangrijk is voor het opgroeiende kind. En dat kinderen de kans krijgen om te bewegen.

Maar droevig, omdat zoiets als ‘nieuw inzicht’ wordt gebracht, terwijl er een pedagogie bestaat die tot in detail het belang van beweging tot in concrete lessituaties beschrijft. 

De kinderen van groep 6 springen op en neer in het klaslokaal, terwijl hun armen fanatiek door de lucht zwaaien. Even later doen ze kniebuigingen. Dit is een rekenles op basisschool De Waterhof in Delft. Op het digibord verschijnt het getal 8732. Wat is de acht waard? Wie aan een tiental denkt, moet knieheffen. De leerlingen kiezen massaal voor de zijwaartse stap die bij een duizendtal hoort.

Zelf zie ik dan de kinderen voor me die op de vrijescholen in vrijwel iedere rekenles bewegen – niet als ‘beweegtussendoortjes‘, maar vanuit een menskundig pedagogisch-didactisch principe.

Het is eigenlijk ten hemel schreiend dat er een Week van de Motoriek moet  bestaan om het belang van beweging te onderstrepen. En dat dit georganiseerd wordt – nee, niet door het onderwijs – maar door een instelling die buiten het onderwijs actief is: Kenniscentrum Sport & Bewegen. Help de jeugd meer en beter te bewegen, luidt de boodschap. De motorische vaardigheden hollen achteruit en van de kinderen tussen vier en elf jaar komt nog maar 61 procent aan voldoende beweging volgens de richtlijnen van de Gezondheidsraad.

En de ‘beweegambassadeur'(sic) zegt:
Een bal vangen? Dat vinden kinderen steeds moeilijker; hun oog-handcoördinatie is de afgelopen tien jaar sterk verminderd. Geen kind zou langer dan drie kwartier achter elkaar stil moeten zitten.”

Er is hoop:

Op steeds meer basisscholen wordt het bewegingsonderwijs gegeven door een vakleerkracht. Dat blijkt uit nieuw onderzoek van het Mulier Instituut dat vandaag gepresenteerd wordt. “De motorische vaardigheden van kinderen gaan al jaren achteruit. De urgentie lijkt nu doorgedrongen”, verklaart onderzoekster Jorien Slot-Heijs. “Er is de afgelopen tijd veel ingezet op de kwaliteit van bewegingsonderwijs.”

In het schooljaar 2020-2021 liet 44 procent van de basisscholen de gymlessen voor groep 1-2 niet meer alleen over aan de groepsleerkrachten. In groep 3 tot en met 8 was dat 77 procent. Dat betekent een toename van respectievelijk 23 en 59 procent ten opzichte van vier jaar geleden. Ruim twee op de vijf scholen (44 procent) bieden extra ondersteuning aan kinderen met een motorische achterstand, vooral door een geschoolde gymleraar. Dit is een ruime verdubbeling ten opzichte van 2016-2017 (20 procent).

Dat is mooi! Maar mooier is, wanneer ‘bewegen’ niet los wordt gezien van de ontwikkeling van de mens. Niet los wordt gezien van wat de opvoeding van de wil is.
Van de wil? Ja, van de wil. Maar om dat te kunnen meedenken, moet je een mensbeeld hebben, dat concreet over de wil kan spreken.
Dat mensbeeld is de basis van de vrijeschoolpedagogie.

Binnen het vrijeschoolonderwijs zijn er scholen die hun klassen allemaal ‘de bewegende klas‘ noemen.

Geen ‘bewegingstussendoortjes’, maar structureel:

De bewegende klas

Rudolf Steiner over de wil 

Meer

Al met al: hoe zou het toch komen dat een ‘honderdjarige’ zoveel levendiger en beweeglijker blijkt te zijn dan wat elders nog tot ontwikkeling moet komen.

.

2571

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (2-5/2)

.
Dr. W.Bühler, Weleda Berichten 87, 09-1970
.

HET ONBEKENDE ORGAAN

Een beschouwing over een gebied uit de menskunde
.

De uitzonderlijke plaats van de mens in de schepping is op een zeer bepaalde manier uitgedrukt in het eigenaardige van de omhulling van zijn organisme: in de huid. In tegenstelling tot alle hogere dieren die met een kleed van schubben, veren of haren zeer goed voorzien zijn, moet de mens het stellen zonder een volledig aan de omgeving aangepaste omhulling. Dit kan aanleiding geven tot het maar half ware trefwoord van „naakte aap”. De mens moet, om zich te wapenen tegen de slechte weersomstandigheden een beroep doen op het planten- en dierenrijk. Hij moet substanties daaruit verwerken tot kleding, die een soort extra huid voor hem vormt.

Ondanks deze onvolkomenheid is de huid een gecompliceerd echt lichaamsorgaan, dat vele functies en mogelijkheden heeft. Dit houdt verband met het feit, dat de huid twee elkaar volledig tegensprekende opgaven met elkander in harmonie moet brengen: het beschuttend afsluiten, waardoor hij een zelfstandig organisme wordt, dat gewapend is tegen elke vreemde of schadelijke invloed van buitenaf enerzijds en een zich openen door middel van gewaarwordingen tegenover de omgevende wereld anderzijds.

Anatomisch beschouwd vallen drie hoofdlagen onmiddellijk op. Ons schoeisel, dat uit de huid van dieren is vervaardigd en dat een groot weerstandsvermogen heeft, wijst op de mechanisch beschermende functie, die de lederhuid (cutis) kenmerkt.

De middelste huidlaag is opgebouwd uit vast bindweefsel-, en elastische- en traliegewijs gevlochten vezels. Deze rust op het fundament van de onderhuid (subcutis) die in haar bindweefselachtige „opslagplaatsen” water, zouten en tot 15 kg. vet kan bergen, dat — zoals bekend — behalve de beschutting tegen de kou ook belangrijke vormende, gestaltegevende functies vervult. De meest gedifferentieerde laag is de opperhuid (epidermis) die o.a. naar buiten toe de haren en de nagels vormt, naar binnen de talg- en zweetklieren. Daarbij vormen het haarzakje en de talgklieren een gemeenschappelijke poort naar buiten, terwijl de zweetklieren eigen folikelmondingen bezitten. Zulke „epitheel-aanhangsels” treden in het dierenrijk in een veel groter rijkdom, pracht en schoonheid op in de vorm van vederdos, hanenkam, horens, manen, staartkwasten enz.

De opperhuid, die voortdurend wordt afgebroken, afschilfert en bloedeloos is, is afkomstig uit een laag waarin onophoudelijk cellen gevormd worden. In deze opbouwende sfeer grijpen de vormende afbraakprocessen van het zenuw- en zintuigstelsel onmiddellijk in en laten de epitheelcellen afsterven tot een hoornachtige laag, die ons als een fijn „pantser des doods” beschermend omhult. Dit voortdurende proces van vervelling doorloopt van beneden naar boven vijf lagen van steeds veranderende cellen. Bijzonder interessant is het „stratum lucidum”, waarin sterk lichtbrekende substanties — eleidin genaamd — ingebouwd zijn. De daardoor bereikte reflecterende eigenschappen vormen een beschutting tegen het te sterk binnendringende licht- en warmtestraling. Deze tegen de zon beschermende functie wordt nog aanzienlijk versterkt door de pigmenten die zijn ingeweven. Het toenemen van de laatstgenoemden is voorwaarde voor het zo geliefde bruin worden van de huid, die door haar levende elasticiteit zich weert tegen het onverstand van vakantiegangers die te veel behoefte hebben om te „zonnen”.

De bescherming van de huid — en daarmee van het hele organisme — tegen fysisch-chemische invloeden van de buitenwereld door verhoorning wordt versterkt door het vanzelf optredende invetten van de talgklieren, die a.h.w. een kosmetische oerfunctie uitoefenen. Deze ragfijne „vetlaag” geeft ons weerstand tegen het opzwellen in water. In het samenspel met de niet verdampbare producten van de zweetklieren vormen de talgklieren uitscheidingen en deze leveren tevens de pas door zorgvuldige onderzoekingen ontdekte biologische zuurmantel van de opperhuid. Deze staat in tegenstelling tot het alkalisch levensmilieu van het organisme. Hij verhindert het binnendringen van de talloze aanrukkende bacteriën. Dit is een belangrijke graadmeter waaraan wij de gezondheid van de huid en zelfs van het hele organisme kunnen aflezen. Zijn natuurlijke openingen in de buurt van de geslachtsorganen, in de oksels en in de huidplooien van dikke mensen stellen deze bloot aan infecties. De fijne natuurlijke vet- en zuurmantel zou niet aangetast mogen worden door al te veelvuldig of intensief wassen met zeep.

De kant van de huid, die tegengesteld is aan de beschrijving hierboven, leren we kennen, wanneer we het oogmerk richten op de zintuigfuncties van de mens. In het gebied van het hoofd bevinden zich de gehoor-, gezichts-, reuk- en smaakzin als grote poorten naar de belangrijkste kwaliteiten van de buitenwereld, waarbij zich in de daarmee overeenstemmende lichaamsopeningen gecompliceerde overgangen in de zachte binnenhuid van het organisme, de slijmvliezen, vormen. Het rood van de lippen, waar de afbrekende kracht van de verhoorning wijkt voor de opdringende levensprocessen van het bloed, duidt deze overgangspositie op markante wijze aan. Bovendien doortrekt een fijn weefsel van sensibele en vegetatieve zenuwen de gehele huid. De eerstgenoemde eindigen in duizenden gedifferentieerde eindlichaampjes, die de begrenzing door de huid tot één enkel sferisch uitgebreid zintuigoppervlak maken. Al deze zintuigen waken over de invloeden, die op het menselijk organisme afkomen en ontvonken zijn wakend zielenbeleven door de rijkdom van hun indrukken.

De beschreven afsluitende en vormgevende functies van de huid, in wisselwerking met bepaalde gewaarwordingen, maken het huidorgaan tot een wezenlijk lid van het zenuw-zintuigstelsel, dus van de bewustzijnspool van de mens. Als deel van het hele organisme heeft het echter ook te maken met de stofwisselings-ledematenpool. De zweet- en talgklieren bv. hebben belangrijke uitscheidings- en ontgiftingsfuncties. De zweetklieren zijn in staat om — naast alle mogelijke aan het lichaam vreemde stoffen — zelfs vergiften zoals jodium en arsenicum uit te scheiden. Daarom bevorderen zweetkuren in de meest verschillende vorm het verwijderen van de „slakken” uit het organisme en de genezing van allerlei ziekten. Ook is de huid in staat om in beperkte mate substanties, vooral in gasvormige toestand, zoals etherische oliën, op te nemen. De aan het haarzakje aangehechte fijne spieren geven haar een bepaalde bewegelijkheid, wat uit de samentrekking bij „kippenvel!” blijkt, terwijl de elastische vezels van de middenhuid en de verschuiving daarvan ten opzichte van de onderhuid, voorwaarde zijn voor de passieve, maar onmisbare rekbaarheid en bewegelijkheid.

Een omvattende spiegel van het innerlijk

Tussen deze tegengestelde mogelijkheden naar buiten en naar binnen treedt de circulatiefunctie bemiddelend op. Want de huid is een rijk van bloed doortrokken — en daarom ook doorademd — orgaan. In miljoenen allerkleinste aanhangseltjes van de middenhuid dringen de capillaire vaatjes tot in de opperhuid, die zelf geen vaten bezit, door. Deze „bloedsluier” schemert door de doorzichtige epidermis heen en geeft de „blanke” mens, tezamen met de eigenlijke kleur van de huid, de typisch aan perzikbloesem verwante tint: het menselijk incarnaat. Het zou te ver voeren om te laten zien, hoe dit samenspel van alle genoemde anatomische bestanddelen en fysiologische functies op iedere plek van het lichaam verschillend en aan die speciale oppervlaktesituaties aangepast is. We vinden dan ook bv. onder de huid van het oor en de neus geen vetlaag en aan de binnenkant van de hand en de voetzolen de bekende versterking van de hoornlaag, maar geen talgklieren, of een bepaald soort van zweetklieren bij de schaamdelen en de oksels, die verwant zijn aan de klieren waarvan de uitscheiding een speciale geur heeft bij de dieren.

De huid blijkt dientengevolge een volledig geldend, universeel orgaan van het lichaam te zijn. Door de geleding van zijn bouw en het samenspel van zijn functies is het een drieledig organisme, dat zich ontwikkelt uit het drievoudig menselijk organisme en daarop afgestemd is. (zieHet lichaam als instrument van de ziel” van Dr. Bühler,

Het feit, dat de mens ten gronde moet gaan, wanneer bij een zware verbranding meer dan 3/5 van zijn huid vernietigd is, onderstreept nog eens het belang van dit orgaan voor het leven. De arts weet daarom, dat hij uit het goed of slecht uitzien van de huid en uit de toestand ervan veel belangrijks kan waarnemen over de inwendige orgaanfuncties van de mens. Hoezeer ook de in de huid ingebouwde zintuigen de wereld weergeven, toch is deze tegelijkertijd een omvattende spiegel van het inwendige van het organisme, dat hij omhult. Hij heeft daarbij niet alleen deel aan diens fysiologische processen, maar ook aan het leven van ziel en geest van de mens. Hij bloost of verbleekt niet alleen van de warmte of van de kou, bij koorts of bij een shock, maar ook van toorn en schaamte, van schrik en angst. De individuele graad van het incarnaat als zijn grondtint openbaart ons iets van het meest innerlijke wezen van de mens.

Dit vermogen om zich uit te drukken is vooral te danken aan zijn ademende elasticiteit en zijn ritmische bewegelijkheid. Dit wordt nog duidelijker in de mimiek van het menselijke gelaat, waardoor het tot een zeer eigen en alleen bij de mens behorende taal van de ziel wordt, die de mens boven het zoogdier verheft. Dit is een gevolg van de eigenaardige veelheid van spieren onder de gezichtshuid, de mimische spieren, die onmiddellijk onder de huid beginnen. We rimpelen, wanneer we twijfelen, ons voorhoofd, trekken in afschuw de neus op, of krullen glimlachend de mondhoeken. Ons gezicht straalt van vreugde of drukt zware zorgen uit. Op de enige plek echter, waar de verhoorning van de huid geheel verdwijnt en hij absoluut doorzichtig wordt, treedt ons vanuit de pupil het Ik-wezen van onze medemens tegemoet. Geen nog zo schoon schubben- of verenkleed, geen veelkleurige omhulling van pels of vel, versierd met manen of kwasten, zou ons dit uitdrukkingsvermogen kunnen schenken. Want dat zou ons alleen maar onder de wetmatigheid van een geërfde soort plaatsen. De in het begin beschreven gebrekkige uitrusting van de menselijke huid geeft ons nu juist een terrein, waarop we onze individuele geaardheid in vrijheid tot uitdrukking kunnen brengen. De onvoldoende uiterlijke verschijningsvorm roept ons op, ons binnenste, ons Ik-wezen, tot de uiterste geldigheid te brengen en tot een uitdrukking die bij ons wezen hoort te maken.

.

Tastzin en huidzintuigen onder nr. 2

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2570

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (66)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

Dat een boek dat voor het eerst verscheen in 1891 een plaats krijgt in mijn verzameling kinderboeken, vraagt om een kleine persoonlijke toelichting.
Om te beginnen: toen ik op de basisschool zat – die toen nog lagere school heette – zo in de jaren 1950, las onze meester (Maarten Roeper) voor uit dit boek. Ik vond het een kostelijk verhaal en op zeker ogenblik hadden wij de verschillende delen ook in huis, zodat ik ze zelf kon lezen.
Ik las – toen ik eenmaal onderwijzer was geworden – ze ook voor in de klassen waar ik lesgaf en altijd werden de verhalen door de kinderen met veel vermaak aangehoord. Op de een of andere manier is de schrijver in staat gebleken iets te verwoorden wat kinderen – ook lang na het verschenen van de eerste druk – prachtig vinden. Ook las ik ze thuis voor aan onze kinderen.
Toen ik in 2009 een langere tijd in een 3e klas verving en een voorleesboek zocht, besloot ik – uit een soort nieuwsgierigheid ‘hoe zouden kinderen uit het begin van 21e eeuw dit nu vinden’ het voor te lezen. Veel van dat dagelijkse leven in die tijd was voor deze kinderen vreemd: wat is een ‘veldwachter’ bv. en de totaal andere leefomstandigheden uit die tijd – de illustraties met bv. de toen gangbare kleding – is met niet veel uit onze tijd te vergelijken. Dit hoeft helermaal geen bezwaar te zijn: het is juist erg boeiend om daarover met de kinderen te praten: een soort geschiedenisles. Deze klas had daarvoor veel belangstelling: de tijd van ‘vroeger’, van hun overgrootouders.
Maar afgezien daarvan: de streken van Dik, de avonturen: ook deze klas uit 2009 smulde ervan.
De achterkant vermeldt:

UIT HET LEVEN VAN DIK TROM

Dik Trom kent ieder kind, want Dik is een nationale figuur geworden, zoals er slechts weinigen in de kinderliteratuur zijn aan te wijzen. Er is praktisch niemand in Nederland bij wie de naam „Dik Trom” niet onmiddellijk de voorstelling oproept van een gezellige, dikke jongen. Een jongen vol kwajongensstreken, maar met een hart van goud, zoals wij het al onze kinderen zouden toewensen.
Onze jeugd lacht graag en houdt van dit alleraardigste kinderboek, dat vol staat met echte, kinderlijke, ongedwongen pret. Rondom de figuur van Dik is een hele stoet van personen gegroepeerd, zoals Piet van Dril, Jan Vos en Bruin Boon, die te zamen een kenmerkend beeld geven van het dorpsleven, dat zo fris en weldadig aandoet. De veldwachter Flipsen vergeten wij niet, evenmin als vader Trom met zijn: „’t Is een bijzonder kind, dat is-ie”.

Onze Nederlandse Dik Trom is een bijzonder kind en dat moet hij voor altijd blijven.

C.Joh.Kieviet
Ill. Joh Braakensiek

Uitgeverij Kluitman

Boek

.

Leeftijd v.a. 10 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

2569

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.