Maandelijks archief: juni 2017

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

.

Uit de oude doos.
Maar zeker niet essentieel verouderd!
Het artikel is uit 1928. Ik heb het in de oude spelling laten staan.

PHYSIOLOGIE
In al zijn paedagogische werken hecht Dr. Steiner een buitengewoon belang aan de physiologie van het kind. — Men krijgt den indruk, dat een paedagogie in Dr. Steiner’s zin niet te denken is, zonder een grondig inzicht in de levensverschijnselen van het kind.

Wel wordt ook in het gewone onderwijs erop gelet, dat kinderen recht groeien, hun oogen niet misbruiken, op den juisten tijd rust en luchtverversching krijgen. De aanwijzingen, die Dr. Steiner geeft, gaan veel verder en zijn veel intiemer.

Achter beide opvattingen staan andere inzichten over het wezen van den mensch, die in het kort te karakteriseeren zijn als volgt: In wezen beschouwt de moderne menschkunde alle geestelijke functies als een voortbrengsel van de hersenen. Een gezond hersen-orgaan stelt zij zich voor als resultaat van een gezond lichaam; men zal het in de beste omstandigheden brengen door het lichaam zoo gezond mogelijk te houden.

Dr. Steiner beschouwt dit op een andere manier, Men denlce zich het volgende: Een embryo ontwikkelt zich; na meerdere maanden kan men hooren, dat het hart klopt in een ander rythme, dan dat van de moeder en men kan de ledematen voelen bewegen. Het kind blijft een eigen leven hebben. Wordt het geboren, dan ademt het niet onmiddellijk; er is vaak vrij wat voor noodig om het tot ademen te brengen. Met het eerste ademen toont het kind tegelijk gevoel voor smart te hebben. Het dóórdringen van de ziel in het lichaam heeft de ademhaling tot gevolg. Deze ontwikkelt zich dan verder. Zoo beschouwt men volgens de Anthroposophie de ziel als een zelfstandige grootheid, die zich met het lichaam verbindt, niet door het lichaam voortgebracht wordt en het ingrijpen van de ziel in het lichaam beïnvloedt den vorm ervan, grijpt ook in in de gezondheid.

Men is ’s avonds vermoeid in lichaam en spieren na een zwaren werkdag; vanuit het bewustzijn zijn de spieren aangegrepen en alle gebruik van de spieren beschadigt ze, zoodat een lange inspanning de spieren tot kramp kan brengen en tenslotte tot verlamming. (Men draagt een zwaar voorwerp te lang en moet het tenslotte loslaten; de spieren zijn onmachtig). Zoo blijkt, hoe het ingrijpen vanuit het bewustzijn in het lichaam, dit op den rand van ziek worden brengt.

Men gaat slapen, rust uit in den nacht, voelt zich den volgenden dag weer frisch. De slaap heeft gewerkt als genezing. Maar het kan velen bekend zijn, hoe een te lange slaap wederom ongunstig is voor het lichaam. Men voelt zich dof in het hoofd, kan hoofdpijn krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt.
Het is bij training bekend, dat een krachtige ontwikkeling van het lichaam het gevolg is van een rythmische afwisseling tusschen krachtige oefening tegenover rust en voeding — het regelmatige levensrythme wordt als allereerste eisch gesteld. Zoo blijkt, dat men op het rythme werken moet, om het lichaam gezond te houden.
In Dr. Steiner’s paedagogie komt alles aan op ontwikkeling van rythme. Hij stelt als opgaaf voor den paedagoog, het kind te brengen tot een juist rythme tusschen waken en slapen, tot een juist rythme van de ademhaling en een verbinding hiervan met het zenuwstelsel.
Daarbij komt het er niet op aan, uiterlijk het kind te drillen, een bepaald aantal uren te slapen en te waken, maar de weg, die gevolgd moet worden is een meer innerlijke.
Bij den zuigeling kan men merken, hoe de schedelbeenderen nog niet gesloten zijn; op die open plek kan men den polsslag voelen en het rythme van de ademhaling; een teere beweging trilt door de hersenvloeistof en de hersenen. Op dit rythme, waaraan de hersenen meedoen, wijst Dr. Steiner, als iets zeer belangrijks.
Wat beteekent de groote opgaaf voor den paedagoog, het ademhalingsrythme goed te verbinden met het zenuwstelsel? Zonder in te gaan op het mechanisme van de ademhaling, dat de moderne wetenschap beschouwt, en dat als zoodanig gerechtvaardigd is, zoeken wij naar het wezen ervan. 
Men stelle zich de inademing voor b.v. op een hoogen berg in een wijde ruimte. De diepe inademing, die men hier doet, geeft een lustgevoel. Dit lustgevoel begeleidt iedere inademing, alleen wordt het zelden bewust. Sympathie voor de zuurstof der lucht is de impuls tot de inademing. Maar als men den neus dichthoudt en lang den adem inhoudt, ontstaat er een hevige benauwing in de borst. Zoodra men vrij komt, stoot men met kracht het koolzuur uit en voelt dit als een bevrijding. Men heeft een sterke antipathie tegen het koolzuur, die eveneens zelden bewust wordt. Antipathie is de impuls tot de uitademing.
Wanneer men het lichaam in zijn levensverrichtingen verder beschouwt, dan merkt men processen die in wezen gelijk zijn. Sympathie bij het opnemen van het voedsel, antipathie tegen de resten ervan voor ze uitgestooten worden. In wezen is de voeding een inademing van vloeistof, die dan weer uitgeademd wordt.
Een „Steigerung” van dit proces vindt men naar de zintuigen toe. Het zien van een mooi landschap, hetzij de zee, een zonsondergang, doet iemand met zijn aandacht uitgaan tot het aanschouwde. Hij verliest zich in de beschouwing ervan, is zich niet meer van zichzelf bewust, hij ademt het beeld van de omgeving in in sympathie.
Daartegenover het andere proces: men luistert naar de slagen van een klok, ziet nauwkeurig toe bij het maken van een instrument. Als er daaromheen andere dingen gebeuren, houdt men ze buiten het bewustzijn, als door een wand van antipathie. (Men denke er aan, hoe ergerlijk het is als men gestoord wordt bij inspannend werk).

Een volgende „Steigerung” vindt men in het denken. Er is een wezenlijk onderscheid tusschen dat denken, dat zich openstelt om in zich het licht van de idee te laten opgaan, tegenover de voorstelling, die men maakt bij de uitvoering van plannen, die men heeft. De eerste vorm is een inademing van ideeën uit de ideeënwereld, de tweede een uitademing van voorstellingen, die zich in de wereld verwerkelijken. Zij geven vorm aan het leven, worden tot organisatie en leiden meestal tot mechaniseering. Zij brengen dood in de levende werkelijkheid, zooals een atmosfeer van koolzuur het leven doodt (de Hondsgrot bij Napels).

Men vindt op deze manier, hoe metamorphosen van het ademhalingsproces door het geheele lichaam werken, maar de longademhaling is in Goethe’s zin een oerphenomeen daarvan.

Inbrengen van het ademhalingsrythme in de hersenen wordt mogelijk, doordat de golving van sympathie en antipathie in de voorstellingen gebracht wordt. Uit andere opstellen in dit blad is genoeg bekend, hoeveel waarde daaraan gehecht wordt in onze paedagogie, waar gewezen wordt op de ontwikkeling van de fantasie, op de levende beelden en het bezielde onderwijs. Het hoofd heeft de neiging, de ademhaling en den polsslag te verlangzamen. Bij gespannen aandacht gaat de pols langzaam; ook bij het logisch denken. Hersenen begeeren voor hun werk rust, zooals de professor in zijn studeerkamer. Vanuit bloed en stofwisseling gaan impulsen uit tot versnelling van den polsslag en de ademhaling. Zichtbaar wordt dit bij emoties, b.v. de spanning voor een examen, of in affecten: woede (waarbij „de ademhaling vliegt en de neusvleugels trillen”).

Wanneer een mensch eenzijdig leeft, doordat hij de neiging van zijn hersenen of van zijn bloed volgt, kan dat tot ziekte worden. Bij het asthma vindt men een stoornis van het ademhalingsrythme en men merkt, hoe menschen met asthma aan de eene zijde vaak een droge intellectualiteit ontwikkelen, aan de andere zijde overgevoelig zijn voor emoties; er ontstaat een chaos van die beiden, die zich uitwerkt in de ademhaling.

Een andere groote opgaaf, die gesteld wordt, is het juiste rythme te brengen tusschen waken en slapen. Wezenlijk voor het waakleven is het, dat men daarin zijn lichaam vanuit het bewustzijn leidt.

Men zie hoe het jonge slapende kind, een sfeer om zich heeft van warmte en rust, de’teedere blos op zijn wangetjes het gevoel opwekt van een plant in bloei. Groei en genezing werken erin vanuit het bloed en maken het lichaam weer gezond en frisch.

Wie daarvoor een gevoel ontwikkelt, kan overdag een wezenlijk onderscheid merken, tusschen het deel van het lichaam, waar de zenuwen liggen en dat, waar bloed- en stofwisselingsorganen liggen. Men voelt in hoofd en rug een stralende klaarheid, die met het licht te vergelijken is, maar onder en voor zich een donkere, warme sfeer, die den indruk geeft van vochtigheid, waarin het wezen van den nacht ligt. En het is opvallend, dat men van de stofwisselings-organen geen bewustzijn heeft, dat het bewustzijn daarvoor slaapt. Vele menschen weten niet eens, hoe sterk de darmbewegingen zijn.
De zenuwen waken overdag, de buikorganen slapen altijd.
In twee orgaancomplexen verschijnt overdag een wisselproces van waken en slapen. Het eerste zijn de hersenen. Wanneer men zich een voorstelling maakt, ontwaakt de voorstelling voor het bewustzijn, wanneer men haar vergeet, gaat ze onder in het slaap-bewustzijn. Zij kan bij de herinnering opnieuw ontwaken.

Het andere orgaancomplex is het spierstelsel. Men voert voor het eerst een bepaalde handeling uit en stelt zich voor wat men doen zal, eventueel tot in details. Volgt dan de handeling, dan gaat zij het best naarmate de voorstelling ervan uit het bewustzijn verdwijnt. De voorstelling, die in het denken insliep, ontwaakt in de spieren. Komen na de handeling de spieren in rust, dan liggen zij passief, als een mensch in slaap.

Zoo vindt men metamorphosen van het waak-slaaprythme overdag, in hersenen en spieren, die in Goethe’s zin polariteiten zijn; het één verloopend in het bewustzijn tusschen voorstellen en vergeten, het andere in het lichaam tusschen rust en doen.

Om het juiste waak-slaaprythme te vinden, moeten wij zoeken: een evenwicht tusschen hóofdonderwijs en bewegingsonderwijs. Hierover later. (Wordt vervolgd.)

PSYCHOLOGIE
Zooals het ademhalingsrythme goed verbonden wordt met de hersenen door een beeldrijk en met interesse beleefd onderwijs, zijn er ook bepaalde aanwijzingen van Rudolf Steiner om het waak-slaaprythme harmonisch te ontwikkelen. Men moet daarvoor het waak-slaaprythme ook in zijn vele metamorphosen beschouwen.
Van veel menschen kan men tegenwoordig zeggen, dat waken en slapen niet in een goede verhouding zijn. Resten van het waakleven blijven in den nacht doorwerken, wanneer iemand, door zorgen over zijn beroep of huishouden gekweld, niet inslapen kan; wanneer kinderen droomen hebben — vooral angstdroomen — zich aansluitend aan gebeurtenissen, die zij overdag beleven.

Stoornissen van het waken zijn in onze cultuur zeer algemeen. Men kan zich een volkomen wakend mensch alleen denken als iemand, die voor alles wat op aarde gebeurt een levend interesse heeft en uit een gevoel van aardburgerschap zich in het leven stelt. Dit is zelden het geval (ofschoon ieder cultuurmensch tegenwoordig daaraan de behoefte heeft. Volksuniversiteiten en wereldbibliotheek wijzen daarop).

Ook het rythme, dat bij vele menschen bestaat tusschen hun werk en hun leven thuis is onharmonisch. Zij leven in een overwakker-bewustzijn op het kantoor en neigen daardoor thuis tot een vegetatieven toestand (slaap na het eten en mijmeren bij sigaar en borrel). Men kan zulke cultuurverschijnselen reeds stoornissen van het waak-slaaprythme noemen, ofschoon hier de slaap als zoodanig ongestoord kan blijven.

In het vorig hoofdstuk (Ostara, 2e Jrg. No. 1) werd het waak-slaaprythme besproken met betrekking tot zijn populariteit in hersenen en spieren en aangeduid, dat een evenwicht tusschen hoofd-onderwijs en bewegingsonderwijs nagestreefd moet worden om dit rythme te harmoniseeren.

Dr. Steiner hecht er in zijn paedagogie groote waarde aan, dat het onderwijs van den vorigen dag, dat in beelden door het kind is opgenomen, den volgenden ochtend in de herinnering teruggeroepen wordt en nu eerst daaruit wetmatige samenhangen en ideeën ontwikkeld worden. Van wezenlijk belang is het, dat daar een nacht overheen gaat.

Andererzijds bespreekt hij, dat het bewegingsonderwijs eerst den volgenden dag doorwerkt tot in de gezondheid van het kind. Ook hier ligt een nacht tusschen het onderwijs en zijn werking.
Wat in den nacht gebeurt, moet niet als minder belangrijk beschouwd worden dan de ervaringen overdag. Wat het kind overdag aan beelden heeft opgenomen, zoowel in zijn huiselijke omgeving als op school, zoekt het in den nacht te verbinden met de oerbeelden, waaruit de verschijningswereld is ontstaan, die hij overdag leerde kennen en een goed onderwijs, dat „sinnlich-übersinnliche Bilder” draagt van wereldwetten, maakt het het kind mogelijk, zich in het „Geisterland” met de oerbeelden te verbinden.

Verbindt het zich bij het ontwaken met het lichaam, dan draagt het kind, de werking van deze oerbeelden onbewust in zich. Het komt er nu op aan, die te verbinden met de herinneringsbeelden van den vorigen dag. Dit gebeurt op de boven beschreven wijze.

Zoo worden de ervaringen, die het kind op aarde heeft, bevrucht met zijn beleven in de geestelijke wereld.

Een gevaar voor de volgende ontwikkeling van het kind is het, wanneer het in zijn omgeving dingen beleeft, die het niet kan verwerken en die zich tot aan zijn bewustzijn opdringen. Er komen zoo beelden in het kind, die vanuit het nachtleven niet bevrucht worden en hiermede kan het gebeuren, dat zij, wanneer het kind ouder wordt, weliswaar uit het bewustzijn verdwijnen, maar in het onderbewustzijn werkzaam blijven.

De psycho-analyse spreekt van verborgen complexen.

Het kan voorkomen, dat een melancholisch kind vanuit zijn omgeving om zijn temperament met eenige ergernis beschouwd wordt en op zijn hebbelijkheden gevit wordt. Het beleeft herhaaldelijk het beeld van zijn vitter in een stemming, die hem, zijn minderwaardigheid suggereert. Wanneer dit beeld uit het bewuste beleven verdwijnt, maar nu in het onderbewuste doorwerkt als z.g. minderwaardigheidscomplex, kan er b.v. op volwassen leeftijd een slapeloosheid of hypochondrie volgen.

Wanneer het onderwijs de bewegingsorganen van het kind aan zichzelf overlaat, ontstaat er een ander gevaar. Van nature zijn de bewegingsorganen de dienaren van de begeerten van het individu, In de menschelijke ontwikkeling hebben zij te worden: dienaren van den vrijen mensch. Zij moeten aan het broedend begeerteleven onttrokken worden en in dienst van geestelijke harmonieën gebracht worden. Gebeurt dit niet en hecht men alleen waarde aan het hoofdonderwijs, dan krijgt men toestanden in het wilsleven, waarbij de kinderen zich in droomerige fantasiebeelden verliezen, vooral in den puberteitstijd.

Recitatie, zingen en Eurythmie, zooals die in onze scholen beoefend worden, brengen het lichaam van het kind in een samenklinken met een wetmatigheid, die in de geestelijke wereld zijn oerbeeld vindt: in het scheppende wereldwoord, in de sferenharmonieën en in de bewegingen, die vanuit de scheppende werelden in de zichtbare natuurwereld instralen.

Een kind, dat overdag deze kunsten beoefend heeft, vindt zich ’s nachts terecht in de geestelijke wereld en voert voor het ontwaken in zijn lichaam krachten in, die het gezond maken en tot een orgaan van het menschelijk- Ik.

Zoo kan men als ideaal een goed waak-slaaprythme zien: een mensch, die alzijdig de aarde kent en liefheeft overdag en zich in den nacht verbindt met de spiritueele gronden van de wereld.

Wanneer men, zooals in dit en het vorig nummer beschreven is, zintuigen en hersenen van het kind bezielt en wederom de hersenen en de spieren „durchgeistigt”, bewerkt men een goede verbinding van het z.g. astraallichaam van het kind en van het Ik met het physisch-etherisch lichaam, dat het bij de geboorte ontvangt.
Het kind ademt bij de geboorte het astraallichaam in en het moet bereikt worden, dat dit — als drager van begeerten — zich niet te sterk verbindt met de buikorganen, doch dat het — met de waarnemings-organen van den mensch verbonden — zich loutert tot gevoelens en een liefdevolle aansluiting vindt aan de wereld.
Het Ik van het kind, dat uit vorige incarnaties stamt, begint vanuit het hoofd het lichaam te doordringen. Dat drukt zich uit in het gelaat, later in de houding van den persoon. Zijn weg gaat van hoofd tot bewegingsorganen, het werkt in denken en daden.

Wanneer zoo het ademhalingsrythme in de hersenen gevoerd wordt en het waak-slaaprythme zich goed ontwikkelt, vervult zich de derde paedagogische opgaaf, dat het kind goed ademen leert, want het ademhalingsrythme is in wezen gezond, doch kan gestoord worden vanuit hoofd of stofwisseling, zooals dit in het vorig opstel beschreven is. Gebeurt dit echter niet, dan neemt het uit zichzelf een rythme aan, dat een beeld is van kosmische rythmen.

Het aantal ademhalingen per dag is (wanneer men een gemiddelde aanneemt van 18 ademhalingen per minuut) 24 x 60 x = 25920. Dit getal stemt overeen met het aantal jaren van het z.g. platonische jaar, waarin de zon eenmaal de sterrebeelden van den dierenriem, tegengesteld aan zijn jaarlijkschen omloop, terugloopt.
Dat een mensch goed ademen leert, wil niet alleen zeggen, dat hij in dit rythme ademt, doch ook, dat hij een evenwichtstoestand vindt tusschen denken en willen, innerlijk rustend in de zekerheid van zijn evoelsleven.

Dr.R.van Houten, vrijeschool Den Haag, Ostara jrg. 2 nr. 1 en 2 okt.1928

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1258
Advertenties

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school (3-3)

.

over plantkunde

 

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

In zijn eerste artikel gaat het over plant- en dierkunde en geschiedenis.

Zie hier alvast Lucs hele antwoord, waarop ik – telkens wat – zal ingaan.

Luc:
‘In de vijfde klas raadde Steiner aan om plantkunde te geven. Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens. Hij begint dan met de paddenstoelen (zwammen): zij zijn de baby’s in de plantenwereld. Zo bouwt hij de plantenwereld verder op tot de tweezaadlobbige planten die hij vergelijkt met de jonge mens die tot seksuele rijpheid is gekomen. Dat deze indeling niet helemaal overeenstemt met de wetenschappelijke indeling, schijnt niemand in de steinerscholen te hinderen.’

Beste Luc,
Je noemt de plantkunde hier ook als vak waarin (teveel) antroposofie zou zitten. Ik ga ervan uit dat ook voor dit vak geldt, wat je eerder schreef: dat er
‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit de scholen zich moeten bevrijden.’
Ik kan er naast zitten, maar het lijkt erop dat je hier met ‘het antroposofisch keurslijf’ bedoelt: Inhoudelijk deelt hij de plantenwereld op in vergelijking met de ontwikkelingsfasen van de mens.

Verder schrijf je er niet meer over, d.w.z. in de reeks van de 11 artikelen.
Maar wanneer ik je andere informatie over plantkunde bekijk, zie ik bijv. hier, (onder 06) dat je deze indeling bij het geven van de plantkundeperiode kennelijk gewoon gebruikt.

06.
Planten en kinderen baby (-1 jaar)     schimmels, zwammen, paddestoelen
kruipertjes, beginnen te stappen        mos en korstmos
peuters                                                      zeewier en algen
kleuters                                                     varens en paardenstaarten
lagere schoolkind                                    naaktzadigen
5e en 6e klassers                                     eenzaadlobbigen
pubers                                                       tweezaadlobbigen

Bij Steiner:
De zielevreugde van een zuigeling:    paddestoelen, zwammen
Eerste zielevreugde van een kind,
verdriet en emoties:                              algen, mossen
Belevenissen bij het ontstaan van
het zelfbewustzijn:                                 varens
Belevenissen tot aan de schooltijd,
met vier, vijfjaar:                                   naaktzadigen, naaldbomen
Eerste belevenissen op school,
tussen het zevende en elfde jaar:       parallelnervige planten, een
zaadlobbigen,–                                                                              planten met enkelvoudig bloembekleedsel
Belevenissen van elfjarigen:               eenvoudige tweezaadlobbigen
Schoolbelevenissen tussen het
twaalfde en vijftiende jaar:                 netnervige planten, tweezaadlobbigen,                                                                                     planten die een groene kelk en gekleurde                                                                                 kroon hebben

Dat Steiners indeling er iets gedetailleerder uitziet, doet m.i. niet zoveel ter zake: het gaat in wezen niet om ‘de wetenschappelijke indeling’.
Evenals bij je opmerkingen over het dierkunde-onderwijs vind je het op de een of andere manier afkeurenswaardig dat de vrijeschoolleerkrachten zich niet laten hinderen door wat Steiner als indeling voorstelt die niet helemaal overeen zou komen met een wetenschappelijke indeling. 

Veel meer dan om een wetenschappelijke indeling gaat het m.i. om de verbinding kind-wereld, precies zoals bij het dierkunde-onderwijs. Als ‘een wetenschappelijke indeling’ het gevoel voor deze verbinding in de weg zou staan, kan ik alleen maar toejuichen dat de vrijeschoolleerkracht zich niet laat hinderen: het gaat allereerst om die verbinding; het gaat om de liefde, de eerbied, de verwondering voor de plantenwereld.
Juist door deze indeling ontstaat er een grote belangstelling voor ‘de plant’: het gaat over de kinderen zelf.
Wanneer je de verhalen van Grohmann als leidraad neemt, heb je een uitstekend pedagogisch middel in handen om de kinderen méér te geven dan een ‘wetenschappelijke indeling’.

Wat een plezier en betrokkenheid was er niet in mijn klas – telkens weer – als we fotootjes meenemen van ‘wij als baby’. En hoezeer bleek Steiners karakterisering die Grohmann zo mooi uitwerkte, te kloppen met de belevenissen van de kinderen – ook bij de behandeling van de andere planten.
Wat een leuke voorbeelden konden de kinderen geven vanuit hun prilste kindertijd waar het bijv. ging over het nabootsen en het plantje dat dat prachtige laat zien: het mos.
Hoe mooi is het niet, wanneer een kind zegt, nadat je een mossoort hebt geschetst (zoals Grohmann dat doet) ‘wat lief!’
Dan mag je hopen dat er in de kinderbeleving iets terecht is gekomen van een eerbiedsgevoel.
Wat voor antroposofie heb ik daarmee in de klas gebracht?
Ik heb wel iets wezenlijks dankzij die visie in de klas kunnen brengen!

Wat ik zelf altijd wél veel meer antroposofie heb gevonden, is de karakterisering die Steiner van bepaalde planten geeft om daarmee zielenkwaliteiten aan te duiden. De kokette anjer, de zonnebloem als boerenbloem, boerse bloem enz.
Nu is het toeschrijven van deze zieleneigenschappen niet nieuw en ook weer niet typisch antroposofisch, maar je begeeft je m.i. op glad ijs, als je op deze manier óók een band wil scheppen tussen het kind en de plant.
Ik heb in de vele artikelen die er toch inmiddels aan de plantkunde zijn gewijd, eigenlijk nooit iets aangetroffen aan voorbeelden van hoe een leerkracht hiermee is omgegaan.
Mij is maar 1 antroposofisch boek bekend, waarin dit onderwerp is belicht:
Kranich: Planzen als Bilder der Seelenwelt 

Opmerkelijk vind ik ook, dat Steiner behalve dan in GA 294 en 295, in geen enkele andere pedagogische voordracht die vergelijking plant-kind en de vergelijking plant-zieleneigenschap aan de orde stelt.
Wat hij daarin wel onderstreept, is het belang van: GA 301: ‘een relatie tot de ons omringende wereld krijgen; een levendig samenhoren van mens en wereld; de plant beschouwen als samenhorend bij de aarde, zoals de haren bij het menselijke hoofd; GA 303: het kind moet de planten leren zien in samenhang met de aarde; een gevoel voor causaliteit ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden planten; GA 304: aarde en plantendek vormen een eenheid; geef je op deze manier plantkunde, dan sla je een brug naar de wereld, een brug die er moet zijn wil er een gevoel voor de wereld, liefde voor de wereld ontstaan.

Beste Luc,
Deze kleine opsomming is een wezenlijk deel van wat Steiner voor de plantkunde belangrijk vond. Als je zijn opvattingen ‘antroposofie’ wil noemen, wil jij deze uit het vrijeschoolonderwijs schrappen, want:

Je schrijft:
‘Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.’

Ik hoop dat je kan inzien dat die visie die ik hierboven met enkele kernzinnen voor de plantkunde weergeef, voor mij – en met mij voor honderden vrijeschoolleerkrachten – een onderdeel vormt van waar de vrijeschool voor staat en waar die leerkrachten voor willen staan. Dat noem ik ook iets essentieels van de vrijeschool. Zoals jij het stelt, kan ik het niet anders zien, dan dat jij een vrijeschool wilt zonder dit essentiële. Maar dan heb je naar mijn opvatting dus geen vrijeschool meer.

Plantkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas plantkunde

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: is de vrijeschool een antroposofische school:
geschiedenis [1]   [2]
dierkunde
de ochtenspreuk
voor de lagere klassen
.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1257

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 9

 

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [10]  [11]  [12]  [13]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

9e voordracht Bazel, 4 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave
Dialect en schrijftaal:
dialect: gevoel en wil; schriftelijke taal: voorstellen
dialectsprekende kinderen hebben een innerlijker verhouding met de taal
plastisch en muzikaal element in het spreken
spraak en logica
grammatica leren bewust worden van logische krachten
onderwerploze zinnen
leven en abstractie in onderwerp en zelfstandig naamwoord
onderbewuste intelligentie van de mens; verkeerde interpretatie door psycho-analyse
grammatica en innerlijk gevoel voor stijl
7e jaar: geboorte van etherlijf, drager van het herinneringsvermogen; 14e jaar: geboorte van het astraallijf: zelfstandig voelen en willen, eigen oordeel
gevaar van verkeerd rekenonderwijs
gevolgen van te vroeg oordelen.
gedachtenassociaties.

Er is hier nogal eens sprake van ‘Sprache’. Dat kan ‘spraak’, maar ook ‘taal’ betekenen. Als ‘Sprache’ in één zin voorkomt met ‘sprechen’, kan het ‘spraak’ betekenen, maar ook nog ‘taal’. Ik heb ‘Sprache’ de ene keer zo, de andere keer zus vertaald, meer op gevoel, ook. Speel bij het lezen wat met deze vertaling van ‘Sprache’ in ‘spraak’ of ‘taal’.

blz. 137

Dialekt und Schrfjtsprache

Die Frage, die gestern nach dem Vortrage an mich gestellt worden ist, schließt sich in unmittelbarer Weise an das Erörterte an und wird im Zusammenhange mit dem in den letzten Tagen Gesagten sehr gut gerade heute behandelt werden können. Ich habe ja gestern versucht, wenigstens andeutungsweise zu charakterisieren, wie der Inhalt des Unterrichts- und Erziehungsstoffes das Wesentliche eigentlich nicht sein kann. Ich sagte, wir können nicht unmittelbar aus dem, was wir als vorliegendes Material in irgendeiner Wissenschaft oder sonst haben, gewissermaßen eine Popularisierung herausnehmen, für Kinder zu­rechtrücken, so wie wir Pflanzenkunde oder Tierkunde zurechtrücken und sie dann inhaltlich einfach den Kindern beibringen. Ich habe dar­auf aufmerksam gemacht, wie uns die Unterrichtsaufgabe zu einer Er­ziehungsaufgabe nur dadurch werden kann im Grunde genommen, daß wir imstande sind, eigentlich den Anschauungsunterrichtsstoff, wie er auch geartet sein mag, zu gleicher Zeit in Erziehungsleben umzuwan­deln.

dialect en schrijftaal

De vraag die na de voordracht van gisteren aan mij werd gesteld, sluit direct aan op wat ik wil gaan zeggen en kan heel goed in samenhang met wat de laatste dagen gezegd is, worden behandeld. Ik heb gisteren geprobeerd, tenminste als aanwijzingen te karakteriseren dat de inhoud van les- en opvoedingsstof eigenlijk niet het wezenlijke kan zijn. Ik zei, dat we niet zonder meer uit een of ander wetenschappelijk materiaal of iets anders dat voorhanden is, iets populair-wetenschappelijks kunnen halen om dat voor kinderen aan te passen, dus voor plant- of dierkunde aan te passen en dat dan inhoudelijk de kinderen te leren. Ik heb erop gewezen, hoe de onderwijsopdracht voor ons eigenlijk alleen maar een opvoedingsopdracht kan worden, wanneer we in staat zijn het sonderwijs waarbij iets waar te nemen is, hoe dat er ook uit moge zien, tegelijkertijd om te vormen tot iets wat als iets opvoedkundigs leeft.

Und ich habe das gestern für die Pflanzenkunde und für die Tier­kunde gezeigt, wenigstens andeutungsweise. In der Erziehungskunst haben wir immer mehr und mehr darauf hinzuarbeiten, daß wir ins­besondere vom 6., 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife alles an das Kind so heranbringen, daß die Kräfte, die im Kinde selbst sich entwickeln wollen, wirklich zur Entwickelung gebracht werden.
Nun, wenn wir das können wollen, müssen wir dazu imstande sein, dasjenige, was uns gewissermaßen das Kind schon mitbringt, in der entsprechenden Art zu benutzen. Und ich habe aufmerksam darauf gemacht, daß uns ja ein großer Teil der Kinder etwas mitbringt, was wir ganz gut im Unterricht, im Erziehen verwenden können, das ist die Tatsache, daß eben eine große Anzahl von Kindern die Sprache als Dialekt in die Schule hereinbringt. Die Kinder sprechen Dialekt, und sie sprechen Dialekt in einer solchen Weise, daß dieser Dialekt bei

En ik heb dat gisteren voor plant- en dierkunde laten zien, tenminste als aanwijzingen. In de opvoedkunst moeten we er steeds meer naar toe werken dat we vooral vanaf het 6e, 7e jaar tot aan de puberteit het kind alles zo aanleren dat de krachten die in het kind zelf tot ontwikkeling willen komen, daadwerkelijk tot ontwikkeling worden gebracht.
Welnu, als we dit willen kunnen, moeten we in staat zijn om wat het kind al met zich meebrengt op een adequate manier te gebruiken. Ik heb erop gewezen dat een groot deel van de kinderen iets meebrengt wat we heel goed in het onderwijs, in de opvoeding kunnen gebruiken, het feit dat er nu eenmaal een groot aantal kinderen op school dialect spreekt. De kinderen spreken dialect en dat doen ze op een manier

blz. 137

ihnen entstanden ist unter dem Einflusse des Nachahmungsinstinktes. Wir werden uns, wenn wir wirklich für solche Dinge Beobachtungsgabe haben, überzeugen können, daß die dialektsprechenden Kinder ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache haben als die nicht dialektsprechenden Kinder. Wie wir in der Schule verwerten können dieses Element des Dialektsprechens zu dem Elemente des sogenannten Schriftsprache-sprechens, darauf gerade bezog sich die gestern mir gestellte Frage.
Nun dürfen wir nicht übersehen, daß das innigere Verhältnis, das die dialektsprechenden Kinder zu ihrer Sprache haben, darinnen be­steht, daß der Dialekt als solcher, indem Worte, Sätze, gestaltet wer­den, viel intensiver gefühlt und gewollt wird als die sogenannteSchrift­sprache, die mehr beruht auf dem Vorstellen oder auf einem vom Vor­stellen hauptsächlich eingenommenen Fühlen. Jedenfalls, das Gemüts-leben ist weniger in der Schriftsprache, wenn das Kind sie vom An­fange an spricht, enthalten als im Dialekt. Und ebenso die Willens-impulse.

zoals dat is door hetnabootsingsinstict.
We kunnen onszelf, wanneer we voor zulke dingen een opmerkingsgave hebben, ervan overtuigen dat de kinderen die dialect spreken een intiemere verhouding tot de taal hebben, dan de kinderen die dat niet doen. Hoe we op school dit dialectspreken kunnen gebruiken bij de schrijftaal heeft betrekking op de vraag die mij gisteren werd gesteld.
We mogen niet over het hoofd zien, dat de intiemere verhouding die de dialectsprekende kinderen tot hun taal hebben, eruit bestaat dat het dialect als zodanig, wanneer er woorden, zinnen gevormd worden, het gevoel en de wil veel intenser beleefd worden dan bij de zogenaamde schrijftaal die meer berust op het voorstellen of op het voorstellen dat hoofdzakelijk beheerst wordt door het gevoel. In ieder geval, in de schrijftaal zit minder gevoel wanneer het kind dit van meet af aan spreekt, dan in het dialect. Dat geldt ook voor de wilsimpulsen.

Das weist uns nun eigentlich von vornherein auf ein außerordentlich Wichtiges in allem Erziehen und Unterrichten hin, nämlich darauf, daß der Mensch, mehr als wir gewöhnlich annehmen, sein ganzes Wesen aus zwei Quellen schöpft, die wirklich sich zueinander verhalten wie Nordpol und Südpol. Wenn wir daher darauf hinausarbeiten, nach der einen oder nach der anderen Richtung die Erziehung oder den Unterricht zu gestalten, wenn wir vorzugsweise darauf hinausarbeiten, alles auf Anschauung zu begründen, alles darauf zu begründen, daß das Kind gewissermaßen urteilend Anschauungen, die ihm vorliegen, zusammenfaßt und sich dadurch allmählich heranbildet, so gehen wir nach einem Extrem. Bilden wir das Kind vorzugsweise dadurch aus, daß wir auf sein Erinnerungsvermögen oder auch auf die Hinnahme durch die Autorität rechnen, so gehen wir nach einem anderen ein­seitigen Extrem.
Das zeigt sich insbesondere bei der Sprache, daß zwei Extreme stets in der Menschennatur zusammengehören. Nämlich die Sprache selbst hat in sich ein deutlich wahrzunehmendes musikalisches Element, ein musikalisches Element, das mit der menschlichen Innerlichkeit streng zusammenhängt. Dann aber hat die Sprache zu gleicher Zeit ein plasti­sches Element, ein zeichnendes Element. Wir versuchen, ohne daß wir uns dessen bewußt werden, schon als ganz kleine Kinder im Sprechen dasjenige nachzuahmen, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Insbesondere

Dat wijst ons van begin aan eigenlijk op iets buitengewoon belangrijks voor de gehele opvoeding en het onderwijs, en wel zo dat de mens, meer dan wij gewoonlijk aannemen, zijn hele wezen uit twee bronnen voedt die zich tot elkaar verhouden als de noord- tot de zuidpool. Vandaar, dat als we zo te werk gaan dat we in de ene of in de andere richting opvoeding of onderwijs zo vorm geven, we dan, wanneer we er voornamelijk naartoe werken bij alles de aanschouwelijkheid als basis te geven, alles daarop laten rusten dat het kind zogezegd oordelend de waarnemingen die het doet, samenvat en zich daardoor stap voor stap ontwikkelt, we dan naar een extreem toewerken. Vormen we het kind voornamelijk zo dat we op zijn herinneringsvermogen of ook op zijn toewijding aan de autoriteit rekenen,we naar het andere eenzijdige extreem gaan.
Op een bijzondere manier laat de taal zien dat steeds twee uitersten in de natuur van de mens bij elkaar horen. De taal zelf heeft een duidelijk waarneembaar muzikaal element in zich, dat nauw samenhangt met het innerlijk van de mens.
Maar ook heeft de taal tegelijkertijd een plastisch element, een vormend element. Wij proberen, zonder dat we ons daarvan bewust worden, als heel klein kind al in het spreken na te booten wat we door de zintuigen waarnemen. In het

blz. 138

an der Sprache wird es nun klar, wie das Musikalische und das Plastische nach zwei ganz entgegengesetzten Richtungen hin arbei­ten. Entwickeln wir bei einem Menschen mehr das musikalische Ele­ment, welches insbesondere in Anlehnung an das Autoritätsgefühl in der Schule seine Ausbildung finden wird, dann vernichten wir dadurch dasjenige, was im Kinde als plastischer Trieb ist. Sehen Sie, das musi­kalische Element der Sprache, das entwickelt sich unter dem Einflusse der Autorität so, daß das Kind fortwährend eigentlich den Instinkt hat, den Trieb hat, so zu sprechen bis in die geringsten Einzelheiten des Tonfalles hin, wie derjenige spricht, der als Autorität empfunden wird. Die Anpassung an das musikalische Element der Autorität, das ist – ob wir nun dogmatisch sagen: das ist richtig oder unrichtig -, das ist da, das ist einfach durch die Natur des Kindes da. Man wird sehr bald sehen, wenn man für so etwas Beobachtungsgabe hat, wie sich dieses musikalische Element der Sprache anpaßt an denjenigen, der das Kind erzieht oder unterrichtet.

bijzonder aan de taal wordt het ons nu duidelijk, hoe het muzikale en het plastische in twee totaal tegengestelde richtingen werken. Wanneer we bij de mens meer het muzikale element dat in het bijzonder gedragen wordt door het autoriteitsgevoel, op school tot ontwikkeling laten komen, doen we teniet wat in het kind de plastische drang is. Het muzikale element van de taal ontwikkelt zich onder invloed van de autoriteit zodanig dat het kind voortdurend eigenlijk het instinctieve gevoel, de drang heeft, net zo te spreken als degene die als autoriteit beleefd wordt, tot in de kleinste bijzonderheden van de intonatie aan toe. Het zich aanpassen aan het muzikale element van de autoriteit,  – of we nu dogmatisch zeggen: dat is goed of fout – bestaat, simpelweg door de natuur van het kind. Je zal al snel zien, wanneer je voor zoiets een opmerkingsgave hebt, hoe dit muzikale element van de taal zich aanpast aan degene die het kind opvoedt of lesgeeft.

Nun ist aber die einseitige Ausbildung dieses musikalischen Elemen­tes der Sprache geradezu vernichtend für das plastische Element der Sprache. Der Mensch wird immer mehr und mehr dazu gedrängt, wenn er nur diesem musikalischen Element der Sprache folgt, die Sprache überhaupt zu verinnerlichen, nurniehr in einer gewissen Weise seinen Gefühlen, seinen Empfindungen zu folgen, indem er gleichsam un­bewußt wiedererzeugt Tonfall, besondere Betonung, besondere Nuan­cierung der Vokale, wie er sie in Anpassung an den Menschen ent­wickelt, den er als Autorität empfindet. Das aber tritt erst dann so recht ein, wenn wir das Kind in der Volksschule herinnen haben. We­niger ist das der Fall, wenn das Kind in dem Lebensalter steht von der Geburt bis zur Volksschule hin, in dem es die Sprache zuerst lernt. Da ist das Kind Nachahmer, und es entwickelt die Sprache aus dem ganzen Menschenwesen heraus unter fortwährender Anpassung des übrigen Organismus an die menschliche Umgebung. Da greift vieles in das Sprechen ein, was dazu führt, daß das Sprechen sich plastisch gestaltet. Aber weil ja der Mensch Nachahmer ist, Nachahmer bis in das innerste Getriebe seines Wesens hinein, so bildet sich das plastische Element in dieser Zeit zu gleicher Zeit innerlich aus. Wir können auf einen durch­greifenden Unterschied in der Sprachentwickelung hinweisen. Von der Geburt bis zum Zahnwechsel bildet das Kind seine Sprache plastisch aus. Wenn dann das Kind das Glück hat, sich in diesem Lebensabschnitt

Nu is echter de eenzijdige ontwikkeling van dit muzikale element van de spraak juist voor het plastische element dodelijk. De mens wordt er steeds meer toe genoodzaakt, wanneer hij slechts dit muzikale element van de taal volgt, de taal te verinnerlijken, nog maar op een bepaalde manier zijn gevoel, zijn gewaarwordingen te volgen, wanneer hij a.h.w. onbewust de intonatie, de bijzondere accentueringen, bijzondere kleuring van de klinkers in zichzelf laat ontstaan, zoals hij die door zich aan te passen aan de mens die hij als autoriteit beleeft, ontwikkelt. Dat vindt dan pas echt op deze manier plaats, wanneer het kind op de basisschool zit. Het is minder het geval, wanneer het kind de leeftijd heeft van geboorte tot aan de basisschool, wanneer het voor het eerst de taal leert. Dan is het kind nog een nabootser en het ontwikkelt de taal vanuit zijn hele mensenwezen onder een voortdurende aanpassing van het overige organisme aan de menselijke omgeving. Er is veel invloed op het spreken en dat leidt ertoe dat het spreken zich plastisch ontwikkelt. Maar omdat de mens een nabootser is, nabootser tot diep in zijn wezen, wordt het plastisch element in deze tijd tegelijkertijd innerlijk gevormd. We kunnen wijzen op een ingrijpend verschil in de ontwikkeling van taal. Vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling vormt het kind zijn taal plastisch. Wanneer het kind geluk heeft zich op deze leeftijd

blz. 139

an eine Dialektsprache anpassen zu können, die von vornherein schon innerlicher mit dem Menschen verbunden ist als die Schriftsprache, so ist das Kind viel mehr willensgemäß und autoritätsgeniäß bei der Sprachbildung, intimer mit der Sprache verbunden als bei der Schrift­sprache.
In der Volksschule selbst, da tritt dann eben an die Stelle des plasti­schen Elementes, wie ich gesagt habe, das musikalische Element. Es wirkt schon das Innerliche. Aber weil die Verinnerlichung, das mu­sikalische Element als solches, dem plastischen entgegenwirkt, so ist es nötig, daß wir dasjenige, was das Kind schon hat, was es uns mitbringt, was es durch seine Kräfte bis zum 6. und 7. Jahre mit der Sprach-entwickelung herangebildet hat, daß wir das wirklich im Volksschul­erziehen und -unterrichten entsprechend benützen.
Nun hat das Kind im weitesten Umfange gerade an der Sprache etwas, wo sein Unbewußtes im hohen Grade gewirkt hat. Und wir müssen schon von der Tatsache lernen, daß bei primitiven Völkern oft­mals eine viel reichlichere Grammatik ausgebildet ist als in den Spra­chen, die schon einer höheren Zivilisation entsprechen.

aan een dialect te kunnen aanpassen dat vanaf het begin al innerlijker met de mens verbonden is dan de schrijftaal, dan is het kind veel meer wat zijn wil betreft en wat betreft zijn autoriteitsgevoel bij de taalvorming, intiemer met de taal verbonden dan bij de schrijftaal.
Op de basisschool zelf komt dan in plaats van het plastische element, het muzikale element. Het innerlijk is actief. Maar omdat de verinnerlijking, het muzikale element als zodanig het plastische tegenwerkt, is het nodig wat het kind al heeft, wat het meebrengt, wat het op eigen kracht tot het 6e, 7e jaar met de taalontwikkeling ontwikkeld heeft, dat wij dit daadwerkelijk in de basisschoolopvoeding en het onderwijs adequaat gebruiken.
Nu heeft het kind in de ruimste zin van het woord juist met de taal iets waaraan zijn onbewuste in hoge mate heeft gewerkt. En we moeten al van het feit leren dat bij eenvoudige volken dikwijls een veel rijkere grammatica tot ontwikkeling is gekomen dan in de talen die bij een hogere beschaving horen.

Man berück­sichtigt das außerhalb des Kreises einer eigentlichen Geisteswissenschaft wenig, was man doch aber als ein gesichertes Ergebnis einer wirklichen Menschenbeobachtung betrachten muß: daß der Mensch aus seinem Inneren heraus Logik entwickelt, daß er die Sprache wirklich logisch gestaltet, daß wir nicht nötig haben, Grammatik ihm anders beizubrin­gen als dadurch, daß wir dasjenige, was im Sprachaufbau schon fertig gebildet ist, zum Bewußtsein bringen. Mit dem Grammatiklernen und
-lehren haben wir im wesentlichen die Tendenz zu verfolgen, das Auf­wachen des Kindes zu fördern, das Bewußtwerden zu fördern – also innere Kräfte, die sich entwickeln können gerade um das 9. Lebensjahr herum – in dem Sinne, wie ich das charakterisiert habe. Wir müssen das Element des Sprachunterrichts dazu benützen, um fortwährend das Kind weiter aufzuwecken. Das werden wir besser können, wenn wir jede Möglichkeit, die sich uns ergibt, aus dem Dialekt heraus zu wirken, benützen. Dann, wenn das Kind von vornherein, vor dem 7. Jahre, die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache ge­lernt hat, dann kommen wir außerordentlich schwer jenem Unbewuß­ten im Menschen bei, das dann schon in einem gewissen Sinne abgestor­ben ist, jenem Unbewußten, welches ein ganz naturgemäßes Verhältnis zu der logischen Formung der Sprache hat. So daß wir, wenn wir in

Buiten de kring van een echte geesteswetenschap let men er weinig op wat je echter toch als een bewezen resultaat van een echte waarneming van de mens moet beschouwen: dat de mens vanuit zijn innerlijk, logica ontwikkelt, dat hij de taal daadwerkelijk logisch vormgeeft, dat het niet nodig is hem grammatica bij te brengen anders dan dat we tot bewustzijn brengen wat in de opbouw van de taal al klaar ligt. Met het leren van grammatica en het aanleren ervan moeten we in wezen de tendens volgen, de kinderen wakkerder te maken, het bewuster te maken – dus innerlijke krachten die zich met name kunnen ontwikkelen rondom het 9e jaar – zoals ik dat heb gekrakteriseerd. We moeten het taalonderwijs gebruiken om het kind steeds maar wakkeder te maken. Dat zal beter gaan wanneer we iedere mogelijkheid aangrijpen die zich aandient om vanuit het dialect te werken. Wanneer het kind van begin af aan, vóór het 7e jaar die beschaafde omgangstaal of de schrijftaal geleerd heeft, komen we buitengewoon moeilijk bij het onbewuste in de mens dat dan al in zekere zin een beetje teloor is gegaan, dat onbewuste dat een heel natuurlijke verhouding heeft tot de logische vorm van de taal. Zodat we, wanneer we in

blz. 140

der Klasse beisammen haben dialektsprechende Kinder und solche, die nicht den Dialekt sprechen, wir eigentlich immer den grammatischen Unterricht anknüpfen sollen an dasjenige, was uns die dialektsprechen­den Kinder an die Hand geben.
Wir wollen versuchen, zuerst den Aufbau des Satzes und dann des Wortes aus dem Dialekt heraus zu suchen. Das können wir dann, wenn wir etwa einfach so vorgehen, daß wir das Kind aussprechen lassen, sagen wir, einen Satz, einen möglichst einfach gestalteten Satz. Er wird immer etwas in sich enthalten, was die Hauptsache ist, die inner­liche Verlebendigung einer Tätigkeit. Und je mehr wir ausgehen von der innerlichen Verlebendigung einer Tätigkeit, desto mehr werden wir dazu kommen, das Aufwachen des Bewußtseins beim Kinde gerade durch den Sprachunterricht zu bewirken.
Ich möchte da etwas berühren, was außerordentlich interessant ist. Es gibt eine ausgebreitete, sehr scharfsinnige und geistreiche Literatur über die sogenannten subjektlosen Sätze: es regnet, es blitzt, es wetter-leuchtet und so weiter. Sowohl Sprachgelehrte wie Philosophen haben sich an der Literatur über diese sogenannten subjektlosen Sätze be­teiligt.

de klas de kinderen die dialect spreken en de kinderen die dat niet doen bij elkaar hebben zitten, we eigenlijk steeds met de grammaticales moeten aanknopen bij wat de dialectsprekende kinderen ons aanreiken.
We gaan eerst proberen de opbouw van een zin en dan van een woord vanuit het dialect te zoeken. Dat gaat wanneer we een beetje eenvoudig te werk gaan, dan zo, dat we het kind een zin, een zo eenvoudige mogelijke zin, laten uitspreken. Er zal altijd wel iets inzitten dat de hoofdzaak is, de innerlijke tot leven gebrachte activiteit. En hoe meer we hiervan uitgaan, des te beter zal het ons lukken het het bewustzijn van het kind te wekken met name dat door het taalonderwijs tot stand te brengen.
Ik zou iets willen aanstippen, wat buitengewoon interessant is. Er bestaat een uitgebreide, zeer scherpzinnige en geestrijke literatuur over de zogenaamde onderwerploze zinnen: het regent, het bliksemt, het dondert enz. Zowel taalleraren als filosofen hebben zich met de literatuur over deze zogenaamde onderwerploze zinnen beziggehouden.

Aber dasjenige, was das Wesentliche ist, findet sich eigentlich in dieser ganzen Literatur kaum gestreift. Das Wesentliche ist, daß diese Sätze eigentlich der kindlichsten Auffassung entsprechen. Diese Sätze entsprechen jenem Fühlen im Kinde, das dann bleibt bei einem noch nicht verbildeten Menschen, wo die Seele sich eins fühlt mit der äußeren Welt, wo sie noch nicht jenen Unterschied herbeigeführt hat zwischen dem Ich und zwischen der äußeren Welt. Wenn ich sage: es regnet -so liegt dem noch ein unbewußtes Gefühl davon zugrunde, daß das-lenige, was da draußen an Tätigkeit vollzogen wird, sich einfach fort­setzt in dem Raume, der innerhalb meiner Haut liegt, daß da nicht ein Ich sich entgegenstellt der Außenwelt. Man fühlt in der Welt, indem man sagt, es regnet, es wetterleuchtet, es blitzt; man fühlt sich nicht getrennt von der Welt. In einem gewissen Sinne sind diese sogenannten subjektlosen Sätze die ursprünglichsten Sätze der Menschennatur. Sie sind einfach die erste Stufe, auf der die Sprache sich entwickelt, ein als Tätigkeit angedeutetes zum Stehen zu bringen. Ursprünglich nehmen wir ja – das beachten wir nicht genügend – alle Welt eigentlich als Tätigkeit wahr. Wir übersehen in einem gewissen Sinne gerade im allerzartesten Kindesalter alles dasjenige, was hauptwörtlich, was sub­stantivisch ist. Das nehmen wir als etwas Selbstverständliches hin. Dagegen

Maar wat het meest wezenlijke is, vind je in die hele literatuur niet behandeld. Dat is, dat deze zinnen eigenlijk aan de meest kinderlijke opvatting beantwoorden. Deze zinnen beantwoorden aan dát gevoel in het kind dat een mens dan behoudt, die nog geen verkeerde scholing heeft gehad, bij wie de ziel zich nog één voelt met de uiterlijke wereld, bij wie deze scholing nog geen verschil tussen Ik en de uiterlijke wereld heeft laten ontstaan. Wanneer ik zeg: ‘Het regent’ – ligt daaraan nog een onbewust gevoel ten grondslag dat wat daarbuiten aan activiteit plaatsvindt, gwoon verder gaat in de ruimte die besloten ligt binnen mijn huid, dat er geen Ik is dat tegenover de wereld staat. Je voelt mee met de wereld als je zegt: het regent, het onweert, het bliksemt; je voelt je niet apart staan van de wereld. In zekere zin zijn de zogenaamde onderwerploze zinnen de meest oorspronkelijke zinnen van de mensennatuur. Ze zijn eenvoudigweg het eerste niveau waarop de taal zich ontwikkelt, wat als activiteit wordt benoemd, komt hier tot stilstand. Oorspronkelijk nemen we – dat hebben we niet genoeg in de gaten – de hele wereld als activiteit waar. Op een bepaalde manier zien we in de allerprilste kindertijd niet wat onder de zelfstandige naamwoorden valt, wat dingachtig is. Dat is voor ons gewoon vanzelfsprekend.

blz. 141

fällt uns vor allen Dingen dasjenige auf, was tätig ist, was als Tätigkeit unsere eigene Tätigkeit aufnimmt. Sie werden sagen, dem widerspricht, daß das Kind ja zuerst »Papa« sagt oder »Dada» sagt. Das widerspricht dem nicht, denn, indem es gerade diese Lautfolge ausspricht, verlebendigt es die Tätigkeit, die die betreffende Persönlich­keit an es heranträgt. Überall werden Sie bemerken, daß das Sprechen-lernen zunächst eine Verlebendigung der Tätigkeit ist, und daß das Substantivische erst hinterher kommt. Das ist etwas, was wir dann, wenn wir auf das Dialektische sehen, durchaus berücksichtigen können. Denn die Dialektworte – versuchen Sie sie nur einmal nachzuempfin­den, gerade indem Sie sie das Kind aussprechen lassen und sie dann nachfühlen in sich selber -, die Dialektworte sind so, daß ein Hinein-leben in die Gebärde, die das Dialektwort begleiten könnte, unendlich nahe liegt. Das Dialektwort fordert viel mehr heraus, daß der Mensch daran Anteil nimmt, daß er sich da hineinlebt. Und indem man das Dialektwort durchfühlen läßt, kann man geradezu an diesem Dialekt-wort dann auseinanderhalten, was schon eine Abstraktion ist, Subjekt und Prädikat.

Daarentegen valt het ons vooral op, wat actief is, wat als activiteit onze eigen activiteit opneemt. U zal zeggen, dat is toch in tegenspraak met dat het kind eerst ‘papa ‘zegt, of ‘dada’. Maar dat is niet in tegenspraak, want wanneer het die klankvolgorde uitspreekt, verlevendigt het de werking die van de betreffende persoonlijkheid naar het kind uitgaat. Overal zal u zien dat het leren spreken eerst een verlevendiging is van de activiteit en dat het substantieve pas later komt. Dat is iets waar we dan, wanneer we naar het dialectische kijken, zeer zeker rekening mee kunnen houden. Want de dialectwoorden – probeert u dat maar eens een keer na te voelen, vooral wanneer u ze door het kind laat uitspreken en u voelt ze in uzelf  opnieuw -, zijn zo, dat het zich  kunnen inleven in de gebaren die het dialectwoord zouden kunnen begeleiden, voor het grijpen ligt. Het dialectwoord vraagt veel meer dat de mens er deel aan heeft, dat hij zich erin inleeft. En als je het dialectwoord aanvoelt, kun je precies uit elkaar houden wat al abstractie is, onderwerp en gezegde.

Das Prädikat ist hergenommen von der Tätigkeit; das Subjekt ist eigentlich immer etwas, was der Mensch nur durch seinen Intellekt auf Grundlage der Tätigkeit abstrakt bildet. Wenn wir ge­radezu uns Dialektsätze vorsprechen lassen und dann betrachten die Bilder, die dadurch geliefert werden, und daran durch Veranschau­lichung desjenigen, was eigentlich der Mensch empfindet, Grammatik und Satzlehre entwickeln, dann benützen wir tatsächlich den gram­matischen, den Satzlehreunterricht dazu, uni das Kind immer mehr und mehr zum Erwachen zu bringen.
Und dann können wir sehr schön aufeinander wirken lassen das­jenige, was dialektisch vorgebracht wird, es übersetzen lassen in die sogenannte Schriftsprache, und daran zeigen in der unmittelbaren Emp­findung, im lebendigen Wechselverkehr mit den Kindern, wie ein ge­wisses Aroma der Sprache abgestreift wird in der sogenannten gebilde­ten Umgangssprache, in der Schriftsprache. Wir können ja dann so recht erst übergehen auf dasjenige, was uns die Schriftsprache auch innerlich eigen machen kann, das ist eine gewisse Ausbildung, Heran-schulung des Denkens. Denn bei der Schriftsprache müssen wir viel mehr auf die Ausbildung des zugrunde liegenden Gedankens sehen, als bei dem Dialekt. Der Dialekt unterrichtet uns ja unmittelbar da­von, daß der Mensch nicht aus dem Denken heraus das Sprechen gebildet 

Het gezegde is uit de activiteit gehaald; het onderwerp is eigenlijk steeds iets wat de mens alleen maar door zijn intellect op basis van de activiteit abstract vormt. Wanneer we ons dialectzinnen laten voorspreken en dan kijken naar de beelden die ze met zich meebrengen en daaraan, door zichtbaar te maken wat de mens eigenlijk beleeft, grammatica en zinsleer ontwikkelen, benutten we daadwerkelijk het grammatica- en het zinsleeronderwijs om het kind steeds wakkerder te maken.
En dan kunnen we heel mooi op elkaar laten inwerken wat door het dialect naar voren wordt gebracht, het laten omzetten naar de schrijftaal en daaraan dan tonen in de directe beleving, in het levendige wisselspel met de kinderen hoe iets eigens van de taal wegvalt in de zogenaamde gevormde omgangstaal, in de schrijftaal. Dan pas kunnen we goed overgaan naar wat de schrijftaal ons innerlijk laat eigen maken, een bepaalde ontwikkeling, een ontplooiing van het denken. Want bij de schrijftaal moeten we veel meer op het ontwikkelen van de eraan ten grondslag liggende gedachten letten, dan bij het dialect. Het dialect leert ons meteen dat de mens het spreken niet uit het denken heeft gevormd,

blz. 142

hat, sondern daß er an der Sprache das Denken gelernt hat, daß also die Sprache erst aus dem Unbewußten des Menschen heraus­gekommen ist. Und indem der Mensch an der Sprache beobachtet hat, sind ihm hervorgegangen aus der Sprache eigentlich erst die Gedanken. Wenn wir dies richtig empfinden, dann werden wir ein lebendiges Gefühl mit dem verbinden, was ich den Sprachgenius nennen möchte, weil es immer so genannt worden ist, was ich aber in einem viel kon­kreteren Sinne verstehen möchte, als es gewöhnlich verstanden wird. Die Sprache ist in vieler Beziehung viel, viel gescheiter als der einzelne Mensch. Wir können tatsächlich uns in frühester Kindheit in den gan­zen komplizierten Sprachorganismus hineinfinden und erst später ent­decken, welche wunderbaren Zusammenhänge, die man nur durch eine sehr scharfsinnige Logik enthüllen kann, aus unserer unbewußten Natur heraus in die Sprache hineinkommen. In der Sprache wirkt Geistiges. Aber man wird nicht zum Verstehen dieses Geistigen kom­men, wenn man dieses Geistige nur in seiner abstrakten Form im Men­schen wirksam betrachtet, so wie man das heute in dem materialisti­schen Zeitalter gerne tut.

maar dat hij van het spreken het denken heeft geleerd, dat dus de spraak eerst uit het onbewust van de mens  tevoorschijn is gekomen. En omdat de mens de spraak heeft waargenomen, zijn uit de spraak pas zijn gedachten ontstaan. Wanneer we dit op een goede manier invoelen, zullen we een levendig gevoel verbinden met wat ik de spraakgenius zou willen noemen, omdat deze altijd zo genoemd is, die ik echter in een veel concreter opzicht zou willen begrijpen dan wat hieronder gewoonlijk wordt verstaan. De taal is in vele opzichten vele malen intelligenter dan de individuele mens. Wij hebben daadwerkelijk in onze vroegste kinderjaren geen moeite met het heel ingewikkelde spraakorganisme en pas later ontdekken we, wat voor wonderbaarlijke samenhangen die je alleen maar door een zeer scherpzinnige logica te weten kan komen, uit onze onbewuste natuur in de taal terechtkomen. In de taal werkt de geest. Maar tot het begrijpen daarvan kom je niet, wanneer je dit geestelijke alleen maar in zijn abstracte vorm, werkzaam in de mens, bekijkt, zoals men dat tegenwoordig graag doet in de materialistische tijd.

Da darf ich wiederum etwas berühren, was gerade oftmals erzählt wird als Grundlage der analytischen Psychologie, der Psycho-Analyse, was aber in einem ganz anderen Sinne erfaßt werden muß, als ge­wöhnlich die Psycho-Analytiker das tun. Nehmen wir etwas, was im­mer im Leben vorkommen kann: Eine Dame ist eingeladen in einem Hause; sie geht zu einer Abendunterhaltung, die gerade veranstaltet wird in dem Hause, weil die Frau des Hauses selber an jenem Abend wegen einer Erkrankung ins Bad zu gehen hat. Die Dame geht zu dieser Abendunterhaltung. Noch am selben Abend muß die Frau des Hauses in ihr Bad abreisen. Die Abendgesellschaft geht fort, da der Mann seine Frau eben zur Bahn begleitet. Die Abendgesellschaft geht nun die Straße entlang. Um die Ecke kommt eine Droschke. Diese Droschke, die fährt zunächst sehr rasch. Die ganze Gesellschaft weicht aus nach links und rechts auf den Straßendamm. Nur die Dame, die an jenem Abend eingeladen war, die läuft vor den Pferden her, läuft und läuft, und ist trotz aller Grobiansausbrüche des Kutschers nicht dazu zu brin­gen, zur Seite zu laufen. Sie tut noch mehr. Als der Wagen über eine Brücke fährt, sie kennt wahrscheinlich die Situation ganz gut, da wirft sie sich ins Wasser hinein. Sie muß gerettet werden. Die ganze Gesell­schaft weiß nichts anderes mit ihr anzufangen, als sie in das Haus zurückzubringen,

Ik zou opnieuw wat willen aanstippen, wat vaak verteld wordt als een pijler van de analytische psychologie, de psycho-analyse, wat op een heel andere manier opgevat moet worden dan de psycho-analytici gewoonlijk doen. Laten we iets nemen, wat in het leven af en toe wel kan gebeuren: een dame is uitgenodigd in een huis; ze gaat naar een avondlijke bijeenkomst die nu in dit huis plaatsvindt, omdat de vrouw des huizes zelf op deze avond wegens ziekte nog naar een kuurbad moet. De dame gaat ’s avonds naar deze bijeenkomst. Nog op dezelfde avond moet de vrouw des huizes de reis naar het bad nog maken. Het avondlijke gezelschap gaat weg, omdat de man zijn vrouw nog naar de trein moet brengen. Het gezelschap loopt op straat. Om de hoek verschijnt een koets, die erg hard rijdt. Het hele gezelschap wijkt naar links en rechts uit. Alleen de dame die deze avond was uitgenodigd, gaat voor de paarden lopen, ze loopt en ze loopt en ondanks het onbehouwen gefoeter van de koetsier is ze niet te bewegen opzij te gaan. Ze doet nog meer. Als de wagen over een brug rijdt, zij kent de situatie daar waarschijnlijk heel goed, springt ze in het water. Ze moet gered worden. Het hele gezelschap weet niet anders te doen, dan haar terug te brengen

blz. 143

in dem sie eingeladen war. Nun hören wir den Psycho­Analytiker. Der sagt: Da ist eine isolierte Seelenprovinz. Diese Dame hat als Kind einmal einen Schreck erfahren durch ein Pferd, von dem es verfolgt wurde und dergleichen. Das ist dann hinuntergegangen in die Untergründe des Seelenlebens. Jetzt, an diesem Abend just, kommt das wieder herauf. Es ist eine geistvolle Theorie, eine Theorie, die sehr gefangennehmeri kann. Aber vor dem, der gelernt hat, Wirklichkeit zu beobachten, der gelernt hat, gerade durch geisteswissenschaftliche Ver­tiefung in die Wirklichkeit sich hineinzuversetzen, für den kann diese Erfahrung nicht gelten, denn etwas ganz anderes ist richtig. Die Dame nämlich – man kann nicht anders, als die Wahrheit eben sagen – ist einfach in den Herrn des Hauses verliebt, und sie ist sehr froh, daß sie zu dieserAbendunterhaltung eingeladen worden ist gerade an dem Tage, wo die Frau des Hauses ins Bad gehen muß. Das alles würde sich die Dame nicht eingestehen; denn sie ist ja eine anständige Dame. Sie kann eine sehr, sehr anständigeDame in ihremOberbewußtsein sein;aber was sie sich nicht eingesteht, wirkte in ihrem Unterbewußtsein. Sie richtet daher alles so ein, daß nichts anderes dabei herauskommen kann, als daß die ganze Abendgesellschaft sie zu der Zeit wieder ins Haus zurück­bringt, wo die Frau des Hauses ins Bad abgeschoben ist. Das hat sie ja gewollt vom Anfang an, aber sich nicht zum Bewußtsein gebracht.

naar het huis waar ze was uitgenodigd. Nu luisteren we naar de psycho-analyticus: hij zegt: er is sprake van een geïsoleerd deel van de ziel. Deze dame is als kind ooit eens heel erg geschrokken van een paard, dat haar nazat en zo. Dat is weggezakt naar de diepten van het zielenleven. Nu, juist vanavond, komt dat weer omhoog. Het is een sprankelende theorie, een theorie die kan fascineren. Maar voor iemand die geleerd heeft naar de realiteit te kijken, met name door geesteswetenschappelijke verdieping zich in de realiteit te verplaatsen, kan dit niet gelden, want het is iets heel anders. De dame namelijk – je kan niet anders dan maar de waarheid zeggen – is gewoon verliefd op de heer des huizes en ze is erg blij dat zij voor deze avondbijeenkomst werd uitgenodigd, vooral op de dag dat de vrouw des huizes naar een bad moest. Dat alles zou de dame niet toegeven; want het is een fatsoenlijke dame. Nu kan ze wel een zeer, zeer fatsoenlijke dame zijn in haar bovenbewustzijn, maar wat ze niet toegeeft, werkt in haar onderbewustzijn. Ze organiseert alles zodanig, dat het niet anders af kan lopen dan dat het hele gezelschap haar weer tijdig naar het huis terugbrengt waaruit de vrouw des huizes naar een bad vertrokken is. Dat wilde ze vanaf het begin, maar dat was haar niet bewust.

Da sehen Sie das Beispiel, wie Denken, Schlauheit, Intelligenz wir­ken, ohne daß sie durch das Bewußtsein des Menschen wirken. Wer das Leben beobachten kann, der weiß, wie es Menschen gibt, die von langer Hand her irgend etwas, was sie erreichen wollen, einrichten und keine Ahnung davon haben in ihrem Bewußtsein, daß sie das so tun; aber es ist alles sehr systematisch nach einem bestimmten Ziele hin eingerichtet. Dessen müssen wir uns vor allen Dingen bewußt werden, daß Vernunft, Verstand, nicht nur etwas ist, was wir ausbilden, sondern daß das etwas ist, was in dem Wesen selber wirkt, was in uns längst wirkt, bevor wir es heraufholen in unser Bewußtsein.
Was wir als Sprachlehre dem Kinde beibringen, wirkt ja in dem Kinde längst, bevor wir es aus dem Bewußtsein herausholen. Wir sollen es daher gar nicht in der Absicht heraufholen, daß das Kind daran die Richtkräfte lernt für sein Sprechen oder für sein Schreiben, sondern wir sollen es herausholen unter dem Gesichtspunkt, daß das Kind auf­wacht, daß es sich zum Bewußtsein bringt dasjenige, was unbewußt in ihm wirkt. Ob wir die eine oder die andere Absicht haben im Unterricht

Daar heb je het voorbeeld hoe denken, sluwheid, intelligentie werken, zonder dat ze door het bewustzijn van de mens werken. Wie het leven kan waarnemen, weet dat er mensen zijn die lang van te vorenergens iets wat ze willen bereiken, organiseren en er geen notie van hebben in hun bewustzijn dat ze dat doen; maar het is allemaal zeer systematisch gericht op een bepaald doel. We moeten ons vooral bewust zijn, dat het vernuft, het verstand niet alleen iets is, wat wij vormen, maar dat het iets is wat in het wezen zelf werkzaam is, wat in ons langer werkzaam is, alvorens het uit het bewustzijn op te halen.
Wat wij het kind aan grammatica bijbrengen, is in het kind allang actief, voor wij het bewust maken. We moeten het daarom niet met de bedoeling ophalen dat het kind daaraan zijn spreken of zijn schrijven richting leert geven, maar dat we het naar boven halen onder het gezichtspunt dat het kind wakkerder wordt, dat het zich bewust wordt wat onbewust in hem werkt. Of we de ene of de andere bedoeling hebben in het

blz. 144

und Erziehen, darauf kommt ungeheuer viel an. Die Absichten im Unterrichten und Erziehen, die sind es, auf die wir immer wieder und wiederum hinschauen sollen. Und weil die Dialektsprache eben inniger zusammenhängt mit diesem Unbewußten, so können wir aus der Dialektsprache wirklich Grammatik und Satzlehre herausholen, indem wir auf dem bauen, was als Vernunft in der menschlichen Wesenheit selber lebt. Sind wir aber genötigt, mit Kindern zu arbeiten, die von vornherein die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schrift­sprache sprechen, dann müssen wir nun auch womöglich wenig darauf rechnen, daß der Intellekt eine Art Grammatik als Richtschnur aus­bildet und man sich dann nach dieser Richtschnur richtet, indem man Dativ, Akkusativ und so weiter schreibt, indem man an einer bestimm­ten Stelle einen Punkt setzen läßt und so weiter, sondern da muß etwas anderes eintreten. Sind wir genötigt, Kinder zu unterrichten, die dialektfrei vom Anfange an sprechen, dann müssen wir den Unterricht in Grammatik vor allen Dingen künstlerisch wiederum einrichten, dann müssen wir an das Stilgefühl appellieren. Der Sprachinstinkt, der wird in die Volksschule mitgebracht.

onderwijs en de opvoeding, daar komt ongelooflijk veel op aan. Steeds opnieuw moet je kijken naar wat je je voor de opvoeding en het onderwijs hebt voorgenomen. En omdat de dialecttaal inniger samenhangt met dit onbewuste, kunnen wij dus uit de dialecttaal daadwerkelijk grammatica en zinsleer halen, wanneer we bouwen op wat als vernuft in het mensenwezen zelf leeft. Maar als we met kinderen moeten werken die al van meet af aan de omgangstaal of de zogenaamde schrijftaal spreken, moeten we er misschien maar weinig op rekenen dat het intellect een soort grammatica als richtlijn heeft, wanneer je de derde, de vierde naamval  enz. schrijft, wanneer je op een bepaalde plaats een punt moet zetten enz., maar dan moet er iets anders gebeuren. Als we kinderen les moeten geven die vanaf het begin zonder dialect spreken, moeten we vooral ook de lessen in grammatica weer kunstzinnig vormgeven, dan moeten we aan het gevoel voor stijl appelleren. Het taalinstinct wordt meegebracht naar de basisschool.

Das Stilgefühl für die Sprache, das müssen wir womöglich gerade bis in das 9. Lebensjahr hinein in dem Kinde ausbilden. Das können wir aber nicht anders, als indem wir geradezu auf die Ausbildung dieses Stilgefühles künstlerisch hin­arbeiten. Wir werden es dadurch zuwege bringen – vielleicht wird dies allerdings in einer Zeit, die alle Autorität untergraben möchte, von manchen verpönt -, daß wir das, was in dem Kinde an natürlichen Trieben ist, der Autorität zu folgen, gerade benützen und darauf sehen, die Sätze und das, was wir überhaupt an das Kind heranbringen, mög­lichst künstlerisch zu gestalten, so künstlerisch gestalten, daß wir in dem Kinde das Gefühl von dieser künstlerischen Gestaltung wirklich hervorrufen. Wir können es dann, wenn wir dem Kinde zum Bewußt­sein bringen, welcher Unterschied besteht zwischen einem Behauptungs­satz, einem Fragesatz, einem Empfindungssatz, und es so sprechen las­sen, daß der Empfindungssatz mit anderer Betonung gesprochen wird als der Behauptungssatz; wenn wir das Kind aufmerksam machen, wie der Behauptungssatz neutral, gleichgültig gesprochen wird, der Emp­findungssatz gesprochen wird mit einer gewissen Gefühlsnuance, wenn wir auf dieses künstlerische Element der Sprache geradezu hinarbeiten, und dann erst aus diesem künstlerischen Element der Sprache heraus das Grammatische und Syntaktische entwickeln.

Het stijlgevoel voor de taal moeten we waar mogelijk juist tot in het 9e jaar in het kind tot ontwikkeling brengen. Dat kunnen we echter niet anders dan dat juist te doen op een kunstzinnige manier. Dan zullen we het voor elkaar krijgen – misschien wordt dit vooral in een tijd die elke autoriteit zou willen ondergraven, door sommigen gehekeld – dat we, wat er in het kind aan natuurlijke drijfveren zit om de autoriteit te volgen, juist beutten en erop letten dat we de zinnen en wat we allemaal aan het kind willen leren, zo veel mogelijk kunstzinnig vormgeven, dat we bij het kind het gevoel van deze kunstzinnige vormgeving echt oproepen. We kunnen dat, wanneer we het kind bewust laten worden van wat voor verschil er bestaat tussen een bevestigende, een vragende zin en een gebiedende wijs en het zo laten spreken dat de gebiedende wijs met een andere intonatie wordt gesproken dan de bevestigende zin; wanneer we het kind erop attent maken hoe de bevestigende zin neutraal, onbewogen gesproken wordt, de gebiedende wijs gesproken wordt met een bepaalde gevoelsnuance; wanneer we naar deze kunstzinnige elementen van de spraak toewerken en dan pas uit dit kunstzinnig element van de spraak het grammaticale en het syntactische ontwikkelen.

blz. 145

Wenn wir das, was uns Kinder an Dialekt mitbringen, auf der einen Seite benützen, um gleichsam den Naturinstinkt des Menschen für die Sprache zu entwickeln, und wenn wir auf der anderen Seite die dialekt-freie Sprache benützen, um das innere Stilgefühl zu erwecken, dann werden wir dasjenige erreichen, was gerade im Sprachunterricht er­reicht werden muß. Wir werden dann noch genauer davon sprechen. Ich möchte zunächst nur das Prinzipielle darüber andeuten.
Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich ent­wickelnde Kind im Sinne haben müssen. Wir fragen: Was tritt gerade in diesem Lebensalter, was tritt in jenem Lebensalter zutage? Wenn wir nicht das Gefühl haben: mit dem Zahnwechsel wird der Mensch gewissermaßen ein zweites Mal geboren, dann werden wir nicht den richtigen Elan zum Erziehen und Unterrichten mitbringen. Es ist ja natürlich die Geburt des physischen Leibes auffälliger als dasjenige, was um das 7. Lebensjahr geboren wird. In der Geisteswissenschaft charakterisiere ich das so, daß ich sage: mit der Geburt wird der phy­sische Leib des Menschen losgelöst von dem Leibe, mit dem er bisher verbunden war, vom mütterlichen Leibe.

Wanneer we, wat onze kinderen aan dialect meebrengen, aan de ene kant benutten om a.h.w. het natuurinstinct van de mens voor taal te ontwikkelen en aan de andere de dialecttaal gebruiken om het innerlijke stijlgevoel te wekken, zullen we bereiken wat nu juist in het taalonderwijs bereikt moet worden. Daarover zullen we preciezer spreken. Ik wilde allereerst slechts het principiële aangeven.
Dit principe echter geeft aan dat we overal het zich ontwikkelende kind op het oog moeten hebben. We vragen: wat zien we nu juist in deze leeftijdsfase, wat in die? Wanneer we niet het gevoel hebben: met de tandenwisseling wordt de mens in zekere zin voor de tweede keer geboren, brengen we niet het juiste elan mee om op te voeden en les te geven. Natuurlijk valt de geboorte van het fysieke lichaam meer op dan wat er rond het 7e jaar wordt geboren. In de geesteswetenschap karakteriseer ik het zo, dat ik zeg: met de geboorte wordt het fysieke lichaam van de mens losgemaakt van het lichaam waarmee het tot dan toe was verbonden, van het moederlichaam.

Mit dem Zahnwechsel wird das, was ich den ätherischen Leib des Menschen nenne, losgelöst vom physischen Leib, mit dem er, dieser ätherische Leib, bis zum 7. Jahre ungefähr, also bis zum Zahnwechsel, innig verbunden war. Da drinnen hat er gearbeitet, um die zweiten Zähne herauszuholen aus diesem physischen Leib. Jetzt wird er frei geboren. Und dasjenige, was das Kind dann an Fähigkeiten für die Schule mitbringt, sind eigentlich die entbundenen, die geborenen Fähigkeiten des ätherischen Leibes. Das ist sozusagen das erste Geistige, das uns das Kind entgegenbringt 4s Geistiges selbst. Indem wir das Kind vor uns haben bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel hin, haben wir es als physischen Leib vor uns. Alles übrige Geistig-Seelische wirkt in diesem physischen Leib, und wir gelangen an das Kind nur heran, indem das Kind selber den Trieb hat, nachzuahmen. In dem 7. Jahre wird der ätherische Leib, werden diejenigen Glieder der Menschennatur, welche Ätherisches zu ihrer Substanz haben, frei, können nun für sich leben.
Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht: der Mensch besteht ja zu weit mehr als 75 Prozent eigentlich aus einer Wassersäule. Warum redet man denn immer in der Physiologie und in der Anatomie von so etwas, als ob der Mensch ganz aus einem festen Leibe bestände? Das­jenige, was in ihm vorgeht, geht ja ebenso in der Konfiguration des

Met de tandenwisseling wordt, wat ik het etherisch lichaam van de mens noem, losgemaakt van het fysieke lichaam waarmee het, dit etherlijf, tot het 7e jaar ongeveer, dus tot de tandenwisseling, diep verbonden was. Daarin was het actief om de blijvende tanden te ontwikkelen uit dit fysieke lichaam. Nu wordt het vrij geboren. En wat het kind dan aan vaardigheden voor de school meebrengt, zijn eigenlijk de vrijgeworden, de geboren vaardigheden van het etherlijf. Dat is in feite het eerste wat geest is, dat het kind ons vertoont, als iets geestelijks op zich. Wanneer we het kind tot het 7e jaar voor ons hebben, tot aan de tandenwisseling, staat het voor ons als fysiek lichaam. Al het overige dat geest en ziel is werkt in dit fysieke lichaam en we bereiken het kind alleen maar wanneer het zelf de drang heeft, na te bootsen. Tijdens het 7e jaar wordt het etherische lichaam, worden die delen van de mensennatuur die als hun substantie het etherische hebben, vrij, kunnen nu zelfstandig leven.
Ik heb er al eens op gewezen: de mens bestaat voor ruim meer dan 75% uit een waterkolom. Waarom heeft men het er in de fysiologie en in de anatomie dan over alsof de mens helemaal uit een vast lichaam zou bestaan? Wat er zich in hem afspeelt, speelt zich net zo goed af in het geheel van

blz. 146

Flüssigen vor. Es geht auch in der Konfiguration des Luftförmigen vor sich. Und dasjenige, was das Kind an geistig-seelischen Fähigkeiten vom Zahnwechsel an entwickelt, geht weder im Festen noch im Flüssi­gen noch im Luftförmigen vor sich, sondern geht in dem vor sich, was wir als Ätherisches im Leibe tragen, was wir als Wärmeartiges, als Lichtäther, als chemischen Äther und als Lebensäther in uns tragen. Es ist einfach Unsinn, zu sagen: Gedanken leben sich so aus, daß sie etwas sind wie Vorgänge in dem Nervensystem, wobei man sich die Nerven als halbfeste oder wenigstens weiche Gebilde denkt. Nein, Ge­danken gehen vor, indem sie entwickelt werden unmittelbar, indem sie sich noch nicht zum Gedächtnisse umbilden, Gedanken gehen so vor, daß sie den physischen Leib nach dem 7. Jahre gar nicht mehr berühren. Indem der Mensch denkt, denkt er nur im ätherischen Element, das seinen Leib ausfüllt. Sie werden sagen: Ja, aber die Gedanken werden doch Erinnerungen, also bleiben sie doch im Menschen. Das ätherische Element ist ein flüchtiges Element, das sofort alle Gedanken auflösen würde, wenn die Gedanken nur in ihm leben würden. Ja, das Erinnern, das ist ein viel komplizierterer Vorgang als man gewöhnlich denkt!

het vloeibare. Het speelt zich ook af in het geheel van het luchtvormige. En wat het kind aan geest-zielenvaardigheden vanaf de tandenwisseling ontwikkelt, speelt zich niet af in het vaste, noch in het vloeibare, noch in het luchvormige, maar speelt zich af in wat wij als het etherische in ons lichaam meedragen, wat wij aan warmte-ether, aan lichtether, aan chemische ether en als levensether in ons meedragen. Het is eenvoudig onzin om te zeggen: gedachten werken zo, dat ze iets zijn als processen in het zenuwsysteem, waarbij men zich de zenuwen als halfvaste of op z’n minst weke delen beschouwt. Nee, gedachten ontwikkelen zich wanneer ze direct ontwikkeld worden, wanneer ze nog niet tot geheugen omgevormd worden; gedachten werken zo dat ze na het 7e jaar helemaal niet meer met het fysieke lichaam in contact komen. Wanneer de mens denkt, denkt hij in het etherische element dat zijn lichaam vult. U zult zeggen: maar de gedachten worden toch herinneringen, die blijven dan toch in de mens. Het etherische element is een vluchtig element dat meteen alle gedachten zou doen vervliegen als ze daarin zouden verblijven. Maar het herinneren is een veel gecompliceerder proces dan men gewoonlijk denkt!

Man hat manchmal die auf Materialismus beruhende Vorstellung: Wir denken, dann suchen sich die Gedanken so irgendwo in der mensch­lichen Seele eine Wohnung, und dann holen wir sie uns wieder herauf, wenn wir uns an sie erinnern. Nein, so ist es nicht. Wer den Vorgang des Denkens beobachten kann, der findet Folgendes: Sehe ich etwas in der Außenwelt durch meine Sinne an, so schließe ich daran die Gedan­ken. Ich erlebe etwas in der Außenwelt – Farben oder was sonst vor­geht -, ich schließe daran den Gedanken. Wenn ich mich erinnere und einen Gedanken bilde, so kommt mir das, was mir sonst von der Außenwelt kommt, aus meinem eigenen Inneren herauf. Genau ebenso, wie ich den Gedanken neu fasse an der äußeren Welt, so fasse ich neu den Gedanken an dem, was mir aus meinem Inneren heraufkommt. Das Erinnern beruht nämlich nicht darauf, daß die Gedanken hin-unterziehen in die Seele, sondern daß aus dem, was physisch wirkt auf Auge und Ohr, eine Fortsetzung in das Leibliche hineingeht, daß ein Parallelvorgang zu dem Denken da ist, und daß dieser Parallelvor­gang Rhythmisches zurückläßt, welches dann wiederum heraufgeholt wird und innerlich ebenso wahrgenommen wird, wie sonst die Wahr­nehmung äußerlich wirkt. Ich weiß nicht, ob Sie nicht schon alle – Sie werden es ja selbstverständlich getan haben – wahrscheinlich an sich

Men heeft vaak de op het materialisme berustende voorstelling: we denken, dan zoeken de gedachten zo ergens in de menselijke ziel hun onderkomen en dan halen wij ze weer op wanneer we ons eraan herinneren. Nee, zo zit het niet. Wie het denkproces kan waarnemen, vindt het volgende: wanneer ik iets in de buitenwereld met mijn zintuigen waarneem, dan knoop ik daaraan de gedachten. Ik beleef iets in de buitenwereld – kleuren of iets dergelijks -, ik knoop daaraan gedachten. Wanneer ik mij herinner en een gedachte vorm, komt bij mij, wat anders van de buitenwereld komt, uit mijn eigen innerlijk. Precies zoals wanneer ik de gedachte nieuw vorm aan de uiterlijke wereld, zo vorm ik nieuw de gedachte aan wat uit mijn innerlijk komt. Het herinneren berust er niet op dat de gedachten onderduiken in de ziel, maar wat fysiek werkt op oog en oor gaat in het lichaam verder, het is een parallelproces bij het denken en dit parallelproces laat iets ritmisch achter wat dan weer opgehaald wordt en innerlijk net zo waargenomen zoals anders de waarneming uiterlijk werkt. Ik weet niet of u niet allen – dat hebt u allen vanzelfsprekend wel gedaan – waarschijnlijk aan uzelf

blz. 147

selber beobachtet haben, wie die Menschenkinder sich helfen, damit ihre Erinnerungen wieder besser heraufkommen. Sie versuchen alles mögliche zu tun, um das bloße Denken durch das Sinnliche zu ver­stärken, wenn die Erinnerungen heraufkommen sollen. Denken Sie doch nur einmal, wie mancher paukt, wie er tatsächlich sucht, dasjenige, was er als Gedanke aufnimmt, auch körperlich sich einzuverleiben, wie er das körperliche Einverleiben parallel gehen läßt dem Denken. Wenn er bl6ß denkt, erinnert er sich nicht daran. Er erinnert sich nur, wenn er das hört, was er selber auswendig lernt, oder wenn er sonst in irgend­einer Weise sein Körperliches beteiligt an dem Auswendiglernen. Es muß, damit wir uns erinnern, eben ein Vorgang parallel gehen dem bloßen Denken. Denn das Denken ist unter allen Umständen, gleich­gültig ob es an der Außenwelt entwickelt wird oder ob es als Erinne­rung entwickelt wird von Innen heraus, das Denken ist etwas Vor­übergehendes. Kein Gedanke wird aufbewahrt, sondern etwas anderes wird aufbewahrt, an dem der Gedanke sich immer wieder neu ent­zündet. Es ist nicht anders, wenn ich mich erinnere und einen Gedan­ken fasse, als wenn ich mir an einem Vorgang in der Außenwelt einen Gedanken fasse.

waargenomen hebt, hoe de mens zichzelf helpt, om zijn herinneringen weer op te halen. Hij probeert al het mogelijke te doen om het denken te versterken door het zintuiglijke wanneer hij zich iets wil herinneren. Denk er eens aan hoe menigeen zit te trommelen, hoe hij daadwerkelijk probeert wat hij als gedachte opneemt ook lichamelijk te verankeren, hoe hij het lichamelijk maken parallel laat verlopen met het denken. Wanneer hij alleen maar denkt, herinnert hij het zich niet. Hij herinnert het zich alleen, wanneer hij hoort wat hij zelf uit zijn hoofd heeft geleerd of wanneer hij op de een of andere manier zijn lichaam mee laat doen bij het uit het hoofd leren. Er moet, willen wij ons herinneren, een proces parallellopen met het denken. Want het denken is onder alle omstandigheden, ongeacht of het zich aan de buitenwereld ontwikkelt of als herinnering van binnnenuit, het denken is iets wat voorbijgaat. Geen gedachte wordt bewaard, maar iets anders wordt bewaard waaraan de gedachte steeds weer oplicht. Het is niet anders wanneer ik mij herinner en op de gedachte kom, dan wanneer ik denk over iets wat in de buitenwereld plaatsvindt.

Das eine Mal ist es ein Vorgang der Außenwelt, an den es sich anschließt, das andere Mal ist es der Vorgang des inneren Erlebens. Jedenfalls, wenn ich mich erinnere, sind meine Organe in rhythmischer Bewegung, wiederholen meine Organe dasjenige, was sie ausgeführt haben unter dem Eindrucke des Erlebnisses. Wenn ich das Erlebnis zum ersten Mal habe, während ich die Außenwelt beobachte, entwickle ich den Gedanken nur an der Außenwelt. Erinnere ich mich, so entzündet sich der Gedanke an dem Innern, an den Organen, die wiederum so schwingen, wie sie dies taten, als ich das Erlebnis zum ersten Mal hatte.
Das sind Dinge, die man allerdings nicht so unmittelbar beweisen kann, wie man äußere Vorgänge beweisen kann, sondern das sind Dinge, die durch wirkliche Lebensbeobachtung nach und nach gewon­nen und zur Gewißheit gemacht werden müssen. Aber Sie können es. Und dann, wenn wir diese besondere Artung des Denkens ins Auge fassen, das sich eigentlich vollzieht in dem flüchtigen Element des Äthers, wenn wir feststellen, daß geeignet sein müssen die physischen Organe, fortzuschwingen in demselben Sinne, wie der Äther schwingt, dann werden wir den ganzen Umschwung, den das menschliche Leben erfährt unter dem Zahnwechsel, so richtig begreifen. Bis zum Zahnwechsel

De ene keer is het een proces van de buitenwereld waarbij het zich aansluit, de andere keer is het een proces van innerlijk beleven. In ieder geval, wanneer ik mij herinner zijn mijn organen in een ritmische beweging, herhalen mijn organen wat ze gedaan hebben door de indruk van een beleving. Wanneer ik de beleving voor de eerste keer meemaak, terwijl ik de buitenwereld bekijk, ontwikkel ik alleen maar gedachten aan de buitenwereld. Als ik mij herinner, licht de gedachte op in het innerlijk, aan de organen die opnieuw zo bewegen als ze deden toen ik de belevenis voor de eerste keer had.
Dat zijn dingen die je zeer zeker niet zo maar kan bewijzen, zoals je veel processen kan bewijzen, maar het zijn dingen die door echte waarnemingen van het leven stap voor stap moeten ontstaan en tot een zekerheid gemaakt moeten worden. Maar dat kan u.
En dan, wanneer wij deze bijzondere vorm van denken onder ogen zien die zich eigenlijk afspeelt in het vluchtige element van de ether, wanneer we concluderen dat de fysieke organen geschikt moeten zijn net zo te bewegen als de ether beweegt, zal je de hele verandering die het mensenleven ervaart met de tandenwisseling, goed begrijpen. Tot de tandenwisseling

blz. 148

wirkt ja der ganze Ätherleib. Wärmeäther, chemischer Äther, Lichtäther, Lebensäther wirken in den Organen drinnen, bauen die Organe auf, machen sie erst so, daß sie materiell mitschwingen können. Da ist der Ätherleib der Architekt, der Plastiker des physischen Leibes. Ist der physische Leib so weit entwickelt, daß er unter dem Einfluß des Ätherleibes, der dann denkt, der dann den Intellekt emanzipiert vom physischen Leib, mitschwingen kann wie eine Saite, wenn eine andere auf sie abgestimmte Saite angeschlagen wird, ist der physische Leib so weit, wie er eben ist, wenn der Zahnwechsel bereits eingetreten ist, dann können wir auch rechnen mit der Ausbildung des Ätherleibes als solchem, denn dann gestalten wir zugleich den physischen Leib, indem wir den Ätherleib gestalten. Aber man muß eine Empfindung haben für dieses Geborenwerden des Ätherleibes mit dem Zahnwechsel.
Man muß wiederum eine Empfindung dafür haben, daß etwas noch Höheres in der Menschennatur geboren wird mit der Geschlechtsreife, etwas, was bis dahin an der weiteren Umgestaltung des menschlichen Organismus arbeitet. Ob man das, was da geboren wird im 14., 15. Jahre des Menschen, nun Astralleib nennt und sich erfreut an dieser Bezeichnung Astralleib, oder ob man diesen Ausdruck geschmacklos findet, darauf kommt es nicht an.

is het hele etherlijf actief. Warmte-ether, chemische ether, lichtether, levensether zijn actief in de organen, bouwen de organen op, maken ze zo dat ze mee kunnen bewegen. Daar is het etherlijf een architect, de beeldhouwer van het fysieke lichaam. Is het fysieke lichaam zover ontwikkeld dat het onder invloed van het etherlijf dat dan denkt, dat dan het intellect losmaakt van het fysieke lichaam, mee kan bewegen als een snaar, wanneer een andere op haar afgestemde snaar aangeslagen wordt, is het fysieke lichaam zover als het is als de tandenwisseling al begonnen is, dan kunnen we ook rekenen op de ontwikkeling van het etherlijf als zodanig, want dan vormen we tegelijkertijd het fysieke lichaam wanneer we het etherlijf vormen. Maar je moet een gevoel hebben voor dit geboren worden van het etherlijf met de tandenwisseling.
Je moet er eveneens een gevoel voor hebben dat iets nog hogers in de mensennatuur geboren wordt met de geslachtsrijpheid, iets, wat tot dan toe aan de verdere omwerking van het menselijke organisme werkt. Of je wat daar geboren wordt in het 14e, 15e jaar van de mens nu astraallijf noemt en blij bent met deze betekenis van astraallijf of dat je deze term smakeloos vindt, daar komt het niet aan.

Es kommt darauf an, daß man sich bewußt werde, daß geradeso wie das intellektuelle Element durch den Ätherleib geboren wird um das 7. Lebensjahr herum, das ganze leib-freie Seelische um das 14., 15. Jahr herum geboren wird. Vorher ist unser Fühlen, unser Wollen eng verbunden dem physischen Organis­mus. Wie das Denken dem physischen Organismus verbunden ist bis zum 7. Lebensjahre, so ist bis zum 14., 15. Jahre, bis zur Geschlechts-reife, das Fühlen und das Wollen eng dem physischen Organismus ver­bunden. Und wir müssen darauf sehen, daß wir nun ja nicht vor der Geschlechtsreife, das heißt, vor dem Abgang aus der Volksschule, hineinbringen in das Denken, das ja Stück für Stück herauskommt mit der Entwickelung des Ätherleibes, daß wir nicht da hineinbringen etwas, was gewissermaßen aus einer zu frühen Selbständigkeit des Willens und des Gemütes herrührt. Wenn das Kind liebevoll heran-gebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen

Het komt erop aan dat je je bewust wordt dat net zoals het intellectuele element door het etherlijf geboren wordt rond het 7e jaar, heel de ziel die vrij van het lichaam is, rond het 14e, 15e jaar geboren wordt. Daarvoor is ons voelen, ons willern nauw verbonden met het fysieke organisme. Zoals het denken met het fysieke organisme verbonden is tot het 7e levensjaar, zo is tot het 14e, 15e jaar, tot de geslachtsrijpheid, het voelen en het willen nauw met het fysieke organisme verbonden. En we moeten erop letten dat we nu niet vóór de puberteit, d.w.z. voor het einde van de basisschool in het denken dat langzamerhand verschijnt met de ontwikkeling van het etherlijf, iets brengen wat in zekere zin uit een te vroege zelfstandigheid van wil en gevoel vandaan komt. Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen

blz. 149

können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.
Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechts-reife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Ein­fluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechts-reife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können. Sehen Sie, wenn man solche Sachen heute ausspricht, dann hat man ja vor allen Dingen viel vom Zeitvorurteil gegen sich. Als ich in mehr oder weniger öffent­lichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Ein­flusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindes­alter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Er­ziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch er­zögen und lehrten.

kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.
Je kan niet anders zeggen dan dat het kind tot aan de puberteit moet leren, moreel te zijn door de invloed van morele en religieuze autoriteiten. Pas met de geslachtsrijpheid begint het ziele-geestwezen van de mens zo vrij van het lichaam te worden dat wij het aan het eigen oordeel kunnen overlaten. Wanneer je deze dingen tegenwoordig uitspreekt, krijg je vooral het vooroordeel van deze tijd tegen je. Toen ik in min of meer openbare lezingen deze zaak van het natuurlijke autoriteitsgevoel uitsprak in Duitsland, toen daar alles nog onder invloed stond van een schijnrevolutie, die geen echte revolutie geworden is, sprak men mij overal aan vanuit achtergronden die het liefst alle autoriteit zover mogelijk van kinderen vandaan wilden houden, die het liefst wilden dat het gedaan zou zijn met opvoeding en onderwijs en dat de kinderen onder elkaar op een democratische manier elkaar zouden opvoeden en aan elkaar leren. Ik moest daarop antwoorden dat kinderen dat helemaal niet willen; goed begrepen willen kinderen leiding, willen van een autoriteit houden en wat zich in hen ontwikkelt als liefde tot de autoriteit hangt met hun eigen natuur samen.
Wanneer de mens geslachtsrijp wordt, ontwikkelt zich als een vanzelfsprekendheid de liefde tot het andere geslacht. Zeker, die individualiseert zich dan in de liefde van een man voor een vrouw; maar wat daar individueel wordt, wat daar als bijzonderheid plaatsvindt, is volledig gerechtvaardigd, is tegelijkertijd de individuele uitdrukking voor een algemene mensenliefde, voor de algemene mensenliefde. Deze algemene mensenliefde als een bijzondere, ontwikkelt zich net zo als de liefde voor het andere geslacht met de geslachtsrijpheid. Die liefde die de mens voor een mens heeft, ontwikkelt zich in haar zelfstandigheid pas met de geslachtsrijpheid, want deze liefde moet vrij zijn van autoriteit.

blz. 150

Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe. Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt – sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Ge­schlechtsreife. Bis zur Geschlechtsreife arbeitet es an der eigenen Men­schennatur, so wie der ätherische Leib arbeitet an der eigenen Menschen-natur bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechse

Deze liefde is een echte toewijding. Tot aan de geslachtsrijpheid moet de liefde een behoefte zijn, moet de liefde iets zijn wat het eigen wezen egoïstisch verlangt. We moeten er rekening mee houden dat het kind op de basisschool egoïstisch verlangt te kunnen liefhebben, d.w.z. de autoriteit naast zich te hebben, voor wie het aanhankelijk is, aan wie het toegewijd is, omdat het deze toewijding fijn vindt, want de natuur zelf wil dat graag. Dat leeft vooral in de liefde – of het nu in de liefde voor de andere mensen is, of voor de natuur, of voor de sterren, of voor de bovenzintuiglijke wezens en goden of God -, wat in de mensn als liefde leeft is in de aard der zaak genomen de inhoud van het astrale leven bij de mens. Dat wordt als zelfstandig wezen geboren met de geslachtsrijpheid. Tot dan toe werkt het aan de eigen natuur van de mens, zoals het etherlijf daaraan werkt tot het 7e jaar, tot de tandenwisseling.

Erst wenn man von diesen Dingen durchdrungen ist, wird man ein richtiges Verständnis dafür entwickeln, wie die Sprache – sofern sie uns das Kind in die Schule mitbringt, wenigstens im Dialekt -, sich eben noch unter dem Einfluß des physischen Leibes selbst entwickelt hat; wogegen wir vom 7. Jahre an nicht die Möglichkeit haben, in das vorstellungsmäßige Element der Sprache Stil hereinzubringen, wenn wir nicht selbst Stilgefühl entwickeln durch unser eigenes, individuell persönliches Verhältnis – bitte mißverstehen Sie mich nicht -, Liebe-verhältnis zu dem Kinde. Aus diesem Liebeverhältnis kann natürlich auch ein Stilgefühl für die gebildete Umgangssprache, die Schriftsprache erwachsen. Aber das, was wir da erst anerziehen wollen – das Kind, das den Dialekt so gelernt hat wie es gehen gelernt hat, trägt es für das Dialektische schon in sich -, das können wir aus dem Kind herausholen. Daher ist es auch nützlich, Kinder, die das Glück des Dialektsprechens nicht gehabt haben, in gewissem Sinne auf den Dialekt hinzuweisen, der in ihrer Umgebung gesprochen wird, sie an dem Dialekt geradezu lernen zu lassen. Der Dialekt ist auch gegenüber der Schriftsprache das Künstlerische; die Schriftsprache ist das Verstandesniäßigere, das Kon­ventionellere. Dadurch benützen wir etwas, was wir, wie ich ja aus­geführt habe, gerade bei der Erziehung in Anspruch nehmen müssen:
das künstlerische Element, das benützen wir gewissermaßen wie dem Kinde schon im Blute liegend, indem es den Dialekt formt.
Das sind die Dinge, die zunächst in Betracht kommen, wenn wir

Pas wanneer je van deze dingen doordrongen bent, zal je een goed begrip kunnen ontwikkelen van hoe de taal – in zoverre het kind deze met zich meebrengt de school in, tenminste in het dialect -, zich nog onder invloed van het fysieke lichaam zelf heeft ontwikkeld; terwijl wij vanaf het 7e jaar niet de mogelijkheid hebben in het voorstellingsmatige element van de taal stijl te ontwikkelen, als we niet zelf een gevoel voor stijl ontwikkelen door onze eigen, individueel persoonlijke verhouding – begrijp mij a.u.b. niet verkeerd – de verhouding uit liefde voor het kind. Uit deze verhouding kan natuurlijk ook een gevoel voor stijl voor de gevormde omgangstaal, de schrijftaal groeien. Maar wat we als eerste willen laten ontstaan – het kind dat het dialect zo heeft geleerd als het heeft leren lopen, heeft het wat het dialect betreft al in zich – kunnen we uit het kind halen. Vandaar dat het nuttig is, kinderen die het geluk dat ze dialect spreken, niet hebben, op een bepaalde manier op het dialect te wijzen dat in hun omgeving wordt gesproken, ze juist van dit dialect te laten leren. Het dialect is ook t.o.v. de schrijftaal het kunstzinnige; de schrijftaal is het meer verstandsmatige, het meer conventionele. Daardoor benutten we iets waar wij, zoals ik uitgewerkt heb, juist bij de opvoeding rekening mee moeten houden: het kunstzinnige, dat gebruiken we in zekere zin zoals het bij het kind al in het bloed zit, wanneer het het dialect vormt.
Dat zijn dingen die allereerst aan bod moeten komen, wanneer

blz. 151

über Dialekt und Schriftsprache sprechen. Dahin ging die entsprechende Frage. Nun werde ich noch zu sprechen haben über das eigentliche Grammatik-Lehren, werde aber auch zu sprechen haben über die in meinem Sinne richtige Methode des Rechenunterrichtes und so weiter. Wir werden sehen, wie es geradezu zum Beispiel auch beim Rechen­unterricht darauf ankommt, intim hineinschauen zu können in das­jenige, was nun eigentlich beim Menschen vom 7. bis 14., 15. Jahre vor sich geht. Wenn wir den Menschen gegen das, was da vor sich geht, entwickeln, dann schaden wir ihm für sein ganzes Leben. Wir können sehr leicht gegen die menschliche Natur erziehen und unterrichten, weil die menschliche Natur ein Zwiespältiges ist. Wir müssen uns eben klar sein darüber, daß wir dem Menschen schaden, wenn wir etwas nach der einen Seite hin wohl richtig machen, aber es bis zum Extrem ausbilden. Das eine muß immer an dem anderen abgeschliffen werden. Bei der Sprache mussen wir das plastische Element an dem musikalischen Ele­ment abschleifen. Wie es sich beim Rechnen verhält, werden wir noch sehen. Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste.

we over dialect en schrijftaal spreken. Daar ging de betreffende vraag over. Nu moet ik nog spreken over het eigenlijke grammatica-onderwijs, maar ook over de in mijn opvatting juiste methode van rekenonderwijs enz.
We zullen zien hoe het met name ook bij het rekenen aankomt op fijntjes te kunnen waarnemen wat er eigenlijk bij de mens van 7 tot 14, 15 jaar gebeurt. Wanneer we de mens zo ontwikkelen dat het ingaat tegen wat daar gebeurt, beschadigen we hem voor z’n hele leven. We kunnen makkelijk tegen de menselijke natuur in opvoeden en lesgeven, omdat de mens in twee opzichten een tegenstrijdig wezen is. We moeten goed weten dat we de mens beschadigen als we aan de ene kant iets goed doen, maar dat dan heel extreem. Het ene moet altijd weer wat minder worden door het andere. Bij taal moeten we het plastische aspect afzwakken door het muzikale. Hoe dat voor het rekenen is, zullen we nog zien. Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk.

Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum. Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwickelung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich asso­ziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Asso­ziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungs­leben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne. Davon dann morgen weiter.

De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar. En tevens is wat bij zeer veel mensen vandaag de dag destructief is voor heel hun verdere zielenontwikkeling, een gevolg van het te vroeg tot oordelen zijn gekomen, dat wij hun lesstof hebben aangeboden waarvoor ze nog niet rijp waren. Ze nemen heel wat gevormde oordelen op die dan in hen verder werken. Men heeft het er ook wel over dat in de mens zich een begrip, een voorstelling met andere associeert. Je kunt niet ongelukkiger spreken dan over dit associëren van voorstellingen. Want wanneer voorstellingen bij ons asscociëren, wanneer de ene met de ander samenklontert en wij dat moeten volgen, worden we wel door ons voorstellingsleven opgeslokt, dan hebben we het zelf niet meer in de hand. Het gaat erom dat we de mensn door opvoeding en onderwijs ervoor behoeden dat het leven in associaties over het wilsleven de boventoon voert. Daarover dan morgen verder.
.
[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 9e voordracht (Duits)

De begrippen etherlijf; astraallijf worden hier uitgebreider verklaard.

DE VIERLEDIGE MENS (1)
het fysiek lichaam

DE VIERLEDIGE MENS (2-1)
het etherlijf

DE VIERLEDIGE MENS (2-2)
het etherlijf vervolg

DE VIERLEDIGE MENS (3-1)
het astraallijf (1)

DE VIERLEDIGE MENS (3-2)
Het astraallijf (2)

DE VIERLEDIGE MENS (3-3)
Het astraallijf (3)
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1256

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (2)

.

Het ontwikkelingsgestoorde kind

De verlammende werking van sentimenteel medelijden

Ontwikkelingsstoornissen kunnen in aard en ernst zeer grote verschillen tonen. In twee voorgaande artikelen schreef de kinderpsychiater Dick Hütter over de ervaringen die je kunt opdoen in de ontmoeting met kinderen waarbij lichte stoornissen zijn opgetreden: de zogenaamde MBD- en heilpedagogische kinderen.
Dit artikel gaat ook over kinderen met ernstigere ontwikkelingsstoornissen, over de verwarring die zij vaak bij ons teweeg brengen maar ook over de spiegel die ze ons voorhouden.
Ik begrijp dat mensen die niet het geluk hebben met deze kinderen samen te zijn hen beklagen en hun lot een gesel des levens vinden’.

 

Er bestaan veel ontwikkelingsstoornissen die alle zowel in aard als ernst grote verschillen tonen. In grote trekken kan men  onderscheiden: stoornissen in de verstandelijke ontwikkeling die kunnen leiden tot diverse graden van zwakzinnigheid; stoornissen in de emotionele ontwikkeling en rijping en vele vormen van contactstoornissen, terwijl meestal mengvormen optreden.

Of een kind vanuit thuis (ambulant) of beter vanuit een op het kind afgestemd leefmilieu (residentieel) geholpen kan worden, hangt van vele factoren af en is steeds een afwegen van de individuele situatie.

Voor de residentiële hulpverlening zijn in de loop der tijden een grote verscheidenheid van voorzieningen gesticht zoals zwakzinnigeninrichtingen, debieleninternaten, orthopedagogische instituten, kinderpsychiatrische klinieken en dus ook antroposofisch-heilpedagogische instituten. Deze bonte verscheidenheid hangt samen met de geschiedenis van de zorg voor het ontwikkelingsgestoorde kind. Deze begint namelijk aan het einde van de achttiende eeuw in de belangstelling van de menswetenschappen te geraken. Dan verschijnen de eerste publikaties van pedagogen, artsen en psychologen.

Deze tijd is historisch bezien zeer interessant. Het is de tijd van de Franse Revolutie, van de onafhankelijkheidsstrijd van de Verenigde Staten van Amerika en van een algemeen verzet tegen de absolute monarchie in Europa. Men kan gerust aannemen, dat dit alles uiting is van een belangrijke verandering in het bewustzijn der volkeren. Met een intense toewijding en interesse houden van die tijd af een groeiend aantal mensen zich bezig met het raadsel, dat deze kinderen ons opgeven. Deze ontwikkeling, die zich vanuit Europa geleidelijk aan over de gehele wereld uitbreidde, is zowel voor het ontwikkelingsgestoorde kind als voor de algehele cultuur van een niet te onderschatten betekenis. Het kind krijgt – voordien ongekende – mogelijkheden om ondanks zijn beperkingen een eigen ontwikkelingsweg te gaan en hierdoor een menswaardig bestaan te leiden; de betrokkenen rond het kind krijgen een unieke kans om door hun zorg voor het kind en hun intensieve samenzijn met het kind aan de oplossing van een raadsel te gaan werken, dat ver uitreikt boven de betekenis van een goede hulp aan het kind. Ik bedoel, dat het ontwikkelingsgestoorde kind een sterk appél doet aan de mensen om hem heen om ook op hun eigen ontwikkeling terug te kijken, om een extra stuk zelfkennis te bedrijven, ja, om zich uiteindelijk bewust te worden van het raadsel mens.

Iedere vermeerdering van kennis en inzicht begint met een gevoel van verbazing en verwondering over hetgeen men gewaar wordt. Over hetgeen men normaal en vanzelfsprekend vindt, denkt men niet na. Dat betekent, dat men zijn kennis over het vanzelfsprekende nimmer uitbreidt. Helaas vindt men zijn eigen zijn en de wereld waarin men zich bevindt zo vanzelfsprekend, dat men hierdoor een grote hindernis bouwt om zijn zelfkennis te ontwikkelen en ook tot een dieper inzicht van de wereld te komen. De hulp, die het ontwikkelingsgestoorde kind kan bieden, veronachtzaamt men.

Verwarring
Een ontmoeting met zo’n kind is namelijk nooit vanzelfsprekend. Vooral in het begin brengt het steeds een gevoel van verwarring teweeg. Men voelt zich onzeker, niet op zijn gemak. De ontmoeting verloopt zo geheel anders dan wat men gewoon was. Het kind antwoordt onbegrijpelijk of in het geheel niet. Het vlucht angstig uit het contact of trekt er zich hooghartig uit terug. Ofwel het probeert je uit, voert je zonder omhaal tot aan je grenzen of het liefst er overheen. Ofwel het slingert zich als een liaan om je heen, zodat jij het bent, die zich met schrik uit de ontmoeting moet bevrijden.
Na zo’n eerste ontmoeting kunnen er verschillende dingen gebeuren. Door de verwarring in jezelf en de min of meer onprettige gevoelens, die dit oproept, kan je deze kinderen voortaan op een afstand houden. Als maatschappelijke neerslag van deze reactie, ziet men dat internaten op een veilige afstand van steden en dorpen gebouwd worden, met als motief, dat de natuur zo goed is voor deze kinderen (wat ook zo is), maar vaak ook met het verborgen motief, dat zo de ontmoetingen met deze kinderen in de maatschappij beperkt en geregeld kunnen worden. Ofwel er gebeurt iets anders na zo’n verwarrende confrontatie met een ontwikkelingsgestoord kind. Zijn onverwacht gedrag vergelijkt men met het vertrouwde gedrag van zihzelf en andere kinderen en medemensen en men trekt daar de op zichzelf juiste conclusie uit: dit kind heeft een afwijking.
Deze conclusie kan men snel bevestigd krijgen. Het kind kan meestal veel minder dan zijn leeftijdsgenootjes. Het kan niet meekom. Het kan niet gewoon meedoen in onze sociale inrichtingen als gezin, school, op visite gaan, uitstapjes maken en vakantie houden. Doordat je het kind tevens dit alles zo graag zou gunnen, ontstaat er een gevoel van machteloosheid in jezelf. En ook een gevoel van medelijden. De combinatie van die twee gevoeIens maakt dat het medelijden in eerste aanleg passief is. Ik bedoel met passieve gevoelens die gevoelens, die niet tot wilsimpulsen leiden, doch in het gevoelsgebied zelf blijven ronddraaien.
Gevoelens die niet tot wilsimpulsen leiden worden na zekere tijd sentimenteel. Wordt medelijden sentimenteel, dan wordt het kind tot beklagenswaardig slachtoffer. Om te weten te komen wat het effect is van medelijden dat in dit stadium blijft steken, zou je bij jezelf te rade kunnen gaan. Stel, je bent
bent behept met een euvel of er is je iets overkomen dat je leed berokkent. Je vindt in je omgeving mensen, die je beklagen. Ontegenzeggelijk geeft dit een tijdlang troost en verzachting van je leed Maar als de mensen je steeds als een beklagenswaardig persoon blijven behandelen, ga je je steeds hulpelozer voelen en onmachtig om ooit nog iets met je situatie te doen. Het sentimentele medelijden gaat knagen aan je zelfgevoel, aan je gevoel van eigenwaarde en verlamt ten slotte de mogelijkhedcn om jezelf die niet door het onheil
getroffen zijn.
Deze negatieve en onbedoelde werking van het sentimentele medelijden wordt veroorzaakt omdat het niet doortrokken wordt door een doordenken van het probleem, waarop het zich richt. Zodoende gaat het een te onbewust leven leiden. Onze tijd eist van ons. dat we bewuster met onszelf omgaan dan in vroeger tijden. Doen we dit niet, dan gaan gevoelens, die zich aan ons bewustzijn onttrekken een eigen leven leiden en ze slaan een weg in naar de ontpersoonlijking waarbij ze geleidelijk aan ontaarden en ontmenselijken.
Zo kan men wellicht inzien, dat medelijden waar men geen raad mee weet en dat men niet als een uitdaging neemt om zich bewuster met het betreffende leed uiteen te zetten, in zijn werking voert tot een voorstelling van het menszijn in graden van volwaardigheid en afvoert van de voorsteling van de universele gelijkwaardigheid van alle mensen op aarde.
De maatschappelijke neerslag van deze deels onbewuste voorstellingen zie ik in de sterke neiging om ons aller gedrag te normaliseren. Zo is in het op zich juiste streven naar een billijker inkomstenverdeling Jan Modaal op het toneel verschenen als homo economicus. Daar is op zichzelf niets tegen, als hij maar niet de in maatschappelijk-politieke voorstelling bij alle plannen en strevingen een rol gaat spelen alsof hij het belangrijkste deel van de mens is. Helaas ben ik daar in het geheel niet gerust over. Jan Modaal treedt op als behoefte-mens, als prestatie-mens, als zieke mens en als mens die voor zichzelf ontwikkelingsmogelijkheden zoekt.

Als onze ontwikkelingsgestoorde kinderen volwassen worden, zijn ze meestal veel moeilijker dan wijzelf in dit Jan Modaal-maatschappelijk patroon in te passen. Lukt dit niet dan treft de maatschappij wel voorzieningen voor hen, maar rekent tegelijk de extra kosten hiervoor. We blijven hardnekkig veronderstellen dat een zoveel mogelijk Jan Modaal-leven voor deze mensen het allerbeste is en de meeste kansen op levensgeluk biedt en maatschappelijk tevens het goedkoopste is. Het ontgaat ons waarschijnlijk dat deze vooronderstelling gebaseerd is op een onbewust superioriteitsgevoel en een daarvan afgeleid geloof, dat ons huidige maatschappijbestel de beste voorwaarden voor een menswaardig leven biedt.

Grenservaringen
Een derde mogelijkheid na de boven beschreven verwarrende ontmoeting is dat men zich de eigen onmacht in het medelijden bewust maakt en hieruit de wilsimpuls laat ontstaan om naar eigen vermogens en omstandigheden meer van deze kinderen te weten te komen en te gaan begrijpen. Dan wordt het medelijden actief. Letterlijk gaat men lief en leed met deze kinderen delen en gaandeweg wordt het eigen hulpvermogen hierdoor groter.
Uit mijn werk in de heilpedagogische instituten kan ik u vertellen welke ervaringen de medewerkers opdoen. Maar uit gesprekken met mensen uit de andere bovengenoemde instellingen weet ik, dat ook deze dezelfde ervaringen hebben. Zelfs bij de zwaarst gestoorde kinderen treden er momenten op, nadat men met geduld en volharding gezocht heeft naar de juiste wegen en handgrepen, waarop men de beleving heeft van een ontmoeting met een medemens, die men in zijn innerlijk wezen herkent als geheel identiek en gelijk aan zichzelf.
Zoals men in iedere ontmoeting van betekenis zowel de ander leert kennen alsook in de ander tegelijk zichzelf als in een spiegel ontmoet, zo is het ook in die ontmoetingsmomenten met de kinderen. De momenten dat een diepgestoord kind in het contact plots antwoord geeft, al dan niet in woorden of in andere uitingen en men dwars door alle uiterlijkheden heen zijns gelijke ontmoet, kan men beslist tot de grenservaringen rekenen. Er zoals alle grenservaringen tillen deze je evenbnoren je alledaagse bewustzijn uit en laten je een evidentie beleven van een wezenlijker en universeler zijn dan de persoonsgebonden werkelijkheid, waarin je gewoonlijk leeft.
Maar ook los van deze momenten kan het samen leven en werken met deze kinderen tot vele onverwachte ervaringen leiden. Hoe meer je in de gemeenschapsvorming en in je omgang met hen aan hun noden en behoeften tegemoet komt, hoe meer je hen begrijpt en hun problematiek doorziet, hoe meer hun onbeschadigd zijn als mensen-kind op de voorgrond treedt en hun sociale gedrag gaat bepalen. Dan kunnen vermogens tevoorschijn komen, die men hen terecht benijden kan, zoals overgave, zuiverheid van aanvoelen en vaak ook een diepe religiositeit. Hoe kunnen ze genieten van de jaarfeesten en andere festijnen.

Ik begrijp dat mensen die niet het geluk hebben met deze kinderen samen te zijn, hen beklagen en hun lot een gesel des levens vinden. Ik begrijp dat medici intensief naar de vele oorzaken van ontwikkelingsstoornissen zoeken en voor de erfelijke oorzaken onderzoekingsmethoden ontwikkelen om tijdens de zwangerschap reeds afwijkingen vast te stellen. Ik begrijp ook dat ze daarmee aanstaande ouders in de gelegenheid willen stellen een keuze te doen om een ontwikkelingsgestoord kind al dan niet geboren te laten worden.

Maar ik maak me ongerust dat zoveel mensen zich over het probleem van de ontwikkelingsgestoorde kinderen uitspreken, van wie ik merk, dat ze hen niet kennen. En ik word nog ongeruster als ik stemmen verneem, die beweren, dat iedere zwangere vrouw mét een verhoogd risico een ontwikkelingsgestoord kind ter wereld te brengen, maatschappelijk verplicht zou zijn om zich te laten onderzoeken en bij positieve uitslag de zwangerschap te laten afbreken, omdat ze anders de gemeenschap ontoelaatbaar met de financiële gevolgen van een levenslange verzorging van het kind opscheept. Dan wordt Jan Modaal van homo economicus tot homo ethicus bevorderd.

Goede bedoelingen worden zo wel tot heel kwalijke praktijken. Ik vrees dat men dan wel zeer vele ouders in een onduldzame gewetensnood brengt. Ik vind trouwens toch dat de ouders van ontwikkelingsgestoorde kinderen onvoldoende herkend en begrepen worden in hun bijzonder zware en verantwoordelijke rol, die ze in het leven van hun kind moeten vervullen. Deze ouders lijden vaak nog meer dan hun kinderen door het geringschattende medelijden in de maatschappij, vaak nog gepaard gaand met een verholen oordeel over wat ze van hun ouderrol terecht brengen. En dit dan gespeend van ieder inzicht in de moeilijkheden van de ouderrol van een ontwikkelingsgestoord kind.

Als men dan bedenkt hoe deze kinderen door hun feilloos reageren op hun omgeving ons kunnen helpen om ons te bezinnen op de wezenlijke aspecten van ons menszijn; hoe ze ons wakker kunnen schudden voor vele absurde maatschappelijke vanzelfsprekendheden, waar we aan gewend zijn geraakt; hoe ze ons aan hen af laten lezen hoe we hun leef- en, leer- en werkgemeenschap in moeten richten en hoe deze dan elementen bevat, die onze maatschappij zeer wel zou kunnen gebruiken om humaner en gezonder te worden: als men dit alles bedenkt, zou men misschien tot de conclusie kunnen komen, dat we hen node kunnen missen en dat ze van grote betekenis zijn voor de culturele ontwikkeling van ons allen.

.

Dick Hütter, nadere gegevens onbekend

.

leerproblemenalle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1255

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (1)

.
Er zijn altijd wel kinderen geweest die in hun ontwikkeling problemen ondervonden. Moeilijkheden die we bij een normaal verlopende ontwikkeling niet zagen. Maar wat is een ‘normale’ ontwikkeling.

De problemen kregen ook speciale namen. In het onderstaande artikel dat al weer wat ouder is, is sprake van MBD-kinderen, een term die je nu al weer niet veel meer hoort.
Maar wat de problemen betreft: die zijn er ook vandaag nog.

Het MBD ~ kind 
Uitdaging tot warme strengheid

De kinderpsychiater Dick Hütter schreef een artikel over MBD-kinderen: ‘Soms zijn ze fantastisch, dan weer tijden hopeloos’, Het MBD-kind: een bron van onrust. Het wiebelt op zijn stoel, valt er af en gooit opvallend veel ondersteboven. Het MBD-kind: slechte concentratie, gebrek aan aanpassingsvermogen.

Het MBD-kind is een typisch modern kind, tot in de naamgeving van zijn ontwikkelingsproblematiek toe: een afkorting van een Engelstalige omschrijving van de vermoedelijke organische oorzaak van de stoornis. Minimal Brain Dysfunction – ofwel kleinere ontregelde hersenwerking. In strikte zin kan men eerst van de medische diagnose MBD spreken als men met het Electro-Encephalo-Gram (EEG) de diagnose kan bevestigen en als men van andere oorzaken, zoals een achterblijven van de verstandelijke ontwikkeling, zintuigdefecten of evidente neurologische afwijkingen kan uitsluiten. Ook in het psychologisch onderzoek kunnen karakteristieke onvermogens bij deze kinderen aan het licht komen. Maar het MBD-kind is tevens een kind van deze tijd in die zin, dat dit syndroom volgens de meeste onderzoekers in de laatste tien jaar duidelijk is toegenomen.
Ik kan in het bestek van dit artikel niet uitputtend op de behandeling ingaan en wil me beperken tot een beschrijving en enige grondgedachten over waarom het MBD-kind wellicht nog meer zo’n ‘modern’ kind is. We kunnen de problemen, die een MBD-kind heeft en geeft op een aantal gebieden tegenkomen.

Ten eerste komen we problemen tegen op het gebied van de bewegingen, van de motoriek. Het kind is vaak overbeweeglijk en zijn bewegingen zijn ‘slordig’. In de fijnere motoriek is het onhandig en vaak ook achter bij zijn kalenderleeftijd. In de grovere motoriek, bij lopen, rennen, klimmen, heeft het er meestal niet zoveel last van en bovendien is het kind buiten in de natuur vaak in zijn element. Binnenshuis is het kind door zijn bewegingsdrang veelal een bron van onrust en van vele ongelukjes. Het gooit van alles om, het wiebelt op zijn stoel of valt eraf en toe af en het loopt opvallend veel ondersteboven, waaruit blijkt dat het zijn grove motoriek toch ook onvoldoende beheerst.

Het tweede gebied waarop MBD zich uit, is dat van de concentratie. Het richten van de aandacht gedurende enige tijd blijkt van deze kinderen een veel grotere krachtsinspanning te vergen dan van hun leeftijdsgenoten. Bij nauwkeuriger observatie blijken deze kinderen gelijktijdige zintuigindrukken niet te kunnen selecteren; ze nemen van alles door elkaar waar, zonder bepaalde indrukken voldoende helder te krijgen om er de juiste begrippen mee te verbinden.
Ik heb eens een bespreking op de band opgenomen om geen aantekeningen te hoeven maken. Bij het afdraaien van de band bleek mijn microfoon zowel de sprekers als het gerinkel van de roerende lepeltjes in de koffiekopjes, het verkeersgedruis op straat, als pratende mensen in de gang te hebben opgenomen. Ik kreeg een indruk van ongeselecteerde opvang van geluiden en meer begrip voor het MBD-kind, dat behalve via zijn oren nog door veel andere zintuigen prikkels opvangt, zonder voldoende in staat te zijn met zijn hersenorgaan de noodzakelijke afstemming op de wezenlijke indrukkeh tot stand te brengen.

Het derde gebied waarop MBD zich uiten kan is het emotionele evenwicht. De kinderen worden vaak beschreven als kwetsbaar, prikkelbaar, snel gefrustreerd. Nu zou dit best een gevolg van de eerder genoemde handicap kunnen zijn. Om het na te voelen moet u zich maar eens voorstellen dat, terwijl u bezig bent een draad in een naald te steken, er ettelijke mensen tegelijk tegen u spreken, er een geur zich aan u opdringt alsof er iets staat aan te branden en u plots een vreselijke jeuk aan uw neus krijgt. De kans is groot dat uw emotionele stabiliteit op zo’n moment ook niet optimaal is en u de draad niet in de naald krijgt.

Een vierde aspekt van de MBD-problematiek is de gebrekkige duiding van vele zintuigindrukken. Het kind ziet en hoort wel goed, maar neemt toch niet goed waar en herkent zodoende vormen en klanken minder goed. Geen wonder dat lezen, schrijven en rekenen vaardigheden betekenen, die met heel veel moeite aangeleerd moeten worden. Allerlei functies blijken in ontwikkeling achter te lopen zoals de ooghandcoördinatie, de ruimtelijke oriëntatie, de voorgrond- achtergrond-onderscheiding, het afstandsgevoel en het daarvan afgeleide getalbegrip. Ook hebben ze geen exacte voorstelling van de ruimtelijke samenhang en bouw van het eigen lichaam, (het lichaamsschema).

Ten vijfde speelt MBD het kind parten in de aanpassingsvaardigheid aan de omgeving en aan de situatie. De MBD-kinderen blijken ondanks hun grote uiterlijke beweeglijkheid innerlijk niet soepel om te schakelen bij veranderingen in de omgeving. Verder hebben ze grote moeite zich aan de spelregels van hun leefgemeenschap te houden. Het is of ze die steeds vergeten. Ze zijn wat je noemt hardleers. Je kan hun eindeloos vertellen hoe je het hebben wil.
Nu is de kinderleeftijd eigenlijk een aaneenschakeling van aanpassingen aan de verwachtingen van de omgeving, die sterk met het stijgen van de leeftijd mee om hoog gaan. Als men dit vergelijkt met het gelijk blijven van de verwachtingen en eisen van de maatschappij als men eenmaal volwassen is, dan kan men ook begrijpen dat MBD op volwassen leeftijd aanzienlijk minder problemen geeft dan tijdens de kinderjaren.
Nu komt daarbij dat een kind uiteraard sterk afhankelijk is van zijn biologische ontwikkeling, die geleidelijk ophoudt, te beginnen met de intellectuele biologische ontwikkeling die ongeveer met zestien jaar stopt, terwijl de eerder genoemde functies (waar een MBD-kind problemen mee heeft) zich nog iets langer ontwikkelen tot dat de kinderen in de twintig zijn. Beginnend met de puberteit ziet men daarenboven dat het IK meer kracht krijgt over lichaam en ziel, waardoor de ontwikkeling een meer persoonlijke kwaliteit begint te krijgen. Hoewel de MBD-problematiek, die in de lichamelijkheid, in het biologisch-organische zetelt, dus blijft bestaan, krijgt de mens dan meer mogelijkheden om deze te compenseren en zich er onafhankelijker van te maken.
Natuurlijk treden er spanningen op in het leven van een MBD-kind, die een ander kind niet heeft. Het versaagt in vele situaties, waarbij noch het kind zelf noch de omgeving vaak begrijpt hoe dit mogelijk is. Men ziet dan ook, dat deze kinderen onzeker worden en een groot gebrek aan zelfvertrouwen krijgen, wat de problemen weer veel erger maakt dan met de ernst van de afwijking overeenkomt. Het kind gaat secundaire gedragsstoornissen tonen die samenhangen met zijn overige geaardheid en die kunnen variëren van dwarsliggen tot zich terugtrekken, van zich eeuwig verongelijkt voelen, tot bravouregedrag. Men moet zich goed realiseren dat het kind vaak niet alleen thuis in conflict komt met de huisregels doch op school meestal niet mee kan komen ondanks zijn pienterheid en in het vrije spel ook de grootste moeite heeft om de spelregels van zijn speelgenoten op te volgen. Vooral als deze tijdens het spel gewijzigd worden, wat bij jonge kinderen nogal eens gebeurt. Het MBD-kind mist de informatie, interpreteert deze niet goed en schakelt niet om met als resultaat dat het voor stommeling of valse speler wordt uitgescholden.
Als men het MBD-syndroom zo overziet met:
– de bewegingsdrang en gebrekkige motorische beheersing
– de problematiek om de aandacht te richten en de zintuigindrukken te selecteren op belangrijkheid
– de geringe mogelijkheid om teleurstellingen en tegenslagen emotioneel te verwerken
– de onnauwkeurigheid van de waarneming
– het geringe aanpassingsvermogen aan de omgeving
dan dringt zich een vergelijking op met de bewegingsonrust, waarbij de mensen die er aan deelnemen met een minimum aan eigen beweging, zich van hot naar her lijken te verplaatsen. De lawine van geluids- en gezichtsprikkels, die de media over de wereld uitstoten, vooral in de vorm van aehtergrondmuziek en een non-stop-tv-uitzending, hebben een merkwaardige ongeselecteerde
informatie-karakteristiek. De welvaartstaatideologie knaagt aan een ieders frustratietolerantie. En in het algemeen is iedere regelmaat in het dagelijks leven sterk afgenomen. Vaste patronen en een ritme in de bezigheden die aan de menselijke maat zijn aangepast, zijn ver te zoeken. Het leven is meer een hollen en stilstaan geworden en van het menselijk aanpassingsvermogen wordt dan ook vaak ‘bovenmenselijk’ veel gevraagd.

De kinderen moeten volop aan dit leven deelnemen. In treinen, auto’s en schoolbusjes leggen veel kinderen de schoolweg af, thuis hebben de gezinsleden vaak ieder een zo verschillend dagprogramma dat het zelfs een heksentoer wordt om de maaltijden rustig met elkaar en op vaste tijden te nuttigen.

In wezen mist ons moderne leven een achtergrond, een stramien, waarop alle dingen hun vaste plaats hebben en daarmee hun herkenbaarheid krijgen. En dat is nu juist de basis van iedere hulp aan het MBD-kind. Regelmaat, structuur in ruimte en tijd, grote duidelijkheid in wat van hem verlangd wordt, niet teveel afwijkingen en uitzonderingen van de regels, overzichtelijke en enkelvoudige leerprocessen, korte maar vaak herhaalde oefeningen, het voorkómen van tegenstrijdigheden is voor het MBD-kind van het grootste belang.

Het is niet eenvoudig om een MBD-kind op te voeden. Want men moet zo te zeggen tegen de stroom van het moderne leven inroeien, zoals uit bovenstaande opsomming blijkt. En dan, het zijn vaak zulke wisselvallige kinderen. Soms zijn ze fantastisch goed in gedrag en prestaties en dan weer tijden hopeloos.

Het is of men de vader van Dik Trom zijn klassieke woorden hoort spreken: Het is een bijzonder kind en dat is ’ie’. Maar Diks vader had het nog makkelijk, daar hij zijn bijzondere zoontje in een rustig buitenleven met een overzichtelijke structuur en arm aan ongewenste prikkels en invloeden in een duidelijk ritme op kon voeden.

Voor ons is het echter een uitdaging en een opgave om voor ons MBD-kind een milieu te scheppen waarin het gedijen kan, en daar zelf in op te treden als een duidelijke, houvastgevende autoriteit met behoud van alle warmte en tederheid die men voor het kind voelt. Een oefening in ‘warme strengheid’. Misschien kan men dan ervaren dat het MBD-kind door zijn handicap ons wakker kan schudden voor de abnormaliteiten, die we geleidelijk aan in onze cultuurwereld hebben toegelaten en die we ‘normaal’ zijn gaan vinden omdat we er aan gewend zijn geraakt. Door enigszins te proberen ons aan te passen aan de behoeften van het MBD-kind en niet alle aanpassing van hem te verwachten, zou hij ons wel eens aan kunnen sporen om een begin te maken met ons aller huidige maatschappelijk leven weer wat hygiënischer te gaan vormen. Wie weet, behoedt het MBD-kind ons er voor, als we zijn boodschap zo begrijpen, om straks met zijn allen een MBD-gedrag te krijgen zonder de specifieke oorzaken, die bij het kind aan dit gedrag ten grondslag liggen.

Dick Hütter, Jonas 14-05-1982

.

leerproblemen: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1254

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 19 t/m 21 , in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

GEEN IJDELE HOOGMOED
Steiner ziet de pedagogische taak van de vrijeschool niet als zomaar de stichting van een school die het nu eens (totaal) anders gaat doen – zeer zeker al niet ‘uit ijdele hoogmoed’ -, maar het is nodig als een antwoord op de vraag van de tijd.
Nu is ‘de tijd’ een vage abstractie, want we hebben altijd ‘de tijd’ -waarin we leven bijv. of waarin onze voorouders leefden, of waarin onze (klein)kinderen zullen leven.

tijd en maatschappij
Wat de tijd bracht, brengt of zal brengen, is altijd concreet terug te vinden in – ook een abstractie: ‘de maatschappij’.
Wanneer het om onderwijsvernieuwing gaat, zal je heel vaak aantreffen ‘dat we de leerlingen moeten voorbereiden – ook wel geformulerd als: klaarstomen – voor de maatschappij.
Dit gezichtspunt is sinds de jaren vijftig, zestig van de vorige eeuw niet verdwenen, het diende en dient zich steeds in een ander jasje aan.

In de basisschool kon het dan gaan om ‘iets nieuws’ in de maatschappij, waarvan de onderwijskundigen dan vonden dat de kinderen daarmee vertrouwd moest raken of  ‘ze moesten zich kunnen aanpassen’ aan die maatschappij.’

Ik herinner me nog dat in de jaren zeventig voor veel mensen de huistelefoon binnen bereik kwam. Tot die tijd hadden niet veel ‘gewone’ mensen er een. Als ik moest bellen naar een plaats die te ver weg was om de afstand snel te kunnen overbruggen, moest ik naar mensen in de straat die een bedrijf hadden en dus wel telefoon of, wanneer je niet wilde dat iedereen dan meeluisterde ging je naar het plaatselijke café waar de telefoon in een ‘telefooncabine’ hing en waar je na beëindiging van het gesprek het aantal tikken van het metertje afrekende.
De huistelefoon kwam dus en nu moesten we in de klas de kinderen leren bellen.
Dan waren de kinderen in ieder geval voorbereid op dat stukje maatschappij. De praktijk was echter dat de kinderen die thuis telefoon hadden of kregen al lang wisten hoe dat moest en voor de kinderen die er (nog) geen hadden bleef het toch min of meer een abstract iets. En kregen die ook telefoon thuis dan wisten ze in de kortst mogelijke keren hoe e.e.a. werkte.
Scholen die daar aandacht aan besteedden, heetten ‘modern’ en de andere die daar niet zo mee bezig waren: ‘traditioneel’.

Het is nu niet anders: lees voor ‘telefoon’, ‘pc, smartphone, i-pad’ enz. en we hebben het over hetzelfde. De kinderen kunnen er vanuit de thuissituatie – oudere zus of broer – al vaak veel meer mee dan juf of meester.

Maar wanneer je als school daar niet zo’n punt van maakt, word je al snel weggezet in de hoek van ‘ouderwets, traditioneel – niet meegaand met ‘de tijd’ – en omdat vrijescholen ook hun visies op ‘de moderne dingen’ hebben, klinkt op fora waar ouders discussiëren over ‘mijn kind wel of niet naar de vrijeschool’ wat dit betreft ook regelmatig de vraag: ‘zijn ze straks wel klaar voor de maatschappij’.

Natuurlijk, veel van deze dingen moeten worden geleerd; hoe ermee om te gaan enz. Het punt is niet dat het geleerd moet worden, maar wanneer en hoe.

En dan ‘de maatschappij’.
‘De maatschappij, dat zijn wij’, hoorde ik al vaak. En ja, het gaat om mensen die iets vinden, mensen die iets uitvinden, mensen die iets willen, mensen die iets opzetten, inrichten, afspreken. Je kunt er nog vele regels mee vullen. ‘Opvoeden voor de maatschappij’ is een abstractie of een aanpassing die er voor zorgt dat je slaafs meegaat in wat men vindt, bedacht heeft, ingericht enz.
Opvoeden voor de maatschappij kan ook betekenen: wat is er in jou ontwikkeld door opvoeding en onderwijs waarmee je in de mensengemeenschap jouw bijdrage levert voor de samenleving.

Maar ook ‘de samenleving’ is nog abstract. Hoe ziet die eruit? Hoe zou die   eruit moeten zien of juist niet.

En als je deel uit wil maken van die samenleving, hoe sta je daar dan in, met welke ideeën, wat kun jij bijdragen door jouw talenten, heb je zicht op wat voor de toekomst belangrijk is.
Dat zijn grote vragen, grote vraagstukken ook, die overstijgen in hoge mate het ‘leren telefoneren of omgaan met de i-pad’.

‘Steiners opvoedkunst is gebaseerd op een allesomvattend inzicht in het wezen van de mens – d.w.z. niet alleen op inzicht in de aardse verschijningsvorm van de mens, maar ook op inzicht in de ziel en de geest die in de mens verborgen zijn. De methode van opvoeden moet rekening houden met de levende, eeuwige kern van het wezen van de mens én met de veranderende verschijningsvormen in de ontwikkeling van natuur en geschiedenis en moet een wakker bewustzijn ontwikkelen voor de wereld van de naar de oerbeelden gevormde fysieke ontwikkeling’, haalt Marie Steiner aan uit de toespraak van Rudolf Steiner bij de opening van de vrijeschool op 7 september 1919. [4]

egoïsme
Dat is toch van een ander niveau dan ‘make money, my son, honestly if you can, but make money’, zoals in Amerika zonen van hun vaders in de zestiger jaren ‘voor de maatschappij’ meekregen.
Maar ook anno 2017, waarin de leerlingen voorbereid moeten worden op de ‘kennis-economie’, zodat ze daarvan kunnen meeprofiteren, zien we daarvan iets terug.  (Staat daar de profiteur al klaar?)
Moet iedereen z’n graantje kunnen meepikken? Is het nog steeds ‘the struggle for life’ en ‘the survival of the fittest’?

Het ‘ikke en de rest kan stikke’ is de laatste tientallen jaren zoveel sterker geworden, dat premier Rutte er in 2015 een speech aan wijdde: ‘De dikke Ik-speech’ waarin hij ‘de-dikke-ik-mentaliteit‘ op de korrel neemt.
Hij deed dat wel vanuit een bepaalde – zijn VVD – optiek -, maar toch!

Volgens mij is er tot nog toe op aarde geen ander mens geweest die zoveel over het Ik heeft geschreven en gezegd als Rudolf Steiner.
Wie in zijn boeken en voordrachten op zoek gaat naar trefwoorden, vindt o.a.: Ik-bewustzijn; hoger Ik; Ik-ontwikkeling; Ik-beleven; Ik-gevoel; Ik-heid; Ik-krachten; Ik-cultuur; Ik-natuur en nog meer; maar ook: egoïsme.

Voor Steiner is de ontwikkeling van mens en mensheid die voor hem allerlei aspecten vertoont, er ook een van de ontwikkeling van het Ik.
Het meer op de voorgrond treden van dit Ik heeft enerzijds een groter bewustzijn tot gevolg, anderzijds wordt ook de negatieve kant ervan: het egoïsme groter.
In dit proces bevindt zich de mensheid en de mens van nu; natuurlijk niet alles en iedereen en overal tegelijk, maar wie rondkijkt in de wereld – of die van hieruit nu ver weg is of dichtbij, of het om groepen gaat of individuen – we zien deze twee kanten van het Ik zich steeds duidelijker manifesteren.

Nog geen honderd jaar geleden hadden de ‘notabelen’ in het dorp groot aanzien. Wie durfde de huisarts tegen te spreken: ‘Dokter zal het toch wel weten!’ Nu hebben we mondige patiëntenverenigingen die dokter ter verantwoording roepen. Het woord ‘mondig’ deed zijn intrede. Je hoeft ‘mondig’ maar te googelen en zie daar:
=een mondige moslima
=jonge docenten klagen over ‘mondige, respectloze ouders’.
= vrouwen in afgelegen rurale gebieden mondiger te maken en ze meer greep…( ) 
=mondigheid van de vrouw en de opkomende secularisatie (ontkerkelijking)
=Wegwijzer voor vaders en moeders: Meer mensen mondig maken …

Ook over egoïsme is veel te zeggen – en dat heeft Steiner ook gedaan in vele voordrachten.
Ook in deze Algemene Menskunde.
Hij wijst hier op een vorm van egoïsme die je eigenlijk niet als egoïsme verwacht:

Vergessen Sie nicht, indem Sie sich Ihrer Aufgabe widmen, daß die ganze heutige Kultur, bis in die Sphäre des Geistigen hinein, gestellt ist auf den Egoismus der Menschheit. Betrachten Sie unbefangen das geistigste Gebiet, dem sich der Mensch heute hingibt, betrachten Sie das religiöse Gebiet und fragen Sie sich, ob nicht unsere heutige Kultur gerade auf dem religiösen Gebiet hingeordnet ist auf den Egoismus der Menschen. Typisch ist es gerade für das Predigtwesen in unserer zeit, daß der Prediger den Menschen angreifen will im Egoismus. Nehmen Sie gleich dasjenige, was den Menschen am tiefsten erfassen soll: die Unsterblichkeitsfrage, und bedenken Sie, daß heute fast alles, selbst im Predigtwesen, darauf hingeordnet ist, den Menschen so zu erfassen, daß sein Egoismus für das Übersinnliche ins Auge gefaßt wird. Durch den Egoismus hat der Mensch den Trieb, nicht wesenlos durch die Pforte des Todes hindurch- zugehen, sondern sein Ich zu erhalten. Dies ist ein, wenn auch noch so verfeinerter, Egoismus. An diesen Egoismus appelliert heute in weitestem Umfange auch jedes religiöse Bekenntnis, wenn es sich um die Unsterblichkeitsfrage handelt. Daher spricht vor allen Dingen das religiöse Bekenntnis so zu den Menschen, daß es meistens das eine Ende unseres irdischen Daseins vergißt und nur Rücksicht nimmt auf das andere Ende dieses Daseins, daß der Tod vor allen Dingen ins Auge gefaßt wird, daß die Geburt vergessen wird.
Wenn auch die Dinge nicht so deutlich ausgesprochen werden, so liegen sie doch zugrunde. Wir leben in der Zeit, in der dieser Appell an den menschlichen Egoismus in allen Sphären bckirnpft werden muß, wenn die Menschen nicht auf dem ab:icigcz1ea Wege der Kultur, auf dem sie heute gehen, immer mehr und mehr abwärts gehen sollen. Wir werden uns immer mehr und mehr bewußt werden müssen des anderen Endes der menschlichen Entwickelung innerhalb des Erdendaseins: der Geburt. 

Vergeet u niet, wanneer u zich wijdt aan uw taak, dat de gehele cultuur van deze tijd, tot in geestelijke sferen toe, gestoeld is op het egoïsme van de mensheid. Observeert u maar eens onbevangen het meest geestelijke gebied waarop de mens zich tegenwoordig beweegt, observeert u het gebied van de religie, en vraagt u zich eens af of onze huidige cultuur niet juist op het gebied van de religie gericht is op het egoïsme van de mens. Het is typerend met name voor de preken in onze tijd dat daarin de mens aangesproken wordt in zijn egoïsme. Laten we meteen maar een kenmerkend voorbeeld noemen, iets wat de mens tot in het diepst van zijn ziel moet raken: de kwestie van de onsterfelijkheid; bedenkt u daarbij dat tegenwoordig bijna alles – zelfs in die preken — erop gericht is de mens zo aan te spreken, dat geappelleerd wordt aan zijn egoïsme inzake het bovenzinnelijke. Door zijn egoïsme begeert de mens niet wezenloos door de poort van de dood te gaan, maar zijn ik te behouden. Dit is egoïstisch, hoe verfijnd ook. Aan dit egoïsme appelleert tegenwoordig op grote schaal iedere religieuze opvatting, wanneer het om de kwestie van de onsterfelijkheid gaat. Daardoor richt de religie vooral zo het woord tot de mens, dat meestal het ene uiteinde van ons aardse bestaan wordt vergeten en alleen aan het andere uiteinde aandacht wordt besteed: dat vooral over de dood wordt gesproken en dat de geboorte wordt vergeten. Ook al worden deze dingen niet zo duidelijk uitgesproken, ze zijn toch fundamenteel. We leven in een tijd waarin dit appèl aan het menselijk egoïsme op alle gebieden bestreden moet worden, anders gaan de mensen op de huidige neergaande weg van de cultuur steeds verder bergafwaarts.

Een bestrijding van het egoïsme zou dus o.a. gevonden kunnen worden in het serieus nemen van de mens als geestelijk wezen die vóór hij geboren wordt, al ‘iemand’ is die hier op aarde als Ik verder wil en die de hulp nodig heeft van opvoeder en leerkracht. 
Het als realiteit nemen van het Ik betekent tevens een mogelijkheid het te leren kennen en daarmee ook zijn schaduwkant: het egoïsme.

Wir werden in unser Bewußtsein die Tatsache aufnehmen müssen, daß der Mensch sich entwickelt eine lange zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt, daß er innerhalb dieser Entwickelung an einen Punkt gelangt ist, wo er für die geistige Welt gewissermaßen stirbt, wo er unter solchen Bedingungen in der geistigen Welt lebt, daß er dort nicht mehr weiterleben kann, ohne in eine andere Daseinsform überzugehen. Diese andere Daseinsform bekommt er dadurch, daß er sich umkleiden läßt mit dem physischen und Ätherleib. Dasjenige, was er bekommen soll durch die Umkleidung des physischen und Ätherleibes, könnte er nicht bekommen, wenn er sich in gerader Linie in der geistigen Welt nur weiterentwickeln würde. Indem wir daher das Kind von seiner Geburt an nur mit physischen Augen anblicken dürfen, wollen wir uns dabei bewußt sein: auch das ist eine Fortsetzung. Und wir wollen nicht nur sehen auf das, was das Menschendasein erfährt nach dem Tode, also auf die geistige Fortsetzung des Physischen; wir wollen uns bewußt werden, daß das physische Dasein hier eine Fortsetzung des Geistigen ist, daß wir durch Erziehung fortzusetzen haben dasjenige, was ohne unser zutun besorgt worden ist von höheren Wesen.

We zullen ons steeds bewuster moeten worden van het andere uiteinde van de menselijke ontwikkelingsweg hier op aarde: van de geboorte. We zullen ons bewust moeten zijn van het feit dat de mens zich gedurende lange tijd ontwikkelt tussen de dood en een nieuwe geboorte en dat hij in deze ontwikkeling op een punt belandt waarop hij voor de geestelijke wereld in zekere zin sterft; dat is wanneer hij onder zodanige omstandigheden in de geestelijke wereld leeft dat hij daar niet meer verder kan leven zonder in een andere bestaansvorm over te gaan. Deze andere bestaansvorm krijgt hij doordat hij zich omhult met het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat hij in zich moet opnemen door middel van de omhulling van het fysieke lichaam en het etherlichaam zou hij niet kunnen opnemen wanneer hij zich linea recta in de geestelijke wereld alleen maar verder zou ontwikkelen. Aangezien we het kind vanaf zijn geboorte slechts met fysieke ogen mogen aanschouwen, moeten we ons daarbij bewust zijn: ook dat is een voortzetting. Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.
GA 293/20-21  [1]
Vertaald: 20/21  [1]

Nu is de geestelijke wereld, zijn de geestelijke wezens weer terug. En dan rijst de vraag opnieuw: is er met ‘het gezonde verstand’ een mogelijkheid in het begrijpen toch wat houvast te vinden.

Ik heb hier een uitgebreidere beschouwing gegeven over die begrenzing van geboorte en dood en deze beschouwing vormt een wezenlijk onderdeel van het artikel dat je nu leest.

Het grote ‘in – uit’.
Jaren geleden sprak ik iemand van wie de moeder in een verpleegtehuis verbleef. Zij verkeerde in het stadium dat ze niet meer sprak en vrijwel de hele tijd dat ze niet op bed lag, stil voor zich uit zat te kijken. Zij wilde ook nauwelijks meer eten. Hij hielp haar met eten als hij bij haar o p bezoek was. 

Hij vertelde me dat hij ooit zijn eigen jonge kinderen – als die ook niet wilden eten – probeerde af te leiden door de lepel een autootje te laten zijn, dat ‘brrrrmm, brrrrmm’ naar de garage moest: het geopende mondje.
En terwijl hij bezig was zijn moeder te bewegen een hapje te nemen, waren zijn gedachten wat afgedwaald en plotseling betrapte hij zich erop dat hij ‘brrrmm, brrrmm’-geluiden maakte.
‘Het was net of ik weer met m’n 2-jarige bezig was.’

Toen ik daar zo over nadacht, zag ik plotseling een soort ‘spiegeling’ voor me.
De oudere die bezig is afscheid te nemen van het leven – het kind dat de toekomst nog voor zich heeft.
De oudere die niet meer zindelijk is – het kind dat het nog niet is.
De oudere die steeds krommer gaat lopen – het kind dat uit de kruipende houding in de verticaal komt.
De oudere die steeds minder gaat spreken – het kind dat elke dag nieuwe woordjes leert.
De oudere die niets meer in de mond wil nemen – het kind dat er alles in stopt. De oudere die steeds meer slaap nodig heeft – het kind dat steeds minder slaap nodig heeft.

Het lijstje is nog niet compleet, maar zou in die reeks tegenstellingen ten slotte ook niet passen dat het geboren worden van het kind en het sterven van de oudere, niet nóg, of niet óók een spiegeling is?
Want als de dood van de oudere een geboorte betekent voor het hiernamaals, waarom zou het geboren worden van een kind dan geen sterven voor het hiervoormaals kunnen zijn.

Steiner spreekt dit als een geesteswetenschappelijk feit uit: geboren worden voor de fysieke wereld is sterven voor de geestelijke.

Hier op aarde zijn we omgeven door aardse personen. In de geestelijke wereld door onaardse wezens – de geestelijke. Onder hen, in hun sfeer, hebben we ons als geest ontwikkeld. Die ontwikkeling is afgerond, maar moet op aarde verder gaan: we worden geboren. De aardse personen in onze directe omgeving gaan verder met wat in ons geestelijk bestaan de geestelijke wereld voor en aan en met ons deed.

Steiner: (zie boven)
‘Laat ons niet alleen kijken naar de ervaringen van de mens na de dood – dus naar de geestelijke voortzetting van het fysieke leven – maar laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld.

Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten, wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.’

Bij het zien van deze foto moest ik onwillekeurig denken aan een zin in de ongedrukte passage:
‘Laat ons onze gedachten zodanig richten dat wij het bewustzijn kunnen hebben: achter ieder van ons staat zijn engel, wiens handen zacht op ons hoofd rusten; deze engel geeft jullie de kracht die je nodig hebt………
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4] zie [1], in de vertaling blz.208
.

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [1-2-1]

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog
.

1253

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Over ontwikkeling

.

EEN SCHOOLARTS OVER ONTWIKKELING

De mens is in ontwikkeling. Dat is een stelling, waar de meeste mensen weinig moeite mee hebben, zeker niet als hiermee nog open blijft of het in positieve dan wel negatieve zin is. Toch blijkt, dat het begrip voor ontwikkeling hoe langer hoe meer verandert, dan wel vermindert. De vooral uit Amerika overgewaaide tendens bestaat om het beoogde doel zo snel mogelijk. te bereiken. Dat is voor de meeste mensen een vanzelfsprekendheid. Het principe van ontwikkeling is echter, dat niet het eindresultaat het belangrijkste is, maar de weg die er heen leidt. De plant brengt ten slotte een aantal zaden voort, waaruit zich nieuwe planten zullen ontwikkelen. Elke stap in het groeiverloop is echter noodzakelijk en op zichzelf een hoogtepunt. Als we proberen stappen over te slaan gaat dat ten koste van de vitaliteit, evenals wanneer we proberen de stappen korter te maken. Dat laatste hangt samen met het feit dat wij op aarde aan tijd onderhevig zijn, wij kunnen de tijd niet beheersen, hij staat vast en wordt bepaald door kosmische ritmen, zoals zons- op en -ondergang, de seizoenen en andere.

Men probeert op vele fronten de weg die tot een beoogd doel leidt te verkorten. Dat is het kenmerk van technische vooruitgang. In de techniek kan met dat principe goed gewerkt worden, evenals in de wiskunde.
Het wordt anders als het over levende dingen gaat. De westerse wereld probeert de minder ontwikkelde landen zo snel mogelijk te ontwikkelen. Stadswijken worden uit de grond gestampt. Dat zijn zaken die met mensen te maken hebben, maar die door deze snelheid van opbouw niet meer goed bij mensen kunnen passen. Als de groei van een plant of van vee versneld wordt (b.v. door kunstmest resp. hormonen) kunnen we zien dat daardoor de (levens-)kracht vermindert. Wat voor een plant groei is in materiële zin, is voor een mens tevens groei in geestelijke zin. Bij de mens duurt de totale ontwikkeling ongeveer 80 jaar, waarvan er maar 13 – 18 jaar aan lichamelijke groei besteed wordt. Die tijd is nodig om zijn totale ontplooiing mogelijk te maken. De mens heeft daarbij een groot aantal mogelijkheden, waarvan hij er in zijn hele leven vele gebruikt, in tegenstelling tot een dier, die al zijn mogelijkheden al heel vroeg in zijn leven tegelijk gebruikt. Om de mens in staat te stellen dit scala van aanleg te ontvouwen, en niet in korte tijd alles op te gebruiken, of vast te groeien in één richting, moet hij in elk levenstijdperk de juiste ontwikkelingskansen vinden. In het volwassen leven zoekt hij die zelf, maar om daartoe in staat te zijn moet hij als kind alle  levenstijdperken op de juiste wijze en vooral in het juiste tempo doorlopen hebben. Als een mens in zijn ontwikkeling versneld wordt gaat dat ten koste van zijn geestelijke, maar ook lichamelijke vitaliteit. Deze
ontwikkelingsversnelling wordt op grote schaal op kinderen toegepast; de groei is versneld, de schoolleeftijd verlaagd, de volwassenheid wordt vroeger aangenomen wat tot uitdrukking komt in het stemrecht.
Op de kleuterschool probeertmen kinderen al te laten leren, op de basisschool al te laten oordelen en op de middelbare school worden kinderen al in een in beroepskeuze gedrongen. De puberteit is inderdaad vervroegd, maar ook het optreden van hartinfarct en aderverkalking.
De mens leeft gemiddeld langer door effectieve bestrijding van doodsoorzaken (alsof doodgaan het ergste is dat ons kan overkomen) maar ook ongezonder door verval van lichamelijke functies.

Het begrip voor ontwikkeling is de basis van de vrijeschool. Het onderwijs is op de fase, waarin het kind op een bepaalde leeftijd verkeert, heel zuiver afgestemd. Het is van belang dat we op de vrijeschool oog hebben voor een harmonische ontwikkeling, zowel lichamelijk als geestelijk Harmonie betekent een zuiver evenwicht tussen twee uitersten, b.v. groot en klein. Het betekent evenwicht en veelzijdigheid. Als een kind te vroeg schrijft kan dat betekenen dat we op onze hoede moeten zijn, als hij te lang niet schrijft ook. Bij te vroege ontwikkeling vrezen we verval van (soms veel latere) mogelijkheden, bij te late ontwikkeling zijn we bang dat het kind geblokkeerd is, of misschien beperkt begaafd.
Om deze begeleiding optimaal te kunnen volbrengen moeten de leraren en de schoolarts intensief met elkaar samenwerken, waarbij tevens veel afhangt van de medewerking van de ouders, zowel wat het registreren van problemen betreft als het uitvoeren van opvoedingsadviezen. Een kind in zijn ontwikkeling begrijpen, met een vooruitziend oog op de toekomst, is één van de moeilijkste dingen die er zijn.

B.R. de Klyn, nadere gegevens ontbreken
.

B.C.J. Lievegoed, Ontwikkelingsfasen van het kind
B.C.J. Lievegoed, Levensloop van de mens
H. Poppelbaum, mens en dier

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1251