Maandelijks archief: november 2017

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-6)

.

over nog meer spreuken

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

In zijn zesde artikel gaat het om nóg meer spreuken.

In cursief de woorden van Luc:

Na de gezamenlijke lerarenspreuk begeven de leerkrachten zich naar hun klas. Daar beginnen zij de schooldag met de ochtendspreuk. ’s Namiddags eindigt de schooldag met de avondspreuk.

Voor de statistiek, zal ik maar zeggen: toen ik in 1970 op de vrijeschool begon, was er zeer beslist geen ‘avondspreuk’  en ook in de ca 40 jaren daarna heb ik ze in de vrijescholen niet gehoord. Steiner rept er ook met geen woord over. Die gewoonte is dan wellicht ‘ergens’ in Vlaanderen ontstaan.

Daarmee is het zeggen van spreuken op school niet afgelopen.

In de lagere steinerscholen komen er verschillende vakleerkrachten in de klassen. Zo zijn er meestal vakleerkrachten voor muziek, Frans, Engels, handwerk, lichamelijke opvoeding, tuinbouw, houtbewerking en euritmie.
De leerkrachten Frans en Engels beginnen en eindigen hun lessen meestal met een spreuk in het Frans of het Engels.
De leerkracht handwerk heeft soms ook de neiging om met een spreuk te beginnen.
De leerkracht euritmie vindt het doorgaans zeer belangrijk om de les met een spreuk te beginnen en met een spreuk te beëindigen.
De middagboterham (lunchpakketje) wordt altijd aangesproken na het zeggen van een spreuk.

De argeloze lezer zal wellicht na het lezen van de artikelen over de ochtendspreuken waarvan we kunnen zeggen dat ze wat boven het alledaagse uitgaan, een zekere verhevenheid hebben, denken dat ook de vakken die Luc hierboven opsomt, ook al in die sfeer beginnen.
Ook hier zijn er geen aanwijzingen van Steiner, dus ook hier zijn en worden er door leerkrachten keuzes gemaakt. Echter, niet om met een spreuk te beginnen in de sfeer van bovengenoemde ‘verhevenheid’, maar om de les op een kunstzinnige manier te beginnen en te beëindigen. Dat is bij velen en was ook bij mij zo, een begin/einde met een lied of een gedicht. Een gedicht(je) kun je niet zomaar tot ‘spreuken’ rekenen, zoals de ochtendspreuk.
Als het gaat om ‘de’ steinerschool of vrijeschool te bekritiseren, gaat het vaak zo dat wat van toepassing is op een enkele leerkracht of een enkele school, als een pars pro toto wordt beschouwd.

Als ik de Engelse les in klas 1 begin met:

‘Morning has come,
Night is away,
Rise with the sun
And welcome the day’

Of in het Duits:

‘Gute Morgen, gute Morgen,
Ihr alle beisam’,
Die Sonne, sie lacht schon zum Fenster hinein.
Da wollen wir singen
und fröhlich sein.

dan is daar toch weinig ‘spreukachtigs’ aan.

Dit gedicht heeft dat wellicht wat meer:

‘All things bright and beauiful,
All creatures great and small,
All things wise and wonderful,
The Lord God made them all,
enz.
maar is geen ‘spreuk’, het is een creatie van Christina Rossetti, een dichter.

En wat voor het begin van een les geldt, kan ook voor het einde gezegd worden.

Wat is er ‘spreukachtig’ aan:

‘De dag is ten einde,
het werk is gedaan,
Tot morgen lieve kinderen,
Naar huis nu gegaan’

dat ik aan het eind van de dag met de 1e-klassers zong; of b.v. in de 4e klas een aantal weken tot slot:

‘Vrolijk zingen wij, hahaha’
(een canon)

Dus Luc, concludeer ik, dat je ‘bewijs’ voor ‘overal maar spreuken’ hier veel te ongenuanceerd is.

De wekelijkse lerarenvergadering (in vele steinerscholen op donderdagnamiddag) begint en eindigt met een spreuk.
De vergaderingen van de ouderraad beginnen en eindigen met een spreuk.
De vergaderingen van de raad van bestuur beginnen en eindigen met een spreuk.
En wellicht zijn er steinerscholen waar nog meer vergaderingen, oudercontacten en zo meer met spreuken beginnen en eindigen.

Op een gewone schooldag met één vakles Frans zeggen de kinderen minstens 4 spreuken op 1 dag en de leerkrachten zeggen er minstens 5.
Op een dag met bijvoorbeeld handwerk en euritmie: minstens 6 spreuken voor de kinderen.
Op een dag met bijvoorbeeld een vakles, een lerarenvergadering en raad van bestuur zullen sommige leerkrachten minstens 8 spreuken zeggen.

Evenals bij je kritiek op de ochtendspreuken blijk je een soort voorliefde voor getallen te hebben. ‘Zoveel keer opgezegd’, ‘zoveel spreuken gezegd’.
Wat de kinderen betreft, klopt je berekening niet, zoals ik hierboven aangeef. Wat de leerkrachten betreft, zul je wel teruggrijpen op ervaringen.
Het is jammer dat je niet de tijd vindt om in gesprek te gaan. Dan had ik je directer naar dingen kunnen vragen die nu in het vermoeden blijven hangen.
Je lijkt mij een aversie te hebben tegen ‘geest’, dat bleek al eerder. Ik zeg niet dat je daarmee per definitie een ‘materialist’ bent, maar je voorkeur voor ‘maat, gewicht, getal’, suggereert dat wel een beetje. Alsof daarin de waarde of ‘onwaarde’ mee wordt uitgedrukt als het om immateriële zaken gaat.
Als kind had ik een hekel aan een bepaalde groente. Die aten wij iedere week wel een keer. Toen ik een beetje kon rekenen, rekende ik uit hoeveel keer ik die dit jaar nog zou moeten eten. Dat is in de loop van de jaren anders geworden: ik vind die groente nu heerlijk en verheug me erop als die weer op tafel komt. Toch ga ik als het jaar om is, niet uitrekenen hoeveel keer ik die gegeten heb. Zo zou ik nooit gaan uitrekenen hoe vaak ik een bepaalde spreuk van Steiner heb gezegd.
Zeer regelmatig gebeurt het, dat fragmenten naarboven komen die op dat ogenblik een vorm van hulp, van inzicht zijn om met iets verder te kunnen komen. Voor mij een verrijking, voor jou een ballast, een overtolligheid.
Dat mag bestaan, dat is onze vrijheid. Dat is onze beider subjectiviteit.
Waar ik in deze artikelen bezwaar tegen maak, is dat jij jouw subjectiviteit wil verheffen tot een objectiviteit om daarmee te bewijzen dat ‘de’ vrijeschool wel degelijk ‘antroposofisch’ is.

Maar er zijn nog meer gelegenheden om een spreuk te zeggen.

Eens was een kind van mijn klas ernstig ziek en was in de kliniek opgenomen. Volgens een antroposofische ouder – niet de ouder van het kind – zou het kind misschien kunnen sterven. Deze ouder drong er bij mij op aan om dagelijks met de hele klas een spreuk te zeggen met de bedoeling de genezing van het kind te bevorderen. Omdat deze ouder merkte dat ik niet zo enthousiast was om in deze gebedsgenezing mee te stappen nam ze zelf het initiatief en dwong de klas een spreuk van Steiner zeggen. Volgens haar was ik niet antroposofisch genoeg, want amper was het zieke kind aan de beterhand of de antroposofische ouder nam haar eigen kind van school weg om het op een meer overtuigde antroposofische school te zetten. Zelf ben ik absoluut niet overtuigd van de waarde van een gebed tot een hogere geestelijke hiërarchie, hoe hard de katholieke instellingen waarin ik school gelopen heb, ook hun best gedaan hebben met erediensten, retraites, rozenhoedjes en tal van andere gebedsmomenten. De enige kracht die van een gebed uitgaat is dat het een moment van bezinning kan zijn. En als dit tezamen met een groep gebeurt, kan er ook een socialiserende impuls van uitgaan. Maar een gebed of een spreuk opzeggen om genezing of iets anders te bekomen lijkt me volkomen irreëel.

Je laatste zin staat in het teken van wat ik daarboven beschreef. Het lijkt jou irreëel. Anderen niet! Waar het hier veel meer om gaat is dat een ouder inbreuk maakt op jouw vrijheid naar eer en geweten te handelen. Dat is verwerpelijk. En dat betekende voor jou dat je dit niet wilde. En dan is het eerlijk dat je niet met onware gevoelens voor de kinderen wil staan.

Kinderen worden wel meer gedwongen om spreuken te zeggen. Zo bestaat er in de steinerscholen de traditie dat elke leerkracht op het einde van het schooljaar in het getuigschrift (rapport) van elk kind een spreuk schrijft, speciaal voor ieder individueel kind. In die spreuk probeert de leerkracht een beeld van het kind te schetsen dat tegelijk remediërend zou zijn. Het volgende schooljaar moet elk kind dan regelmatig voor de klas – meestal ’s morgens na de ochtendspreuk – zijn eigen spreuk opzeggen. Eén keer heb ik me laten overhalen om voor elk kind een spreuk te schrijven, maar ik heb de tekst lichtvoetig gehouden en de kinderen nooit verplicht om die spreuk voor de klas te komen opzeggen. Wel heb ik meer dan eens een tekst uit een verhaal, een sprookje of een mythe als ‘spreuk’ gekozen, maar dit meer gebruikt als een tekstuele illustratie naast een tekening of aquarel op het getuigschrift. De kinderen hebben deze teksten nooit moeten opzeggen.

Hier moet ik je, helemaal vanuit de praktijk, ferm tegenspreken: de kinderen voelen zich in het algemeen absoluut niet gedwongen tot het opzeggen van hun getuigschriftspreuk: vele beginnen in de zomervakantie deze meteen uit het hoofd te leren.
Het voert hier nu te ver om de achtergronden van het waarom van deze spreuk uiteen te zetten, maar op deze blog staan voldoende artikelen om daar achter te komen. [1]

Telkens er in de middelbare schoolklassen een nieuwe periode begint, verzamelen alle klassen in de zaal, waar ze van elke leerkracht een korte inleiding over de periode krijgen, waar een leerkracht een korte algemene lezing geeft met wat praktische punten en waar alle leerlingen tezamen de ochtendspreuk zeggen. De enkele keren dat ik dit heb meegemaakt, heb ik de leerlingen goed bekeken en vastgesteld dat er bijzonder weinig aandacht was voor spreuk en uiteenzetting. In mijn ogen waren deze bijeenkomsten nutteloos en tegengesteld aan wat men wilde bereiken, namelijk de school als een geheel te laten beleven.

In de lagere school leeft sinds een dertigtal jaar deze tendens ook: elke maandagochtend de hele school in de zaal verzamelen voor een gezamenlijke opmaat onder de noemer: weekopening. Ook hier was het treurig gesteld. Terwijl de kinderen van de laagste klassen nog hun best doen om braaf te gaan zitten, storen de kinderen van vijfde en zesde klas voortdurend. De leerkrachten hoor je dan ook regelmatig ‘sst’ sissen en om de haverklap zijn er leerkrachten die zich tussen de leerlingen begeven om een leerling aan de kant te zetten of te berispen. Leerkrachten gedragen zich tijdens deze wekelijkse opmaat meer als agenten die de orde proberen te herstellen of als getergde herders die een kudde moedwillige schapen in bedwang moeten houden. Gelukkig wordt hier nog wat gezongen en klinkt er instrumentale muziek, maar aan hetgeen de leerkracht van dienst vertelt of uitlegt, wordt weinig aandacht geschonken. Het ergste en meest zinloze moment komt op het einde van de weekopening, wanneer de spreuk gezegd wordt. Eerst moeten de kinderen van de eerste, tweede en derde klas gaan staan en zeggen zij hun ochtendspreuk. Daarna mogen zij gaan zitten en staan de leerlingen van de vierde, vijfde en zesde klas op om hun spreuk te zeggen. Dan denk ik: als je dan toch een gezamenlijke weekopening wil, waarom dan weer opdelen? Waarom dan niet samen één spreuk zeggen, als je toch zo graag een spreuk wil zeggen? Het zou de leerkrachten van veel zorg en spanning ontlasten en voor de kinderen zou het ook veel redelijker zijn. Beter zou zijn om geen spreuk te zeggen, maar in de plaats daarvan een mooi meerstemmig lied te zingen met de hele school. En dat hoeft dan niet per se het schoollied te zijn, al zou dat dan nog beter zijn dan een van de spreuken.

Als je met een grote groep kinderen samenkomt, zullen er altijd en overal kleine ordeproblemen zijn, dat heeft vooralsnog weinig te maken met ‘spreuken’ waarover je artikel gaat, al staan er in de alinea hierboven zeker nuttige aanbevelingen van je. In al de weekopeningen die ik meemaakte, werd de ochtendspreuk daar niet gezegd; de leerkracht vertelde een klein interessant verhaal, bepaalde kinderen vertoonden wat ze in huis hebben op allerlei gebied: musiceren, maar ook een goocheltruc, of jongleren enz.

Het schoollied dat op feestelijke momenten gezongen wordt is eigenlijk ook een spreuk op antroposofische basis, maar daarover meer in een volgende tekst.

Van alle spreuken die ik in de steinerschool heb leren kennen is er slechts één die naar mijn mening waardevol is. Het is de spreuk die de kinderen in kleuter- en lagere school zeggen vóór ze aan tafel gaan. De tekst is van Christian Morgenstern en gaat als volgt:

Aarde droeg het in haar schoot,
Zonlicht bracht het rijp en groot.
Zon en aarde, die dit schenken,
Wij zullen dankbaar aan u denken.
Ook de mensen niet vergeten
Die ’t bereidden tot ons eten.

Daar wordt dan meestal het volgende aan toegevoegd:
Gezegende maaltijd, bon appétit,
merci.

Eindelijk een spreuk die niet van antroposofie doordrongen is, al was Morgenstern wel een trouwe discipel van Rudolf Steiner.

Ik heb ook altijd een ‘etensspreuk’ gezegd. Ik vind het belangrijk dat we telkens even stilstaan bij wat zo vanzelfsprekend is: wij hebben te eten. Dat is op te veel plaatsen in de wereld anders. Dat wij geen honger hoeven lijden, mag toch wel tot een zekere dankbaarheid leiden.

De inhoud van veel spreuken kan tot dieper inzicht voeren, tot meer eerbied, dankbaarheid, moraliteit, enz.
Als dat gelijk staat aan het ‘antroposofische’ heb ik er niet zoveel moeite mee, dat een school de gelegenheid biedt deze gevoelens in de kinderen te laten ontstaan.

Wie dit ‘indoctrinatie’ noemt, gaat voorbij aan de vraag wat voor boosaardig voordeel ik ervan zou hebben, kinderen te indoctrineren. Kan ik überhaupt een mens tekort doen als ik in hem deze gevoelens probeer te ontwikkelen? Wie wordt daar uiteindelijk beter van? Mens en wereld!

.
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

getuigschriften: alle artikelen

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten

 

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1382

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Schilderen

.

Schilderen

Van alle schone kunsten zouden we de muziek de minst stoffelijke kunst kunnen noemen. Weliswaar gebonden aan een instrument, is de muziek zelf niet gebonden aan bepaalde materialen. Een muziekstuk bestaat niet uit het hout van een viool of uit het zilver van een fluit. De muziek wordt er juist mee tevoorschijn getoverd. De Oude Grieken hadden nog gevoel voor, of een gehoor voor, de zogenaamde muziek der sferen, de sferenharmonie. Zonder instrument was er een bewustzijn voor deze klankenharmonie die zich blijkt te verstoffelijken in de ons omringende natuur.

Bouwkunst en schilderkunst bv. zijn in eerste instantie meer gebonden aan de stof. Er is materiaal voor nodig. De factor tijd speelt hier nauwelijks een rol. Een beeldhouwwerk is statisch. Een symfonie daarentegen heeft tijd nodig om te klinken, is ontastbaar, is vluchtig.

Welnu, wanneer wij schilderen of tekenen met kinderen, zullen erv oorstellingen op papier komen die gebonden zijn aan de stof, aan de aarde, z0als bv. een bloem, een dier, een poppetje, een huis. Eigenlijk vertegenwoordigen alle dingen die we kunnen zien en die getekend worden door kinderen, het dode deel van de aarde. Het deel dat in de grote cycli van jaargetijden, cultuurperioden uiteindelijk ten onder gaat, weer aarde-substantie wordt. Wat een weldaad moet het zijn wanneer wij ons bezighouden met het werkelijk levende van de aarde en van de mens.

Een van de (vele) hulpmiddelen om bewustzijn voor dit levende te wekken, te  ontwikkelen, is het schilderen op vochtig papier.

Wanneer een kind een huisje tekent, tekent hij zijn aardse woning die hij eigenlijk net betrokken heeft. Jarenlang kunnen kinderen huisjes tekenen.

Het proces van op aarde komen stopt niet bij de geboorte. Zij bouwen huisjes, hutten en hebben een poppenhuis. De geboren kinderziel heeft jaren nodig om volledig op aarde te komen, om thuis te raken.

Wanneer een kind dan een huisje wil schilderen met dunne transparante verf op een vochtig vel papier, ontdekt het, dat dat niet lukken wil, de lijnen vloeien uiteen. Onderwerp en materiaal vormen eigenlijk een onwezenlijke combinatie.

Maar wanneer we echter het omhullende, het gevoel van warmte, dat zo’n huis geeft zouden willen schilderen, dan is deze wijze van werken, uitermate geschikt. Dan zijn we bezig met het leven zelf. We zien dan dat de levende kleur heen en weer kan vloeien in het vochtige papier.

We kunnen schilderen hoe Donar zijn hamer in opperste woede wegwerpt naar Loki, de reus en hoe de hamer dan steeds weer terugkeert naar zijn hand. Brengen we nu de scherpomlijnde gestalte van Donar op papier met een hamer die door de lucht slingert, dan beelden we het stoffelijke, aardse, niet het levende uit. Maar werken we nu bv. met twee kleuren, rood en blauw, op een vochtig vel papier dan komen er geen gestalten te voorschijn maar dooreen wevende kleuren die duiden op de woede, de angst de emoties, op al datgene wat behoort tot het werkelijk levende leven achter de fysieke verschijningsvorm.

Zo wekt een wijze van schilderen een bewustzijn voor de levenskrachten die op een verborgen manier hun eeuwige werk doen.
.

Henk van Oort, nadere gegevens onbekend
.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(illustraties niet uit het artikel)

De kleuter, in zijn lichamelijke opbouwfase, heeft nog behoefte aan contourlijnen:
Uit: Michaele Strauss: Kindertekeningen

Kindertekeningen  [1]    [2]
.
VRIJESCHOOL  in beeld: schilderingen (en tekeningen) bij de verschillende klassen

.

1381

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de kerstspelen (1-5)

.

In GA 274 [1] staan de toespraken die Rudolf Steiner hield ter gelegenheid van de opvoering van de Kerstspelen.

In de loop van de tijd zullen die op deze blog verschijnen.

 

Toespraak 6 januari 1918 

blz. 43

Im Namen aller derjenigen, die an dem Bau beschäftigt sind und an den Arbeiten am Bau> und im Namen all derjenigen, die in unserer Anthroposophischen Gesellschaft mitarbeiten, habe ich Ihnen als unseren lieben Gästen herzlichen Willkommgruß zu sagen und Ihnen unsere große Freude darüber auszudrücken, daß Sie diese unsere anspruchslosen Spiele – Weihnachtspiele – einmal ansehen wollen. Ich werde mir nur erlauben, ein paar Worte über diese Spiele vorauszuschicken und darf dabei an die Art und Weise anknüpfen, wie wir eigentlich zu diesen Spielen gekommen sind, deren Aufführung in einem gewissen loseren Zusammenhang steht mit unseren Bestrebungen, die aber, wie Sie dann bemerken werden, doch wiederum sich in richtiger Weise in unsere Bestrebungen eingliedern.
Diese Spiele, die wir Ihnen vorführen werden, stammen aus der ehemaligen deutschen Gegend Oberungarns, des westlichen Oberungarns, von Oberufer. 

Namens allen die bij de bouw van het Goetheanum zijn betrokken en namens allen die meewerken in onze Anthroposofische Vereniging heet ik u als onze beste gasten van vanavond hartelijk welkom en spreek ik onze grote vreugde uit dat u naar onze pretentieloze spelen, de Kerstspelen, wil komen kijken.

Ik ben zo vrij om van tevoren een paar woorden over deze spelen te zeggen en zou wel willen aanknopen bij de manier, waarop wij eigenlijk tot het opvoeren van deze spelen zijn gekomen. Een opvoering, die min of meer los staat van onze doelstellingen, maar die toch, zoals u wel zal merken, weer op de juiste manier daarin past.

De spelen die wij voor u gaan opvoeren, zijn afkomstig uit Boven-Hongarije, uit het westelijk gelegen dorpje Oberufer dat vroeger door Duitsers werd bewoond.

Sie sind durch Einwanderer nach Oberufer gekommen, die von mehr westlichen Gegenden nach diesem östlichen Teil von Mitteleuropa, wahrscheinlich schon im 16. Jahrhund,ert, mindestens im Beginne des 17. Jahrhunderts hingewandert sind. Gerade durch diesen Umstand, daß sie in dieser deutschen Kolonie gefunden worden sind, sind sie ganz besonders interessant; interessanter als ähnliche andere Weihnacht- und Osterspiele, die man ja zahlreich, besonders jetzt, da und dort aufgeführt kennenlernen kann. Dasjenige, was wir Ihnen vorführen, hat mein verehrter alter Freund, der jetzt schon längst verstorbene Karl Julius Schröer in den fünfziger und sechziger Jahren des 19. Jahrhunderts in Oberufer in der Nähe von Preßburg unter den Bauern dort gesammelt. Das heißt, er hat von seinem Wohnsitz, von Preßburg aus erfahren, daß die vor Jahrhunderten eingewanderten sogenannten deutschen Haidbauern, wenn die Weihnachtszeit herannahte, gewisse Spiele auf die Art aufführen, wie ich es dann sogleich schildern werde. Er hat dann öfter teilgenommen an solchen Spielen. Sie haben ihm sehr gefallen, und er hat dann das aufschreiben

Deze immigranten hebben ze meegebracht toen zij, waarschijnlijk in de 16e eeuw al, maar zeker wel in het begin van de 17e uit westelijke streken naar dit oostelijke deel van Midden-Europa trokken.
Juist het feit dat ze in deze Duitse kolonie bewaard gebleven zijn, maakt ze bijzonder interessant. Interessanter dan de vele andere oude kerst- en paasspelen waarmee we kennis kunnen maken omdat ze in deze tijd her en der worden opgevoerd. Wat wij hier voor u ten tonele brengen, heeft mijn vereerde oude vriend, Karl Julius Schröer, die al lang geleden gestorven is, in de vijftiger en zestiger jaren van de 19e eeuw verzameld onder de boerenbevolking in de buurt van Presburg. Hij woonde namelijk in Presburg en ontdekte dat de zogenaamde Duitse ‘Haidboeren’, die eeuwen geleden naar deze streek waren getrokken en zich daar hadden gevestigd, in de kersttijd bepaalde oude spelen opvoerden, en wel op een manier, die ik u hierna zal beschrijven. Hij was vaak bij die opvoeringen. Hij was enthousiast en heeft toen de rollen overgeschreven

blz. 44

können, was die einzelnen Bauern, die Mitspieler waren, als Rollen solcher Spiele sich abgeschrieben haben. Und dann hat er die Stücke zusammenstellen können.
Die Absicht war bei Karl Julius Schröer, das, was als Geistesgut in solchen Gegenden aus uralten Zeiten – denn es sind ja für solche Dinge uralte Zeiten – sich erhalten hat, zu bewahren. Denn die Zeiten, in denen Karl Julius Schröer diese Spiele dort gefunden hat, waren auch diejenigen, in denen schon diese alte Kultur am Zugrundegehen war, durch die neuere Form ersetzt worden ist. Und alle diejenigen ähnlichen Spiele, die mehr im Westen von Europa aufgeführt werden und die einen, wenn man nur ein gröberes Nachempfinden hat, ja erinnern können an die älteren Weihnachtspiele, wie wir sie heute hören und sehen werden, sind deshalb weniger interessant, weil sie in den Gegenden, in denen sie aufgeführt worden sind, später von Jahrzehnt zu Jahrzehnt immer mehr verändert, man möchte sagen, immer mehr modernisiert worden sind, so daß man in ihnen nicht mehr die echte, vorbildliche Gestalt hat.

van de boeren die meespeelden. Zo heeft hij de verschillende delen kunnen samenvoegen tot één geheel. Het was Schröers bedoeling dit geestesgoed uit oeroude tijden – want voor dit soort spelen kunnen we inderdaad wel spreken van oeroude tijden – te behoeden. Immers, in die tijd dat Karl Julius Schröer deze spelen ontdekte, was deze oude cultuur al bezig te verdwijnen en kwamen er nieuwe vormen voor in de plaats.

Alle soortgelijke spelen, die nog meer in het westen van Europa worden opgevoerd en die ons, oppervlakkig beschouwd, doen denken aan de oude Kerstspelen die wij vandaag zullen horen en zien, zijn daarom minder interessant, omdat ze ieder jaar ’n klein beetje werden veranderd, ik zou zelfs willen zeggen: gemoderniseerd. Ze zijn niet meer authentiek.

Dagegen haben wir die echte Gestalt, die diese Spiele noch im 16. Jahrhundert hatten, in den Spielen der Bauern in den Zipser und in den sonstigen Gegenden Ungarns erhalten, wo sich deutsche Bauern angesiedelt haben und deutsche Kultur wie eine Art Kulturferment erhalten hat. Es war so, daß diese Menschen von Jahrzehnt zu Jahrzehnt diese Spiele in der wörtlich gleichen Weise fortgespielt haben und daß man sie daher im 19. Jahrhundert noch so finden konnte, wie sie im 16. Jahrhundert dort eingeführt worden sind. Deshalb sind gerade diese Spiele, die wir hier in diesem schwachen Versuch Ihnen vorzuführen trachten, besonders interessant.
Die Einrichtungen, die Karl Julius Schröer dazumal vorgefunden hat, waren diese, daß irgendeine Familie im Dorfe Oberufer – Oberufer ist auf einer Vorinsel der Insel Schütt, die gebildet wird von der Donau gleich unterhalb Preßburgs und ist von Preßburg soweit entfernt, daß man es mit einer Droschke bereits in einer halben Stunde erreichen kann -, in diesem Orte Oberufer, der dazumal ein reiches Bauerndorf war, da hatte in der Regel eine angesehene Bauernfamilie diese Spiele im Besitz. Und wenn die Erntearbeiten im Herbste vorüber waren, da versammelte der Bauer diejenigen Menschen, ältere und jüngere 

Daarentegen is de oorspronkelijke vorm die deze spelen in de 16e eeuw nog hadden, bewaard gebleven bij de Duitse boeren die zich in Hongarije hadden gevestigd en die daar een stukje Duitse cultuur vertegenwoordigden. Deze mensen hebben namelijk gedurende tientallen jaren deze spelen woordelijk op dezelfde manier gespeeld. Daarom trof men ze in de 19e eeuw nog precies zo aan als ze in de 16e eeuw waren geïntroduceerd. En daarom ook zijn deze spelen, die wij nu als een bescheiden poging van ons kunnen, voor u ten tonele zullen brengen, bijzonder interessant.

Het dorpje Oberufer is gelegen op een eilandje vóór het eiland Schütt, dat gevormd wordt door de Donau, direct onder Presburg. Het is niet zo ver van Presburg, met een rijtuig kan je het in een half uur bereiken.

Karl Julius Schröer trof in Oberufer, dat toentertijd een rijk boerendorp was, een van de voorname boerenfamilies aan, die van oudsher in het bezit waren van de spelen. Wanneer in de herfst de oogst binnen was, verzamelde de boer de mensen, jongens en

blz. 45

Burschen des Ortes, die mitspielen sollten. Frauen durften nicht mitspielen, das muß ich ausdrücklich bemerken, was hier natürlich aus leicht begreiflichen Gründen in unserer heutigen Aufführung anders sein muß. Die älteren und jüngeren Burschen, die mitspielen sollten, mußten im Oktober, November bis Advent hin ihre Rollen lernen. Daß diese Spiele mit einem großen Ernste, aber ohne jede Sentimentalität aufgeführt wurden, sieht man insbesondere aus folgendem. Es handelte sich keineswegs darum, eine bloße Komödie zu spielen, sondern diejenigen Burschen, die mitspielen sollten, mußten Bedingungen erfüllen, die vielleicht für manche Burschen gar nicht so leicht waren. Sie mußten sich verpflichten, ein ganz ehrsames Leben zu führen durch all die Wochen hindurch, in denen sie sich auf die Spiele vorzubereiten hatten; in der ganzen Zeit, wie man sagte, keine Schelmenlieder zu singen und so weiter. Außerdem während all dieser Zeit aufs Wort streng den Anordnungen zu folgen, die ihnen der Meister des Spieles gab. Unter diesen Bedingungen wurden dann die Rollen ausgeteilt und eingelernt. Auch die Rollen der Maria und der Eva hatte immer ein jüngerer Bursche.

mannen uit het dorp, die moesten meespelen. De vrouwen mochten niet meedoen, dat moet ik uitdrukkelijk vermelden, maar hier bij onze opvoering ligt dat natuurlijk om begrijpelijke redenen anders.

De jongelui die meespeelden, moesten in oktober, november, tot aan de adventstijd hun rollen leren. Dat deze spelen met grote ernst en waardigheid, maar zonder enige sentimentaliteit werden opgevoerd, blijkt wel heel duidelijk uit het volgende.

Het ging er helemaal niet om ‘zomaar een toneelstuk’ op te voeren. De spelers moesten aan bepaalde voorwaarden voldoen, die wellicht voor veel jongens helemaal niet zo gemakkelijk waren. Zij waren verplicht ‘een eerzaam leven te leiden’ gedurende alle weken, waarin ze zich voorbereidden op de spelen. In die tijd mochten ze geen schelmenliederen zingen, enzovoorts. Bovendien moesten ze woordelijk de voorschriften van de meester opvolgen. Onder deze voorwaarden werden dan de rollen verdeeld en ingestudeerd. Ook de rollen van Maria en Eva, die altijd door jongere knapen werden gespeeld.

Wenn dann die Weihnachtszeit herankam, wenn alle alles gelernt hatten, dann ist das so eingeleitet gewesen, daß sich der Engel, den Sie hier auch sehen werden, welcher die ganze Kumpanei mit einem Stern anführte, ankleidete, daß von dem Lehrmeisterhaus aus sich der Zug der Mitspielenden in Bewegung setzte. Der Engel war schon angezogen, die anderen Mitspielenden waren vom Lehrmeisterhaus aus noch nicht angezogen; die Mitspielenden trugen dann voran einen großen, wie man sagte, Kranawittbaum, das ist ein Wacholderbaum, der als Weihnachtsbaum diente. So zogen sie, allerlei Weihnachtslieder absingend, vom Meisterhaus nach dem Wirtshaus, wo die Sachen gespielt werden sollten.
Während sie mit ihrem großen Baum dahinzogen, war mittlerweile der Teufel, der auch schon angezogen war und den Sie auch in den Spielen kennenlernen werden, damit beschäftigt, allerlei dummes Zeug zu treiben. Er lief durch das ganze Dorf mit einem Kuhhorn, durch das er fürchterlich tutete, und schrie zu allen Fenstern hinein, die Leute müßten zum Spiele kommen. Wenn ein Wagen vorbeikam, sprang der 

Als dan de kersttijd naderde en alles was ingestudeerd, konden de opvoeringen beginnen. Eerst ging de engel — die u hier ook zal zien —, die met de ster de hele ‘kompany’ leidde, zich verkleden en vanaf het huis van de meester zette de stoet van spelers zich in beweging. De engel was dus al verkleed, de andere spelers nog niet. Voorop droeg men een grote zogenaamde ‘Kranawitt-boom’, dat is een jeneverbes, die als kerstboom fungeerde. Zo trokken ze onder ’t zingen van allerlei kerstliederen, van het huis van de meester naar de herberg, waar de spelen zouden worden opgevoerd. Terwijl ze met hun grote boom voorop onderweg waren, was de duivel, die u ook in de spelen zal leren kennen, inmiddels ook al verkleed en druk bezig allerlei geintjes uit te halen. Met een koehoorn, waar hij verschrikkelijk hard op blies, liep hij door het dorp en schreeuwde door alle ramen, dat de mensen naar de
spelen moesten komen kijken. Als er een wagen voorbijkwam, sprong

blz. 46

Teufel auf den Wagen hinauf und rief und tutete von oben herunter und dergleichen mehr. Dann bewegte sich dieser ,Zug nach und nach zum Gasthause hin. Da war es so angeordnet, daß auf einer Anzahl in Hufeisenreihen aufgestellten Stühlen die Gäste untergebracht wurden. In der Mitte war der Spielplatz, die Bühne. Und dann wurden diese Spiele aufgeführt, die wir hier sehen und hören werden. Es ist in der Regel zuerst das Hirten-Spiel aufgeführt worden, das Sie hier als zweites sehen werden. Also in Wirklichkeit wurde es in Oberufer als erstes aufgeführt; wir hier führen es als zweites auf. Dann folgte das Paradeis-Spiel, das wir als erstes aufführen. Und dann folgte das, was wir bis jetzt nicht aufführen konnten, weil wir es bis jetzt nicht gelernt haben, vielleicht auch noch einmal aufführen werden: dann folgte ein Fastnacht-Spiel. So wie schon im alten Griechenland auf die ernsten Aufführungen ein sogenanntes Satyr-Spiel, ein komisches Spiel folgte, folgte da auch ein Fastnacht-Spiel. Es ist interessant, daß diejenigen Personen, welche die heiligen Personen spielten, ein gewisses Ansehen dadurch hatten, daß sie die heilige Maria und den Joseph und die anderen spielten, und daß diese nicht im Fastnacht-Spiel mitspielen durften. 

hij erop en schreeuwde en toeterde van boven af, en meer van zulke streken. Vervolgens trok de stoet langzaam op naar de herberg. Daar stonden de stoelen in een hoefijzervorm opgesteld en zaten de toeschouwers al te wachten. In het midden was het toneel en daar werden de spelen opgevoerd, zoals wij ze ook hier zullen zien en horen. Als regel begon men met het Herdersspel dat u hier als tweede spel zal zien.
Daarna volgde het Paradijsspel, dat wij als eerste opvoeren. En dan kwam er een spel, dat wij tot nu toe niet konden opvoeren, omdat we het nog niet hebben ingestudeerd, maar dat we misschien ook nog wel eens zullen doen: een Vastenavondspel. Zoals in het oude Griekenland al op de eerste twee spelen een zogenaamd saterspel volgde, een komisch stuk, zo volgde hier een vastenavondspel. Het is interessant dat degenen die de heilige personen uitbeeldden, in zeker opzicht in hoog aanzien stonden. Omdat ze de heilige Maria en Jozef of een van de anderen speelden, mochten zij niet aan het vastenavondspel meedoen.

Also die Sache wurde schon heilig gehalten. Die Spiele fanden dazumal unter den Bauern von Oberufer einen großen Beifall. Nur: die ganze Intelligenz – wie das ja bei solchen Dingen schon manchmal so ist – war der Aufführung dieser Spiele feindlich gesinnt. Diese Intelligenz glaubte, daß es nichts Gebildetes ist, was richtig der Aufführung entspricht. Also, die ganze Intelligenz war dagegen. Es war nur gut für das Dorf, daß diese ganze «Intelligenz» bloß aus dem Schulmeister, dem Notar und dem Gemeindevorstandsbeamten bestand. Aber die waren alle in einer einzigen Person versammelt. So daß diese Intelligenz zwar einstimmig versammelt war, aber sie bestand eben nur aus einer Person.
Diese Spiele wurden aufgeführt. Sie sind im Grunde die echte Fortsetzung der Spielweise von solchen Dingen, wie sie seit Jahrhunderten durch ganz Europa gingen, damals in diesen Tagen sich aber verloren hatten. Wir können nachweisen, daß schon im 12. Jahrhundert ein Adam und Eva-Spiel durch ganz Europa gespielt wurde. Beim Konstanzer Konzil 1417 wurde vor dem Kaiser ein solches Weihnacht

Het ging hier werkelijk om een heilige zaak!
De boeren van Oberufer waren destijds altijd enthousiast over de spelen. Alleen de ‘intelligentsia’ – zoals dat bij zulke dingen wel meer ’t geval is — stond er vijandig tegenover. Die geloofde, dat dergelijke vertoningen weinig of niets kunnen bijdragen tot de beschaving. Daarom was men er fel op tegen. Gelukkig voor de dorpsbewoners bestond deze hele ‘intelligentsia’ slechts uit de schoolmeester, de notaris en de gemeenteambtenaar. Bovendien waren die in één persoon verenigd, zodat ze, letterlijk en figuurlijk éénstemmig, zich kantten tegen de spelen.
Deze kerstspelen zijn dus in feite een regelrechte voortzetting van de manier waarop dergelijke spelen al sinds eeuwen in heel Europa werden gespeeld, maar die in onze dagen helaas verloren is gegaan.
We kunnen aantonen dat al in de 12e eeuw in heel Europa een Adam en Evaspel werd gespeeld. Bij het Concilie van Konstanz in 1417 werd voor de Keizer ook

blz. 47

spiel in Konstanz vorgespielt. Sie werden an einer Stelle des Spieles sehen, wo vom Rhein die Rede ist, daß sich das darauf bezieht, daß die Spiele wirklich aus einer westlicheren Gegend stammen und in Ungarn eingeführt worden sind. In Ungarn wurden sie von den Bauern rein erhalten, wie sie waren. Dadurch tragen die Spiele wirklich ihren Ursprung an der Stirne, möchte ich sagen, der Jahrhunderte bis heute.
Manches hat sich auch im Laufe der Zeit seit dem 16. Jahrhundert etwas geändert, zum Beispiel die drei Hirten, die Sie sehen werden, gibt es in dem ältesten Spiel auch schon, aber die drei Wirte sind in dem Spiel, wie es nicht mehr in Oberufer gespielt worden ist, nicht drei Wirte gewesen, sondern ein Wirt, seine Frau, die Wirtin, und eine Magd.
Nun werden Sie zwei von unseren Wirten hier sehen, die recht grausam sind, die Maria und Joseph zurückweisen; der dritte wird dann milde sein. Im allerursprünglichsten Spiel war es der Wirt, der Joseph und Maria nicht annahm, sondern hinauswarf; die Wirtin nahm sie ebenfalls nicht auf; nur die Magd wies Joseph und Maria den Stall an. 

zo’n kerstspel opgevoerd. Op een bepaald ogenblik in het spel zal u horen dat er sprake is van de Rijn. Dat is een bewijs dat de spelen werkelijk uit westelijker streken stammen en in Hongarije zijn geïntroduceerd. Daar werden ze door de boeren in hun oorspronkelijke vorm gehandhaafd. Ze verloochenen hun afkomst niet en hebben die tot op heden door de eeuwen heen bewaard.

Anderzijds is er toch ook wel in de loop van de tijd, sinds de 16e eeuw, een en ander veranderd. De drie herders die u ziet, waren er in het alleroudste spel ook al, maar er waren bij voorbeeld vroeger geen drie verschillende waarden. Toen was er slechts één waard, en de waardin en een dienstmaagd.
Hier ziet u twee waarden, die echt onmenselijk zijn. Ze wijzen Jozef en Maria de deur. De derde is dan de ‘goede waard’. In het oorspronkelijke spel was het de waard, die voor Jozef en Maria geen plaats had en ze zelfs weer op straat zette; ook de waardin nam hen niet op. Alleen de dienstmaagd wees Jozef en Maria de stal.

Zum Beispiel, als die Dinge in Oberufer anfingen, hatte man nicht das nötige Material; man mußte natürlich immer ganz junge Burschen haben, um sie für die Rolle der Maria oder die der Wirtin zu verwenden. Die hatte man oft nicht genug, und die Rollen mußten von älteren Burschen übernommen werden. Davon rührte es offenbar her, daß Wirt, Wirtin und Magd in einen Wirt und noch zwei weitere Wirte verwandelt wurden. Diese Spiele hatten und haben durch die Jahrhunderte viele Umwandlungen erfahren. Die Zuschauer, die zu den Spielen dann kommen sollten – sie waren immer am Mittwoch und an den Sonntagen zwischen drei und fünf Uhr nachmittags gespielt -, mußten zwei Kreuzer bezahlen, also vier RapPen; Kinder die Hälfte. Und die Aufführungen wurden, wie gesagt, ohne Sentimentalität, aber mit einem gewissen wirklichen moralischen Ernst aufgefaßt. Das geht schon daraus hervor – das hat zum Beispiel Schröer selbst einmal er- lebt -, daß sich die Mitspielenden einmal geweigert haben in einem Dorfe zu spielen – sie zogen dann auch in der Nachbarschaft herum, um dort die Spiele aufzuführen -, wo sie von einer Musikbande empfangen wurden. Da haben sie gesagt: Glaubt Ihr vielleicht, daß wir 

Toen ze in Oberufer begonnen met het opvoeren van de Kerstspelen, waren er bij voorbeeld niet altijd genoeg geschikte spelers. Iemand die Maria of de waardin speelde, moest een jonge jongen zijn. Die waren er vaak niet en deze rollen moesten dan door oudere knapen worden bezet. Naar alle waarschijnlijkheid heeft men daarom de waard, de waardin en de dienstmaagd maar veranderd in één waard en nog twee andere.

Het publiek dat elke woensdag en zondag tussen drie en vijf uur kon komen kijken, moest twee ‘kruisers’ per persoon betalen, vier rappen dus, kinderen half geld.

Zoals gezegd getuigden de opvoeringen van een zekere morele ernst, zonder sentimentaliteit. Zo heeft Schröer het bij voorbeeld zelf eens meegemaakt, dat de spelers een keer geweigerd hebben om op te treden in een dorp — ze trokken ook naar de omliggende dorpen, om daar te spelen – waar ze door een troep muzikanten welkom geheten werden. Ze zeiden: ‘Denken jullie soms,

blz. 48

Komödianten sind? Das lassen wir uns nicht gefallen! – Und haben die Sachen nicht aufgeführt. Sie wollten die Sache als eine ganz ernste Sache behandelt wissen.
Und wenn dann die Spiele ihren Eindruck gemacht hatten auf die Leute, dann kann man sagen, daß in diesen Gegenden wirklich die Erinnerung an dasjenige, was diese Spiele zu sagen hatten als ein
fache, schlichte Wiedergabe der biblischen Erzählungen, sehr, sehr lange und schön nachhielt. Es war wirklich eine Feier des Weihnachts- festes für diese Dörfer, welche einen ganz ungeheuer bedeutsamen moralischen und sozialen Einfluß hatte, in die Gemüter der Menschen tief, tief hineinwirkte.
Karl Julius Schröer hat diese Spiele gesammelt; sie sind nun gedruckt. Aber es ist sehr bedeutsam, daß Schröer schon die Manuskripte, die nachgeschrieben wurden, nicht mehr bei den deutschen Leuten gefunden hat, sondern bei einem Bauern, der Malatitsch hieß, also bei einem slawischen Bauern. Es war schon die neuere Zeit über dasjenige hingeflutet, was eigentlich die ganze Konfiguration des österreichischen Staates durch Jahrhunderte hindurch bewirkt hat. 

dat we komedianten zijn? Dat nemen we niet!’ — En ze hebben het spel niet opgevoerd, want ze wilden dat de spelen heel ernstig werden genomen.

De spelen maakten een diepe indruk op de bewoners van deze streken en het was werkelijk zo, dat deze eenvoudige, onopgesmukte weergave van de bijbelse verhalen heel lang een mooie herinnering achterliet. Voor deze dorpen gaven de Kerstspelen, waarvan een bijzonder belangrijke morele en sociale invloed uitging die diep, zeer diep op het gevoel inwerkte, een extra dimensie aan de feestelijke kersttijd.

Karl Julius Schröer heeft deze spelen verzameld en ze zijn nu ook in druk verschenen. Het is echter een teken aan de wand dat Schröer destijds de handschriften, die werden gekopieerd, al niet meer bij de Duitsers heeft gevonden, maar bij een Slavische boer, een zekere Malatitsch. De moderne tijd deed reeds zijn invloed gelden op datgene wat de Oostenrijkse staat in de loop der eeuwen had bewerkstelligd.

Die Staatshäupter Ungarns und Österreichs haben selbst immer Aufrufe erlassen, weil sie den Einfluß der westdeutschen Kultur brauchten. Daraufhin sind dann Bauern hingezogen, und es entstanden diese Kolonien, diese deutschen Kolonien in der Zipser Gegend, in der Banater Gegend. Auch nach anderen Gegenden, nach den böhmischen Gegenden, nach Siebenbürgen> zogen diese Menschen. Sie bildeten überall einen Kultureinschlag, der steckt in dem anderen drinnen, ist aber in der neueren Zeit von dem überflutet, was darübergegangen ist. Schröer ist einer derjenigen Menschen, die das deutsche Volkstum in den österreichischungarischen Gegenden studierten. Ich habe in seiner Gesellschaft vor Jahrzehnten kennengelernt, wie er den Spuren dieser alten Kultur inmitten Österreichs nachgegangen ist, und es ist mir in einer sehr bedeutsamen Erinnerung, was ich an seiner Seite gerade über diese Kultur und ihre Entwickelung dazumal habe kennenlernen können. Schröer hat nicht nur diese Weihnachtspiele gesammelt, sondern er hat Grammatiken, Wörterbücher zusammengestellt aus den Mundarten und Dialekten in den verschiedenen Gegenden Oösterreichs, in Westungarn, im 

De staatshoofden van Hongarije en Oostenrijk zelf hebben altijd de mensen opgeroepen om te immigreren, omdat ze de invloed van de Westduitse cultuur nodig hadden. Daarop zijn de boeren daarheen getrokken en er ontstonden Duitse nederzettingen, Duitse gemeenschappen in de omgeving van Zips en Banat. Ze trokken ook naar andere streken, naar Bohemen en Siebenburgen. Ze brachten hun eigen cultuur mee die van invloed was op de aldaar reeds gevestigde. Maar op den duur kon deze nieuwe impuls zich toch niet handhaven en werd door de laatste overspoeld.

Schröer nu was een van die mensen die een studie maakten van de Duitse folklore in de Oostenrijks-Hongaarse streken. Tientallen jaren geleden ben ik er getuige van geweest, hoe hij de sporen van deze oude cultuur in Midden-Oostenrijk is nagegaan en alles wat ik toen te weten ben gekomen over deze cultuur en zijn ontwikkeling is diep in mijn herinnering gegrift. Schröer heeft niet alleen de Kerstspelen verzameld, hij heeft ook grammatica- en woordenboeken samengesteld van de streektaal en het dialect in de verschillende streken van Oostenrijk, van West-Hongarije,

blz. 49

Gottscheer Land, in Siebenbürgen, in der sogenannten Heanzener Gegend. Das alles hat dieser Mann als einer der Letzten aus der lebendigen Geschichte zusammengestellt. Die Art und Weise, wie er das getan hat, ist mit Liebe geschehen, und Liebe hat auch aufbewahrt diese Stücke, die wir hier versuchen wiederzugeben.
So, sehr verehrte Anwesende, sind wir zu diesen Stücken gekommen, haben sie unseren Arbeiten hier am Goetheanum einverleibt, weil wir bestrebt sind, alles dasjenige, was im geistigen Leben der Menschheit hervortritt, wirklich zu pflegen. Was gewöhnlich draußen von uns erzählt wird, ist ja Unsinn zumeist. Dasjenige, was hier wirklich getrieben wird, ist aus einem Interesse an allem, was geistig in der Menschheit lebt, hervorgehend. Diese Spiele sind wirklich aus allgemein menschlichstem Interesse hervorgegangen. Wenn sie aufgeführt wurden, so saßen Katholiken und Protestanten in dem Zuschauerraum zusammen, denn die waren dazumal in jener Gegend. Und unter den Mitspielenden waren auch sowohl Katholiken als auch Protestanten. Daraus ersehen Sie, daß alles, was in diesen Spielen lebte, einen moralisch-religiösen Grundzug hatte, aber nichts irgendwie Konfessionelles. Daraus ersehen Sie, daß alles, was in diesen Spielen lebte, einen moralisch-religiösen Grundzug hatte, aber nichts irgendwie Konfessionelles. Das ist dasjenige, was besonders hervorgehoben werden soll.

van het Gottscheër land, van Siebenburgen en van de zogenaamde Heanzener streek.
Dat alles heeft deze man als een van de laatsten samengesteld uit de levende geschiedenis. De manier waarop hij dat heeft gedaan getuigt van een grote liefde voor dit werk. Dezelfde liefde heeft deze Kerstspelen, die wij hier proberen te vertolken, aan de vergetelheid ontrukt.
Zo zijn wij, geachte aanwezigen, tot het opvoeren van deze spelen gekomen. Wij hebben ze ingelijfd bij ons werk hier aan het Goetheanum, omdat het ons streven is om dergelijke spirituele inhouden zo goed mogelijk te behoeden. Wat men gewoonlijk, buiten Dornach, over ons vertelt, is meestal onzin. Wat hier werkelijk beoefend wordt, komt voort uit belangstelling voor alles wat als geestelijke impuls in de mensheid leeft. Deze spelen zijn echt voortgekomen uit een zeer grote algemeen menselijke belangstelling. Bij de uitvoeringen zaten katholieken en protestanten naast elkaar in de zaal, want in die streken waren beide geloofsovertuigingen te vinden. En onder de spelers zelf waren ook katholieken en protestanten. Daarop wilde ik graag nog even de nadruk leggen.

Nun werde ich noch einige Ausdrücke erklären zum Paradeis-Spiel, also die Austreibung von Adam und Eva aus dem Paradiese, und zum Hirten-Spiel, damit sie nicht unverständlich sind. Sternscher ist jener Apparat, durch den man den Stern weit weg von sich schieben kann und, dann ihn wiederum nahebringen kann. Und diese Sternschere trägt der Anführer des Ganzen, mit dem Stern. Hier haben wir die Sache so eingerichtet, daß außer dem Träger des Sternes noch der Engel einen Stern trägt, aber Sternscher ist also das, was da verwendet werden kann, um den Stern hin und her zu schieben.
Gschrei in der Bedeutung, wie Sie es hier im Stück hören werden, ist gleich einem Gerücht. Dasjenige, was man von jemandem erzählt. Man erzählt allerlei Dinge. Ein Geschrei, ein Klatsch hat sich erhoben.
Dann hören Sie den Ausdruck gespirret = zugeschlossen, zugesperrt.
Dann im Hirten-Spiel, wenn der Wirt sich rühmen will:
I a0ls a wirt von meiner gsta0lt,
Ha0b in mein haus und logament gwa0ltheißt

Nu zal ik nog een paar uitdrukkingen uit het Paradijsspel uitleggen, m.n. de verdrijving van Adam en Eva uit het Paradijs en uit het Herdersspel, zodat u dat niet onbegrijpelijk vindt. De ‘schaarster’ is het voorwerp waarmee je de ster ver van je vandaan kan laten gaan en die je ook weer terug kan halen. En deze schaarster draagt de leider van het geheel, met de ster. Hier hebben we het zo georganiseerd dat naast de drager van de ster, ook de engel een ster draagt, maar de schaarster is dus het ding dat je kan gebruiken om de ster op en neer te laten gaan.
‘Geschrei’, (modern: geschreeuw) in de betekenis zoals het hier wordt gebruikt Crijspijn zegt het:
‘Was bringt ir denn für zeitung nei,
Is woar, was das volk mächt für a geschrei’

‘Hebt ghyj bygeval oock heuren verluyden
wat of die geruchten int volc beduyden’?

‘staat het gelijk aan gerucht. Wat door iemand verteld wordt. Er worden allerlei dingen verteld. Een ‘Geschrei’, er gaan praatjes.

Dan hoort u nog de uitdrukking ‘gespirret – gesloten, versperd.

In het Herdersspel, wanneer de waard zichzelf wil prijzen:
I als a wirt von meiner gstalt
Hab in mein haus und logemant gwalt –

blz. 50

das nicht so, wie man leicht glauben könnte, daß er meint, der Wirt, er hätte eine besonders schöne Statur und deshalb hätte er besondere Gewalt in seinem Hause. Sondern es heiß`t: Ein Wirt von meinem Ruf, von meinem Gestelltsein, ein Wirt, der so gestellt ist wie ich, der hat in seinem Hause Gewalt, das heißt, Personen zu gestatten, in sein Haus einzuziehen.
Dann sagt einmal einer der Hirten zum anderen, er habe ihm seine Handschuhe glichen um-und-um, das heißt: immer wieder, öfters geliehen. Dann werden Sie das Wort hören: Es hat sich etwas bekert. Das heißt in jenen Gegenden, es ist etwas geschehen, es hat sich etwas zugetragen, etwas begegeben. Dann spiegelkartenhal. Das heißt, es hat Glatteis gegeben, so daß man leicht hinfällt, niederfällt. Die Waldvegala piewa scho. Das heißt, die Vögel zwitschern schon. Dö Fuhrleut kleschn. Das heißt, mit der Peitsche knallen, kleschen.
Dann mache ich Sie noch aufmerksam gleich zu Anfang des Paradeis-Spiels, wo der Herrgott zu Adam spricht, den er machte aus Ton, aus Erde, was sich scheinbar nicht reimt, aber im Dialekt heißt es:

De waarden Rufinus en Titus zeggen het allebei:
‘Een waert van myn postuur,
coomt immer plaets te cort.’

betekent dat niet wat je makkelijk zou kunnen geloven dat de waard bedoelt dat hij er heel goed uitziet en dat hij daarom in zijn huis een bijzondere autoriteit is. Maar het betekent: een waard van mijn naam, van hoe en wie ik ben, die heeft aanzien in zijn huis, d.w.z. dat hij mensen toestaat in zijn huis binnen te komen.

Dan zegt een van de herders op een keer tegen de ander, dat hij hem zijn wanten ‘glichen um-und-um’, wat betekent: steeds weer; vaker gedaan.

Gallus:
I hob dem Stichl meine handschuh glichn,
I hob’s ihm glichn um-und-um

‘Myn wollen wanten heyt Stiechel geborregt!
Hy borregtse alsmaôr, keer op keer.’

Dan zal u horen: ‘Es hat sich etwas bekert.’
Dat betekent in die streken, dat er iets is gebeurd, er is iets voorgevallen.
Witok:
‘I hob gedacht, es sull sich bekern’

Dan ‘spiegelkartenhal’. Dat betekent dat er ijzel ligt, zodat je makkelijk valt.
Witok: ‘Ei dumper! spiegelkartenhal is,

‘Als ’t is! en deuvenkatersgladt;

Die Waldvegala piewa sch. Dat betekent, de vogels kwetteren al. Dö Fuhrleut kleschn. Dat betekent dat ze met de zweep knallen.

Gallus: ‘de veughelkens tuytren al!’, ‘de voerluy zwiepen al langs den weghen.

Dan wil ik u nog attenderen meteen op het begin van het Paradijsspel, waar Godvader tot Adam spreekt, die hij uit klei, uit aarde, formeert, wat schijnbaar niet klopt, maar in het dialect staat er:
“Adam, nim an de lebendigen atem=Ton

Adam, nim an den lebendigen atem = Ton.
Rieben müssen Sie sich nicht vorstellen, als ob es schlecht ausgesprochen wäre, sondern so sagt der Bauer statt Rippen. Rieben. Also die Eva ist nicht aus einer Rübe gemacht, sondern aus einer Rippe = Rieben, und es reimt sich richtig auf lieben.
Sie ist zugleich aus deinem rieben, Drum sullst du sie a büllich liaben.
Ra0tzen ist etwas, worüber man sich unterhält. Der Teufel hat einen rŁtzen, das heißt er hat Freude an irgend etwas. Frozzelei, das ist: zum Narren halten, an der Nase herumführen. Das ist auch solch ein Ausdruck, den der Teufel gebrauchen wird. – Logament. Der Bauer sagt es in der Regel, wenn er von seinem Wirtshaus oder von seinem Hause spricht; er spricht es ganz gebildet aus, meint er wenigstens, daß er es tue: in meinem Logament -,50 daß man nicht merkt, daß er einen fremden Ausdruck gebraucht. Dann:
Hätten Adam und Eva Kletzen gfress`n.

God de heer spreeckt:
‘Adam, nu neemt den adem des levens’

‘Rieben’ moet u zich niet voorstellen, als was het slecht uitgesproken, maar zo zegt de boer dat, i.p.v. van Rippen. Rieben. Dus Eva is niet geschapen uit een knol (Rübe), maar uit een rip (Rippe=Rieben) en dat rijmt precies op ‘lieben:
‘Sie ist zugleich aus deinem rieben
Drum sullst du sie a büllich liaben

Godt de Heer spreeckt:
Sy is temet uyt u gebeent,
dies – hebt haer lief, wees trou vereend.

‘Ratzen’ is iets waarover je plezier hebt. De duivel heeft ‘einen ratzen’, d.w.z. hij verlustigt zich in iets.
Duivel:
‘O recht, o recht, eim solchen ratzen
An solchen apfel gib i nit um an batzen.’

’t Is regt, ’t is regt, sulcke fruyt
en gheef ick niet om een duyt.’

Frozzelei, dat betekent: voor de gek houden, bij de neus nemen. Dat is ook een uitdrukking, die de duivel zal gebruiken.
Duivel:
‘Durch meine list und frotzerei
Hob i sollichs zu wega bracht frei.

‘Adam en Eva heb ick oock bedrooghen
hebse listichlyck iet voorgelooghen

Logament. De boer zegt dat in de regel, wanneer hij over zijn kroeg of over zijn huis spreekt; hij spreekt het heel gevormd uit, tenminste, hij denkt dat hij dat doet; in mijn logament- zodat de mensen niet in de gaten hebben dat hij een vreemde uitdrukking gebruikt.
Zie hierboven bij wat de waarden zeggen.

Dan:
Hätten Adam und Eva Kletzen gfress’n’

blz. 51

Kletzen sind gedörrte Birnen und Pflaumen, die insbesondere zu Weihnachten von den Leuten bereitet werden.
Das sind so einige Dinge, die ich noch vorausschicken wollte, damit die Ausdrücke nicht unverständlich bleiben. Im übrigen möchte ich nur sagen, daß natürlich die Spiele für sich selbst sprechen müssen, indem sie wirklich in einer einfachen, schlichten Weise dasjenige zum Ausdruck bringen, was die Leute aufnehmen konnten von den Erzählungen des Alten und des Neuen Testamentes, was in ihre Gemüter, in ihre Herzen davon übergehen sollte.
Ich bitte sie so aufzunehmen, wie sie gemeint sind. Die Spiele sollen anspruchslos hingenommen werden. Wir können sie natürlich nicht ganz genau in derselben Form, wie sie die Bauern aufgeführt haben, hervorbringen; aber soweit man es kann, soll es versucht werden. Die Musik hat unser Freund, Herr Leopold van der Pals, wiederum zu erneuern versucht. Sie werden sie als Begleitspiel finden. – Zwischen den Spielen wird eine kurze Pause stattfinden. Zwischenhinein werden wir eine Weihnachtsmusik von Corelli bringen und ein Adagio aus der ersten Bach-Sonate. Damit habe ich mir erlaubt, das Wichtigste vorauszuschicken, was zu den Weihnachtspielen zu sagen ist.

‘Kletzen’zijn gedroogde peren en pruimen die met name tegen Kerstmis door de mensen bereid werden.
Dat waren nog een paar dingen die ik van te voren wilde zeggen, zodat de uitdrukkingen niet onbegrijpelijk blijven. Voor het overige zou ik willen zeggen dat de spelen natuurlijk voor zichzelf moeten spreken, wanneer ze  daadwerkelijk op een eenvoudige, onopgesmukte manier tot uitdrukking brengen wat de mensen konden opnemen uit het Oude en Nieuwe Testament, wat in hun ziel, in hun hart moest komen.
Ik vraag u er zo naar te kijken, zoals ze bedoeld zijn. De spelen moeten in hun eenvoud aanvaard worden. We kunnen ze natuurlijk niet precies zo in dezelfde vorm brengen, als de boeren ze opgevoerd hebben; maar in zoverre het gaat, wordt het geprobeerd. De muziek heeft onze vriend, de heer Leopold van der Pals, weer geprobeerd te vernieuwen. Het is de begeleiding. – Tussen de spelen zal er een korte pauze zijn. Daarin zullen we kerstmuziek van Corelli laten horen en een adagio uit de eerste Bach-sonate. Hiermee heb ik de vrijheid genomen het belangrijkste van te voren te zeggen, wat er over de Kerstspelen te zeggen is.

[1] GA 274
Voor een groot deel vertaald door Wyts ten Siethoff en gepubliceerd in ‘Kerstspelen‘, wiens vertaling ik voor een deel als leidraad gebruikte.
.

Kerstspelen: alle artikelen

Kerstmis: alle artikelen

.
1380

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/1)

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID – biologische uitgangspunten
De lichttheorie van Newton was in zijn abstraktheid weinig suggestief. Niet veel mensen zullen zich aangesproken voelen door het trillingsgetal van een bepaalde kleur of een andere formule die de natuurwetenschap hieraan heeft gegeven.

De daarachter liggende filosofie en het daaruit ontstane wereldbeeld (het materialistisch-monistische): de natuur is terug te brengen tot een causaal verklaarbaar mechanisme, heeft echter wel veld gewonnen en de bodem bereid voor tal van andere theorieën die aan dezelfde denkgezindheid zijn ontsproten.

Het was in 1859 dat er zo’n theorie wereldkundig werd gemaakt, die in tegenstelling tot de lichttheorie sterk op de verbeeldingskracht van de mensen heeft gewerkt. En daaraan valt het wellicht ook toe te schrijven dat deze theorie -in tamelijk gesimplificeerde vorm- tot op heden nog zo populair is, n.l. de evolutieleer van Darwin.

De Engelsman Charles Darwin (1809-1882) heeft het grootste deel van zijn leven besteed aan waarnemingen en studie van planten en dieren, waartoe hij ruimschoots in de gelegenheid werd gesteld; eerst op zijn 5 jaar durende wereldreis met de “Beagle”, naderhand op zijn landgoed, waar hij allerlei kruisings- en kweekproeven deed. Hij was een scherp waarnemer, maar in tegenstelling tot Goethe miste hij het vermogen om zich zo met zijn waarnemingsobjecten te verbinden, dat hij de daarin werkzame idee kon
doorschouwen. Mogelijk was hij te zeer een kind van zijn tijd en van zijn land, te zeer gevangen in de daarvoor typische naïef-rechtlijnige denktrant, om de benodigde innerlijke openheid en onbevangenheid te kunnen opbrengen. Hoe zeer gevangen hij was, mag blijken uit een van zijn latere dagboeknotities, waarin hij schrijft; “Mijn geest is een soort machine geworden die er toe dient algemene wetten uit grote verzamelingen van feiten samen te stellen.’ Een bezigheid die anno 1976 inderdaad aan machines wordt overgelaten!

Daar Darwin zelf niet de idee vermocht af te lezen aan zijn waarnemingen, liet hij zich door anderen inspireren. Zo stamt de evolutiegedachte oorspronkelijk van Lamark en werd ongeveer gelijktijdig met Darwin geboren: het idee van de “survival of the fittist” (het overleven van de sterkste)’ was afkomstig van Malthus. Darwin verwerkte deze ideeën met zijn feitenmateriaal tot de bekende evolutieleer. Deze komt, heel in het kort, hierop neer, dat de mens gezien wordt als het eindstation van een langdurige dierlijke evolutie, die miljoenen jaren geleden begonnen is als een allerprimitiefste vorm van leven en die zich door een proces van selectie (via overwinning in de strijd om het bestaan) en variatie (via: aanpassing) heeft voortgezet tot steeds hogere trappen van ontwikkeling. Darwin zelf is nogal voorzichtig geweest met zijn conclusies en heeft eigenlijk niet veel meer gegeven dan de aanduiding dat de mensen van de hogere apensoorten zouden afstammen. Over hoe het leven op aarde ontstaan zou kunnen zijn, heeft hij zich niet uitgesproken. Wel in die zin, dat hij het ondenkbaar achtte dat dit aan puur toeval zou zijn toe te schrijven.

Je zou je kunnen afvragen hoe Darwins visie op de mens zou zijn geweest, wanneer hij in zijn waarnemingen ook de mens zelf had betrokken en naast de vele uren die hij tussen zijn planten, insecten en duiven, doorbracht, zich b.v. even intensief met kinderen zou hebben bezig gehouden. Een vraag die je ook nu zou kunnen stellen aan al diegenen die nog altijd de darwinistische visie als de enige uitdragen en als regel hun blik meer op het dier dan op de mens hebben gericht. Zo was Konrad Lorenz b.v. een uitstekende ganzevader, maar liet voor zijn eigen kind een kooi bouwen om het tegen zijn dierencollektie te beschermen (wat hij overigens uiterst vermakelijk beschreven heeft).

Het is Darwins grote verdienste geweest, dat hij door zijn gedegen werkwijze, zijn grote kennis en ervaring, kans heeft gezien de evolutiegedachte ingang te doen vinden. Dit betekende immers een geweldige omwenteling in het tot dan toe geldende statische mens- en wereldbeeld, zoals dit van oudsher door de kerken was gegeven. Een zekere stroom kwam op gang, waardoor bewustzijnsontwikkelingen mogelijk werden, die vanuit de traditionele opvattingen niet denkbaar geweest zouden zijn.

Dat Darwins theorie door een onzuivere benadering na verloop van tijd dikwijls in het karikaturale is getrokken, waarbij de mens niet eens als een veredelde, maar zelfs als een gedegenereerde aap wordt afgeschilderd (Desmond Morris; “De naakte aap”), mag de wetenschap niet worden aangerekend. Evenmin dat er science-fiction-achtige “verklaringen” worden gepubliceerd van het ontstaan van het leven op aarde, waarbij het geloof in een Schepper is vervangen door het geloof in het Toeval (een nog veel sterker geloof overigens, want van alle onwaarschijnlijkheden is dit wel de meest onwaarschijnlijke). Wel mag het bevreemding wekken, dat van serieus wetenschappelijke zijde een soortgelijke visie als de enige wordt gepresenteerd, zoals dit b.v. het geval is hij de onlangs* gehouden tentoonstelling van de wetenschappelijke werkgroep “Paleobiologie en educatie” in Ouwehands Dierenpark te Rhenen.
Want er is op wetenschappelijk niveau sinds Darwin toch wel iets gebeurd.

In 1939 schreef de paleontholoog Teilhard de Chardin zijn “Phénomène humain” (het verschijnsel mens). Weliswaar nog vasthoudend aan de idee van de “oerstof” en de evolutie door differentiaties van deze oerstof, maar met de poging om hiervan niet alleen de buitenkant, maar ook de binnenkant te zien. Een doorbraak dus na Kants ontkenning om van het “ding zelf” iets te kunnen weten. Uitermate boeiend is de biografie van deze markante en gewetensvolle persoonlijkheid en zijn worsteling om tot geestelijke doorbraak te komen, waarbij hij bovendien, als gelovig katholiek, in ernstig conflict met de kerk raakte.
Kort daarop, in 1944, publiceerde Bazelse hoogleraar in de zoölogie, Adolf Portmann, een boekje, dat in 1961 in een Nederlandse vertaling verschenen is onder de titel “Het beeld van de mens in het licht van de moderne biologie”. Hij behandelt hierin fragmenten van de menselijke ontwikkeling, voor zover die voor de biologie toegankelijk zijn, maar zegt daar nadrukkelijk bij, dat dit gebeurt vanuit het ‘besef dat de blik gevestigd moet blijven op de volledige werkelijkheid.’ Alleen dan kan volgens Portmann de grondslag gelegd worden voor een nieuw beeld van de mens, “een beeld dat in de toekomst van geweldige invloed zou kunnen zijn op het doen en laten van de mens”. Wat de evolutieleer betreft, constateert Portmann dat “een blik op de zone van onzekerheid, waarin de strijd tussen de verschillende evolutietheorieën zich afspeelt, ons er van moge overtuigen hoe belangrijk het is, dat wij de nodige terughouding in acht nemen.” Hij vermeldt dan een aantal van deze theorieën met hun geestelijke vaders en hun respectievelijke onvolledigheden, onduidelijkheden en onwaarschijnlijkheden, en besluit deze opsomming met de volgende opmerking; “Het zou niet moeilijk zijn om nog meer tegenstrijdige meningen aan te halen. Wij hebben ze slechts vermeld om enigszins begrijpelijk te maken, waarom de “resultaten” van het afstammingsonderzoek met de nodige reserves moeten worden bekeken. Wij kunnen ons slechts een kritisch oordeel vormen over de huidige stand van zaken in het onderzoek naar de oorsprong van de mens, wanneer wij de literatuur die er op dit gebied bestaat, vergelijken. Ook zijn eigen vooroordelen moet de lezer zo zakelijk mogelijk onder ogen durven zien.”
In het slotwoord van dit boekje schrijft de auteur;
“De eigenlijke bijdrage van het biologische onderzoek aan de vorming van een wereldbeeld wordt door velen gezien in het opsporen van de dierlijke grondslagen van het menselijk bestaan. Volgens deze zienswijze speurt de biologie naar de stoffelijke grondslagen van het menselijk bestaan die de basis vormen van onze geestelijke activiteiten. Men tracht hierbij het geestelijk leven zoveel mogelijk te herleiden tot de elementaire levensfuncties. (  )
De onderstelling dat er tussen mens en dier maar een kleine afstand bestaat, wordt in de hand gewerkt door het feit dat juist de oppervlakkigste denkbeelden van de evolutietheorieën voor velen het karakter van een onomstotelijke waarheid hebben gekregen. (  )
Door de fascinerende reconstructies van de menselijke ontwikkelingsgang heeft men in brede kringen aan de evolutiegedachte bekendheid gegeven. De aanschouwelijkheid van deze maquettes wekt de suggestie dat wij over de gebeurtenissen in een ver verleden volledig georiënteerd zijn. We missen hier een duidelijke uiteenzetting over de talrijke punten van tegenspraak waar wij op stuiten wanneer we de vakliteratuur raadplegen. Voor de twijfel is in de schematische voorstellingen van het evolutieproces geen plaats ingeruimd. We doen er goed aan de suggestieve werking, van de geperfectioneerde plastische voorstellingen, die in het onderwijs worden gebruikt van de schema’s, maquettes en films die er op dit gebied bestaan, niet te onderschatten. De directe werking die er van dergelijke pakkende voorstellingen uitgaat naar mensen die er aan gewend zijn dat ze in films een surrogaat van de werkelijkheid voorgeschoteld krijgen, mag niet worden onderschat. (  )
Zijn de biologen die aansprakelijk zijn voor deze films en exposities zich wel bewust van de verantwoordelijkheid die zij hiermee op hun schouders laden?

De geestelijke rijkdom die ons het onderzoek van het leven op aarde ten deel doet vallen, zal zich pas volledig aan ons openbaren, wanneer wij dit toegankelijke gebied van het leven zien als een voortzetting van een voor onze zintuigen ontoegankelijk gebied, waarvan wij het bestaan kunnen vermoeden? een gebied waarin talrijke levensvormen kunnen bestaan en dat zich uitstrekt tot in ongekende verten.
Een verdiept inzicht in de orde van het aardse leven kan onmogelijk tot een zinnebeeld van wanorde en chaos leiden. Het inzicht in een geordend gebeuren, zoals het onderzoek van het leven dat in overstelpende mate aan ons oplevert, kan slechts het vermoeden wekken dat er een meer omvattende orde moet ‘bestaan. (  )  De zichtbare levensvormen die ons omringen getuigen van een bouwplan dat van hoger orde is dan de op aarde zichtbare werkelijkheid.”

Hoewel de woorden in 1944 zijn geschreven lijken ze nog even actueel als toen en kun je de indruk krijgen, ‘dat er in het beeld dat aan de “gewone’man” (om met Newton te spreken) wordt gepresenteerd, nog weinig verandering merkbaar is. Evenmin worden er vanuit wetenschappelijk sferen veel nieuwe gezichtspunten aangedragen; de teneur zowel op psychologisch als medisch gebied blijft ook diergericht. Het is daarom jammer dat een goed leesbaar boekje als dat van Portmann al weer sinds jaren van de markt verdwenen is en zelfs de naam van deze gewetensvolle wetenschapsman in de bibliografie van de boekhandel niet voorkomt. Ook daarom jammer omdat Portmann eigenlijk een brug slaat van oude evolutietheorieën naar een nieuwe.

Het is mij niet bekend of deze bioloog die te Bazel geboren werd en daar ook later weer kwam te werken, iets geweten heeft van wat er enkele kilometers verderop gebeurde – de bouw van het Goetheanum te Dornach, de “Freie Hochschule für Geisteswissenschaft”, waarvan het doel was wetenschappelijk onderzoek te verrichten op geestelijk gebied, onder leiding van Rudolf Steiner.

Antroposofie betekent: wijsheid omtrent de mens. Het ligt dus hierin al besloten, dat deze wetenschap zich ook met het ontstaan en de wording van de mens bezig houdt.

In tegenstelling tot de gangbare evolutietheorieën wordt hier de oorsprong van mens en wereld niet gevonden in het fysiek gebonden leven, maar in een daaraan voorafgaand immateriëel stadium. Fysiek is de mens weliswaar de jongste op aarde; als geestelijke kiem hiervan is hij echter al zo oud als de wereld, die aanvankelijk ook niet fysisch was. Met deze wereld vormde de mens in zijn toenmalige toestand een organisch geheel.

In de loop van een aantal heel grote wereldfasen heeft de mens zich telkens meer uit dit geheel gewikkeld (‘‘ausgegliedert”) en wel door zich los te maken van datgene wat deze ontwikkeling niet vermocht te volgen. Mineralen, planten en dieren verschijnen dan als organismen, die de mens achter zich heeft gelaten om zijn fysische gestalte als beeld van zijn geestelijk wezen te kunnen aannemen. Niet uit elkaar zijn planten-, dieren- en mensenrijk ontstaan, wel na elkaar uit eenzelfde totaliteit. De mens is hiermee gevrijwaard gebleven van een te vroege verharding en specialisatie en heeft zoveel soepelheid en beweeglijkheid kunnen bewaren, dat een individuele differentiatie – tot op zekere hoogte in het fysieke toe – mogelijk werd.

Hiermee is de menswording nog niet ten einde. Er zullen nog verdere fasen volgen. Wel is nu het stadium bereikt dat de mens bewust hieraan kan meewerken. Een zekere vrijheid is zijn deel geworden.

Wanneer je hiermee voor het eerst kennis maakt, kan het zijn dat het moeite kost om op deze visie over te schakelen. Je kunt dan beginnen met deze voorlopig als een hypothese te beschouwen, zoals ook de darwinistische theorieën niet meer dan een hypothese zijn. Het is dan best een spannende aangelegenheid om te trachten beide hypothesen aan de waarnemingen en ervaringen van het dagelijks leven te toetsen en op grond daarvan een keuze te maken. In vrijheid!
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gevens ontbreken
.

Literatuur:
Johannes Hemleben – Darwin, biografie (Rororo, Duits)
Biologie en Christendom
Teilhard de Chardin, biografie
Adolf Portmann – Het beeld van de mens in het licht van de moderne biologie Hermann Poppelbaum – Mens en dier
Rudolf Steiner – De wetenschap van de geheimen van de ziel
Tijdschrift Vrije Opvoedkunst – Honderd jaar evolutieleer, sept. 1971
Jonas – D. van Romunde? Over de afstamming van de mens, 16 jan. 1976.
Hoe de kleine engel op aarde kwam – prentenboek voor kinderen

.
Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

.

1379

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie GA 300B

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 300B

Beknopte inhoud:
blz.12
: euritmie i.p.v. alleen maar uitgaan van anatomie en fysiologie. Kunstzinnig onderwijs: wils- en gevoelsversterkende kracht.
blz. 218: niet in een te grote zaal
blz. 293-296  over de relatie gym en euritmie, waarin ze verschillen; over de klankfiguren en de betekenis van de kleuren;

Die eurythmische, die sinnvolle Bewegung wird an die Stelle derjenigen treten, die bloß auf das Anatomische und Physiologische des Körpers sich aufbaut. Und man wird finden, welch starke willen- und gemütbildende Kraft in der künstlerischen Gestaltung des Unterrichtes liegt.

De euritmische, de zinvolle beweging komt in de plaats van de beweging die opgebouwd is op enkel de anatomie en de fysiologie van het lichaam. En je zal zien wat voor sterke wils- en gevoelsvormende kracht er in het kunstzinnig vormgeven van het onderwijs zit.
GA 300B/12
Niet vertaald

Es kann der Eurythmieunterricht nicht sehr fruchtbar sein, wenn man ihn in einem Riesensaal gibt. Nicht wahr, das kann nicht sehr fruchtbar sein.

Euritmie kan niet erg vruchtbaar zijn, wanneer je dat in een reusachtige zaal doet. Niet waar, dat kan niet erg vruchtbaar zijn.
GA 300B/218
Niet vertaald

Op blz. 292 is Graf von Bothmer aan het woord, de grondlegger van de Bothmergymnastiek. Steiner antwoordt daarop en verwijst af en toe naar wat von Bothmer zei.

blz. 293
Über die Beziehungen des Turnens zur Eurythmie. Eine Kollision zwischen Turnen und Eurythmie kann es im eigentlichen Sinne nicht geben. Im allgemeinen liegt die Sache so, daß die Turnübungen, die Gestaltung der Turnübungen, sich ausnehmen werden, natürlich gilt das nur im allgemeinen, als eine Fortsetzung der Eurythmieübung. Ich will also sagen: Nehmen wir eine Armbewegung der Eurythmie und eine entsprechende Armbewegung beim Turnen, so wird man bei der Eurythmie zu bemerken haben, daß die hervorgerufene Gestaltung näher dem Körperzentrum liegt als beim Turnen. Aber eine Kollision kann nicht zustande kommen.
Das wird am besten einzusehen sein, wenn ich darauf hinweise, daß man es bei der Eurythmie im wesentlichen zu tun hat mit dem­jenigen im menschlichen Organismus, das sich in unmittelbarer Angliederung an den inneren Atmungsprozeß abspielt. 

Over de samenhang van de gymnastiek en de euritmie.
In de eigenlijke zin van het woord kan er geen tweestrijd bestaan tussen gymnastiek en euritmie. In het algemeen is het zo dat de gymnastiekoefeningen, de vorm van de gymnastiekoefeningen eruit zien, natuurlijk geldt dit in z’n algemeenheid, als een voortzetting van de euritmie-oefeningen. Ik wil dus zeggen: laten we een armbeweging bij euritmie nemen en een overeenkomstige armbeweging bij gymnastiek, dan moet je bij euritmie zien dat de uitvoering van de beweging dichter bij het lichaamscentrum zit dan bij de gymnastiek. Tweestrijd kan dat niet opleveren.
Dat is het beste in te zien door erop te wijzen dat je bij de euritmie in wezen te maken hebt met datgene in het menselijk organisme wat zich direct in samenhang afspeelt met het innerlijke ademhalingsproces.

Also: das­jenige, was ein Arm oder Bein oder ein Finger oder Zehe bei der Eurythmie ausführt, ist in unmittelbarer Berührung mit dem, was innerlich sich als Atmungsprozeß, als innerer Prozeß abspielt, der beim Übergang der Luft ins Blut geschieht, während das Turnen im wesentlichen derjenige Vorgang ist, dem zugrundeliegt im mensch­lichen Organismus der Übergang des Blutes in den Muskel. Das ist im wesentlichen das Physiologische; das gibt zu gleicher Zeit ein völliges Licht über dasjenige, was ausgebildet werden soll. Sobald man zum Verständnis kommt – instinktiv, intuitiv muß das gemacht wer­den -, wie man es zu tun hat bei jeder Turnbewegung mit dem Starkwerden, Wachsen, dem Elastischwerden des Muskels durch das Kineinschießen des Blutes in den Muskel, desto mehr wird man diese Erfindung der Freiübungen in sich selbst ermöglichen.
Nun, dieselbe Sache kann man auch von einer anderen Seite sagen. Die Eurythmie ist im wesentlichen eine plastische Gestaltung des Organismus, plastische Gestaltung, oder besser gesagt: die Euryth­mie lebt in plastischer Gestaltung des Organismus; das Turnen lebt in Statik und Dynamik des Organismus. Sie haben das dadurch gefühlt,

Dus: wat een arm of been of een vinger of een teen bij de euritmie uitvoert, staat in directe samenhang met wat zich innerlijk als ademhalingsproces, als innerlijk proces, afspeelt, dat bij de overgang van de lucht in het bloed gebeurt, terwijl bij de gymnastiek het in wezen om het proces gaat dat in het menselijk organisme ten grondslag ligt aan de overgang van het bloed in de spieren. Dat is in wezen het fysiologische; het werpt tegelijkertijd een volledig licht over wat er gedaan moet worden. Zodra je begrip krijgt van – dat moet instinctief, intuïtief gebeuren – hoe je te maken hebt met sterk worden, groei, de soepelheid van de spieren doordat het bloed in de spieren schiet, des te meer ontstaat de mogelijkheid in je deze vrije oefeningen te vinden [op blz. 292 heeft Graf von Bothmer over dit soort oefeningen gesproken].
Nu, hetzelfde kan je ook vanuit de andere kant zeggen.
De euritmie is in wezen een plastisch vormgeven of liever gezegd: de euritmie leeft in de plastische vormgeving van het organisme; de gymnastiek leeft in het statische en dynamische van het organisme. U [=von Bothmer] hebt dat ervaren

blz. 294

indem Sie gesagt haben: eigentlich wird beim Turnen der Raum gefühlt. Man kommt am besten darauf, wenn man sich die Hilfsvor­stellung bildet, wie sich der Arm oder das Bein in die Raumrichtun­gen oder in die Schwereverhältnisse im Raum hineinlegt.
Daß hier keine Kollision mit der Eurythmie hervorgerufen wird, das wird dann eingesehen werden, wenn auch noch Rücksicht genom­men wird bei der pädagogischen Eurythmie – was viel zuwenig geschehen ist, weil es bei der künstlerischen Darstellung weniger in Betracht kommt, dagegen beim Pädagogischen ganz besonders in Betracht kommen würde – auf den ,,Charakter”. Wenn Sie die Eurythmiefiguren gesehen haben, so werden Sie bemerkt haben, daß wir unterscheiden zwischen ,,Bewegung”, ,,Gefühl” und ,,Charak­ter”. Mit Bewegung und Gefühl, was bis jetzt fast allein beachtet wird, geht es ganz gut, dagegen was Charakter ist in der euryth­mischen Bewegung, das ist noch nicht durchdrungen. Es ist auch natürlich, daß es noch nicht durchdrungen ist, weil es beim künstle­rischen Auswirken der Eurythmie, wo es von anderen geschaut wird, von so großer Bedeutung nicht ist.

toen u zei: eigenlijk wordt bij de gymnastiek de ruimte gevuld.
Daar kom je het beste op, wanneer je de voorstelling te hulp roept van hoe de arm of het been zich tot de ruimterichtingen of de zwaartekracht verhoudt.
Dat dit niet leidt tot een botsing met de euritmie kan je ook nog zien wanneer je erop let hoe bij de pedagogische euritmie – wat veel te weinig gezien is, omdat het bij de kunstzinnige opvoering minder manifest is, bij het pedagogische daarentegen heel in het bijzonder – dat is het ‘karakter’. Wanneer u de euritmiefiguren* gezien hebt, zal u opgemerkt hebben dat we een onderscheid maken tussen ‘beweging’, ‘gevoel’, en ‘karakter’. Met beweging en gevoel, waar bijna alleen tot nu maar naar wordt gekeken, gaat het heel goed, maar wat daarentegen karakter is in de euritmische beweging, is nog niet doorgedrongen. Dat is ook natuurlijk, omdat het bij de kunstzinnige uitwerking van de euritmie, wanneer anderen er naar kijken, niet van zo’n grote betekenis is.

Dagegen muß der Charakter einer Bewegung ein wesentliches Ele­ment bilden beim Didaktischen. Es muß der Eurythmisierende dabei fühlen das Zurückströmen irgendeiner Bewegung oder Haltung in seine eigene Empfindung. Also es muß zum Beispiel der Euryth­misierende bei den eurythmischen Bewegungen fühlen den Druck des einen Gliedes auf dem anderen und das Zurückströmen des Druckes ins Körperzentrum. Ich habe einen Farbenauftrag gemacht in den Figuren, damit dies deutlich wird. Sie sehen überall drei Farb­gebungen in den Eurythmiefiguren’ die eine ist für Bewegung, die andere für das Gefühl – das geht dann in den Schleier über – und die dritte für den Charakter, das heißt für dasjenige, wo der Euryth­misierende an einer bestimmten Stelle seines Körpers den Muskel besonders anspannen muß, und das Gefühl dieser Anspannung des Muskels haben muß, der Richtung nach. Das gehört zum Leben des Eurythmischen in der inneren Körperplastik.
Es ist ohnedies von den Studenten gebeten worden, daß bei der pädagogischen Woche zu Ostern die Figuren da sein sollen. Ich werde eine Serie herüberschaffen. Es muß eine solche Serie da sein. Weil es auch wichtig ist für eine mehr psychologische Physiologie, müßten sich mit diesen Figuren die Waldorflehrer überhaupt befassen; für die Erkenntnis des menschlichen Organismus müßten sich die Waldorf-lehrer damit befassen. Es ist zugleich eine Grundlage für allgemeines künstlerisches Empfinden,  für eine Erkenntnis des inneren

Daarentegen moet het karakter van een beweging een wezenlijk element vormen bij de didactiek. De euritmist moet daarbij het gevoel hebben dat een of andere beweging of houding weer terugstroomt naar zijn eigen beleving. Bijv. de euritmist moet bij de euritmische beweging de druk voelen die de ledematen op elkaar uitoefenen en dat die druk weer naar het centrum van het lichaam terugstroomt. Ik heb dat met kleur opgebracht bij de figuren zodat het duidelijk wordt. U ziet overal drie kleuren bij de euritmiefiguren, de ene voor de beweging, de andere voor het gevoel – dat gaat dan over in de sluier – en de derde voor het karakter, d.w.z. waar de euritmist op een bepaalde plaats van zijn lichaam zijn spieren bijzonder moet aanzetten en het gevoel van dit aanspannen, in welke richting dat gebeurt. Dat hoort bij het leven van het euritmische in de innerlijke plastiek van het lichaam.
De studenten hebben al gevraagd of de figuren er bij de pedagogische week met Pasen kunnen zijn. Ik zal voor een serie zorgen. Er moet zo’n serie zijn. Omdat het belangrijk is voor een meer psychologische fysiologie, zouden ook zeer zeker de vrijeschoolleerkrachten zich met deze figuren bezig moeten houden; om het menselijk organisme te leren kennen zouden ze daarmee bezig moeten zijn. Tegelijkertijd is het de basis voor een algemeen kunstzinnig gevoel, voor kennis van het innerlijk,

blz. 295

So daß man sagen muß, der Turnlehrer hat im wesentlichen zu sein derjenige, dem vorschwebt in geistiger Beziehung Statik und Dyna­mik des menschlichen Organismus, der ein scharfes Bild davon hat, was es heißt, das Bein hochheben, den Arm senken, heben, alles im Verhältnis zur Schwerkraft, während der Eurythmisierende ein star­kes Gefühl haben muß: so will der Körper seine Glieder plastisch ausformen. Das ist nicht richtig, wenn man sagt, daß der Turnlehrer wie der Plastiker gegenüber dem Bildwerk steht. Das würde für den Eurythmielehrer gelten. Der Turnlehrer hat die Aufgabe, einen Idealmenschen vor sich zu haben, der aus Linien, Formen und Bewegungsgestaltungen besteht, in den er diesen wirklich verschlam­perten, verzerrten, verrenkten Menschen, den er vor sich hat, hinein-gestalten muß. Sie haben das richtig ausgesprochen, wenn Sie hin­gewiesen haben, daß die Kinder ihren Körper tragen sollen. Während der Eurythmist danach streben muß, daß der Muskel sich fühlt, daß er sein in Sich-Verdichten als den Charakter der Bewegung fühlt, muß der Turnlehrer fühlen, ob der Mensch das Schwere oder Leichte eines Gliedes richtig empfindet. 

Zodat je moet zeggen dat de gymnastiekleraar voornamelijk degene moet zijn die voor de geest heeft wat statica en dynamica van het menselijke organisme betekent, die een scherp beeld heeft voor wat het betekent om een been omhoog te brengen of een arm te laten zakken, op te tillen, alles m.b.t. de zwaartekracht, terwijl de euritmist een sterk beleven moet hebben: zo wil het lichaam de ledematen plastisch vormgeven. Het is niet juist wanneer je zegt dat de gymleraar als een beeldhouwer t.o.v. zijn werk staat. Dat geldt voor de euritmist. De gymleraar heeft de opdracht een ideale mens voor zich te zien die uit lijnen, vormen en bewegingspatronen bestaat waartoe hij de echte verwaarloosde, karikaturale, verkeerd bewegende mens die voor hem staat, moet vormen. U [=Graf von Bothmer] hebt het juist opgemerkt toen u erop wees dat de kinderen hun lichaam moeten dragen. Terwijl de euritmist ernaar moet streven, dat de spieren gevoeld worden, dat gevoeld wordt als het karakter van de beweging dat de spier zich samentrekt, de gymleraar moet voelen of de mens de zwaarte of de lichtheid van arm of been goed ervaart.

Das Kind muß, nicht verstandes­mäßig, sondern instinktiv, jedes Heben des Armes, jedes Heben des Beines auch schwerkraftmaßig empfinden, muß zum Beispiel eine Empfindung dafür bekommen, wie der Fuß schwer wird, wenn man mit einem Beine steht und ein anderes aufhebt. Also der Turnlehrer hat den in dynamischer Beziehung idealischen Menschen in seiner Seele und will in diesen Idealmenschen den Men­schen, den er vor sich hat, hineinstellen. Natürlich muß dabei das Künstlerische insoferne mitspielen, als man eine menschliche Statik und Dynamik nur herausbekommt mit künstlerischem Empfinden. Während das künstlerische Empfinden eine große Rolle spielt beider eurythmischen Plastik, muß das künstlerische Empfinden beim Turnlehrer vorausgehen den Gestaltungen, die er in Statik und Dyna­mik hervorruft.
Was die Frage des Atems betrifft, so handelt es sich darum, daß Eurythmie näher dem Atem liegt, während Turnen näher dem Blut-prozeß liegt.

Het kind moet niet intellectueel, maar instinctief ieder optillen van de arm, ieder optillen van het been ook vanuit de zwaartekracht ervaren, moet er bijv. bij ervaren hoe zwaar de voet wordt, wanneer je op één been staat en het andere optilt.
Dus de gymleraar draagt in dynamisch opzicht het ideaalbeeld van de mens in zijn ziel en hij wil dit ideaalbeeld ontwikkelen in de mens die voor hem staat. Natuurlijk moet het kunstzinnige daarbij in zoverre meespelen dat je tot menselijke statica en dynamica alleen komt door een kunstzinnig beleven. Terwijl het kunstzinnige beleven een grote rol speelt bij de euritmische plastiek, moet dat bij de gymleraar voorafgaan aan de oefeningen die hij met statica en dynamica creëert.
Wat de vraag over de adem betreft, gaat het erom dat euritmie dichter bij de adem staat, de gymnastiek dichter bij het bloedsproces.
[hierna volgen opmerkingen voor de gymleraar]

blz. 296

Es ist richtig, daß im Turnen der Wille in Betracht kommt, und unmittelbar daher ein instinktives, intuitives Sich-Einleben in den Zusammenhang zwischen Körperbewegung und einer Willens-äußerung beim Turnlehrer da sein muß. Er muß das Gefühl haben, so und so hängt eine Bewegung mit dem Willen zusammen. Bei der Eurythmie ist auch eine Willenskultur da, aber auf dem Umwege des inneren Gefühles, auf einem anderen Niveau, wie sich ein Wille durch das Gefühl äußert. Das gerade, was ich als Charakter bezeichnet habe, das ist das Erleben des Gefühles hei einem Willensakte. Der Turnlehrer hat es unmittelbar mit dem Willensakt zu tun, der Eurythmielehrer mit dem Erleben des Gefühles beim Willensakte.

Het is juist dat het in de gymnastiek ook om de wil gaat en vandaaruit om een direct zich instinctief, intuïtief inleven in de samenhang tussen lichaamsbeweging en wilsuiting bij de leraar. Hij moet het gevoel hebben dat een beweging zus en zo samenhangt met de wil. bij de euritmie is er ook een wilscultuur, maar via een omweg van het innerlijk gevoel, op een ander niveau, hoe de wil zich uit door het gevoel. Wat ik dus als karakter bestempeld heb, is de beleving van het gevoel bij een wilsactie. Daarmee heeft de gymleraar direct te maken.

Dann wird man doch auch auf diese beiden Dinge sehen, daß freilich leichter bei Mädchen das Eurythmische ins Turnen hineingeht als bei Knaben.

Bij meisjes gaat het euritmische makkelijker over in gymnastiek dan bij jongens.

[Nu volgen er nog opmerkingen voor de gymleraar over o.a. gymnastiektoestellen]

GA 300B/292-296
Niet vertaald

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeldklankfiguren

1378

 

 

 

 

 

 

 

 

,

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde (2-1)

.

NATUURKUNDE IN DE 6E KLAS

De drie stappen in de methode van het vak nauurkunde –
                                  een basisoefening van de ‘ Filosofie van de vrijheid’

De ‘Pädagogischer Jugendkurs’ [1] door Rudolf Steiner gehouden in oktober 1922 in Stuttgart, bevat, hoewel tot jonge mensen werd gesproken, voor de opvoeder belangrijke aanwijzingen die bedoeld zijn om zijn lesmethodiek op een intensieve manier te impulseren:

“wanneer de leerkracht weer zo voor de jeugd staat dat zijn manier van lesgeven weer kunstzinnig is, dat er overal kunstzinnigheid in het onderwijs zit, dan zal daardoor een andere jeugdbeweging ontstaan…..die zich zal richten op de kunstzinnige leraar, omdat zij ‘opzuigen’ wil, omdat zij van hem verwacht wat de jeugd van de oudere verwachten moet.’

Rudolf Steiner sprak vervolgens van een ‘vanzelfsprekende gang naar de oudere’ die er zal zijn:

‘wanneer iemand met het kunstzinnige door de oudere generatie kennis kan maken, wanneer voor iemand de waarheid in de schoonheid verschijnt.
Dan zal met name het beste in de jonge mensen boven komen: niet het intellect, dat altijd passief blijft, maar de wil die actief wordt en die ook nog het denken zal stimuleren. Artistiek-kuntzinnige opvoeding zal een opvoeding van de wil zijn en van de opvoeding van de wil hangt toch echt alles af.’

De 10e voordracht van deze cursus bevat een reeks aanwijzingen die zowel het ontwikkelen van een kunstzinnige onderwijsmethode alsmede ook het ontwikkelen van een levend, met wil doordrongen denken sterk met het werken met de ‘Filosofie van de vrijheid’ [2] verbindt.
Die samenhang werd me duidelijk bij de laatste natuurkundeperiode, zodat ik een paar ervaringen wil doorgeven.
De didactiek van de natuurkunde stelt de klassenleerkracht voor een bijzondere opdracht en voor problemen. In de zgn. ‘Ergänzungskurs, [3] in Stuttgart gehouden in juni 1921, 3e voordracht, beschrijft Rudolf Steiner zeer beknopt het specifieke proces:

‘Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik daar door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen. Dus ik geef een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatighe­den leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, (…)

Het gaat dus om deze drie stappen:
dag 1:
1.experiment
2.herinneren ‘geheel beeldend’

dag 2:
1.beschouwen ‘denkend’
dat naar de wetten leidt, vastleggen

Wat door deze methode menskundig gebeurt tot in de nacht, is in de genoemde voordracht uitvoerig beschreven. Hoe echter, moet ik splitsen wat in het leven toch zich als eenheid voordoet in waarnemen, meebeleven, nadenken? Hoe doe ik dat methodisch en waar liggen de problemen?

Op het gevaar van veel te veel experimenten wijst Rudolf Steiner nadrukkelijk. Dat leidt tot een soort overmatige inspanning van het hele wezen, tot een ‘innerlijke chaos’. De kinderen die in het begin nog aangeven meer experimenten te willen, ontwikkelen bij een overvoeren al na een paar dagen een zekere weerstand, zodat de leerkracht al snel alleen op zijn toneel staat, terwijl de kinderen dat op hun manier rechtzetten. Een eenzijdig benadrukken van de eerste stap, wordt al gauw door de leerkingen gecorrigeerd. Want de opwinding van wat vertoond wordt, vraagt om rust en om ordening, zoals die van het denken, van de wetten uit kan gaan. Alles is er bij deze 12-, 13-, 14-jarige leerlingen op uit, het ontwakende denken te gebruiken. – Waarom moet dan dit plezierige doorgronden van wat beleefd werd naar de volgende dag worden verschoven, waarom moet bij deze tweede stap, het in vergelijking met de zintuiglijke beleving eerder droge, ja bijna spartaans onthouden, ingeschakeld worden?
Iedereen die deze periode al eens heeft gegeven, zal ervaren hebben, hoeveel kracht het kost, de instrumenten opzij te zetten en de kinderen ertoe te brengen wat ze gezien hebben met hun verbeeldingskrach,t weer innerlijk na te maken en dat des te meer als bij sommige leerlingen de vraag opkomt: ‘Waarom moet dat herhaald worden? Dat hebben we toch gezien! – Als je niet te snel toegeeft, is deze hindernis nog te nemen. Want het blijkt al gauw dat ze niet allemaal evenveel en vooral niet allemaal hetzelfde hebben waargenomen.
Het begin van natuurkunde, geluidsleer, optiek, warmteleer bieden veel mogelijkheden, op een speelse manier de kinderen naar een cultuur van waarnemen te leiden. Hier een paar voorbeelden:

-Achter een gordijn hangen bepaalde voorwerpen: een glas, een metalen kaarsenstandaard, een kopje met een barst, een kartonnen doosje, enz. Door erop te slaan, klinken ze. De intensiteit waarmee de luisterende kinderen nu innerlijk met hun fantasie de niet zichtbare voorwerpen tot in het materiaal, de vorm, de oppervlakte, de glans, de hardheid vormgeven, staat op hun gezicht te lezen. Niets schijnt sterker op het waarnemen te werken, dan door het terughouden van de oogwaarneming.

-Achter een gordijn hangt een blok hout en een stuk glas. Beide worden tot klinken gebracht. De kinderen luisteren en proberen te beschrijven wat ze horen. Hier is het resultaat: het hout klink jong, vochtig, zacht, druppelend, rond, als een holle ruimte. Het glas klinkt oud, droog, kruimelig, scherp, vlak, schel, gevaarlijk.
Dikwijls lukt het de kinderen nog veel beter dan ons, volwassenen, zich helemaal een te voelen met wat je waarneemt, zodat uit deze lijfelijke ervaring het daarbij horende beeld opborrelt.
Het begin van de optiek, de leer van de schaduw, biedt de leerkracht mogelijkheden vanuit het esthetische naar de wereld van het licht te gaan.
Doe je dat verstandig, dan wordt de al snel gestelde vraag naar het ‘waarom’ nog overstraald door de beleving van schoonheid door de zintuigindrukken:

-hou je tussen een scherm en een rij van achterelkaar staande kaarsen een poortachtige sjabloon, dan ontstaat er een beeld van een wonderbaarlijke dieptewerkeing van een architectonisch perspectief. Wanneer je de kaarsen naast elkaar zet, ontstaat er beeld met een grote transparantie.

Het kunstzinnig verwerken in een schrift helpt veel om de innerlijke fantasie- en beeldkrachten te activeren en zo de zintuigindrukken in het schrift en in jezelf te verbeelden. De volgende dag zullen de kinderen graag terugkomen op wat ze ervaren hebben en erover denken hoeveel kaarsen wel niet aan dit beeld meegewerkt hebben, hoe je ze neer moet zetten om een ander beeld te krijgen, welke contouren ontstaan door de rechter, welke door de linker kaars, welke door de kaars die dichtbij staat of verder weg. Zo kom je zonder op te dringen, zonder schroom tot een wet.
De elementaire fenomenen van de natuurkunde met een volheid aan zintuigindrukken, doen in het vervolg een stapje terug. In de 7e klas komen er nog veel gecompliceerdere proeven bij. Het denken kondigt zich weer sterker aan en wil aangesproken worden. Dit geldt niet voor iedere leerling op dezelfde manier en op het zelfde tijdstip. Terwijl de groep die we kennen als meer dromend (Rudolf Steiner bestempelt ze als groothoofdig) nog helemaal onder de indruk is van wat juist werd ervaren en daar niets verder meer bij verwachten, storten de anderen, de wakkeren, de’kleinhoofden’ zich op de verklaring en proberen snel met begrippen de vele fenomenen uit te werken. Voor hen ‘dansen’ niet de vele zijdevloeipapiersnippers onder een stuk plastic folie dat met een wollen doek opgewreven is, nee: zo’n opgewreven stuk folie bezit aantrekkingskracht – is hun formulering. Om deze gedreven kinderen wat terug te houden om te voorkomen dat ze de fase van de zintuigwaarneming te snel verlaten – vaak zijn het ook nog de wakkerdere waarnemers – is voor de leerkracht een niet zo makkelijk op te lossen probleem. Hoe moet hij motiveren, dat je ‘nu nog niet naar verklaringen moet willen zoeken’, zonder de leerling te irriteren en de indruk te wekken dat je het verstand dat wil begrijpen remt, terwijl toch na zes jaar beeldend onderwijs alles zich toespitst op het denken. Hier komen we ook bij een buitengewoon belangrijke opgave voor de ouders. Want  in het bijzonder vaders, vinden het heerlijk om bij iedere gelegenheid hun kinderen een beetje met de begrippen verder te helpen die hun uit de eigen schooltijd zijn bijgebleven. Het is dus wel belangrijk om vóór de periode een ouderavond te houden om de bijzondere methodiek uit te leggen.

Vatten we de opdracht nog eens samen.
Het gaat om de ontwikkeling van een vermogen om tot heldere kennis te komen. Dat kan alleen – conform de ‘Filosofie van de vrijheid’, steunen op de beide pilaren: waarnemen en denken.
Terwijl dus de ene groep kinderen het waarnemen graag overslaat, verslaapt de andere groep weer het denken. Voor de pedagogie ontstaat daardoor de opgave om op dag 1 de wakkere leerlingen op een bepaalde manier in de hand te houden en op dag 2 de andere, de dromers wakker te maken – om precies te zeggen, de hoofdkrachten (Kopfgeist) te wekken. Maar hoe krijg je deze beteugeling en dit wakkermaken voor elkaar. Rudolf Steiner zou weer van een kunstzinnig vermogen spreken dat de leerkracht moet ontwikkelen.
Hier volgen wat methodische gegevens die werken en die in de loop van de natuurkundeperiode zijn ontstaan.

1.Het waarnemen wordt niet beter door de herhaling van proeven. Tot deze fout willen de leerlingen de leerkracht steeds verleiden. Want als de kinderen eenmaal op de herhaling kunnen rekenen, heeft dit eerder een zekere desinteresse tot gevolg. Het zwakke waarnemen ligt maar zelden op het gebied van ‘de ogen’ – iedereen heeft het kunnen zien. Het ligt veel meer op het gebied van de waarneming van wat je waarneemt, het gebied van hoe actief de ziel het opneemt. Dit actieve opnemen kun je oefenen door met de taal aan het weergeven van wat je waarneemt, te polijsten door het preciezer te zeggen, het wat poëtischer, beeldender te verdichten. (Rudolf Steiner spreekt bij die 2e stap over ‘de revue laten passeren’ en dat iemand ‘het echt beeldend zich herinnert’).
Hier een paar voorbeelden:
=we ontladen de elektriseermachine door de kinderen die met z’n allen een menselijke ketting vormen. (De proef die in de periode de meeste indruk maakt). Iedereen kreeg een kleine schok. Een kind beschreef deze ervaring zo:
“Ik had een heel komisch gevoel, alsof er een dikke kogel door mijn polsader schoot. De schok is iets merkwaardigs. Het is een soort verbranding, maar veel sneller en minder fel. De schok kun je eigenlijk met niets vergelijken, zoals bijv. verbranding of een steek. Je kan eigenlijk geen goede vergelijking vinden, omdat die er misschien niet is.’

=Een tussen de twee polen van de elektriseermachine aan een draad hangende kurk werd tussen deze heen- en weergeschoten, resp. getrokken.
Een paar kinderen noemden het de pendelslag van een klok; nog veel treffende was de vergelijking met een boot, die ‘geroepen’ en ‘gestuurd’ werd en ‘berichten overbrengt’.

-Een hardrubberen staaf die opgewreven was, kreeg het voor elkaar een straal water uit de kraan uit zijn loop te trekken. Kinderen merkten op: ‘Hij heeft dorst.’

-Een kind dat ik door de elektriseermachine opgeladen had – het stond op een isoleerblok- trok met z’n vinger een vonk uit zijn neus. In zijn periodeschrift vond ik deze beschrijving: ‘Toen de machine geladen was, raakte mijnheer Breme mijn neuspuntje aan. Het knetterde en ik voelde op het puntje een kleine ‘plop’.

Ligt iniet in ‘de grote kogel die door mijn aderen schiet’ en ‘de kleine plop’ in de neus het nabeleven van de begrippen, niet die ongelooflijke verdichting en verinnerlijking van de ervaringen die door een herhaling van de zintuigwaarneming nooit meer kunnen ontstaan?

2. Bij het slagen van de tweede stap draagt naast het ‘polijsten’ van het taalgebruik ook het volhouden van een zorgvuldig, kunstzinnig weergeven van de proeven bij. Daar komt bij dat de beelden een waardevol middel zijn voor de leerkracht om waar te nemen wat er menskundig gebeurt – vaak nog meer dan de taal: wat en hoe tekenen de kinderen? Staat de mens die de proef neem erbij of alleen zijn hand of zijn slechts de instrumenten er? Heeft de kaars nog schijnsel dat het donker verlicht? Hoe is de transformator getekend die nog ondergeschikt is en nog niet begrepen? Zijn de kabelverbindingen goed getrokken?

3.Dat het proces om de natuur te leren kennen door de genoemde drie stappen over de tijd verdeeld wordt in waarnemen, in je op nemen (Beobachten) en denken, zoals in de ‘Filosofie van de vrijheid’ staat, wordt met de leerlingen natuurlijk niet besproken. Die wordt alleen toegepast als basisoefening. Maar de innerlijke activiteit die voor stap 2 nodig is, onderscheidt zich duidelijk merkbaar van stap 3, doordat de leerkracht er nu met de kinderen over kan praten als hij de juiste begrippen hanteert. Een getuigschriftspreuk die ik voor een groothoofdig kind maakte, kwam mij onverhoopt te hulp:

De natuurkundige spreekt tot de schilder:

Wat de wereld beweegt     (Was die Welt bewegt)
Wat in dieren leeft             (Was in Tieren lebt)
Wat in planten werkt        (Was in Planzen wirkt)
Wat de ziel verbergt          (Was die Seele birgt)
Kan je oog nooit                (Kann dein Auge ganz
helemaal ontdekken          Niemals dir entdecken)

Pas wie alles nieuw           (Erst wer alles neu)
En de wereld getrouw      (Und der Welt getreu)
Met gedachtekracht          (Mit Gedankenkraft)
Actief herschept                 (Tätig nacherschafft)
Kan alles weer                    (Kann zum Wesensglanz)
Zijn wezen geven              (Jedes Ding erwecken)

Nu hadden we de beeldende begrippen, behorend bij het kind voor waarnemen en denken onder handbereik. Begrippen die met plezier geaccepteerd werden, omdat ze innerlijk beweeglijk maken: ‘Wie schetst deze proef als dichter?” ‘Wie de proef van gisteren als natuurkundige?

4.Wat buitengewoon goed werkte om af en toe proeven te doen waarvoor nog geen verklaring of nog geen verklaring te vinden was, waarbij er dan niets meer is dan de gemeenschappelijke verwondering van de leerkracht en de leerlingen bij een bijzonder fenomeen. Een voorbeeld:
We brachten een 30cm lange, tussen twee isoleerpunten gespannen dunne ijzerdraad tot gloeien en schakelden plotseling de stroom uit. Hier volgen de waarnemingen:
-de stroom wordt ingeschakeld en de spanning langzaam opgevoerd. De draad wordt warm, begint rood te gloeien, wordt slapper en licht wit op.

-de stroom wordt plotseling uitgeschakeld. Het gloeien dooft, de draad komt weer op spanning, de isoleerpunten worden een paar milimeter naar elkaar
toegetrokken, na 1-2 seconden is nu voor wakkere oren een tingelen te horen – zoals bij een arreslee in de verte – er gaat een trilling door de draad, gevolgd door weer een slapworden, met een ruk. Verder onderzoek van de draad liet zien dat deze broos en brokkelig was geworden. De kinderen waren stil en onder de indruk. Een beetje hadden we het lijden van materie meegemaakt, het proces van oudworden en doodgaan onder invloed van de elektriciteitskracht.

5.De deugden van de onderzoeker – geduld, wakkere waarneming, beweeglijk denken en niet vooringenomen – kun je voor het grootste resultaat stimuleren door het vertellen van biografieën van uitvinders. Zo vind je bij Edison het wonderlijke verhaal over de uitvinding van de gloeilamp die je de leerlingen niet mag onthouden. (Op zoek naar de juiste gloeidraad waren Edison en zijn medewerkers helemaal overwerkt en niet uitgeslapen. Om zich wat te ontspannen, ging hij regelmatig achter het orgel zitten en door zijn spel kwamen de anderen weer in de juiste stemming).

6.Niets schijnt meer de aandacht van de leerlingen te treffen dan een mislukte proef en de strijd van de vertwijfelde leraar met de instrumenten. Iets van de realiteit van het werk van een uitvinder mag zo wel ervaren worden: bij een element van Volta had de gloeilamp moeten gaan branden. Was de zuurgraad te laag, de platen te dof, de gloeilamp niet goed? – De proef werd ondanks het mislukken voor de waarheidsvinding, toch door de leraar als dictaat voor het schrift gegegven, tot waar de proef op het beslissende ogenblik stagneerde. – ‘Wat moeten we nu opschrijven?’ – was zijn hulpeloze vraag aan de leerlingen….’Ach, dan schrijven we toch op dat die wel zou zijn gaan branden.’ Het antwoord kwam niet van een dromerige leerlinge, maar van een die eerder meestal kritisch is. Wat hier op een roerende hulp uit liefde voor de leerkracht mag lijken, spiegelt tegelijkertijd ook iets van de zekerheid dat het denken de wereld eens voor ons zal ontsluiten en ons vanuit het inerlijk tot de zekerheid van een voorval kan brengen die niet op ieder ogenblik een bevestiging nodig heeft door de zintuigwaarneming. Rudolf Steiner beschrijft deze kwaliteit van het denken in zijn ‘Filosofie van de vrijheid ‘aan de hand van het biljardspel aan het begin van het 3e hoofdstuk.

7.Hoe lukt het om de terugblik en het denkwerk op dag 2 kunstzinnig vorm te geven, zodat die niet als een droge oefening beleefd wordt, als een talmen om verder te experimenteren. Als voorbeeld van de schaduwleer werd al zo’n poging getoond. Stap 3 moet zelf iets nieuws bevatten. Die moet proef- en ontdekkingskarakter hebben. Want voor het denken geldt dat er iets heel nieuws moet worden ontdekt. Dat kan alleen dan, wanneer je het denkproces niet beschouwt als een proces dat vanuit de waarneming een abstractie wordt, en niet teruggrijpt naar deze opvatting van John Locke.
Bij de gebruikelijke natuurkunde op school verdwijnen in de regel de belangrijkste kwaliteiten onder tafel. Zeker, je kan na een dag van veel proeven met elektrostatica zeer snel overgaan naar de algemeen gangbare wet: opgewreven voorwerpen van glas, barnsteen, hardrubber trekken kleine, droge, lichte voorwerpen aan. Maar is hiermee het wezenlijke werkelijk begrepen? Welke rol speelt het indrukwekkende en voor iedere leerling onvergetelijke kattenvel? Hoe komt in de wet de moeite van het opwrijven tot uitdrukking, eerst zonder resultaat en na krachtige herhaalpogingen – zo ingespannen bezig heb je de leerkracht nog nooit gezien – toch resultaat opleverend? (Iedere leerkracht weet, hoe onberekenbaar deze proeven zijn). Om in een denkproces te komen, gestuurd door de wil, lijkt het mij alleen aan te komen op de vraagstelling. In het bovengenoemde geval heb ik het zo geprobeerd: Ik vroeg: ‘Wat is het verschil van het magnetisme met de proeven van gisteren (begin van de elektrostatica)’ en ik trok een verticale lijn op het midden van het bord:

magnetisme                                                            elektriciteit
-komt voor in de natuur                           -moet opgewekt worden
-hangt met de hele aarde samen
-ontstaat door rust (magnetiet)              -ontstaat door wrijving
-verdwijnt bij grote hitte                          -hangt samen met warmte
-wonderbaarlijke orde (krachtvelden)  -levendig dansen en knetteren
-trekt alleen zware dingen aan (metaal)-trekt alleen lichte dingen aan

De dag na de proef met de gloeilamp stelde ik de volgende vraag: ‘wat is het verschil tussen de bloedstroom en de elektrische stroom?’ (Er was al een periode voedingsleer aan vooraf gegaan).*
Opnieuw verzamelden we de waarnemingen:

bloedstroom                                                  elektrische stroom

-verkwikt en verwarmt ons                         -is levensgevaarlijk
-voedt de organen                                         -vreet de metaalplaten op
-houdt ons jong en de ledematen              -maakt de draad oud, broos en
soepel                                                                brokkelig
-temperatuur ca 37º                                    -kan koud zijn, maar ook dingen laten
-verschil in pulseren bij plezier,                gloeien
angst en schrik

Dergelijke lijstjes kennen de kinderen sinds de 4e klas. Ze hebben niets droogs, niets vervelends, ze worden erg interessant gevonden en goed opgenomen. Door het omgaan met polariteiten** ontwikkel je een innerlijk orgaan dat levende begrippen biedt: het ene komt in het licht en de betekenis van het andere te staan. De dingen beginnen plotseling, met aanwezigheid van de tegenpolen, een duidelijke, karakteristieke taal te spreken.
Neem je de methodische aanwijzingen van Rudolf Steiner serieus, in dit geval de drie stappen in het natuurkunde-onderwijs, en doe je moeite om die te begrijpen en in praktijk om te zetten, dan kan het onderwijs voor de leerkracht tot kunst en het kunstzinnige onderwijs voor de leerling het uitgangspunt van een moderne weg van scholing en daarmee een wezenlijke stap op weg zijn naar vrijheid.

Christian Breme, Erziehungskunst jrg.48, 7/8 -1984

.
[1] GA 217
[2] GA 4
vertaald
[3] GA 302
vertaald

*die wordt in Nederland meestal in de 7e klas gegeven
**De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.
Rudolf Steiner
wegwijzer 20

natuurkunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

.

1377

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (3)

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

GELD

SCHIJN EN WERKELIJKHEID

In de Consumentengids, het orgaan van de Consumentenbond, kon men een serie artikelen vinden: ‘Reclame doorzien’. Hierin wordt aangetoond dat reclame werkt met het verwekken van illusies. Bijvoorbeeld wordt naar voren gebracht dat een bepaald wasmiddel ‘uw was uit de sleur haalt’, terwijl de bijbehorende afbeelding suggereert, dat dit ook met uw leven zal geschieden. Uiteraard heeft reclame ook een reële functie, zoals het bekendmaken van gegevens betreffende producten en diensten.

In een nog belangrijker gebied van de economie, dat van het geld, heerst eveneens een mengeling van realiteiten en illusies. In dit gebied horen begrippen zoals inkomen, belasting, beleggen en rente thuis, waar wij dagelijks mee te maken hebben. Deze begrippen worden in controleerbare getallen uitgedrukt, waardoor een exactheid en hanteerbaarheid gesuggereerd wordt die geenszins met de economische realiteiten behoeft te stroken.

Een kritische serie: ‘Geld doorzien’ zou daarom eveneens aan een behoefte tegemoet komen. In het onderhavige stuk willen wij trachten enige gezichtspunten voor een dergelijke serie te schetsen. Wij laten in het midden of de bedoelde illusies te wijten zijn aan passieve invloeden als gemakzucht en gebrekkig inzicht, dan wel aan manipulaties van belanghebbende groeperingen.

Geldillusies
Wij geven eerst enkele schematische voorbeelden uit het rijk der geldillusies. Een loonsverhoging van een zeker percentage heeft een reële zin als de prijzen van de goederen die men wil kopen, constant blijven; deze verhoging is daarentegen een volledige illusie, als de prijzen met hetzelfde percentage stijgen. Het eerste, reële geval vraagt echter bepaalde maatregelen. Men moet voor een zekere productieverhoging zorgen om de prijzen constant te houden; bij constante productie echter moet men een overeenkomstige inkomensvermindering voor andere belangstellenden in dezelfde goederen bewerkstelligen. Zijn dergelijke maatregelen bijvoorbeeld om reden van milieubescherming resp. van fatsoen niet gewenst, dan is een loonsverhoging niet op zijn plaats.

Het geval van volledige illusie treedt min of meer versluierd op, omdat loon-, inkomens- en prijsveranderingen zich niet bij alle groepen tegelijk voordoen. Nu eens bereikt de ene groep een loonsverhoging dan weer de andere, terwijl de prijzen weleens te langzaam volgen en dan te ver doorschieten. Daardoor lopen voortdurend reële en illusionaire veranderingen dan eens hier dan eens daar door elkaar. Stel dat na verloop van bijv. 8 jaar uiteindelijk alle lonen, inkomens en prijzen ongeveer met dezelfde factor 2 opgelopen zouden zijn, dan zou in dit gedeelte van de economische sector realiter weer alles bij het oude zijn, terwijl in de tussentijd een drukte van belang zou hebben geheerst van loonstrijd, inhaalmanoeuvres van vergeten groepen, overheidsingrijpen op het prijzenfront e.d.

Men kan stellen dat de reële economische problemen van de vereiste productie en diensten, van de economische of menselijk gewenste inkomensverdeling en van de juiste prijsvorming al ingewikkeld genoeg zijn om deze niet nog bovendien door de geldillusies van een grillige inflatie te complicercn.

Bij het georganiseerde loonoverleg is het al sinds jaren gebruikelijk om ook in het openbaar het onderscheid tussen nominale en reële loonstijging te maken. Op een ander geldgebied, dat van het sparen, is het daarentegen nog geen usance om in het openbaar op het aanmerkelijke verschil tussen schijn en werkelijkheid te wijzen.

De leer en de praktijk
Volgens de leer is sparen, te onderscheiden van beleggen, investeren en speculeren, uitstellen van consumptie, waarbij men geen risico loopt, als men tenminste zijn geld op het spaarconto van een solide spaarbank zet. Eveneens volgens de leer kan de bank een kleine jaarlijkse rente van 3 à 4 procent vergoeden, omdat ze in de tussentijd met het haar toevertrouwde geld kan werken. De spaarder kan dan later de uitgestelde aanschaffingen doen. De rente wordt, in dit geval terecht, door de fiscus als inkomen beschouwd.

In een solide economie dient het geld de economische realiteit zo adequaat mogelijk te weerspiegelen. Dit vereist een grote mate van geestelijke bewegelijkheid bij de beheerders van de geldstroom, gezien de economische sector van de samenleving gekenmerkt is door voortdurende veranderingen van bijvoorbeeld behoeften, beschikbare oogsten en grondstoffen en van fabrikagemethoden. In de laatste jaren wordt op de reëel veroorzaakte prijsbewegingen een flinke voortdurende vermindering van de koopkracht van het geld gesuperponeerd. Deze inflatie beloopt tegenwoordig* in Nederland ca 10 procent per jaar.

Nu wordt, zoals gezegd, bij de spaarder de illusie gewekt alsof hij een jaarlijks inkomen van ca 4 procent van de hoofdsom zou genieten. In werkelijkheid geniet hij echter geen reëel inkomen, maar verdwijnt door de inflatie jaarlijks telkens ca 6 procent van de koopkracht van de resterende hoofdsom. Als men beperkende bepalingen voor zijn spaardeposito wil accepteren, zoals vastleggen voor een termijn van bijv. 5 jaar, wordt door de spaarbanken een nominale rentevoet van omstreeks 8 procent aangeboden (febr. 1976), waardoor het reële verliespercentage op ca 2 procent zakt.

De fiscus blijft echter het nominale bedrag van de rente als positief inkomen beschouwen zonder met de realiteit rekening te houden. Zodoende wordt van het illusionaire inkomen nog een reële inkomstenbelasting van tussen de 0 en 72 procent geheven, afhankelijk van het schijventarief waarin de spaarder valt.

Dit behoeft men niet zonder meer aan kwade wil te wijten, maar veeleer aan de principiële logheid van de wetgeving, die uiteraard de bewegelijkheid van de economie niet kan bijhouden.

Op grond van het naar voren gebrachte zou men kunnen bepleiten, dat de spaarbanken of de Consumentenbond naast de nominale rente ook lopend de reële rente aangeven, die dus op het ogenblik negatief is; ook zou men kunnen stellen, dat de fiscus de voor de staat benodigde belasting niet via een belasting van illusionaire inkomsten behoort te innen. Ten derde zou men kunnen onderzoeken of inflatie enigszins inherent is aan onze sterk geïndustrialiseerde samenleving. Voordat wij op dit derde punt nader ingaan, willen wij als intermezzo nog een sterk vereenvoudigd voorbeeld geven, hoe inflatie tot een onrechtvaardige verdeling van een gemeenschappelijk opgebouwd bezit kan leiden.

Verdelingsperikelen.
Wij onderstellen een pensioenfonds, dat uiteindelijk alles wat het heeft naar rato van de premiebetaling uitkeert. Eenvoudigheidshalve laten wij alle complicaties, zoals onkosten, beheerskosten, rente-inkomsten, spreiding van het risico door verschillende vormen van belegging, weg.

Spaarder A is het eerste lid van het fonds en betaalt op een zeker tijdstip een premie van 10.000 harde guldens. Het fonds koopt hiervoor een dubbele woning. A wordt voor f 10.000 in de boeken van het fonds gecrediteerd. Kort daarna devalueert de gulden op een tiende. De prijzen van huizen en de lonen worden het tienvoudige. Bij voornoemd huis behoort een schuur, die 1.000 harde guldens waard was en dus nu f 10.000 kost. Na de devaluatie, zeg een jaar later dan A, treedt spaarder B toe tot het pensioenfonds.
Hij betaalt een premie van 10.000 gedevalueerde guldens, waarvoor het fonds de schuur koopt; B wordt in de boeken van het fonds evenals A voor f 10.000 gecrediteerd. Stel dat A na twintig jaar de pensioengerechtigde leeftijd bereikt en B na eenentwintig jaar. Beiden hebben volgens de boeken dezelfde rechten met een tijdverschil van een jaar; de bezittingen van het fonds zijn: een dubbele woning met een schuur.
A mag dan de ene woning en een halve schuur als eigendom beschouwen, B. een jaar later de andere woning annex een halve schuur. Door de gebruikelijke manier van het boeken in guldens krijgt A slechts het halve huis annex halve schuur, terwijl hij feitelijk het gehele huis betaald heeft.

Deze door inflatie bewerkte onrechtvaardige verdeling van het gemeenschappelijk gespaarde bezit kan door een realistische
crediteringsmethode ondervangen worden. Hiertoe dient de creditering van de deelnemers geboekt te worden als gedeelte van de op dat moment geschatte waarde van het geheel. In ons schematisch voorbeeld loopt dit als volgt. Tot aan het toetreden van B wordt A gecrediteerd voor 100 procent van het bezit, zijnde eerst 10.000 harde guldens. Na de devaluatie is A nog altijd gecrediteerd voor 100 procent zijnde nu f 100.000. Na het toetreden van B wordt de creditering van A veranderd in 90,91 procent terwijl B met 9.09 ingeschreven wordt. Door inkomsten en onkosten worden deze percentages niet veranderd, echter wel door het toetreden of het uitbetalen van andere deelnemers.

Aan de hand van deze voorbeelden zal duidelijk zijn, dat wegens de inflatie de leer voor de spaarder niet met de werkelijkheid overeenkomt.

Economische theorie
Volgens een gebruikelijke opvatting schiet hier echter niet de economische theorie tekort. De verschillende maatregelen die men alle tegelijk zou moeten toepassen om de inflatie uit te bannen zijn bij de economen wel degelijk bekend. Ze worden evenwel niet of niet in voldoende mate toegepast, omdat wegens de kortzichtigheid van de diverse belangengroepen de ene maatregel voor de ene groep, de andere maatregel voor de andere groep niet welgevallig zijn.

In aansluiting op deze opvatting zou dus de voorgestelde serie ‘Geld doorzien’, voorlichting kunnen geven, welke belangengroepen tegen welke nuttige maatregelen gekant zijn, en waarom.

Het lijkt ons echter wenselijk deze voorlichting aan te vullen met enkele beschouwingen betreffende de functies van het geld, die in het boek : ‘Das kranke Geld’ door Hans Georg Schweppenhauser, te vinden zijn. Deze beschouwingen stoelen op inzichten uit de ‘National Ökonomischer Kurs’ door Rudolf Steiner. [GA 340] [gedeeltelijke vertaling]

Het zieke geld
Binnen het historisch overzicht van de hoofdstukken I tot V vinden wij in III,2 de volgende voor ons onderwerp belangrijke aanhaling: ‘Wat was eigenlijk dit ‘geld’? Dat was ten eerste de munt, een gemunt zilverstuk dat de boer verkreeg, wanneer hij eieren of zijn paard op de markt verkocht. … Maar ‘geld’ kon ook iets anders zijn. Wanneer de handelaar voor de boerin de koopprijs in waren te goed hield, was er geen sprake van munten, maar van ‘geld’. Dit geld had de onbegrijpelijke eigenschap te vermeerderen.’
Verderop wordt erop gewezen dat het abstracte denken in geld de overgang van naturaal — via geld — tot moderne kredieteconomie mogelijk heeft gemaakt. Deze kredieteconomie geeft echter aan het geld de tendentie om voortdurend meer te worden, hetgeen anticultureel en sociaal destructief werkt. Een eenvoudig voorbeeld voor de vervorming van een juiste economische opvatting door het denken in geld is het volgende. Voor de producent is het ontvangen geld meer waard dan het product dat hij levert; hij kan dan verder produceren. Voor de consument is de betreffende koopwaar meer waard dan het geld dat hij ervoor geeft; hij heeft kunnen krijgen, wat hij zocht. De algemene opvatting suggereert echter dat alleen de verkoper een voordeel bij deze transactie zou hebben. Daardoor wordt de realistische opvatting: een juiste koophandeling berust op wederzijds voordeel, vervormd tot de eenzijdige voorstelling, alsof geldelijke winst en het streven naar de onbeperkte opeenhoping van geld de enige motor van de vrije economie zou zijn.

Schweppenhauser tracht nu de denkluiheid van het eenzijdige redeneren in geld te doorbreken. Hij onderzoekt hiertoe de functies van het geld in en aan de westerse voorkeur beantwoordende samenleving. Hij komt in VI,2 in navolging van Steiner, op drie functies: kopen, lenen, schenken. Hierbij wordt de betekenis van het schenken als belangrijke sociale en economische factor in de economische wetenschap tot nu toe niet helder beseft.

Het geld in de functie als koopgeld dient als bemiddelaar bij het kopen en verkopen dus als ruilmiddel. Het koopgeld kan de materiële vorm van munten hebben, maar ook de moderne vorm van bankbiljet, cheque, giro-overschrijving e.d. De koopgeldstroom dient een adquate afbeelding te zijn van de enorme goederenstroom die zich dagelijks in tegengestelde richting door het sociale organisme beweegt. Hierbij moet men op de hoeveelheid en daarnaast ook op de omloopsnelheid van het geld letten.

Koopgeld tijdelijk bewaren om het pas later, eventueel voor een grotere aanschaffing, uit te geven is de eenvoudigste vorm van sparen, waarbij het geld in eerste instantie niet van karakter verandert; een uit de mode geraakt voorbeeld is de kous met gouden tientjes.

Werken en denken
Zodra echter het geld aan een bank gegeven wordt om rente ervan te trekken, verandert zijn karakter en het wordt leengeld. De functie van het leengeld, waardoor onder gunstige omstandigheden rente kan ontstaan, berust daarop dat organisatorisch en technisch begaafde mensen de productiviteit van de werkende mensen kunnen verhogen door het uitvinden en toepassen van productiemiddelen, het gebruiken van energie, het nadenken over werkmethoden en werkverdeling, en het organiseren van de handel. Andersom gezegd, wordt hierdoor een grote hoeveelheid arbeid bespaard, die anders voor dezelfde economische prestaties zonder organisatie en techniek, nodig zou zijn. Deze arbeidsbesparing wordt dus bereikt, doordat menselijke intelligentie met behulp van het tot kapitaal geworden leengeld de gelegenheid krijgt in het arbeidsproces in te grijpen. Het zal duidelijk zijn dat hierbij de kwaliteit van de menselijke intelligentie de beslissende factor is.

In deze samenhang willen wij er op wijzen, dat Karl Marx in zijn bekende meerwaardetheorie de klemtoon op de functie van de arbeid gelegd heeft, terwijl hij van het kapitaal slechts het winstmotief noemt; Rudolf Steiner vult deze eenzijdigheid aan door op de functie van de menselijke intelligentie in het economisch proces te wijzen, die in het kapitaal tot uitdrukking komt.

Met het noemen van de menselijke intelligentie naast de werkkracht als economische factor zijn wij aangekomen bij de geestelijk-culturele sector in wijdere zin van onze samenleving, met als belangrijk onderdeel opvoeding, ontwikkeling, het scholen van bekwaamheden en het stimuleren van intitiatieven,-. Het levensonderhoud van de op dit gebied werkzame personen wordt tegenwoordig vooral door de overheid, maar ook door vrijwillige bijdragen van belangstellenden, bijvoorbeeld via stichtingen gefinancierd. Financieren betekent in dit geval in wezen schenken. De overheid splitst het betreffende schenkingsgeld af van het geheel van de belastingen. Dit deel van de belastingen kan men dus als gedwongen schenkingen ten behoeve van de geestelijk-culturele sector beschouwen.

Men kan zeggen dat de economische sector aan de mensen van de geestelijk-culturele sector de verbruiksgoederen levert om te kunnen leven, terwijl deze laatste o.a. die personen schoolt en ontwikkelt, die later in het bedrijfsleven als vaklieden en technici, of als organisatoren werkzaam zijn.

De onderscheiding van de genoemde drie functies van het geld nu kan ons helpen de plaats aan te wijzen, waar het geld al gauw een ongewenst eigen leven gaat leiden. Deze plaats ligt voornamelijk in de sfeer van het leengeld (zie VI, 4 en 5) en wel speciaal bij het industriekapitaal, dat met geproduceerde productiemiddelen werkt. Deze productiemiddelen kunnen haast onbeperkt uitgebreid worden; dit in tegenstelling tot landbouwgronden die men ook wel als productiemiddel kan beschouwen.

Het industriekapitaal
Het industriekapitaal wordt op drieërlei wijze gevormd: ten eerste op bescheiden schaal door sparen, d.w.z. door uitstel van consumptie; verder in de ontwikkelde industriemaatschappij door besparing van arbeid met behulp van productiemiddelen en fabrieken; hierdoor ontstaat eerst grote welvaart, maar daarna ook de tendentie om naast steeds meer consumptiegoederen voordurend meer productiemiddelen en fabrieken voort te brengen met behulp van zelffinanciering; en ten slotte in de abstracte geldsfeer door kredietvorming. Deze wordt door banken bewerkstelligd, waarbij het verleende krediet het meervoudige van de dekking door spaartegoeden kan zijn. Deze kredietvorming komt neer op een gedeeltelijke geldschepping uit het niets, die achteraf door economische prestaties van de debiteur gerechtvaardigd dient te worden.

Hierbij zij nog het volgende aangetekend. Het spaargeld, dat na verloop van tijd met een bescheiden rente terugbetaald wordt om als koopgeld verbruikt te worden, levert weinig moeilijkheden op. Men kan evenwel eisen dat koopgeld niet eindeloos opgepot, maar ooit besteed dient te worden. Immers, de maatschappij kan niet tot in het eindeloze min of meer vergankelijke consumptiegoederen paraat houden. De ‘bescheiden’ rente behoeft niet inflatoir te werken als de schuldeiser zoveel meer, en de schuldenaar zoveel minder consumeert, als met het bedrag van de rente overeenkomt.
Het kapitaal dat door geldschepping uit het niets ontstaat, heeft de uitgesproken tendentie inflatoir te werken, als de betreffende banken als winstfabricerende kredietfabrieken beschouwd worden. Dit kan vermeden worden, als zij slechts de economisch zinvolle taak op zich nemen de productie in overleg binnen de economische mogelijkheden en wenselijkheden te stimuleren dan wel af te remmen. Dit laatste kan wenselijk zijn met het oog op bijvoorbeeld oververhitting van de bedrijvigheid of overbelasting van het milieu.

Het buitengewoon grote kapitaal dat door het werken van vele industrie-arbeiders met zeer efficiënte machines door cumulatieve zelffinanciering opgestapeld wordt, werkt in hoge mate inflatoir. Het trekt namelijk veel werkkrachten en grondstoffen naar zich toe, zodat de prijzen in die eveneens noodzakelijke sectoren van de economie die zich niet voor industrialisatie lenen, onbetaalbaar worden. Het bestrijden van werkloosheid door steeds meer kapitaal in de industrie te investeren, zal daarom voor hooggeïndustrialiseerde landen waarschijnlijk af te raden zijn.

Schenkingsgeld
Schweppenhauser werkt nu voorbeelden uit, hoe men de overmaat aan kapitaalvorming op organische wijze door schenking kan laten afvloeien naar die sfeer, waar hij zinvol ge- en verbruikt wordt, met name de instituties van de geestelijk-culturele sector. Om een beeld van Steiner te gebruiken; het leengeld wordt oud in de productiesfeer, evenals de productiemiddelen; als schenkingsgeld geeft het in de geestelijk-culturele sector nieuwe impulsen aan de samenleving. Tot slot spreken wij de hoop uit, dat wij de lezer geanimeerd hebben om illusionaire van redelijke verwachtingen op het gebied van het geld te onderscheiden; en om verder in het bijzonder in de sfeer van het schenkingsgeld niet het gehele initiatief aan de overheid over te laten.
.

P.Cornelius, Jonas 4, 22-10-1976

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1376

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.