Maandelijks archief: juli 2014

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – bovenbouw

.

De ‘bovenbouw’ bestond oorspronkelijk uit de klassen 9, 10, 11 en 12.
De ‘onderbouw’ uiteraard dus uit de klassen 1 t/m 8.

Op scholen zonder een middelbare afdeling kon nog geruime tijd – tot in de negentiger jaren van de vorige eeuw – de onderbouw bestaan uit de klassen 1 t/m 7; dientengevolge schoof de 8e klas aan bij de oorspronkelijke bovenbouw.

Nu ook de onderbouw van overheidswege niet uit meer klassen mag bestaan dan 6, is ook klas 7 bij de bovenbouw gekomen. Veel scholen hebben nu klas 7 en 8 als ‘middenbouw’, zodat de oorspronkelijke bovenbouw ook nu weer de huidige bovenbouw is.

Wat in onderstaand artikel wordt beschreven is wellicht geen actuele inhoud meer voor de niet-Nederlandse taallessen in de huidige bovenbouwen. Dat kan te maken hebben met de exameneisen van de overheid – ook andere motieven kunnen een rol spelen.
.

(Uit ‘Child and man’ 16 nr 1 door René M.Querido, vertaling M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)
.

Een creatieve benadering van de vreemde* talen

De Bovenbouw, klas 9,  10,  11 en 12

Schatten uit de literatuur in hun verschillende vormen worden voortdurend aan de leerlingen aangeboden: te beginnen met poëzie, dan het korte verhaal en later de roman en het toneelstuk. In de 9e t/m 12e klassen moet een met zorg samengestelde lite­ratuurlijst worden aangelegd, maar dit kan natuurlijk niet ondernomen worden voordat de basale vaardigheden van spreken, lezen, schrijven, dictaat en conversatie stevig gefundeerd zijn in de lagere klassen.

De volgende aanwijzingen kunnen wellicht bruikbaar zijn.

In de negende klas zijn de jongeren nogal revolutionair, in de zwart/witfase van hun ontwikkeling, wisselend van het komische naar het tragische. Hier kan men dan de Sturm und Drang-periode in de Duitse literatuur introduceren: de jonge Schiller, de jonge Goethe. Bij Frans kan men de Franse Revolutie behandelen en gedichten van Victor Hugo, André Chenier, met een zekere relatie naar die periode. De korte verhalen van Alfred de Vigny, Balzac, gedeeltes van Les Miserables’ door Victor Hugo en De Graaf van Monte Christo‘ door Alexandre Dumas zijn zeer bruikbaar. Het lesgeven in deze klas zou vergezeld moeten gaan van wat toneelwerk, gekruid met humor. Dit is ook de tijd om, nu de intellectuele mogelijkheden groter worden,  de grammatica en de structuur van de taal te herhalen en stevig te behandelen.

In de tiende klas speelt de Romantiek een belangrijke rol in het leven van de teenager. Men kan voorbeelden kiezen uit de lyriek en de geschiedenis van de taal behandelen. De leerlingen zijn geïnteresseerd in de etymologie en de structuur van een taal zolang het maar op een levendige manier gebracht wordt. Zij beginnen nu aandachtiger te genieten van de eigenaardigheden van een taal en hoe meer vergelijkbare voorbeelden men kan geven, ook uit het Latijn of Grieks of een andere taal, hoe beter het is.

De elfde klas leent zich goed voor het aanpakken van een toneel­stuk. Geen enkele leerling van de Bovenbouw zou de school moeten verlaten zonder het verschil geprobeerd te hebben tussen Racine, Corneille en Molière.

De Grand-Siècle, bijvoorbeeld, kan gebruikt worden als een hoofdonderwerp en korte excursies kunnen dan naar nog vroegere poëzie gemaakt worden, tot aan gedeelten van Chrétien de Troyes.

In de Duitse literatuur kan men een toneelstuk van Goethe en Schiller laten contrasteren, alhoewel een echte studie van ‘Faust’ het best tot de twaalfde klas uitgesteld kan worden. Daarnaast kan men enkele aspecten van Wolfram von Eschenbach en andere “minstrelen” laten horen. Het is in de elfde klas dat we in het hoofdonderwijs het verhaal vanParcival” be­handelen, de reine dwaas, die het nalaat om de enige juiste vraag te stellen.

In deze klas wordt ook de muziekgeschiedenis gegeven en de talenleerkracht kan hiervan gebruik maken door de levens­loop te behandelen van grote componisten die specifiek bij een bepaald land horen: Rameau, Berlioz, Chopin, Debussy – voor Frankrijk; Bach, Mozart, Beethoven, Wagner – voor Duitsland,

In de twaalfde klas wordt speciale nadruk gelegd op de moderne literatuur. In de Franse les krijgen de leerlingen Albert Camus, Antoine de Saint-Exupéry, Anouilh, lonesco en in de Duitse les: Max Frisch, Dürrenmatt, Wolfgang Borchert, Heinrich Böll e.a.
Verder kunnen de leerlingen in de hogere klassen aangemoedigd worden de vruchten van een zelfgekozen onderzoek te tonen. Sommige houden misschien een spreekbeurt over de politiek, de sociale omstandigheden of aspecten van regering of recht in een bepaalde staat. Anderen kiezen misschien een onderwerp dat psychologischer van aard is door de opvattingen van de Fransman en de Duitser te vergelijken. Weer anderen behandelen de industrie in een bepaalde streek. Zulke onderwerpen worden mondeling, in de vreemde taal voor de klas gebracht en dan schriftelijk samenge­vat door iedere leerling.

Gezien de bovenstaande beschouwingen is het wel duidelijk dat het talenonderwijs niet slechts voor pragmatisch gebruik is. We streven ernaar om ver boven een basiskennis uit te gaan zoals die tegenwoordig gebruikelijk is.

Wat kan het belang zijn van deze meer omvattende benadering? Zonder twijfel is taal een middel tot communicatie tussen mense­lijke wezens. En het is misschien ook een van de belangrijkste. Het is ook de poort tot het begrijpen van een bepaald volk dat zijn eigen ziel, zijn eigen individualiteit, zijn eigen muzikaliteit heeft en zichzelf uitdrukt in ontelbare handelingen in het dage­lijks leven.

Taal wordt aangelegd in het kind door nabootsing gedurende de eerste jaren van de kindertijd. Eerst beweegt het zich, kruipt, leert lopen en dan, uit de beweging komt de spraak te voorschijn – als moedertaal. Het is door middel van het spreken dat het eerste denken gewekt wordt tegen het derde jaar. Onze hele denkwijze is om te beginnen vastgelegd door de taal die we spreken, en het is bekend, dat, zodra we een andere taal gaan leren, we ook anders beginnen te denken.

Iedere taal vormt zo op zijn eigen wijze gedachten. Er zijn uit­drukkingen en woorden die onvertaalbaar zijn van de ene taal in de andere.

De Fransman zegt: J’ai raison   – I have reason?   no, I am right.

Fr. Ik heb gelijk, Eng. Ik ben gelijk. De Duitser: Ich habe recht.

De Duitser heeft Weltanschauung, de Engelsman is trots op zijn ‘sense of humor’ en de Fransman claimt “savoir vivre”. Er zijn ook deze subtiele verschillen:

penser à   –   to think about   –   über (etwas) nachdenken

Bij vertalingen gaat vaak meer verloren dan men zich realiseert en een van de taken van het lesgeven op vrijescholen is om de geest van de taal te “vatten”, dat – als we de taal behoorlijk beheersen – het begrijpen van een andere natie, een andere denk­wijze , een andere manier van leven kan stimuleren. Zonder deze brug gaat er veel betoverends verloren en wantrouwen en vooroordelen tussen de mensen worden gezaaid. Als we eenmaal twee vreemde talen hebben geleerd, dan komt de derde, vierde of vijfde steeds gemakkelijker en onze innerlijke activiteit en beweeglijkheid zijn vergroot.

Iedere taal kan vergeleken worden met een muziekinstrument in een orkest. Het heeft zijn eigen rijkdom, maar ook zijn beperkingen. Engels leent zich het best voor iets suggererends, het uitdrukken van de dingen-tussen-de-regels, het zit vol dubbelzinnigheden, veel halve-woorden-voor-de-goede-verstaander.

Duits daarentegen is vanwege zijn beeldend karakter bepaald geschikt voor een filosofische verhandeling. Het streeft er altijd naar de diepten te peilen   en zich te verheffen boven de al-omgevende hoogten.

Het Frans is dan het onberispelijke precisie-instrument, het rapier dat dóórdringt met een beheerste stoot.

De ervaring leert, dat we door het leren van een vreemde taal ons op subtiele wijze bewuster worden van onze eigen moedertaal. We her-ontdekken haar eigen mogelijkheden om iets in het ge­sproken woord, in proza of in poëzie uit te drukken. Vanaf ongeveer de vierde klas wordt trouwens speciale aandacht besteed aan het vergelijken van verschillende uitdrukkingen en gezegdes in de verschillende talen. Met een aantal aardige voor­beelden, beetje bij beetje gebracht, komt er vrolijkheid en humor in de lessen,

Tenslotte, de ernstige sociale taak van het onderwijzen van vreemde talen zou benadrukt moeten worden. In dit verband is het leuk om enige aandacht te schenken aan twee vroegere vrijeschoolleraren die zeer veel voor de ontwikkeling van het talen­onderwijs gedaan hebben: Dr. Konrad Sandkühler en Dr. Herbert Hahn. Konrad Sandkühler onderwees Engels en Frans als vreemde taal op de eerste Waldorf Schule in Stuttgart, vele tientallen jaren ge­leden. Zijn benadering was zeer stimulerend. Vele van zijn leerlingen werden onder zijn leiding later uitstekende taal­kundigen.

Misschien staat u mij een persoonlijke noot toe: Ik herinner mij met veel vreugde een lang gesprek dat ik had met Konrad Sandkühler, terwijl we over de Boulevard Saint-Germain in een Parijse lente wandelden, zon 20 jaar geleden. We spraken in het Frans over de Troubadours en de Scholastiek en de ontwikkeling van het oud-Frans naar het moderne idioom. Na dit gedeelte van ons gesprek met kopjes koffie op een terrasje onderstreept te hebben, vervolgden wij onze conversatie in het Engels over Shakespearo en de evolutie van het Engels door de eeuwen heen, wat uitmondde in het moderne Amerikaans idioom en het gebruik van het Engels tegenwoordig. Vervolgens, Duits spre­kend, keerden we terug naar Quartier Latin, terwijl we het over Goethe en Schiller hadden en hun plaats in de ontwikkeling van de Duitse taal.

De andere opmerkelijke persoonlijkheid en taalkundige was Herbert Hahn, samen met Rudolf Steiner een van de stichters van de eerste “Waldorf Schule”. Hij beheerste absoluut vloeiend 12 talen en later in zijn leven gaf hij ons zijn uitstekende boek Vom Genius Europas’, waarin hij de unieke bijdrage behandelt van de Italianen, de Spanjaarden, Portugezen, Fransen, Nederlanders, Engelsen, Zweden, Denen, Noren, Finnen, Russen en de Duitsers, door middel van de uniciteit van hun taal, hun folklore, hun aardrijkskundige ligging en hun manier van leven,  om zo ieder aan het totale spectrum bij te dragen.

Daarnaast gaf hij talloze adviezen voor de praktijk en de schrijver van dit artikel is hem veel dank verschuldigd.

Hij werd het nooit moe om de nadruk te leggen op het belang van het mondelinge werk, de recitatie, de poëzie, de conversatie, het trainen van het oor om de imponderabiliën van een taal te kunnen ontvangen.

Om Goethe te citeren:

“Wat is van groter waarde dan goud?'”
“Het licht.”
Wat is verkwikkender dan licht?”
“Het gesprek….”

Conversatie, datgene wat plaatsvindt in taal tussen het ene men­selijke wezen en het andere. Misschien kunnen we zeggen dat de leerkracht vreemde talen op een vrijeschool zijn pogingen op­draagt aan het opnieuw met leven doordringen van de taal, zodat een ware broederschap tussen de mensen mag opbloeien.

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.
.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.

628-577

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet- Nederlandse talen – lagere klassen (1-2)

.

 Tom de Greeuw, nadere gegevens onbekend
.

vreemde talen in de onderbouw*
.

Lang voordat het jonge kind zelf gaat spreken is het omgeven door een wereld, waarin klanken klinken. Heel vanzelf, onbewust, neemt het deze klanken op en zal deze na verloop van tijd gaan nabootsen. Op de lange duur ontstaat hieruit het zelf gaan spreken. Aanvankelijk in korte aanduidingen, later in steeds langer wordende woordenreeksen. De goede luisteraar kan daarin de ‘taal’-wereld van de volwassen mens herkennen, maar eveneens het vermogen van het jonge kind om klanken tot nieuwe woorden te boetseren, die haast altijd heel treffend zijn in hun dynamiek en betekenis. (Zo vroeg mijn kleine nicht­je van 3 een tijdje geleden, bij het bakken van koekjes, aan haar moeder; “zal ik ze alvast even inmelen?” Een niet-bestaand, doch prachtig beschrijvend woord borrelde al doende zo uit die kleine meid op.)

Juist ieder mens draagt in zich een zintuig voor ‘taal’. Een jong kind proeft a.h.w. van de klanken, geniet ervan, drinkt ze naar binnen. Met het ouder worden heeft dit vermogen de neiging op te drogen, te verschrom­pelen. Voor ons volwassenen is het leren van een andere taal meestal een moei­zaam gebeuren. Het duurt lang, woord voor woord moeten we ons alles eigen maken: structuur, melodie, betekenis; niets komt vanzelf. Neem een jong kind mee naar bv. Frankrijk en het spreekt in korte tijd die taal. Het begeeft zich in de me­lodie en pikt alles spelenderwijs op. Het denken zit er niet tussen, bewustzijn ontbreekt. Zonder kurken begeeft het kind zich in de zee van nieuwe klanken en zwemt daarin vanzelf rond.

Het doel van vreemde talen in de vrijeschool is om dit vermogen, deze
klank­mens, voeding te geven, opdat het niet verschrompelt en op den duur verdwijnt. Dat pas in de eerste klas met een nieuwe taal wordt begonnen heeft alleen te maken met het ontwikkelingsproces, dat omstreeks die leeftijd in/aan het kind plaatsvindt. Langzamerhand ontstaat de mogelijkheid tot zelfstandig denken, het hoofd ontwaakt a.h.w. Daarom is dit moment bij uitstek geschikt om een nieuwe klankwereld ritmisch te leren kennen. Vanuit het doen en het beleven wordt Frans of Duits of Engels gegeven; twee van voornoemde drie en in klas 3 komt de laatste nieuwe taal erbij. NIET om die te leren, maar om die te on­dergaan, te beleven, ervan te genieten. Het gaat er dus alleen maar om een gevoelsmatige verhouding tot het Engels/Frans/Duits te laten ontstaan, niets meer, niets minder.

Of kinderen het ‘begrijpen’ is van geen belang. Vertalen gebeurt in lagere
klas­sen in principe nooit. Door middel van versjes, rijmpjes, liedjes, gebaren en bewegingen worden de kinderen meegenomen in de stroom van de taal. De onder­werpen die aan bod komen sporen met het leerplan. Alles wordt steeds herhaald en langzamerhand breidt het repertoire zich uit. De klassen 1, 2 en 3 onder­scheiden zich van 4 t/m 8 vanwege het feit, dat de taal niet wordt opgeschre­ven. Het hoofdaccent ligt op doen en beleven, met af en toe een tekening als toetje.

Vanaf de 4e klas wordt het schriftelijke beoefend. Aanvankelijk het opschrijven van de bekende liedjes en rijmpjes uit de voorgaande klassen, later de bekende woorden. Ondertussen gaan de voordrachten, toneelstukjes, etc. gewoon door. Het accent verschuift wat meer naar de denk-kant: meervouden leren, rijtjes onthouden, voorzichtig grammatica leren kennen. Het spelenderwijs wordt tot  vanzelf sprekenderwijs, wordt tot basis en fundament.

Doel is dus niet perfect leren beheersen van Frans/Duits/Engels, maar het voeden van de klankmens in het kind. Daar gaat het om.

0-0-0

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn niet associëren met ‘vreemd = raar’.

alle artikelen niet-Nederlandse talen

.

627-576

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Frans 1e klas

.
(M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)
.

MODERNE TALEN: FRANS IN DE 1E KLAS
.

Ponme de reinette et pomme d’api
Petit apis rouge
Pomme de reinette et pomme d’api
Petit apis gris!

Als de Franse les begint in de 1e klas zingen de kinderen dit opgewekte liedje. Mensen van buiten de school reage­ren altijd zeer verbaasd als ze horen dat de 1e-klasser al zeker twee talen “krijgt”. Meestal* Frans en Engels in de 1e en vervolgens komt Duits in de 2e klas erbij. Men associeert de lessen in de Vreemde Talen** dikwijls alleen maar met woordjesleren, werkwoordsvormen en grammatica, zoals velen van ons de lessen inderdaad meestal hebben genoten. Het kan ook anders: meer met het accent op het “verwerven” van een taal. Hierbij moet men zich voorstellen het kunnen spelen, zingen en inleven in een taal.

In onze scholen staan de talen in het leerplan vanaf de 1e klas; iets, dat voor het Nederlandse schoolbestel zeker niet gewoon was en is. Lange tijd was het zelfs verboden, werd gezien als een versteviging van de con­currentiepositie, het zou niet eerlijk zijn ten opzichte van andere (openbare) scholen. Een eigenaardige ziens­wijze, waar ieder toch moet toegeven dat talen bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. Welke ontwikkeling?
In de eerste jaren de musische en de motorische – we zingen en spelen immers in de vreemde taal – daarnaast horen kinderen de uitspraak en de klanken en spreken dat na. Dan wordt het goed-luisteren ontwikkeld en het goede spreken ondersteund. (Van zeer groot belang in deze jaren (klas 1, 2, 3) is een goede uitspraak van de leerkracht.)

Eigenlijk zijn al deze factoren van groot belang voor de sociale ontwikkeling van kinderen. Het maakt ze van jongs af aan vertrouwd met het bestaan van andere cul­turen en andere uitdrukkingsmogelijkheden. Dan zullen ze er als jonge man of vrouw straks ook met een andere attitude tegenoverstaan. Ze zullen de mogelijkheid hebben om een andere cultuur of iemand daaruit te res­pecteren, te waarderen, te verstaan en te “begrijpen”.

Een aardige illustratie van deze intermenselijke be­nadering van het talenonderwijs is het lied: Vader Jacob, slaapt gij nog?

De klasseleraar zal dat op z1n-Hollands zingen, d.w.z. in een enigszins traag en zwaar tempo, zoals we dat allen nog kennen van onze eigen lagere school.
Het Franse “Frère Jacques” klinkt’ in de Franse les vlug. licht, als een allegretto.

Frère Jacques,  (bis)
Dormez-vous? (bis)
Sonnez les matines (bis)
Ding, ding, dong!  (bis)

En hoe zing je dat op z’n Engels?

Are you sleeping,  (bis)
Brother John? (bis)
All the bells are ringing (bis)
ding, dang, dong!   (bis)

Zo beleven de kinderen al zeer spoedig de stijlver­schillen tussen landen en volken.

Hoe leer je ze bv. Frans in een lagere klas. In een 1e en 2e klas worden veel Franse kinderliedjes gezongen: Sur le pont d’Avignon, Ah! Mon beau château, La mist’ en laire, Gugusse avec son violon, Voulez-vous venir danser?, Au clair de la lune, Trempe ton pain, Marse, dans la sauce, etc.

Dat zijn de liedjes waarmee Franse kindertjes opgroeien, tenminste, als ze nog zingen. Want ook in Frankrijk moet de “chanson enfantine” het vaak afleggen tegen modernere geluidsapparaten.

Naast deze oude kinderliedjes zijn er aftelversjes en aftelrijmpjes (comptines):

Am stram gram
Pic et pic et colégram
Bour et bour et ratatam
Am stram gram.

Of voordat je gaat verstoppertje spelen (jeu de cache-cache)

(compter jusqu’a 30)
Trente et un
Cachez-vous bien
Trente-deux
Cachez-vous mieux
Trente-trois
Voila le chat!

Er wordt niet alleen gespeeld in zo’n les; gereciteerd worden b.v. de maanden, de dagen, er wordt geteld, kleuren en voorwerpen in de klas worden benoemd en aangewezen. Er wordt geen woord Nederlands bij gesproken! Het leuke is, dat de jonge kinderen zoveel begrijpen. Gaandeweg neemt dat vermogen af en zo tegen het eind van de 3e klas is het zeer moeilijk om een hele les in het Frans te doen. Bij een verhaal moet dan veel op het bord getekend worden.

Pas in de 4e klas komt er echt schriftelijk werk. Weliswaar is in de 3e een woordje, een naam of een kleine mededeling in het Frans opgeschreven, bij een verjaardag of een teke­ning na een verhaal bv., maar in de 4e klas krijgen de kinderen hun Franse schrift.

0-0-0

*In wezen zijn alle combinaties mogelijk. Veel voorkomend is: vanaf klas 1 Engels en Duits en pas vanaf de 3e Frans.
Belangrijk bij het geven van een moderne taal is ook dat er enige continuïteit gewaarborgd is. Het ene jaar wél en het andere weer geen Frans, bv. is niet stimulerend voor de kinderen.

**  ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

626-575

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Leonardo da Vinci

.

LEONARDO DA VINCI, EEN VEELZIJDIG GENIE
.

“Een goed besteed leven is een lang leven.”
De man die deze woorden neerschreef, leefde volgens die maatstaf eeuwenlang, en hij leefde niet slechts één leven, maar tien. Leonardo da Vinci was niet alleen een van de grote schilders in het gouden tijdvak van de schilderkunst, maar ook een veelzijdig weten­schappelijk genie. Hij was een modern mens, geboren in die mor­gen van ons heden die wij de Renaissance noemen; hij voorzag en vond vele dingen die de wetenschap pas vierhonderdvijftig jaar later aan het licht heeft gebracht.

Da Vinci’s gedachten gingen zelfs in de richting van de atoom­theorie. Waar deze toe kon leiden stond hem voor ogen toen hij schreef:

“Van onder de grond zal datgene opstijgen dat door zijn vreselijke knal allen verdoven zal die in de nabijheid zijn, en mensen dood zal laten neervallen door zijn gloed, en het zal steden en burchten vernietigen. De mensen zullen menen dat zij een nieuwe verwoesting in de lucht aanschouwen, en vlammen die neerdalen.”

Leonardo werd geboren op 15 april 1452, als zoon van het zestienjarige boerenmeisje Caterina en de advocaat Piero da Vinci. Om Piero te beletten beneden zijn stand te trouwen, ver­bonden zijn ouders hem zo snel mogelijk in de echt met een meisje van goede familie. Volgens een gebruik van zijn tijd kocht Piero da Vinci zijn onecht kind van de moeder en hij erkende de jongen als zijn zoon. Leonardo heeft nooit in contact met zijn moeder mogen komen, al wist hij wel dat ze bestond. Zijn opvallende schoonheid en zijn vlug verstand zorgden ervoor dat men hem graag zijn fouten vergaf, fouten die hij nooit aflegde — een neiging om mensen ondeugend te plagen, onbegrensd zelfvertrouwen en dagdromerij.

De jongen, die opgroeide op het familielandgoed bij Florence, dwaalde door die verrukkelijke streek totdat het beeld van dennen en kronkelende beken, dromerige hellingen en tere wilde bloemen diep in zijn hart was gefixeerd, vanwaar het later te voorschijn zou komen als de juweeltjes van landschapskunst waarmee hij zijn schilderijen tooide. Hij hield van muziek en kon betoverend mooi spelen; verzen welden hem zonder moeite naar de lippen. Al wat leefde was zijn leermeester, en hij speurde overal naar ’s werelds schatten.

Toen Piero da Vinci de eerste tekeningen van zijn zoon ont­dekte, plaatste hij hem als leerling in het atelier van Andrea del Verrocchio. Deze Verrocchio was een duizendkunstenaar die zich bewoog op alle gebieden waarin Leonardo later zou uitblinken. Leraar en leerling koesterden dan ook een wederzijdse geest­drift voor elkaar. Andere jonge kunstenaars zwermden Verrocchio’s atelier in en uit — Botticelli was een van hen — en zij wer­den Leonardo’s beste vrienden. Samen debatteerden zij over wereldverbetering, zij haalden de dolste streken uit, worstelden of hielden zich met het temmen van paarden bezig — een gelief­koosde sport van Leonardo.

Ook kon men da Vinci aantreffen op zwerftochten door de kerken en over de binnenpleinen van Florence, waar hij de kunst­schatten bestudeerde; soms ook maakte hij lange wandelingen met de vooraanstaande wiskundigen, astronomen en aardrijkskundi­gen van zijn tijd, en nam daarbij heel hun kennis gretig in zich op. Leonardo maakte een studie van de natuurwetenschappen, en wel als een onderdeel van zijn kunst. Er bestond voor hem geen wezenlijk verschil tussen kunst en wetenschap. Voor hem waren het allebei middelen tot beschrijving van Gods ene heelal.

Als hij zich aan zijn schildersezel zette, omkleedde da Vinci de koude naakte feiten met de blinkende mantel van de schoon­heid. Zijn kundigheid, zijn ongeëvenaarde tekenvaardigheid wist hij met de behendigheid van een goochelaar te verhelen. Hoezeer hij het leven liefhad, kan degene zien die de honderden bladen van zijn schetsboeken omslaat. Op het ene blad ziet men de ver­wrongen trekken van soldaten die doden en sterven, op het andere knielt een jonge vrouw in gebed. Het verhaal gaat dat hij soms een hele dag een door schoonheid of potsierlijkheid opvallend mens volgde om er een studie van te maken. Hij bezocht de zieken­huizen om ouden van dagen te zien sterven, en haastte zich naar de galg waar een misdadiger werd opgehangen. Lang kon hij slaan kijken naar de onschuldige gulzigheid van een kindje aan de borst van zijn moeder. In alle stilte, want zo iets werd afge­keurd, ontleedde hij een menselijk lichaam, opdat zijn penseel in alle nauwkeurigheid “de goddelijke verhouding” zou kunnen weergeven.

Er was geen wetenschap waaraan da Vinei zoveel tijd besteedde als aan ontleedkunde. Hij toonde aan dat onze spieren als hef­bomen fungeren, hij ontdekte dat het oog een lens is. Hij bewees dat het hart een zuig-perspomp is en dat de polsslag het ritme van de hartslag volgt.

Maar toen da Vinci, ongeveer dertig jaar oud, door Lorenzo il Magnifico werd aanbevolen aan Ludovici Sforza, “il Moro”, gebeurde dit op grond van zijn kwaliteiten als lierspeler. Sforza, een verraderlijke, praktisch gezinde bruut, was de tiran achter de troon van Milaan. Hij las de brief van da Vinci, en was overtuigd van zijn bruikbaarheid. Want die da Vinci schrijft daar dat hij de uitvinder is van een draagbare brug, die van nut is bij de achtervolging van een vijand; dat hij zuigpompen heeft ontwor­pen voor het ledigen van de gracht rondom een belegerd kasteel; dat hij ideeën heeft voor een zichzelf voortbewegende pantser­wagen die de weg voor het voetvolk kan banen!

Toen da Vinci van het zonnige Florence naar het sombere Milaan vertrok, merkte hij al gauw dat zowel het aanleggen van de watertoevoer naar het bad van de hertogin als het schilderen van de trotse, koele maïtresse van il Moro tot zijn taak behoorde. Voorts legde hij een uitgebreid kanalenstelsel voor de stad aan. Als vestingdeskundige werd hij naar de Alpen gezonden om de dalen tegen invallen uit het noorden te beveiligen. En daar in het prachtige Engadin zag hij de dampende kolking van de water­vallen neerstromen uit overhangende dalen, volgde hij het spoor van hellende lagen gesteente en lichtte hij bloem en varen met vingers vol eerbied uit hun schuilhoeken; later zouden diezelfde vingers ze afbeelden op het linnen en ze zo een eeuwig leven schenken.

Uit die ervaring en uit de herinneringen aan zijn jongenstijd ontstond het schilderij met de Madonna voor de Grot, waar land­schap en plantengroei met hun wilde lieflijkheid bijdragen tot de heiligheid van de afgebeelde figuren: de aanbiddelijke Moeder, de engel zo schoon als een engel in onze dromen, en het Kind dat zijn mollige handjes zegenend heft in de richting van zijn
speel­genoot Johannes de Doper.

Het Avondmaal, eenmaal een van ’s werelds schoonste schil­derijen, werd door Leonardo op een kloostermuur geschilderd, op pleisterkalk die niet deugde voor de verf. Het duurde geen twintig jaar of de door vocht veroorzaakte schimmel had zulke afbladde­ringen ten gevolge, dat het schilderij er in ernstige mate door werd beschadigd. Later was men zo ongevoelig een deur in die muur uit te hakken, en toen de soldaten van Napoleon kwamen, ver­maakten ze zich met het schieten op de gezichten van Christus en de apostelen. Daarna werd het door hele generaties van “res­taurateurs” verder verknoeid. De laatste, tegelijk de beste en fijnzinnigste van deze restauraties heeft het misschien nog enigszins in de buurt van het origineel gebracht, maar als we niet zoveel voorschetsen van da Vinci en kort na het ontstaan van het schil­derij vervaardigde kopieën van andere kunstenaars hadden, zou­den we ternauwernood weten met hoeveel hartstochtelijke liefde het Laatste Avondmaal was opgezet en uitgevoerd.

Er is nog een schilderij van da Vinci dat zeer beroemd is, even wereldberoemd als het Avondmaal en nog meer het voorwerp van discussie: zijn portret van Lisa Gherardini, de vrouw van Messer Giocondo van Florence. Wij kennen dit omstreeks 1503 vervaardigde doek, zijn laatste grote schilderij, onder de naam de Mona Lisa of La Gioconda. Hoewel zij een rijke, elegante vrouw is, draagt de Mona Lisa een donker gewaad en geen ringen — mis­schien een teken van rouw om haar onlangs gestorven kind. Met haar raadselachtige glimlach naar iets wat zij vlak achter de rechterschouder van de beschouwer ziet, lijkt de Mona Lisa eerder op een belichaming van da Vinci’s dagdromen dan op een echt bestaande vrouw.

Hoewel da Vinci duizenden schetsen en voorstudies maakte, heeft hij slechts weinig schilderijen voltooid. Als hij ten langen leste begon te schilderen, werkte hij soms dagen achtereen, bijna zonder iets te eten. Dan weer kon hij een hele dag voor zijn ezel zitten en maar drie penseelstreken aan zijn werk toevoegen. En soms veegde hij de volgende morgen alles weg en begon opnieuw. Het valt te betwijfelen of hij ooit een werk volmaakt af heeft be-bevonden; misschien heeft hij daarom bijna niets gesigneerd.

En terwijl da Vinci zo goddelijk mooi schilderde, waagde hij het als weinig stervelingen voor of na hem te dromen van de ver­overing der wereld door de wetenschap. De hemel vormde geen begrenzing voor zijn stoutmoedige theorieën, de diepte van de zee schrikte hem niet af; in zijn verbeelding stortte hij zich in beide elementen. Hij ontdekte waarom de vogels tegen de wind in op­stijgen, hij begreep dat de spleten in de vleugels meewerken om ze steiler te doen klimmen.

Zijn oudste ontwerpen voor een vliegtuig doen denken aan een libel, en andere aan een vleermuis. Het was zijn bedoeling dat de vleugels op en neer zouden gaan en hij stelde zich voor dat de vlieger voorover in het toestel zou liggen en met de vleugels een roeibeweging in de lucht maken. Toen kwam da Vinci als eerste op de gedachte, een luchtschroef te gebruiken voor de voort­beweging. In zijn model draait de propeller horizontaal en de romp hangt eronder, als bij een helikopter. Naar da Vinci voorzag zou dit toestel recht omhoog moeten stijgen, maar bij gebrek aan een lichte motor kon hij zijn theorieën nooit toetsen.

Toch heeft hij naar het schijnt één keer een vliegpoging onder­nomen in wat wel een zweefvliegtuig zal zijn geweest. Met ein­deloze voorzorgen en veel geheimzinnigheid werd dit toestel op een hoog gebouw geconstrueerd, en volgens de ene vermelding die bewaard is gebleven werd het ten slotte gelanceerd, misschien met da Vinci als bestuurder! Maar de vlucht mislukte en Leonar­do heeft de poging blijkbaar nooit herhaald.

Da Vinci ontwierp montagewoningen, verrijdbare molens, een draadsnijtoestel, een graafmachine, een spinmachine en een baggermolen. Hij was de eerste die een magnetische naald aan een horizontale as bevestigde, waardoor het kompas ontstond zoals wij het nu kennen. Hij bedacht een duikerklok en een red­dingsgordel. Hij ontwierp grote duikboten met een aanzienlijke actieradius maar vernietigde zijn tekeningen. Want, zo zei hij, je kon de mensen een dergelijk geheim niet toevertrouwen, anders zouden zij “moord bedrijven op de zeebodem”.

Da Vinci was de eerste natuuronderzoeker die in fossielen de afdrukken zag van uitgestorven dieren die leefden toen de stenen waarin men ze vond nog bezinksel op de bodem van de oceaan waren. Want de aarde, zo zei hij tegen zijn tijdgenoten, was niet pas 5000 jaar oud. Zijn pioniersonderzoek op het gebied van de geologie bracht hem tot de overtuiging dat de Arno tweehonderdduizend jaar nodig moest hebben gehad om de afzettingen in zijn overstromingsgebied te vormen.

Een eeuw vóór de verrekijker, een eeuw vóór Galilei, kwam da Vinci op het denkbeeld dat de aarde niet het middelpunt van het heelal is, maar in een elliptische baan om de zon draait; dat de aarde slechts een planeet is, niet groter in vergelijking tot het zonnestelsel dan de maan in vergelijking tot de aarde; dat de ster­ren verwijderde “werelden” zijn, oneindig veel groter dan zij schijnen, en dat de zon er slechts één van is.

Geen wonder dat ogen die zoveel konden zien, een vermoeide blik kregen! Te oordelen naar het in ongeveer 1510 geschilderde zelfportret was da Vinci op zijn achtenvijftigste jaar een oude man, eerbiedwaardig, een diepe denker, maar ietwat ontgoocheld. Het leek wel alsof de vele levens die hij in zijn ene leven had willen samenpersen zijn lichaam hadden opgeteerd. Hij had uit Milaan moeten vluchten toen de Fransen er binnenvielen en de Sforza’s werden verdreven. Hij verbleef in verscheidene steden en keerde pas toen de toestand weer veilig was naar Milaan terug, waar hij als werktuigkundige en als schilder moest leven van losse op­drachten.

In zijn tijd was da Vinci populairder dan nu, maar zijn repu­tatie was anders: onze diepe eerbied voor zijn wetenschappelijk inzicht kende men toen niet. Als schilder had hij natuurlijk een geweldige naam. Hij had die niet alléén: hij leefde tenslotte in de tijd van Botticelli, Raphael, Michelangelo en Titiaan. Maar de kunstminnende bevolking van het vijftiende-eeuwse Florence verdrong zich om hem, en als een van zijn schetsen ten toon werd gesteld, stond men net zo dicht opeengepakt te duwen als film­liefhebbers nu wanneer hun ster in levenden lijve verschijnt. Stadstaten en vermogende lieden dongen naar zijn gunst; ko­ningen verzochten hem hun hof toch de eer aan te doen, want da Vinci was een cultus op zichzelf. En toch was hij innerlijk eenzaam. Waarschijnlijk heeft hij nooit iemand ontmoet die van zijn eigen formaat was.

Zijn laatste jaren bracht da Vinci in rust door te Amboise in Midden-Frankrijk, waar hij op uitnodiging van koning Frans I was komen wonen. Zijn bezoekers deden net alsof ze zijn verlamde handen niet zagen. Nog nooit was zijn conversatie zo vlot ge­weest, zijn optreden zo hoffelijk, zijn glimlach zo begrijpend. Mis­schien vertoonde de Dood wel diezelfde glimlach, dat licht van geheimzinnige wijsheid op de lippen dat alleen door da Vinci ooit op het doek is vastgehouden — toen hij Leonardo op 2 mei 1519 kwam halen.
.

alle biografieën

.

625-574

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels – lagere klassen

.
(Mrs Riet (Simmers) vrijeschool Groningen, nadere gegevens onbekend.
.

ENGLISH IN THE LOWER FORMS
.

The first form:

Mr. Ebe has introduced me as Mrs Riet, having just arrived from a country
far away over the sea. A “little goblin” straight from the English fairy-
tale world kept me company and bought little treasures for the children,
stones, marbles, ,  flowers etc.

Trying to be as English as possible we clap hands together and concentrate on our fingers, which are lost and found again in the song;

Tommy Thumb, where are you?
Here I am; How do you do?

The same goes for Peter Pointer, Toby Tall, Ruby Ring and Baby Small

If we get hungry we mix a pancake:

mix a pancake
stir a pancake,
put it in the pan,
fry the pancake,
toss the pancake
catch it, if you can !*

Finally there is a story to be told, “The three little pigs”

By now mrs Riet has been discovered to learn the Dutch language very quickly, but we try to remain English; polite, formal (with a hidden roughness) and following the invitation which, I think, the language offers so clearly of moving into drama.

The second form:  (Mr. Ric)

In the second form the “little goblin” is sent back to his homecountry. The fingers move about less innocently as in:

Ten little soldiers stand op straight
make a gate
make a ring
go to the king
dance all day and hide away.

And “Old King Cole” is there to reign over them, in the song:

Old King Cole was a merry old soul.
and a merry old soul was he,
he calïed for his pipe,
he called for his bowl
and he called for his fiddlers three.

Also a few animals are being played and and sung about:

Look at the terrible crocodile
J-oh, J-oh, J-oh.
He’s swimming down the River Nile
J-oh, Joh-, J-oh.
Look at his jaws are open wide.
J-oh, J-oh, Joh,
A little fish is swimming inside
J-oh, J-oh5 J-oh.

At the moment we are very buzy with boats especially sailing boats.

We have little conversations with the captain of the boat about the interior of the classroom.

Is this the floor?   Yes, it is.
Is this blue?, no, it isn’t.

And at the moment there is a little play, with Henny, Penny, Cocky, Hocky, Wucky-Waddles, Goosey – Poosey and take care!   Foxy Woxy.

The third form  (Miss Mart)

Trades and handcrafts are in the air.

There is a cobbler down the street
Mending shoes for little feet.
With a bang and a bang and a bang, bang, bang
Cobbler, Cobbler mend my shoe
get it done by half past two.

and

Blow, Wind, Blow
Go, mill, go
that the miller may grind his corn
that the baker may take it,
and into bread make it,
and bring us a loaf in the morn.

0, the brave old Duke of York
he had ten thousand men.

(the children will surely know how it goes on).

We learn the days of the week and more and more words are being introduced in our conversations.

At the moment we talk a lot about houses, and we have a little play about
“Six little men”, that built a house together.

Tinker, Tailor,
Soldier, Sailor,
Rich man, Poor man,
beggar man, thief,
Goodbye to all of you,
I will take my leave.
.
Zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule
.

Niet-Nederlandse talenalle artikelen
.
1e klasalle artikelen
.
Vrijeschool in beeld1e klas

.

624-573

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits – lagere klassen (1)

.
(Marijke Buursink, vrijeschool Groningen, nadere gegevens onbekend)

.

VREEMDE* TALEN IN DE EERSTE 3 SCHOOLJAREN
.

Vol verwachting zijn alle ogen op me gericht als ik de 1e klas binnenstap voor de eerste Duitse les. Sommigen zijn afwachtend, ook wel gereserveerd zelfs en anderen willen wel onmiddellijk beginnen – waarmee weten ze niet. De onzekerheid van sommige kinderen (“ik kan dat toch niet verstaan! “) verdwijnt al snel, want “Guten Tag!” verstaat iedereen.

“Guten Tag, meester Ebe, guten Tag, Liebe Kinder!” Een paar vlotteriken wensen me direct ook een goede dag, en als ik m’n hand achter mn oor houd en de klas vragend aankijk, antwoordt de hele klas “Guten Tag!”

“Ich bin juf Marijke, wer bist du?” Ik wijs naar mezelf en dan naar de ander, kijk vragend. “Ze vraagt hoe je heet!” wordt er dan van alle kanten geroepen.

“Gerlof ist ein Junge” en Lara ist ein Mädchen” en als ik zeg “Stefan ist ein Mädchen” gaat er al een gejoel op. Hoe kan juf zo dom zijn! Het ijs is gebroken. En dan kunnen we gaan klappen, stampen, zingen, staan, zitten, lopen, spelen en vooral vingerspelletjes doen.

Waarom vreemde talen in de laagste klassen?

Een “economische” reden daarvoor is, dat die jongste kinderen in hun “naboot­singsfase” de talen uiterst snel overnemen.  (U heeft misschien zelf in het buitenland ervaren, hoe de kinderen vaak sneller dan uzelf woorden, klanken feilloos naspreken).

Hun mondspieren zijn nog erg soepel en deze kunnen zich nog aan de meeste “vreemde” klanken aanpassen. Daarmee kun je in de laagste klassen een basis leggen voor een vertrouwdheid met die vreemde klanken.

Een belangrijke reden is, dat die nabootsing ook van binnen, innerlijk ge­beurt. Je beweegt als het ware van binnen ook mee met de klanken die je spreekt.

In die lagere klassen gaat het voornamelijk om de klanken! Die klanken zijn er niet “toevallig”, ze hebben allemaal een eigen “kwaliteit”, ze spreken allemaal een eigen taal!

De “d” van “ding” zegt ons iets anders dan de “r” van “ring”. Het is daarmee begrijpelijk dat de verschillende talen (die immers verschil­lende woorden voor één voorwerp hebben) verschillende aspecten van dat voor­werp benadrukken.

Spreekt U de verschillende woorden eens uit! Welk deel van de boom past het best bij dat woord?

(Bij “Baum” en “boom” zou ïk eerst naar de stam kijken, bij “arbre” eerst naar de blaadjes in de kruin. Ik stel me trouwens een heel andere boom
ook voor, met andere kleuren, in een ander jaargetijde).

niet Nederlandse talen

Door mee te bewegen in de verschillende klankwerelden, blijft het innerlijk soepel. Die kleine kinderen oefenen al doende om beweeglijk te zijn, om niet al te vast te komen zitten in één belevingswereld. Die beweeglijkheid wordt diep in hun ervaring verankerd! Het kan de basis zijn voor latere beweeglijk­heid, souplesse in denken en voelen.

niet Nederlandse talen 2

Wat we zoal doen

Die Familie Hand-

Das ist der Vater
lieb und gut,
Das ist die Mutter,
mit froher Mut,
Das ist der Bruder,
stark und gross,
Das ist die Schwester,
mit dem Püpchen auf dem Schoss,
Das ist das kleine Kindlein,
Das soll die ganze Familie sein.

(1e klas)  .

Kommt eine Maus
die baut ein Haus.
Kommt ein Mückchen
die baut ein Brückchen.
Kommt eine Floh,
die macht so.

(1e en 2e klas)

Viktoria! Viktoria!
Der kleine weise Zahn ist da!
Mutter, komm,und guck hinein,
Sieh der kleinen weisen schein!

(1e, 2e en 3e klas)

A-A wir sind alle da
E-E wir bewegen uns und steh’n
I-I Lichtlein sind wir,sieh!
O-O wir lieben und So.
U-U wir rufen uns zu:
Guten Tag, Kinder
Guten Tag, Juffie.

(1e en 2e klas)

Hopp Hopp Hopp
Pferdchen in Galopp.
über Stock und Steine,
aber brich dir nicht die Beine!
Hopp, Hopp, Hopp.

(1e en 2e klas)

Eine kleine Piepmaus
Lief durch’s Rathaus,
Schöne wipp, schöne wapp,~
du bist ab.

(2e klas)

Ein Elefant
Stand am Strand,
auf einer Hand!
Dann fiel er um,
das war dumm!

In de derde klas die ik nu ken, willen de kinderen ‘écht‘ leren, vooral de woorden van de voorwerpen in de klas, of van de dieren. Ze luisteren dan echt naar een Duits verhaal, en willen precies weten wat er gezegd wordt. Met de voorwerpen zijn we intensief bezig geweest.

Bovendien beginnen we dan ook met moeilijker klanken en oefenen die echt. b.v.:

Es war einmal ein Mann, der hatte 3 Söhne
Der erste hiess Schack                                                                                           ;
Der zweite hiess Schackschawerack

Der dritte hiess Schackschawerackkonomini.

of:

Der dicke Dietrich trug der dünnen Dietrich durch das Dorf.

We doen raadsels:

Fällt vom Himmel,
Macht dich nass,
sage mir,
was ist denn das?

Ik merk in de derde klas op dit moment, dat de “vierde er al begint aan te komen: de kinderen gaan hun eigen wil meer doorzetten, willen sommige “kinderachtige” gedichtjes of liedjes niet meer en willen echt leren.

Het zal niet lang meer duren of we gaan misschien al iets met elkaar
schrij­ven, om de overgang te gaan maken van gesproken woord. Maar dat komt eigenlijk pas in de vierde klas.

* ‘Vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

Zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.
1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

623-572

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cavell

.

EEN LEVEN IN DIENST VAN DE MENSHEID
.

Huiverend van verwachting zowel als van de bittere decemberkou trok ik aan de bel van een bruin zandstenen huis in een rustige voorstad van Brussel. Dit huis was met de drie belendende percelen een kliniek en school voor verpleegsters, geleid door een Engelse, Edith Cavell. Ik was een jong Nederlands meisje uit Hillegom en hier aangenomen als leerling-verpleegster. Een dienstmeisje bracht mij naar een kleine kamer waar de En­gelse verpleegster opstond om mij te begroeten. De kleine werk­kamer was zo donker als een schilderij van Rembrandt, zodat haar fijnbesneden witte gezicht en haar doordringende grijze ogen scherp afstaken tegen de sombere achtergrond. Haar marine­blauwe uniform, de vastberaden trek om haar mond en haar strak opgebonden, hier en daar grijzende haar maakten een indruk van strengheid, maar deze verdween toen ze vriendelijk in het Frans tegen me begon te praten. Na mij te hebben uitgelegd wat mijn plichten zouden zijn, zei ze: “Je moet heel hard werken. Het is niet gemakkelijk om verpleegster te zijn, maar het is de op­offering waard.”

Dat was in 1910, en de naam van Edith Cavell was al bekend in België. Ze had zich een goede reputatie verworven wegens haar vriendelijkheid en plichtsbetrachting bij haar werk in de ellende van de Londense achterbuurten. Toen dr. Antoine Depage, een Belgische chirurg die het peil van de medische verzorging in zijn land wilde verhogen, over haar hoorde, liet hij haar naar Brussel komen, waar wetenschappelijke verpleging nog onbekend was. Het personeel van de weinige ziekenhuizen werd gevormd door nonnen en ongeschoolde boerenmeisjes. Er was nooit een school voor verpleegsters in België geweest voordat Edith Cavell de hare opende.

Ze was begonnen met vier jonge leerlingen en had een geoefende staf opgebouwd van meer dan 50 verpleegsters uit België en de naburige landen. Toen ik kwam, was ze ook directrice van ver­scheidene ziekenhuizen. Ze had de grauwe, dikke kleren die vroeger door verpleegsters werden gedragen, afgeschaft. Wij droe­gen helblauwe katoenen jurken met een witte kraag, wit schort en wit kapje. Terwijl verpleegsters vroeger werden behandeld als dienstmeisjes, eiste zij zowel van patiënten als van doktoren de grootste eerbied voor ons. Anderzijds verlangde ze van ons ab­solute plichtsbetrachting. Wij noemden haar altijd “Madame” en gebruikten dat woord als titel.

Na een lange werkdag in de kliniek kwamen wij ’s avonds om acht uur bijeen in het lokaal waar Madame ons les gaf. Ze deed in kennis van de anatomie niet onder voor een chirurg en lichtte haar lessen toe op een groot schoolbord. Maar ze gaf ons meer dan kennis alleen. Ze was een bewonderaarster van Florence Nightingale en stelde ons de heldhaftige verpleegster uit de Krimoorlog altijd ten voorbeeld. Op een keer zag een nieuwe verpleegster een wesp in ons leslokaal en wilde hem doodslaan. “Nee,” zei Ma­dame. “Neem hem mee naar buiten en laat hem vrij. Een ver­pleegster beschermt het leven; ze vernietigt het niet.”

Zij was levendig, scherp en streng, want de taak een groep luchthartige meisjes van allerlei nationaliteiten tot geoefende, be­kwame verpleegsters te maken, vereist strikte discipline. Wij had­den per week een halve dag vrij, en Madame ontnam ons bij de geringste aanleiding zelfs deze kostbare vrije tijd. Ondanks haar strenge uiterlijk had Edith Cavell ook haar menselijke kant. Vaak ging ze na haar lessen achter de piano in het leslokaal zitten en begon zachtjes te spelen — meestal kerkgezangen. Maar hoewel ze graag speelde, glimlachte ze zelden en zong ze nooit mee.

Ze was even goedhartig voor ons als streng. Toen ze hoorde dat een verpleegster verslaafd was geraakt aan verdovende middelen, hield ze dit geheim voor de leiding van het ziekenhuis tot ze het meisje geholpen had eraf te komen. Een andere keer ontdekte ze dat een van de leerling-verpleegsters ’s avonds stilletjes was ver­dwenen en naar een cabaret was gegaan. Toen de schuldige ver­pleegster op het kantoor werd geroepen, verwachtten wij allemaal dat ze op staande voet zou worden ontslagen. Maar dat gebeurde niet. “Mijn beste kind,” zei Madame, “wat moet er van je worden als ik je om die reden wegstuur? Je zou in geen enkel ander zieken­huis worden toegelaten.” De leerling bleef, haalde haar diploma en werd later hoofdzuster van een ziekenhuis.

Ook ik ervoer de goedhartigheid van Madame, toen ik in 1912 een infectie opliep. “Je moest maar naar Engeland gaan om op te knappen,” zei ze. “Je kunt bij mijn familie logeren.” In een prachtig huis in Henley aan de Theems bezocht ik haar moeder en twee zusters, van wie de ene was getrouwd met een dokter, terwijl de andere directrice was van een ziekenhuis in Londen. Van hen hoorde ik over Edith Cavells vorming in haar jeugd. Ze was geboren in 1865, als dochter van een dominee, van wie ze haar sterke wil en diep religieuze gevoel had. Van de tijd dat ze een klein meisje was, toen ze een zieke hond had verpleegd en beter gemaakt, had Edith Cavell een buitengewoon medeleven getoond met alles wat leed. Het kon niet anders of ze zou haar le­ven geheel wijden aan de verpleging.

Toen ik hersteld was, keerde ik terug naar het drukke leven in de kliniek. Onze school voorzag nu drie ziekenhuizen, drie parti­culiere klinieken, 24 openbare scholen en 13 kleuterscholen in Brussel van gediplomeerde verpleegsters. Deze schitterende voor­uitgang zou echter weldra op tragische wijze worden onderbroken, toen in de zomer van 1914 plotseling de Eerste Wereldoorlog uit­brak. Vlaggen werden uit de ramen gestoken. Wij wuifden vrolijk toen soldaten afmarcheerden naar het front, waar de Duitsers door het Vlaamse laagland oprukten. Spoedig maakte de opwin­ding plaats voor angst. De Duitse verpleegsters verlieten overhaast de kliniek om naar huis terug te keren, gevolgd door vele meisjes uit de neutrale landen. Madame vergezelde hen allen naar het station en zei hun bedroefd vaarwel.

Weldra werden de toegangswegen van Brussel overstroomd door verbijsterde boeren, die hun weinige bezittingen meezeulden. In alle verwarring deed Madame onvermoeibaar haar werk en liep met haar Schotse herdershond Jack door de straten om haar ziekenhuizen te inspecteren. Toen verscheen er op een dag een onheilspellende rode gloed aan de horizon. Een paar andere ver­pleegsters en ik renden naar het dak. Dikke, zwarte rookwolken kronkelden uit de verte onze kant uit, en we konden het kanon­gebulder horen. Toen het oorlogsrumoer naderbij kwam, barstte ik plotseling in tranen uit. Ik voelde een hand op mijn schouder. “Je leven is niet meer van jou alleen, m’n kind,” zei Madame. “Het is nu één met je plicht als verpleegster.”
Op de middag van de 20ste augustus kwam onze conciërge de kliniek binnenstormen en schreeuwde: “De moffen zijn er! De moffen zijn er!” Wij renden de straat op en keken bedroefd toe toen de in het grijs geklede troepen in paradepas voorbijmarcheerden. Aan Madame en de andere Engelse verpleegsters werd vrijgeleide naar het neutrale Nederland aangeboden. Zij weiger­den. Brussel werd overstroomd met oorlogsgewonden en haar plicht, zei Madame, lag bij de gewonden en zieken. Haar diep religieuze vertrouwen hielp Madame door deze moeilijke dagen heen. Eens, toen tien van onze verpleegsters naar Frankrijk ver­trokken om de soldaten die in de gevechten daar gewond waren te verplegen, vergezelde ze hen tot in het verwoeste Antwerpen. Toen de tijd kwam om de verpleegsters te verlaten, knielde ze met hen op de modderige weg en ging hun voor in het zeggen van de 23ste Psalm.

Omstreeks deze tijd begonnen wij geheimzinnige gebeurtenis­sen op te merken in onze kliniek. Op een avond fluisterde een verpleegster mij toe dat er een patiënt op de afdeling lag die wij niet mochten zien. Ik sloop op mijn tenen naar beneden en gluur­de in de verboden afdeling. Uit de duisternis hoorde ik een vrolijke stem in het Engels zeggen: “Hallo, zuster.” Een andere verpleeg­ster had Madame ’s morgens vroeg soms stilletjes zien weggaan. Men had schimachtige gedaanten zien komen en gaan na het val­len van de duisternis. Opeens begrepen wij het: onze kliniek was een toevluchtsoord geworden voor ontsnapte Geallieerde soldaten. Ik dacht aan de onheilspellende, in rode en zwarte letters gestelde aanplakbiljetten die overal in de stad tegen dergelijke activiteiten waarschuwden.

Pas later hoorden wij de volledige betekenis van de gebeurte­nissen die onder onze ogen hadden plaatsgevonden. Terwijl het Duitse leger door België naar Frankrijk oprukte, zocht een onder­wijzeres, Louise Thuliez, op de verlaten slagvelden naar ver­dwaalde en gewonde Geallieerde soldaten. Die verborg ze dan in een kasteel in een diep woud. Herman Capiau, een ingenieur, voorzag hen van valse papieren en bracht hen naar zuster Cavell om verborgen en behandeld te worden. Onder dekking van de duisternis bracht ze hen dan naar gidsen die hen over de Neder­landse grens smokkelden om te ontsnappen. Het was een beperkte maar doeltreffende ondergrondse beweging, en Philippe Baucq, een architect, was de leider.

Weldra vatten de Duitsers verdenking op tegen onze kliniek.

Eens kwam een Duitse officier een onderzoek instellen. Zuster Wilkins, de assistente van Madame, hield hem aan de praat tot drie soldaten, die zich in de kliniek schuilhielden, hadden kunnen ontsnappen. Een andere keer doorzochten twee Duitse officieren Madame’s kantoor. Een paar dagen later verschenen er drie Duit­sers. Een van hen trok zijn revolver en duwde een paar van ons tegen een muur. Toen ze vertrokken, namen ze Madame mee. Later kregen wij bericht dat ze zich in de oude St. Gilles-gevange­nis bevond. Bijna alle leiders van de ondergrondse beweging wa­ren opgepakt; een krijgsraad zou over hun leven beslissen.

De dagen kropen om. Wij stuurden Madame bloemen en kregen een briefje terug. Zelfs in de gevangenis dacht ze nog meer aan ons dan aan zichzelf. “Ik ben blij te horen dat jullie door­werken,” schreef ze. “Denk eraan dat het niet voldoende is goede verpleegsters te zijn; jullie moeten ook goede christenen zijn.” Ten slotte kreeg zuster Wilkins toestemming haar te bezoeken. Ze trof Madame mager en bleek aan in een kleine cel met hoog in de muur een enkel tralievenster. “Ik heb gedaan wat mijn plicht was,” zei Madame tegen haar oude vriendin. “Ze kunnen met mij doen wat ze willen.”

Tijdens haar proces wilde Edith Cavell niet liegen. Met kalme, duidelijke stem gaf ze toe dat ze meer dan 200 Engelse, Franse en Belgische soldaten had verpleegd en helpen ontsnappen. Het was haar plicht als verpleegster levens te redden, zei ze. Met harde stem schreeuwde de Duitse rechter het vonnis uit: “Todesstrafe” de doodstraf!

De vader van een van de verpleegsters kwam naar de kliniek om ons te vertellen dat Madame de volgende morgen terechtge­steld zou worden. Drie van ons gingen in allerijl naar de gevange­nis. De Belgische bewaker was vriendelijk, maar hij kon niets doen. In paniek haastten wij ons naar de ambassade der Ver­enigde Staten — misschien dat de Amerikanen, als invloedrijke neutralen, konden helpen. De ambassadeur was ziek, maar zijn assistent, Hugh Gibson, zei dat hij zou proberen Madame te red­den. Met de Spaanse ambassadeur reed hij naar de Duitse Kommandantur. Angstig biddend zaten wij in de ontvangkamer van de ambassade terwijl de uren omkropen. Toen Gibson terugkwam, stond het gevreesde antwoord hem op het gezicht te lezen: hij was niet geslaagd.

Met een bezwaard hart keerden wij door de regenachtige avond naar onze kliniek terug. Maar we konden onmogelijk slapen. Omstreeks vier uur in de ochtend gingen verscheidenen van ons op weg naar de gevangenis. Op ons kloppen op de afschrikwekkende eikenhouten deuren deed de bewaker open. Als wij buiten wachtten, zei hij, konden wij Madame misschien zien als zij naar het execu­tieterrein werd overgebracht. Korte tijd later gingen de oude deuren knarsend open en twee Duitse legerauto’s reden snel naar buiten. Angstig tuurden wij door de optrekkende mist. In de voorste auto zagen wij in een flits een blauw uniform dat nietig leek tussen de in het grijs geklede bewakers. Dat was alles. Toen verdwenen de auto’s over de kletsnatte, met keien bestrate weg. Later op de dag hingen Duitse soldaten bekendmakingen op: zuster Cavell en Philippe Baucq waren terechtgesteld.

Een paar dagen later ontvingen wij een aandoenlijk bundeltje met haar kleren en een bedrag van 50 frank — alles wat Edith Cavell had nagelaten na een leven in dienst van de mensheid. Erbij was een brief aan ons: ‘Ik hoop dat jullie de gesprekken die wij elke avond voerden niet zullen vergeten. Ik heb jullie gezegd dat vrijwillige opofferingen jullie gelukkig zouden maken; dat het idee dat de plicht boven alles gaat jullie steun zal geven in de treurige ogenblikken van het leven en in het aangezicht van de dood. Ik weet dat ik soms streng ben geweest, maar nooit was ik met opzet onrechtvaardig. Ik hield meer van jullie allen dan jullie ooit zullen weten.”

alle biografieën

.

622-571

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Muziek

.
A.E. van Beek C.J. Verhage, nadere gegevens onbekend
.

mens en muziek – muziek en kinderen

Wie zich in onze tijd met Mens en Muziek bezighoudt, moet zich realiseren dat onze relatie met de muziek totaal veranderd is in – zeg maar – de laatste honderd jaar.
Onze technische mogelijkheden maken de muziek tot iets dat ver buiten ons kan staan. Door middel van de knop aan het toestel beheersen we die muziek. Je zou daarom gemakkelijk kunnen denken dat muziek een soort consumptie-­artikel is, dat weinig verschilt van al datgene wat ons verder wordt aangeboden. Die gedachte wordt bevestigd door die mensen die van de muziek een industrie hebben gemaakt, waar commercie belangrijker is dan muzikaliteit.
Het is daarom best moeilijk voor een modern mens zich zo met het fenomeen muziek te verbinden, dat we vrijkomen van de vertekening van onze eigen tijd. Laten we een po­ging wagen om iets terug te voelen van hoe de mens in het verleden de muziek beleefde.

Zou men een filosoof uit de antieke wereld gevraagd hebben, waar de muziek gevonden moet worden, dan zou hij zeker ge­zegd hebben dat de muziek van oorsprong kosmisch is: “MUSICA UNIVERSALIS”  of SFERENMUZIEK.

Het is de harmonie van het goddelijke, die vanuit de kosmos door de mens ervaren werd.
Je kunt je afvragen waarom de muziek in culturen die vele duizenden jaren voor onze jaartelling bestonden, zo’n pri­mitief karakter had; beter zou het zijn je af te vragen waarom de muziek in onze tijd zich zo heeft ontwikkeld.
In de oudheid ervoer men in zichzelf hoe de goden vanuit de kosmos tot de mensen spraken. In alle mythologieën is terug te vinden hoe men dit ervoer. In die ervaring van het kosmisch-muzikale waren de muzikale elementen die wij kennen, vereend: melodie, harmonie en ritme. Te ervaren dat hetgeen daar buiten klinkt als goddelijke harmonie, ook rechtstreeks met de mens te maken heeft, ook direct in hem klinken kan, is voor de mens een enorme belevenis geweest. MUSICA HUMANA noemde men dat: zoals de muziek in het kosmische klinkt, zo kan ze in de mens de weerklank vinden.
In het ONZE VADER wordt dat uitgedrukt in de zinsnede gelijk in de hemel, alzo ook op aarde”. Het is de ervaring dat goddelijke principes rechtstreeks met de mens in verband staan.

Toch was deze musica humana al een stap terug uit een veel volkomener beleven: het zich opgenomen weten in de sferenmuziek zelve. De musica humana-ervaring is een eerste bele­venis van distantiëring van het goddelijke.

Weer later, als het naïeve bewustzijn van de mens langzamer­hand verdwijnt, gaat men beleven dat in het zelf-musiceren een nabeeld gegeven kan worden van datgene wat er in de geestelijke wereld is. MUSICA INSTRUMENTALIS noemt men deze muziekervaring, die nog een stap verder afstaat van de kosmische wereld.

Heeft men in de oudheid dit zelf-musiceren ervaren als het oproepen van een beeld van de kosmische realiteit – zoals men in de Middeleeuwen schilderingen aanbracht in de kerken – in onze westerse cultuur is de musica instrumentalis steeds meer op de voorgrond gekomen, terwijl de goddelijke oorsprong van de’muziek niet meer ervaren wordt. Dat proces zet zich tot in onze dagen voort: lange tijd was de kerk – vertegen­woordiger van de kosmische wereld – de plaats waar de mu­ziek zich vernieuwend ontwikkelde; tegenwoordig is dat de studeerkamer of zelfs het laboratorium geworden. Dit zou alles van minder belang zijn, hoogstens een wetens­waardigheid, ware het niet zo, dat de relatie mens en muziek nog steeds – en voor ons onbewust – een directe verbinding heeft met het kosmische. Het is niet moeilijk in te zien hoe de getalsmatigheid uit de sterrenwereld ook in de muziek terug te vinden is.

De zevenheid van de planetenwereld spiegelt zich direct in de zeven toonsafstanden in de toonladder:

muziek 1

 

Ook de twaalfheid is gemakkelijk aan te duiden:

muziek 2

Maar deze getalsmatigheid is nog verder met het muzieksysteem verweven:  slaat men op een piano een toon aan, dan zal men bemerken dat er een andere toon gaat meetrillen. Vanuit de natuurkundige wetten is dit gemakkelijk te ver­klaren (boventonen) en men merkt dat dit steeds de afstand do – so is, de KWINT.

Het beleven van deze kwint is de basis geweest van de vroege muziek. Men wist ook dat twaalf kwinten opnieuw tot de be­gintoon voerden, maar dan veel hoger klinkendDeze twaalf kwinten omspannen een omvang van zeven octaven, waarmee de twaalfheid en de zevenheid van de muziek opnieuw in elkaar grijpen

muziek 3

Het zou te ver voeren, uit te leggen hoe de muziek in het spanningsveld van deze twee systemen staat. Een enkele aanduiding moge iets verduidelijken.

De kwint werd ervaren als de interval die het duidelijkst de relatie met het kosmische aangaf. In de natuurkunde vind je daar iets van terug in de trillingsgetallen van grondtoon en kwint. We hebben dan te maken met de verhouding 2 : 3, welke relatie een decimale breuk oplevert, die oneindig is: 0,66666666  (repeterend). De verhouding die de octaaf ken­merkt, is veel eenvoudiger nl. 1 : 2, wat heel gewoon 0,5 oplevert.

Dat deze twee systemen – kosmisch en aards – moeilijk ineen passen, is het probleem van de muziek in de middeleeuwen ge­weest. Pas toen men bewust van het octaaf uitging, daarmee de reine kwint geweld aandoend, kon de muziek zich verder ontwikkelen. Eigenlijk houdt dat in dat de instrumenten be­wust onzuiver worden gestemd. De octaaf klinkt zuiver, de kwint klinkt iets onzuiver. Bach die volop over deze nieuwe mogelijkheid kon beschikken, heeft daarvan gebruik gemaakt door triomfantelijk, in iedere toonaard een muziekstuk te schrijven, waarbij alle nieuwe mogelijkheden uitgebuit werden: Das wohltemperierte Klavier”.

Toch gaat onze relatie met het kosmisch-muzikale nog veel dieper. Rudolf Steiner geeft aan dat vanaf de vroegste embryo­nale ontwikkeling de mens in het spanningsveld staat van deze twee werelden: kosmos en aarde. Hetgeen fysiek ontstaat, wordt mede bepaald door alles wat vanuit de goddelijk-kosmische wereld inwerkt. Kijk je naar het embryo, omgeven door twee vliezen, dan ligt de vergelijking voor de hand met de mens, die zich omgeven weet door de realiteit van de planetenwereld als eerste sfeer en de twaalf sterrenbeelden als tweede sfeer. Hier is de ontwikkelende mens nog geheel INSTRUMENT, dat door het kosmische gestemd en bespeeld wordt (Musica Universalis). Slechts heel langzaam maakt het kind zich los uit deze wereld, in de eerste tijd na de geboorte nog zo weinig “aards”, dat het kind nog voortdurend slaapt, alsof het nog steeds terug­keert naar zijn oorsprong: de harmonie van de goddelijke wereld. [zie bv.Steiner Algemene menskunde]

Ook in latere jaren ervaart men aan het kind nog deze naïvi­teit. Opvoeden is dan ook: “Het in samenklank brengen van het kosmisch-geestelijke met het lichamelijk-fysieke” (‘Algemene menskunde‘).

Als opvoedkundig uitgangspunt moet dan gezien worden de reali­teit dat ieder mens in zijn ontwikkeling de grote lijn van de mensheidsontwikkeling nogmaals doormaakt. voor een nuancering: over het leerplan.

Schetsen we nog eens hoe de mens als fysiek wezen bij de em­bryonale ontwikkeling nog geheel opgenomen is in de kosmische realiteiten:

muziek 4

In de eerste zeven jaar van het mensenleven werkt het kosmische nog direct op het lichamelijke. Het lichaam maakt een geweldige groeitendens door, de organen worden verder vervolmaakt: nog steeds overheerst hier het ontwikkelen van het fysieke instru­ment dat ons lichaam is.

In de vrijeschool wordt daar alle gelegenheid voor gegeven. Wie op dit zich ontwikkelende instrument probeert te spelen – zeg maar: wie het kleine kind laat leren – brengt een onvolko­men geluid voort, dat verdere vervolmaking van het fysieke in de weg staat.

De bewering dat de vrijeschool zich zo weinig van het ma­teriële aantrekt is dan ook misplaatst. Juist degenen, die te vroeg met leren willen beginnen, ontkennen het belang van het fysiek-materiële. Is het instrument nu gestemd, is de eerste bouwfase voorbij, dan kunnen de eerste “oefeningen” beginnen.

In de opvoeding heet dat: wanneer het kind sehoolrijp wordt (kleutergestalte verdwijnt, tandenwisseling zet in), dan komen mogelijkheden vrij voor de gevoelsontwikkeling van het kind. Rudolf Steiner omschrijft dit zo, dat hij aangeeft hoe de vormende krachten van de eerste zeven jaar, die voornamelijk aan de fysieke opbouw werkten, nu vrijkomen voor de emotionele ontwikkeling: de etherkrachten komen vrij in het bereik van het zielegebied van het kind.

Toch is duidelijk dat in de eerste jaren van de lagere school­leeftijd nog gesproken dient te worden van een bespelen‘ van dit zielengebied van het kind. De leerkracht en opvoeder heeft de taak vanuit zijn verantwoording mee-vormend te werken, zoals eerder de kosmische wereld vormend aan het kind gestalte gaf. Later komt daar nog een nieuw element bij. Je zou kunnen zeggen: het kind kan nu de bespeler van zijn eigen instrument worden. Het is het kenmerk van de derde levensfase van het kind, van het veertiende tot het eenentwintigste levensjaarIn deze periode staat het verkennen van het denken op de eerste plaats, terwijl het gevoelsmatige voor het eerst in handen van het kind komt: zo zijn alle onevenwichtigheden van de puberteit te zien als eerste eigen pogingen het eigen in­strument, – lichaam ‘.- ziel – geest, te bespelen. Natuurlijk is hier allerminst van een abrupte overgang sprake. De eerste aankondiging van deze eigen activiteit van het kind dient zich omstreeks het negende tot tiende levensjaar aan. Daar ligt de scheiding tussen naïviteit van het bespeeld worden en de realiteit van het bewustworden.

Zoeken we de relatie met de muzikale vorming van het kind, dan moet ervan uitgegaan worden dat het kind voor het negende levensjaar het muzikale nog ervaart in de sfeer van musica mundi en musica humana. Niet voor niets geeft Rudolf Steiner in het leerplan van de vrijeschool aan dat de muziek in deze tijd nog sterk bepaald dient worden door de kwint.
We  komen dan in de sfeer van de pentatonische muziek. De
penta­tonische reeks komt rechtstreeks voort uit de kwintenreeks  (zie voorbeeld) en heeft als grondkenmerk dat nog nergens in dit toonsysteem tonen voorkomen, die de muziek naar een vast punt – de grondtoon – toetrekken.

muziek 5 jpg

Ook andere muziekpedagogen hebben deze relatie tot de muziek bij het kind – zij het onvolledig – waargenomen. Willem Gehrels spreekt van de kleuterdeun die de tonen e – g – a (mi – so – la) omvat, waarmee hij een deel van de pentatonische reeks aangeeft. Zo ondergaat het kind de muziek, beleeft die als werkzame kracht in zichzelf. Het is dan ook beslist af te raden het kleine kind lichamelijk actief zelf te laten musiceren: hier­mede plaatst men de muziek juist buiten het kind, waarbij het muziek maken een fysiek-motorische aangelegenheid wordt, terwijl het juist een laatste kosmisch-geestelijke ervaring dient te zijn.

In de keuze van het muziekinstrument liggen hier de problemen. Natuurlijk kan men bijvoorbeeld zeggen: “Het bespelen van een strijkinstrument stelt hoge motorische eisen aan het kind, daarom dient men er vroeg mee te beginnen”. Toch is het veel logischer naar een veel eenvoudiger instrument te grijpen, waardoor het muzikale beleven veel intenser is. Gedacht moet dan worden aan een eenvoudige pentatonische xylofoon of een kleine pentatonische lier. Pas vanaf de eerste klas kan men dan beginnen met een heel eenvoudig blaasinstrument, liefst ook pentatonisch.

Pas na het negende levensjaar, als het kind zich meer gaat vrij­maken  van zijn kosmische verbondenheid, kan langzamerhand be­gonnen worden met het bespelen van een “echt” muziekinstrument.

Laten we afsluiten met een blik naar de toekomst. We zien in de mensheidsontwikkeling dat de materialiserende tendens, die in onze tijd een hoogtepunt beleeft, geen eindpunt kan zijn. Immers allerwegen zoekt men naar “de weg terug” naar een nieuwe verbinding met kosmische waarden, Ook voor de mens is zijn ontwikkeling allerminst afgeslo­ten, wanneer de verbinding met het geestelijk-kosmische schijnbaar verbroken is. Na het 21e levensjaar, wanneer men van volwassenheid spreekt, ligt er nog de immense taak zich opnieuw, maar nu vanuit vol bewustzijn, uiteen te zetten met de realiteiten van de kosmische wereld. Voor sommigen zal dat een bewuste afwijzing inhouden, anderen vinden nieuwe wegen.

Rudolf Steiner heeft in de antroposofie zo’n nieuwe weg aangegeven. Zo’n weg wordt des te gemakkelijker betreden, wanneer het spanningsveld tussen fysieke, etherische en astrale aspecten niet zo verhard is dat verdere ontwikke­ling onmogelijk is.
.

blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind  [7]  [10]   [24]

.

621-570

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Handenarbeid – 5e, 6e, 7e klas

.

E.Weltevrede, nadere gegevens onbekend
.

Handenarbeid in de hogere klassen van de Benedenbouw
.

Het is een groot verschil of je het hebt over handenarbeid of over het werken met hout. Iedereen kan een guts, een beitel of een zaag hanteren. Maar gebruik je het wel echt op de goede manier? Weet je wanneer je deze gereedschappen moet gebruiken? Weet je hoe hout eruit ziet met al zijn nerven en noesten? Hoe reageert het hout, wanneer je erin hakt of zaagt?
Een voorbeeld: een zaag gebruik je in principe haaks op de nerven van het hout, terwijl je met de nerven mee beter kunt gutselen of beitelen. Een houthakker zaagt een boom (haaks op de nerven) en gaat het daarna klieven (met de nerven mee). Wanneer we in de klassen met houtbewerking beginnen, is het voor de kinderen goed om eerst deze kwaliteiten van het hout en het gereedschap te beleven en te leren kennen: door zelf een boom door te zagen en daarna te klieven.

Bij handenarbeid kun je denken aan de werklieden met hun oude ambachten, die met een ritmische wilskracht hun producten maken. Niet de brute kracht, maar een goede beheersing van het materiaal en hun gereedschappen bepalen hoe het eindresultaat eruit komt te zien. Een houthakker of een beeldhouwer, die als een wilde tekeer gaat, houdt het niet lang vol. Hij moet zijn krachten goed verdelen en het overzicht bewaren. Eén verkeerde handeling kun je niet meer ongedaan maken.

5e klas

De materialen, waar de kinderen mee werken zijn klei en de inheemse houtsoorten. Het hout dat bij ons op school wordt gebruikt, is meestal van een beuk of linde. Wanneer de kinderen weten waar dit hout vandaan komt en het in hun eigen omgeving zien groeien, kunnen ze een betere verbinding met het materiaal krijgen. Eerbied voor het materiaal, maar ook voor het gereedschap, is van groot belang. Vaak zie je op tentoonstellingen prachtige werkjes staan. Dit is natuurlijk een goede zaak, maar niet het belangrijkste. Het proces om zon werkstuk te maken moet een belangrijker plaats innemen. Hoe is hun wilskracht en doorzettingsvermogen om deze harde materialen om te vormen? Hoe hebben ze het materiaal en het gereedschap gebruikt? Zijn ze in staat om het werkstuk vorm te geven en het daarna  geduldig en netjes af te werken?

handenarbeid 1

handenarbeid 2

.

6e klas
.
Het materiaal waar de kinderen mee werken, wordt steeds harder en moeilijker om te vormen. Op de bovenbouw gaat men zelfs nog metaalbewerken en steenhouwen. De afstand tot het werkstuk wordt, naarmate de kinderen ouder worden, groter. De kinderen in de 5e klas hebben nog de klei in hun handen en zitten helemaal om hun werkstuk heengebogen en snijden met rozemesjes in het hout. De kinderen van de 7e klas werken meer op afstand. Ze hebben nog maar weinig direct contact met hun werkstuk. Ze werken met hamers en beitels en hun werkstukken zitten in de werkbanken geklemd. De werkstukken die de kinderen maken, moeten niet alleen een pronkstuk worden, die je op de kast kunt zetten, maar moeten een praktisch nut hebben.

Bijvoorbeeld het maken van een pollepel. De kinderen zijn meestal trots wanneer ze hun pollepel af hebben. Veel kinderen geven het kado aan hun vader en/of moeder en zien het jaren later nog terug als een praktisch hulpmiddel in de keuken. Ze hebben ervaren hoeveel moeite het kost om z’n lepel te maken. Zo hoop je, dat de kinderen ook hebben geleerd wat de waarde van een eigen gemaakt werkstuk is: niet alleen van zichzelf maar ook van anderen.

handenarbeid 3

 

 

handenarbeid 4

 

 

handenarbeid 5

 

.

Handenarbeid – alle artikelen

.

620-569

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – de Cervantes

.

DE SCHEPPER VAN DON QUICHOTTE

CervantesMidden in Spanje, het gedeelte dat La Mancha heet, ligt de vlakte als een reusachtig, ten hemel opengeslagen boek. Behalve enkele dorpen en een paar schaapherders met hun kudden is het er leeg en verlaten. Maar als u de meest gelezen roman ter wereld kent, zult u dit oord niet leeg vinden. Ook voor u zal dit gebied bevolkt zijn door de meer dan 600 figuren die we tegenkomen op de bladzijden van de eerste grote roman die ooit geschreven werd, Don Quichotte de la Mancha.

Daar op de vlakte vindt u dezelfde windmolens, thans honderden jaren oud, die de ridder voor reuzen aanzag. Vervuld van een onweerstaanbare drang om grote daden te verrichten, gaf hij zijn oude knol de sporen om erop los te stormen, met als enig resultaat dat hij in het zand beet. ”Tegen windmolens vechten,” zo noemen we het tot op de huidige dag nog, wanneer iemand strijdlustig een denkbeeldige vijand aanvalt. En de naam van die illustere ridder vinden we ook nog in onze taal terug, wanneer we van iemand zeggen dat hij “don quichotte-achtig” kan zijn. Het voorval met de windmolens is er slechts een van de honderden — kluchtig, realistisch of aangrijpend — waar deze “bijbel van menselijkheid” vol van staat. En door al deze avonturen loopt een filosofische draad, de enige werkelijke beloning die het leven voor de schrijver, Miguel de Cervantes Saavedra, in petto had.

Men hoort hem lachen als hij een beschrijving van zichzelf geeft: “Scherpe gelaatstrekken, kastanjebruin haar, een glad en rimpelloos voorhoofd, vrolijke ogen, een kromme maar goed gevormde neus, een baard die nu zilvergrijs geworden is, maar die zo’n twintig jaar geleden goudblond was, een grote snor, een kleine mond, niet meer dan zes lelijke en onregelmatig staande tanden, blanke gelaatskleur, ietwat grof gebouwd, en een tamelijk langzame gang.”

Hij kwam op deze wereld, waarvan hij zoveel zou zien, in 1547, in de mooie oude universiteitsstad Alcala de Henares, niet ver van Madrid. Van daar trok de familie Cervantes naar Valladolid, Sevilla en daarna Madrid. Veel meer dan een familiewapen bezat Vader Cervantes niet; zijn beroep van dokter met een eigen apotheek leverde hem maar weinig betalende patiënten op. De vroegste herinnering van Miguel was dat hij zijn vader wat huis­raad bijeen zag pakken om ermee naar de lommerd te snellen.

Op de een of andere manier kreeg de jongen Miguel onderwijs. Hij heeft misschien zelfs de universiteit van Salamanca bezocht, waarbij hij als bediende van rijke studenten de kost verdiende. Een romanschrijver leert echter zijn vak van het leven zelf. En op straat leerde Miguel het kennen zoals het komt: wreed, onver­wacht, rijk aan belevenissen. In de schouwburg, waarvoor hij het kleine beetje geld dat hij bijeen kon garen uitgaf, leerde hij wat het leven is als het tot levenskunst wordt. Hij ontdekte de machtige invloed van de komedie, en hoe die een waarheid gestalte kan geven die de werkelijkheid overtreft. Alles wat hij op 22-jarige leeftijd bezat, waren zijn dromen; en hij droomde van roem.

Hij trok naar Italië, waar Spanje grote garnizoenen gelegerd had, en nam dienst bij het leger. Eindelijk had hij het dan zo ver gekregen dat hij er goed uitzag met zijn kleurige uniform, en dat hij geregeld eten kreeg. Deze jaren in het leger hebben stof voor menige bladzijde opgeleverd, waarin de oude soldaat met plezier terugdenkt aan de mooie oude herbergen, de klokkende Italiaanse wijn en de mooie meisjes. En hij wist ook wat oorlog was. De Turken waren toen de agressors en de hele christenheid was in gevaar. Een machtige Turkse vloot voer in 1571 westwaarts over de Middellandse Zee. De sultan van Turkije, Selim II, was van plan het kruis van de Sint-Pieter in Rome af te rukken en er de halve maan op te zetten. Spanje zond er schepen heen, onder bevel van Don Juan van Oostenrijk (een halfbroer van koning Filips II), om zich bij die van de Kerkelijke Staat en van Venetië te voegen; en op een van die schepen voer de jonge Miguel de Cervantes.

Bij Lepanto, ter hoogte van de Griekse kust, kwam het tot een treffen tussen de vloot van deze bondgenoten en de Turkse vloot, de bloedigste zeeslag die ooit geleverd is. Achtduizend christenen en 25 000 Turken, verloren het leven; en het ene schip na het andere verdween in de golven terwijl het een gevecht was van man tegen man op de hellende dekken. Toen de slag begon lag Cervantes trillend van malariakoorts in zijn kooi. Hij stormde aan dek; een ogenblik later werd hij door twee kogels in de borst getroffen, een derde verbrijzelde zijn linkerarm. Toch behoorde hij bij de eersten die op het dichtstbijzijnde Turkse schip oversprongen. Die dag ging de halve maan bloedig onder. Voor Spanje was het het schoonste uur, en voor Cervantes het grootste.

Miguel verliet Italië in 1575 en voer naar Spanje met hoog gespannen verwachtingen. In zijn zak had hij een aanbevelings­brief van Don Juan aan koning Filips, welke brief, geloofde hij, hem wel een goede rijksbetrekking zou opleveren. Maar de on­fortuinlijke reizigers werden overvallen door Moorse zeerovers en als slaven naar Algiers gebracht. Hoewel zijn verminkte hand hem van de galeien vrijwaarde, werd Miguel daar het eigendom van Dali Mami, een afvallige christen die zeerover geworden was. Toen deze sluwe meester de brief las waarin veel goeds over Cervantes stond, maakte hij daaruit op dat zijn gevangene een belangrijk man was, en hij beval hem naar Spanje te schrijven om een groot losgeld.

Terwijl de maanden zich voortsleepten, zag Miguel zijn kameraden sterven in kerkers; hij zag meisjes op de markten te koop staan. Hij was er getuige van hoe mensen afgeranseld en gemarteld werden, en hij zag de lijken bengelen van hen die geprobeerd hadden te ontsnappen. Door dit alles heen was hij de steun en leidsman van zijn medegevangenen. Hij vocht tegen hun wanhoop, en zette meer dan eens een ontsnappingspoging op touw. Maar steeds weer liep het mis. Toen hij echter ter dood veroordeeld werd, betekende zijn moed zijn redding. Want hoe wreed deze Mohammedaanse tirannen ook waren, zij hadden bewondering voor werkelijke moed, en toen Cervantes voor zijn meester stond, met de armen over elkaar en opgeheven kin, en uit­dagend alle schuld voor de samenzweringen om te ontsnappen op zich nam, redde hij daarmee zijn leven. Maar pas toen hij vijf jaar gevangenschap had doorstaan kon zijn familie in Spanje genoeg geld bij elkaar krijgen om Miguel vrij te kopen. En toen hij ten slotte vertrok kreeg hij een verklaring mee die zowel door Moren als christenen was getekend dat geen enkele gevangene ooit zo fier was geweest.

Zo kuste Cervantes in 1580 eindelijk zijn geboortegrond, Spanje — en bemerkte hoe snel de wereld een verminkte veteraan vergeet. Terwijl hij jarenlang tevergeefs op enige bevordering wachtte, ging hij het eens met schrijven proberen. Maar toen hij poogde het mooi te doen werd het een gekunsteld boek – een “herders­roman” die Galatea heette, over hoogdravende herders en kokette herderinnetjes, waarmee de auteur juist genoeg geld verdiende om een trouwpak te kunnen kopen en 100 dukaten als geschenk aan zijn bruid te geven.

Het jonge meisje, Catalina de Palacios Salazar y Vozmediano, bracht een bruidsschat mee van enkele olijfbomen en wijngaarden, een paar bijenkorven en wat werktuigen van de ouderlijke boerde­rij. Een goede partij misschien voor een jonge boer. Maar Catalina’s echtgenoot was bijna tweemaal zo oud als zij en hij wilde schrijver worden. Hij nam haar mee naar Madrid en daar, in het bohémien gezelschap van acteurs, schrijvers en toneeldirecteuren, was ze diep ongelukkig. Terwijl hun huwelijk op een mislukking dreigde uit te lopen, vloog Cervantes als een duizelige nachtvlinder om die verblindende kaarsvlam, het theater. Zijn toneelstukken brachten juist genoeg geld op om hem aan te moedigen er nog meer te schrijven. Hij leverde er wel een stuk of twintig, maar niet één was een waarlijk succes. Toen verscheen er op het toneel een jonge schrijver, Lope de Vega, die in 24 uur een kasstuk kon maken. Cervantes werd uit het theater verdrongen, gekwetst en jaloers.

Hij zegt daarvan: ‘Ik legde mijn pen neer,” om ieder werk aan te pakken dat zich voordeed. Dat bleek het baantje te zijn van de meest gehate kerel – de belastinggaarder. Hij hield zich ook bezig met het inslaan van voorraden voor de grote Armada die koning Filips II gereedmaakte om er Engeland mee te bestrijden. “Spanje zingt reeds van de overwinning,” schreef Cervantes juichend en in een geest van vaderlandsliefde legde hij zijn hart het zwijgen op, ten einde de steden en dorpen om Sevilla hun voorraden tarwe, olijfolie, wijn en varkensvlees af te persen. Maar Cervantes zat korte tijd later achter de tralies. De moeilijkheid was dat hij niet kon rekenen; ofschoon hij strikt eerlijk was, had hij zijn financiën in de war laten lopen. Hij werd vrijgelaten, maar moest een boete betalen van 6000 realen. Toen, uit bezorgdheid om de grote sommen geïnde belastinggelden, die hij onder zich had, deponeerde hij deze bij een bankier in Sevilla — die prompt failliet ging. Cervantes ging andermaal de gevangenis in.

Hier leerde hij dieventaal en hoorde hij de bekentenissen van moordenaars. Als hij door de tralies keek, liet hij zijn gedachten dwalen over de hete witte wegen van Andalusië. Daar had hij de wereld zien voorbijtrekken — rondtrekkende toneelspelers, prinsen der Kerk met ringen op hun fluwelen handschoenen, verbannen Moren die vermomd terugkeerden, meisjes die in jongenskleren op avontuur uit waren, jongens van het land die wegliepen naar de stad, zigeuners die handel in paarden dreven, zwaar drinkende muilezeldrijvers — allen metgezellen voor een paar kilometer langs de weg, een paar bladzijden uit het boek dat in Cervantes’ gedachten groeide.

Toen hij vrijkwam, was hij gereed voor zijn grote levenswerk. En Spanje was eindelijk bereid om te luisteren. Want het land had ook geleerd. De Armada die “onoverwinnelijk” heette rustte op de bodem van de zee; dat betekende tevens het einde van het romantische geloof dat Spanje bestemd was om de wereld op Spaanse wijze te redden. Het was nu tijd om met het vuur van de zuivere lach de wond in Spanje’s trots dicht te schroeien. Tijd voor een fantastische oude ridder om aan de horizon van La Mancha te rijden, met daarachter zijn dikke knecht, Sancho Panza, op een ezel. Uit de schaduwen rondom een arme schrijver van 58 jaar kwam dit onsterfelijke tweetal, en achter hen aan kwamen honderden andere figuren — niet helemaal goed, niet geheel en al slecht, maar menselijk, allemaal.

Don Quichotte is een broodmagere oude man die zoveel romans gelezen heeft over de riddertijd dat hij is gaan geloven dat hij de laatste ridder van de christenheid is, en dat hij erop uit moet trekken om onrecht te herstellen, maagden te redden en reuzen te doden. Hij vertrekt in een roestige wapenrusting, op een schonkig paard dat hij liefdevol beschouwt als een vurig strijdros. Voor de begoochelde maar dappere Don wordt alles wat hij waarneemt met romantiek overgoten — een deern met een mopsneus is een schone jonkvrouw, een dorpsherberg is een kasteel, een kudde schapen is een Saraceens leger. Hoewel Sancho de dingen ziet zoals ze zijn, volgt hij trouw, en helpt zijn meester telkens als die valt weer op.

Toen hij aan dit verhaal begon had Cervantes alleen maar de bedoeling om de dwaze ridderromans die in heel Spanje gelezen werden belachelijk te maken. Maar de wereld is zo vol dwaasheden dat de schrijver weldra zijn ridder aanspoorde. Zelfbedrog, schijngrootheid, sentimenteel optimisme — de ene zeepbel na de andere spat uit elkaar door de lans van de lach. Heen en weer vliegt de pen over het papier, terwijl de vrouwen in huis achter de deur lawaai maken en babbelen. Dat waren zijn twee oudere zusters, zijn toe­gewijde nicht, zijn moeilijke dochter, en zijn vrouw Catalina, trouw aan de echtgenoot die zij nooit begreep.

Zij niet en ook de schuldeisers niet die aan de deur klopten, konden Cervantes afleiden; hij werd eenvoudig door zijn verhaal meegesleept. De Don begint nu zowel onze bewondering als onze lach af te dwingen, en we vinden hem sympathiek zowel om zijn mallotigheid als om zijn hoogstaand karakter. Sancho de knecht, van wie we eerst dachten dat hij een lummel was, blijkt een kerel die waard is om naar te luisteren, geestig, goedhartig en nuchter. Zij vormen, zo ontdekken we, twee kanten van dezelfde mens — de dromer en de man die met beide benen op de grond staat.

Don Quichotte werd voor het eerst gepubliceerd in 1605, en was meteen beroemd. Het publiek schreeuwde om meer en Cervantes beloofde een vervolg. Terwijl hij hieraan nog zat te werken hoorde hij dat er reeds een vervolg op Don Quichotte in de boekwinkels lag en grif verkocht werd. De schrijver, die zich Avellaneda noemde, beschimpte Cervantes niet alleen om zijn armoede, maar om­kleedde de gestolen figuren, Don en zijn schildknaap, met smerige verhalen. In gerechtvaardigde woede haastte Cervantes zich het echte vervolg af te maken, dat even goed als het eerste deel bleek te zijn of misschien nog beter.

Tegenwoordig worden de twee delen als één geheel gedrukt, een boek dat behoort tot de grote schatten van de westerse beschaving. Het heeft zijn weg gevonden in alle talen van de beschaafde wereld. Vele kunstenaars, waaronder Goya, Hogarth, Fragonard, Doré en Dali, zijn er trots op geweest het verhaal te illustreren. Don Quichotte is het toneel opgereden, in de opera en in de film.

Niet dat Cervantes op zijn oude dag in Madrid ooit fortuin of persoonlijke roem heeft gekregen. Toen daar eens enkele Franse diplomaten informeerden naar de auteur van Don Quichotte, werd hun verteld dat dat maar een oude soldaat was, arm en onbekend. Zij ontdekten hem in een huis in de Calle del León, waar hij op jichtige voeten naar de voordeur kwam om zijn voorname be­zoekers met ouderwetse Castiliaanse hoffelijkheid te ontvangen. Op 23 april 1616 klopte de dood bij hem aan. Cervantes werd in een graf gelegd dat nu vergeten is.

Toch rijdt er tot in lengte van dagen een fiere oude man voort die zijn lans richt op alles wat onecht is, terwijl zijn schaduw steeds langer wordt over Spanje, over de wereld, door de eeuwen heen.
.

alle biografieën

.

619-568

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over kinderbespreking
.

[1] Het kind ‘een raadsel

[2] Het kind als ‘kunstwerk’; de schroom om een kind te ‘doorgronden’

[3Het kind waarnemen

.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

618-567

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 11e klas – Parzival (1)

.

Mijn laatste periode Parzival

 

Groots en meeslepend wil ik leven!
.

Henk Spijker* deed in ‘Lerarenbrieven’ 24-01 (2013) verslag van een 11e-klasperiode ‘Parzival’. In november 2012 gaf hij deze periode voor de 25e keer.
.

Voor deze periode maak ik gebruik van de bijzondere en authentieke vertaling van onze oud-collega Leonard Beuger. Ik lees de 16 avonturen (hoofdstukken of delen) elk jaar opnieuw, enerzijds om mijn beleving levend te houden, anderzijds om te ervaren dat ik elk jaar weer ontdekkingen in de tekst doe. Ik herinner me nog de eerste keer dat ik me er doorheen worstelde. Het viel toen niet mee om de avonturen zo tot me te nemen dat ik er de volgende dag ook meteen levendig over kon vertellen. Toch kan ik iedereen aanraden er wel op die manier mee te beginnen. Bij de navertellingen of samen­vattingen mis je de magie van de tekst. Juist de stijl van vertellen, de woorden, de uitweidingen helpen enorm. Een rijkdom.

De elfde klas van dit jaar is er een van het midden: geen extremen. Eerst nadenken dan doen. Als ze binnen komen (allemaal tegelijkertijd), gaan ze zitten, pakken hun spullen en wachten rustig tot ik voor de klas ga staan om te beginnen met de ochtendspreuk. Ik hoef die niet aan te kondigen; ze staan uit zichzelf op.

We zijn de periode begonnen met terug te kij­ken naar de werkweek. Die heeft veel raakvlak­ken met de Parzivalperiode. De werkweek was in het begin van het schooljaar onder leiding van de leraar kunstzinnige vakken, Rob Hoek. De leerlingen hebben verschillende films beke­ken en naar aanleiding daarvan met elkaar ge­sproken. De beleving van de inhoud werd on­derzocht, er werd over geschreven, geschilderd en getekend. Belangrijk was daarbij dat de leer­lingen meningen en eigen gevoelens durfden te delen met elkaar. De eerste stappen in de ont­dekking van de eigen binnenwereld.

Gedurende de drie weken vertel ik iedere dag minstens één avontuur. Ik doe dat vrij gede­tailleerd. Tijdens het vertellen leg ik verbanden op thematisch niveau om het denken te richten.

Verder heb ik aan het begin van de periode verteld dat ze iedere dag opdrachten krijgen. Deze vind ik het belangrijkst. De samenvattin­gen van de verhalen die ze ook in hun schrift schrijven kunnen beknopt zijn en vormen slechts het werkmateriaal.

Natuurlijk komen de uitwerkingen van de opdrachten in de klas ter bespreking.

Het eerste avontuur vertelt over Gahmuret de vader van Parzival die niet kiest voor de veilige beschutting van het ouderlijk huis, maar de wijde wereld in trekt om daar zijn bestemming te vinden.

Voor de eerste opdracht lezen we het ge­dicht van Hendrik Marsman: “de grijsaard en de jongeling”: de jongeling die groots en meesle­pend wil leven trekt de wereld in zonder er veel over na te denken; de grijsaard, teleurgesteld in het leven, wil hem tegenhouden.

Ik laat ze voor de volgende dag opschrijven met wie ze zich het meest verbonden voelen. Geschreven wordt o.a.:

  • (ik kies wel voor de jongeling, maar) ik wil de wereld in, maar niet “zonder mij te bera­den”
  • Ik ben denk ik iets minder impulsief dan die jongen, ik zou er langer over nadenken
  • Als alles gewoon, normaal en goed verloopt hoef je niet groots de wereld in te stappen
  • Ik wil wel avontuur, maar ben er toch te bang voor…
  • Ook denk ik dat als je iets spannends wil on­dernemen er altijd het stemmetje van de grijsaard in je zit….

Bij het tweede avontuur, waarin Gahmuret Herzeloyde wint, komen we onder andere te praten over elkaar vrij laten in een relatie.

Herzeloyde staat haar man toe om maande­lijks naar een toernooi te gaan. Een ridder moet strijden, dat is zijn roeping. Maar dan moet hij wel de gelegenheid krijgen.

Iedereen is het ermee eens dat vrijheid een noodzakelijke voorwaarde is voor ontwikkeling en dat is waar het om gaat.

Binnen die vrijheid, waarbij je je eigen weg gaat naar je eigen bestemming, is twijfel een onvermijdelijk verschijnsel. Soms weet je het niet, moet je gokken. Niet toevallig dat de Par­zival begint met een opmerking over de twijfel:

” als twijfel nabij het hart is… “

Leerlingen schrijven hun reactie op over de re­gels van de Parzival:

  • de twijfel is nodig om het “ik” te ontwikke­len
  • alles is relatief, zelfs het leven
  • .. .ontwikkel je een eigen innerlijk oordeel. Dat zorgt ervoor hoe je denkt, en zo word je wie je bent
  • Doordat we altijd maar streven vinden we twijfelen slecht, volgens mij…

Aan het eind van het tweede avontuur wordt Parzival geboren. Zijn moeder is wanhopig: haar man is omgekomen in een strijd. Zij wil haar zoon grootbrengen in een woud, ver van de bewoonde wereld en vooral van de ridder­schap. Maar het lot is niet te keren en Parzival komt uiteindelijk bij koning Arthur terecht, als een dwaas zonder inzicht in de wereld. Hij is twee dagen op weg of hij heeft al twee doden op zijn geweten, onbewust weliswaar, maar ze zul­len hem toch aangerekend worden. Schuld treedt in zijn leven in.

Het kwade laat zich zien. De opdracht gaat over goed en kwaad. Naar aanleiding hiervan schrijft een leerling, die geïnteresseerd is geraakt in de oorsprong van het kwaad en leest over Atlantis:

  • Er was alleen liefde, alleen positiviteit op Atlantis, maar hierdoor was er geen verdere ontwikkeling mogelijk, omdat, doordat alles goed was, er geen behoefte was aan verande­ring

Parzival is aan het eind van het derde avontuur bij Gurnemanz geweest en is de fase van de dwaasheid voorbij. Hij heeft geleerd hoe een ridder zich moet gedragen en wat de ridder­deugden zijn.

Leerlingen gaan kiezen welke deugd zij de belangrijkste vinden:

  • Trouw zijn is belangrijk. Ik vind dit wel de belangrijkste. Want ook medelijden hoort hier bij … als je trouw bent krijg je er ook iets voor terug. Liefde en een stap richting je eigen ik
  • Matigheid vind ik het belangrijkste. Mijn opa zei altijd: “Té is nooit goed, behalve te­vreden.”
  • Al die deugden beschrijven eigenlijk een perfect mens.. .Daarom moet men niet stre­ven naar menselijke perfectie, maar naar een leergierige mens

In het volgende avontuur wint Parzival zijn vrouw, Kondwir Amurs. Hij levert een heftige strijd met Clamidé, die Kondwir door dwang voor zich opeist. Dit is een motief dat een aan­tal keren in het verhaal voorkomt. Die vrouw bevindt zich dan altijd binnen de afgesloten mu­ren van haar, belegerde, stad. Parzival eist niet op, maar strijdt voor een vrouw. Hij bevrijdt Kondwir Amurs.

Door veel leerlingen werd de ommuurde stad met een vrouw er in gezien als het ik dat opgesloten zit. Buiten de muren is de vijandige buitenwereld die je “ik” wil roven. Parzival (jij zelf dus !) komt je bevrijden en dan kun je weer verder.

Na het huwelijk gaat Parzival zijn moeder opzoeken. Hij weet niet dat ze, toen hij wegreed, van verdriet gestorven is.

We onderzoeken wat het begrip va­der/moeder voor je betekent.

  • Op zoek zijn naar je moeder zie ik hier als beeldspraak, als symboliek voor de zoek­tocht naar het moederdeel in jezelf. Naar datgene dat je draagt…
  • Je roots betekenen de eigenschappen die jou jou maken.. .maar misschien vinden anderen juist dat je roots er al vanaf je geboorte zijn. Maar dat is niet hoe ik erover denk…
  • Op zoek zijn naar je familie doe je.. .om daar antwoorden te vinden op vragen waarom doe ik zoiets…
  • Mijn zussen zeggen dat ik innerlijk veel meer op mijn moeder lijk…

En dan komt het vijfde avontuur, waarin Parzival de eerste keer in de graalburcht komt en al­les aan zich voorbij laat trekken en daarmee een zeer grote schuld op zich laadt.
De zoektocht neemt dan een aanvang: Parzival heeft zijn bestemming gezien, maar ver­slapen. Hij kwam te vroeg. Hij zal nog een lan­ge weg moeten gaan totdat hij eindelijk de vraag: “Wat deert u oom? ” kan stellen. Daar­voor zal hij die liefde in zichzelf moeten ontwik­kelen die Plato de hoogste vorm van liefde noemt: de belangeloze liefde.

Parzival zal een “levens- ‘weg moeten gaan vol distels en doornen, vol strijd en eenzaam­heid. Hij zal zich met het kwaad moeten verbin­den om het van binnenuit te bevechten.

Op dit punt praten we over geloof en hoop. Eigenlijk bij toeval komt het onderwerp op de ochtendspreuk die ze al een aantal jaren elke dag zeggen. Ik vraag hun: wat zeg je er eigen­lijk mee? We onderwerpen de spreuk aan “close reading”. Dit leidt tot een grotere bewustheid van de woorden: stenen die rusten… wat ver­onderstelt dit? De mens, bezield, die de geest een woning geeft.. .wat is ziel, wat is geest. Als we praten over de Godesgeest die weeft komen we op het geloof; wat stel jij je daarbij voor.

Sommige leerlingen denken dat ze dit beter niet meer kunnen zeggen, want God bestaat toch niet…

Hoop kun je in die spreuk vinden, omdat je als mens een onderdeel van een groter geheel bent. Je kunt je eigenlijk niet voorstellen dat dit grotere geheel uit is op je ondergang. Hoewel W.F. Hermans daar zeker anders over denkt.

In het negende avontuur komt in zijn leven een keerpunt vanuit een nulpunt: kou, eenzaamheid, wanhoop zijn zijn deel; God heeft hij zijn dienst opgezegd. En vanuit dat nulpunt geeft hij zijn paard, zijn onderbewuste wezen, de vrije teugel. Als de nood het hoogst is… Het paard brengt zijn berijder bij Trevrizent. Deze kluizenaar, broer van Amfortas, zal zijn geestelijke leids­man worden.

De leerlingen krijgen de opdracht om een verhaal te schrijven over iemand die zich in zo’n nulpunt bevindt. Komt die er uit ? Enkele verhalen eindigen in zelfmoord. Het verhaal over het meisje met anorexia dat zich dagen verbergt in haar bed, maakt diepe indruk.

En zo, op deze manier, gaan we drie weken lang langs de wegen van Parzival en ontdekken we allerlei levenslessen. Maar mooie lessen blijken niet voldoende. Uiteindelijk komt alles neer op de strijd met jezelf.

De hevigste strijd die Parzival aan het eind van het verhaal zal moeten strijden is met zijn broer Feirefiz, zoon van de eerste vrouw van zijn vader, de zwart/witte.

“dan heb ik met mijzelf gestreden… “

Alle strijd is te doen, maar de strijd met jezelf is de moeilijkste.

De laatste dag heb ik de leerlingen de graal la­ten boetseren, zoals zij deze voor zich zien. En­kele opmerkingen over hun eigen werk:

  • Ik heb een cilinder gemaakt… omdat die hol is en van alles bevat
  • De graalkoning zit in een holte c.q. de graal.. .omdat ik dat (zelf) heerlijk vind. Er­gens veilig zitten en weten dat alles goed komt
  • Mijn boetseerwerk stelt een meteoriet voor. Dit beeldt het kosmische, het niet-aardse uit en geeft ook aan dat de graal een diepe im­pact heeft
  • Dit is een steen; uit de steen groeit leven…
  • Dit is mijn heilige graal; het staat voor aan­passingsvermogen en leven dat de graal geeft

 

Uiteraard is dit artikel maar een kleine afspiege­ling van wat er allemaal voorbij is gekomen. Parzival is dan ook een onuitputtelijke bron, die zelfs na 25 jaar nog niet verveelt. Omdat elke elfde klas anders is, maar ook omdat ik er ieder jaar zelf weer nieuw in sta. Dat maakt ons werk spannend elke dag, elk uur.

*Henk Spijker

Henk Spijker is op het middernachtelijk uur van de Kerstnacht ingeslapen, na ernstig hersenlet­sel door onbekende oorzaak. De redactie wenst degenen om hem heen sterkte met dit onver­wachte en grote verlies.

Henk Spijker wist al in 1985 dat hij de overstap wilde maken als leraar Nederlands in het regu­liere onderwijs (in Den Bosch destijds) naar het vrijeschoolonderwijs. Hij bereidde zich degelijk daarop voor en begon ermee in 1989 in Breda. Daar werd hij al snel één van de dragende le­den van het college. Hij zette zich intensief in voor de inhoud van het onderwijs en de antro­posofie. Trouw en vaak in een actieve rol nam hij deel aan nationale en internationale orga­nen en conferenties van vrijeschoolleraren, zo­als in het project 2000 voor Nederlands, de landelijke Conferentie van de Pedagogische Sectie en het Oberstufencolloquium aan het Goetheanum.

Met dank aan mevrouw Spijker-Netten en de redactie van de Lerarenbrieven voor de toestemming dit artikel te mogen plaatsen.

 

L.Beuger ‘Parzival’

Een middeleeuws epos als begeleider op een bewustzijnsweg [1]   [2]   [3]

11e klas – Parzival – impressie van een periode

11e klas – Parcival

11e klas – Parcival: over de 3 bloeddruppels in de sneeuw

Vrije Opvoedkunst:

De mens in ontwikkeling tussen omgeving en wereld: Parcival
W.A. Mees (Wijnand)
Juli 1974

Parsifal
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1941

De beteekenis der Parzivalsage voor onzen tijd
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1937

Afbeeldingen op Wikipedia

.

11e klas: alle artikelen

617-567

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (3)

.
Marcel Seelen Geert Groote College, Amsterdam, Lerarenbrieven 24-01-(2013)
.

Labels als molenstenen

(de namen van de leerlingen zijn gefingeerd)

‘Meester, niet doen, daar kan ik niet tegen, ik heb ADHD!’

Jacob kijkt naar me op. Het is de eerste Nederlandse les in de 7e klas vmbo-t. De klas is stil en ik plaag Jacob wat, die zo uitdagend uit zijn ogen kijkt, loop demonstratief op hem af en por hem theatraal in zijn zij terwijl de groep ademloos toekijkt. Wat gaat er gebeuren?

Jacob roept lachend: ‘Stop meester, anders klim ik op de kast!’ Ik schiet verwonderd in de lach en voor ik het besef, klimt hij als een aapje de stalen kast op en gaat er languit op liggen. We kijken alle­maal verbaasd omhoog. Hoe heeft hij dat zo snel gedaan? Op dat moment grijpt een meisje met haar handen in het haar en roept verontwaardigd: ‘Meester, ik zit hier om hier iets te leren!’
Ik realiseer me dat ik inderdaad weer verder moet mijn les. De kinderen pakken hun schrift en we raken in gesprek: ‘Wat is het verschil tussen deze twee zinnen: “Jacob ligt op de kast” en “Jacob wordt op de kast ge­jaagd.” ‘ Terwijl we de letterlijke en figuurlijke betekenis bespreken en de leerlingen de uitkomst ervan in hun schrift noteren zijn we Jacob helemaal vergeten. Nu vraagt hij bedeesd, of hij van de kast af mag komen. ‘Waarom?’ vraag ik.’ Omdat ik ook alles wil opschrijven meester.’ Even later zit hij over zijn werk gebogen, met het puntje van zijn tong uit de mond, in diepe concentratie.

Labels    

Alle huidige psychiatrische labels, zoals de ADHD van Jacob, bevatten drie lagen: een psychologische, een sociale en een medische.
De psychologische is de zichtbare buitenkant. Je ziet dat de leerling Jacob niet stil op zijn stoel kan blijven zitten. De diagnostische criteria beschrijven mentale en gedragsmatige kenmerken (‘lijkt vaak niet te luisteren’; ‘affec­tief instabiel’).

Het sociale aspect lijkt meer verborgen, pa­radoxaal genoeg onder het meest voorkomende woord in het DSM-handboek: het woordje ‘te’, in alle denkbare varianten. Zoals leerlingen mij weleens in de les vertellen: ‘te’ is niet goed meester, alleen in het woord ‘tevreden’. Maar wie bepaalt wanneer iets ‘te’ is? Het is te veel of te weinig volgens een impliciete sociale norm, op basis waarvan de diagnosticus intuïtief moet aanvoelen wat nog acceptabel is en wat niet.

Het derde aspect, het medische, is niet veel meer dan een veronderstelling gebaseerd op een ziektemodel, ondanks het ontbreken van over­tuigend wetenschappelijk bewijs.

Weke conclusie kunnen we hieruit trekken? Het is duidelijk dat bij een overgrote meerder­heid van die labels ernstig valt te betwijfelen of psychiaters en psychologen bezig zijn met het onderscheid ziek versus gezond in de medische betekenis van het woord. Zij zijn vooral bezig met het onderscheid tussen sociaal afwijkend en sociaal aanvaardbaar gedrag en dat is geen me­dische, maar een ethische kwestie!

Spiegel

Deze diagnostiek van de huidige psychiatrie en psychologie heeft verregaande consequen­ties. Want het behandelingsdoel is erop gericht het ‘teveel’ van iets weer weg te snijden en het ‘te weinig’ moet worden aangevuld. Zodat een leerling als Jacob weer kan gaan beantwoorden aan de gangbare sociale normen. Geef hem Ritalin en het probleem lijkt opgelost, want hij zit voortaan stil en onbeweeglijk in elke les. Er wordt geen kast meer beklommen. Maar over wiens probleem gaat het nu eigenlijk?

In mijn ogen is het niet de leerling met ADHD die last heeft van zijn bewegelijk­heid, maar de leraren die hem lesgeven. Leer­lingen met het label ADHD blijken in de zo­mervakantie helemaal geen Ritalin te slikken!

Paul Verhaeghe, klinisch psycholoog en hoogleraar in Gent, stelt dan ook ironisch vast, in zijn studie ‘Identiteit’ (2012):

ADHD is voor zover ik weet de enige veron­dersteld neurobiologische aandoening die zo zichtbaar seizoensgebonden is, met een bijna totale verdwijning eind juni en een plotse heropflakkering begin september.’

Het geldt ook voor alle andere diagnoses die onze leerlingen met een label als een molen­steen om hun nek met zich meedragen: ze zijn vooral sociaal normerend.
Paul Verhaeghe houdt ons, leraren en ou­ders, een duidelijke spiegel voor: ADHD is in zijn ogen een reactie van het kind op de maat­schappij waarin we leven. Verhaeghe:

Het verband tussen een bepaalde maat­schappij en mentale stoornissen hard maken is niet eenvoudig.’

Toch waagt hij een poging:

‘Concentratie is ongewenst, snel en flexibel zijn is de boodschap. Een nieuwe vorm van oppervlakkige aandacht en onmiddellijke re­actie zou wel eens een aanpassing kunnen zijn aan zo’n omgeving.’

Mentale stoornissen blijken geen ziektes, maar uitingen bij het individu van ruimere maat­schappelijke problemen. De kenmerken op grond waarvan iemand het label ‘gestoord’ krijgt, hebben altijd te maken met het niet vol­doen aan gangbare maatschappelijke verwach­tingen.

Vrijeschoolpedagogiek

Wat wil de vrijeschool?
Ik citeer Steiner in zijn allereerste Oxfordvoordracht, op 16 augus­tus 1922:
‘De vrije school hoort geen school te zijn, maar een voorbereidende school, omdat elke school een voorbereidende school zou moeten zijn op de grote school, die het leven zelf voor de mens is.’ [GA 305, vertaald]

Ik lees deze uitspraak als een oproep, om de leerlingen te laten worden wie ze zijn, niet om ze te disciplineren naar een maatschappelijk keurslijf.

Hoe gaan we op onze vrijescholen dan om met die steeds meer labels dragende leerlingen? Het lijkt erop dat we steeds minder praten over het temperament van een kind, of zijn planetenkwaliteiten bijvoorbeeld. Labels lijken meer en meer richtinggevend geworden in de gesprek­ken. Het is een ontwikkeling die door de zorgcoördinatoren op een vrijeschool een halt kan worden toegeroepen. Kan er bewustzijn ont­staan voor wat we echt met onze leerlingen voor hebben?

Ook hier kan de vrijeschool, als zo vaak, zich dwars tegen de maatschappelijke stroom in gaan bewegen. Dat zal ook op weerstand stuiten bij de leraren, als ze niet doordrongen raken van het besef wat er aan de hand is. Ook de ouders kunnen heftig protesteren. Want ook zij zijn in veel gevallen gebaat bij deze diagnose: de pro­blemen waarmee hun kind kampt, liggen bij het kind, hebben dus niets met hun opvoeding te maken. Kijk maar naar de diagnose, die medi­catie voorschrijft. Uit angst en onmacht wordt veel afgeschoven op het worstelende kind.

Hoe kan de individuele vrijeschoolleraar zijn verantwoordelijkheid nemen, als het gaat om een leerling met een label?

Uit de praktijk

Onlangs gaf ik als gastdocent een periode Nederlands van twee weken aan een zevende klas vwo. In het gesprek dat ik met de klassenjuf vooraf voerde, werd me als eerste verteld over André, dat hij PDD-NOS heeft. Aan het einde van de periode gaf ik een toets, waarbij ik ze een tekst voorlegde, die ik voor ieder van hen individueel had geschreven over hun werk­houding, met de vraag om hierop te reageren. Bij André stond er als reactie: ‘Alles klopt’. Een week later gaf ik aan de klassenjuf de be­oordelingen mee, die ik voor de 30 leerlingen had geschreven.

De moeder van André vond al snuffelend in de schooltas van haar zoon mijn tekst over haar zoon en werd furieus. Ze belde de klassenjuf op haar mobiel, stortte haar hart uit, waarbij de le­raar Nederlands het moest ontgelden, belde vervolgens de zorgcoördinator van school, die haar vroeg haar bezwaren tegen de tekst in een mail te zetten. De zorgcoördinator was zo cor­rect mij die tekst toe te sturen met de korte, za­kelijke vraag: ‘Even overleggen misschien? Waarover viel de moeder?

Een regel uit de tekst voor André luidde: ‘Soms is het alsof je onder een kaasstolp zit. Zo onbereikbaar lijk je.’

In haar lange mail, op woedende toon ge­steld, wierp deze moeder de vragen op, hoe kwam het dat de leraar niet wist dat haar zoon een label had? Als de desbetreffende leraar dat wél wist, hoe kwam het dan dat ik geen idee had hoe daar mee om te gaan?

In mijn ogen is het echter van vitaal belang dat een kind leert reflecteren. Het werken aan een zelfbeeld is in deze jaren van vitaal belang. De leraar helpt zijn opgroeiende leerlingen daarmee. Juist omdat André zo extreem stil is, wil ik hem spiegelen hoe hij op de leraar en zijn klasgenoten overkomt: als onder een kaasstolp. Zelf beaamde hij dat in alle rust. Voor hem leek het geen probleem, maar een realiteit die hij herkende. In het levensverhaal van André grijpt het kennen in het gekende in: zelfkennis kan zo leiden tot zelfbeschikking. Dat is het pedagogi­sche doel van reflectie.

De leerlingen Jacob en André zijn geen indivi­duele gevallen, maar exemplarische voorbeel­den voor een ernstige kwestie die smeekt om uitwisseling, overleg en een standpuntbepaling. Een zaak waarvan duidelijk is, dat een commu­nis opinio in de vrijeschoolwereld noodzakelijk is.
.

Met welwillende toestemming van de schrijver.
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

616-566

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking (2)

.

In zijn opmerkingen en aanwijzingen voor het bespreken van kinderen heeft Rudolf Steiner verschillende keren genoemd dat het kind eigenlijk een raadsel is, dat wij als pedagogen moeten oplossen – d.w.z.: allereerst het kind liefdevol waarnemen; het met schroom toch proberen te doorgronden – met de hoop en het vertrouwen dat de juiste handelingen voor het kind kunnen worden gevonden, als steun bij zijn ontwikkeling.

Christof Wiechert, o.a. jarenlang klassenleerkracht in de onderbouw schreef een ‘handleiding’ voor ‘de’ kinderbespreking.
=Du sollst sein Rätsel lösen=

Joop van Dam, Lerarenbrieven nr. 24-1-(2013)
.

Christof Wiechert,

Du sollst sein Ratsel lösen 1

Van Christof Wiechert is alweer2 een nieuw boek verschenen: “Du solist sein Rätsel lösen”.
De titel is een zin uit een voordracht, die Rudolf Steiner in Den Haag op 4 november 1920 2 over de pedagogie hield en die in vele scholen aan het begin van de dag in het lerarencollege gesproken wordt.

Het thema van deze publicatie is de kinderbe­spreking in de wekelijkse pedagogische verga­dering. In het eerste deel van het boek wordt deze activiteit als de hartefunctie van het sa­menlevingsverband van de leraren beschreven.
In deze bijeenkomst wordt de identiteit van elke individuele school in ontwikkeling gehouden doordat het lerarencollege een onderzoekers­gemeenschap vormt, die een continu leerproces voltrekt. Men leert elkaar waarnemen en komt gezamenlijk tot nieuwe menskundige inzichten.
In dit werk zijn alle leraren gelijk en geldt het principe dat Steiner “republikeins” noemt. “Er is geen rectoraat of een directoraat, dat verordent. We moeten in de school binnenbrengen, wat ons de mogelijkheid geeft om verantwoordelijk te zijn voor wat we te doen hebben. Iedereen moet zelf verantwoordelijk zijn.”
Die verantwoordelijkheid geldt niet alleen voor de klas, maar voor de hele school.

Daarna worden door Christof Wiechert de voorwaarden van het lukken van de pedagogi­sche vergadering en met name van de kinderbe­sprekingen vanuit zijn langdurige ervaring aan­geduid:

  • het hebben van een gespreksleider, die de op­eenvolging van stappen in het proces van waar­nemen, beoordelen en besluiten bewaakt
  • het deelnemen van alle leraren aan de bijeen­komst
  • de kunst van de terughouding in het gesprek
  • het vinden van het juiste tijdstip om te spreken
  • de innerlijke houding ten opzichte van het kind
  • enzovoort.

In het tweede deel van het boek wordt het ver­loop van de kinderbespreking behandeld.

Deze begint met de waarneming van het kind: in zijn gestalte, in het verloop van zijn biogra­fie, in zijn leerproces, ook in zijn zichtbare werk (beeldend in tekeningen, schilderingen en periodeschriften, euritmisch en anderszins be­wegend ). En ook de vraag van de leerkracht, die het kind ter bespreking inbracht, wordt nog eens gesteld. Belangrijk in deze fase is, dat er nog geen interpretaties en oordelen komen. Wel kan al een vermoeden opkomen welke fenome­nen voor het kind karakteristiek zijn.

Die komen dan aan de orde bij de volgende stap, die bestaat in het zoeken naar de oorzaak van de problemen. Om de “diagnose” te stellen wordt de puur praktische menskunde als sleutel gehanteerd. Je probeert de constitutionele situa­tie van het kind te begrijpen. Door het venster van de vierledige mens en de relatie van de wezensdelen tot elkaar, door de typologieën (tem­perament, fantasierijk- of arm, kosmisch- aards, enzovoort) of door de drieledigheid.

Door deze menskundige beschouwing ont­staat een verhouding tot het kind, die boven de sympathie en antipathie uitstijgt. Morele oorde­len vervallen. Het kind wordt in zijn constituti­onele situatie geaccepteerd. Het kind is niet zijn constitutie, maar heeft deze. Net zomin als je iemand kunt verwijten dat hij blauwe of bruine ogen heeft, kun je bezwaar hebben tegen zijn cholerische of sanguinische temperament of te­gen het aards- of kosmisch-zijn. Als leerkracht probeer je het kind te helpen met zijn constitutie te leren omgaan en een te grote eenzijdig­heid te harmoniseren.

In het begin zal je het palet van de typolo­gieën langs gaan. Dan ben je als het ware in de fase van het “menskunde studeren” zoals Rudolf Steiner het in de derde voordracht van “Menskunde innerlijk vernieuwd” noemt . Daarna probeer je je telkens weer in te leven in hoe het is, om met een bepaalde constitutie te leven. Dan ben je in het “Menskunde medite­ren”. En daaruit ontstaat het vermogen tot het “zich herinneren van de door God (in de nacht) bevruchte menskunde”.
Spontaan komt de passende menskundige typo­logie in je op; je hoeft niet de hele rij van moge­lijkheden langs te gaan. De waarnemingen van het kind trekken de toepasselijke typologie aan, zoals de magneet het ijzer aantrekt.

Na de “diagnose” komt ten slotte de therapie: hoe kun je het kind helpen en de problemen op­lossen, die aanleiding tot de kinderbespreking waren?

Ooit vroeg Eugen Kolisko, de eerste school­arts van de Waldorfschool in Stuttgart, zich bij een jongen af: moet ik dit kind nu zilver als medicijn geven of aan de leerkracht vragen om de fantasiekrachten bij hem aan te moedigen? Het werd me duidelijk, dat bij problemen veelal niet direct een aparte helper ingeschakeld moet worden, maar dat de leerkracht zelf de thera­peutische middelen ter beschikking heeft in zijn vakken en zijn wijze van lesgeven. Opvoeden als genezen!

Ook hier is de menskunde de leidraad. Hoe en waar in het kind werkt het beeldende, en waar het musische in de les? Wat doet de euritmie? Welke therapeutische werking heeft de aardrijkskunde en hoe anders is dat bij de ge­schiedenis als vak? Welke specifieke hulp kan bij de verschillende typologieën geboden wor­den? enzovoort. Vele voorbeelden worden
ge­noemd, met name in het laatste deel waar over concrete kinderbesprekingen bericht wordt.

De lezer wordt geïnspireerd door de verrassen­de vondsten, zowel in het zien van samenhan­gen tussen de verschillende waarnemingen als ook door de originele invallen voor pedagogi­sche hulpverlening. Het beschrevene heeft overduidelijk de gouddekking van de ervaring van de auteur. De “algemene” menskunde wordt hier tot “individuele en praktische mens­kunde”, die voor elk kind weer anders en uniek is.

Het boek is in een prachtig en uitdrukkings­rijk Duits geschreven. Toch hoop ik, dat er spoedig een Nederlandse vertaling komt, opdat ook de leraren die de Duitse taal niet beheersen, de rijke inhoud van het boek in ontvangst kun­nen nemen.
En dan deze inhoud voor zowel het levensorganisme van de lerarengemeenschap als voor de kinderen in hun klas vruchtbaar kunnen maken.

1.Christof Wiechert, Du solist sein Ratsel lösen. Verlag am Goetheanum, 2012.
Zie voor meer uitspraken over ‘het kind als raadsel’
2. Zijn vorige boek verscheen vorig jaar in vertaling: Zin in het leraarschap?!
3. Rudolf Steiner, Het morele en religieuze in de opvoe­ding. Uitg. Pentagon.
4. Rudolf Steiner, Menskunde, innerlijk vernieuwd. Uitg. Pentagon

Rudolf Steiner over kinderbespreking

Kinderbespreking: alle artikelen

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

Met welwillende toestemming van de recensent.
.
615-565

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Morse

.

DE EERSTE TELEGRAFIST TER WERELD
.

In 1812, nog geen dertig jaar nadat zij hun onafhankelijkheid hadden veroverd op het moederland — verklaarden de Verenigde Staten de oorlog aan Engeland. Twee dagen daarvoor had het Britse parlement stappen genomen tot verzoening — waardoor de oorlog misschien had kunnen worden voorkomen. Maar het Amerikaanse Congres kon dat onmogelijk weten. Een 21-jarige Amerikaanse kunstschilder die kort voordien in Londen was aangekomen, was diep onder de indruk van deze tragedie. In een brief aan zijn familie in Boston merkte hij op hoe betreu­renswaardig het toch was dat men belangrijk nieuws niet “in een flits” over de Atlantische Oceaan kon zenden. Eeuwenlang had de mens gedroomd van boodschappen die even snel waren als zijn gedachten — maar het bleef voor de jonge Amerikaan Samuel Finley Morse weggelegd daar iets aan te doen.

Het feit dat Morse in de eerste plaats kunstenaar was — en zelfs een voortreffelijk kunstenaar — is door zijn meer spectaculaire prestaties naar de achtergrond gedrongen. Toch beschouwde Morse het schilderen als zijn eigenlijke roeping, en met reden. Op zijn 22ste kreeg hij internationale bekendheid toen een van zijn doeken als een der beste negen van tweeduizend in de Koninklijke Academie te Londen geëxposeerde werken uit de bus kwam. Hij was een der grondleggers van de Nationale Academie voor Beel­dende Kunsten, van welk bestuur hij bijna twintig jaar als voor­zitter optrad. In 1932 eerde het Metropolitan Museum in New York zijn nagedachtenis met een eenmans-expositie van zijn werk.

Morse werd in 1791 geboren. Zijn vader, dominee Jedidiah Morse, schreef twee aardrijkskundeboeken die de familienaam bekendheid gaven en genoeg geld opleverden om Samuel en zijn twee broers te laten studeren. Van de Yale-universiteit schreef Samuel naar huis dat hij genoot van al zijn colleges — “in het bijzonder van die van de heer Day over elektriciteit” — en hij vertelde erbij dat hij al zijn vrije tijd besteedde aan het schilderen van miniaturen van zijn vrienden, op ivoor en à raison van vijf dollar per stuk. De studie van de elektriciteit was zijn voornaam­ste hobby, en hij zocht steeds weer contact met geleerden die met de nieuwe “vloeistof’ experimenteerden.

Aanvankelijk waren zijn ouders erop tegen dat hij van het schilderen zijn beroep maakte. Maar toen het werk van de 19-jarige de lof van experts oogstte, lieten zij hem in Engeland beel­dende kunsten studeren. Na zijn terugkeer in Amerika in 1815 vond Morse nog een tijdlang een goed bestaan in het schilderen van portretten. Zijn mooiste — een portret van zijn vriend Lafayette — hangt nu in het stadhuis van New York. Maar als gevolg van een economische depressie zag hij zijn afzetgebied in enkele jaren tijds vrijwel verdwijnen.

In oktober 1832 keerde Morse van een tweede bezoek aan Euro­pa naar de Verenigde Staten terug. Op zekere avond handelden de gesprekken aan boord over elektriciteit en de andere passagiers luisterden geamuseerd toe toen Morse zich hardop afvroeg “waarom men berichten niet door middel van elektriciteit zonder enige vertraging over willekeurige afstanden zou kunnen over­brengen”. Het denkbeeld liet hem de rest van de reis niet met rust. Alles wat hij tijdens de studie van zijn hobby had geleerd, begon nu opeens vruchten af te werpen. Toen hij in New York aan wal stapte, had hij in zijn schetsboek de tekeningen van een instrument en een elektrisch circuit, waarvan de grondslagen tot de huidige dag niet veranderd zijn, en welker eenvoud nog steeds de bewondering van de technici opwekt.

Maar Morse was nog in de eerste plaats kunstenaar. Enkele maanden daarvoor had de pas opgerichte universiteit van New York hem tot hoogleraar in de beeldhouw- en schilderkunst be­noemd — het eerste professoraat in de schone kunsten in Amerika. ’s Avonds werkte hij aan een model van zijn Telegraaf (hij ge­bruikte altijd de hoofdletter T), maar overdag werkte hij in zijn atelier aan de voltooiing van een groot doek waar hij in Frankrijk aan begonnen was. Het was een ambitieus schilderij dat de ten­toonstellingszaal van het Louvre uitbeeldde — de wanden be­hangen met 37 meesterwerken van Murillo, Van Dijck, Correggio en anderen. Met typisch Amerikaanse energie, burgerzin en geloof in zijn boodschap trachtte hij de smaak van zijn landgenoten op hoger peil te brengen, en wel door zijn schilderij in alle grote steden te exposeren. Maar het bezoek was dermate gering dat het niet lang duurde of hij was door de dreiging van een faillissement gedwongen het schilderij te verkopen. Zijn geloof in de betekenis van zijn kunst werd nog pijnlijker geschokt door een tweede teleurstellende ervaring. Vier panelen in de rotonde van het Capitool in Washington moesten nog gevuld worden en Morse vroeg of hij een daarvan mocht beschilderen. Hij werd echter gepasseerd. Mismoedig liet hij de kunst varen en richtte zich met al zijn energie intensief op de ontwikkeling van zijn Telegraaf.

Hij woonde nu in zijn atelier in de universiteit van New York — te arm om zelfs maar de huur van een slaapkamer te kunnen be­talen. Om geld voor zijn experimenten uit te sparen kookte hij zijn eigen potje. Elk onderdeel dat hij gebruikte moest hij zelf maken — batterijen, magneten en zelfs het geïsoleerde draad van zijn leidingen. Voor het ontvangtoestel gebruikte hij een schilderijraam, waarin hij delen van een oude klok monteerde, die een papierstrook onder een slinger doortrokken. De slinger was voor­zien van een potloodpunt. Het potlood klikte voorwaarts en ach­terwaarts en tekende aldus een golflijn op het papier, die in punten en strepen kon worden geïnterpreteerd.

Slechts twee stappen ontbraken om de Telegraaf zoals wij die kennen te completeren. Morse was zo vernuftig ze er beide zelf aan toe te voegen. In 1836 kwam hij op het denkbeeld van het relais, waarbij het door een bepaald circuit overgebrachte signaal werd gebezigd om in een tweede circuit contacten te openen en te sluiten, waarmede elke uit punten en strepen bestaande bood­schap zevenmijlslaarzen kreeg zodat zij van circuit naar circuit over hele werelddelen en rondom de aarde kon worden gezonden. De laatste stap was de Morse-code, bij de perfectionering waarvan Morse werd bijgestaan door zijn partner Alfred Vail.

Op 24 januari 1838 gaf Morse in zijn atelier in de universiteit de eerste demonstratie van boodschappen in Morse-code en begon zich in de hoop op subsidie erop voor te bereiden de resultaten van zijn arbeid aan het Congres te tonen. Maar inmiddels had hij drie partners en nu het succes naderbij kwam, zag hij zich plotseling verwikkeld in een eindeloze reeks meningsverschillen en rechtsgedingen met afgunstige lieden die eisen jegens hem meenden te kunnen stellen. “Het pad van de uitvinder voert helaas niet over rozen,” schreef hij mistroostig.

Nog vijf jaren van frustratie zouden er volgen eer het Congres gelden voteerde voor een experimentele telegraaflijn. Intussen verlegde Morse zijn activiteiten naar een nieuw arbeidsterrein: dat van de fotografie. In Parijs was hij bevriend geraakt met Daguerre, en in april 1839 beschreef hij diens werk voor het Ameri­kaanse publiek. Morse bouwde een camera die waarschijnlijk de eerste in de Verenigde Staten was, en met zijn hulp vervaardigde professor John W. Draper in december 1839 ’s werelds eerste fotografische portret op het dak boven Morse’s atelier in de New­yorkse universiteit. Omstreeks 1841 hadden Morse en Draper de belichtingstijd van vijf minuten tot luttele seconden weten te re­duceren en enthousiast gaf Morse onderricht in de nieuwe kunst.

In 1843 stelde het Congres eindelijk een bedrag van 30 000 dollar beschikbaar voor de aanleg van de eerste telegraaflijn, hoe­wel meer dan één wettenmaker het wetsontwerp dermate dwaas achtte dat men er een amendement aan trachtte te koppelen om een deel van het geld te besteden aan het mesmerisme. Morse, in­middels tot directeur van het Telegraafwezen der Verenigde Staten benoemd, begon met de aanleg van een 65 kilometer lange lijn van Washington naar Baltimore. Aanvankelijk was hij van plan de lijnen door loden buizen onder de grond te voeren, en Ezra Cornell — de latere grondlegger van de Cornell-universiteit — ontwierp een ingenieuze ploeg die in één arbeidsgang zowel sleuven kon graven als de kabel erin deponeren en weer toedekken. Maar toen er reeds 23 000 dollar waren uitgegeven ontdekte Mor­se dat zijn draden niet naar behoren geïsoleerd konden worden voor gebruik onder de grond. Geschrokken riep hij Cornell bij zich. Zij zouden het graven moeten staken, maar als het publiek de waarheid vernam eer het probleem was opgelost, zou er een schandaal ontstaan. Cornells vernuft bleek tegen de situatie op­gewassen. Hij liep naar zijn ploeg terug, legde de zweep over het span van acht ossen en reed zijn geliefde machine te pletter tegen een rotsblok. Het “ongeluk” verschafte Morse een excuus om de draden aan palen te binden.

In mei 1844 was de eerste lijn voltooid. Tijdens een plechtigheid in de zalen van het Hooggerechtshof der Verenigde Staten werd de beroemde boodschap What hath God wrought (Wat heeft God gewrocht) naar Vail in Baltimore gezonden. De eerste toepassing van het Amerikaanse toestel beoogde Washington een “heet-van-de-naald”-verslag van de Democratische Partijconventie in Baltimore te verschaffen en toen de afgevaardigden opsprongen om te schreeuwen: “Drie hoeraatjes voor James K. Polk” — de toenmalige president — en “drie hoeraatjes voor de Telegraaf'” was de nationale reputatie van het toestel gevestigd.

Morse wilde dat de regering de nieuwe uitvinding zou overne­men en exploiteren, maar het Congres weigerde. De verdere ont­wikkeling van de Telegraaf werd aan het particulier initiatief overgelaten. In 1846 kon een New Yorkse hoofdartikelenschrijver met trots vermelden: “Terwijl de Britse overheid met grote moeite 75 mijlen telegraaflijn in bedrijf heeft weten te stellen, hebben de Verenigde Staten met hun particuliere ondernemingsvorm thans reeds 1269 mijlen met succes in bedrijf.”

Reeds in 1842 had Morse gedacht aan een Atlantische kabel. Inderdaad bestond zijn eerste experimentele telegraaflijn uit een onderwaterkabel die de New Yorkse city met een klein eiland in de baai van New York verbond. Hij had de kabel zelf met een roei­boot gelegd. De ingebruikneming zou met een grootscheepse plechtigheid gepaard gaan en bij het aanbreken van de dag stond Morse al aan de kade om zich ervan te overtuigen dat alles in orde was. Toen hij zijn blik over de baai liet glijden zag hij plot­seling dat de schipper van een vissersaak de kabel aan zijn anker ophaalde, hem driftig heen en weer schudde en hem vervolgens in tweeën hakte, waarna hij de uiteinden liet schieten. De plechtig­heid van die middag eindigde met openlijke hoon. Het plan was voor jaren van de baan, maar ten slotte werd er een groep financiers gevonden die zich achter het ambitieuze Atlantische project schaarde. Na drie vergeefse pogingen slaagde men er in 1866 in een bruikbare kabel te leggen. Een tijdlang bleef Morse met de groep financiers geassocieerd. Zijn energie dreef hem in de politiek en maakte hem tot een vurig deelnemer aan elke nationale touwtrekkerij, waarbij hij doorgaans aan de verliezende kant stond.

Morse stierf in 1872, enkele dagen voor zijn 81ste verjaardag. Treurend om het feit dat zijn talent als schilder nooit op de juiste waarde was geschat. De specifieke uitvindingen waarvoor Europa en Amerika hem met eerbewijzen overlaadden, zijn door later ontwikkelde toestellen achterhaald. Maar zijn schilderijen nemen van jaar tot jaar in waarde toe en Morse wordt nu tot de grootste portretschilders gerekend welke de wereld ooit heeft gekend. Niets had hem meer plezier kunnen doen.
>
alle biografieën
.

.614-564

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.