Maandelijks archief: juli 2014

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – bovenbouw

De ‘bovenbouw’ bestond oorspronkelijk uit de klassen 9, 10, 11 en 12.
De ‘onderbouw’ uiteraard dus uit de klassen 1 t/m 8.

Op scholen zonder een middelbare afdeling kon nog geruime tijd – tot in de negentiger jaren van de vorige eeuw – de onderbouw bestaan uit de klassen 1 t/m 7; dientengevolge schoof de 8e klas aan bij de oorspronkelijke bovenbouw.

Nu ook de onderbouw van overheidswege niet uit meer klassen mag bestaan dan 6, is ook klas 7 bij de bovenbouw gekomen. Veel scholen hebben nu klas 7 en 8 als ‘middenbouw’, zodat de oorspronkelijke bovenbouw ook nu weer de huidige bovenbouw is.

Wat in onderstaand artikel wordt beschreven is wellicht geen actuele inhoud meer voor de niet-Nederlandse taallessen in de huidige bovenbouwen. Dat kan te maken hebben met de exameneisen van de overheid – ook andere motieven kunnen een rol spelen.

Een creatieve benadering van de vreemde talen*

De Bovenbouw, klas 9,  10,  11 en 12.

Schatten uit de literatuur in hun verschillende vormen worden voortdurend aan de leerlingen aangeboden: te beginnen met poëzie, dan het korte verhaal en later de roman en het toneelstuk. In de 9e t/m 12e klassen moet een met zorg samengestelde lite­ratuurlijst worden aangelegd, maar dit kan natuurlijk niet ondernomen worden voordat de basale vaardigheden van spreken, lezen, schrijven, dictaat en conversatie stevig gefundeerd zijn in de lagere klassen.

De volgende aanwijzingen kunnen wellicht bruikbaar zijn.
In de negende klas zijn de jongeren nogal revolutionair, in de zwart/witfase van hun ontwikkeling, wisselend van het komische naar het tragische. Hier kan men dan de Sturm und Drang-periode in de Duitse literatuur introduceren: de jonge Schiller, de jonge Goethe. Bij Frans kan men de Franse Revolutie behandelen en gedichten van Viotor Hugo, André Chenier, met een zekere relatie naar die periode. De korte verhalen van Alfred de Vigny, Balzac, gedeeltes van Les Miserables’ door Victor Hugo en De Graaf van Monte Christo‘ door Alexandre Dumas zijn zeer bruikbaar. Het lesgeven in deze klas zou vergezeld moeten gaan van wat toneelwerk, gekruid met humor. Dit is ook de tijd om, nu de intellectuele mogelijkheden groter worden,  de grammatica en de structuur van de taal te herhalen en stevig te behandelen.

In de tiende klas speelt de Romantiek een belangrijke rol in het leven van de teenager. Men kan voorbeelden kiezen uit de lyriek en de geschiedenis van de taal behandelen. De leerlingen zijn geïnteresseerd in de etymologie en de structuur van een taal zolang het maar op een levendige manier gebracht wordt. Zij beginnen nu aandachtiger te genieten van de eigenaardigheden van een taal en hoe meer vergelijkbare voorbeelden men kan geven, ook uit het Latijn of Grieks of een andere taal, hoe beter het is.

De elfde klas leent zich goed voor het aanpakken van een toneel­stuk. Geen enkele leerling van de Bovenbouw zou de school moeten verlaten zonder het verschil geprobeerd te hebben tussen Racine, Corneille en Molière.

De Grand-Siècle, bijvoorbeeld, kan gebruikt worden als een hoofdonderwerp en korte excursies kunnen dan naar nog vroegere poëzie gemaakt worden, tot aan gedeelten van Chrétien de Troyes.

In de Duitse literatuur kan men een toneelstuk van Goethe en Schiller laten contrasteren, alhoewel een echte studie van ‘Faust’ het best tot de twaalfde klas uitgesteld kan worden. Daarnaast kan men enkele aspecten van Wolfram von Eschenbach en andere “minstrelen” laten horen. Het is in de elfde klas dat we in het hoofdonderwijs het verhaal van “Parcival” be­handelen, de reine dwaas, die het nalaat om de enige juiste vraag te stellen.

In deze klas wordt ook de muziekgeschiedenis gegeven en de talenleerkracht kan  hiervan gebruik maken door de levens­loop te behandelen van grote componisten die specifiek bij een bepaald land horen: Rameau, Berlioz, Chopin, Debussy – voor Frankrijk; Bach, Mozart, Beethoven, Wagner – voor Duitsland,

In de twaalfde klas wordt speciale nadruk gelegd op de moderne literatuur. In de Franse les krijgen de leerlingen Albert Camus, Antoine de Saint-Exupéry, Anouilh, lonesco en in de Duitse les: Max Frisch, Dürrenmatt, Wolfgang Borchert, Heinrich Böll e.a.
Verder kunnen de leerlingen in de hogere klassen aangemoedigd worden de vruchten van een zelfgekozen onderzoek te tonen. Sommigen houden misschien een spreekbeurt over de politiek, de sociale omstandigheden of aspecten van regering of recht in een bepaalde staat. Anderen kiezen misschien een onderwerp dat psychologischer van aard is door de opvattingen van de Fransman en de Duitser te vergelijken. Weer anderen behandelen de industrie in een bepaalde streek. Zulke onderwerpen worden mondeling, in de vreemde taal voor de klas gebracht en dan schriftelijk samenge­vat door iedere leerling.

Gezien de bovenstaande beschouwingen is het wel duidelijk dat het talenonderwijs niet slechts voor pragmatisch gebruik is. We streven ernaar om ver boven een basiskennis uit te gaan zoals die tegenwoordig gebruikelijk is.

Wat kan het belang zijn van deze meer omvattende benadering? Zonder twijfel is taal een middel tot communicatie tussen mense­lijke wezens. En het is misschien, ook een van de belangrijkste. Het is ook de poort tot het begrijpen van een bepaald volk dat zijn eigen ziel, zijn eigen individualiteit, zijn eigen muzikaliteit heeft en zichzelf uitdrukt in ontelbare handelingen in het
dage­lijks leven.

Taal wordt aangelegd in het kind door nabootsing gedurende de eerste jaren van de kindertijd. Eerst beweegt het zich, kruipt, leert lopen en dan, uit de beweging komt de spraak te voorschijn -als moedertaal. Het is door middel van het spreken dat het eerste denken gewekt wordt tegen het derde jaar. Onze hele denkwijze is om te beginnen vastgelegd door de taal die we spreken, en het is bekend, dat, zodra we een andere taal gaan leren, we ook anders beginnen te denken.

Iedere taal vormt zo op zijn eigen wijze gedachten. Er zijn uit­drukkingen en woorden die onvertaalbaar zijn van de ene taal in de andere.

De Fransman zegt: J’ai raison   – I have reason?   nee, I am right.

Fr. Ik heb gelijk, Eng. Ik ben gelijk. De Duitser: Ich habe recht.

De Duitser heeft Weltanschauung, de Engelsman is trots op zijn ‘sense of humor en de Fransman claimt “savoir vivre”. Er zijn ook deze subtiele verschillen:

penser à   –   to think about   –   über(etwas) nachdenken

Bij vertalingen gaat vaak meer verloren dan men zich realiseert en één van de taken van het lesgeven op vrijescholen is om de geest van de taal te “vatten”, dat – als we de taal behoorlijk beheersen – het begrijpen van een andere natie, een andere denk­wijze , een andere manier van leven kan stimuleren. Zonder deze brug gaat er veel betoverends verloren en wantrouwen en vooroordelen tussen de mensen worden gezaaid. Als we eenmaal twee vreemde talen hebben geleerd, dan komt de derde, vierde of vijfde steeds gemakkelijker en onze innerlijke activiteit en beweeglijkheid zijn vergroot.

Iedere taal kan vergeleken worden met een muziekinstrument in een orkest. Het heeft zijn eigen rijkdom, maar ook zijn beperkingen. Engels leent zich het best voor iets suggererends, het uitdrukken van de dingen-tussen-de-regels, het zit vol dubbelzinnigheden, veel halve-woorden-voor-de-goede-verstaander.

Duits daarentegen is vanwege zijn beeldend karakter bepaald geschikt voor een filosofische verhandeling. Het streeft er altijd naar de diepten te peilen   en zich te verheffen boven de al-omgevende hoogten.

Het Frans is dan het onberispelijke precisie-instrument, het rapier dat dóórdringt met een beheerste stoot.

De ervaring leert, dat we door het leren van een vreemde taal ons op subtiele wijze bewuster worden van onze eigen moedertaal. We her-ontdekken haar eigen mogelijkheden om iets in het ge­sproken woord, in proza of in poëzie uit te drukken. Vanaf ongeveer de vierde klas wordt trouwens speciale aandacht besteed aan het vergelijken van verschillende uitdrukkingen en gezegdes in de verschillende talen. Met een aantal aardige voor­beelden, beetje bij beetje gebracht, komt er vrolijkheid en humor in de lessen,

Tenslotte, de ernstige sociale taak van het onderwijzen van vreemde talen zou benadrukt moeten worden. In dit verband is het leuk om enige aandacht te schenken aan twee vroegere vrijeschoolleraren die zeer veel voor de ontwikkeling van het talen­onderwijs gedaan hebben: Dr. Konrad Sandkühler en Dr. Herbert Hahn. Konrad Sandkühler onderwees Engels en Frans als vreemde taal op de eerste Waldorf Schule in Stuttgart, vele tientallen jaren ge­leden. Zijn benadering was zeer stimulerend. Vele van   zijn leerlingen werden onder zijn leiding later uitstekende taal­kundigen.

Misschien staat u mij een persoonlijke noot toe: Ik herinner mij met veel vreugde een lang gesprek dat ik had met Konrad Sandkühler, terwijl we over de Boulevard Saint-Germain in een Parijse lente wandelden, zon 20 jaar geleden. We spraken in het Frans over de Troubadours en de Scholastiek en de ontwikkeling van het oud-Frans naar het moderne idioom. Na dit gedeelte van ons gesprek met kopjes koffie op een terrasje onderstreept te hebben, vervolgden wij onze conversatie in het Engels over Shakespearo en de evolutie van het Engels door de eeuwen heen, wat uitmondde in het moderne Amerikaans idioom en het gebruik van het Engels tegenwoordig. Vervolgens, Duits spre­kend, keerden we terug naar Quartier Latin, terwijl we het over Goethe en Schiller hadden en hun plaats in de ontwikkeling van de Duitse taal.

De andere opmerkelijke persoonlijkheid en taalkundige was Herbert Hahn, samen met Rudolf Steiner een van de stichters van de eerste “Waldorf Schule”. Hij beheerste absoluut vloeiend 12 talen en later in zijn leven gaf hij ons zijn uitstekende boek Vom Genius Europas’, waarin hij de unieke bijdrage behandelt van de Italianen, de Spanjaarden, Portugezen, Fransen, Nederlanders, Engelsen, Zweden, Denen, Noren, Finnen, Russen en de Duitsers, door middel van de uniciteit van hun taal, hun folklore, hun aardrijkskundige ligging en hun manier van leven,  om zo ieder aan het totale spectrum bij te dragen.

Daarnaast gaf hij talloze adviezen voor de praktijk en de schrijver van dit artikel is hem veel dank verschuldigd.

Hij werd het nooit moe om de nadruk te leggen op het belang van het mondelinge werk, de recitatie, de poëzie, de conversatie, het trainen van het oor om de imponderabiliën van een taal   te kunnen ontvangen.

Om Goethe te citeren:

“Wat is van groter waarde dan goud?'”
“Het licht.”
Wat is verkwikkender dan licht?”
“Het gesprek….”

Conversatie,  datgene wat plaatsvindt in taal tussen het ene men­selijke wezen en het andere. Misschien kunnen we zeggen dat de leerkracht vreemde talen op een vrijeschool zijn pogingen op­draagt aan het opnieuw met leven doordringen van de taal, zodat een ware broederschap tussen de mensen mag opbloeien.

(Uit ‘Child and man’ 16 nr 1 door René M.Querido, vertaling M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

alle artikelen niet-Nederlandse talen

Advertenties

VRIJESCHOOL – Niet- Nederlandse talen – lagere klassen

vreemde talen in de onderbouw*

Lang voordat het jonge kind zelf gaat spreken is het omgeven door een wereld, waarin klanken klinken. Heel vanzelf, onbewust, neemt het deze klanken op en zal deze na verloop van tijd gaan nabootsen. Op de lange duur ontstaat hieruit het zelf gaan spreken. Aanvankelijk in korte aanduidingen, later in steeds langer wordende woordenreeksen. De goede luisteraar kan daarin de ‘taal’-wereld van de volwassen mens herkennen, maar eveneens het vermogen van het jonge kind om klanken tot nieuwe woorden te boetseren, die haast altijd heel treffend zijn in hun dynamiek en betekenis. (Zo vroeg mijn kleine nicht­je van 3 een tijdje geleden, bij het bakken van koekjes, aan haar moeder; “zal ik ze alvast even inmelen?” Een niet-bestaand, doch prachtig beschrijvend woord borrelde al doende zo uit die kleine meid op.)

Juist ieder mens draagt in zich een zintuig voor ‘taal’. Een jong kind proeft a.h.w. van de klanken, geniet ervan, drinkt ze naar binnen. Met het ouder worden heeft dit vermogen de neiging op te drogen, te verschrom­pelen. Voor ons volwassenen is het leren van een andere taal meestal een moei­zaam gebeuren. Het duurt lang, woord voor woord moeten we ons alles eigen maken: structuur, melodie, betekenis; niets komt vanzelf. Neem een jong kind mee naar bv. Frankrijk en het spreekt in korte tijd die taal. Het begeeft zich in de me­lodie en pikt alles spelenderwijs op.  Het denken zit er niet tussen, bewustzijn ontbreekt. Zonder kurken begeeft het kind zich in de zee van nieuwe klanken en zwemt daarin vanzelf rond.

Het doel van vreemde talen in de vrijeschool is om dit vermogen, deze
klank­mens, voeding te geven, opdat het niet verschrompelt en op den duur verdwijnt. Dat pas in de eerste klas met een nieuwe taal wordt begonnen heeft alleen te maken met het ontwikkelingsproces, dat omstreeks die leeftijd in/aan het kind plaatsvindt. Langzamerhand ontstaat de mogelijkheid tot zelfstandig denken, het hoofd ontwaakt a.h.w. Daarom is dit moment bij uitstek geschikt om een nieuwe klankwereld ritmisch te leren kennen. Vanuit het doen en het beleven wordt Frans of Duits of Engels gegeven; twee van voornoemde drie en in klas 3 komt de laatste nieuwe taal erbij. NIET om die te leren, maar om die te on­dergaan, te beleven, ervan te genieten. Het gaat er dus  alleen maar om een gevoelsmatige verhouding tot het Engels/Frans/Duits te laten ontstaan, niets meer, niets minder.

Of kinderen het ‘begrijpen’ is van geen belang. Vertalen gebeurt in lagere
klas­sen in principe nooit. Door middel van versjes, rijmpjes, liedjes, gebaren en bewegingen worden de kinderen meegenomen in de stroom van de taal. De onder­werpen die aan bod komen sporen met het leerplan. Alles wordt steeds herhaald en langzamerhand breidt het repertoire zich uit. De klassen 1, 2 en 3 onder­scheiden zich van 4 t/m 8 vanwege het feit, dat de taal niet wordt opgeschre­ven. Het hoofdaccent ligt op doen en beleven, met af en toe een tekening als toetje.

Vanaf de 4e klas wordt het schriftelijke beoefend. Aanvankelijk het opschrijven van de bekende liedjes en rijmpjes uit de voorgaande klassen, later de bekende woorden. Ondertussen gaan de voordrachten, toneelstukjes, etc. gewoon door. Het accent verschuift wat meer naar de denk-kant: meervouden leren, rijtjes onthouden, voorzichtig grammatica leren kennen. Het spelenderwijs wordt tot  vanzelf sprekenderwijs, wordt tot basis en fundament.

Doel is dus niet perfect leren beheersen van Frans/Duits/Engels, maar het voeden van de klankmens in het kind. Daar gaat het om.

 (Tom de Greeuw, nadere gegevens onbekend)

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

alle artikelen niet-Nederlandse talen

VRIJESCHOOL – Niet- Nederlandse talen – Frans 1e klas

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
1e klas: alle artikelen
.
MODERNE TALEN: FRANS IN DE 1E KLAS

Ponme de reinette et pomme d’api
Petit apis rouge
Pomme de reinette et pomme d’api
Petit apis gris!

Als de Franse les begint in de 1e klas zingen de kinderen dit opgewekte liedje. Mensen van buiten de school reage­ren altijd zeer verbaasd als ze horen dat de 1e klasser al zeker twee talen “krijgt”. Meestal* Frans en Engels in de 1e en vervolgens komt Duits in de 2e klas er bij. Men associeert de lessen in de Vreemde Talen** dikwijls alleen maar met woordjesleren, werkwoordsvormen en grammatica, zoals velen van ons de lessen inderdaad meestal hebben genoten. Het kan ook anders: meer met het accent op het “verwerven” van een taal. Hierbij moet men zich voorstellen het kunnen spelen, zingen en inleven in een taal.

In onze scholen staan de Talen in het leerplan vanaf de 1e klas; iets, dat voor het Nederlandse schoolbestel zeker niet gewoon was en is. Lange tijd was het zelfs verboden, werd gezien als een versteviging van de con­currentiepositie, het zou niet eerlijk zijn ten opzichte van andere (openbare) scholen. Een eigenaardige
ziens­wijze, waar ieder toch moet toegeven dat talen bijdragen aan de ontwikkeling van het kind. Welke ontwikkeling?
In de eerste jaren de musische en de motorische – we zingen en spelen immers in de vreemde taal -; daarnaast horen kinderen de uitspraak en de klanken en spreken dat na. Dan wordt het goed-luisteren ontwikkeld en het goede spreken ondersteund. (Van zeer groot belang in deze jaren (klas 1, 2, 3) is een goede uitspraak van de leerkracht.)

Eigenlijk zijn al deze factoren van groot belang voor de sociale ontwikkeling van kinderen. Het maakt ze van jongs af aan vertrouwd met het bestaan van andere cul­turen en andere uitdrukkingsmogelijkheden. Dan zullen ze er als jonge man of vrouw straks ook met een andere attitude tegenoverstaan. Ze zullen de mogelijkheid hebben om een andere cultuur of iemand daaruit te res­pecteren, te waarderen, te verstaan en te “begrijpen”.

Een aardige illustratie van deze intermenselijke be­nadering van het talenonderwijs is het lied: Vader Jacob, slaapt gij nog?

De klasseleraar zal dat op z1n-Hollands zingen, d.w.z. in een enigszins traag en zwaar tempo, zoals we dat allen nog kennen van onze eigen lagere school.
Het Franse “Frère Jacques” klinkt’ in de Franse les vlug. licht, als een allegretto.

Frère Jacques,  (bis)
Dormez-vous? (bis)
Sonnez les matines (bis)
Ding, ding, dong!  (bis)

En hoe zing je dat op z’n Engels?

Are you sleeping,  (bis)
Brother John? (bis)
All the bells are ringing (bis)
ding, dang, dong!   (bis)

Zo beleven de kinderen al zeer spoedig de stijlver­schillen tussen landen en volken.

Hoe leer je ze b.v. Frans in een lagere klas. In een 1e en 2e klas worden veel Franse kinderliedjes gezongen: Sur le pont d’Avignon, Ah! Mon beau château, La mist’ en laire, Gugusse avec son violon, Voulez-vous venir danser?, Au clair de la lune, Trempe ton pain, Marse, dans la sauce, etc.

Dat zijn de liedjes waarmee Franse kindertjes opgroeien, tenminste, als ze nog zingen. Want ook in Frankrijk moet de “chanson enfantine” het vaak afleggen tegen modernere geluidsapparaten.

Naast deze oude kinderliedjes zijn er aftelversjes en aftelrijmpjes (comptines):

Am stram gram
Pic et pic et colégram
Bour et bour et ratatam
Am stram gram.

Of voordat je gaat verstoppertje spelen (jeu de cache-cache)

(compter jusqufa 30)
Trente et un
Cachez-vous bien
Trente-deux
Cachez-vous mieux
Trente-trois
Voila le chat!

Er wordt niet alleen gespeeld in zo’n les; gereciteerd worden b.v. de maanden, de dagen, er wordt geteld, kleuren en voorwerpen in de klas worden benoemd en aangewezen. Er wordt geen woord Nederlands bij gesproken! Het leuke is, dat de jonge kinderen zoveel begrijpen. Gaandeweg neemt dat vermogen af en zo tegen het eind van de 3e klas is het zeer moeilijk om een hele les in het Frans te doen. Bij een verhaal moet dan veel op het bord getekend worden.

Pas in de 4e klas komt er echt schriftelijk werk. Weliswaar is in de 3e een woordje, een naam of een kleine mededeling in het Frans opgeschreven, bij een verjaardag of een teke­ning na een verhaal b.v., maar in de 4e klas krijgen de kinderen hun Franse schrift.

(M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)

*In wezen zijn alle combinaties mogelijk. Veel voorkomend is: vanaf klas 1 Engels en Duits en pas vanaf de 3e Frans.
Belangrijk bij het geven van een moderne taal is ook dat er enige continuïteit gewaarborgd is. Het ene jaar wèl en het andere weer geen Frans, bv. is niet stimulerend voor de kinderen.

**  ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Leonardo da Vinci

LEONARDO DA VINCI, EEN VEELZIJDIG GENIE

“Een goed besteed leven is een lang leven.” De man die deze woorden neerschreef leefde volgens die maatstaf eeuwenlang, en hij leefde niet slechts één leven, maar tien. Leonardo da Vinci was niet alleen een van de grote schilders in het gouden tijdvak van de schilderkunst, maar ook een veelzijdig weten­schappelijk genie. Hij was een modern mens, geboren in die mor­gen van ons heden die wij de Renaissance noemen; hij voorzag en vond vele dingen die de wetenschap pas vierhonderdvijftig jaar later aan het licht heeft gebracht.

Da Vinci’s gedachten gingen zelfs in de richting van de atoom­theorie. Waar deze toe kon leiden stond hem voor ogen toen hij schreef:

“Van onder de grond zal datgene opstijgen dat door zijn vreselijke knal allen verdoven zal die in de nabijheid zijn, en mensen dood zal laten neervallen door zijn gloed, en het zal steden en burchten vernietigen. De mensen zullen menen dat zij een nieuwe verwoesting in de lucht aanschouwen, en vlammen die neerdalen.”

Leonardo werd geboren op 15 april 1452, als zoon van het zestienjarige boerenmeisje Caterina en de advocaat Piero da Vinci. Om Piero te beletten beneden zijn stand te trouwen, ver­bonden zijn ouders hem zo snel mogelijk in de echt met een meisje van goede familie. Volgens een gebruik van zijn tijd kocht Piero da Vinci zijn onecht kind van de moeder en hij erkende de jongen als zijn zoon. Leonardo heeft nooit in contact met zijn moeder mogen komen, al wist hij wel dat ze bestond. Zijn opvallende schoonheid en zijn vlug verstand zorgden ervoor dat men hem graag zijn fouten vergaf, fouten die hij nooit aflegde — een neiging om mensen ondeugend te plagen, onbegrensd zelfvertrouwen en dagdromerij.

De jongen, die opgroeide op het familielandgoed bij Florence, dwaalde door die verrukkelijke streek totdat het beeld van dennen en kronkelende beken, dromerige hellingen en tere wilde bloemen diep in zijn hart was gefixeerd, vanwaar het later te voorschijn zou komen als de juweeltjes van landschapskunst waarmee hij zijn schilderijen tooide. Hij hield van muziek en kon betoverend mooi spelen; verzen welden hem zonder moeite naar de lippen. Al wat leefde was zijn leermeester, en hij speurde overal naar ’s werelds schatten.

Toen Piero da Vinci de eerste tekeningen van zijn zoon ont­dekte, plaatste hij hem als leerling in het atelier van Andrea del Verrocchio. Deze Verrocchio was een duizendkunstenaar die zich bewoog op alle gebieden waarin Leonardo later zou uitblinken. Leraar en leerling koesterden dan ook een wederzijdse geest­drift voor elkaar. Andere jonge kunstenaars zwermden Verrocchio’s atelier in en uit — Botticelli was een van hen — en zij wer­den Leonardo’s beste vrienden. Samen debatteerden zij over wereldverbetering, zij haalden de dolste streken uit, worstelden of hielden zich met het temmen van paarden bezig — een gelief­koosde sport van Leonardo.

Ook kon men da Vinci aantreffen op zwerftochten door de kerken en over de binnenpleinen van Florence, waar hij de kunst­schatten bestudeerde; soms ook maakte hij lange wandelingen met de vooraanstaande wiskundigen, astronomen en aardrijkskundi­gen van zijn tijd, en nam daarbij heel hun kennis gretig in zich op. Leonardo maakte een studie van de natuurwetenschappen, en wel als een onderdeel van zijn kunst. Er bestond voor hem geen wezenlijk verschil tussen kunst en wetenschap. Voor hem waren het allebei middelen tot beschrijving van Gods éne heelal.

Als hij zich aan zijn schildersezel zette, omkleedde da Vinci de koude naakte feiten met de blinkende mantel van de schoon­heid. Zijn kundigheid, zijn ongeëvenaarde tekenvaardigheid wist hij met de behendigheid van een goochelaar te verhelen. Hoezeer hij het leven liefhad, kan degene zien die de honderden bladen van zijn schetsboeken omslaat. Op het ene blad ziet men de ver­wrongen trekken van soldaten die doden en sterven, op het andere knielt een jonge vrouw in gebed. Het verhaal gaat dat hij soms een hele dag een door schoonheid of potsierlijkheid opvallend mens volgde om er een studie van te maken. Hij bezocht de zieken­huizen om ouden van dagen te zien sterven, en haastte zich naar de galg waar een misdadiger werd opgehangen. Lang kon hij slaan kijken naar de onschuldige gulzigheid van een kindje aan de borst van zijn moeder. In alle stilte, want zo iets werd afge­keurd, ontleedde hij een menselijk lichaam, opdat zijn penseel in alle nauwkeurigheid “de goddelijke verhouding” zou kunnen weergeven.

Er was geen wetenschap waaraan da Vinei zoveel tijd besteedde als aan ontleedkunde. Hij toonde aan dat onze spieren als hef­bomen fungeren, hij ontdekte dat het oog een lens is. Hij bewees dat het hart een zuig-perspomp is en dat de polsslag het ritme van de hartslag volgt.

Maar toen da Vinci, ongeveer dertig jaar oud, door Lorenzo il Magnifico werd aanbevolen aan Ludovici Sforza, “il Moro”, gebeurde dit op grond van zijn kwaliteiten als lierspeler. Sforza, een verraderlijke, praktisch gezinde bruut, was de tiran achter de troon van Milaan. Hij las de brief van da Vinci, en was overtuigd van zijn bruikbaarheid. Want die da Vinci schrijft daar dat hij de uitvinder is van een draagbare brug, die van nut is bij de achtervolging van een vijand; dat hij zuigpompen heeft ontwor­pen voor het ledigen van de gracht rondom een belegerd kasteel; dat hij ideeën heeft voor een zichzelf voortbewegende pantser­wagen die de weg voor het voetvolk kan banen!

Toen da Vinci van het zonnige Florence naar het sombere Milaan vertrok, merkte hij al gauw dat zowel het aanleggen van de watertoevoer naar het bad van de hertogin als het schilderen van de trotse, koele maïtresse van il Moro tot zijn taak behoorde. Voorts legde hij een uitgebreid kanalenstelsel voor de stad aan. Als vestingdeskundige werd hij naar de Alpen gezonden om de dalen tegen invallen uit het noorden te beveiligen. En daar in het prachtige Engadin zag hij de dampende kolking van de water­vallen neerstromen uit overhangende dalen, volgde hij het spoor van hellende lagen gesteente en lichtte hij bloem en varen met vingers vol eerbied uit hun schuilhoeken; later zouden diezelfde vingers ze afbeelden op het linnen en ze zo een eeuwig leven schenken.

Uit die ervaring en uit de herinneringen aan zijn jongenstijd ontstond het schilderij met de Madonna voor de Grot, waar land­schap en plantengroei met hun wilde lieflijkheid bijdragen tot de heiligheid van de afgebeelde figuren: de aanbiddelijke Moeder, de engel zo schoon als een engel in onze dromen, en het Kind dat zijn mollige handjes zegenend heft in de richting van zijn
speel­genoot Johannes de Doper.

Het Avondmaal, eenmaal een van ’s werelds schoonste schil­derijen, werd door Leonardo op een kloostermuur geschilderd, op pleisterkalk die niet deugde voor de verf. Het duurde geen twintig jaar of de door vocht veroorzaakte schimmel had zulke afbladde­ringen ten gevolge, dat het schilderij er in ernstige mate door werd beschadigd. Later was men zo ongevoelig een deur in die muur uit te hakken, en toen de soldaten van Napoleon kwamen, ver­maakten ze zich met het schieten op de gezichten van Christus en de apostelen. Daarna werd het door hele generaties van “res­taurateurs” verder verknoeid. De laatste, tegelijk de beste en fijnzinnigste van deze restauraties heeft het misschien nog enigszins in de buurt van het origineel gebracht, maar als we niet zoveel voorschetsen van da Vinci en kort na het ontstaan van het schil­derij vervaardigde kopieën van andere kunstenaars hadden, zou­den we ternauwernood weten met hoeveel hartstochtelijke liefde het Laatste Avondmaal was opgezet en uitgevoerd.

Er is nog een schilderij van da Vinci dat zeer beroemd is, even wereldberoemd als het Avondmaal en nog meer het voorwerp van discussie: zijn portret van Lisa Gherardini, de vrouw van Messer Giocondo van Florence. Wij kennen dit omstreeks 1503 vervaardigde doek, zijn laatste grote schilderij, onder de naam de Mona Lisa of La Gioconda. Hoewel zij een rijke, elegante vrouw is, draagt de Mona Lisa een donker gewaad en geen ringen — mis­schien een teken van rouw om haar onlangs gestorven kind. Met haar raadselachtige glimlach naar iets wat zij vlak achter de rechterschouder van de beschouwer ziet, lijkt de Mona Lisa eerder op een belichaming van da Vinci’s dagdromen dan op een echt bestaande vrouw.

Hoewel da Vinci duizenden schetsen en voorstudies maakte, heeft hij slechts weinig schilderijen voltooid. Als hij ten langen leste begon te schilderen, werkte hij soms dagen achtereen, bijna zonder iets te eten. Dan weer kon hij een hele dag voor zijn ezel zitten en maar drie penseelstreken aan zijn werk toevoegen. En soms veegde hij de volgende morgen alles weg en begon opnieuw. Het valt te betwijfelen of hij ooit een werk volmaakt af heeft be-bevonden; misschien heeft hij daarom bijna niets gesigneerd.

En terwijl da Vinci zo goddelijk mooi schilderde, waagde hij het als weinig stervelingen voor of na hem te dromen van de ver­overing der wereld door de wetenschap. De hemel vormde geen begrenzing voor zijn stoutmoedige theorieën, de diepte van de zee schrikte hem niet af; in zijn verbeelding stortte hij zich in beide elementen. Hij ontdekte waarom de vogels tegen de wind in op­stijgen, hij begreep dat de spleten in de vleugels meewerken om ze steiler te doen klimmen.

Zijn oudste ontwerpen voor een vliegtuig doen denken aan een libel, en andere aan een vleermuis. Het was zijn bedoeling dat de vleugels op en neer zouden gaan en hij stelde zich voor dat de vlieger voorover in het toestel zou liggen en met de vleugels een roeibeweging in de lucht maken. Toen kwam da Vinci als eerste op de gedachte, een luchtschroef te gebruiken voor de voort­beweging. In zijn model draait de propeller horizontaal en de romp hangt eronder, als bij een helikopter. Naar da Vinci voorzag zou dit toestel recht omhoog moeten stijgen, maar bij gebrek aan een lichte motor kon hij zijn theorieën nooit toetsen.

Toch heeft hij naar het schijnt één keer een vliegpoging onder­nomen in wat wel een zweefvliegtuig zal zijn geweest. Met ein­deloze voorzorgen en veel geheimzinnigheid werd dit toestel op een hoog gebouw geconstrueerd, en volgens de éne vermelding die bewaard is gebleven werd het ten slotte gelanceerd, misschien met da Vinci als bestuurder! Maar de vlucht mislukte en Leonar­do heeft de poging blijkbaar nooit herhaald.

Da Vinci ontwierp montagewoningen, verrijdbare molens, een draadsnijtoestel, een graafmachine, een spinmachine en een baggermolen. Hij was de eerste die een magnetische naald aan een horizontale as bevestigde, waardoor het kompas ontstond zoals wij het nu kennen. Hij bedacht een duikerklok en een red­dingsgordel. Hij ontwierp grote duikboten met een aanzienlijke actieradius maar vernietigde zijn tekeningen. Want, zo zei hij, je kon de mensen een dergelijk geheim niet toevertrouwen, anders zouden zij “moord bedrijven op de zeebodem”.

Da Vinci was de eerste natuuronderzoeker die in fossielen de afdrukken zag van uitgestorven dieren die leefden toen de stenen waarin men ze vond nog bezinksel op de bodem van de oceaan waren. Want de aarde, zo zei hij tegen zijn tijdgenoten, was niet pas 5000 jaar oud. Zijn pioniersonderzoek op het gebied van de geologie bracht hem tot de overtuiging dat de Arno tweehonderdduizend jaar nodig moest hebben gehad om de afzettingen in zijn overstromingsgebied te vormen.

Een eeuw vóór de verrekijker, een eeuw vóór Galilei, kwam da Vinci op het denkbeeld dat de aarde niet het middelpunt van het heelal is, maar in een elliptische baan om de zon draait; dat de aarde slechts een planeet is, niet groter in vergelijking tot het zonnestelsel dan de maan in vergelijking tot de aarde; dat de ster­ren verwijderde “werelden” zijn, oneindig veel groter dan zij schijnen, en dat de zon er slechts één van is.

Geen wonder dat ogen die zoveel konden zien, een vermoeide blik kregen! Te oordelen naar het in ongeveer 1510 geschilderde zelfportret was da Vinci op zijn achtenvijftigste jaar een oude man, eerbiedwaardig, een diepe denker, maar ietwat ontgoocheld. Het leek wel alsof de vele levens die hij in zijn ene leven had willen samenpersen zijn lichaam hadden opgeteerd. Hij had uit Milaan moeten vluchten toen de Fransen er binnenvielen en de Sforza’s werden verdreven. Hij verbleef in verscheidene steden en keerde pas toen de toestand weer veilig was naar Milaan terug, waar hij als werktuigkundige en als schilder moest leven van losse op­drachten.

In zijn tijd was da Vinci populairder dan nu, maar zijn repu­tatie was anders: onze diepe eerbied voor zijn wetenschappelijk inzicht kende men toen niet. Als schilder had hij natuurlijk een geweldige naam. Hij had die niet alléén: hij leefde tenslotte in de tijd van Botticelli, Raphael, Michelangelo en Titiaan. Maar de kunstminnende bevolking van het vijftiende-eeuwse Florence verdrong zich om hem, en als een van zijn schetsen ten toon werd gesteld, stond men net zo dicht opeengepakt te duwen als film­liefhebbers nu wanneer hun ster in levenden lijve verschijnt. Stadstaten en vermogende lieden dongen naar zijn gunst; ko­ningen verzochten hem hun hof toch de eer aan te doen, want da Vinci was een cultus op zichzelf. En toch was hij innerlijk eenzaam. Waarschijnlijk heeft hij nooit iemand ontmoet die van zijn eigen formaat was.

Zijn laatste jaren bracht da Vinci in rust door te Amboise in Midden-Frankrijk, waar hij op uitnodiging van koning Frans I was komen wonen. Zijn bezoekers deden net alsof ze zijn verlamde handen niet zagen. Nog nooit was zijn conversatie zo vlot ge­weest, zijn optreden zo hoffelijk, zijn glimlach zo begrijpend. Mis­schien vertoonde de Dood wel diezelfde glimlach, dat licht van geheimzinnige wijsheid op de lippen dat alleen door da Vinci ooit op het doek is vastgehouden — toen hij Leonardo op 2 mei 1519 kwam halen.

alle biografieën

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels – lagere klassen

1e klas: alle artikelen

English in the lower forms.

the first form:

Mr. Ebe has introduced me as Mrs Riet, having just arrived from a country
far away over the sea. A “little goblin” straight from the English fairy-
tale world kept me company and bought little treasures for the children,
stones, marbles, ,  flowers etc.

Trying to be as English as possible we clap hands together and concentrate on our fingers, which are lost and found again in the song;

Tommy Thumb, where are you?
Here I am; How do you do?

The same goes for Peter Pointer, Toby Tall, Ruby Ring and Baby Small

If we get hungry we mix a pancake:

mix a pancake
stir a pancake,
put it in the pan,
fry the pancake,
toss the pancake
catch it, if you can !*

Finally there is a story to be told, “The three little pigs”

By now mrs Riet has been discovered to learn the Dutch language very quickly, but we try to remain English; polite, formal (with a hidden roughness) and.follcwing the invitation which , I think, the language offers so clearly of moving into drama.

The second form:  (Mr. Ric)

In the second form the “little goblin” is sent back to his homecountry. The fingers move about less innocently as in:

Ten little soldiers stand op straight
make a gate
make a ring
go to the king
dance all day and hide away.

And “Old King Cole” is there to reign over them, in the song:

Old King Cole was a merry old soul .
and a merry old soul was he,
he calïed for his pipe,
he called for his bowl
and he called for his fiddlers three.

Also a few animals are being played and and sung about:

Look at the terrible crocodile
J-oh, J-oh, J-oh.
He’s swimming down the River Nile
J-oh, Joh-, J-oh.
Look at his jaws are open wide.
J-oh, J-oh, Joh,
A little fish is swimming inside
J-oh, J-oh5 J-oh.

At the moment we are very buzy with boats especially sailing boats.

We have little conversations with the captain of the boat about the interior of the classroom.

Is this the floor?   Yes, it is.
Is this blue?, no, it isn’t.

And at the moment there is a little play, with Henny, Penny, Cocky, Hocky, Wucky-Waddles, Goosey – Poosey and take care!   Foxy Woxy.

The third form  (Miss Mart)

Trades and handcrafts are in the air.

There is a cobbler down the street
Mending shoes for little feet.
With a bang and a bang and a bang, bang, bang
Cobbler, Cobbler mend my shoe
get it done by half past two.

and

Blow, Wind, Blow
Go, mill, go
that the miller may grind his corn
that the baker may take it,
and into bread make it,
and bring us a loaf in the morn.

Cermies are getting bigger in:

0, the brave old Duke of York
he had ten thousand men.

(the children will surely know how it goes on).

We learn the days of the week and more and more words are being introduced in our conversations.

At the moment we talk a lot about houses, and we have a little play about
“Six little men”, that built a house together.

Tinker, Tailor,
Soldier, Sailor,
Rich man, Poor man,
beggar man, thief,
Goodbye to all of you,
I will take my leave.

(Mrs Riet (Simmers) vrijeschool Groningen, nadere gegevens onbekend)

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Duits – lagere klassen (1)

.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
1e klas: alle artikelen
.
VREEMDE* TALEN IN DE EERSTE 3 SCHOOLJAREN

Vol verwachting zijn alle ogen op me gericht als ik de 1e klas binnenstap voor de eerste Duitse les. Sommigen zijn afwachtend, ook wel gereserveerd zelfs en anderen willen wel onmiddellijk beginnen -waarmee weten ze niet-. De onzekerheid van sommige kinderen (“ik kan dat toch niet verstaan! “) verdwijnt al snel, want “Guten Tag!” verstaat iedereen.

“Guten Tag, meester Ebe, guten Tag, Liebe Kinder!” Een paar vlotteriken wensen me direct ook een goede dag, en als ik m’n hand achter mn oor houd en de klas vragend aankijk, antwoordt de hele klas “Guten Tag!”

“Ich bin juf Marijke, wer bist du?” Ik wijs naar mezelf en dan naar de ander, kijk vragend. “Ze vraagt hoe je heet!” wordt er dan van alle kanten geroepen.

“Gerlof ist ein Junge” en Lara ist ein Mädchen” en als ik zeg “Stefan ist ein Mädchen” gaat er al een gejoel op. Hoe kan juf zo dom zijn! Het ijs is gebroken. En dan kunnen we gaan klappen, stampen, zingen, staan, zitten, lopen, spelen en vooral vingerspelletjes doen.

Waarom vreemde talen in de laagste klassen?

Een “economische” reden daarvoor is, dat die jongste kinderen in hun “naboot­singsfase” de talen uiterst snel overnemen.  (U heeft misschien zelf in het buitenland ervaren, hoe de kinderen vaak sneller dan uzelf woorden, klanken feilloos naspreken).

Hun mondspieren zijn nog erg soepel en deze kunnen zich nog aan de meeste “vreemde” klanken aanpassen. Daarmee kun je in de laagste klassen een basis leggen voor een vertrouwdheid met die vreemde klanken.

Een belangrijke reden is, dat die nabootsing ook van binnen, innerlijk ge­beurt. Je beweegt als het ware van binnen ook mee met de klanken die je spreekt.

In die lagere klassen gaat het voornamelijk om de klanken! Die klanken zijn er niet “toevallig”, ze hebben allemaal een eigen”kwaliteit” ze spreken allemaal een eigen taal!

De “d” van “ding” zegt ons iets anders dan de “r” van “ring”. Het is daarmee begrijpelijk dat de verschillende talen (die immers verschil­lende woorden voor één voorwerp hebben) verschillende aspecten van dat voor­werp benadrukken.

Spreekt U de verschillende woorden eens uit! Welk deel van de boom past het best bij dat woord?

(Bij “Baum” en “boom” zou ïk eerst naar de stam kijken, bij “arbre” eerst naar de blaadjes in de kruin. Ik stel me trouwens een heel andere boom
ook voor, met andere kleuren, in een ander jaargetijde).

niet Nederlandse talen

Door mee te bewegen in de verschillende klankwerelden, blijft het innerlijk soepel. Die kleine kinderen oefenen al doende om beweeglijk te zijn, om niet al te vast te komen zitten in één belevingswereld. Die beweeglijkheid wordt diep in hun ervaring verankerd! Het kan de basis zijn voor latere beweeglijk­heid, souplesse in denken en voelen.

niet Nederlandse talen 2

wat we zoal doen

Die Familie Hand-

Das ist der Vater
lieb und gut,
Das ist die mutter,
mit froher Mut,
Das ist der Bruder,
stark und gros,
Das ist die Schwester,
mit dem Pupchen aüf dem schoss,
Das ist das kleine kindlein,
Das soll die ganze familie sein.

(1e klas)  .

Kommt eine Maus
die baut ein Haus.
Kommt ein Mückchen
die baut ein Brückchen.
Kommt eine Floh,
die macht so.

(1e en 2e klas)

Viktoria! Viktoria!
Der kleine weise Zahn ist da!
Mutter, komm,und guck hinein,
Sieh der kleinen weisen schein!

(1e, 2e en 3e klas)

A-A wir sind alle da
E-E wir bewegen uns und steh’n
I-I Lichtlein sind wir,sieh!
O-O wir lieben und So.
U-U wir rufen uns zu:
Guten Tag, Kinder
Guten Tag, Juffie.

(1e en 2e klas)

Hopp Hopp Hopp
Pferdchen in Galopp.
über stock und steine,
aber brich dir nicht die Beine!
Hopp, Hopp, Hopp.

(1e en 2e klas)

Eine kleine Piepmaus
Lief durch’s Rathaus,
Schöne wipp, schöne wapp,~
du bist ab.

(2e klas)

Ein Elefant
Stand am Strand,
auf einer Hand!
Dann fiel er um,
das war dumm!

In de derde klas die ik nu ken, willen de kinderen ècht‘ leren, vooral de woorden van de voorwerpen in de klas, of van de dieren. Ze luisteren dan echt naar een Duits verhaal, en willen precies weten wat er gezegd wordt. Met de voorwerpen zijn we intensief bezig geweest.

Bovendien beginnen we dan ook met moeilijker klanken en oefenen die echt. b.v.:

Es war einmal ein Mann, der hatte 3 Söhne
Der erste hies Schack                                                                                           ;
Der zweite hies Schackschawerack
Der dritte hies Schackschawerackkonomini.

of:

Der dicke Dietrich trug der dunnen Dietrich durch das Dorf.
We doen raadsels:

Fällt vom Himmel,
Macht dich nass,
sage mir,
was ist denn das?

Ik merk in de derde klas op dit moment, dat de “vierde er al begint aan te komen: de kinderen gaan hun eigen wil meer doorzetten, willen sommige “kinderachtige” gedichtjes of liedjes niet meer en willen echt leren.

Het zal niet lang meer duren of we gaan misschien al iets met elkaar schrij­ven, om de overgang te gaan maken van gesproken woord. Maar dat komt eigenlijk pas in de vierde klas.

(Marijke Buursink, vrijeschool Groningen, nadere gegevens onbekend)

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.

zie vooral: uitgaven verschenen bij ‘Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschule

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Cavell

EEN LEVEN IN DIENST VAN DE MENSHEID

Huiverend van verwachting zowel als van de bittere decemberkou trok ik aan de bel van een bruin zandstenen huis in een rustige voorstad van Brussel. Dit huis was met de drie belendende percelen een kliniek en school voor verpleegsters, geleid door een Engelse, Edith Cavell. Ik was een jong Nederlands meisje uit Hillegom en hier aangenomen als leerling-verpleegster. Een dienstmeisje bracht mij naar een kleine kamer waar de En­gelse verpleegster opstond om mij te begroeten. De kleine werk­kamer was zo donker als een schilderij van Rembrandt, zodat haar fijnbesneden witte gezicht en haar doordringende grijze ogen scherp afstaken tegen de sombere achtergrond. Haar marine­blauwe uniform, de vastberaden trek om haar mond en haar strak opgebonden, hier en daar grijzende haar maakten een indruk van strengheid, maar deze verdween toen ze vriendelijk in het Frans tegen me begon te praten. Na mij te hebben uitgelegd wat mijn plichten zouden zijn, zei ze: “Je moet heel hard werken. Het is niet gemakkelijk om verpleegster te zijn, maar het is de op­offering waard.”

Dat was in 1910, en de naam van Edith Cavell was al bekend in België. Ze had zich een goede reputatie verworven wegens haar vriendelijkheid en plichtsbetrachting bij haar werk in de ellende van de Londense achterbuurten. Toen dr. Antoine Depage, een Belgische chirurg die het peil van de medische verzorging in zijn land wilde verhogen, over haar hoorde, liet hij haar naar Brussel komen, waar wetenschappelijke verpleging nog onbekend was. Het personeel van de weinige ziekenhuizen werd gevormd door nonnen en ongeschoolde boerenmeisjes. Er was nooit een school voor verpleegsters in België geweest voordat Edith Cavell de hare opende.

Ze was begonnen met vier jonge leerlingen en had een geoefende staf opgebouwd van meer dan 50 verpleegsters uit België en de naburige landen. Toen ik kwam, was ze ook directrice van ver­scheidene ziekenhuizen. Ze had de grauwe, dikke kleren die vroeger door verpleegsters werden gedragen, afgeschaft. Wij droe­gen helblauwe katoenen jurken met een witte kraag, wit schort en wit kapje. Terwijl verpleegsters vroeger werden behandeld als dienstmeisjes, eiste zij zowel van patiënten als van doktoren de grootste eerbied voor ons. Anderzijds verlangde ze van ons ab­solute plichtsbetrachting. Wij noemden haar altijd “Madame” en gebruikten dat woord als titel.

Na een lange werkdag in de kliniek kwamen wij ’s avonds om acht uur bijeen in het lokaal waar Madame ons les gaf. Ze deed in kennis van de anatomie niet onder voor een chirurg en lichtte haar lessen toe op een groot schoolbord. Maar ze gaf ons meer dan kennis alleen. Ze was een bewonderaarster van Florence Nightingale en stelde ons de heldhaftige verpleegster uit de Krimoorlog altijd ten voorbeeld. Op een keer zag een nieuwe verpleegster een wesp in ons leslokaal en wilde hem doodslaan. “Nee,” zei Ma­dame. “Neem hem mee naar buiten en laat hem vrij. Een ver­pleegster beschermt het leven; ze vernietigt het niet.”

Zij was levendig, scherp en streng, want de taak een groep luchthartige meisjes van allerlei nationaliteiten tot geoefende, be­kwame verpleegsters te maken, vereist strikte discipline. Wij had­den per week een halve dag vrij, en Madame ontnam ons bij de geringste aanleiding zelfs deze kostbare vrije tijd. Ondanks haar strenge uiterlijk had Edith Cavell ook haar menselijke kant. Vaak ging ze na haar lessen achter de piano in het leslokaal zitten en begon zachtjes te spelen — meestal kerkgezangen. Maar hoewel ze graag speelde, glimlachte ze zelden en zong ze nooit mee.

Ze was even goedhartig voor ons als streng. Toen ze hoorde dat een verpleegster verslaafd was geraakt aan verdovende middelen, hield ze dit geheim voor de leiding van het ziekenhuis tot ze het meisje geholpen had eraf te komen. Een andere keer ontdekte ze dat een van de leerling-verpleegsters ’s avonds stilletjes was ver­dwenen en naar een cabaret was gegaan. Toen de schuldige ver­pleegster op het kantoor werd geroepen, verwachtten wij allemaal dat ze op staande voet zou worden ontslagen. Maar dat gebeurde niet. “Mijn beste kind,” zei Madame, “wat moet er van je worden als ik je om die reden wegstuur? Je zou in geen enkel ander zieken­huis worden toegelaten.” De leerling bleef, haalde haar diploma en werd later hoofdzuster van een ziekenhuis.

Ook ik ervoer de goedhartigheid van Madame, toen ik in 1912 een infectie opliep. “Je moest maar naar Engeland gaan om op te knappen,” zei ze. “Je kunt bij mijn familie logeren.” In een prachtig huis in Henley aan de Theems bezocht ik haar moeder en twee zusters, van wie de ene was getrouwd met een dokter, terwijl de andere directrice was van een ziekenhuis in Londen. Van hen hoorde ik over Edith Cavells vorming in haar jeugd. Ze was geboren in 1865, als dochter van een dominee, van wie ze haar sterke wil en diep religieuze gevoel had. Van de tijd dat ze een klein meisje was, toen ze een zieke hond had verpleegd en beter gemaakt, had Edith Cavell een buitengewoon medeleven getoond met alles wat leed. Het kon niet anders of ze zou haar le­ven geheel wijden aan de verpleging.

Toen ik hersteld was, keerde ik terug naar het drukke leven in de kliniek. Onze school voorzag nu drie ziekenhuizen, drie parti­culiere klinieken, 24 openbare scholen en 13 kleuterscholen in Brussel van gediplomeerde verpleegsters. Deze schitterende voor­uitgang zou echter weldra op tragische wijze worden onderbroken, toen in de zomer van 1914 plotseling de Eerste Wereldoorlog
uit­brak. Vlaggen werden uit de ramen gestoken. Wij wuifden vrolijk toen soldaten afmarcheerden naar het front, waar de Duitsers door het Vlaamse laagland oprukten. Spoedig maakte de opwin­ding plaats voor angst. De Duitse verpleegsters verlieten overhaast de kliniek om naar huis terug te keren, gevolgd door vele meisjes uit de neutrale landen. Madame vergezelde hen allen naar het station en zei hun bedroefd vaarwel.

Weldra werden de toegangswegen van Brussel overstroomd door verbijsterde boeren, die hun weinige bezittingen meezeulden. In alle verwarring deed Madame onvermoeibaar haar werk en liep met haar Schotse herdershond Jack door de straten om haar ziekenhuizen te inspecteren. Toen verscheen er op een dag een onheilspellende rode gloed aan de horizon. Een paar andere
ver­pleegsters en ik renden naar het dak. Dikke, zwarte rookwolken kronkelden uit de verte onze kant uit, en we konden het kanon­gebulder horen. Toen het oorlogsrumoer naderbij kwam, barstte ik plotseling in tranen uit. Ik voelde een hand op mijn schouder. “Je leven is niet meer van jou alleen, m’n kind,” zei Madame. “Het is nu één met je plicht als verpleegster.”
Op de middag van de 20ste augustus kwam onze conciërge de kliniek binnenstormen en schreeuwde: “De moffen zijn er! De moffen zijn er!” Wij renden de straat op en keken bedroefd toe toen de in het grijs geklede troepen in paradepas voorbijmarcheerden. Aan Madame en de andere Engelse verpleegsters werd vrijgeleide naar het neutrale Nederland aangeboden. Zij weiger­den. Brussel werd overstroomd met oorlogsgewonden en haar plicht, zei Madame, lag bij de gewonden en zieken. Haar diep religieuze vertrouwen hielp Madame door deze moeilijke dagen heen. Eens, toen tien van onze verpleegsters naar Frankrijk ver­trokken om de soldaten die in de gevechten daar gewond waren te verplegen, vergezelde ze hen tot in het verwoeste Antwerpen. Toen de tijd kwam om de verpleegsters te verlaten, knielde ze met hen op de modderige weg en ging hun voor in het zeggen van de 23ste Psalm.

Omstreeks deze tijd begonnen wij geheimzinnige gebeurtenis­sen op te merken in onze kliniek. Op een avond fluisterde een verpleegster mij toe dat er een patiënt op de afdeling lag die wij niet mochten zien. Ik sloop op mijn tenen naar beneden en gluur­de in de verboden afdeling. Uit de duisternis hoorde ik een vrolijke stem in het Engels zeggen: “Hallo, zuster.” Een andere verpleeg­ster had Madame ’s morgens vroeg soms stilletjes zien weggaan. Men had schimachtige gedaanten zien komen en gaan na het val­len van de duisternis. Opeens begrepen wij het: onze kliniek was een toevluchtsoord geworden voor ontsnapte Geallieerde soldaten. Ik dacht aan de onheilspellende, in rode en zwarte letters gestelde aanplakbiljetten die overal in de stad tegen dergelijke activiteiten waarschuwden.

Pas later hoorden wij de volledige betekenis van de gebeurte­nissen die onder onze ogen hadden plaatsgevonden. Terwijl het Duitse leger door België naar Frankrijk oprukte, zocht een onder­wijzeres, Louise Thuliez, op de verlaten slagvelden naar ver­dwaalde en gewonde Geallieerde soldaten. Die verborg ze dan in een kasteel in een diep woud. Herman Capiau, een ingenieur, voorzag hen van valse papieren en bracht hen naar zuster Cavell om verborgen en behandeld te worden. Onder dekking van de duisternis bracht ze hen dan naar gidsen die hen over de
Neder­landse grens smokkelden om te ontsnappen. Het was een beperkte maar doeltreffende ondergrondse beweging, en Philippe Baucq, een architect, was de leider.

Weldra vatten de Duitsers verdenking op tegen onze kliniek.

Eens kwam een Duitse officier een onderzoek instellen. Zuster Wilkins, de assistente van Madame, hield hem aan de praat tot drie soldaten, die zich in de kliniek schuilhielden, hadden kunnen ontsnappen. Een andere keer doorzochten twee Duitse officieren Madame’s kantoor. Een paar dagen later verschenen er drie Duit­sers. Een van hen trok zijn revolver en duwde een paar van ons tegen een muur. Toen ze vertrokken, namen ze Madame mee. Later kregen wij bericht dat ze zich in de oude St. Gilles-gevange­nis bevond. Bijna alle leiders van de ondergrondse beweging wa­ren opgepakt; een krijgsraad zou over hun leven beslissen.

De dagen kropen om. Wij stuurden Madame bloemen en kregen een briefje terug. Zelfs in de gevangenis dacht ze nog meer aan ons dan aan zichzelf. “Ik ben blij te horen dat jullie door­werken,” schreef ze. “Denk eraan dat het niet voldoende is goede verpleegsters te zijn; jullie moeten ook goede christenen zijn.” Ten slotte kreeg zuster Wilkins toestemming haar te bezoeken. Ze trof Madame mager en bleek aan in een kleine cel met hoog in de muur een enkel tralievenster. “Ik heb gedaan wat mijn plicht was,” zei Madame tegen haar oude vriendin. “Ze kunnen met mij doen wat ze willen.”

Tijdens haar proces wilde Edith Cavell niet liegen. Met kalme, duidelijke stem gaf ze toe dat ze meer dan 200 Engelse, Franse en Belgische soldaten had verpleegd en helpen ontsnappen. Het was haar plicht als verpleegster levens te redden, zei ze. Met harde stem schreeuwde de Duitse rechter het vonnis uit: “Todesstrafe” de doodstraf!

De vader van een van de verpleegsters kwam naar de kliniek om ons te vertellen dat Madame de volgende morgen terechtge­steld zou worden. Drie van ons gingen in allerijl naar de gevange­nis. De Belgische bewaker was vriendelijk, maar hij kon niets doen. In paniek haastten wij ons naar de ambassade der Ver­enigde Staten — misschien dat de Amerikanen, als invloedrijke neutralen, konden helpen. De ambassadeur was ziek, maar zijn assistent, Hugh Gibson, zei dat hij zou proberen Madame te red­den. Met de Spaanse ambassadeur reed hij naar de Duitse
Kommandantur. Angstig biddend zaten wij in de ontvangkamer van de ambassade terwijl de uren omkropen. Toen Gibson terugkwam, stond het gevreesde antwoord hem op het gezicht te lezen: hij was niet geslaagd.

Met een bezwaard hart keerden wij door de regenachtige avond naar onze kliniek terug. Maar we konden onmogelijk slapen. Omstreeks vier uur in de ochtend gingen verscheidenen van ons op weg naar de gevangenis. Op ons kloppen op de afschrikwekkende eikenhouten deuren deed de bewaker open. Als wij buiten wachtten, zei hij, konden wij Madame misschien zien als zij naar het
execu­tieterrein werd overgebracht. Korte tijd later gingen de oude deuren knarsend open en twee Duitse legerauto’s reden snel naar buiten. Angstig tuurden wij door de optrekkende mist. In de voorste auto zagen wij in een flits een blauw uniform dat nietig leek tussen de in het grijs geklede bewakers. Dat was alles. Toen verdwenen de auto’s over de kletsnatte, met keien bestrate weg. Later op de dag hingen Duitse soldaten bekendmakingen op: zuster Cavell en Philippe Baucq waren terechtgesteld.

Een paar dagen later ontvingen wij een aandoenlijk bundeltje met haar kleren en een bedrag van 50 frank — alles wat Edith Cavell had nagelaten na een leven in dienst van de mensheid. Erbij was een brief aan ons: ‘Ik hoop dat jullie de gesprekken die wij elke avond voerden niet zullen vergeten. Ik heb jullie gezegd dat vrijwillige opofferingen jullie gelukkig zouden maken; dat het idee dat de plicht boven alles gaat jullie steun zal geven in de treurige ogenblikken van het leven en in het aangezicht van de dood. Ik weet dat ik soms streng ben geweest, maar nooit was ik met opzet onrechtvaardig. Ik hield meer van jullie allen dan jullie ooit zullen weten.”

alle biografieën