Maandelijks archief: juli 2013

VRIJESCHOOL – Plantkunde – klas 5 (4)

.

IN HET PLANTENRIJK

Hebben de kinderen in de 4de klas kennis gemaakt met de dierenwereld, in de 5de klas voeren we ze in het plantenrijk.
Waar ligt dat eigenlijk, het plantenrijk?

Deze vraag sticht een algemeene verwarring en verbazing.

Natuurlijk ligt het op aarde! Maar waar? En na een kort over­leggen en samenvoegen van de verschillende gedachten, die uit de klas naar boven komen, zien we dat moeder aarde gekleed is in een breed plantenkleed, waar alleen ,,hoofd” en “voeten”, de beide polen, uit te voorschijn komen.

Wel zijn er in het kleed groote gaten of plaatsen waar het heel dun geweven is: de oceanen, de woestijnen en de hooggebergten. Om ’t middel draagt de aarde een dichte gordel: de tropencirkel, zwaar van oerwouden; naar ,,boven” en naar ,,onderen” toe wordt het kleed dunner, om eindelijk in een schraal kantwerk te eindigen.

Laten we de verschillende streken eens nauwkeuriger bezien. Zijn de woestijnen open plaatsen? Neen, geheel open zijn ze niet, want bijna overal zijn ze gewoonlijk bedekt met een heel dun laagje van miniem kleine bleekgroene plantjes; bovendien vinden we bij de oase’s wat palmen, sterke taaie planten, met stevige, droge, diep groene bladeren; of ook wel cactussen, die even droog en taai zijn als de woestijn zelve en met hun zeldzame, vurig-bloeiende bloemen ook antwoorden op de hitte van de woestijn.

En de hooggebergten? Ja, wel breede ruimten zijn hier kaal, hetzij door ijs en sneeuw, hetzij door de gladde, harde steenvlakten. Maar toch vinden we overal nog wel plantjes: de rotsplantjes. Doch hoe anders zijn ze dan wij ze kennen. Klein en vet en inééngedrongen zijn ze, en ze verstoppen zich graag onder en tusschen de steenen voor het schelle licht van de hooge streken. De rotsen en steenen houden het water voor hen vast, dus zelf moeten ze van den regen en de smeltende sneeuw profiteeren en hun blaadjes dik opvullen met sap, om iets over te hebben voor de droge dagen.

De oceanen? Vinden we daar niet de wieren? Dus ook planten. Maar planten, die zich gewillig en onderdanig naar het water ge­voegd hebben: hun stelen en dunne slierende blaadjes zijn zoo buig­zaam en bewegelijk dat ze elke gril van de golven kunnen volgen en zelfs de aarde volkomen kunnen loslaten als ’t water dit eischt.

Uit dit alles zien we dat de planten heel nauw samenhooren met hun omgeving: allereerst en ’t meest met de aarde, maar ook met het water, de lucht en het licht.

Zon, regen, wind en aarde vormen met de plantenwereld één groot, schoon geheel, waarin de planten, met een onuitputtelijke vindingrijkheid en een taai uithoudingsvermogen, steeds nieuwe vormen en nieuwe mogelijkheden vindend, zich buigen en voegen naar het onderling spel van deze vier.

Is de aarde sterk, de zon dichtbij en stroomt rijkelijk de regen, dan vormen zich de geweldige reuzen, met de eenvoudige gladde, diepgroene bladeren en de overvloedige vruchtenrijkdom van de tropen. Is de zon maar zwakjes, doch wordt de aarde geholpen door koelen, vochtigen wind, dan vinden we een plantenwereld, die een keur van blad en bloem ten toon spreidt.

In de lage landen van de gematigde luchtstreken komen zelfs vele soorten voor, die aan één exemplaar wel drie verschillende bladeren vertoonen. naar mate deze aan lucht en licht zijn bloot­gesteld; verschillend dikwijls zoowel naar vorm als naar kleur. (De boterbloem e.a..)

Deze gegevens, het onderling spel van zon, regen, wind en aarde in onze gedachten dragend, gaan we nu de planten nader bekijken en reizen van den evenaar naar de pool. Van palmen, vijgen, rijst en suikerriet gaan we langs sinaasappels, olijven, aman­delen, perziken, en kersen, langs beuken en eiken, door weidebloemen en graanvelden naar de dennen en sparren van de noorde­lijke landen. Spar en berk houden ons, van de boomen, het langst gezelschap, tot we eindelijk, vlak bij het pool-ijs, het rendiermos, de allerlaatste, ook achterblijft. — Een zelfde reis kunnen we doen van het lage land naar de hooggebergten. —

Zoo hebben de kinderen een overzicht van het heele plantenrijk gekregen, waarmee metéén een basis is gelegd voor de economische aardrijkskunde, die ook op het programma van dit leerjaar staat.

Maar nuttig is natuurlijk ook dat. verschillende planten, vooral die van de onmiddellijke omgeving, nader bekeken en gekend worden.

Hoe dit te doen.

We blijven nu dus in ons eigen land en verzamelen in een onder­ling gesprek alles wat de kinderen van onze planten weten. Karak­teristieke planten grijpen we er uit: de eik en het viooltje. Men. voelt de tegenstelling!

Al gauw geven de kinderen zelf de eigenaardige karaktertrekken aan. We zien in de eik moed en kracht uitgedrukt: moed en kracht in de wortels, den stam, de takken en bladeren; in het viooltje spreekt de bescheidenheid.

Deze ontdekking, dat de planten de uitdrukking geven aan ver­schillende ziele-eigenschappen, wordt een vreugde voor de kinderen en het stroomt van voorbeelden: de vroolijke, frissche brutaliteit van de paardebloem, de vrome reinheid van de lelie, de behaag­zucht, van anjeliertjes, de eenvoud en trouw van de den, de ijdele, luie zelfgenoegzaamheid van de waterlelie, enz. enz.

De planten worden beschouwd naar wortel, stengel, blad en bloem, naar omgeving en beweging.

Ten slotte een proef of we de planten goed begrepen hebben: enkele kinderen komen voor de klas één of meer planten voorstellen, in de hun eigenaardige bweging, die ontstaat of bij het zich ont­wikkelen, óf door den invloed van de omgeving; en de anderen moeten raden. En in ons midden gaan leven, eik en beuk en treur­wilg, de sneeuwklokjes, de paardebloem, wat men wil; een bonte verscheidenheid van planten. Het plantenrijk leeft in ons midden, wij leven in het plantenrijk.

Dit voorstellen van planten door een typeerende beweging, bleek de klas zoo gegrepen te hebben, dat het kon doorwerken in de Nederlandsche
Taalperiode, die op de plantkunde-methode volgde. De kinderen kwamen er toe, aan de hand van bewegingen, het eigenaardige van een plant of bloem uit te drukken in kleine ge­dichtjes. Hoewel deze echter pas ten volle tot hun recht komen wanneer de bewegingen erbij gezien worden, mogen enkele hier gegeven worden, zoodat men eraan kan aflezen hoe de kinderen zich met de planten één gevoeld hebben:

De sneeuwklokjes (door een meisje; leeftijd 11 jaar).

Fijn wiegelen de sneeuwklokjes hun hoofdjes heen en weer:

De zon die had geschenen, nu sliepen ze niet meer!

Ze luiden in den zuidenwind het lieve voorjaar in.

De and’re bloempjes slapen nog, zij maken het begin.

Kling-kling.

De Crocusjes (van een ander meisje).

Hoor! de vogels fluiten!

Het is niet meer koud!

Dan kom ik gauw naar buiten:

Ik krijg het zoo benauwd.

Heusch het is niet dolletjes In die donkere bolletjes!

(Een jongen over hetzelfde:)

De crocusjes, geel, wit en paars

Steken recht als een kaars

Hun kopjes naar boven,

Om de lente te loven.

De Paardebloem (van een jongen):

Op het dak daar staat een bloem,

Hij heeft een echte schooiers-roem.

Want hij is zoo taai en sterk,

De boeren bezorgt hij het meeste werk.

Van boven geel, van onder groen,

Men noemt hem ook wel: paardebloem.
.

(Ostara, blad vrijeschool Den Haag, 21/22  dec. 1931 (in spelling van die tijd – auteur onbekend))
.

Veel van wat hier is genoemd, wordt gedetailleerder uitgewerkt in Grohmann’s ‘leesboek voor de plantkunde

.

Plantkunde: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde\

 

246-232

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Plantkunde – Klas 5 (3)

.

DE BLOEMENKLOK VAN Linnaeus

‘Bloemen zeggen hoe laat het is. Stop zaadjes van klaprozen, anjers, strobloemen en goudsbloemen in een pot. Te zijner tijd openen en sluiten de planten hun bloemen op gezette tijden. Je kunt de klok erop gelijkzetten.’

Aldus een krantenartikel.

Dat laatste is niet helemaal waar. Als de zon niet schijnt, gaan sommige bloemen niet open.

Toch een prachtige illustratie hoe de plant reageert op het licht.

Voor meer informatie:

kijk hier  of hier of zoek via google onder bloemenklok: er zijn veel doorverwijzingen.

Ooit was het zaad ‘als klok’ te koop; nu heb ik het nog niet kunnen ontdekken.

Als jij het weet, geef het even door:

pieterhawitvliet apenstaartje gmail   punt   com

.

245-231

.

Plantkunde: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – Klas 5 (2)

.

TWEEËNVEERTIG MEISJES EN JONGENS ZAGEN DE NATUUR

Mijn klas en ik begonnen de plantkunde  met de paardenbloem. Tweeënveertig meisjes en jongens zaten vol verwachting voor me. Ik zocht een groep van de wildste kinderen uit, voor wie flink aan­pakken echt goed was en zei hun: ‘We hebben twee mooie paardenbloemplanten nodig, met wortel en al – want anders is het geen hele plant! -uit de schooltuin, en wel van de paden, waar ze veelvuldig groeien, maar eigenlijk storen. Je krijgt ze daar niet uitgeroeid, omdat ze een wortel hebben die heel diep de grond in­gaat. Op het pad is het heet en droog en alleen diep in de aarde vinden ze water. Haar lange wortel heet penwortel en ze heeft ook kleine zijworteltjes. En,’ zo zei ik, ‘ik wil geen afgebroken wortels zien, maar alleen volledig gave. Begin dus ver van de plant te graven!’

Onze tuinbouwlerares was verbaasd toen zij ’s middags de ijverige arbeid van deze groep bemerkte. Door overmaat van ijver, en omdat de kinderen toch te dicht bij de plant groeven, brachten ze eerst alleen verminkte plantenwortels aan de dag. Maar ze waren volhardend en zo hadden ze, nadat het pad op die manier van ongeveer vijftien paardenbloemen be­vrijd was, toch twee volledige planten voor de volgende morgen, die ze trots als trofee in het klaslokaal brachten.

Een groep rustige kinderen had ik op dezelfde middag naar de wei naast de school gestuurd, uiteraard met toestem­ming van de boer. Zij hadden het gemak­kelijk om hun paardebloem uit te graven, omdat de planten op de vochtige wei niet van die lange wortels hebben.

Nu vergeleken we de planten en de kinderen ontdekten dat, waar de aarde helemaal droog is de wortel heel lang is maar de plant zelf laag blijft. De blade­ren van de bladrozet hebben scherp ge­zaagde bladranden, de bloemstelen zijn kort. De plant zit in elkaar gedrukt op de grond. In de vochtige wei zijn de bladeren en de bloemstelen veel langer, de bladeren zijn aan de rand minder ge­zaagd, de wortels zijn maar net zo lang als de bladeren.

Dat was al een interessante vergelij­king. En nu was het geluk ons op een excursie ook nog goed gezind. Toen wij langs een moeras kwamen, hoorde ik een indianengehuil en dan kwamen een paar kinderen met van opwinding rode hoof­den aangehold met een paardenbloemplant die ze in het moeras gevonden hadden, waar ze maar zelden groeit en zich he­lemaal niet thuis voelt. Hoewel we an­ders op onze uitstapjes naar buiten alleen kijken en niets bespreken, riepen de kin­deren hier zelf, omdat ze al zoveel met belangstelling over de paardenbloem ge­leerd hadden: ‘Deze heeft geen paarden­bloembladeren meer!’ En inderdaad wa­ren de ongeveer 40 cm lange bladeren helemaal niet meer gezaagd, maar alleen nog een beetje golvend gewelfd. Verder had de paardenbloem in het moeras slechts een heel klein worteltje. Hij was dus pre­cies het tegenovergestelde van de plant op het droge pad met zijn lange wortel en de kleine, scherp gezaagde bladeren en lage bloemen.

De volgende dag in de klas vonden we nog, dat het water en het licht iets met de bladrand uit te staan moesten hebben. Waar veel licht is ontstaat een scherpgetande bladrand, waar veel water is kan het licht, zo meenden we, geen mooie vormen uitsnijden. Wij droogden de grote gewelfde bladeren en hebben ze lang bewaard, tot de tand des tijds ze verkruimelde!

levend inzicht vanuit het geheel
Het denken in een levendige samenhang leert men vooral ook goed door de vele gedaanteverwisselingen of metamorfoses van de planten. De ouders zouden zich de moeite moeten getroosten het klas­sieke boekje van Goethe ‘Metarmorfose der plant’ zelf te lezen. Daarin leren we de plant zo te aanschouwen dat we de kinderen tot een levend inzicht ervan kunnen brengen.
Er is een plantenfamilie die ons de mogelijkheid van gedaanteverwisseling van de levende plant op prachtige wijze laat zien. Dat is de familie kool, die tot de kruisbloemigen behoort. Wanneer de hele kracht van de plant in de wortel schiet krijgen we de knolraap. Maar wan­neer de stengelknop overheerst en tot een dikke kop wordt, dan wordt het een rode of witte kool of een savoyekool. De kin­deren merkten ook meteen, dat de bloem­kool een omgevormde machtige groente-bloem is. Men ziet nog de kleine roosjes erin zitten! Dat de bladeren de ogen van de plant vormen wisten de kinderen al. De tuinman kan door zijn kweekkunst de planten bij hun omvormingen helpen. En als dan aan een heel lange stengel vele kleine okselknoppen zitten, wat is dat dan? Dat zijn de spruitjes!
De koolrabi had ik bij deze bespre­king verstopt en buiten beschouwing ge­laten. Nu hield ik in elke hand drie grote koolrabi’s omhoog en vroeg: ‘Maar wat is er nu aan de hand met de koolrabi?’ Diep zwijgen en nadenken. Dan plotse­ling, je ziet het gebeuren, gaat één van de jongens een licht op en hij roept: ‘Ik weet het! Hij heeft immers bladeren. Dat moet dus een verdikte stengel zijn.’ Voor de klas was het een gezamenlijk avon­tuur, want in feite had één het voor allen gevonden. Het werd dan ook ten volle doorproefd, want de koolrabi werd in kleine stukjes verdeeld en heerlijk opge­geten.

Het hart moet aan­gesproken worden
Opvoeden is tegenwoordig altijd een ge­nezen, omdat de capaciteiten van de kin­deren zich niet meer harmonisch en ge­zond ontwikkelen, maar zich ten dele verminderen of voorbijgaand ongezonde veranderingen vertonen. Zo neemt het geheugen bij de kinderen tegenwoordig meer en meer af. Hierbij moeten we ook wel bedenken dat alleen datgene in de herinnering levend blijft wat met het hart opgenomen kon worden, of het nu een rekenkundige regel, grammatica of aard­rijkskunde is. Ook het waarnemingsver­mogen verdwijnt steeds meer om plaats te maken voor een vroegrijp intellect. Juist met plantkunde kunnen we nu een wezenlijke heilpedagogiek beoefe­nen!

Ik ging nu over tot de planten die door het klimaat, d.w.z. het samenspel der elementen, sterke veranderingen onder­gaan. Ik moest me behelpen met mooie afbeeldingen, want het ging om bergbloemen en in Hannover, dat in een landschap ligt dat zo plat is als een bord, zijn geen bergen. Ik wilde echter de kinderen de polvormende planten van het gebergte laten zien: de heerlijke sleutel­bloemgewassen, zoals het Mannsschild (Aretia Alpina L.) en uit de familie der kruisbloemigen het ‘Steinschmückel’, let­terlijk het steensieraad, een mooie pas­sende naam voor de vriendelijke rose bloemetjes (Petrocallis Pyrenaica), het bekende stengelloze lijmkruid uit de an­jerfamilie en tenslotte de Himmelsherold, hemelheld, de bergvergeetmijniet uit de familie der ruwbladigen. Deze polplanten groeien alleen op een hoogte van 1800-3500 m.

Wat is voor deze planten nu het ka­rakteristieke? Ze zitten alle als kussens heel laag op de grond, hebben heel lan­ge wortels, die vaak de rotsspleten volgen en stralende, helder gekleurde bloemen. De kinderen overlegden nu: licht hebben deze planten hoog in de bergen genoeg, vandaar de stralende bloemen die altijd bij het licht horen. Steen en aarde hebben ze ook genoeg, vandaar de lange wortels. Maar wat ontbreekt er, want zonder re­den veranderen de planten zich niet. Het water ontbreekt, omdat het van de berg afloopt en deze planten staan dus op droge grond. En direct antwoordt de le­vende plant en trekt haar bladeren en haar waterige stengel terug en – hup! -daar zitten ze allemaal op de aarde. En dat doet niet alleen één familie, maar alle die op deze hoogte leven kunnen.

Het lag voor de hand nu ook nog de cactus uit de woestijn te bespreken. De stengel is hier dik en reusachtig gewor­den. De kandelabercactus bereikt zelfs de hoogte van een telegraafpaal. De kleur is groen en hij houdt de plant in stand. Maar waar zijn de bladeren ge­bleven? Hoe is het klimaat in de woes­tijn? Er is daar een overvloed van licht en warmte. En bepaald ook genoeg aarde, d.w.z. zand! Maar het water ont­breekt geheel. De bladeren hebben zon­der uitzondering water nodig. We weten hoe ze, als ze door ons op een wande­ling geplukt worden, al vaak op weg naar huis verwelken. In de woestijn laat de plant haar bladeren geheel verdwijnen en heeft ze omgevormd tot doorns.

De meeste kinderen kenden de broei­kas. Het is daar benauwd, omdat het heet is en er veel waterdamp in de lucht zit. Een beetje waterdamp zit ook nog in de lucht van de bergen, waar de pol­gewassen groeien, die kleine blaadjes hebben. Maar hier in de woestijn ont­breekt ieder spoortje van waterdamp in de lucht en er is geen regenwater. Ik vertelde de kinderen, dat in de woestijn die ik achter Los Angeles gezien had, vele sanatoria waren. Want deze droge lucht is geneeskrachtig voor tuberculose, astma en kinkhoest.

De stengel van alle planten groeit van de aarde naar het licht, ook de stammen van de bomen. Bij het vermolmen van de boomstammen bemerkt men dat daar eigenlijk aarde in de stammen omhoog­getrokken is, want de stam wordt nu op­nieuw tot aarde. En zo is ook de cactus eigenlijk een stuk aarde boven de aarde, uitgestulpte aarde.

De cactusplant met haar heerlijke vuurrode bloemen is als de pendant van zo’n landschap. Zoals de droge hete lucht en het licht direct op de hete bo­dem knallen, zo zit hier de vuurrode bloem direct op haar aardbodem, de cactusstam.

Er konden hier natuurlijk alleen enke­le suggesties gegeven worden op dit ge­bied. Gelukkig is er juist hierover uit­stekende literatuur, die de ouders helpen kan zelf te leren waarnemen. Een leven­dige belangstelling voor het plantenrijk is daarbij een eerste vereiste.

Wat echter op deze manier in de kin­derjaren opgenomen wordt, leeft verder in het kind als een geschenk voor later, omdat het steeds een levendige en goede verbinding met de planten, de tuin en het landschap zal behouden.

(Elisabeth Klein, Jonas 10-04-1971)

.

Plantkunde: alle artikelen

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde

.

244-230

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Plantkunde – klas 5 (1)

.

OVER PLANTKUNDE IN KLAS 5

De verschijningen van het plantenrijk kunnen we verge­lijken met de groeistadia van een pasgeboren kind tot puber. De geaardheid van de plant vergelijken we met het karakter van de mens.
De plantenwereld is een een­heid en elke plant is verbonden met zijn omgeving. Elke plant is afhankelijk van de zon, de lucht, de aarde of het water en dus ook gebonden aan het jaargetijde of het klimaat.
Bekijken we de plant in haar omgeving, dan volgt hieruit dat plantkunde sterk samenhangt met aardrijks­kunde. De plant bezien we altijd in haar geheel, om dan vervolgens te kijken welke delen zij heeft: wortels, stengel, blad, bloem, vrucht en zaad. De bloeiende plant, die al deze delen heeft, noemen we de hoogste planten­soort. De laagste plant is die, welke het minst van deze kenmerken heeft.
De leerkracht stelt de planten voor als de begroeiing van de aarde, te vergelijken met de haren van de mens. Zonder planten was de aarde kaal. Zomers, als er aan de buitenkant van de aarde alles groeit en bloeit, is het in het binnenste der aarde stil. De aarde zelf “slaapt”. Daaraan tegengesteld is de winter: in de winter is het in het binnenste van de aarde heel actief en bewegelijk, de winter bereidt zich als het ware voor op de lente. De aarde waakt dan, net als de mens die wakker is en waarin van alles gebeurt. Deze voorstel­lingen probeert de leerkracht bij het kind op te roepen.

De laagste plant is de paddenstoel, [1] deze bloeit immers niet, heeft geen wortels,  stengel, groene bladeren, bloem, vrucht of zaad. De paddenstoel heeft wel veel water, aarde en schaduw nodig en groeit heel dicht bij de grond. De opening van de paddenstoel is naar de aarde gericht, niet naar de zon, in tegenstelling tot de bloei­ende plant. De fijne stof, die uit de hoed van de paddenstoel in de aarde valt, zorgt voor een netwerk van draden. Het stof is vrucht, bloem en stuifmeel tegelijk. We vinden paddenstoelen in alle kleuren, maar het zijn “kleuren van de aarde” en niet van de zon.

De geweldige uitbreiding die bij de boom boven de aarde plaatsvindt, blijft bij de paddenstoel in de grond. De paddenstoel vergelijken we met een zuigeling. Net als deze moet hij gevoed worden en heeft fijne voeding nodig. Beide gebruiken hun kracht om het voedsel te verteren en om te groeien, verder slapen ze.

We gaan dan over naar de korstmossen. Het korstmos heeft nog weinig vorm en ordening. Het steekt een heel klein beetje bo­ven de aarde uit en de stengeltjes staan allemaal dicht tegen elkaar aan, het steunt op elkaar. Het korstmos is sterk. We zoeken de plaatsen op waar het groeit. Dit mos heeft een stengelprincipe. We vergelijken het korstmos met een kind van enkele maanden, dat nog ongecontroleerd met armen en benen beweegt, dat grijpt en om zich heen kijkt, maar verder hulpeloos is.
We gaan naar de algen en wieren, die meebewegen in het water. Ze hebben licht en water nodig-, alleen in de lucht kunnen ze niet leven. Ze hebben bladgroen en kunnen daardoor zelf voedsel produceren. Hoewel ze veel op een groene plant lijken, hebben algen de ondersteuning van water nodig. We vergelijken ze met het kind dat kan zitten en krui­pen, maar nog niet alleen kan staan.
Het mos is eigenlijk al een echt plantje. Het is groen, heeft stengel en blaadjes en komt in vele verschillende vormen voor. Het heeft veel vocht nodig en maar een beetje zon. Het mos steunt echter nog geheel op de aarde, de stengels zijn nog niet krachtig en zelfstandig. Zo kunnen we dan mos vergelijken met een kind dat net kan staan en zijn eerste woordjes stamelt.
De volgende stap is naar de varens en de paardenstaarten. We ontdekken, dat deze wortels en groene bladeren hebben. De bladeren groeien al een flink eind boven de grond en komen in allerlei vormen voor. Bloemen hebben de varens niet, dus ook geen zaad of vruchten, doch slechts eenvoudige sporen die op de bladeren groeien. De varen kan haar voedsel voor haar bladeren gebruiken, zo­dat deze in volle pracht kan groeien. De varen is een echte plant en staat met haar wortels stevig in de grond. Varens en paardenstaarten beschouwen we als de middelste soorten uit het plantenrijk. We vergelijken ze met het kind omstreeks het derde jaar: het loopt en staat stevig, zegt “ik” en wordt zelfbewuster.

Vervolgens vertellen we over de naaldbomen, de altijd groene bomen die een rechte, sterke stam hebben waarmee ze tot hoog in de lucht kunnen rijken. Met hun naalden lijken ze de blaadjes van een boom te willen nadoen. Hoewel deze boom geen bloemen heeft, behoort hij toch al tot de bloeiende planten. Hun bloeiwijze bestaat uit ” kleine boompjes” op de takken. Als we goed kijken zien we zelfs in het midden van deze boompjes een klein stamme­tje. Daaraan zitten de schubben van de kegel, die tevens zaadjes bevat, vast. Met de geur van zijn hars wedijvert de naaldboom met de bloemen. De naaldboom vergelijken we met een kleuter: hoewel deze flink en zelfstandig is, leeft hij nog sterk in de nabootsing. Van de naaldbomen gaan we over naar de parallelnervige planten, de planten met een enkelvoudige bloeiwijze ( monocotyledonen). Voorbeelden hiervan zijn de bol­gewassen tulp, hyacint,  krokus en het sneeuwklokje, maar ook de grassen en granen.
We gaan hier in op de bolgewassen. De bloem van de bolgewassen is meestal in drieën gedeeld. Het lange gladde blad omvat van onderaf de stengel. In de grond verbergen ze een bloembol. In het vroege voorjaar laten deze planten zien, hoe snel ze kunnen groeien. Bij de eerste zonnestralen steken ze hun groene sprieten bov­en de aarde en ook de bloem volgt dan snel. Aan deze bloem kunnen we geen aparte kelk onderscheiden. De bloem opent zich in het zonlicht. We vergelijken de monocotyledonen met het kind omstreeks het zevende jaar tot en met het kind van tien jaar. In deze jaren staat het kind open voor wat het leert. Het wordt als het ware door nieuwe kennis verlicht. In het kind is nog veel verborgen dat niet uit de verf komt.
Nu gaan we over tot de eenvoudige dicotyledonen. Hiertoe behoren de meeste planten die wij kennen van de hei, het bos en van ’t veld, zoals het viooltje, de boterbloem, de dotterbloem, de anemoon en de paardenbloem. Al deze planten hebben veel licht en lucht nodig. Het kind echter nog als de bloem in knop: groene en ge­kleurde blaadjes zijn nog niet te onderscheiden, bloeien zal het pas later.  Kinderen tussen elf en veertien jaar vergelijken we met de dicotyledonen.

Het zijn de planten met een dubbele bloeiwijze:  ze hebben én kelkblaadjes én kroonblaadjes, (onder andere de ranonkel­soorten). We laten het kind zien waar het naartoe zal groeien. Het kind zal worden als een bloeiende roos. In hemzelf zullen groene kelkbladeren en kleurige bloembladeren te onderscheiden zijn. Heftige gevoelens en eigen gedachten en ideeën maken het persoonlijke van het kind kleurrijker.

Een plantkundeperiode in de vijfde klas.
Het lokaal ziet er heel anders uit dan anders op de eerste dag van de plantkundeperiode. Aan de wanden en kastdeuren han­gen grote kleurige aquarellen waarop onder andere dennenbomen, paddenstoelen, berken, varens, een tulp en een roos te zien zijn. Met uitbottende forsythia- en kornoeljetakken, zoet geurende hyacinten en een bakje gevuld met kussentjes mos, geven de tafel onder het bord een feestelijk aanzien. Fossielen en barnstenen met overblijfselen van planten, grote en kleine zaden en takjes katoenpluizenbollen liggen er los naast. Een stapeltje plantenboeken om in te snuffelen completeert het geheel. Zo, nu weten de kinderen zeker dat een plankundeperiode begint.

De lerares vertelt enkele inleidende bijzonderheden over planten, bijvoorbeeld dat de plant graag naar de zon wil groeien, dat het lijkt alsof de zon de planten naar zich toetrekt. Zij vertelt wat de klas in deze periode zal gaan doen: Ze zullen planten bekijken en bespreken, ze zullen veel planten schilderen en er ook over schrijven. Nadat het volgende gedichtje door een van de kinderen is voorgelezen, schrijven zij het van het bord over in de kersverse periodeschriften:

Ik wou dat ik zo wijd
mijn armen kon strekken.
Ik wou dat ik verblijd
mijn lichaam hoog kon rekken.
Ik wou dat ik zo rein
kon groeien en kon bloeien.
Ik wou dat ik zo fijn
mijn kleuren kon doen gloeien,
zodat iedereen kon zien
wat ik zo lang gemaakt heb.
(geschreven door de lerares)

Op de overgebleven ruimte op de bladzijde wordt een voor­jaarsbloem getekend. Wanneer de schriften en de kleurdozen weer in de kastjes liggen, volgt de klas de ontwikkeling van de paardenbloem door de seizoenen heen. De weg begint in de warme zomerlucht waardoor kleine parachuutjes zweven. Zij komen uit de witte pluizenboel. ’s Winters rust het zaad in de donkere aarde. Alle zaadjes “weten” precies wanneer het voor hen warm genoeg is om te ontkiemen. De lerares vertelt over de kiemworteltjes en de kiemblaadjes, over de bladvorming, over de knop en de bloem. Iedereen heeft weleens een paardenbloem geplukt, dus kunnen de kinderen zelf beschrijven hoe de bloem er vanbinnen uitziet. Heel kort horen zij iets over de bevruchting, het verleppen en het overblijven van het vruchtbeginsel. Wanneer de rol van de seizoenen aan de orde komt, wordt de aarde in de zomer vergeleken met de slapende mens, terwijl de aarde in de winter, als alles wordt voorbereid, van binnen wakker is.
Twee vragen krijgen de kinderen mee naar huis om over na te denken: Waar zouden onze gedachten en gevoelens zijn als wij slapen?
Wat is je vroegste herinnering?
Penselen, waterpotten, voorgeweekt papier en gele en blauwe verf worden uitgedeeld. Licht en water komen van boven – en van onderaf naar elkaar toe. Zij zoeken elkaar als het ware op. Het daarvoor gebruikte geel en blauw raken elkaar slechts even aan. Daar ontstaat een vleugje groen, net als­of op die plaats de eerste lentesprietjes uitkomen.

Dit gedichtje komt de volgende dag in hun schriften te staan:

De vier elementen
Zo vast en droog de aarde is,
Zo nat en vloeiend het water is.
Zo licht en vluchtig is de lucht,
De warmte rijpt de vrucht.
                                                                                            (lerares)

De verschillende stadia van de paardenbloem en de daarbij be­horende jaargetijden vatten de kinderen zelf samen, in terug­gaande lijn:

pluisje                                             – eind zomer

bloem                                              – zomer

knop                                                 – lente

wortel, steel, blad                          – lente
kiembladeren,

kiemwortel                                     – lente

zaadje                                              – winter, herfst

Wanneer zij vertellen over hun allereerste herinnering, blijken deze vaak met schrikbelevingen te maken hebben: een gat in je hoofd, in het water gevallen, een kop thee over je benen, een vechtpartij op straat…….
Een meisje meende zich zelfs te herinneren uit de kinderwagen te zijn gevallen. Over de vraag waar je gedachten en gevoelens zijn als je slaapt, hebben de kinderen nauwelijks nagedacht, dat vonden ze zo’n stomme vraag. Het eenvoudigste antwoord leek hen: ” Die slapen ook!”
De juf gaat er dan verder maar niet op in. Een jongen heeft spontaan enkele takken met katjes meegebracht die al helemaal geel zijn. Voor de klas vertelt hij er van alles over en tekent zelfs een dwarsdoorsnede van een katje op het bord. De lerares gaat door op zijn verhaal. Zij vertelt over de bloei van bomen, over stuifmeel en het bijenbezoek, over de verschillende zaadvormen, over het verspreiden van het zaad door de vogels en de wind. Het water en het licht worden weer geschilderd, maar ze weten nu al beter wat ze met elkaar kunnen doen. Met behulp van de aarde vormen ze een plant, die omhoog naar de zon groeit en haar blaadjes één voor één uitstrekt naar beide kanten. Wanneer deze per kind zo verschillende planten de volgende dag beke­ken worden, lijkt de ene plant in een moeras te staan, de andere op een berg of in een woestijn. De kleursterkte en de hoeveelheid lucht en water in de schilderingen maken deze verscheidenheid aan planten mogelijk.

Nadat de leerstof van de vorige dag heel kort met behulp van de kinderen herhaald is, vertelt de lerares uitgebreid over paddenstoelen. Tot slot maakt zij een vergelijking met een volledige plant: Bij de paddenstoel blijft alles onder de aarde, behalve de top. Hij wil niet veel weten van de zon. Thuis moeten de kinderen een gedichtje over de paddenstoelen maken.
Nogmaals schildert de klas de plant van gisteren, maar nu met vier kleuren. De aarde geeft stevigheid aan de wortels en een lichte waas van warmte die de knop omhult, brengt de rode bloem tot bloei. Weer ontstaat bij ieder kind een ander soort bloem: een strobloem, een rode zonnebloem, een pioenroos, een cactus…..

Enkele paddenstoelgedichtjes worden voorgelezen. Daarna schrijven de kinderen hun eigen vers stilletjes in hun schrift. Sommige vinden andermans gedicht zo leuk, dat ze die ook op schrijven:

Paddestoel klein
en paddestoel rond,
jij staat zomaar op de grond,
op het zachte groene mos
in het grote dennenbos.
(leerling)

Kleine tekeningetjes in de opgespaarde ruimtes laten geheime plekjes in het bos zien, waar paddenstoelen het naar hun zin hebben. De lerares leest nog eens enkele herinneringen van de kinderen voor. Dan merkt zij op dat een baby eigenlijk net zo afhankelijk en hulpeloos is als de paddenstoel. Beiden kunnen zich niet zelf voeden en toch groeien zij allebei heel snel en zijn even rond van vorm.
In de paarsblauwe schaduw van een boom­stam sparen de kinderen de vorm van paddenstoelen uit.
De donkere aarde biedt de nodige beschutting. De stemming op de schilderbladen is die van een geheimzinnige vollemaansnacht. Nadat de kinderen hebben gehoord over de korstmos en diens reacties op water en zon en diens voorzichtige pogingen blad te vormen, schrijven zij dit gedichtje van het bord over:

Korstmos zo hoog op de rots
leef je van water en zon.
Jij groeit daar zo trots,
waar niets meer leven kon.
Jij bent zo kleurig en klein,
maar je kunt niet veel
meer dan een paddenstoel zijn,
zonder wortel en zonder steel.
( lerares)

De diepzee en haar oerwouden van veelkleurige en veelvormige algen en wieren zijn nu het onderwerp van de les. In het water gevormd en nog net niet verstoken van het licht, deinen deze wortelloze planten mee met de beweging van het water.  Zij wor­den als het ware door het water gedragen, maar kunnen zich nog wel aan de zeebodem vasthechten. De lerares vertelt nu over de ontwikkeling van het kleine kind, hoe het leert eten, zit­ten, kruipen en staan.

Wouden van wier en algen in vele kleurschakeringen en vormen, die zacht onder water bewegen, verschijnen op het vochtige papier. Eerst schilderen de kinderen het blauwe water en daarna de planten. Daartussen zwemmen kleine felgekleurde vissen, octopussen en kwallen.

Die dag hebben de kinderen thuis gedichtjes gemaakt. De volgende ochtend worden enkele voorgelezen, waarna er een wordt uitge­kozen om naast het eigen gedicht op te schrijven in de schriften:

Daar staat een alg diep onder zee,
zijn bladeren gaan met de golven mee.
Een alg heeft een ontzettend groot blad,
en die voelt natuurlijk heel erg nat.
De vissen zwemmen tussen de bladeren door
en bijten soms in een rechteroor,
want vissen eten graag algen.
Mij lijkt het om te walgen!
( leerling )

Ranke algen en kleurige visjes op de lichtblauwe zee­bodem versieren de rest van de bladzijde. Op het volgende blad komt te staan:
We hebben een vergelijking gemaakt tussen de plantenstadia en de ontwikkeling van het kind:
paddestoel    – baby: rond, hulpeloos, afhankelijk,

korstmos       – enkele maanden oud: het kind leert zich bewegen, grijpen en                                           kijken,

algen               – ongeveer een jaar oud: het kind kan zitten en kruipen, maar                                              nog niet alleen staan,

mossen          – na het eerste jaar; het kind kan alleen staan en begint                                                         woordjes te zeggen.

Nu zijn de mossen aan de beurt. Onder de bomen in het bos die nu nog helemaal kaal zijn, vind je de prachtigste groene plekken. Je vindt daar een soort mininatuur van heel veel kleine plantjes. Deze hebben veel van de vormen die we ook in het plantenrijk onder de “grote” planten tegenkomen: struiken, palmen, bomen. De kinderen horen over het bloemetje, de bestuiving, het sporendoosje op zijn lange stengel, over zijn behulpzaamheid aan de bomen, over de vroegere moerassen in ons land en het ontstaan van turf.
Dan wordt het mos geschilderd: op een licht plekje in het bos, waar de zon net tussen de bomen door kan schijnen, groeien kleine kussentjes mos in allerlei groene tinten. Daar bovenuit groeien de prachtigste lichtgroene varens met hun lange bladeren en hun krullen.

De lerares vraagt de kinderen thuis een herinnering over de eerste tijd op school op te schrijven. Wanneer zij deze een dag later aan elkaar hebben verteld, wijst de lerares hun op het verschil tussen de tijd van hun vroegste herinnering en die toen ze een jaar of zes waren. Hoeveel meer weten, voelen en kunnen ze al….  Zij geeft een be­schrijving van een kind dat iedereen in zijn omgeving nabootst en op een gegeven moment beseft dat het zelf een ” ik ” is. Wanneer de kinderen de mos – en varen­schilderingen van de vorige dag bekijken, krijgen zij meer over de varens te horen. Deze hebben samengestelde veernervige bladeren, waarop aan de achterkant sporen groeien.

Wanneer je zou proberen ze uit te graven, merk je dat ze stevig in de aarde staan:  ze hebben wortels. De varens hebben geen echte stengels en ook geen bloemen.

De lerares beschrijft de sfeer van, het dennenbos met de rood­achtige gloed van de afgevallen naalden, de donkere zwijgzaam­heid van de streng gevormde bomen.
Achter het bos kleurt de avondhemel rood….. ‘Een uur later zijn deze bossen geschilderd en liggen de schilderingen te drogen in het waterige voorjaars­zonnetje.
De volgende dag worden de belangrijke dingen over de varens nog eens aangestipt en daarna schrijven de kinderen zelf wat ze nu over de varens weten:

De varens zijn bladeren, gelijk uit de grond. In warmere landen zijn ze net zo hoog als een boom. Daar leven de wortels een halve meter onder de grond. Het samengestelde blad heeft tientallen blaadjes aan de zogenaamde steel. Varens zijn er hier in Noord – Holland. Er zijn vele soorten varens.  Ze hebben sporen op hun bladeren en leven van water en licht.
( uitwerking leerling )

Besproken wordt de ontwikkeling van het kind van drie tot zes jaar, het eerste “ik”- zeggen, zijn spel en zijn grenzeloze fantasie. Wanneer de kinderen de bijzonderheden van de dennenboom hebben gehoord, kondigt de lerares aan dat ze morgen over de dicotyl en de monocotyl zullen praten en dat ze nu een van die planten gaan schilderen.
Ze beginnen met blauw van onderen en geel van bovenaf. Onder de aarde heeft de tulp haar bruine bol met de kleine witte worteltjes. Het lange blad omvat van onderaf de stengel. Om de bloem heen schilderen de kinderen de lichte, roodachtige waas van de warmte. Na een korte herhaling over de naaldbomen schrijft de klas er weer een stukje over. Ze mogen dat ook in gedicht – of gespreksvorm doen. Ook eigen ervaringen en herinneringen die met naaldbomen te maken hebben, mogen in het schrift komen.

De dennen hebben geen bladeren, maar naalden. Aan de takken groeien dennenappels. Die zijn roodbruinig. De stam is kaarsrecht en in het voorjaar zit er veel hars aan. Er zijn vele soorten naaldbomen: sparren, fijnspar en nog, veel meer. De grove den of pijnboom is een bijzonder taaie naaldboom, die men herkent aan de lichtrode schors en de blauwgroene naalden. De naalden van een den ruiken naar citroen en prikken. In de herfst en in de winter blijven ze groen.
(uitwerking leerling)

De kinderontwikkeling van het zesde tot veertiende jaar wordt nu beschreven: het voor het eerst naar de grote school gaan, het willen leren, de gevoelens van eenzaamheid rond het negende jaar en dan het langzaam bewuster worden van de eigen gevoelswereld en het komen tot eigen gedachten en ideeën. Zo horen de kinderen niet alleen wat ze zelf kunnen herkennen, maar tevens wat nog komt, waarnaar ze kunnen uit­kijken.
Op het bord staat een wilde roos getekend. Een uitgebreid wortelnet houdt de plant stevig in de aarde. De ver­schillen worden behandeld tussen de tulp, die al in het voorjaar uitschiet en de roos, die geduldig werkt aan haar steeds fijner en uitgewerkter samengestelde blaadjes en die rustig de tijd neemt voor de knop, waar zij in de groene kelk de gekleurde kroonbladeren verborgen houdt. Tenslotte ontvouwt zij haar bloem in de vorm van een vijfster. Alle elementen, de lucht, het water, de aarde en de zon, werken ten volle met haar mee.

Wanneer de kinderen de roos gaan schilderen, vraagt de lerares hun net zo veel geduld en nauwkeurigheid uit te oefenen als de roos zelf doet. Zij hebben tijdens deze periode veel plezier gekregen in het steeds terugkerende schilderen, maar nu zoemt het in het lokaal van de ijver. De prachtigste rozen, van verfijnd tot uitbundig, ontstaan op de vochtige schilderbladen. De laatste periodeweek is bestemd voor allerlei uitstapjes. De eerste dag gaat de klas op de fiets naar het Jacques P. Thijssepark, waar ze in groepjes langs kronkelpaadjes, bruggetjes en sloot­jes komen om het park te verkennen. Sommige kinderen gaan meteen Indiaantje spelen als ze de bosjes zien, anderen kletsen meer dan ze kijken, maar er zijn er ook die met de juf willen meelopen en haar van alles aanwijzen wat ze van de plantkundelessen herkennen. Weer terug in de klas schrijven de kinderen een verslagje.

Het tweede uitstapje leidt naar het Amsterdamse Bos. Van tevoren is de klas in tweeën gesplitst en deze helften zijn elk in vijf groepjes van drie personen opgedeeld. Beide helf­ten krijgen een geheim woord op dat uit vijf letters bestaat. Elk drietal krijgt een letter tot zijn beschikking en moet een vraag bedenken, waarvan het antwoord met deze letter begint. De vragen moeten met plantkunde te maken hebben. Op een groot ruig veld, dat omringd wordt door bosjes en sluippaden,worden de fietsen neergezet. De groepjes van de ene klassenhelft krijgen vijf minuten de tijd om zich in het struikgewas te verbergen, de groepjes van de andere helft gaan even later op zoek en moeten bij elke gevonden post een vraag beantwoorden of een opdracht uitvoeren, bijvoorbeeld:

–  Wijs een mini- oerwoud aan.

–  Zoek twee bladeren: een veernervig en een parallelnervig.

–  Zoek een boom met witte schors. Hoe heet deze boom?

Bij elk goed beantwoorde vraag of uitgevoerde opdracht krijgt de zoekgroep een letter dat in het geheime wachtwoord past.
Op deze wijze zijn de kinderen tijdens hun spel toch in gedachten bezig met de plantkunde, terwijl ook de mistige maartstemming, het uitbottende groen om hen heen en de drijvende planten in de sloot hun niet zijn ontgaan.
In het Vondelpark gaat de klas eerst bomen bekijken en daarna ook natekenen. Op een veld staan twee reusachtige kastanjebomen. Die willen de kinderen tekenen. Al gauw zoeken zij een plekje in het gras om te beginnen. Meegebrachte plastic vuilniszakken moeten de broeken beschermen tegen het vochtige gras.

Maar helaas, het begint te druppelen. “We gaan gewoon door hoor!”,  laten de kinderen weten. Toch worden zij door een lange plensbui het park uitgejaagd. Daar gaan ze weer, dwars door de stad, koude regen op hun hoofd, rode handen aan het stuur, gemopper…… Terug in de klas moeten zij bijkomen bij de kachel met warme chocolademelk. Slechts zeven tekeningen hebben de terugtocht overleefd. Na deze koude belevenis willen de kinderen de dag daarna niets liever dan in alle rust schrijven en tekenen in de behaaglijkheid van het lokaal.
Een mooie gelegenheid om het gedicht van de roos en de tulp, dat al een paar dagen op het bord stond, over te schrijven. Natuurlijk hoort daar een tekening bij.

Over de tulp en de roos.

De tulp,  zij heeft verborgen
al haar delen in het klein.
Zo vlug als de zon in de morgen
kan zij er in de lente zijn.
En de roos is zo voorzichtig.
Diep wortelt zij in de aarde.
Alle elementen evenwichtig
benut zij hun waarde.
(lerares)

In een bijna transparant geschilderde achtergrond van lichtgeel en rose worden drie witte boomstammen uitgespaard. In heuvelachtige landschappen staan even later drie berkenbomen bij de één met korte, dikke stammen, bij de ander smal en rank.

De hangende en opwaaierende bladersluiers hebben alle nuances tussen geel en donkergroen. Donkerbruine vlekken verlevendigen de witte bast.

Tijdens de laatste les leggen de kinderen hun schilderingen op de juiste volgorde, maken van dun karton een kaft, die van een opschrift en een tekening wordt voorzien en zetten het boekwerk met een klemmetje vast.

Tenslotte reciteren de kinderen nog eens alle gedichten uit deze periode. Tussendoor vertelt de juf nog iets nieuws over sommige plantensoorten.  “Wie heel goed kijkt, kan heel veel bijzondere dingen over de planten aan de weet komen.”

Heemkunde, Geert Grooteschool Amsterdam, jaartal onbekend)

[1] Zie de opmerking in de reactieruimte

De ontwikkeling van het kind en de samenhang met de plantenladder vind je vooral in het leesboek voor de plantkunde

.
Plantkunde: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klasplantkunde

.

243-229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Leopold v.d.Pals

.

LEOPOLD VAN DER PALS

Op 7 februari 1966. is te Dornach de bijna 82-jarige componist Leopold van der Pals overleden.

Welhaast ieder van ons kent deze naam door zijn muziek voor de
Kerst­spelen en de vele composities voor euritmie.

Niet zo velen onder ons kenden de markante geheel met Dornach samengegroeide persoonlijkheid die deze naam droeg.

Hoewel Nederlander van geboorte was hij geen Nederlander en hij beheerste de taal ook niet, die hij wel graag hoorde spreken. Hij had belangstelling voor Nederland, zoals hij zich interesseerde voor alle landen van Europa, waar­van hij er verscheidene naar landschap en volksaard goed kende. Want hij had Europa lief.

Zijn rijzige, in vroeger jaren kaarsrechte gestalte met het edel gevormde hoofd riep een beeld op van de voorname en innerlijke fijnzinnige levens­stijl die in de St. Petersburgerkring heerste, waar hij werd geboren en zijn jeugd doorbracht, aan het eind van de vorige eeuw. Aan zijn hel-blauwe ogen, die hij klaar en vol aandacht op de hem omringende wereld richtte, scheen niets te ontgaan. En alleen deze blik verried dat hij al jong een zelf­standig zoeker naar de Geest was.

Zijn lot voerde hem in 1907, na beëindiging van zijn muziekopleiding, naar Berlijn, waar uit alle richtingen de kunstenaars samenstroomden en het muziekleven bloeide. Daar maakte een bevriende pianist hem opmerkzaam op de voordrachten van Rudolf Steiner in het “Architekten-Haus”. Hij nam de geestesroep in zich op en reeds in 1909 — 25 jaar oud — werd Leopold van der Pals in de kring van persoonlijke leerlingen door Rudolf Steiner op­genomen. Zo was het vanzelfsprekend dat hij naar Dornach ging toen het centrum van de beweging daarheen verplaatst werd om mee te werken aan de bouw van het eerste Goetheanum. Hier groeide zijn diepe verbin­ding met de euritmie: waaraan wij o.a. de parelend reine muziek voor Rudolf Steiners lyrische gedicht “Frühling” te danken hebben en de zo boeiende euritmische “Auftakte”.

Van der Pals nam zelf ook deel aan de euritmiecusussen. Rudolf Steiner droeg hem menigmaal op een inleidend woord voor een opvoering te spreken wanneer hij zelf daartoe verhinderd was. — Toch trad Van der Pals nooit op de voorgrond, integendeel: hij leidde een teruggetrokken bestaan, ook op zijn vele reizen en toen hij zich na de dood van zijn vrouw in de dertiger jaren voorgoed in Dornach vestigde, werd hij zeer eenzaam. Hij wijdde zich geheel aan de muziek en zo ontstond een rijk gevarieerd oeuvre, waarin hij steeds weer trachtte zich te vernieuwen. Daarbij had hij een veel omvattende kennis van de moderne muziek en de hedendaagse componisten. Dat zijn muziek zo weinig weerklank vond in en buiten de antroposofische kringen vervulde hem met diepe smart. Wie hem in de laatste jaren zag, kon getroffen worden door de smartelijk berustende trek op zijn gezicht. Nog tref­fender doordat ook de vrije, rechte gestalte werd gebogen door een gecom­pliceerde schouderbreuk, waaronder hij zeer leed.

Met Leopold van der Pals ging een zeer bijzondere vertegenwoordiger van twee tiidperken heen: een beminnelijk aristocraat uit Midden-Europa van de vorige eeuw en een geesteszoeker die stil en onverschrokken de door Rudolf Steiner gewezen weg de toekomst in volgt.
.

(C. C. Rens-Portielje. Mededelingen A.V.I.N. mei 1966)
.

Leopold van der Pals
Herinneringen van een musicus

Op een dag in de herfst van 1909 of 1910 vertelde Dr. Steiner me, dat hij een oud kerstspel wilde laten opvoeren door leden van de Berlijnse afdeling van de Antroposofische Vereniging en hij vroeg, of ik daarvoor de muziek zou willen componeren. Natuurlijk nam ik dat aanbod aan!

Dat was het geboorte-uur van mijn muziek bij de verschillende Kerstspelen. De keus viel allereerst op een klein spel uit Ober-Pfalz. Waarschijnlijk wilde Dr. Steiner eerst eens kijken hoe dat ging, voor hij zich aan de grote spelen uit Oberufer waagde. Ik toog meteen aan het werk en zocht om te beginnen naar de oude oorspronkelijke melodieën die vroeger bij dit soort spelen werden gebruikt. Ik kon echter niets vinden, behalve twee klei­ne liederen, die ik voor de slotzang gebruikte. De rest componeerde ik dus zelf. Van de repetities en de opvoering van dit kleine spel kan ik me niets meer herinneren. In ieder geval moet het resultaat Dr. Steiner niet zijn tegengevallen, want een jaar later vatte hij het plan op, het Geboortespel uit Oberufer in te studeren, wat een aanzienlijk zwaardere opgave was. Ook voor dit spel moest ik de muziek schrijven.

Ik besloot om niet opnieuw en waarschijnlijk wederom tever­geefs, naar de originele muziek op zoek te gaan, maar alle liederen nieuw te componeren.

Eén ding was mij volkomen duidelijk: ondanks het populaire karakter van dit soort liederen zou ik elk spoor van banaliteit en zoetelijkheid moeten vermijden en toch zouden de liederen gemakkelijk in het gehoor moeten liggen. Een paar jaar later gaf Dr. Steiner mij de opdracht liederen voor het Oberuferse Driekoningenspel te componeren. Dat was nog moeilijker, want dit spel is zo onuitsprekelijk dramatisch, dat je niets kunt beginnen met eenvoudige, goed in het gehoor liggen­de muziek. Ik probeerde me aan te passen aan de stijl van het spel en componeerde dus ook de muziek voor het Drie­koningenspel.

De opvoeringen vonden plaats in het zaaltje van de Berlijnse afdeling op een toneeltje zonder gordijnen en met heel primitie­ve kostuums van papier, maar niettemin veroorzaakten ze bij het publiek een stemming van diepe, innerlijke aandacht.

Intussen was men te Dornach begonnen met de bouw van het Goetheanum. Ook ik ging in het jaar 1915 naar Dornach, om daar mee te werken aan de bouw. Hier ontstond de muziek voor het laatste van de drie spelen, het Paradijsspel. Aan deze tijd heb ik een veel levendiger herinnering dan aan de Berlijnse opvoe­ringen. Er was grote haast bij het componeren van deze muziek, want het was al laat in ’t seizoen. Ik componeerde de hele dag, tot in de trein naar Bazel toe!

Het was de gewoonte van Dr. Steiner om, voordat de repetities begonnen, de teksten voor te lezen aan allen, die mochten meespelen. Hij deed dat ieder jaar. Eén van die leesavonden staat me nog heel duidelijk voor de geest. Wij, die in welke hoedanigheid dan ook aan de spelen moesten meewerken, ver­zamelden ons in Villa Hansi, Dr. Steiners huis in Dornach. Toen kwam Rudolf Steiner binnen en begon te lezen. De manier waarop hij de tekst las was zo volmaakt, dat wij het stuk dat we toch goed kenden, nauwelijks nog herkenden; het leek wel of we naar iets heel nieuws luisterden. Hij vereenzelvigde zich letterlijk met de persoon wiens rol hij las, hij was Maria, hij was de vrolijke herder, de ruwe waard, de vrome Jozef. Niet lang daarna begonnen de repetities. Met mijn zangers moest ik vaak urenlang oefenen, tot ze de melodieën in hun hoofd hadden. Ieder zette zich tot het uiterste in en bij de uitvoering klopte het gelukkig helemaal. Omdat er overdag aan de bouw van het Goetheanum werd gewerkt, waren de gezamenlijke repetities altijd ’s avonds en ze duurden vaak tot diep in de nacht. Steiners vrouw was er altijd bij, wees de spelers op hun fouten en gaf aanwijzingen ‘hoe je het dan wél moest doen’. Vaak ook was Dr. Steiner zelf aanwezig en kwam dan waar nodig persoonlijk tussenbeide. Hij las dan niet alleen de tekst, maar vaak stond hij met één sprong op het toneel en speelde de rol zelf, als een volleerd acteur.

Met Kerstmis vonden dan de opvoeringen plaats. Als regel hield Dr. Steiner eerst een inleiding, waarin hij iets vertelde over het ontstaan van de spelen, over zijn eigen relatie tot Karl Julius Schröer en diens werk en hoe hij de spelen aan de vergetelheid had ontrukt.

Bij één van deze uitvoeringen hadden we ieder jaar het hele dorp op bezoek. Dan waren alle notabelen van het dorp uitge­nodigd en het publiek bestond hoofdzakelijk uit dorpsbewoners en een geweldig groot aantal kinderen, wier grootste plezier het was, de duivel aan z’n staart te trekken. Mijn melodieën kenden ze uit ’t hoofd, en ik heb ze vaak door straatjongens in Dornach en Arlesheim horen zingen.

Alle spelers waren leden van de Antroposofische Vereniging, die meestal nog nooit op de planken hadden gestaan. Dankzij de onvermoeibare inzet van Dr. Steiner en zijn vrouw leerden ze al gauw hoe ze zich op het toneel moesten bewegen en spraken ze het Oostenrijkse dialect. Doordat iedereen met hart en ziel meedeed ontstond er een sfeer van grote innigheid en warmte, waardoor deze uitvoeringen verre de gebruikelijke toneelvoor­stellingen overtroffen.
.

(Uit: GA 274 Rudolf Steiner: Ansprachen zu den Weihnachtspielen aus altem Volkstum, vertaling Wyts ten Siethoff in ‘Kerstspelen’ uitgeverij Vrij Geestesleven, 1979)

.

Kerstspelen: alle artikelen

.

242-228

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Literatuurlijst

.

Bij de notulen van de kerstspelbijeenkomsten eind 1979 in Den Haag is ook een literatuurlijst gevoegd.

Waar een doorverwijzing staat,  is dit artikel opgenomen in het artikel waarnaar de link leidt.

De Oberufererspelen worden genoemd op de volgende plaatsen in de literatuur:

Rudolf Steiner: “Ansprachen zu den Weihnachtsspielen aus altem Volkstum” (gehalten in Dornach 1915 bis 1924). GA 274. Rudolf Steiner Verlag. Dornach. 1974.

K.J.Schroer:  “Uber die Oberuferer Weihnachtsspiele”.
Denken-Schauen-Sinnen Nr. 28/29. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1963»

“Weihnachtspiele aus altem Volkstum. Die Oberuferer Spiele”. Mitgeteilt von Karl Julius Schroer. Szenisch eingerichtet von Rudolf Steiner. Mit einem Aufsatz von Rudolf Steiner. Rudolf Steiner Verlag. Dornach,  1972.

“Die Oberuferer Weihnachtsspiele im Urtext”.
Herausgegeben von Helmut Sembdner.
Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1977.

Günther Wachsmuth: “Rudolf Steiners Erdenleben und Wirken”. 2e Auflage 1951. S.300 ff.

Heinz Müller: “Spuren auf dem Weg”, J.Ch,Meilinger Verlag, Stuttgart 1970. S.49 ff.

“Erinnerungen an Rudolf Steiner und die Arbeit am ersten Goetheanum”. Verlag Freies Geistesleben 1972.

In “Das Goetheanum” stonden de volgende artikelen:

01- 01-1922     Albert Steffen: “Uber die Weihnachtsspiele in Dornach”.

10- 20-1929     Albert Steffen: “Über das kultische Bild, das kultische Wort, die kultische Handlung”.

22-12-1929      Herbert Hirschberg: “Vom Mysteriencharakter der Weihnachtsspiele”.

In “Natura” stond het volgende artikel:

April/Mei 1927     Walter Johannes Stein: “Die Mysteriën der Asklepios”.

In de Mededelingen van de Antroposofische Vereniging in Nederland stonden de volgende artikelen:

drie herdenkingsartikelen over de vertaalster van de Oberuferer spelen Mej.J.M.Bruinier (1875-1951) door dr F.W. Zeylmans van Emmichoven, W.Kuiper en A.C.Henny.           dec.1951

een herdenkingsartikel over de componist Leopold van der Pals (1884-1966) door mevr.C.C.Rens-Portielje.  mei 1966

Th.Onnes van Nyenrode-Smits: “Het Paradijsspel”. nov.1968

Th.Onnes van Nyenrode-Smits: “Het Paradijsspel” (vervolg).dec.1970

Mej.L.Gerretsen: “Iets over de Kerstspelen”. nov.1974

Mej.Joh.Knottenbelt: “Nog iets over de Kerstspelen”. jan. 1975

W.Lofvers: “Over het kerstspel”  jan. 1979

.

241-227

 

Kerstspelen: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kerstspel – Regie-aanwijzingen herdersspel

.

De notities van deze kerstspelregiebijeenkomst zijn niet compleet. Ze beginnen bv.’ ergens verderop’.

Maria, hoe levendig ook, is in een lichte sfeer. Ze moet nooit uit de verticale komen, dat is lelijk; iedere uitslag uit de verticale zie je als een storing. Nora von Baditz zei destijds: Maria mag niet zo ver voorover buigen in het kribje. Dit zijn zulke wezenlijke dingen die met het wezen van Maria te maken hebben. Daarom is bij ons de krib iets verhoogd.
Voor de warmte van Maria moet veel met de stem gebeuren. Maria is licht, lieftallig en met warmte. Men zie de Isis-voordrachten van 1920 (Rudolf Steiner: “Die Brücke zwischen der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen – Die Suche nach der neuen Isis, der göttlichen Sophia” GA 202) en verschillende Madonna’s van Raphael en anderen. Maria is de centrale rol.
Belangrijk is ook het zingen van Maria, dit is werkelijk zó belangrijk, speciaal in het Driekoningenspel, waar ze alléén maar zingt. Daarom niet al te vaak wisselen van rol.

Het hoogtepunt van de Kerstspelen in Den Haag is geworden de (iets bekorte) uitvoe­ring door de 12de-klas voor de kleuters. Fluisterend gezegd: die is vaak mooier dan de uitvoerig door de leraren.

Opmerking mej.Gerretsen: het zingen van Maria is in het Kerstspel veel minder gewichtig dan in het Driekoningenspel. Te goed zingen is ook niet goed.

 

Veltman vervolgt:
Soms kijkt Maria met de ogen niet naar het gebeuren, dat is uitermate storend.
Het sleutelwoord voor de rol van Maria is: “en Maria bewaarde al deze woorden in haar hart” (Lucas 2:51). De kompany neuriet de herhaling van nr.3. Jozef loopt iets vooruit, niet te veel, en niet te weinig (anders kan Maria niet zeggen: “0 Josef en haest U so ras niet voort”).

Als Maria zegt: “So efter vreemden waren gecomen, En al de plaetse waar in genomen ?” maakt Jozef een gebaar van “ik weet het niet”. Als Maria zegt: “ick vreze het mogt my qualick vergaan”, loopt Jozef, die op dat moment rechts op het toneel staat, weer helemaal terug naar Maria links op het toneel. De waarden mogen Jozef en Maria niet ”wegspelen”. De waarden stammen regelrecht uit de zondeval. Rufinus is niet onvriendelijk, maar wel een botterik. Servilus, de boze waard, is een rotzak. Hij komt van links achter op. Titus, de zogenaamde goede waard, lijkt vriendelijk, maar laat het kind net zo goed in de kou staan (“siet selfs hoeghe u met dat kinde redt’!.). Niet te overdreven spelen. “Postuur” betekent zoveel als “standing”.Bij “Erbarmen mooch hem den rycken god” gaat Maria iets naar voren. Daarna komt Titus van rechts achter tussen Jozef en Maria in. In de zin “thuys tot de nok vol vreemdelingen” zie je de patser.
Deze waard wordt meestal gespeeld door een vrouw, en ‘ach baeslief’ wordt dan ‘ach vrouwlief’.
Als Titus het lantaarntje heeft neergezet, rechts voor de kribbe, gaan Jozelf en Maria nog niet direct zitten. Jozef helpt Maria met de sluier bij het gaan zitten op het krukje. Als Jozef zegt: ’t can syn als dat ick iet overhoudt’, went hij zich iets af.

Jozef is niet meer bij dit geboortemysterie aanwezig.

Opm. Nordlohne: in Middelburg pauzeert Maria na ‘hieromme’ heel even en in die kleine pauze kijkt Jozef op en om en dan ziet hij het kind voor het eerst.

Veltman:
Bij de geboortescene staat de Engel op een kleine verhoging. De melodie van ‘de witte wolken zweven’ wordt geneuried. (PHAW: het is de melodie van ‘Een roze fris ontloken‘)
Het is zó moeilijk dat Maria vaak een strak gezicht heeft, terwijl ze eigenlijk moet glimlachen naar de baby, zoals een moeder doet. Direct oefenen met de sluier! De ‘spot’ (rood en blauw) op de Engel moet niet te fel zijn, anders ontstaan te zware schaduwen.
Na de geboorte kijkt Maria bij haar eerste zinnetjes naar het kind.
Bij ‘legh ’t tusschen os en eselken in de krebbe’ schermt Jozef het inleggen met zijn mantel af. De kleine kinderen hebben dan toch een armpje of beentje van het kind gezien: dan is het goed gespeeld!

Verslag van de bijeenkomst van Kerstspelregisseurs op Zaterdag 29-9-1979 in de Vrije School te ‘s-Gravenhage.

W.F.Veltman heet allen welkom, en vervolgt met:

Noor (Gerretsen) heeft gevraagd of ik maar eventjes dat overgebleven deel van het Kerstspel zal doen, want zij is nog bezig met de dingen op te hangen, dat is vorige keer iets misgelopen, daar had U al erg op gerekend, dat spijt ons nog steeds, maar goed, nu kunnen we de schade inhalen, zodat we straks in de pauze met elkaar die kostuums eens kunnen bekijken, en daar kunnen we dan gezamenlijk over praten.

Nu hebben we afgesproken dat we van 2 tot 5 zouden werken, en daar moeten we het hele Herdersspel in doen en het hele Driekoningenspel, dus dat is toch wel even hard werken. En nu is de vraag: hoe doen we dat? De vorige keer hebben we ’s middags zo’n beetje gespééld. Ik heb gehoord dat verschillenden dat juist erg fijn vonden. Voor mij zelf is dat een beetje moeilijker toch, want ja, als je daar dan zelf staat, heb je de neiging als je ziet dat iemand iets aan het doen is, om te zeggen: eigenlijk zou je dat zus of zo moeten doen. Maar ’s avonds heb ik dat dus anders gedaan – en dat was voor anderen weer een teleurstelling – toen heb ik meer vertéld. Nu ja, hoe wilt U het. Zouden we het zo kunnen doen, dat we voor u het Herdersspel door drie mensen laten spelen ?

Hiertoe wordt besloten: tot 14-45 uur, en dan een pauze maken, klaar of niet, dat zien we dan wel, en we krijgen nog thee geloof ik, en dan kunnen we daarna nog twee uur besteden aan het Driekoningenspel.

Het Herdersspel wordt nu (zonder Herdersstaven) gespeeld door Wyna Meenk (Stiechel) Jo Hass (Witok) en Ruud Gersons (Gallus).

Veltman:
We spelen het dus in Haagse Fassung: links op het toneel. Maria en Jozef zitten bij de kribbe rechts op het toneel. Bij de laatste ommegang (Nr.8) zijn er twee achtergebleven, dat zijn dus Gallus en Stiechel, en Witok is mee het toneel opgegaan. Er wordt afgesproken dat Veltman zo nodig het spel zal onderbreken. Stiechel komt van rechts achter in de zaal, mag niet op het toneel voor Maria en Jozef heen lopen, maar loopt voor het toneel naar links, en gaat daar het toneel op, zorgt meteen dat hij in de linker helft van het toneel komt.

Veltman:
De Herders mogen absoluut niet over het midden van het toneel heen komen, ze mogen dus niet komen op de helft van Maria en Jozef: zoveel mogelijk toch in die linker hoek blijven. Maria en Jozef zitten in het gedeelte van Bethlehem, die stal, dat is een kwart gedeelte. Jullie spelen zoals dat in de middeleeuwen altijd was: met die twee plaatsen die naast elkaar liggen.

De herders moeten van begin af aan goed zorgen in de driehoek te blijven, en niet op een rijtje gaan staan, dat is heel belangrijk.
Stiechel vraagt bij ”ei vrund Gallus, wat zeght ghe daor’ of ze nu mag changeren of dat ze stokstijf in haar punt van de driehoek moet blijven staan.

Veltman antwoordt: ‘Nee, stokstijf niet.’
Veltman: ‘Stiechel moet bij “seght dan op, gy ouwe wouwelaer” niet te ver naar voren komen, want dan springt hij uit het beeld.’

Opmerking van de notulist: ‘In Middelburg schrikken Stiechel en Witok heftig bij het woord “wollef” (omdat de wolf een imaginatie van het Boze is): ze deinzen terug.’

Veltman (bij “Lestent wierdt me in der brêe vertelt”): ‘Nu, dat is meteen even een vraag, ik zou het eigenlijk beter vinden dat jullie eerder opstonden, niet tegelijk. Ik herinner me dat van de keren dat ik daar heb meegedaan, dat we opstonden als Witok het woord “Messias” zegt. Gallus en Stiechel denken eerst: hij gaat weer wat kletsen, maar dan blijk het een belangrijke mededeling te zijn, dus daar ga je bij staan. Anders komt er een dode plek in tussen zijn tekst en de volgende tekst van Gallus.’

Bij “In Betlehem wort hy geboren” wijst Witok naar Bethlehem.

Bij “Nu hoort ‘reis hier goê broeders myn,”  begint Gallus met een geeuw.

De Herders liggen helemaal languit plat op de aarde.

(De Koningen slapen knielend, laten eigenlijk nooit de hemelbol los).

Vraag: ‘En met het hoofd welke kant uit: naar het publiek toe, of er vanaf?’ Antwoord:’Je moet het wel zo doen, dat als je de tekst moet zeggen, je naar het publiek toe kan spreken, want als je dat met je hoofd naar de achterkant zegt, dan verstaat natuurlijk niemand het, trouwens, de mensen verstaan het toch niet…’
Vraag: ‘Moet bij het slapen de driehoek gehandhaafd blijven?’
Antwoord: ‘Nee, de engel moet er doorheen kunnen lopen.’

Veltman: ‘De engel moet wel ruggelings ook weggaan (na Nr,10), zoals een euritmiste dat zo mooi kan.’

Veltman: ‘Dat is altijd een groot raadsel voor mij geweest, waar de pens bij die herders zat. De pens is namelijk je maag, dus dan moet die vent op zijn buik vallen, en niet op zijn achterste, want ik heb dat vroeger vaak gezien, dat ze zeiden “dat ‘k myn pens hebbe bont ende blau gestooten” en daarbij op hun achterwerk voelden, dat is natuurlijk onzin, er staat nu eenmaal pens, en dan moet je dus voorover vallen. Volgens Wijna geldt het woord “pens” voor het hele lijf. In de Duitse tekst staat: “Ranzen” – ransel, buik, bast, pens.
Veltman: ‘Stiechel is bij “wat hebt ghy wel gedroomt” niet zo flegmatisch!’

Na “dat can ick u vry segghen” doen wij het zo, dat Gallus in die linker hoek komt.

Witok en Stiechel blijven met de rug naar hem toe, in de driehoek, en de punt van de driehoek blijft achter!

Nu komt Witok, en jullie draaien één punt verder, tegen de klok in. Dan Stiechel.

Bij Nr.14 komt dat draaien om je eigen as pas in het tweede deel, dat komt pas bij “David een kloecken herder was”.

Opmerking van de notulist: zou dit draaien om de eigen as niet moeten beginnen juist halverwege de drie coupletten, bij “wie salt weren, d’ruggh’ er toe keeren?

We hoeven de drie coupletten van Nr.14- niet te zingen, want de tijd dringt.

De driehoek moet bij Nr.14 wel precies blijven, die moet beslist aangehouden worden, dus absoluut niet in een kring ronddraaien, maar de hoeken scherp maken, duidelijk keren op een hoek, en met de stokken pas in het tweede gedeelte. Het tweede couplet wordt herhaald op deze manier.

Opmerking Veltman: ‘Ja, dat is een dronkemanstroep van totaal onmathematische herders.’

‘Nou ja, ’t geeft niet, ga maar doo.r’

Nu komt de tocht van de herders in het donker naar Bethlehem.

Veltman: ‘Er zijn mensen, die de herders nu in de zaal laten afgaan, maar wij laten ze links achter afgaan, en dan komen ze weer terug op het toneel, dan wordt de belich­ting inmiddels donkerder, en dan loopt Stiechel voorop. Niet te ver naar achter, hoor, zo halverwege, tussen de tweede en derde poot, en dan moet je weer iets naar voren komen.’

Het spel op het toneel wordt nu beëindigd.

Enkele opmerkingen van Veltman:                                                                                

‘De driehoek wordt tot een vierkant door Crispijn. Dit kunnen we in samenhang zien met de driehoek op het voorhoofd van God-Vader, en het driehoeksteken in de kerst­boom. Dit is de oude drievoudige voorbereiding. De herders hebben te maken met de fase vóór Christus, met de drie Hüllen van het Ik:

Witok: denken. Hij is de oudere, de wijze.

Stiechel: willen. Hij is een doe-vent, wat driftig.

Gallus: voelen. Hij is een gemoedsman, de eerste herder.

Bij de Koningen is het juist andersom:

Melchior, de eerste Koning: denken  (Perzie)

Balthasar: voelen

Kaspar:  de donkere Koning: willen (Morenland)

Het gebaar.
De vorige keer heb ik het gehad over het boer zijn. Daaruit vloeit niet alleen de spraak voort, maar ook het gebaar. Ons zit het intellect dwars, maar daar heeft zo’n oude boer geen last van (een jonge boer misschien wel!). Hij maakt een expressief gebaar, een breed gebaar, een rond O-gebaar, liefdevol omvattend. Armen en handen dus niet te dicht bij je houden!

De herders in de driehoek.
Wijnand Mees heeft vorige keer vanuit de euritmie gezegd dat de driehoek met de punt naar achter een vrolijke indruk geeft, met de punt naar voren een tragische stemming. Dit kan een steun zijn om het te begrijpen. Toneeltechnisch is het ook de beste opstelling.

Nel v.d.Kroef: ‘De punt naar achteren: kosmisch
de punt naar voren: aards.’

De aanbidding.
De tekst van de aanbidding is zo interessant. Witok heeft het over een Koning,
Gallus heeft het over “U bleke koontjen, u neuzeken fyn”.
Gallus moet zich niet te ver omkeren bij het spreken: toch zo veel mogelijk “en face”.

Er voor te zorgen dat het bij de aanbidding niet te veel “en profil” wordt, is heel moeilijk. Het bewustzijn moet bij de zaal zijn, ook bij de aanbidding, dat is de overwinning op het naturalisme.                                        

De drie geschenken van de herders.
Heel lang geleden heeft  in “Natura” een artikel van Walter Johannes Stein gestaan, dat veel te weinig bekend is geworden. W.J.Stein brengt de geschenken van de herders in samenhang met de Griekse Asklepios-Mysteriën: de godheid Trophonius werd vereerd in een grot, in een holte, als je daar naar toe ging, werd je genezen in tempelslaap door een helderziende priester. En wat bracht je mee als offer? Wol, melk en lam! Als publiek bij het kerstspel kijk je dus mee in het Mysterie van de Genezer.
De vraag rijst! hoe komen die middeleeuwers daaraan, dat kan geen toeval zijn. Trophonius is een soort chthonische godheid, behoort tot een oudere laag van goden in de onderaardse wereld, een hoge hiërarchie.
herders in kerstspel 1
nu komt Witok en jullie draaien één
punt verder, tegen de klok in. Dan Stiechel. Bij het zingen van nr. 11, 12, 13                   kijken de andere 2 naar buiten!
herders in kerstspel 2
.
Kerstspelen: alle artikelen
.
240-226

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – regie-aanwijzingen algemeen

.

Dit is een verslag van een bijeenkomst voor regisseurs van de kerstspelen van 8.11.1979.

Inleiding  kerstspelen voor de leraren

Beste mensen,

Vorig jaar oktober is voor het eerst in de geschiedenis in Dornach een bijeenkomst geweest van kerstspelregisseurs.

Nu het aantal scholen, heilpedagogische instituten en andere plaatsen gestaag groeit, waar deze spelen opgevoerd worden, ontstond de behoefte bij velen om zich intensief met de regie bezig te houden, zich er grondig in te verdiepen.

Uit de wijze waarop vanaf het allereerste begin in de tijd van Rudolf Steiner met deze spelen is omgegaan, kan men direct afleiden, dat men hier te maken heeft met zeer bijzondere spelen, die niet zo maar elke benadering van een zich vrij voelende regisseur verdragen.

Vorig jaar hebben we ons daar sterk bezig gehouden met het geboortespel, dit jaar, dus net in de afgelopen herfstvakantie met het paradijsspel en volgend jaar zal het driekoningenspel aan de orde komen.

Nu is over de geschiedenis van de spelen, nl. hoe ze uit het gebied van de Elzas terecht zijn gekomen in het Hongaarse Oberufer en hoe ze daar op het laatste nippertje vlak voor het in vergetelheid raken, zijn ontdekt door Karl Julius Schroer, die ze aan R. Steiner liet zien, genoeg bekend, en ik kan iedereen zeer aanraden daarover te lezen in de  “Ansprachen zu den Weihnachtspielen”. [GA 274] Vertaald op deze blog.

Het is trouwens voor onze drie groepen die nu aan het oefenen zijn gegaan, zeer waardevol en aan te raden hieruit stukken voor te lezen, om iets van de stemming en de stijl en het ontstaan van de spelen te weten te komen.

Veel minder bekend zijn echte concrete regie-aanwijzingen, omdat die tot nu toe nooit op schrift zijn gesteld. Er zijn nog enkele oudere mensen die oorspronkelijke exemplaren beweren te hebben en misschien ook in werkelijkheid wel hebben, waar aanwijzingen van R. Steiner op zouden staan. En als die er inderdaad op staan, heeft het alleen maar zin om die toe te passen, als men de zin er van doorgronden kan.

Op de Tagung in Dornach van vorig jaar kwam al meteen duidelijk tot uiting, dat er tegenwoordig drie ‘kerstspelstromingen’ bestaan, die zich alle drie beroepen op authenticiteit en Rudolf Steiners ‘Angaben’, hoewel ze alle drie totaal verschillende zijn. Dit zijn Dornach, Berlijn en Stuttgart.

Een voorbeeld:  In Dornach staat de boom in het paradijsspel en kerstspel ietsje links van het midden, vanuit de toeschouwer gezien, terwijl in Stuttgart van achter het toneel slechts enkele dennentakken uit de coulissen steken, zodat het hele podium verder vrij is. En dat heeft men altijd zo gelaten.

Persoonlijk ben ik van mening, dat hier slechts praktische oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen: waarschijnlijk zal de grootte van het Stuttgarter toneel geen hele boom hebben toegelaten.

Nu hebben wij in Dornach vorig jaar en ook dit jaar weer het grote geluk gehad, in ons midden te hebben de heer Schmidt die indertijd onder Rudolf Steiner zelf de uitvoeringen heeft meegemaakt en tientallen jaren tot op vandaag de dag, met de toneelspelers van de Dornacher Bühne elk jaar de spelen opnieuw instudeert. Ook volgens hem zijn vele verschillen op praktische omstandigheden terug te voeren, omdat op het ene toneel bv. de trap rechts zit (zoals oorspronkelijk in de Schreinerei) en ergens anders de trap links zit (bv. in de Grundsteinsaal van het Goetheanum).

Dat de drie Schriftgeleerden met bank en al languit op de grond vallen als ze terug komen van Herodes,  zoals het ook in de teksten staat, berust op een toevallige gebeurtenis. Eens ten tijde van Steiner is die bank ongevallen en dat beviel zo goed dat men het altijd zo heeft gelaten.

Maar dit soort zaken hebben alle nog betrekking op uiterlijkheden. En niet alle uiterlijkheden hebben een diepere achtergrond. Er zijn echter andere zaken – en nu komen we meer op innerlijke aspecten van deze spelen — die zich niet zo maar laten veranderen, al zouden uiterlijke omstandigheden daartoe aanleiding geven. Natuurlijk willen vele spelers er in een bepaald jaar eens een ander nieuw element aan toevoegen, iets veranderen, “verbeteren”. En dan rijst de vraag: hoe ver kan en mag men daarmee gaan?

Dit hangt er nu helemaal vanaf hoe men de spelen ziet, en vooral wat men ermee bereiken wil. Meestal komen wij niet verder dan te zeggen: het is een kerstgeschenk van de leerkrachten aan de kinderen. Maar zo eenvoudig ligt de zaak m.i. niet.

Want het kerstgeschenk dat wij leraren onze kinderen aanbieden is niets minder dan een op het toneel in beeldvorm opgevoerde menselijke ontwikkelingsweg. Het is in een kort bestek de hele mensheidsgeschiedenis, beginnend in een oer-verleden, in het paradijs, dan de zondeval, de hoop op   de weg terug, en op het moment van de diepste aardeduisternis in de Grieks-Romeinse cultuurperiode de geboorte van de verlosser. Ten slotte het Driekoningenspel dat werkelijk ongelofelijk actueel is en zelfs naar een toekomst wijst die voor ons mensen nog ver in het verschiet ligt.

Het op het toneel tonen van een menselijke ontwikkelingsweg in beeld, noemt men een mysteriespel. Dat heb ik de vorige keer, toen ik kort iets over de spelen hier heb gezegd ook al aangeduid. De mysteriespelen ontstonden in de Griekse cultuurperiode, werden geleid vanuit de mysteriën en hadden tot doel het volk zo te leiden en op te voeden, dat het zich naar de toekomst toe verder in juiste zin kon ontwikkelen.

Waarom waren die mysteriespelen er dan niet al veel eerder? Omdat ze niet nodig waren! Vanuit de grote verbondenheid met de bovenzinnelijke wereld wisten de mensen, maar vooral de mensheidsleiders, de priesterkoningen, heel precies hoe de aarde bebouwd en bewoond moest worden. Maar in de Grieks-Romeinse tijd wist men dat niet meer. En, hoewel we dit allemaal weten is het toch goed dit misschien nog eens in het bewustzijn te roepen, namelijk, dat wij op school in sprookjes, fabels, legenden en mythologie ook de kinderen in beeldvorm de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid en de ontwikkeling van een individu verhalend vertellen. Allemaal dingen die wij volwassenen elkaar rechtstreeks kunnen vertellen, maar die een kind alleen in een beeld kan opnemen. Zo werd eens de mensheid in de Griekse tijd in grootse beelden onderwezen, nl. in de beelden die zij op het toneel zagen. En daaruit is alle toneel gegroeid, tot en met Shakespeare toe, ja zelfs tot Brecht en Pinter. Het is allemaal ontstaan als mysteriedrama. En die werden tot ver in de late middeleeuwen opgevoerd, toen natuurlijk geleid vanuit de broedergemeenten die er waren en de kerk. Maar ze hadden eigenlijk hetzelfde doel. Het mysterie-element is natuurlijk verdwenen.

Nu hebben onze Oberuferspelen niet alleen mysteriekarakter, doordat bv. de “company” nu is, wat het Griekse koor vroeger was, maar het zijn regelrecht mysterie-spelen, in de meest diepe zin van het woord. Want de mens gaat er door belevenissen en klimt geestelijk omhoog. En de toeschouwer beleeft eerst ANGST als Adam en Eva uit het paradijs worden gestoten en in de aarde-eenzaamheid komen. Maar dan beleven ze ook medelijden. En ten slotte beleven ze de loutering mee die Adam doormaakt als de duivelse ketting van hem is afgevallen. De mens gaat door angst, medelijden en loutering. Dat maakten de Grieken ook door en daardoor konden zij het komende jaar aan, totdat weer nieuwe mysteriespelen opgevoerd werden. Ik heb, meen ik, de vorige keer al gezegd dat zoiets twee maal per jaar gebeurde, gedurende drie dagen. Elke dag een zwaar drama, waarin de toeschouwer van de beleving van ANGST via MEDELIJDEN kwam tot de LOUTERING, de catharsis. En dan ’s avonds de komedie, waarvan we aspecten in ons herdersspel terug kunnen vinden.

Maar als het waar is dat onze Oberuferspelen mysteriespelen zijn, dan werken ze ook als zodanig op de toeschouwers, nl. onze kinderen. En dan maakt het een groot verschil of de beelden berusten op een objectieve waarheid, of zo maar op een holle traditie of een leuke verandering.

Bijvoorbeeld : Waarom loopt Eva in het Paradijsspel eerst achter Adam, dus bijna achteraan? En waarom loopt zij aan het eind vlak achter Godvader, helemaal vooraan, terwijl Adam en de duivel achteraan lopen. We komen nu heel concreet in de achtergronden van wat we doen. Dat is, omdat we de kinderen willen laten beleven: eerst werd Eva gemaakt uit een ribbe van Adam. En in Dornach laat Godvader een echte materiële rib zien. Zij is dus gemaakt uit het middengebied van Adam. Eva is een en al middengebied. Zij is dus gemoed, gevoel en veel minder hoofdmens of ledematenmens. Bij Adam zegt Godvader: “Neemt ook verstand….” Dan: “Zo leef dan Adam” en ten slotte: “Ga steevast op Uw voeten staan.” Daar heb je de hele DRIELEDIGE MENS. Maar dat zegt Godvader niet bij Eva. Zij heeft veel minder bewustzijn aan de ene kant en minder daadkracht aan de andere kant. Daarom kan zij ook instrument worden van de duivel. Maar ook daarom gebeurt er innerlijk met haar helemaal niets als ze in de appel bijt. Haar bewustzijn verandert misschien wel, maar het dringt niet tot haar bewuste IK door.
De vrouw heeft sindsdien de gevoels- en gemoedskrachten veel sterker bewaard. In zekere zin is Eva veel oorspronkelijker gebleven dan Adam, die veel sterker aarde- en materiegericht is geworden dan Eva.

En daarom, om dat element de kinderen in beeld te laten zien, loopt zij op het eind dichter bij Godvader. Zo concreet laten wij de dingen aan de kinderen zien. Als de kinderen later leren wat vrouwenemancipatie is en te horen krijgen dat man en vrouw gelijk zijn, zullen zij hopelijk uit dit grandioze beeld de specifieke vrouwelijke en manlijke kwaliteiten herkennen.

Maar wat het meest direct de kinderen aanspreekt zijn in hoofdzaak de gebaren. Velen van jullie, en misschien nog wel het meest de kleuterjuffies, zullen bemerkt hebben, hoe stek de kinderen worden aangesproken door de gebaren die ze zien. Spelen ze thuis Maria of Jozef of de herders, dan zul je flarden tekst te horen krijgen waarin veel door elkaar gehaald is, maar dat geeft niet. De gebaren van Gallus en Witok, als ze uitglijden op het ijs, weten ze feilloos na te bootsen. De waargenomen gebaren gaan bij de kinderen zeer diep.

Wij hebben dan ook een zeer grote verantwoordelijkheid, welke gebaren wij op het toneel hebben en vooral of ze waar zijn en doorleefd.

De oude Griekse mysteriespelen kenden, vanuit de mysteriën in hoofdzaak zes grondgebaren. Deze zes grondgebaren of zielennuances vormen de hoekstenen van de opleiding Sprachgestaltung.  De beroepsacteurs uit Dornach, dus de mensen die daar Rudolf Steiners Mysteriedrama’s opvoeren werken er zeer intensief mee. Zij hebben met ons samen de regisseurs—Tagung meegemaakt en hebben ons laten zien hoe ze er mee werken.

Voor acteurs, die een werkelijke vernieuwing van de dramatische kunst nastreefden, heeft Rudolf Steiner de zgn. “Dramatische cursus” gegeven, waarbij ook de spraakvorming hoort. Daarin is beschreven hoe die grondnuances waren. Elk gebaar, welk dan ook, is van deze grondgebaren een afzwakking, is ervan afgeleid. Ja, Steiner zegt in de tweede voordracht letterlijk: Op het toneel is geen gerechtvaardigd gebaar of het moet afgeleid zijn uit deze zes grondgebaren.
Hoe wij daar in Dornach mee geoefend hebben en waar men ze concreet in de kerst­spelen kan terugvinden wilde ik nog kort aanduiden.

Het gaat er dus om, dat de menselijke ziel zich uit. Dit doet hij door taal en gebaar. Maar in onze ver voortgeschreden cultuur heeft de spraak zelf geen gebarenkarakter meer. De oertaal moet het gehad hebben en de euritmie heeft het weer gekregen, maar onze gewone taal, ook die van het toneel, heeft het niet. Telkens weer wijst Steiner de cursisten erop, van het gebaar tot de spraak te komen.

1) Gaan we uit van het uiterlijke gegeven, dat de mens wil dat zijn spraak WERKZAAM, EFFECTIEF wil zijn. Dat is het eerste: EFFECTIEF.

2) Dit kan alleen als hij met die zielenuiting door de taal een gedachte verbindt. Wordt dit sterk, dan wordt de mens bedachtzaam. Dat is het tweede, bedachtzaam. De taal wordt immers pas wezenlijk als er doorheen een belangrijke gedachte klinkt. Anders praten we alleen om te praten, maar daar gaat het natuurlijk niet om.

3) Gaat de zielenopenbaring verder van mij vandaan, dan kan ik vaak mij onzeker voelen, tastend, in betrekking tot de buitenwereld. Dit komt in de taal vaak tot uiting in vragen en wensen. (”Ben ik daar wel tegen opgewassen? Kan ik die klas aan? Ach…had ik maar wat meer tijd om me voor te bereiden.” enz.) Onzekerheid dus.  Dat is het derde: naar voren tasten.)
Gaat dit nog een stapje verder, maar dat hoort direct bij 3, dan is er sprake van besluiteloosheid.

4) Wanneer mijn ziel zich uit, dan kan het zijn dat antipathie mij tegemoet komt. Ik wijs het af. Dus: ANTIPATHIE-AFWIJZEND. Dat is het vierde.

5) Maar er kan mij ook sympathie bejegenen, of ik voel sympathie van mij uitgaan. Dan bekrachtig ik. SYMPATHIE- BEKRACHTIGEND.

6) Ten slotte kan ik mij in mijn zielenuiting willen terugtrekken op mij zelf. Ik maak mij los van de omgeving. Hierna kan de hele cyclus weer van voren af aan beginnen. Een soort ademingsproces dus, tussen mijn ziel en dat wat ik uit de omgeving gewaar wordt.

En nu de gebaren die daarbij horen.

1) Bij het werkzame woord hoort een sterk DUIDEND gebaar. Iemand die effectief wil zijn gebruikt duidende, aanwijzende gebaren. Steiner zegt dat het bestuderen van die gebaren voor de acteur van het grootste belang is. Dan moet hij niet naar Engeland gaan. (Handen in de zakken.) Maar bv. naar Italië. In de schilderkunst van de Italiaanse Renaissance (Leonardo) is dat duidende gebaar goed waar te nemen. (laten zien het schilderij van de “Duidende vrouw.”)

2) Bij het bedachtzame hoort een gebaar, waarbij men de armen en handen aan zich­zelf houdt. Bv. Vinger op voorhoofd: nadenken.

3) Bij het naar voren tasten hoort een rollende beweging van de armen, waarbij de handpalmen naar beneden zijn gericht en de handen open zijn. De beweging rolt naar voren.

4) Bij antipathie wil ik mijn armen en benen van mijn lichaam wegslingeren.

5) Bij sympathie wil ik het object aanraken, mijn ledematen er liefkozend naar uitstrekken,  (beroeren.)

6) Wil ik mij terugtrekken op mijzelf dan maak ik een kort afwerend gebaar, waar­bij de armen kort afgezet worden van het eigen lichaam, ietsje schuin naar beneden.

En nu moeten we proberen vanuit deze gebaren de weg naar de taal terug te vinden. Dat hebben we in Dornach zo geoefend, dat je probeert je in te leven in de stemming, die van dat gebaar uitgaat. Dat deden we vanuit hele concrete situaties. Bv. hebben we gespeeld zonder taal eerst. Eerst alleen gebaar: Iemand heeft een vermoeiende congresdag achter de rug en het zat nogal tegen. Euritmisch is hij in een “E-” stemming. Afwijzend. Bewust. Vermoeid. Hij komt op zijn hotelkamer, waar plotseling het licht uitvalt. Dan is hij eerst wat angstig. Hij voelt zich a.h.w. “U”. Maar dan herinnert hij zich dat hij in zijn koffer een zaklantaarn heeft. Er gaat hem innerlijk een licht op, dus voelt hij zich “I”. Terwijl hij in het donker voorttast naar zijn koffer, struikelt hij over de stoel. Daardoor voelt hij zich weer ellendig: ‘E’, ‘E’, ‘E’. Dan vindt hij gelukkig de zaklantaarn:  “AA”  “AA”   “AA”. En op hetzelfde moment gaat het licht weer aan: “OO”,  “OO”.

Zo hebben we vele oefeningen gezien die de Dornacher toneelspelers voor ons hebben opgevoerd. Dit kun je ook doen met iemand die buiten slaapt, ontwaakt door de eerste zonnestralen en een prachtige zonsopgang ziet. Wat beleeft hij? Dan wordt het licht steeds feller, en verblindt hem tenslotte. Een zeer leerzame oefening.

Ook kun je in temperamenten oefenen: een cholerische dame die aan een flegmatische stationschef vraagt naar welk perron ze moet, terwijl de trein al moet vertrekken. Enz. enz.

Waar het bij al deze oefeningen om gaat, is om in de juiste klankstemming te komen, die aan dat gebaar beleefbaar wordt. Wij hebben helaas geen tijd om zulke oefeningen te doen. Maar zou een groep er eens in slagen echt direct na Michael te beginnen, dan kun je deze dingen natuurlijk doen en dan zal blijken hoe vruchtbaar ze zijn. Nu naar de taal, waarbij we even willen afzien van het vocale- en consonantische. Daarover zou nog apart gesproken moeten worden. De tijd staat dat helaas niet toe.

1) Bij het effectieve in de taal en het duidende gebaar hoort de taal indringend te zijn. Steiner spreekt zelfs van “schneidend”. Van zelfs iets metaalachtigs krijgen.

2) Bij het bedachtzame van de zielenuiting en het aan zich houdende gebaar hoort een volle, gedragen taal.

3) Bij het besluitloze en stilhouden der ledematen wordt de taal langzaam en slepend, getrokken.

4) Bij het onzeker naar voren tasten, met rollende bewegingen wordt de taal levend, vibrerend.

5) Bij antipathie en wegslingerende ledematen wordt de taal hard.

5) Bij sympathie en beroering van het object, wordt de taal  zacht.

6) Bij het terugtrekken op jezelf wordt de taal kort, afgezet. Voorbeeld:
“Jij wilt nu gaan wandelen? Ik wil hier blijven! Ik—ga- een—boek—lezen.”

Voorbeelden aan de hand van de kerstspelen:

sub l) Het werkzame woord, duidend gebaar, indringende taal: verkondiging door de engel aan Maria. In renaissanceschilderijen sterk duidend weergegeven. Ook engel die aan Jozef verschijnt in het Driekoningenspel.

sub 2) Bedachtzaam, ledematen houden lichaam ergens vast. Hand aan hoofd. Spraak: vol. Voorbeeld: Melchior, bedachtzaam:
”t coomt mij veur oft woort van den profeet alree in Bethlehem sich vervullen deet. dies wil ik naestelijk BEDENKEN wat ik het kindeke sal schenken.”

Herodes, bedachtzaam, nadat schriftgeleerden zijn vertrokken:
“ic wil te deghen en regts die saeke overweghen en rigt mijn sin en mijnen moet op dattic vergiete het kint sijn bloet.”

Extreem bedachtzaam, als het denken tot intellectueel abstract denken wordt, bij de schriftgeleerden zelf. In de tekst staat: “zij kussen zichzelf op de schouders.”
Dit is misschien een heel extreme vorm van het houden van de ledematen (bovenarmen) aan het lichaam.

sub 3) Voorttasten der taal tegen weerstanden, met armen en handen rollend gebaar. Bevende taaluiting.
Voorbeeld: denk aan herders op weg naar stal:
’t is hartstikke donker, ick tast nae de wegh, ik en weet sowaor geen hegh of de stegh. Gaewe qualic of regt na de stadt bij abuys?”

Dit laatste is inderdaad een vraag! Steiner zegt dat vooral de letter rrrr goed helpt om dit tastende, bevende tot uiting te brengen. Blijf wat langer op zo’n r hangen.

sub 4) Antipathie, afhandelend, beweging wegslingerend. Harde taal.
Voorbeelden te over: 2e waard, (kan eerst bedachtzaam beginnen.) bedachtzaam:    “Wat moetghe hier, ghij met u wyf?
werkzaam duidend, indringend: ‘blijft bedelvolk mij van het lijf.’
bedachtzaam………..     ‘van anderen heb ik meer gewin’
(of antipathie, kan hier ook werkzaam duidend, indringend: ‘landlopers laat men hier niet in.’

antipathie, hard.……    “wegh van mijn deur en pakt u voort’

bedachtzaam…………..     ‘dat gij mij langer niet en stoort.”

Herodes: sterke antipathie, wegslingerende beweging, hard:
“Pack U gezwind van hier, dwazin, wat laat ghe u mit mynen saeken in?”

sub 5) Sympathie, beroering, zachte spraak.
—   Godvader schept Adam (Zie het bekende reliëf uit Chartres.)
—   Adam ziet de natuur en de schepselen van het paradijs voor het eerst.
–   Maria-kind. Als Maria zingt met Jozef. Ook Jozef. Maria kan een gebaar naar het kind maken, als wil ze het aanraken en beschermen als de herders aanklop­pen. Zelf is zij geschrokken van het aankloppen en de stemmen en reikt naar het kind.
–   Herders zelf als zij het kind in de kribbe aanbidden. Het wiegen heeft dit gebaar al sterk in zich.

sub 6) terugtrekken op zichzelf; gebaar van de armen afstotend van het lichaam, korte, stotende taal.
Als Herodes de schriftgeleerden wegstuurt en alleen wil zijn. Hier wordt door Herodes vaak waanzinnig hard geschreeuwd: “Algoet laat af….”
Het is zeer de vraag of dat juist is. Dat zou vanuit de taal op antipathie duiden. De schriftgeleerden en Herodes staan echter niet zo heel ver van elkaar af…….
Herodes zou dit dus veel korter en stotender kunnen zeggen. (Kurz abgesetzt.RS)
Algoet-laat af-en swijgt alsnu.
ick heurde—alree—genoegh—van—u
maak tu van hier. (kort)(stop.)

Waar het dus om gaat is, om op belangrijke momenten de wezenlijke gebaren te vinden en van daaruit naar de spraak te gaan.

Slot

Als afsluiting nog dit:
Elke cultuurperiode heeft zijn prille begin, zijn opbloei naar een hoogtepunt en zijn verval in decadentie. Daaraan is ook de Griekse tijd niet ontkomen. Men vindt dit duidelijke terug in de Griekse zuilen: de prille, eenvoudige Dorische, dan de volle, krachtige Ionische, en tenslotte de pompeus, protserig wordende Korinthische.

Elk van deze drie periodes: begin, bloei en einde, hebben hun eigen dramatische auteurs gekend.

Zo hoort bij het prille Ayschylos. In zijn spelen vindt men een koor met hoogstens een enkele of een paar spelers. Grote eenvoud. Hij is een episch schrijver.

Dan komt de bloeiperiode met Sofokles. Het tragische in zijn spelen blijft mild door het kunstzinnige ervan. Zeer harmonisch. Zijn werken zijn lyrischer.

Tenslotte is er Euripides. Sterk retorisch, pathetisch, dramatisch.

Deze drie elementen kunnen wij als grondstemming, als stijl, ook in onze kerstspelen terugvinden.

Het paradijsspel is sterk episch, het kerstspel lyrisch en het driekoningenspel is echt dramatisch.
Zo gaan de drie spelen ook nog eens door de hele mens heen, beginnende in zijn hoofd met het verhalende, vertellende; dan het middengebied – het gevoelsmatig—lyrische en ten slotte en in de ledematen handelende-dramatische.
Daar staat voor ons nog eens de DRIELEDIGE mens.

De EPICUS
Spreekt iemand EPISCH, verhalend dus, en wil hij de andere mens daarmee raken, dan zal hij sterker in vocalen spreken. Deze zijn immers de rechtstreekse uiting van wat in onze ziel leeft. In de consonanten kruipt hij in de DING-wereld. De EPISCHE spreker citeert. En als hij herhaaldelijk citeert dan RE-CITEERT hij. Het object, waarover verhaald wordt, openbaart zich.

Keert de mens zich geheel naar binnen en openbaart hij zijn innerlijk, dan wordt hij LYRISCH. Raakt zijn innerlijk op drift dan begint hij te roepen: clamare.
Zo ontstaat de DECLAMATIE.

De DRAMATICUS
Keert de mens zich naar buiten, heeft hij zijn object tegenover zich, waarmee hij converseert, dan wordt hij tot DRAMATICUS.

Hiermee heb ik geprobeerd iets weer te geven van de stijlverschillen tussen de drie spelen die we thans aan het instuderen zijn. En ik zou toch de voorzichtige, maar diepe hoop willen uitspreken, dat iets hiervan mag doorklinken in de drie groepen die nu aan de slag gaan.

Zou zich nog een volgende keer voordoen, dan zou het belangrijk kunnen zijn om wat dieper in te gaan op de Dionysische mysteriën en de figuur van Dionysos en wat die te maken heeft met Karl Julius Schroer,  de leraar van Rudolf Steiner, die deze spelen aan de vergetelheid ontrukte. Daarover dan hopelijk een volgende keer.

.                                                                                


(Hoewel de naam van de inleider ontbreekt, is het gezien de stijl, vrijwel zeker Wim Veltman geweest)

 

Kerstspelen: alle artikelen
.

239-225

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Herdersspel -verkondiging

.

IETS OVER DE KERSTSPELEN


Nu de tijd waarin vele groeperingen weer kerstspelen gaan opvoeren, nadert, wil ik graag iets naar voren brengen over het z.g. spel van Christi geboorte. Indertijd heeft Rudolf Steiner voor de drie Oberufer Weihnachtsspiele regie-aanwijzingen gegeven. Deze aanwijzingen zijn aan de Nederlandse groep van kerstspelers in het begin van de twintiger jaren overgebracht door J. Stuten.

De toen gegeven aanwijzingen zijn m.i. te splitsen in twee categorieën. Tot de eerste (of liever juist tweede) behoren die, welke betrekking hebben op het brengen van bepaalde scènes, zo, dat ze door een publiek met aandacht en genoegen opgenomen kunnen worden. Ik denk hierbij o.a. aan sommige grapjes uit het herdersspel, die Rudolf Steiner in verschillende groepen van spelers, verschillend voorspeelde. Zulke regievondsten, die dikwijls ontstaan op het moment dat men aan het repeteren is, kunnen tamelijk vrijblijvend gehanteerd worden.

Tot de voornaamste categorie behoren aanwijzingen van een geheel ander soort, namelijk die betrekking hebben op de achtergrond van deze spelen. Zo was ik ver­leden jaar enigszins verbaasd, toen ik merkte, dat er groeperingen zijn (niet alleen in Nederland maar in de hele wereld), die in het ‘geboortespel’ de z.g. Verkondi­ging plaatsen ná de proloog van de engel. Nader hierop ingaande begreep ik al heel gauw waar de oorzaak hiervan te vinden was. In de gedrukte Duitse tekst van de Oberufer Weihnachtspiele is de volgorde in het spel van Christi-geboorte: Sterre-gesanck, proloog van de engel, verkondiging. Daarna volgt dan de dialoog tussen Jozef en Maria.

Ik was ervan overtuigd, dat dit niet goed was. Maar daar ik ten tijde dat de eerste kerstspelopvoeringen hier in Nederland plaats vonden, nog in de peuterleeftijd ver­keerde, meende ik er goed aan te doen mij eerst eens nader hierover te oriënteren en er met iemand over te spreken, die deze ‘begintijd’ iets bewuster meegemaakt had. Mevrouw Thea Onnes van Nijenrode leek mij hiervoor de aangewezen persoon. Omdat ik haar adres kwijt was belde ik Harry Polderman uit Zutphen en kreeg van hem te horen dat zij juist de vorige dag overleden was. Ik legde hem uit, waarover ik haar had willen spreken. Toen vertelde hij mij het volgende: Thea Onnes had in de tijd van hun kerstspelrepetities een keer een repetitie bijgewoond om de pianiste die ziek was, te vervangen. Op die repetitie werd, hoewel nog niet iedereen aanwezig was, toch maar vast begonnen. Na het ‘Sterregesanck’ bleek Maria nog afwezig.

Daarom sprak de engel de proloog vóór de verkondiging. Intussen was Maria ge­arriveerd en werd de verkondiging gespeeld. Na de repetitie vroeg Thea Onnes aan Harry Polderman, enigszins ongerust, of zij altijd in deze volgorde speelden. Op zijn verklarend en ontkennend antwoord vertrok zij gerustgesteld. Hetgeen Polderman mij daar vertelde, was een indirect maar duidelijk antwoord op mijn vraag. Als ik haar zelf gesproken had, zou ik haar verzocht hebben nog eens iets te schrijven over de kerstspelen, zoals zij die in haar jeugd, door Rudolf Steiner geregisseerd, gezien had. Nu zij dit niet meer kan doen, wil ik graag zelf op het volgende wijzen: Voor zover mij bekend, is de ‘verkondiging’ een scène die nog niet bij het eigenlijke spel hoort, een voorspel. Tijdens deze scène is de hele kompany niet op het toneel, terwijl bij alle andere scènes deze steeds zichtbaar ergens op­gesteld is, zoals dat ook bij het Paradijs- en Driekoningenspel het geval is. In de muziekteksten, waar steeds de wachtwoorden aangegeven zijn. waar de liede­ren moeten aansluiten krijgt men na het sterregesanck (in de vertaling van mej. Bruinier):

Toen het woord wierdt vervult
So God verkondight hadt
quam daer een enghel snel
van naôme Gabriel
tot Nazaret die Stadt
uit lant Galilea
t’eener maecht Maria enz.

In deze vertaalde tekst staat dan: de hele kompany gaat nu af en Maria blijft alleen. Dit lied geeft duidelijk aan, dat nu de verkondiging plaats zal hebben. Na de verkondiging komt de kompany weer op en zingt:

Als Maria jongfrou rein Swanger wierdt bevonden enz.

Dit lied wijst er duidelijk op, dat de verkondiging plaats gehad heeft. Nu pas treedt de engel naar voren en spreekt de proloog. Het eigenlijke spel van Cristi Geboorte is begonnen. Carl Julius Schröer beschrijft dit in zijn boekje ‘Uber die Oberufer Weihnachtsspiele’ net zo. Hij vermeldt er nog bij dat Maria tijdens het voorspel in het wit gekleed is. In dit boekje beschrijft Schröer nog veel meer over de oude gebruiken, die vroeger in Oberufer in zwang waren. Rudolf Steiner heeft ze lang niet allemaal overgenomen; waarschijnlijk omdat veel van deze gebruiken met de omstandigheden van de dorpsherberg in een dorpsgemeenschap te maken hadden. Maar men zou toch wensen, dat hetgeen wel in zijn regie naar voren gebracht is, zoveel mogelijk in stand gehouden zou mogen worden. Een raadsel blijft, hoe het mogelijk is dat in genoemde Duitse tekst, deze volgorde verwisseld is, maar de druk­pers heeft ons wel meer eigenaardige verrassingen bezorgd.

(L. Gerretsen, Mededelingen van de A.V.I.N. nov.1974)
.

Nog iets over de Kerstspelen
Op hetgeen mevrouw L. Gerretsen in het novembernummer van dit blad over de Kerstspelen naar voren heeft gebracht zou ik graag, in zover ik dat vermag, wat nader ingaan. Het was mij uit het hart gesproken ‘dat de regie van Rudolf Steiner inderdaad zoveel mogelijk in stand moet worden gehouden’. Evenzeer was het ver­helderend er op te wijzen dat naast de vele exacte aanwijzingen – Dr. Steiner heeft indertijd in Dornach elke speler zijn rol geheel en al voorgespeeld! – er toch nog ruimte genoeg blijft voor de grapjes en spontane regievondsten, die mevrouw Ger­retsen terecht in een aparte categorie geplaatst wil zien. Juist uit zulke originele invallen kan blijken, dat er vanuit de ware gemoedsstemming wordt gespeeld. Uit­gedachte, ‘interessante’ novums worden dan direct ontmaskerd, want die verdragen de spelen niet.

De Nederlandse musicus Jan Stuten kreeg van Dr. Steiner in die oertijd de rollen van Adam, Gallus en Herodes te spelen, ook werd hem van het begin af aan de leiding toevertrouwd. Ik heb het voorrecht gehad hem nog jaren lang in de spelen te mogen beleven. Onvergetelijk hoe hij kort voor zijn dood, oud en ziek, plotseling in moest springen en een Adam gaf zo stralend nieuwgeschapen als ik later nooit meer heb meegemaakt.

In deze regie nu, die onveranderd is gebleven, spreekt de engel eerst de begroeting uit en daarna heeft de verkondiging plaats.* Daarom staat dit zo afgedrukt in de pas veel later in boekvorm verschenen tekst, waarin meer aanwijzingen anders zijn dan in het boekje van K. J. Schröer. Volgens deze inmiddels ontstane traditie wordt het in Dornach en elders zo opgevoerd, dat de company zingend binnenkomt – in tegenstelling tot de zwijgend binnentrekkende stoet van het paradijsspel – en zich opstelt vóór het toneel (behalve Jozef en Maria, die hun plaats op de krukjes óp het toneel innemen). Hierop wordt het ‘sterrengesank’ gesproken, waarna de company terzijde gaat zitten mét Jozef en Maria. Terwijl de engel hierop het toneel opgaat voor de begroeting, blijft de sterrenzanger beneden (eveneens in het midden) staan en buigt met alle buigingen van de engel, die hij dus niet zien kan, mee. Na de begroeting nodigt de engel de company uit het toneel op te komen en wordt ‘toen het woord wierdt vervult” gezongen (nr. 2). De engel houdt zich daarna onge­merkt schuil achter de boom, Maria blijft vóór de boom staan en als de company nog zingend het toneel heeft verlaten vindt de verkondiging plaats. Hierbij zijn zeer merkwaardige gebaren voor Maria aangegeven, waaruit blijkt dat zij in deze scène moet staan.

Daarna gaan engel en Maria het toneel af en de company zingt ‘Als Maria jongfrou reyn’ (nr. 3). Direct hierop aansluitend volgt ‘Keyser Augustus’ (nr. 4) wat door de abrupte wisseling in de andere toonaard een sterk effect geeft. Ik zou dit alles hier niet zo uiteen durven zetten als ik slechts op mijn herinnering zou steunen. Toen ik echter in de jaren vijftig zelf in Den Haag met de kerstspelen begon, heb ik mijn licht opgestoken bij iemand, die alle repetities met Rudolf Stei­ner heeft meegemaakt en zijn aanwijzingen toen heeft genoteerd. Dit was de musi­cus Edmund Pracht, die sedertdien 33 jaar lang aan de spelen heeft meegedaan. Zijn ‘boze waard’ was elk jaar weer anders en steeds onovertrefbaar. Hij heeft mij veel gebaren voorgedaan en ik mocht al zijn notities en tekeningetjes overnemen. Hierdoor heb ik gemerkt hoeveel hiervan in de Nederlandse traditie verloren is gegaan, dat veel anders is, is op zichzelf natuurlijk geen bezwaar en kan zelfs zeer overtuigend werken, maar nu moet ik mijnerzijds vragen: hoe komt het, dat men hier te lande de kribbe meestal vlak voor Maria’s knieën plaatst, die zelf pal en face naar het publiek zit, wat op zichzelf al geen goed toneelbeeld geeft? Hoe licht gaat Maria dan wat krom zitten, vooral tijdens het herdersspel, met die krib vlak voor haar. Ik herinner mij hoe ik zelf in deze regie reeds in 1928 daarmee te kam­pen had, te meer, daar men mij niet had gezegd, dat Maria de handen gekruist voor de borst moet houden (als grondstemming). Hoezeer komt deze edele houding tot zijn recht als men, zoals het in Dornach het geval is, Jozef en Maria aan weers­zijden van de kribbe plaatst – Marias ‘kruksken’ is wat lager dan dat van Jozef! – waardoor de herders ook de mogelijkheid krijgen bij de aanbidding gedrieën achter de kribbe te knielen met het gezicht naar het publiek, beschenen door de goudglans van het strooien dakje boven het kind.

De oorspronkelijke Maria, Emica Mohr-Senft, heeft mij alle gebaren van Maria voorgedaan. Bij de geboorte gaf Rudolf  Steiner een beweging aan alsof zij met de rechterarm voorzichtig iets uit de grond opheft, eigenlijk opschept, wat dan over­gaat in ‘die Gebärde des Kindhaltens’. Van boven af laat de Engel de ster in haar armen schijnen. De prachtige map met gekleurde platen van Assja Turgenjeff, die helaas sinds jaren niet meer te krijgen is, illustreert duidelijk de diverse scènes. Dat Dr. Steiner het voor de huidige tijd nodig vond van de traditie, die Schröer heeft opgetekend, af te wijken blijkt het duidelijkst uit het feit, dat hij de musici niet heeft gevraagd de oude muziek op te zoeken, die trouwens bekend was. In Graz worden de spelen nog jaarlijks van de kerk uit volgens de oorspronkelijke melodieën met het vastgelegde aantal schreden opgevoerd. Dr. Steiner verzocht in­tegendeel Leopold van der Pals om voor deze oude spelen een nieuwe muziek te schrijven. Wie de oude kent weet hoezeer die, mét of zonder versieringen, ons in een bewustzijn lokt dat niet meer het juiste is voor deze tijd.

Hoe gaarne zou ik besluiten met het aanbod aan ieder, die daar belangstelling voor heeft, de notities van Edmund Pracht verder te geven … als ik wist waar het tekst­boekje, waarin ik ze overschreef, is gebleven! Men moge het mij vergeven dat ik van deze gelegenheid gebruik maak om een dringend appèl te doen horen: moge degene, die dit boekje reeds jaren geleden van mij heeft geleend het mij nu direct terugzenden! De betrokkene kan het riskeren: ik zal hem of haar laten leven en nog dankbaar zijn bovendien.

(Johanna Knottenbelt, Mededelingen A.V.I.N., jan. 1975)
.

* Zie ook de reactie van Dr. Lehrs aansluitend aan dit artikel.

Wij ontvingen, eveneens als reactie op het artikel van L. Gerretsen, een schrijven van Dr. E. Lehrs, waaruit we het volgende ontnemen.

Dr. Lehrs zag tijdens R. Steiners leven tweemaal de opvoering van het Kerstpel in Dornach. Hij speelde jaren mee onder de leiding van Karl Schubert, die onder R. Steiners regie in Dornach had meegewerkt. Bovendien heeft Dr. Erich Schwebsch Steiners aanwijzingen de regie van het Kerstspel betreffend overgeschreven (zijn in Stuttgart nog voorhanden). Zonder enige twijfel liet R. Steiner de verkondiging na de proloog van de engel spelen. Dr. Lehrs is van mening dat de reden hiervoor was dat in de huidige tijd de mensen uit het ‘Alltagsempfinden’ eerst geleid moeten wor­den in de spirituele ruimte, waar de spelen pas echt beleefd kunnen worden. De deur die leidde tot de ‘Alltagsraum’ moet, nadat hij is verlaten, eerst gesloten wor­den, dan wordt de deur naar een nieuwe ruimte geopend; de zielen treden binnen in deze nieuwe ruimte door het aanspreken, de begroeting van de engel. Wij zouden het niet verdragen de spelen zo te zien als ze destijds door de boeren gespeeld en gezongen werden.

(de redactie)

 

Kerstspelen: alle artikelen

238-224

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen- Herdersspel -‘vrouw Titia’

.

OVER GESTALTEN IN HET KERSTSPEL

Met grote belangstelling las ik het korte artikel van Mevrouw L. C. M. Blok-Elink Sterk onder het opschrift ‘Enkele regels in verband met het Kerstspel’ in het novembernummer van dit blad. Mevrouw Blok-Elink Sterk vraagt zich af wie toch ooit op de gedachte is gekomen om een ‘Vrouw Titia’ als waardin te laten optreden, in plaats van Baas Titus. Zij meent dat het beslist onjuist is om naast Maria nog meer vrouwelijke wezens in de kompanij op te nemen. Zodat er verder dus alleen mannen te zien zouden zijn.

Over het al of niet juiste van dit betoog wil ik niet discussiëren, ook al omdat men over een kunstwerk eigenlijk nooit zou moeten ‘discussiëren’ in de zin van het plaatsen van argumenten over en weer, en tegen elkaar. Wel wil ik enkele gezichtspunten onder woorden trachten te brengen, die de lezer wellicht ook zou kunnen betrekken bij zijn eigen oordeelsvorming.

In de eerste plaats verwijs ik naar het boekje: ‘Ansprachen zu den Weihnachtspielen aus altem Volkstum’ (Dornach, 1974), waar in 19 bijdragen van Rudolf Steiner zelf, twee bijdragen van Karl Schubert en Leopold van der Pals, plus een reeks van ‘Hinweise’, een schat aan inzichten en achtergrondinformatie over de drie kerstspe­len, waar het hier om gaat, wordt geboden. In de toespraak van 7 januari 1917 zegt Rudolf Steiner onder meer: ‘Wir können nach keiner Richtung hin selbstverständlich irgend etwas Abgerundetes oder Vollkommenes bieten’. Dit aspect van het onvoltooide en wordende Kerstspel, dat nog verder kan groeien, benadrukt ook Karl Julius Schröer in zijn boekje ‘Ueber die Oberuferer Weihnachtsspiele’. Rudolf Steiner onderstreept telkens weer dat zowel de teksten, als het speelarrangement van de oude versie, die hij van zijn leraar Schröer had ontvangen, onvolledig, onbruikbaar en soms zelfs onjuist waren. Hij voelde de noodzaak om zelf de drie spelen geheel te herschrijven, en betreurt het dat hij dit werk onaf heeft moeten laten liggen. Men leze o.m. de toespraken van 25 december 1923 en van 29 december 1923. Frau Marie Steiner bevestigt dit later in een toelichting bij een herdruk van de teksten. Er is sprake van een ‘Wiederherstellung’. Een oud monument wordt gerestaureerd en daarbij als het ware ook van oneigenlijke aangroeisels ontdaan, als ik deze beeldspraak mag gebruiken. Bij een vergelijking van de ons bekende teksten met de publicatie van K. J. Schröer, kan men ook in een aantal concrete details de kunstenaarshand van Rudolf Steiner direct aanvoelen. Hij heeft de volgorde van spelen, zoals die in Oberufer gebruikelijk was, veranderd, heeft een proloog voor de Boompjesdrager van het Paradijsspel geschreven, heeft op talloze plaatsen woorden in de tekst door andere vervangen, enz. Men mag misschien zeggen dat er gezocht is naar het spirituele oerbeeld van betreffende figuren en scènes.

Voor wat nu in concreto de waarden betreft, citeer ik uit de toespraak van 30-12-1917 o.m.: ‘Sie werden von den zwei ersten Wirten abgewiesen, von dem dritten in den Stall geführt’. (‘Ze worden door de eerste twee waarden geweigerd, door de derde in de stal gebracht.

Dat kan duiden op drie verschillende herbergen! En verder: ‘Das war ursprünglich anders, aber in Oberufer durchaus noch so dargestellt: ursprüng­lich war da ein Wirt, eine Wirtin und deren Magd. Und damit wurde noch die Idee verknüpft: der Wirt weist Joseph und Maria ab, wie auch die Wirtin, nur die Magd bietet eine Unterkunft im Stall. Weil es wahrscheinlich schwierig geworden ist bei den Aufführungen die nötigen jungen Leute zu finden, um eine Wirtin und deren Magd darzustellen, wurden dann die Rollen übertragen auf zwei andere Wirte, sodass wir jetzt drei Wirte haben’.
(Dat was oorspronkelijk anders, maar in Oberufer zeker nog zo uitgevoerd: oorspronkelijk was er een waard, een waardin en hun meid. En daaraan werd de opvatting verbonden: de waard wijst Jozef en Maria af, zo ook de waardin, alleen de meid biedt onderdak aan in de stal. Omdat het waarschijnlijk moeilijk geworden is om voor de opvoeringen de benodigde jongelui te vinden om een waardin en hun meid te vertolken, werden de rollen dan aan twee andere waarden gegeven, zodat we er nu drie hebben.’)

In de toespraak van 6 jan. 1918 wordt dit herhaald. Nergens een woord van Rudolf Steiner dat, en om welke reden, hij zo een verwisseling van waard en dienstmaagd onjuist zou vinden. Men kan zich nu afvragen: is deze scène reeds door Rudolf Steiner omgewerkt, in de zin van reeds in haar oorspronkelijke gestalte teruggebracht, of nog niet, of vond hij dit in dit geval niet nodig? Is het ‘ursprüngliche’ waar hij over spreekt, dus het oerbeeld? . . ‘Aber ursprünglich war es anders’  herhaalt hij verder op. . . En voorts: als de oude versie van waard, waardin en dienstmaagd inderdaad juist is, dan kan dat wijzen op de aanwezigheid van één grote herberg. Daar wordt in de tekst ook op gezinspeeld, en die kan best naast de hoofdingang, nog een keukendeur en een staldeur hebben gehad, door welke laatste dan de maagd met haar lampje nieuwsgierig komt kijken, en Josef en Maria verlaten vindt. . . . Hoe dit ook zij, ik heb in de vele malen dat ik dit spel met een groep instudeerde, nooit zo veel moeite ermee gehad om het als het ware van het ‘aanbod’ van spelers te laten afhangen of we het in de ene of in de andere vorm speelden. In Oberufer had men te maken met de regel dat alleen mannen mochten meedoen. Mannen moesten ook de rollen van Eva, Maria, Engel enz. spelen. Dat was toen vermoedelijk geen praktische, maar een principiële overweging. Heden ten dage is de situatie meestal omgekeerd: men heeft de grootste moeite om mannen te vinden die bereid zijn om mee te spelen, en men heeft als regel een ruim aanbod van vrouwelijke spelers.

Nu zou ik aan dit man- of vrouwzijn minder zwaar willen tillen, te meer niet naar de mate waarin het om stukken of rollen gaat, waarin het geestelijke element sterker is dan het uiterlijk-fysieke. Zo heb ik zeer overtuigende engelvertolkingen van een man gezien. Ook is bekend, dat bij de eerste uitvoering van de mysteriedrama’s van Rudolf Steiner de rol van Johannes Thomasius door een vrouw is gespeeld.

De vergelijking met Astrid, Luna en Philia uit de Mysteriedrama’s, die Mevrouw Blok-Elink Sterk maakt, overtuigt mij minder. De drie waarden in onze spelen zijn duidelijk gestalten in onze fysieke wereld, die er ook geen geheim van maken hoe belangrijk voor hen de materiële wereld is. Dat maakt hen juist zo bot voor al het geestelijke, zo blind voor de verschijning van Maria, zo doof voor de impulsen van naastenliefde, van medeleven. Zij zijn door en door egoïstisch (‘Blijf bedelvolk mij van het lijf!. Ziet zélf hoe ge U met dat kindeken redt!. Van anderen heb ik meer gewin!” enz!!) De drie gestalten Philia, Astrid, Luna daarentegen zijn: ‘Geistige Wesenheiten, welche die Verbindung der menschlichen Seelenkräfte mit dem Kosmos vermitteln’. Dat speelt zich in een totaal andere, geestelijk-morele wereld af, dan de wereld waarin de waarden denken en handelen heersen. Wel ben ik het geheel met de schrijfster eens dat sentimentaliteit niet in onze Kerstspelen thuis hoort. Als toneelspeler ben ik van mening, dat het heel goed mogelijk is dat ook een vrouwelijke rol in het spel, zodanig wordt uitgebeeld, dat het geheel daardoor geen sentimentele nuance behoeft te krijgen. Dat geldt zeer in het bijzonder voor de rol van de Maria. Als die sentimenteel-melancholisch wordt, dan werkt dat fysiek-realistisch. Na haar gesprek met de Engel kan geen Maria meer melancholisch zijn!

(Carel Eckhart, Mededelingen van de Antroposofische Vereniging In Nederland, dec. 1985)

Vrouw Titia in het Kerstspel

In het november nummer van dit blad (p. 332) wordt de vraag gesteld waar toch Vrouw Titia vandaan komt.

Het antwoord vinden we in de voordracht van Rudolf Steiner van 6 januari 1918, afgedrukt in het boekje ‘Kerstspelen’, Vrij Geestesleven 1979 pag. 13: ‘In het oorspronkelijke spel was het de waard, die voor Jozef en Maria geen plaats had en ze zelfs weer op straat zette; ook de waardin nam hen niet op. Alleen de dienstmaagd wees Jozef en Maria de stal. Toen ze in Oberufer begonnen met het opvoeren van de Kerstspelen, waren er bijvoorbeeld niet altijd genoeg geschikte spelers. Iemand die Maria of de waardin speelde, moest een jonge jongen zijn. Die waren er vaak niet en deze rollen moesten dan ook door oudere knapen worden bezet. Naar alle waarschijnlijkheid heeft men daarom de waard, de waardin en de dienstmaagd maar veranderd in één waard en nog twee andere.’ Het Kerstspel is aldus in overeenstemming met het Evangelie van Lucas, dat niet van drie herbergen spreekt, maar enkel vermeldt, dat er voor hen geen plaats was in ‘de herberg’.

Mogen wij aannemen, dat met deze herberg de mens zelf is bedoeld en dat Paulus, in meer abstracte vorm, het zelfde uitdrukt met de woorden:

‘Weet gij niet dat gij God’s tempel zijt (I Cor. 3 en 6). In deze tempel (alias herberg) wordt de dienst uitgemaakt door drie aspecten van de ziel, waarvan we in de boze waard de trekken van de verstandsziel kunnen herkennen, terwijl de jeugdigste zielekwaliteit, die nog als dienstmaagd ondergeschikt is en pas in de toekomst tot volle ontwikkeling zal komen, de Heer binnensmokkelt. Niet in de herberg van het hoofd, maar in de kribbe van het hart.

Michiel ter Horst, Mededelingen A.V.I.N. jan. 1986

 

 

Kerstspelen: alle artikelen 

.

237-223

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Paradijsspel regie-aanwijzingen (2)

.

HET PARADIJSSPEL

De tijd van kerstmis nadert. Ieder jaar trekken weer de kerstspelen aan ons voorbij en verbinden ons met ons innerlijkste zijn. Ondanks het nauwe verband van Paradijs – en Christusgeboortespel is er een hemelsbreed verschil tussen deze twee spelen. Het ene beeldt een historisch gebeuren uit, de personen hebben werkelijk op aarde geleefd, het andere beweegt zich helemaal in de sfeer der imaginatie, die in aardse zin niet werkelijk is. En toch onder­gaan wij als toeschouwer aan het paradijsspel een aangrijpende realiteit. Omdat wij door de antroposofie vertrouwd worden met het wordingsproces van mens en kosmos, kunnen wij steeds meer herkennen, wat uit deze beelden spreekt. Het zal waarschijnlijk iedereen wel eens zo gaan, dat bij de studie van een of ander geesteswetenschappelijk boek hij op een zin stoot, die hem bij blijft, omdat hij hem verbaast, omdat hij hem niet goed kan plaatsen. Zo bijv. een zin in de ‘Geheimwissenschaft‘, waar bij de beschrijving van de luciferische verleiding gezegd wordt, dat als gevolg ervan de voedselopneming, die tot die tijd door de hem beschermende goddelijke wezens werd geleid, in het bereik van de willekeur van de mens kwam, waardoor hij met meer vaste materie doortrokken werd dan oorspronkelijk was voorzien. Als je met zo’n zin als vraag in je rondloopt en dan weer het Paradijsspel ziet, ervaar je ineens de diepe wijsheid, die erin besloten is. De mens eet de vrucht van de boom der kennis. Het is het wezen van de echte imaginatie, dat zij natuurgetrouw d.w.z. geestgetrouw is. Een symbool betekent iets, een imaginatie is iets.

De uitwerking van het grandiose bijbelse oerbeeld in de onopgesmukte boerentaal doet in niets geweld aan dit oerbeeld, integendeel, het verdiept het, brengt het tot leven, getuigt van diepe wijsheid en een psychologische kijk. Men zou zich bijv. kunnen afvragen: waarom houdt Adam Eva niet tegen als zij hem vertelt, dat zij de vrucht wil proeven. Want dat zou toch natuurlijk zijn, nadat hij haar verteld heeft dat het niet mag. En dan komt men er op dat in Adams ziel de bereidheid tot de daad al leefde, ook al had hij de verleidelijke stem van de duivel afgewezen. Had de duivel niet eerst Adam benaderd, dan zouden de daarop volgende ontwikkelingen niet aanvaardbaar zijn. Er komt nog bij, dat Eva hier voor het eerst spreekt, en zij spreekt een andere taal dan tot nu toe gebezigd was. Een persoonlijke taal zou men het kunnen noemen. Zij zegt: „Ik lust de vrucht”. En het merkwaardige is, dat zij hem niet als schadelijk beleeft. Waarschijnlijk omdat de mens in een deel van zijn wezen Lucifer nodig had. Adam ervaart de schadelijke kant,  nl. het afsnoeringsproces van de goddelijke wereld. Deze beschouwingen belichten misschien, hoe de mens onschuldig – schuldig werd, een van de grote mysteries, waardoor ook weer de verlossing mogelijk werd. Dit feit van het onschuldig – schuldig worden komt heel zuiver in het spel tot uitdrukking, daar waar Eva de appel aan Adam rijkt. Ik citeer hier de oorspronkelijke tekst met de regie-aanwijzingen van Rudolf Steiner, die hij bijzonder zorgvuldig gaf.

Eva: 
I bi dei Weib und du mei mon.
I bitt ,schau nur den baamer an:
Er tragt die ollerschenste fruacht
Desgleichen hob i nia versuacht. –
I wüll ihn kosten, wiar er schmeckt.

Siet hier Adam, ick ben u vrouw
en ghy myn man. Ick bid, beschouw
die schoonste daer van alle boomen
daervan ick gheen vrugt noyt heb genomen.
Het lust my, voort er van te eten.

(Sie streckt die Hand nach dem Apfel aus, aber der Teufel reisst ihn ab und lässt ihn in ihre Hand fallen, und sie beisst hinein)

(Zij steekt haar hand uit naar de appel, maar de duivel rukt hem eraf en laat hem in haar hand vallen en zij bijt erin)

So i die Wahrheit sagen soll,
Schmeckt miar die fruacht von Herzen wol.
I bitt, du wellst a kosten ihn (Adam wehrt ab!)
Host du mia liab ? (Adam nickt!) so nimm ihn hin.
Er schmecket so fürtrefflich wol.

Adam, wilt ghy de waerheidt weten.
dit is de alderbeste spys.
Hier, neemt hem aen en proeft ereis
als ghy my mint. Het is een lust
dit sap te smaeken. Eet gerust!

Adam:
So i den Apfel essa soll
So iss I ihn durch deine bitt,
Um meinenthalben iss i ihn nit.

Soo het aen my lag, syde ick neen,
soo ick eet, isset om u alleen.

(Adam beisst in den Apfel und schmeisst ihn weg)

(Adem byt in den appel en smyt  hem wegh)

Oh, wia is mei gemüat verwandelt !

Ach, hoe dat ’t myn gemoet verwandelt…..

Nach der Rede des Teufels sagt er nochmals:

Na de rede van de duidvel zegt hij nog een keer:

Oh, wia is mei gemüat verwandelt,
O Weib, i hob sehr übel gehandelt
Dass i hob gefolget dia . . . e.z.v.

Ach, myn gemoet is gansch verwandeld!
o vrouw, seer qualyck heb ick gehandeld
deur dien ick volleghde u raet.

Daar ik de spelen in de oorspronkelijke door Rudolf Steiner geregisseerde vorm nog gezien heb (hij speelde iedere rol voor) is juist deze scène bijzonder zuiver in mijn herinnering aanwezig. Hier lijkt mij nu de — anders zo uitstekende — Nederlandse vertaling niet in overeenstemming met het oorspronkelijke. Soms kan een verschuiving van regels, een iets andere klemtoon een situatie vertekenen. Bij dit belangrijke punt der geschiedenis zou naar de meest mogelijke overeenstemming met het origineel gestreefd moeten worden. Eva mag niets van een femme fatale krijgen. Dit spel nog in de oervorm gezien te hebben is een kostelijke herinnering. Heel oorspronkelijk, kernachtig, met een heuse rib. en toch heel doorzichtig en zuiver en van enorme dramatische kracht. Eerst Adam die met de arm om de schouders van Eva geslagen, haar het Paradijs laat zien, zij zijn dan nog een twee-eenheid. Daarna, nadat zij gescheiden verder wandelen, heeft de duivel kans hen te benaderen, daarna de boomscène met haar gevolgen. Eva’s grote smart nog iets ingetogen geuit, de uitbarsting van de duivel enz., de cherub en ten slotte een heel andere Adam, die ziender­ogen groeit in het besef van de verantwoording van zijn menszijn.

De regie-aanwijzingen verkreeg mijn zuster, Frau L. Maier-Smits, van Dr. Karl Schubert, die een der spelers onder Dr. Steiner was en later de regie in de Waldorfschule te Stuttgart had. Zij zijn niet opgenomen in de gedrukte Duitse tekst, en ik meen dat juffrouw Bruinier, had zij ze gekend, er rekening mee zou hebben gehouden. Zij was taalkundig zeer goed op de hoogte en gewetensvol.

Overigens dient vermeld te worden dat vier spelers van de zes Nederlanders waren. Godvader, de Engel. Adam en de duivel.

(Th.Onnes van Nyenrode-Smits, in Mededelingen van Antroposofische Ver. in Nederland, nr.11, 1968, deel 1)

Men zal zich misschien herinneren, dat ik twee jaar geleden een artikeltje over het Paradijsspel in de Mededelingen plaatste. Dit behoeft nog een aanvulling. Er was namelijk bij mij iets gebleven, daar ik niet kon begrijpen, waarom mejuffrouw Bruinier bij de zo belangrijke appelscène plotseling afgeweken was van de oorspronkelijke tekst. Om wat ik bedoel duidelijk te maken plaats ik de twee teksten hier onder:

Eva: 
I bi dei Weib und du mei mon.
I bitt ,schau nur den baamer an:
Er tragt die ollerschenste fruacht
Desgleichen hob i nia versuacht. –
I wüll ihn kosten, wiar er schmeckt.

Siet hier Adam, ick ben u vrouw
en ghy myn man. Ick bid, beschouw
die schoonste daer van alle boomen
daervan ick gheen vrugt noyt heb genomen.
Het lust my, voort er van te eten.

So i die Wahrheit sagen soll,
Schmeckt miar die fruacht von Herzen wol.
I bitt, du wellst a kosten ihn (Adam wehrt ab!)
Host du mia liab ? (Adam nickt!) so nimm ihn hin.
Er schmecket so fürtrefflich wol.

Adam, wilt ghy de waerheidt weten.
dit is de alderbeste spys.
Hier, neemt hem aen en proeft ereis
als ghy my mint. Het is een lust
dit sap te smaeken. Eet gerust!

Ik ben de zaak nagegaan en heb mij een exemplaar van de eerste druk laten sturen, die de vertaalster als voorbeeld diende, een uitgave van een Leipziger firma. Het blijkt, dat in deze eerste druk op de vierde regel staat: ,,Host du mia liab so nimm ihn hin”, wat zoveel is als „Nimm ihn hin, wenn du mich lieb hast”.

Rudolf Steiner heeft dus ook het vraagteken erin gezet. Hij wilde blijkbaar de verstandelijke redenering er niet in hebben en heeft, om de zaak goed duidelijk te maken, nog de regie-aanwijzingen voor Adam erbij gezet. Zonder twijfel mankeerde in het boekje van mejuffrouw Bruinier dit vraagteken, het zou anders niet goed te begrijpen zijn, waarom zij de veel mooiere directe vraag, die veel overtuigender is, niet gebezigd heeft. Zij heeft feitelijk juist vertaald: neem hem aan, als ge me mint. Alleen is op deze manier datgene, wat Rudolf Steiner eruit gebannen heeft toch weer in de Nederlandse vertaling terecht gekomen. Het merkwaardige is, dat de hele Eva bij deze passage een verstandelijke nuance gekregen heeft. Men lette alleen al op de vele tandklanken. De Duitse Eva spreekt hier in vocalen, de Nederlandse duidelijk in consonanten. Daarbij komt, dat de twee eerste regels niet helemaal juist zijn vertaald. De Duitse regels zeggen: So i die Wahrheit sagen soll schmeckt miar die Fruacht von Herzen wol. Zij geeft haar smaakgewaarwording weer. De Nederlandse zegt: Adam, wilt ge de waarheid weten, dit is de allerbeste spijs. Zij geeft een oordeel af. De ene is gewaarwordingsziel, de andere verstandsziel.

Er is nog iets waar ik op attent wilde maken. Als men de tekst leest, valt op, dat alles op elkaar rijmt, zelfs als het van de ene op de andere persoon gaat, iets waaraan mejuffrouw Bruinier zich ook gehouden heeft, voorzover als ik dit zonder tekstboek beoordelen kan. Alleen op vier plaatsen is deze regel doorbroken. De eerste keer, als God Vader tegen Adam zegt: Ich habe dir das Leben gegeben, ich kann es wieder nehmen: de tweede keer, als Adam dit aan Eva doorvertelt. De derde keer, als de duivel tot Eva zegt: Und gib dem Adam auch davon, de vierde keer, als Eva zegt: Ich will ihn kosten wie er schmeckt. Viermaal gaat het om het kardinale punt. Telkenmale als het rijm plotseling uitvalt gaat er het rode lichtje branden. Het kan geen toeval zijn, dat de tekst zo gecomponeerd is. Het zou m.i. beter zijn, dit dramatische effect ook in de Nederlandse vertaling te brengen. — Als men de twee regieaanwijzingen van Rudolf Steiner op de bestaande tekst over­brengt wordt Adam wel wat levendiger, maar overtuigend is dit compromis niet, want ,,als ge me mint” is geen vraag. Een vraag in dit stukje is ,,Adam, wilt ge de waarheid weten ?” Overigens heeft Rudolf Steiner nog meer gedaan. Hij laat de duivel Eva aanspreken met: Rosige Eva (Nederlands: rooswangige) in plaats van ..Grosse” zoals in het boekje staat, en hij laat de duivel daar, waar hij de twee in ketenen geslagen heeft, nog heel wat zeggen in plaats van de stippeltjes in het boekje. Hij heeft bijzonder zorg­vuldig het hele spel doorgewerkt, juist ook wat regieaanwijzingen betreft.

(deel 2, december 1970)

 

Kerstspelen: alle artikelen   (w.o. regie-aanwijzingen voor het Paradijsspel)

 

236-222

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Meetkunde 6e Klas (2-2)

.

Dit artikel is mede geschreven vanuit de optiek:

karakteriseren i.p.v. definiëren

.

DRIEHOEK
In veel van mijn lezingen over de vrijeschoolpedagogie heb ik aan de toehoorders de vraag gesteld: “Zou je het antwoord op mijn vraag: ‘wat is een driehoek’  hier op het bord willen tekenen?”

 

Altijd tekende iemand dan 1 driehoek: de tekening van de definitie driehoek:
(van Dale:) gesloten figuur die ontstaat door drie niet in één lijn gelegen punten door lijnen te verbinden.

KARAKTERISEREN IN DE KLAS – MEETKUNDE
Wanneer op de vrijeschool de kinderen in klas 6 (groep 8) voor het eerst meetkunde krijgen, is het streven dat ze BEGRIP krijgen voor deze definitie; maar deze wordt niet aan het begin bij de behandeling van de driehoek gegeven. (Eigenlijk hoort die definitie helemaal niet gegeven, maar – als resultaat van het bezig zijn met driehoeken – door de leerlingen zelf ontdekt te worden.)

Ook de leerlingen weten, vóór we aan de periode meetkunde beginnen, al lang wat een driehoek is. Ik vraag ieder kind een driehoek op papier te tekenen. Daarna iedere leerling  “zijn” driehoek op het bord. Dat is op zich al een verrassing: 30 verschillende driehoeken. En op de vraag: “welke driehoeken zouden hier nog bij kunnen”, moet er aandachtig worden waargenomen. En zo worden er nog vele bijgetekend.

meetkunde0001

De rechthoekige
Één springt er als vorm wel uit: de rechthoekige. “En als we die eens in het midden zetten, – dat mag toch wel als je zo bijzonder bent – waar komen dan die andere?”

meetkunde0002

En zo ontstaat bovenstaande reeks, waarbij lang niet alle driehoeken getekend zijn.

Voor de leerlingen is het een complete verrassing als ik zeg, dat er toch nog een driehoek ontbreekt. Ik pak dan de bordpasser en vouw de 2 benen zodanig dat de leerlingen een driehoek zien, waarbij ze zich één zijde moeten voorstellen. Ik houd één been vast en beweeg het andere.meetkunde0004

De kinderen zien alle driehoeken die we getekend hebben en nog veel meer. Als de benen in elkaars verlengde – als een horizontaal gehouden stok – liggen, zeg ik niets, maar beweeg het ene been langzaam verder naar beneden.

Er is altijd wel een leerling die het plotseling ziet: die horizontale is in de hele reeks, ook een driehoek, tegelijk echter een rechte lijn.

meetkunde0003

“DE” driehoek
“De” driehoek ontstaat dus eigenlijk alleen, wanneer je deze isoleert uit de heel grote reeks van alle driehoeken, die je – met de bordpasser in je hand – als een beweging kunt opvatten.

wanneer je die beweging stil zet, heb je jouw driehoek.

Als je zou beginnen met een basishoek van 0 graden, 0 minuten en 0 seconden – de gestrekte hoek – en je zou willen tellen hoeveel driehoeken er dan getekend zouden kunnen worden, dus op 0 graden, 0 minuten en 1 seconde, tot 179 graden, 59 minuten en 59 seconden, zijn dat er duizenden.

de ‘idee’ driehoek
Al die driehoeken vormen de idee driehoek – hoe wonderlijk het ook klinkt: maar deze idee beweegt eigenlijk, tot we de beweging stil zetten en onze voorgestelde driehoek eruit genomen kan worden. Dan pas hebben we EEN (= ‘n) driehoek.

NAAR DE DEFINITIE
Als we gaan onderzoeken wat we voor een driehoek nodig hebben, komen we bij de delen, zoals die in de definitie worden genoemd: lijnen en punten.

In die definitie “sterft” de idee. De karakterisering van de driehoek, zoals hierboven is bedoeld, heeft nog alle “leven” in zich, kan bijna letterlijk alle kanten op.

Deze levende manier van denken had Steiner voor ogen, wanneer hij sprak over karakteriseren, i.p.v. definiëren.

Bij het karakteriseren hoort het opsommen van wat je waarneemt, waarbij je een mening, een verklaring, sterk terughoudt. Het is de fenomenologische methode: sta open voor alle verschijnselen; houd je eigen directe mening terug; nuanceer.

Rudolf Steiner:

 (  ) dat iets van de meest verschillende gezichtspunten wordt weergegeven ( ) [1}
(  ) geef het kind geen woordverklaringen (Wortdefinitionen), maar leg relaties tussen de begrippen en de verschijnselen (  ) [2]

[1] GA 294, blz. 47
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.41
[2] GA 294,  blz. 122
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.103

.

meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: wegwijzer 15;  22
.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen
.

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: alle beelden

.

235-221

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (4-2)

.
Antroposofische gezichtspunten vormen voor de vrijeschoolpedagogie de basis – het uitgangspunt, de inspiratiebron.
Steeds gaat het erom dat deze gezichtspunten ‘vertaald’ worden naar pedagogisch-didactisch handelen.
Zeer zeker is het niet de bedoeling dat antroposofie op zich, onderwerp is in de lessen: Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [1] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen. Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal [1] en het bloed.[1] Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droge intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.
Karakteriseren i.p.v. definiëren

Antroposofie wordt pedagogie, didactiek en methodiek
Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz.

Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Dit is geen uitzonderlijk voorbeeld. Vele collega’s zullen soortgelijke ervaringen hebben. Recent, maar ook lang geleden. Zo staat er bijna dezelfde ervaring in een werkje van Max Stibbe [2] uit 1960. Dat toont aan dat de nieuwe wegen ook 50 jaar later nog geen platgetreden paden zijn.

[1] Wat hier op eenvoudige wijze is geformuleerd, is op mijn blog ‘antroposofie een inspiratie’  veel uitgebreider behandeld.
[2]Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen‘, uitg. Servire 1960

 

 Rudolf Steiner over: gezondmakend onderwijs

Onderzoek: invloed van vrijeschoolonderwijs op gezondheid

kinderbespreking

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

234-220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (5)

.

HANDEN EN INTELLIGENTIE
.

DE MENSELIJKE HAND
De menselijke hand is, zoals deze vaker in leerboeken wordt beschreven, het hoogst gedifferentieerde bewegingsorgaan dat er bestaat.(1)

hand 1

De biomechanica noemt de hand het meest complexe lichaamsdeel.

hand 2

Er bestaan inderdaad geen organen waarmee de mens zoveel bewegingen kan uitvoeren als met zijn handen. Uiteraard doen ook vaak de armen aan dit bewegen mee. Het schoudergewricht is het meest flexibele en daarmee ook het meest complexe gewricht van het menselijk lichaam.

Een blik op de bouw van deze organen toont waarom er zo’n grote beweeglijkheid kan zijn:
Door de verbinding bovenarm – schoudergewricht, met schouderblad, dat ook hoogst beweeglijk is;
via de elleboog de beweeglijkheid van boven – en onderarm;
het polsgewricht en de vingers: alle mogelijke strek – buig – en draaibewegingen.
De bewegingen vanaf de bovenarm tot aan de vingers worden steeds gedifferentieerder.

Wat de menselijke hand van alle erop lijkende vormen in het dierenrijk onderscheidt, is de positie van de duim t.o.v. de andere vingers en zijn grote beweeglijkheid. Daardoor kan de mens de duim en de andere vingers naar elkaar toebewegen, kleinere of grotere voorwerpen op verschillende manieren pakken en door de beweeglijkheid van armen en handen op veelvuldige manier vasthouden.

Wanneer je een voorwerp als een potlood of een breinaald vasthoudt, druk je met de duim op het potlood; de andere vingers die je gebruikt, oefenen ook druk uit op het potlood en daarmee ook weer op de duim.

Het vasthouden, dus uitoefenen van druk, is in wezen, al is die hier heel klein, een krachtsinspanning en daarmee een activiteit van de wil.

Wie vaak aan kinderen het schrijven heeft proberen aan te leren, weet dat het vasthouden van pen of potlood voor hen een veel grotere krachtsinspanning kost. Bij hen is er veel meer wilskracht nodig.

Als je zelf een keer een auto vooruit hebt moeten duwen, kun je beleven dat je met je armen en handen een grote krachts=wilsinspanning moet leveren. Je verbinding met de wereld is eventjes optimaal. En je voelt ook heel duidelijk: hier sta ik en daar  is de wereld. En dat gaat heel vaak op; de ene keer bewuster beleefd dan de andere: je hebt een vorm van zelf-ervaring, wanneer je een voorwerp beetpakt.

Bij het aanraken van al hetgeen ons omringt, maken we een verbinding tussen onszelf en de wereld.

Dat wij in de stoffelijke wereld van alles bewerkstelligen, bouwen, veranderen, vernietigen, kunnen we niet zonder onze armen en handen, die daarmee instrumenten genoemd kunnen worden van ons ik. Voor de meest vrije beweeglijkheid van de armen en handen moet de mens de vertikale houding aannemen.

Gebaren gaan steeds gepaard met belevingen. Wanneer een mens de schouders ophaalt, geeft hij daarmee aan iets niet te weten of het niet te kunnen schelen; we gebruiken afwijzende, bevestigende, vragende gebaren en vele, vele meer. Vaak zijn het onwillekeurige uitdrukkingen. Maar wanneer we met de armen en handen uitdrukking geven aan wat ons bezielt, zijn het organen van de ziel.

Van een ander karakter zijn de vaardigheden die een mens in de loop van zijn leven leert. Ze spelen zich bv. af tussen het gericht kunnen pakken van een voorwerp en het meest virtuoze pianospel en tussen het gewone bewegen bij het lopen en het kunstzinnig bewegen in de dans.

Het leren van een hand“vaardigheid“ zoals schrijven en breien vereist bepaalde voorwaarden. Door de tastzin moet je ervaren of je het potlood of de breinaald goed vasthoudt. Je moet de hand – en vingerbewegingen die daarvoor nodig zijn goed voelen, door de bewegingszin, (kinesthetische zin, dieptesensibiliteit). Zou je in je hand en vingers geen waarneming hebben van de houding en beweging, dan zou je de (schrijf/brei)beweging niet bewust kunnen leiden/uitvoeren. Controle over de bewegingszin en de fijne organen in de spieren, (spierspoeltjes) en in de pezen tussen de spieren en de botten (peeslichaampjes van Golgi)) is de voorwaarde voor het leren van deze vaardigheid.
Dan ervaart het kind hoe het de letters moet schrijven of hoe het bij het breien de steken moet maken. Het heeft een voorstelling van de bewegingen, maar de uitvoering daarvan kost hem moeite, omdat de wil nog niet geschikt genoeg is. Om de loop van de bewegingen te controleren volgt het kind deze met de ogen van buitenaf. Door het oefenen volgen de bewegingen in de loop van de tijd steeds gemakkelijker de bewegingsvoorstellingen; de wil maakt een ontwikkelingsproces door.

En wanneer het kind de vaardigheid verworven heeft, is het bewegingspatroon, dat het te voren nog in de voorstelling had, tot een vaardigheid van arm en hand geworden; het kan de handeling verrichten.

Deze vaardigheid is een deel van het vermogen tot handelen geworden, d.w.z. tot een deel van de wil.

DE INTELLIGENTIE VAN DE HANDEN
Wanneer men volgt hoe bij het breien of haken een werkje ontstaat, ziet men hoe door tamelijk gecompliceerde fijnmotorische bewegingsprocessen van de rechterhand en een precies daarop afgestemde samenwerking met de linkerhand, aan de tot dan toe ontstane steken, nieuwe bijgevoegd worden. Leert een kind breien dan wordt de daarin liggende intelligentie tot een eigenschap van de wil. Het kind wordt in zijn wil intelligenter.

Howard Gardner rekent de praktische vaardigheid van de  lichaamsbeheersing van toneelspelers, dansers, pantomimespelers, sporters, maar ook zulke fijnmotorische vaardigheden als die van een pianist of typist tot het meest subtiele bereik van „lichamelijk-kinesthetische intelligentie“ (2)

HERSENEN EN VAARDIGHEID
Leert een kind in de handwerkles breien of haken, dan voltrekken zich heel bepaalde processen tussen de hersenen van een kind en zijn handen, maar ook tussen de bewegingen van zijn handen en zijn hersenen.

Hier wordt gekeken naar die processen tussen de voorhersenen en de handen. De bewegingsvoorstellingen vormt het kind in bepaalde gebieden van de voorhersenen, in het zgn premotorische en supplementair-motorische gebied.

Men heeft vastgesteld dat dit gebied sterker doorbloed wordt, wanneer men zich een bepaalde beweging voorstelt. Dat is de fysiologische uitdrukking van deze voorstellingsactiviteit. Wanneer het kind dan begint deze voorstelling „te doen,” dringt de voorstelling door bepaalde banen in de handen en de vingers.

De Canadese neurochirurg Wilder Penfield heeft in de jaren ’40 van de vorige eeuw ontdekt, dat er een nauwe relatie bestaat tussen de bewegingsmusculatuur van het hele lichaam en van de hersenwinding die voor de centrale groeve ligt. De verschillende segmenten van deze winding (gyrus praecentralis) staan door de zenuwen met heel bepaalde spieren, resp. spiergroepen in verbinding. De hersengebieden die met   organen met bijzonder gedifferentieerde bewegingen in verbinding staan, zijn opvallend groot. Tot deze behoren de hand-en vingergebieden. Wanneer het kind nu met zijn handen en vingers aan het werk gaat, dringt de bewegingsvoorstelling vanuit het supplementair – motorisch gebied via het hand – en vingergebied van de voorcentrale hersenwinding door een zenuwstreng (tractus corticospinalis) in het daarbij behorende deel van het ruggenmerg en van hier door een verdere zenuwbaan in de spieren van de handen en de vingers.

Tegelijk gaat van de bewegingen een invloed uit op de hersenen. Er is al op gewezen dat de tast – en bovenal de bewegingszin bij de bewegingen een beslissende rol spelen, in het bijzonder de fijne, gedeeltelijk uiterst subtiele bewegingen van de handen en vingers. Dientengevolge zijn de tast – en bewegingszin hier ook bijzonder goed gevormd; men heeft in iedere spier van de hand waardoor men de vingers buigt, opvallend veel spierspoeltjes (de organen van de bewegingszin) gevonden.

Vanuit de tast – en bewegingsgewaarwording dringen werkingen via bepaalde zenuwbanen door tot in de hersenen en wel eerst in die winding die achter de centrale groeve ligt (postcentrale veld, gyrus postcentralis).

Ook  bevindt zich hier een geordende relatie tot de verschillende gebieden van de tast – en bewegingszin van het hele lichaam.

Men heeft in de laatste decennia gevonden dat de invloed van hand en vingers op de hersenen uiterst dynamisch is.

De eerste aanwijzing kreeg men door een experiment met een aap, die men daartoe bracht gedurende een aantal weken iedere dag een uur lang met 2 vingers van een hand actief te zijn. Na deze tijd waren de gebieden van de beide vingers in het postcentrale veld duidelijk groter dan in het begin van het experiment (3)

Men kent ook overeenkomstige feiten bij mensen. Zo vond men dat bij vioolspelers de gebieden van de beide handen een te onderscheiden vergroting hebben. Dat van de rechterhand en vingers is door hun grote en tegelijk uiterst precieze beweeglijkheid tegenover die van de linkerhand duidelijk groter. Alle complexere bewegingen van de vingers van maar 30 minuten leiden tot een toename van grootte van de geactiveerde gebieden in het daarbij horende handgebied.(7)
Er zijn kinderen met syndactylie: het verschijnsel dat naast elkaar gelegen vingers of tenen aan elkaar vastgegroeid zijn.
Het “handgebied” op het postcentrale veld is opmerkelijk kleiner dan bij andere kinderen. Het is mogelijk door een chirurgische ingreep de vergroeide delen te scheiden en anatomisch te herstellen, waardoor ze los van elkaar gebruikt kunnen worden. Binnen een paar weken is dit op de corresponderende hersenplaats waar te nemen. (8)

Kijkt men naar deze en andere onderzoeksresultaten dan moet men aannemen dat ook door breien, haken en andere handvaardigheden waarvoor de fijne motoriek nodig is, de gebieden van hand en vingers in de hersenen groter worden.

DE GEVOLGEN VAN EEN ZINVOLLE ACTIVITEIT MET DE VINGERS

 De mens kan de vaardigheid van zijn handen en vingers alleen dan vergroten, wanneer bij het oefenen de bewegingszin gevoeliger en actiever wordt. Dat leidt tot de vergroting van de corresponderende gebieden in het postcentrale veld.

De Amerikaanse neuroloog Frank Wilson beweert dat de ontwikkeling van de menselijke hand in de loop van de evolutie een beslissende factor is geweest voor de ontwikkeling van de hersenen en voor het geestelijk functioneren van de mens (Wilson 2000).

De bekende Finse neurofysioloog Matti Bergström wijst erop dat een zinvol gebruik van de vingers een grote betekenis heeft voor het begrijpen.

Wanneer kinderen niet aangespoord worden hun vingers en het creatieve scheppingsvermogen van hun handspieren te oefenen, dan verzuimt men hun begrip voor de onstoffelijke samenhang van de dingen te ontwikkelen. Men verhindert dan de ontplooiing van hun esthetische en scheppende kracht.

In dezelfde richting wijst ook de volgende opmerking:psychologen hebben de laatste jaren een nauwe relatie ontdekt tussen het gebruik van het lichaam en de ontwikkeling van cognitieve krachten en er de nadruk opgelegd. (2)

Volgens de Engelse psycholoog Fr.Bartlett is het denken op dezelfde principes  gebouwd als de uitdrukking van psychische vaardigheden, d.w.z. praktische intelligentie.

STEINERS OPMERKINGEN
Daarmee lijken de opmerkingen van Steiner uit de jaren ’20 over de betekenis van de hand – en vingervaardigheid hoogst actueel. In een van zijn pedagogische voordrachten staat “velen weten helemaal niet, wat men voor een gezond denken, voor een gezonde logica heeft, wanneer men kan breien“. [5]

In een andere voordracht, ook met het oog op het vak handenarbeid: “wanneer men weet dat ons intellect niet gevormd wordt door ons er direct  op richten; wanneer men weet dat iemand die onhandig zijn vingers beweegt een „onhandig“ intellect heeft, weinig flexibele ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers goed weet te bewegen, ook flexibele gedachten en ideeën heeft, in kan gaan op het wezen van de dingen, dan zou men niet onderschatten, wat het betekent de uiterlijk – fysieke mens zo te ontwikkelen dat daarmee het intellect tevoorschijn komt.“ [6]

Door de bewegingszin volgt men de bewegingen van hand en vingers; daardoor worden wij ons bewust van het door de wil geïmpulseerde bewegingsverloop.

We kunnen bij een activiteit als haken en breien spreken van  een vast patroon, een vaste volgorde, intelligent van opzet. Die door intelligentie bestemde volgorde van de aparte bewegingen wordt men in de bewegingszin bewust. Nu heeft de activiteit van de bewegingszin zoals dat geschetst is, een sterke invloed op het postcentrale veld van de hersenen. In deze activiteit leeft echter bij haken en breien de intelligentie. Zij is kennelijk een beslissende factor bij het groter worden van de overeenkomstige gebieden in het postcentrale veld. Daarmee leert men een betekenisvol feit kennen, dat namelijk de intelligentie van de handen en de vingers bij de vergroting van deze gebieden op de hersenen inwerkt. Men moet daarbij bedenken, dat met deze gebieden andere gebieden van de hersenen in verbinding staan – in het bijzonder met bepaalde gebieden van de slaaplappen, maar ook met de frontaalhersenen. Zij zijn het fysiek – fysiologisch substraat voor verschillende voorstellings – en denkprocessen. Zo zijn de frontaalhersenen o.a. het orgaan voor het begrijpen van complexe geestelijke samenhangen. Men kan dus aannemen, dat de intelligentie van de handen via de weg over het postcentrale veld in deze verdere regionen van het brein inwerkt en er  invloed op uitoefent.

BREIEN
Er ontstaat een wetmatig samenhangend breisel als men de bewegingen van zijn handen en vingers zo stuurt dat het volgende deel – de volgende steek aan de vorige gebreid wordt.
De intelligentie van het breien leeft in de uiterst fijnmotorische bewegingen, ieder nieuw deel wordt aan het geheel toegevoegd door het wetmatig aanbreien.
Wat betekent het wanneer deze intelligentie op de hersenen inwerkt en daar  invloed op het denken uitoefent. In het denken wordt het verlangen aangewakkerd iedere nieuwe stap in innerlijke samenhang met de voorgaande stappen te doen. Dat is een verlangen naar logica.

Handvaardigheid  heeft een belangrijke functie  in de geestelijke ontwikkeling van het kind.
Wanneer een kind haakt, breit en vele  andere praktische vaardigheden leert, worden zijn handen intelligent(er).
En van de intelligentie van de handen gaat een werking uit waardoor zich een gezond denken ontwikkelen kan.

Tegen deze achtergrond is het opmerkelijk dat op de vrijescholen zo veel aandacht wordt besteed aan handvaardigheid.
Dat begint al in de kleuterklas, met o.a. de vingerspelletjes.
Maar ook in de vakken euritmie, handwerken en handenarbeid.

Literatuur:
[1]   A. Debrunner: Orthopädie. Bern – Stuttgart – Wien 1983
[2]H. Gardner: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen, Stuttgart 1994
[3] M. M. Merzenich u.a.: Variability in hand surface representations in areas 3b and 1 in adult owl and squirrel monkeys, Journal of Comparative Neurology 1987
[4]F.R. Wilson: Die Hand – Geniestreich der Evolution, Stuttgart 2000
[5] R. Steiner: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, GA 301. Dornach31977
[6] R. Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschener­kenntnis, GA 306. Domach 1989
[7]E.Altenmüller: Vom Spitzgriff zur Liszt-Sonate, in: M. Wehr/M.Weinmann (Hrsg.): Die Hand …
[8] M. Weinmann: Hand und Hirn, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand ..(zie onder M. Wehr …).

Verder:
M. Jeannerod: Reichen und Greifen, in: Enzyklopädie der Psychologie. Band »Psychomotorik«.hrsg. von H. Heuer. S. W. Keele. Göttingen – Bern – Toronto – Seattle 1994
R. Lurija: Das Gehirn in Aktion. Reinbek bei Hamburg 1996
P. Reilly: Alles im Griff, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand … (onder M. Wehr …)
J. Rohen: Funktionelle Anatomie des Menschen, Stuttgart – New York 1973
M. Wehr / M. Weinmann (Hrsg.): Die Hand. Werkzeug des Geistes. Heidelberg – Berlin 1999

Bovenstaand artikel is een niet letterlijke vertaling van “Die Intelligenz der Hände” van E.M.Kranich.


.

Enige voorbeelden van mogelijkheden om de handen te oefenen:

lichaamsoriëntatie

bikkelen  handschaduwbeelden   hinkelen   touwtjespringen

 

HANDENARBEID
alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

.
233-219

.

.

VRIJESCHOOL – Talen – Engels 4e klas

.

Dit artikel is geschreven vanuit de optiek: karakteriseren i.p.v. definiëren

VREEMDE TALEN
Een zeer vooruitstrevende gedachte van Steiner was de introductie van “vreemde” talen in het onderwijs vanaf klas 1 (kinderen van ca 7 jaar).

Ik heb “vreemde” tussen aanhalingstekens gezet, omdat ik wat moeite heb met het woord “vreemd”. Betekent dit, dat onze taal niet vreemd/raar is en die andere wel? Of zijn ze ons “vreemd”, nog onbekend. Nu, dat laatste dan. Hoewel ik liever spreek over ‘andere talenonderwijs’.

In principe zou iedere taal in aanmerking kunnen komen.
In Nederland ging het vooreerst vooral om Engels, Duits en Frans. Ook Russisch en Spaans komen voor.

Steiner: “Het is vanuit de cultuur gezien noodzakelijk dat wij deze talen (van jongsaf) geven”.

Steiner was hier (ook) zijn tijd ver vooruit.

En ook inhoudelijk. Hij legt meteen de nadruk op het spreken.

Toen ik zelf ‘vreemde’ talen leerde, betekende dat hoofdzakelijk het leren van grammatica en idioom om vooral schriftelijk! de taal te leren beheersen. Dat heeft tot gevolg gehad, dat ik schriftelijk het Frans aardig machtig was, maar in Frankrijk zelf met de mond vol tanden stond, als het om een gesprek ging.

Een leraar Duits op de kweekschool opende, mij in ieder geval, de ogen voor waar het in een andere taal om gaat: het spreken. Dat lijkt wellicht nu logisch, maar destijds lag het niet voor de hand.
“Vergelijk het met muziek”, zei de Duitse leraar, “jullie leren noten, maar niet musiceren. Grammatica en idioom zijn de noten; het spreken is de muziek.”

In het andere talenonderwijs (op de vrijeschool in ieder geval) zal het dus voornamelijk moeten gaan om het spreken. Om je uit te drukken in een andere taal.

Ik heb jarenlang Engels gegeven in klas 1 t/m 7. Voor dit vak is binnen de vrijescholen een gedegen leerplan ontstaan.

In de 1e 3 klassen gaat het vooral om: zingen, reciteren, vingerspelletjes, gesprekjes, luisteren.

Vanaf klas 4 kan er worden begonnen met grammatica.

Wanneer je de kinderen de ’-ingvorm” van de werkwoorden  wil aanleren, kun je zo te werk gaan:

In klas 1, 2 of 3 hebben we uitgebreid stil gestaan bij dit rijm .- Dit klinkt tegenstrijdig-want bij het “doen” van dit rijm stonden we natuurlijk helemaal niet stil:

I’m standing, I’m sitting,
I’m writing, I’m knitting.

I’m reading, I’m counting,
I’m swimming, I’m shouting.

I’m eating, I’m drinking,
I’m talking, I’m thinking.

I’m giving, I’m taking,
I’m sweeping, I’m baking.

I’m laughing, I’m looking,
I’m washing, I’m cooking.

I’m driving, I’m rowing,
I’m kneeling, I’m growing.

I show my right hand,
I show my left hand,

I show both my hands,
And now I will stand/sit still.

Als je dit in een lagere klas hebt gedaan en je komt er in klas 4 weer op terug, kennen de kinderen dit rijm vrijwel allemaal nog.

Nu kun je een kind voor de klas een aantal willekeurig gekozen zinnen laten uitbeelden:

“what is he/she doing”.

Individuele antwoorden worden gegeven he/she is …….ing.

Dit is karakteriseren: allemaal mogelijkheden om de ……ing-vorm tot middelpunt van de belangstelling te maken.

Langzaam maar zeker groeit bij de kinderen het besef dat deze vorm gebruikt wordt, wanneer je een poos met iets bezig bent; wanneer iets een tijdje duurt.

Wanneer het NU is. (Later is dan weer begrijpelijker wat het verschil is tussen “it is raining” en “it rains”.

Zo leidt ook hier het karakteriseren naar de definitie.

Wanneer je dit consequent dóórdenkt is het logisch dat je de definitie onthoudt en de voorbeelden niet meer.

Dat is helemaal overeenkomstig de aard van karakteriseren (leven) en definiëren (dood)

Het moet eindigen bij de definitie, die hier – in het andere talenonderwijs – eigenlijk betekent: de grammatikale regel.

Die dient dan weer als uitgangspunt voor nieuwe situaties.

M.a.w.. je hebt op een levendige (lebendige) manier iets geleerd.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.
Pieter HA Witvliet

.

232-218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.