Maandelijks archief: oktober 2017

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 295-aanvulling)

.
Rudolf Steiner schreef tijdens de eerste werkbespreking (21 augustus 1919) voor de vertelstof dit lijstje op het bord:

1.    ein gewisser Märchenschatz
2.    Geschichten aus der Tierwelt in Verbindung mit der Fabel
3.    Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes Testament)
4.    Szenen aus der alten Geschichte
5.    Szenen aus der mittleren Geschichte
6.    Szenen aus der neueren Geschichte
7.    Erzählungen über die Volksstämme
8.    Erkenntnis der Völker.

1     sprookjes
2     dierenverhalen in samenhang met de fabel
3     bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
4     scènes uit de oude geschiedenis
5     scènes uit de middeleeuwse geschiedenis
6     scènes uit de nieuwere geschiedenis
7     verhalen over volkeren
8     volkenkunde
GA 295/18/20
vertaald/17/19-20

E.A.Karl Stockmeyer, een leerkracht die bij de voordrachten (GA 293, 294 en 295) aanwezig was en later zijn notities gebundeld heeft in ‘Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen’: 
‘Deze opsomming (hierboven 1 – 8) stond toen ook op het bord, voor zover ik mij kan herinneren. In het leerplan dat Caroline von Heydebrand heeft samengesteld is deze niet opgenomen, vandaar dat deze aan veel leerkrachten niet bekend is en nu zou men kunnen denken dat de lijst van de vertelstof alleen maar een opsomming is zonder dat deze op de klassen betrekking heeft. Ik twijfel er niet aan, dat de opsomming van de 8 zo exact gegeven thema’s op de 8 toen bestaande klassen slaat.’ [1]

Caroline von Heydebrand:[2]
1e klas:
De bonte beelden van de sprookjes die het voorstellingsvermogen van de kinderen stimuleren en in kunstzinnig gevormde beelden de diepste geheimen van de mensheid bevatten, maar ook de zichtbare uiterlijk-realistische werkelijkheid, vormt de vertelstof van deze klas.

2e klas:
Bij het vertellen en navertellen zoekt men de overgang van het sprookje naar de fabel en dierenverhalen. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden, dat het de dieren het beste begrijpt, wanneer deze als mensen optreden. Dat nu zit in de fabel. Legenden brengen harmonie voor wat aan het dier beleefd is, wanneer het kind door de legenden hoort hoe de mens naar volmaaktheid streeft. Deze zijn daardoor een noodzakelijke aanvulling op de dierenfabel en het dierenverhaal.

In de passages uit Steiners voordrachten over vertelstof wordt (nog) niet gesproken over ‘legenden’.
Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen.

Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende  (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.

3e klas
De stof voor het vertellen en navertellen wordt in dit schooljaar geboden door de verhalen  uit het Oude Testament, de eerste wereld- en cultuurgeschiedenis voor het kind.

4e klas
Vertelstof en leesstof voor deze klas worden o.a. geboden door de sagen van de Germaanse mythologie en heldentijd.

5e klas
De sagen van de klassieke oudheid bieden stof voor het vertellen en lezen.
(Omdat er in deze klas ook geschiedenis over o.a. de Grieken wordt gegeven, is het raadzaam tijdens de geschiedenisperiode niet ook nog eens Griekse mythologie te vertellen – aan het einde van het  hoofdonderwijs – maar dit te combineren. (Je kunt ook te veel vertellen!)

6e klas
Lees – en vertelstof kunnen o.a. uit de volkerenkunde worden gehaald.
(bij Steiner zijn het ‘episoden uit de nieuwere geschiedenis’. In de praktijk van alledag betekende dit vooral: Romeinse mythologie, overgaand in verhalen over historische figuren en gebeurtenissen.

klas 7
Lees- en vertelstof wordt geboden door volken- en rassenkunde.
Hoewel Steiner hier alleen zegt ‘verhalen over volkeren’ , heeft von Heydebrand daaraan toegevoegd: ‘rassenkunde’.* (In een latere uitgave van ‘het leerplan’ vind je die niet meer terug)

klas 8
Hier noemt von Heydebrand niet concreet vertelstof, maar ‘uitgezochte stukken als lees- en bespreekstof’ uit o.a. werken van Goethe, Herder en Schiller.


*Het geven van ‘rassenkunde’ heeft op een bepaald ogenblik geleid tot nog al wat commotie. Wie het periodeschrift dat aanleiding was tot deze commotie bekijkt, vindt daarin ‘antroposofie’ en Steiner is altijd duidelijk geweest over ‘antroposofie in het vrijeschoolonderwijs‘ o.a.:

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE 

Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten. Die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein in der wir die Kinder möglichst mit anthroposphischen dogmen vollstopfen. Wir wollen keine anthroposfoische Dogmatik lheren, Anthroposofphie ist kein Lehrinhaklt, aber wir streben hin auf praktische Handhabung der Anthroposophie. Wir wollen umsetzen dasjenige, wasd auf anthroposophischem Gebiete gewonnen weren kann, in wirkliche Unterrichtspraxis.
Auf den Lehrinhalt der Anthroposophie wird es viel weniger ankommen als auf die praktische Handhabung dessen, was in pädagogischer richting im allgemeinen und im Speziell-Methodischen im besonderen aus der Anthroposophie werden kann, wie Anthroposophie in Handhabung des Unterrichts übergehen kann.

We willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De vrijeschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma’s volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma’s onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud – we streven ernaar de antroposofie in de praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt, omzetten in werkelijke lespraktijk.
Het zal niet zozeer aankomen op de theoretische achtergrond van de antroposofie, als wel op het praktische hanteren  van wat uit de antroposofie in de pedagogie in het algemeen en in de methodische aanpak in het bijzonder kan worden. Het gaat erom hoe de antroposofie in het onderwijs in praktijk gebracht kan worden.
GA 293/15
vertaald/15

Bij Stockmeyer wordt noch in de 7e, noch in de 8e gesproken over ‘rassenkunde’.
Wanneer Steiner in de lerarenvergaderingen van 1919 tot 1924 steeds weer nieuwe aanwijzingen voor het onderwijs in de verschillende klassen geeft, is er nergens sprake van ‘rassenkunde’, dus ook niet in klas 6 en 7.

Toen ik destijds de opleidingscursus tot vrijeschoolleerkracht volgde was ‘rassenkunde’ geen onderwerp, geen inhoud van dit opleidingsprogramma; ik heb dan ook nooit iets met ‘rassenkunde’ te maken gehad.


.
[1] E.A.Karl Stockmeyer Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen, 1965, blz. 55,56
[2] Caroline von Heydebrand Vom Lehrplan der freien Waldorfschule, 1965

.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

Op deze site vind je veel meer over de vertelstof; vooral mooie illustraties voor bijv. een bordtekening.

Tevens op:

VRIJESCHOOL in beeld: alle artikelen
.

1357

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 295)

.

De tekst in blauw is van mij, cursief en vet eveneens

Op de vrijescholen neemt het vak ‘vertellen’, de vertelstof, een belangrijke plaats in.
In zijn pedagogische voordrachten sprak Steiner er herhaaldelijk over.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 295

1e vdr. blz. 17   vert. blz, 17

Na aanwijzingen voor het periode-onderwijs zegt Steiner:

An diesen eigentlichen Unterricht reihen wir dasjenige an, was etwa in der Form des Erzählens zu machen ist. Wir werden im ersten Schul­jahr hauptsächlich Märchen erzählen. Im zweiten Schuljahr werden wir uns bemühen, das Leben der Tiere in erzählender Form vorzubrin­gen. Wir werden von der Fabel übergehen zu der Wahrheit, wie die Tiere sich zueinander verhalten.

Na dit eigenlijke onderwijs laten we volgen wat ons bijvoorbeeld in de vorm van vertellen te doen staat. In het eerste schooljaar zullen we voornamelijk sprookjes vertellen. In het tweede schooljaar proberen in verhalende vorm over het leven van de dieren te vertellen. We zullen overgaan van de fabel naar de waarheid, naar hoe de relatie is van de dieren onderling.

Deze laatste zin slaat m.i. op het verschil in ‘dierkunde’ vóór het 9e jaar en erna.

Na ‘dit eigenlijke onderwijs’ betekende voor mij ‘aan het einde van het ‘hoofdonderwijs’, dus zo rond 10u – 10.15.  Na bovengenoemde opmerkingen over de vertelstof, noemt Steiner even het periodenonderwijs, gevolgd door:

Nun würde es dem Ideal des Unterrichts entsprechen, daß das Kind eigentlich für den konzentrierten Unterricht, wozu Anstrengung des Kopfes notwendig ist, überhaupt nicht mehr als täglich eineinhalb Stunden braucht. Dann können wir noch eine halbe Stunde Märchen erzählen. 

Nu zou het in het ideale onderwijs zo zijn dat een kind dagelijks beslist niet meer dan anderhalf uur (periode) besteedt aan de geconcentreerde lessen, waarvoor de inspanning van het hoofd vereist is. Dan kunnen we nog een half uur sprookjes vertellen.’

1e vdr. blz. 18  vert. blz. 19

 Aber ich glaube, es wird gut sein, wenn Sie sich überlegen, worin dasjenige bestehen muß, was Sie gewissermaßen in der Erzählungsstunde mit den Kindern zu pflegen haben. Die eigentlichen Unterrichtsstunden werden sich dann aus unseren allgemeinen pädagogischen Gesichtspunkten er­geben. Aber Sie werden für die Erzählungsstunden einen Stoff auf­nehmen müssen, der durch die ganze Schulzeit vom siebenten bis vier­zehnten Jahr an die Kinder im freien, erzählenden Tone wird heran-gebracht werden müssen. Da wird es notwendig sein, daß in den ersten Schuljahren eben ein gewisser Märchenschatz zur Verfügung steht. Dann würden Sie sich für die folgende Zeit damit beschäftigen müssen, Geschichten aus der Tierwelt in Verbindung mit der Fabel vorzubringen. Dann biblische Geschichte, in die allgemeine Geschichte aufgenommen, außerhalb des

Maar ik denk dat het goed is wanneer u zich bezighoudt met de vraag wat u in het verteluur  (omdat Steiner hierna nog onderscheid maakt tussen deze vertelstof en die van het ‘godsdienstuur’ is het begrijpelijk dat onderstaande vertelstof DE vertelstof is geworden die aan het eind van het hoofdonderwijs wordt verteld), met de kinderen moet doen. De eigenlijke lessen zullen wel voortvloeien uit onze alge­mene pedagogische gezichtspunten. Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden.’
Daarvoor is nodig dat u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan sprookjes ter beschikking heeft. Voor de tijd daarna zou u zich op het vertellen van dierenverhalen in samenhang met fabels moeten voorbereiden. Dan bijbelse geschiedenis als onderdeel van de algemene geschiedenis en los van

1e vdr. blz. 20  vert. 19-20

anderen Religionsunterrichtes. Dann Szenen aus der alten Geschichte, Szenen aus der mittleren Geschichte und aus der neueren Geschichte. Dann müssen Sie sich in die Lage versetzen, Erzählungen über die Volksstämme zu bringen, wie die Volksstämme geartet sind, was mehr mit der Naturgrundlage zusammenhängt. Dann die gegenseitigen Be­ziehungen der Volksstämme, Inder, Chinesen, Amerikaner, was ihre Eigentümlichkeiten und so weiter sind, das heißt Kenntnis der Völker. Das ist eine ganz besondere Notwendigkeit aus der gegenwärtigen Zeit-epoche heraus.
Ich wollte, daß wir uns heute diese besonderen Aufgaben gestellt haben. Sie werden dann sehen, wie wir diese Seminarstunden verwen­den werden. Heute soll alles eben fadengeschlagen sein.

Während des Sprechens hatte Rudolf Steiner folgende Gbersicht an die Wandtafel geschrieben:

1.    ein gewisser Märchenschatz
2.    Geschichten aus der Tierwelt in Verbindung mit der Fabel
3.    Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes Testament)
4.    Szenen aus der alten Geschichte
5.    Szenen aus der mittleren Geschichte
6.    Szenen aus der neueren Geschichte
7.    Erzählungen über die Volksstämme
8.    Erkenntnis der Völker.

het andere godsdienstonder­wijs. Dan scènes uit de oude geschiedenis, scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen en uit de nieuwere geschiedenis. Vervolgens moet u zich erop voorbereiden om verhalen over de volkeren te ver­tellen, over hun karakter, wat vooral samenhangt met de natuurlijke omstandigheden waarin zij leven. Dan de onderlinge betrekkingen tussen de volkeren, tussen Indiërs, Chinezen, Amerikanen, wat hun karakteristieken zijn en dergelijke, dat wil zeggen volkenkunde. Dat is een heel bijzondere noodzaak met het oog op de huidige tijd.

Tijdens het spreken schreef Rudolf Steiner het volgende overzicht op het bord:

1     sprookjes
2     dierenverhalen in samenhang met de fabel
3     bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament)
4     scènes uit de oude geschiedenis
5     scènes uit de middeleeuwse geschiedenis
6     scènes uit de nieuwere geschiedenis
7     verhalen over volkeren
8     volkenkunde
GA 295/18/20
vertaald/17/19-20

Ook in werkbespreking 6, 7 en 8 gaat Steiner in op ‘vertellen’. De opmerkingen zijn weergegeven in ‘2e klas – vertellen

1e werkbespr. over het leerplan  blz. 154  vert. blz. 143

Und so werden wir denn immer darauf bedacht sein, daß der Unterricht soviel als möglich zu­sammengefaßt werden soll in der Art, wie ich es Ihnen gezeigt habe, daß man das Mineralogische in das Geographische hinüberführen kann, daß man in der geistigen Behandlung der Kulturgeschichte durch Völ­kercharakteristiken Geschichte und Geographie verknüpfen kann. 

En zo zullen we er steeds op letten dat het onderwijs zo veel mogelijk samengevat wordt op de wijze die ik u getoond heb, dat men de mineralogie over kan laten gaan in de geografie, dat men bij een spirituele behandeling van de cultuurgeschiedenis geschiedenis en geografie met elkaar verbinden kan door volkeren te karakteriseren.*
*Opvoedkunst 11e vdr.

Da kommt ja zunächst für uns in Betracht, daß wir, wenn wir die Kinder ins erste Schuljahr hereinbekommen, geeignete Stoffe finden zum Vorerzählen und Nacherzählenlassen. An diesem Vorerzählen von Märchen, von Sagen, aber auch von äußerlich-realistischen Wirk­lichkeiten, und in dem Nacherzählenlassen bilden wir heran das eigent­liche Sprechen. Wir bilden heran den Übergang von der Mundart zur gebildeten Umgangssprache. Indem wir darauf sehen, daß das Kind richtig spricht, werden wir auch den Grund legen für richtiges Schrei­ben.

Het eerste is dan dat we, als we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid, en door ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
GA 295/154
vertaald/143

In GA 295 behandelt Steiner als vertelstof voor de 2e klas de fabel. Die opmerkingen vind je hier
.

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Vertellenalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1356

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 8e klas – natuurkunde (1-2)

.

De Duitse vrijeschoolleerkracht Walter Kraul schreef in Erziehungskunst* enkele brieven aan een jongere collega over de opzet van de natuurkundeperiode in de 8e klas:

EEN VOORSTEL VOOR DE NATUURKUNDEPERIODE IN DE 8E KLAS (2)

Beste collega!

In het februarinummer van dit tijdschrift* was ik begonnen je te laten zien hoe je de natuurkundeperiode in de 8e klas kan doen.
Daarbij kwam de hydrostatica, de aerostatica en de hydrodynamica aan de orde vanuit het gezichtspunt dat ook in de natuurkunde niet alles simpelweg te doorzien is en berekenbaar, dat er ook hierbij nog wonderen zijn.
Nu gaat het over aerodynamica, dus over de verschijnselen van de lucht in beweging.
Allereerst moet de vraag beantwoord worden waar de wind vandaan komt. Nee, die ontstaat niet door de draaiing van de aarde – hij draait met de aarde mee. Maar de draaiing van de aarde heeft wel een bepaalde invloed op de wind, maar daarover later.
We moeten eerst nog vaststellen dat er niet alleen maar horizontale winden waaien uit alle richtingen, maar ook dat er verticale, loodrechte winden zijn. En steeds worden ze veroorzaakt door de zon: een eiland in zee, een zomermorgen, goed weer, windstilte. De zon komt op, spoedig daarna voelen we een briesje van over zee waaien. De zon verwarmt het land, het zandstrand sneller dan het water rondom. Het warme zand verwarmt de lucht die erboven hangt. De warmte doet de lucht uitzetten, het wordt meer, maar ook lichter en die gaat omhoog: wind naarboven, boven het eiland! De eerste wolk wordt gevormd. Boven de grond van het eiland ontstaat natuurlijk geen luchtledige ruimte, lucht die in de buurt is, boven zee, stroomt naar het land: de zeebries. Maar er kan ook geen luchtberg ontstaan, in de hoogte stroomt de lucht weer naar beneden, verder weg, naar het water: een daalwind over het water in de tegenovergestelde richting, een hoogtestroming. Zo ontstaan de plaatselijke winden. Over de grote winden wil ik het in de weerkunde hebben.

opstijgende lucht boven het eiland overdag

’s Avonds draait overigens de kringloop om, dan stijgt de lucht boven het water en daalt boven het eiland. De wolken hangen nu boven water.

dalende lucht boven het eiland, ’s nachts

Opstijgende lucht vind je bij iedere berghelling waar de wind op staat, de loefzijde en daarachter, de lijzijde, waar de wind daalt. Achter de berg is eigenlijk een constante luchtlawine, zou je kunnen zeggen.
Grote vogels en zweefvliegers maken gebruik van deze opgaande winden, ze hebben geen motor in hun vliegtuig en ze zijn helemaal afhankelijk van deze wind. Het is hun om het even of ze gebruik maken van de zo net genoemde hellingwind of een thermisch opstijgende wind, die overigens niet alleen boven eenzame eilanden ontstaat.
Bij goed weer maken zich op verschillende plaatsen in het landschap steeds weer reuzegrote luchtzakken zich los van zand, rots en andere bodemplaatsen en stijgen op. De zweefvlieger noemt het ‘thermiek’. ’s Avonds tref je boven bossen en meren de omgekeerde thermiek aan. Als er gebieden zijn met stijgende lucht, zijn er natuurlijk ook gebieden met vallende lucht. Daar wil de zweefvlieger zo snel mogelijk doorheen zijn.

opstijgende lucht tegen een berghelling 

Ook in de lucht zijn er echte golven. Wanneer de wind over een bergketen waait en die gepasseerd is, zou je kunnen denken dat die dan rustig kan uitstromen over het land ervoor. Maar dat gebeurt niet altijd, eerst komt er nog geen einde aan het stromen in golven, die ebben maar langzaam weg. Onder de bergachtige luchtgolven liggen nu geen bergen meer en er vormen zich daaronder ‘rotoren’ van lucht, luchtwervelingen met een horizontale as, langwerpig gevormd. Merkwaardige wolken kondigen deze golven aan, daarover in de weerkunde.

  windgolven boven ‘rotoren’bergketen

In de lucht, in de wind bevinden zich veel kleinere wervelingen. Je zou eens moeten kijken hoe de sneeuw erbij ligt na een sneeuwstorm. Achter iedere hoek van een huis, achter iedere boom of obstakel ligt de sneeuw niet meer egaal gevallen, achter bergkammen zijn zelfs overhangden sneeuwmassa’s ontstaan. Die worden gevormd door wervelingen achter de kam. Daar blijven reusachtige sneeuwmassa’s liggen, aan de lijzijde. Een vuistregel is dat achter obstakels de wind tot over een afstand van dertig keer de hoogte van het obstakel wervelt.
Zeilers die aan de kust of op bergmeren zeilen, moeten de winden heel goed kennen. Ze weten dat vanaf middernacht tot zonsopgang uit de dalen een koude wind waait, want in deze tijd valt de koude bovenlucht langs de berghelling naar beneden in het dal. Aan de andere kant zuigen de dalen vanuit de vroege namiddag tot ’s avonds de lucht van over het meer weg, want nu schijnt de zon op de berghelling en verwarmt daar de lucht die dan opstijgt.
Tot zover over de beweeglijke lucht, over de wind. Daar weten vofels nog wel meer over te vertellen, maar hoe spelen zij het klaar om te vliegen? De dieren zijn weliswaar licht, maar toch zwaarder dan lucht. Hoe is het mogelijk dat vliegtuigen vliegen? Niet zo elegant als vogels en gedeeltelijk met heel veel kracht, maar ze vliegen. Dat doet je ook wel denken aan de vlieger die aan een touw vastgehouden in de stromende lucht staat als een surfer: de lucht drukt de schuinstaande vlieger naar omhoog en spant het vliegertouw. Heel eenvoudig te begrijpen. Een vliegtuig hang aan geen enkel touw, het veroorzaakt zelf de wind wanneer het door de motoren met de propellers of de straalpijpen naar voren wordt gezogen. Vergelijk: waterskiërs. Ja, de vleugel van ieder vliegtuig staat iets schuin t.o.v. de luchtstroom, dit heet de invalshoek.
Nu komt er bij iedere vliegtuigvleugel en bij iedere vogel nog iets bij, wat met het dragen helpt: de vleugel heeft ‘stroomlijnvorm’ (vanvoren rond, achter spits) en is iets gebogen. Altijd is een vleugel vanonder hol gewelfd en vanboven zit er een verhoging. Draagvleugels van grote vliegtuigen hebben ook aan de onderkant een convexe welving die in ieder geval daar wel minder is dan boven. Invalshoek in verbinding met de vleugelwelving en de benodigde wind, d.w.z. de snelheid van het vliegtuig veroorzaken het opstijgen dat het vliegruig draagt.

profiel van een draagvleugel

Een kleine proef: we nemen twee ansichtkaarten en maken er bij elk aan de korte kant een vouw in die we wat rond maken en hangen beide over een potlood met de ronde vouwen naar elkaar toe. Nu blazen we tussen de welving. Nu zou je denken dat de kaartten van elkaar worden geblazen; nu ze worden samengedrukt. Omdat er iets anders gebeurt dan je denkt, wordt deze proef wel de ‘aerodynamische paradox’ genoemd. Die laat ons de dynamische stijgkracht zien bij een vleugel door de vleugelwelving.


Dan moet nog gezegd dat de piloot door het hoogteroer de invalshoek van zijn vliegtuig kan veranderen. Minder invalshoek heeft tot gevolg minder opstijgende kracht en het vliegtuig moet sneller vliegen om in de lucht te kunnen blijven en omgekeerd.
Er schijnt een moeder te zijn geweest die tegen haar zoon die piloot was geworden, bij het afscheid nemen zei: ‘Vlieg niet te hoog en niet te snel!’ Dat was een goed bedoelde, maar slechte raad. Waarom? Hoogte betekent voor een piloot zekerheid, wanneer er iets gebeurt, kan hij toch nog reageren; en net zo is snelheid zekerheid, die draag uiteindelijk het vliegtuig.
Wanneer de piloot het hoogteroer bedient, wordt de invalshoek van het vliegtuig groter, het vliegtuig vliegt langzamer. Dat gaat zolang goed als de luchtstroom laminair (parallel ) loopt met de vleugel. Bij een te grote invalshoek wordt de stroming bij de vliegtuigvleugel snel minder en er ontstaat turbulentie, zoals we bij de kraan zagen (in deel 1). Het vliegtuig heeft op dat ogenblik geen opstijgende kracht meer en daalt, naar voren neigend. Wanneer dat gebeurt wanneer het hoog genoeg vliegt, is dat niet erg, het vliegtuig neemt weer wat vaart en vliegt iets lager, verder.
Dan moet nog vermeld worden dat men alle snelle voertuigen, zoalas vliegtuigen ‘gestroomlijnd’ maakt. Waarom? Bij hoge snelheden biedt de schijnbaar zo ijle lucht een enorme weerstand. Die vraagt meer motorvermogen en dat wil men sparen. Het al genoemde stroomlijnlichaam die in het water geen wervelingen veroorzaakt, heeft bijna geen luchtweerstand. Vandaar dat men deze als draagvleugeldoorsnee neemt. Op die manier kan men niet altijd voertuigen bouwen. Een vrachtwagen bijv. heeft achter simpelweg een platte, grote kant. Achter deze kant echter zijn er wervelingen die weliswaar motorvermogen gebruiken, maar ze veroorzaken rukwind, bijv. voor een fietser die erachter rijdt. Aan de voorkant, bovenop de cabine, heeft men bij vrachtwagens dikwijls een schild geplaatst dat de luchtstroom moet leiden en dat spaart energie. – Dergelijke maatregelen betalen zich uit, want de luchtweerstand neemt toe met het kwadraat van de snelheid. Dat betekent dat de luchtweerstand bij een dubbele snelheid vier keer zo groot is en bij een drie keer hogere snelheid negen keer, vier keer zo hoog: zestien keer enz.
Er zijn ook situaties waarbij men de luchtweerstand opzoekt. Dat is zo, bijv. bij de parachute. Die heeft een vorm die de grootste luchtweerstand oplevert: een open holle kegel. Merkwaardigerwijs is de luchtweerstand van een parachute nog groter, wanneer er gaten in zitten: gaten veroorzaken luchtwervelingen en die remmen.
Dan hebben we nog de windmeter die uit vier halve bollen bestaat. Die wordt dus gebruikt om de snelheid van de wind te meten. Die kun je relatief makkelijk zelf bouwen van twee halve tafeltennisballen.
Ik heb eens een fietswiel gezien, i.p.v. een band waren aan de velg alleen maar trechters bevestigd. Een holle bol (of een trechter) heeft nu eenmaal aan de holle kant meer luchtweerstand dan aan de andere kant. Daarom draaien deze apparaten in de wind. Bij windmolens is het anders, die hebben hun assen op de wind en de wieken hebben invalshoeken waar de lucht vat op heeft. Propellers zijn volgens het zelfde principe ontworpen, ze worden door een motor aangedreven en maken zich meester van de lucht.
En het zeil? Ja, hier maakt men ook gebruik van de luchtweerstand, maar van nog meer. De wind blaast in het zeil en doet het bollen. Is dat niet net zoals bij een vleugel? Ja, dat is zo. En daarom kan een zeilschip niet recht tegen de wind in gestuurd worden, maar wel ‘sterk aan de wind’ varen:

het bolle zeil trekt schuin naar voren

Alleen als de koers ‘wind mee’ is, wordt de zuivere luchtweerstand met de spinnaker benut.

Tabel van de windsterkte van Beaufort (Bft)

Het laatste hoofdstuk is de weerkunde of meteorologie**. De in het leerplan genoemde klimaatkunde is inbegrepen. Hier hebben we te maken met luchtstromingen, maar tegelijkertijd ook met water in de vorm van verdampend water, waterdamp. We moesten eerst maar eens naar het water vanuit dit gezichtspunt kijken.
Water is, normaal gesproken, vloeibaar tussen 0 en 100º.  Overigens houdt het water zich hier niet aan onze thermometer, maar onze thermometer is afgestemd op het water. De temperatuur waarbij het vriest, heeft men 0º Celcius genoemd en de temperatuur waarbij het water kookt, verdampt 100º. Het water heeft men op zeespiegelhoogte laten koken, op grotere hoogte kookt het eerder. Ook een methode om de hoogte boven NAP te meten; die werd tijdens expedities gebruikt: men stelde de temperatuur van het kokende water vast en trok daarop de conclusie over hoe hoog men zat.
Onder 0º is er (van geringe onderkoeling afgezien) geen vloeibaar water, alleen ijs. Boven de 100º is er geen vloeibaar water (behalve in een hogedrukketel), alleen waterdamp. Zo simpel blijft het niet, water kan ook onder de 100º verdampen, ja zelfs sneeuw kan verdampen. Omdat er op de wereld overal water is, is de lucht steeds gevuld met waterdamp, onzichtbaar. Weliswaar bestaat er drogere en vochtigere lucht, er zijn ook apparaten waarmee je de luchtvochtigheid kan meten, ‘hygrometers’ worden ze genoemd. De eenvoudigste bestaan uit een langere haar. Haar zet namelijk uit wanneer het in vochtige lucht is en in droge lucht trekt het zich samen. Een wijzer geeft de uitzetting en krimp aan op een schaal, een mechaniekje helpt daarbij volgens de wet van de hefboom.

Het is voor de lucht niet mogelijk steeds evenveel vocht op te nemen: warme lucht neemt meer onzichtbare waterdamp op, koude lucht minder. Deze zin is voor het begrijpen van het weer buitengewoon belangrijk. Om het nog preciezer te begrijpen, is hier een curve getekend die de samenhang tussen maximale luchtvochtigheid in g per men de temperatuur van de lucht aangeeft. De curve heet ook wel de ‘verzadigingscurve’. Deze geeft aan, met hoeveel waterdamp de lucht bij een bepaalde temperatuur verzadigd is met water. De lucht kan minder water bevatten, maar niet meer.

watergehalte van de lucht bij verzadiging

Droge lucht maakt neus, mond en keel droog, ze is ongezond. Daarom zetten we vaak verdampingsbakjes op verwarmingen om de lucht vochtiger te maken. Te vochtige lucht is benauwde, zwoele lucht, zoals in de kassen, je ruikt letterlijk het water en je transpireert erg.
Wat gebeurt er nu, wanneer vochtige lucht afkoelt? Dan komt de temperatuur op een punt waarbij de lucht verzadigd is, men spreekt dan van ‘dauwpunt’. Want wanneer de lucht verder afkoelt, bijv. ’s nachts, kan het water erin niet meer als damp blijven bestaan, het moet vloeibaar worden. Dan worden aan kleine stofdeeltjes neveldruppeltjes gevormd en op de grashalmen zit dauw. Een prachtig natuurverschijnsel dat met name in de herfst te bewonderen valt, wanneer het weer kouder wordt. In de warme zomer kan de lucht het verdampte water dragen, in de koele herfst niet meer, in de lager gelegen delen ontstaat de nevel. – De overgang van het water uit een vloeibare toestand in gasvorming onder het kookpunt, dus onder de 100º, noemt men overigens heel eenvoudig ‘verdampen’. De omgekeerde overgang, van gasvormig, onzichtbaar water naar zichtbaar vloeibaar heet ‘condenseren’. Iedere damp en iedere nevel is in fijne druppeltjes gecondenseerd water.
Vochtige lucht kan ook nog anders afkoelen dan door de herfst of de avond: opstijgende lucht zet uit, omdat met de hoogte de luchtdruk afneemt en daarbij wordt de lucht kouder. Opstijgende lucht wordt koud. Natuurlijk neemt ze het water dat erin zit, de onzichtbare waterdamp, mee. Op een bepaalde hoogte is de lucht zo koud geworden, dat het water geen gas meer kan blijven, dan is het dauwpunt bereikt, het water condenseert en er ontstaat een wolk.
De mooiweerwolken, wit aan een blauwe hemel, zijn door thermiek ontstaan en bevinden zich allemaal op één hoogte: de donkere onderrand is bij alle wolken even hoog boven land. Dat noemt men de wolkenbasis, daarin ligt het dauwpunt. Dus een regel: in opstijgende lucht worden wolken gevormd. Ook de tegenovergestelde regel geldt: in dalende lucht worden wolken opgelost. Daarom hangen er overdag boven het eiland in zee wolken, ’s nachts zijn ze boven de zee te zien. Er ontstaan ook wolken in de wind die tegen de berghelling waait. In de wind vanaf de berg lossen die weer op. Daarom het bekende verschijnsel dat bij  wind over de toppen de wolken als een soort muts blijven hangen en niet verder geblazen worden. Deze wolken worden aan de loefzijde steeds opnieuw gevormd en lossen aan de lijzijde steeds weer op. Het is een soort doorgaande wolk, water en lucht trekken erdoorheen, maar de wolk zelf staat op die plaats stil, steeds met nieuw materiaal. Zoals staande golven in een beek. Af en toe staan zulke wolken boven onzichtbare bergen, boven de al genoemde rotoren.
Wanneer de wolken te zwaar worden, regenen ze leeg. Vaak kun je de neervallende bui uit een wolk al boven het landschap zien. Meestal staat deze door de wind schuin. Vaak verdampt de vallende regen in de lucht al weer, vooral boven woestijngebieden is dat het geval, dan bereikt de regen de grond helemaal niet.
Nu de föhn: dat is een zuidenwind. Die waait over de Alpen, dan is het in Italië, aan de zuidelijke rand van de Alpen behoorlijk regenweer door de opstijgende warme lucht die verzadigd van de Middellandse Zee komt. In stromen valt de regen tot aan de hoofdkam. Bij de overgang van het water van waterdamp naar wolk, naar de waterdruppels, komt echter warmte vrij, die het water in zuidelijke gebieden deed verdampen. Die warmt de lucht op die naar het noorden over de Alpen trekt. Daar daalt ze weer en wordt daardoor nog een keer warm, wolken lossen op, in het noordelijke voor-Alpenland is het mooi, helder, warm föhnweer, dat sommige mensen niet verdragen.
Deze warme föhnlucht stoot echter ergens een keer op koude lucht van de Poolzee. Merkwaardigerwijs vermengen deze luchtmassa’s zich niet zo maar. Er wordt een draaiing gevormd, waarbij de koude en warme lucht elkaar proberen te ‘vangen’. De wervelingen draaien op het noordelijk halfrond van de aarde steeds tegen de wijzers van de klok in, op het zuidelijk halfrond andersom. Dat komt door de draaiing van de aarde. De grote wervelingen heten ‘cyclonen‘.

‘föhnmuur boven de Alpen

Deze cyclonen zijn lagedrukgebieden, de lucht, koud en warm, stroomt erin. Je kan ook zeggen, het zijn golfdalen in de luchtzee. De grote wind waait altijd van een hogedrukgebied, dus van een ‘luchtberg’ naar het lagedrukgebied. Die noem je, in tegenstelling tot de kleine, plaatselijke wind de ‘gradiëntwind‘.
De warme en koude lucht botsen niet op elkaar, ze draaien om elkaar heen. Wie wint dat draaien? De koude lucht, die is zwaarder en blijft daardoor aan de grond, de warme lucht geeft toe en stijgt op. Beide luchtsoorten vormen een front. Er is dus een ‘warmeluchtfront’ en een ‘koude luchtfront’. Het laatste haalt in de loop van de tijd het eerste in, omdat deze omhoogstijgt. Die activiteit in een cycloon strekt zich over een groot gebied uit, wel half Europa.
De warme lucht stijgt op, daarbij vormen zich, zoals we geleerd hebben, wolken. En waar koude lucht verschijnt, moet de warme ook opstijgen, daar worden ook wolken gevormd. Gevolg: in het lagedrukgebied vind je wolken. Naast het roteren, bewegen deze lagedrukgebieden zich steeds van west naar oost. Naar ons komen de lagedrukgebieden, de slecht weergebieden, over de Atlantische Oceaan getrokken, de een na de ander. De barometer toont met het dalen het naderen van een nieuw ‘laag’ aan. Wanneer echter het koufront het warmtefront tenslotte heeft ingehaald, dan is het ‘laag’ opgevuld, dat noemt men occlusie, de draaiing komt tot rust.

weerkaart van een cycloon

In sommige streken, in het bijzonder boven warm water, ontstaan af en toe enorme cyclonen, dicht bij elkaar. Ze wervelen ontzettend snel om een klein centrum, dan spreekt men van wervelwinden, van tyfonen of orkanen. Het centrum wordt zelfs zichtbaar als ‘waterhoos’ boven zee en als ‘zandhoos’ boven het land. Het ziet er als een staart uit die uit de wolken komt en naar beneden daalt. Tegelijkertijd cirkelt en beweegt hij verder, ernstige verwoestingen aanrichtend. Daarvan zijn veel horrorverhalen bekend. In de kern van de staart is het stil, maar langs de zijkanten schieten bliksemflitsen.
Hoe ontstaat toch onweer, de bliksem? Als men dat nu maar precies wist! In onweerswolken gebeuren in het groot dezelfde dingen als wanneer je in het klein een kunststofstaaf over iets heenwrijft. Zoals de staaf opgeladen wordt, worden ook de wolken opgeladen door de op- en neergaande lucht. Ontzettende, verticale stormen zijn er in die prachtige onweerswolken, die wrijven langs elkaar en nemen de elektriciteit mee naar boven, bliksems naar beneden vereffenen dit weer. Er zijn ook bliksems van wolk naar wolk, dat heet ‘weerlicht‘, net zoals van wolk naar aarde en ook van aarde naar wolk.***
We weten al hoe wolken ontstaan, we hebben het echter nog niet gehad over de vormen. We onderscheiden voor grondvormen: de stapelwolken (cumulus), de veerwolken (cirrus), de in een laag hangende wolken (stratus) en de regenwolken (nimbus). Uiteraard zijn er bij ieder wel overgangen en mengvormen. Wanneer bijv. cumulus en nimbus samengaan, ontstaat het ‘aambeeld’. Het is goed dit te weten om je op tijd in veiligheid te brengen. Zijn de wolken met hun vormveranderingen, het onberekenbare, niet het kunstzinnig element van alle natuurkundige verschijnselen bij uitstek?


Hiermee is de kringloop gesloten die in de 6e klas in de natuurkunde begon. We zijn ondergedoken in de causale mechanica en zijn er weer bovenuit gestegen, daar waar de materie zich bijna oplost, in de wolken. – Nu kan volgend jaar de vakleerkracht van de bovenbouw komen en de stoommachine, de elektromotor, de verbrandingsmotoren en de telefoon uitleggen, hij gaat dan verder met de techniek ervan en de toepassing. Wij hebben het voorwerk gedaan, hij heeft een stevig fundament.

Tot zover, beste collega. Ik hoop zeer dat je hiermee geholpen bent. Tot slot nog een paar literatuuropgaven (zie het artikel*), die nog verder van nut kunnen zijn.

Hartelijke groet,
Walter Kraul

*Erziehungskunst jrg. 52-4-1988

**Meteorologie is al een periode in de 6e klas! Daarop bouwt deze verder.

.

8e klas natuurkundealle artikelen

8e klasalle artikelen

natuurkundealle artikelen

 

***Wat  betreft de bliksem en de elektriciteit zegt Steiner in GA 294:

Maar nu kan ik onmogelijk voor u verzwijgen dat veel wat zich in onze natuurkundige begrippen mengt, toch verwoestingen aanricht in het kind en dat er toch heel veel van afhangt of u zelf als leraar weet hoe het zit, of ten minste probeert een zekere rijp­heid tot oordelen te verwerven. U bent genoodzaakt al wat oudere kinderen te vertellen: ‘Dit is een elektriseermachine. Wat ik jullie laat zien, noemt men een wrijvings-elektriseermachine. Doordat ik bepaalde onderdelen tegen elkaar laat wrijven, kan ik elektrici­teit opwekken. Maar ik moet die onderdelen die elektrisch moeten worden eerst zorgvuldig afvegen, want ze moeten droog zijn. Als ze nat zijn, lukt het experiment niet, dan ontstaat er geen elektri­citeit.’ U legt dan de leerlingen uit waarom je niet met natte instru­menten elektriciteit kunt opwekken. Dan gaat u ertoe over te ver­klaren hoe bliksem ontstaat, en u vertelt erbij dat dat ook een elek­trisch proces is. Nu zeggen veel mensen: de wolken wrijven langs elkaar, en door die wrijving ontstaat dan de bliksem als een elektri­sche ontlading. Misschien gelooft het kind dat omdat de leraar het zelf gelooft, maar in zijn onderbewustzijn speelt zich iets heel bij­zonders af, waar het kind natuurlijk geen weet van heeft. Het kind voelt: tja, de leraar veegt zijn instrumenten, die tegen elkaar moe­ten wrijven om elektriciteit op te wekken, eerst altijd zorgvuldig af zodat ze niet nat zijn, en dan vertelt hij me dat er bij wolken die te­gen elkaar wrijven elektriciteit ontstaat- en die zijn toch ook nat!’ Die ongerijmdheden merkt het kind. En veel van de verscheurd­heid in het leven ontstaat doordat kinderen zulke tegenstrijdig­heden te horen krijgen. In de wereld om ons heen mogen zulke tegenstrijdigheden ontstaan – in ons denken zijn ze niet op hun plaats! Maar omdat de huidige kennis, het huidige inzicht van de mens niet diepgaand genoeg is, schuilen er in wat we onze kinde­ren en later ook jonge mensen bijbrengen overal zulke tegenstrijdigheden, die het onbewuste innerlijk van de mens eigenlijk ver­scheuren. Daarom moeten we er ten minste op letten dat er in de dingen die we het kind bewust bijbrengen niet te veel elementen zitten die zich in het onderbewuste anders presenteren. Het zal voor ons als leraar niet direct weggelegd zijn om in de wetenschap zulke nonsens uit te roeien als bijvoorbeeld in de natuurkunde de onzinnige relatie tussen bliksem en elektriciteit.0
GA 294 Opvoedkunst: Methodisch-didactische aanwijzingen, 8e vdr. blz. 121/122

 

.

1355

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (1-2)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Toch waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Artikelen uit die tijd zullen hier worden gepubliceerd.
Wellicht als ‘archief’, misschien als impuls voor de komende 100 jaar.
De tijd zal het laten zien.

Rond 1970 bestond er in Den Haag een Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Een aantal Haagse vrijeschoolleerlingen had een initiatief genomen om de driegeleding van het sociale organisme meer bekendheid te geven om er -daad-werkelijk iets mee te bereiken.
Er heerste dat (jeugdig) elan om iets te willen bereiken: vechten voor onderwijsvrijheid!
Ze organiseerden bijeenkomsten, nodigden sprekers uit om de driegeleding toe te lichten.
Van een voordracht over driegeleding van Dieter Brüll volgt hier een verslag.

 

leerlingenbeweging/
Werkgroep voor driegeleding-

Secr. Waalsdorperweg 12-Den Haag.

Beste vrienden!

Hierbij doen wij jullie een verslag van de beide voordrachten toekomen. Door deze verslagen nog eens te bestuderen, kan er achteraf nog een beeld gevormd worden van de Contaktdag van 10 febr. j.l. Wij hopen dat er bij jullie ook initiatieven worden genomen, voor een vrij cultuur-en onderwijsleven

De Leerlingenbeweging omsluit nu ook een Werkgroep voor Driegeleding. Het accent zal voorlopig op het vechten voor onderwijsvrijheid liggen. Toch zal er ook aandacht besteed moeten worden aan de twee andere gebieden van het sociale organisme (Rechtsleven en Economisch leven).

In het kader van de Driegeleding, zullen op vrijdagavonden voordrachten en studiegroepen gehouden worden. We houden jullie op de hoogte! (Zie ook tijdschrift JONAS).

Hartelijke groeten,

Namens de Leerlingenbeweging/Werkgroep voor Driegeleding-Den Haag.

Rosalind Veltman Boudewijn Körber.

Leerlingendag 10 februari  1973 Vrije School, Den Haag

Prof. BRÜLL over: DE DRIEGELEDING IN HET SOCIALE ORGANISME

Hoe vertel je in ruim een uur iets over driegeleding aan mensen die niet weten wat het is, er totaal vreemd tegenover staan? Voor deze netelige opgave zag Prof. Brüll zich kortgeleden gesteld tegenover een gezelschap professoren die in beginsel evenveel bleken te zien in een 5- of zelfs 10-geleding (afhankelijk van botsingen tussen moleculen in de hersenen!) als juist in drie-geleding, een naar hun mening willekeurige indeling, van buitenaf op de samenleving gedrukt, een gedachte die je er eerst instopt om hem er later weer Uit te kunnen halen.

Zonder te ontkennen dat nieuwe indelingen d.m.v. hersenwerk tot stand gebracht, altijd mogelijk blijven, trachtte prof. B. zijn hooggeleerd gehoor aan de hand van een voorbeeld duidelijk te maken dat de vraag: waarom juist een indeling in drieën? evenmin ter zake is als de vraag om een verklaring van de indeling verleden-heden-toekomst, alvorens ermee te rekenen. Het bleek bijkans onmogelijk.

Zo begon in de goedgevulde zaal van de Vrije School prof.Brüll met animo en humor zijn heldere uiteenzetting. Verheugd stelde hij vervolgens vast dat, hoe moeilijk de practische toepassing ook mag zijn, het begrip driegeleding in deze omgeving dagelijks voedsel genoemd kan worden. Indelingen als: natuur-mens-god, lichaam-ziel-geest, denken-voelen-willen, zenuw-zintuig systeem, ritmisch en stofwisselingssysteem zijn hier bekend en vertrouwd; dat het maatschappelijk organisme ook een eigen drievoudige werkelijkheid heeft, ligt dus voor de hand. Anderzijds laat het leerplan van de Vrije School de kinderen a.h.w. voelen wat een organisme is.

Met een paar voorbeelden laat prof.B. zien hoe dat gebeurt: in de aardrijks-kundeles wordt het gebergte liggend als een kruis over de aarde voorgesteld, organisch ermee verbonden; in de 8e klas leer je hoe alle rassen der aarde samen de mens vormen.

En nu het sociale organisme. Wat is dat eigenlijk? Op zichzelf en niet denkend te vatten werkelijkheid, de projectie van wat we er zelf van gemaakt hebben, pas zichtbaar voor de generaties van nu. Een typisch kenmerk van dit sociale organisme, n.l. dat men het geen haar uit kan trekken zonder het te verminken, wordt bijvoorbeeld nu pas zichtbaar. Al worden de mensen vroeger wel van afgrijzen vervuld bij het horen van de gruwelen in ver weg gelegen streken (de verschrikkingen in Rusland onder het stalinisme, in de negerghettos van Amerika etc.) deze ellende liet hun in wezen toch tamelijk onberoerd, het bleef theorie voor hen. Zelfs de jodenslachtingen, hoe een groot drama ook, betekende nog geen amputatie. Nu is de situatie daarentegen een totaal andere! Uit het massaal op de been komen in de eindeloze stroom demonstraties moge o.a. blijken, dat alles wat nu op de wereld gebeurt in werkelijkheid ieders aangelegenheid is. Toch is het pas voor deze generatie vanzelfsprekend dat zij mee-lijdt met andere bevolkingsgroepen als waren zij een stuk van henzelf. Oplossingen voor de problemen en noden in de menselijke samenleving zijn door deze bewogenheid alléén echter nog niet geboden. Het absoluut nieuwe in de situatie van nu vraagt een adequate aanpak. In dit licht willen we de sociale driegeleding beschouwen, impuls door Rudolf Steiner al in 1917 gegeven, nu actueler dan ooit.

Om de mogelijkheden van toepassing te kunnen onderzoeken, dienen:

1« Een zelfstandig geestesleven, dat zich vri.j moet kunnen ontwikkelen

2. Het economische leven, de (broederlijke) verdeling van de schatten der aarde

3. Het rechtsleven,(eigenlijk tussen beide vorige gebieden in), dat de
spelregels oplevert, ervan uitgaande dat ieder mens evenveel waard is! basis: gelijkheid.

Om te kunnen zien dat het onderscheiden in deze drie gebieden niet wil zeggen dat zij van elkaar gescheiden te denken zijn, lijkt het goed ons te realiseren wat elk van de drie voorstelt en hoe zij elkaar doordringen.

Wat is geestesleven?
Op het moment dat we uit de geest iets “naar beneden” halen, bijvoorbeeld door het doen van een uitvinding, maar ook door het ontdekken dat de hoeken van een driehoek samen 180º graden zijn, is er sprake van geestesleven, wordt een stukje geest werkelijkheid in het helder dagbewustzijn. Een typisch kenmerk ervan is dat het onvoorspelbaar is in welke vorm en op welk moment het  optreedt. Op welke wijze tevoorschijn zal komen wat we geleerd hebben op school, ligt bijv. nog open voor de toekomst, het onttrekt zich aan een oorzakelijk verband. Vast staat echter, dat we op het moment van “naar beneden halen” creatief’ bezig zijn, aan cultuurbeweging deelnemen. Wanneer we dit in beweging brengen tot een proces laten worden, dat zich afspeelt, wordt deze toepassing een stuk civilisatieproces, dat is de herhaling in het burgerlijke leven van het reeds geestelijk verworvene. (begrippen van Alfred Weber). Alleen cultuurbeweging is aspect van het geestesleven.
Een andere (negatieve) karakteristiek ervan geeft prof. Brüll als volgt: De mens heeft de neiging om dat wat hij voor zichzelf als waarheid gevonden heeft, een stuk van zijn hoogstindividuele ontplooiing, uit tc willen dragen, aan anderen op te dringen. Opvattingen van de een te stulpen over andermans ideeen wordt echter door die ander onaangenaam ervaren, uiterste consequentie ervan is de hersenspoeling. Hieruit moge blijken dat het geestesleven vrij moet zijn en tevens welke gevaren er dreigen wanneer dat niet het geval is zoals in de doctrinaire landen. Daar wordt een bepaald samenstelsel van opvattingen, een leer, door een kleine groep aangehangen, met behulp van wetten en bepalingen dwingend voorgeschreven aan anderen, afwijkende opvattingen verbiedend. Men kan zeggen dat in deze landen het geestesleven zich bedient van het rechtsleven: er zal gezorgd worden dat iedereen zo denkt als de .leider.

Evenzo is sprake van een bedenkelijke penetratie wanneer mensen met ideeën deze op intolerante wijze willen verwerkelijken in het economische Teven; artsen en leraren kunnen zulke zijn, als ze hun “waar” als het enig heilbrengende proberen te verkopen,  het “beter” weten. Dc ondernemer als representant van het geestesleven in het economische doet hetzelfde als hij zijn ideeën omtrent wat goed is voor de mens tot in de consumptie wil opleggen (reclame!) Hij heeft hierdoor de tendens zich onafhankelijk te maken van de vraag en bereikt dit via persoonlijke kapitaalvorming. Tussen de machtsaspiratie van het geestesleven en het economisch leven in moet zich het rechtsleven schuiven.

Wanneer we nu voldoende de eenzijdigheden van het geestesleven bekeken hebben vragen we ons af: wat is het economische leven, waarom hebben we het nodig?

Het lijkt eenvoudig. We leven op de aarde in een lichaam, dat niet zonder voeding, kleding en “housing” kan bestaan. Tegenover de behoefte aan deze zaken bestaat het feit dat de aarde beperkt is wat betreft ruimte en middelen om deze (stuk weggevallen, waarschijnlijk: behoefte te bevredigen.) Vooral tegenwoordig! Vroeger kon men nog zeggen, zoals (weggevallen tekst) dat goederen als ‘lucht, water (weggevallen tekst) aarde is schaars.

Dat wil zeggen: levert een sociaal menselijk probleem op, haast een rechtsprobleem, want het is ons rechtsgevoel dat zich ertegen verzet dat naast welvaart honger kan voorkomen. De kunst is een verdeelsleutel te vinden; daarvoor zullen we moeten leren zuinig te zijn, gezien de schaarste aan goederen die de mensheid niet kan ontberen.
Elke verspilling gaat immers ten koste van anderen, voor elke ongebruikte, uitgescheurde bladzij van een schrift wordt een stukje natuur zinloos vernietigd.

Het product moet dus zo zuinig mogelijk gemaakt; het productieproces tendeert naar uniformiteit omdat één methode nu eenmaal de meest efficiënte is gebleken. Aan de andere kant moet de consument vrij zijn in het bepalen van wat hij nodig heeft; dat leidt tot een zeer pluriform behoefteschema, waarvan elk gevraagd product weer onder de economische wet van efficiency staat, net zolang tot het verbeterd wordt door het geestesleven. Zinvolle doordringing van beide gebieden waarbij het ecomische en geestesleven elkaar in hun waarde laten.

Gevaar dreigt echter als het economisch leven niet op zijn plaats blijft en in het rechtsleven terecht komt. Prof. Brüll geeft als voorbeeld hiervan een probleem uit “De gebroeders Karamazov” van Dostojefski: Stel dat de hele mensheid eeuwige zaligheid deelachtig zou worden door een onschuldig kind de eeuwige verdoemenis te laten ingaan. De economie zou dit moeten beantwoorden met Reuze aanbod, doen! Tegenover dat ene offer staat immers het voordeel van al die mensen. In elk ander opzicht betekent deze keus echter een onrechtvaardigheid omdat ongelijksoortige waarden: kwaliteit en kwantiteit, tegen elkaar zijn afgewogen. Onmenselijkheid is veelal het gevolg van dergelijke onjuiste doorbraak van het economische in het rechtsleven.

Wat gebeurt er nu als het economische het geestesleven gaat doordringen?

Om dit te bestuderen t.a.v. de Vrije School, zijn wij hier eigenlijk bijeen. Het economische leven dreigt de school binnen te dringen wanneer dezelfde rationele planning die in het bedrijfsleven zinvol is, toegepast wordt in het onderwijs. De ontwikkeling tendeert helaas in deze richting. Hoeveel afgestudeerde kinderen er nodig zijn, gezien de behoefte van bedrijfsleven en overheid, zal straks in.de school bepalend werken t.o.v. aantal leraren en het selecteren van de vakken. Niet op de behoefte en aanleg van de kinderen maar op wat de staat nodig heeft is deze selectie gericht. Van bovenaf is bovendien te verwachten dat getracht zal worden het onderwijs meer en meer te beperken met behulp van multiple choice en geprogrammeerde instructie; het beheersen van deze methode’s werkt nu eenmaal naar twee kanten efficiënt. Dat dit alles een directe aanval op het leerplan van de Vrije School betekent, behoeft geen betoog; men kan zeggen dat het economische denken de school dreigt te vergiftigen.

Welke bescherming hiertegen staat ons ten dienste? Het rechtsleven dat gezien kan worden als dam tegen eenzijdige overheersing van zowel het geestesleven (dictatuur) als het economische. Het rechtsleven is gebaseerd op het gevoel, dat iedereen als mens, als mijnsgelijke, behandeld dient te worden, recht heeft op menswaardig leven, of hij nu oud is of ziek en verzorging behoeft, of kind is en recht heeft op onderwijs.
Maar het rechtsbewustzijn van de massa bepaalt tot hoever dat recht op onderwijs gaat, uiteraard onder invloed van informatie (uit het geestesleven) enerzijds en van wat economisch mogelijk is, anderzijds. Hierin ligt voor ons het aangrijpingspunt.

‘Wanneer we nu, als toevoeging op de vraag: ‘wat is geestes- economisch- en rechtsleven en hoe doordringen ze elkaar op juiste en onjuiste wijze? de gevaren van de huidige.maatschappij willen samenvatten in hun uitersten, dan zien we aan de ene kant in het Oosten, waar de samenleving door partij-ideologie beheerst wordt (dus het economische en het rechtsleven door het geestesleven bepaald zijn) hoe het sociale leven overspoeld wordt door nieuwe ideeën in oude vorm; dit is in wezen niet anders dan theocratie. Daar tegenover, in het Westen (Amerika) brengt het rationele leven een zelfde dwangsituatie teweeg. Hier schrijven de “deskundigen” voor, de ene stap volgt noodzakelijkerwijs op de andere, de structuur wordt al even piramidaal als in het Oosten, al is hier sprake van technocratie.

Dat het mogelijk moet zijn deze twee gevaren te vermijden moge blijken uit de profetische woorden van Rudolf Steiner, dat de toekomstige maatschappij of bolsjewistisch (= al datgene waarbij nieuwe ideeën in oude vorm verschijnen) of drie geleed zal zijn.

l.  Wij zijn hier bijeen uit bezorgdheid over het geestesleven. Omdat bij gebrek aan een vrij geestesleven leraren zullen worden ingezet als ambtenaren die geen interesse meer kunnen opbrengen voor hun school. Maar zinloos zou het zijn om te vechten voor onze school alléén. Vrijheid van inrichting naast de al toegestane vrijheid van richting, moet bereikt worden voor elk onderwijs dat zich dit wenst. Noodlottig zou het zijn als in een beschermd groepje alléén plaats zou zijn voor de Vrije School: zonder vrije concurrentie met andere ideeën-scholen. (Dalton, Montessori) gaan de Vrije Schoolleraren aan zelfvoldaanheid ten onder!

2. Economisch gezien is een voortdurend contact met de maatschappij, een bereidheid zich af te stemmen op de behoefte bij kinderen en ouders, vereist. Een school kan zich slechts geloofwaardig maken door rekening te houden met wat leeft in de consumenten, als gevolg een gezonde wisselwerking tussen vraag en aanbod.

3.Ten slotte stelt prof.Brüll dat een democratisch rechtsleven binnen de school, geordend moet worden, waarbij intern de hoogte van inkomens bepaald worden, en het directeurschap een “flutfunctie”is!

Een micro-driegeleding dus, onderdeel van de macro-driegeleding zoals deze hier schetsmatig werd aangeduid, gezien als voorwaarde en waarborg tevens voor een maatschappij van vrije mensen.

Prof. Brüll sloot af met het hoopgevende citaat van Schiller:

Vrij is de mens, al was hij in boeien geboren.

.

Vrijeschool en driegeleding

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1354

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 294)

.

De tekst in blauw is van mij, cursief en vet eveneens

Op de vrijescholen neemt het vak ‘vertellen’, de vertelstof, een belangrijke plaats in.
In zijn pedagogische voordrachten sprak Steiner er herhaaldelijk over.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 294

Steiner behandelt hier de krachten die in de mens werken: die vanuit het hoofd naar de ledematen toe en vanuit de ledematen naar het hoofd, het denken, naar het hart, het gevoel – hier astraal lichaam genoemd.

blz. 20   vert. blz. 31-32

Und wenn er viel erzählt bekommt, woran er sich freut oder auch woran er Schmerzen hat, dann bildet das von dem unteren Menschen aus den astralischen Leib aus. Bitte, reflektieren Sie da einmal auf Ihre eigenen Erlebnisse etwas intimer. Ich glaube, Sie werden alle eine Erfahrung gemacht haben: Wenn Sie auf der Straße gegangen sind und durch irgend etwas erschrocken sind, dann sind Sie nicht nur mit dem Kopfe und mit dem Herzen erschrocken, sondern dann sind Sie auch mit den Gliedern erschrocken und haben in ihnen den Schreck nachgefühlt. Daraus werden Sie den Schluß ziehen können, daß die Hingabe an etwas, was Gefühle und Affekte auslöst, den ganzen Menschen ergreift, nicht bloß Herz und Kopf. Das ist eine Wahrheit, die der Erziehende und Unterrichtende ganz besonders ins Auge fassen muß. Er muß darauf sehen, daß der ganze Mensch ergriffen werden muß. Daher denken Sie von diesem Gesichts­punkte aus ans Legenden- und Märchenerzählen, und haben Sie ein richtiges Gefühl dafür, so daß Sie aus Ihrer eigenen Stimmung heraus dem Kinde Märchen erzählen, dann werden Sie so erzählen, daß das Kind etwas nachfühlt an dem Erzählten im ganzen Leibe. Sie wenden sich dann wirklich dabei an den astralischen Leib des Kindes. Von dem

En wanneer u een kind veel vertelt waar het vreugde aan beleeft of ook verdriet, dan vormt dat vanuit de on­derste mens het astrale lichaam. Gaat u maar eens wat intiemer op uw eigen belevenissen in. Ik denk dat u dit allemaal wel eens hebt meegemaakt: u liep over straat en bent van iets geschrokken. Dan bent u niet alleen met uw hoofd en hart geschrokken, maar ook met uw ledematen. U hebt de schrik in de benen gehad. Daaruit kunt u de conclusie trekken: wanneer we ons wijden aan iets wat gevoelens en affecten oproept, dan werkt dat op de hele mens en niet alleen op hart en hoofd. Dat is een waarheid die we in opvoeding en onderwijs vooral voor ogen moeten houden. We moeten erop toezien dat de hele mens aangesproken wordt. Denkt u daarom van dit gezichtspunt uit aan het vertellen van legenden en sprookjes. Probeert u hier gevoel voor te krijgen, zodat u vanuit uw eigen stemming sprook­jes kunt vertellen, dan zult u zo vertellen dat een kind in zijn he­le lichaam iets navoelt van wat er verteld wordt. U richt zich dan werkelijk tot het astrale lichaam van het kind. Vanuit het

blz. 21    vert. blz. 32

astralischen Leib strahlt etwas herauf in den Kopf, was das Kind dort erfühlen soll. Man muß das Gefühl haben, das ganze Kind zu ergreifen und daß erst aus den Gefühlen, aus den Affekten, die man erregt, das Verständnis für das Erzählte kommen müsse. Betrachten Sie es daher als ein Ideal, daß Sie, wenn Sie dem Kinde Märchen oder Legenden erzählen, oder wenn Sie mit ihm Malerisches, Zeichnerisches treiben, daß Sie dann nicht erklären, daß Sie nicht begriffsmäßig wirken, son­dern den ganzen Menschen ergreifen lassen, und daß dann das Kind von Ihnen weggeht und erst nachher von sich selbst aus zum Verstehen der Dinge kommt. Versuchen Sie also, das Ich und den astralischen Leib von unten herauf zu erziehen, so daß dann Kopf und Herz erst nachkommen. Versuchen Sie nie so zu erzählen, daß Sie auf Kopf und Verstand reflektieren, sondern so zu erzählen, daß Sie in dem Kinde gewisse stille Schauer – in gewissen Grenzen – hervorrufen, daß Sie den ganzen Menschen ergreifende Lüste oder Unlüste hervorrufen, daß dies noch nachklingt, wenn das Kind weggegangen ist und daß es dann zu dem Verständnisse davon und zu dem Interesse daran erst übergeht. Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern. Versuchen Sie nicht künstlich das Interesse zu erregen, in­dem Sie auf die Sensationen rechnen, sondern versuchen Sie dadurch, daß Sie eine innere Verbindung zu den Kindern herstellen, das Interesse aus der eigenen Wesenheit des Kindes entstehen zu lassen.

astra­le lichaam straalt iets omhoog naar het hoofd, iets wat het kind daar moet voelen. We moeten het gevoel hebben dat we het he­le kind aanspreken en dat pas uit de gevoelens, uit de affecten die we oproepen, het begrip moet komen voor wat verteld is. Laat het daarom een ideaal zijn om, wanneer u een kind sprookjes of le­genden vertelt of met hem schildert of tekent, niets te verklaren, niet begripsmatig te werken, maar de hele mens aan te spreken. Dan gaat liet kind naar huis en komt het achteraf uit zichzelf tot begrip van de dingen. Probeert u dus het ik en het astrale lichaam van onderop op te voeden, zodat hoofd en hart er pas later bij te pas komen. Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten. Probeert u te werken doordat u geheel en al verbonden bent met de kinderen. Probeert u niet kunstmatig interesse op te wekken door middel van sensa­ties, maar probeert u, door een innerlijke verbinding met de kin­deren te leggen, de interesse uit het eigen wezen van het kind te la­ten ontstaan.
GA 294/20-21
vertaald/31-32

blz. 175  vert. blz. 176

Dann müssen wir aber vor allen Dingen suchen, daß im 1. Schuljahr viel von dem getrieben wird, was einfaches Sprechen mit den Kindern ist. Wir lesen ihnen womöglich wenig vor, sondern bereiten uns so gut vor, daß wir ihnen alles, was wir an sie heranbringen wollen, erzählen können. Wir versuchen dann zu erreichen, daß die Kinder nach dem von uns Erzählten, Gehörten nacherzählen können. Wir verwenden aber nicht Lesestücke, die die Phantasie nicht anregen, sondern wir ver­wenden möglichst Lesestücke, die recht stark die Phantasie anregen, namentlich Märchenerzählungen. Möglichst viel Märchenerzählungen. Und wir versuchen, indem wir lange mit dem Kinde dieses Erzählen und Nacherzählen getrieben haben, es dann ein wenig dahin zu bringen, in kurzer Art Selbsterlebtes nachzuerzählen. Wir lassen uns zum Bei­spiel irgend etwas, was das Kind gern selbst erzählt, von dem Kinde erzählen. Bei all diesem Erzählen, Nacherzählen, Erzählen von Selbst­erlebtem entwickeln wir ohne Pedanterie die Überleitung des Dialekts in die gebildete Umgangssprache, indem wir einfach die Fehler, die das Kind macht – zuerst macht es ja lauter Fehler, nachher wohl immer weniger -, korrigieren. Wir entwickeln beim Kind im Erzählen und im Nacherzählen den Übergang von dem Sprechen des Dialektes zur ge­bildeten Umgangssprache. Das können wir machen, und trotzdem wird das Kind am Ende des 1. Schuljahres das Lehrziel erreicht haben, das heute von ihm verlangt wird.

Verder moeten we in het eerste schooljaar vooral veel tijd inruimen voor eenvoudige gesprekken met de kinderen. We lezen zo min mogelijk voor, maar we bereiden ons zo goed voor, dat we alles wat we willen overdragen vertellend kunnen brengen. Dan proberen we de kinderen te laten navertellen wat wij verteld hebben, wat zij gehoord hebben. We kiezen echter geen stof die de fantasie niet stimuleert, maar we gebruiken zoveel mogelijk vertelstof die de fantasie juist sterk stimuleert, vooral sprookjes. Zoveel mogelijk sprookjes. En als we dit vertellen en navertellen lang geoefend hebben, proberen we de kinderen ertoe te brengen om kort iets na te vertellen van wat ze zelf hebben beleefd. We laten ze bijvoorbeeld iets kiezen waar ze zelf graag over vertellen. Bij al dit vertellen, navertellen en vertellen van belevenissen helpen we de kinderen zonder pietluttig te zijn de stap te maken van het dialect naar de gewone omgangstaal. We doen dat door eenvoudigweg de fouten die ze maken*- eerst maken ze bijna alleen maar fouten, later minder – te corrigeren. We laten de kinderen tijdens dat vertellen en navertellen de overgang maken van het dialect naar de omgangstaal. Dat kunnen we zo doen, en toch zullen de leerlingen aan het eind van het eerste schooljaar het leerdoel bereikt hebben dat tegenwoordig vereist is.
GA 294/175
vertaald/176

*De foute woorden die een kind spreekt – bijv. voltooide deelwoorden – moet je verbeteren. Het werkt heel goed als je de manier waarop dit woord uitgesproken moet worden, in een zinnetje nog eens herhaalt. ‘Ik ben zo gevalt’ – ‘Ach, ben je zo gevallen?’ Vanuit de nabootsing leren de kinderen veel. Dan hoef je niet zo schoolmeesterachtig te corrigeren.
In het dialect zitten soms elementen die het juiste schrijven in de weg zitten. Zo had ik eens een meisje in de klas dat uit een streek kwam waar men de eind N in het voltooid deelwoord bijna niet uitsprak. Zij bleek later veel moeite te hebben deze ook te schrijven. Ze hoorde ze a.h.w. niet. 

.

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1353

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (45)

.


OPEN DEUR, MAAR TOCH FIJN DAT DIE INGETRAPT WORDT!

Of  Kinderpsychiater Binu Singh (UPC KU Leuven) een ‘geesteskind’ is van Dick Swaab, weet ik niet, maar haar opmerkingen doen wel sterk denken aan de producten uit zijn breinfabriek: het kind is toch vooral ‘brein’ dat ontwikkeld moet worden door, jawel, het brein dat de leerkracht is.
Als je door dat materialistisch jargon heenkijkt, doet de psychiater mooie uitspraken – voor kenners van de vrijeschoolpedagogie daarentegen niets bijzonders, wel verheugend dat ze vanuit die psychiatrische hoek ook worden gezien.

“Een kind uit het eerste leerjaar is nog geen lagereschoolkind”, waarschuwt kinderpsychiater Binu Singh. Is naar school gaan dan geen feest voor een 6-jarige? “Jawel”, zegt Singh, “maar zijn brein is nog niet klaar voor lange opdrachten. Kort lesdagen en -uren in, maak tijd om te spelen en schaf punten af.”

Hoe belangrijk spel in de vrijeschoolpedagogie is, vind je  hier
Steiner noemde het geven van cijfers onzin!

Zijn leerlingen in het eerste leerjaar in hun hoofd nog kleuters?
Vraagt de interviewer

De psychiater schets de kleuter zoals ook de vrijeschoolpedagogie dit kind ziet: “Een kind uit het eerste leerjaar is niet van de ene dag op de andere een lagereschoolkind. Het moet nog vaardigheden ontwikkelen die het nodig heeft in het lager onderwijs. Elk kind doet dat op zijn eigen tempo. Ze forceren helpt niet. Kinderen van 5, 6 jaar hebben nog veel behoefte aan spelen en bewegen, denken nog redelijk concreet en visueel.”
Zie vooral ook wat de psychiater verder zegt in het artikel

Wanneer het gaat om wat Steiner ‘de geliefde autoriteit’ noemt, wordt mevrouw Binu Singh wel weer erg Swaabs: “Nee. Een kinderbrein heeft de input en begeleiding van een volwassen brein nodig om te leren. En even verder: “In het eerste leerjaar is de leraar God, hè. Kinderen zijn heel loyaal. Ze zijn heel erg op zoek naar je begeleiding en je volwassen brein. Ze zoeken een sterke connectie op jouw wifisignaal”

Moeten leraren meer inzicht hebben in hoe hersenen werken?
Binu Singh: “Een leraar moet begrijpen hoe het brein van een leerling functioneert, hoe de kinderhersenen zich ontwikkelen. Dan kan hij/zij zelf oplossingen bedenken om alle kinderen mee te hebben. Daarom verbaast het me dat er in de lerarenopleiding niet méér lessen ontwikkelingspsychologie zitten.”

Een groot deel van Steiners pedagogische voordrachten is gewijd aan de ontwikkeling van kind – van kleuter tot bijna volwasse. Hoe zou een leraar het brein van een kind moeten begrijpen, als daarover nauwelijks iets meer bekend is dan bijv. dat de activiteit van de ledematen vormend op de hersenontwikkeling werkt of dat aandacht zeer belangrijk is. 
Rudolf Steiner gaf al aardig wat voorbeelden van hoe je via de ledematen de intelligentie wekt!

De breinpolka wordt nog verder gedanst:

Beïnvloed je de kinderbreinen in je klas ook onbewust met je gedrag?
Mevr.Singh:
“Ja. Je hebt veel invloed op die kinderbreinen in je klas. Daarom pleit ik voor een goede zelfzorg bij leraren. Als je vertrouwen en rust uitstraalt, dan pikken kinderen dat op en leren ze makkelijker. Als je gefrustreerd bent of gespannen, dan slaat dat over op je leerlingen, zijn ze onrustiger en leren ze minder makkelijk. Kinderen doorprikken het ook als je gedrag en wat je zegt niet overeenstemmen. Als je zegt: ‘Met mij gaat alles goed’, en dat is niet zo, dan breng je de kinderen in de war.”

Hier spreekt de psychiater over wat Steiner ‘het imponderabele’ noemde en hoe belangrijk dat is, want ‘een kind  ‘begrijpt niet van oor tot oor – misschien moeten we voortaan zeggen: ‘van brein tot brein’, maar van ziel tot ziel’
Rudolf Steiner wegwijzer (o.a. 5, 32, 33)

Mevr. Singh komt tot een conclusie die in de vrijescholen al sinds jaar en dag praktijk is: het overleg tussen kleuterleisdster en leerkracht 1e klas, wanneer deze de kleuters als 1e-klassers krijgt, is heel belangrijk.

Tussen de regels door pleit zij – lijkt het – voor het principe van ‘meegaan met je klas’: 
“De meeste leraren hebben enkele maanden nodig om hun leerlingen grondig te leren kennen. Maar het is heel snel eind juni. En dan moet je al die opgebouwde expertise weer weggooien en aan een nieuw stel breinen beginnen.

Dat ‘NIEUW STEL BREINEN’ noemt de vrijeschoolleerkracht: ‘het nieuwe raadsel’ dat hij moet zien op te lossen: ‘de nieuwe, nog onbekende individualiteit’ die hij moet zien te ontmoeten.

Dan doet mevr. Singh nog een aantal suggesties waar je als vrijeschool al lang niet meer van opkijkt, maar wat je wel zeer kan waarderen als opmerkingen:

“Leg kinderen niet te veel prestatiedruk op en zoek hun ontdekkingsenthousiasme op.
Maak dus tijd voor ontspanning, spel en creativiteit in je lessen. Humor ook: dat verbindt en ontspant en dan leren kinderen gemakkelijker.”

“En het puntensysteem mag je gerust afschaffen. Evalueer continu. Cijfers zeggen niet of een kind iets geleerd heeft. Scoort een kind laag op een toets, dan zie je niet zijn progressie en harde werk. Maar zo’n kind koppelt ten onrechte wel zijn zelfbeeld aan dat zwakke cijfer.”

“Zonder toetsen en verbeterwerk komen er uren vrij voor leraren. Een opgroeiend kinderbrein heeft enthousiaste, uitgeruste en betrokken volwassen breinen nodig. Heel veel leraren hebben superideeën die kinderhersenen gretig doen draaien, maar werken die niet uit omdat ze onvoldoende tijd hebben of geen steun vinden in het schoolteam. Dat is jammer.”
.

Klasse.be

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1352
.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8)

.

Enkele gedachten bij blz. 24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Zoals ik hier al eerder omschreef, herhaal ik wat Steiner de
taak van de opvoeding in geestelijke zin noemt:

het in overeenstemming brengen van de zielengeest en het lichamelijk organisme of organisch lichaam. Die moeten met elkaar in harmonie komen, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt.

De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.

In de 2e morgenvoordracht (21-08-1919) en ’s middags in de werkbespreking worden daarvan concrete voorbeelden gegeven.

Op blz. 24 gaat Steiner echter allereerst in op een fysiek kenmerk van de pasgeborene: deze ademt nog niet harmonisch. d.w.z. in een rustig ritme.

Ik kan me nog als de dag van gisteren herinneren dat ons pas geboren kindje, slapend, zeer onregelmatig ademde, zo onregelmatig dat ik – nog klaar wakker na die intense levenservaring van het aanwezig zijn bij een geboorte, af en toe een lichte panische angst voelde opkomen, wanneer een nieuwe ademhaling (te) lang uitbleef.

Dat ‘rustige ritme’ is bij de volwassene in rust 4 volledige (in – uit) ademhalingen per minuut, waarbij het hart 72 keer klopt. Deze verhouding van 4 :  1 is er dus niet aan het begin van het leven.

In deze tabel zie je hoe het aantal ademhalingen per minuut afneemt gedurende de jaren 0 – adolscentie :

Het hoeft nauwelijks verdere uitleg wanneer ik zeg dat de adem in ons leven een allerbelangrijkste rol speelt. We kunnen maar een paar minuten onze adem inhouden – nog veel korter uitblazen – het markeert ons levensbegin – en einde in de eerste ademkreet en de laatste ademtocht.

Steiner gaat hier weer uit van de drieledige mens.
Wat de stoffelijkheid, de materie betreft, spreken we dan over het fysieke lichaam.
Uiteraard kun je naar allerlei organen kijken en er voor een bepaald gezichtspunt de nadruk op leggen. Het tot ‘middelpunt’ maken. Wat de ademhaling betreft, is dit ook bijna letterlijk zo: ze vindt plaats in de ‘middenmens’, in de borst/rompruimte in hart en longen en voorziet met de bloedsomloop het hele lichaam van de nodige stoffen voor het leven. Bij iedere ademhaling komt en verdwijnt lucht die beide in het bloed voor stofwisseling zorgen: de opname en afgifte van zuurstof en koolzuur e.d. Ook wat we via het voedsel hebben binnengekregen en is omgezet in stoffen die door het bloed kunnen worden meegenomen, wordt dit meenemen uiteindelijk mogelijk door de beweging van het bloed door de ademhaling, uiteraard ook door het hart, dat echter niet kan functioneren zonder ademhaling!

Bijna in één adem noemt Steiner dan de invloed die er van het ademhalen uitgaat op het zenuw-zintuigleven van de mens.

 Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der ei- nen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt. Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.

‘Daardoor brengen we het ritme van de ademhaling over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld. Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.’
GA 293/24-25

Hoewel dit proces van rustiger worden van de ademhaling van nature verloopt, lijkt het of Steiner de natuur een handje wil helpen. Immers, hij wil via opvoeding en onderwijs invloed uitoefenen op het zenuw-zintuigleven. We zouden nu meer geneigd zijn te zeggen: op het brein. Dat is vandaag de dag niet vreemd meer, aangezien uit onderzoek blijkt hoe veel er in het leven van invloed blijkt te zijn op de vorming van de hersenen.

Of wil Steiner hier de geest een handje helpen?:

Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den NervenSinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem NervenSinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

‘De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op de juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uitgedrukt (Steiner lijkt hier weer te spreken vanuit het standpunt ‘geest’): het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen.’
‘U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuigproces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.’
GA 293/25

Deze geestziel is eigenlijk het wezen van het kind, zijn Ik, dat gedurende de drie leeftijdsfasen van de mens steeds dieper in zijn wezen incarneert.

In deze voorbereidende cursus ligt de nadruk natuurlijk op de leeftijd vanaf het 6e, 7e jaar. Immers, met de kinderen van die leeftijd en ouder, zou het vrijeschoolonderwijs beginnen. Nog niet met kleuters, ook niet met wat we nu de bovenbouw noemen (vanaf klas 9).
Het ligt dus voor de hand dat voor die leeftijd de meeste aanwijzingen gegeven worden om ‘deze ademhaling te laten doorwerken in het zenuw-zintuigstelsel.’

Hij noemt bijv. wel het 3-4-jarige kind en de euritmie.

We weten inmiddels hoe belangrijk het is dat de omgeving van het kleine kind rust, ritme en regelmaat ademt! Dat een teveel aan prikkels te wakker maakt, dat stress onrust veroorzaakt en dat slaapproblemen vaak het gevolg zijn van een niet-harmonische omgang met de zuigeling, de baby en de peuter en eigenlijk ook voor heel de rest van het leven, al kunnen we naarmate we ouder worden, wel meer incasseren (ons Ik is sterker aanwezig).

Alvorens over te gaan naar de opmerking: ‘
Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitademing stoten we het weer terug in het lichaam. Daardoor brengen we het ritme van de adem over op de hersenen,’

nog enkele opmerkingen over de onrustige ademhaling van de pasgeborene.

De onregelmatige ademhaling
‘In de meeste gevallen is een onregelmatige ademhaling normaal en is er niets aan de hand. Een pasgeboren baby heeft een zogenaamde periodieke ademhaling. Ze ademen steeds sneller en dieper, dan langzamer en oppervlakkig, dan pauzeren voor maximaal 15 seconden. Ze beginnen opnieuw met steeds dieper adem.
Dit is gebruikelijk – vooral onder premature baby’s – en zal evolueren naar een meer volwassen patroon van de ademhaling, met af en toe zuchten, in de eerste paar maanden van het leven’. Bron

‘De ademhaling van een pasgeboren baby is nog heel onregelmatig. Het gaat afwisselend van snel, langzaam, heel diep, en soms enkele tellen helemaal niet. Dit is heel normaal. De meeste baby’s beginnen pas na 4 maanden regelmatig adem te halen. Uiteraard bestaan er ook uitzonderingen, deze baby’s ademen al heel snel (of zelfs gelijk) regelmatig.’ Bron

Voor de ademhaling begint
Een ongeboren baby krijgt alle voedingstoffen en zuurstof die hij nodig heeft
via een ader in de navelstreng toegediend. Het bloed in deze ader is afkomstig
van de placenta. Deze grote navelstrengader komt uit in de ductus venosus,
waarna de lever de voedingstoffen uit het bloed haalt.
In het hartje bestaat een aparte, foetale bloedsomloop met een opening tussen
de linker- en de rechterkamer, het foramen ovale. Hierdoor wordt de
bloedtoevoer naar de niet-actieve longen beperkt; de stroom wordt nog verder
gereduceerd door de aanwezigheid van een ander kanaal: de ductus van Botalli.
Op deze manier is de bloedsomloop van de baby compleet voordat hij adem kan
gaan halen. In de baby-bloedsomloop spelen de longen dus nog geen rol.
Nadat het bloed door het lichaam heeft gecirculeerd, de voedingsstoffen en zuurstof heeft afgegeven en afvalstoffen en kooldioxine heeft opgenomen, stroomt het via twee slagaders van de baby terug
naar de placenta. Hier wordt het verwijderd en aan het bloed van de moeder
afgegeven.

De eerste ademhaling
Direct na de geboorte vinden er enorme veranderingen plaats in het lichaam van
je baby. Tot voor kort kreeg je baby nog zuurstof via de placenta. Zijn longen hadden wel de longblaasjes gevormd, maar deze
zaten nog ‘dichtgeklapt’.
Op het moment dat de navelstreng wordt afgeklemd om hem door te knippen, wordt de zuurstoftoevoer van de moeder ineens stop gezet. Dan stijgt het gehalte aan koolstofdioxine in het bloed snel, waardoor er een ingrijpende reactie
plaatsvindt: zodra de baby voor het eerst ademt komt er ineens lucht in de
longblaasjes en openen ze zich in een heel snel tempo. De veranderingen volgen
elkaar op. De opening in het hart sluit zich. En ook de ductus venosus en de
ductus van Botalli. Nu sturen de organen van de baby ineens al het bloed naar
de longen in plaats van naar de placenta. Binnen een hele korte tijd heeft de kleine een mini-versie van de bloedsomloop van een volwassene gekregen! Bron:

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Deze blz. is ook onderwerp in Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

ritme: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1351

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (met een boek in de hand)

.

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 294

blz. blz. 175  vert. blz. 176

Wir lesen ihnen womöglich wenig vor, sondern bereiten uns so gut vor, daß wir ihnen alles, was wir an sie heranbringen wollen, erzählen können.

We lezen zo min mogelijk voor, maar bereiden ons zo goed voor, dat we alles wat we willen overdragen kunnen vertellen.
GA 294/175
vertaald/176

Deze opmerking slaat ook op alle overige vertelstof. De thema’s voor de verschillende klassen – de vertelstof – moet uit het hoofd worden verteld.
Juist omdat deze thema’s zo bij de leeftijd passen, is het zaak dat deze op een zo kunstzinnig mogelijke manier bij de kinderen komen, dat betekent o.a. dat er tussen jou en de klas zich geen boek bevindt. Ik weet dat dit lastig is, vooral wanneer er, zoals in de mythologieën veel namen de revue passeren. Een schriftje op je bureau met ‘kapstok’woorden kan een hulp zijn, wanneer je niet alles hebt kunnen onthouden. Zo af en toe daar vanuit je ooghoeken een blik op werpen, stoort niet.

En omdat Steiner het hier over het astraallijf heeft, weten we dat de opmerkingen ook gelden voor de bovenbouwleraar!

Een leraar met een boek voor de klas vond Steiner maar niks. Misschien mede door een eigen ervaring:

In een boekwinkel zag Steiner Kants ‘Kritik der reinen Vernunft. Hij kocht het onmiddelijk omdat de titel hem intrigeerde – van Kant wist hij nog totaal niets- hij wilde alleen weten hoe je met je pure menselijke verstand de dingen kon doorgronden. Omdat hij weinig tijd had om te lezen – hij was dagelijks 3 uur onderweg van huis naar school en vice versa en moest ’s avonds nog huiswerk maken- bedacht hij een manier om toch aan zijn trekken te komen. Hij haalde de “Kritik” uit elkaar, legde de losse blaadjes in zijn geschiedenisboek en las ze op school tijdens de les. Kant – zo schijft hij ter verontschuldiging – de geschiedenisleraar deed in die les niets anders dan het boek citeren, dus kon hij dat ook thuis nalezen. De les stelde verder niets voor. Deze filosofische zelfstudie, die Steiner in de vakanties voortzette, had dan ook geen nadelige invloed op zijn rapportcijfer en, zoals hij er nog aan toevoegt: hij hinderde er niemand mee. (uit “Mijn levensweg”)

GA 311

blz. 60/61    vert. 60/61

Nun ist es mir immer ein Greuel gewesen, wenn ein Lehrer in einer Klasse drinnensteht, das Buch in der Hand hat und aus dem Buch heraus unterrichtet, oder wenn er ein Heft hat, worin er sich aufnotiert hat, was er fragen will, und immer hineinschauen muß. Gewiß, das Kind denkt nicht gleich daran mit seinem Oberbewußt­sein; aber die Kinder sind gescheit in ihrem Unterbewußtsein und man sieht, wenn man solches zu sehen vermag, daß sie sich sagen:
Der weiß ja das gar nicht, was ich lernen soll. Warum soll ich das lernen, was der nicht weiß? Das ist immer das Urteil im Unter­bewußten bei Kindern, die aus einem Buch oder Heft vom Lehrer unterrichtet werden.
Man muß auf solches Imponderable, auf solche Feinheiten im Unterricht außerordentlich viel geben. Denn sobald das Unterbe­wußtsein des Kindes, das Astralische, bemerkt, der Lehrer weiß etwas selber nicht, er muß erst ins Heft hineinschauen, dann findet es unnötig, daß es selber dies lerne. Und der Astralleib wirkt viel sicherer als das Oberbewußtsein des Kindes.
Ich wollte diese Bemerkungen einmal in diesen Vortrag einflech­ten. Wir werden spezielle Fächer und Erziehungsetappen beim Kinde dann in den nächsten Tagen einfügen.

‘Het is mij altijd een gruwel geweest als een leraar voor een klas staat, het boek in de hand heeft en uit het boek onderwijs geeft of als hij een schrift heeft, waarin hij genoteerd heeft wat hij vragen wil, en steeds hierin kijken moet. Zeker, het kind denkt niet meteen daaraan met zijn gewone bewustzijn; maar de kinderen zijn pienter in hun onderbewustzijn en men ziet, als men er oog voor heeft, dat zij in zichzelf zeggen: ‘Die weet het helemaal niet wat ik leren moet. Waarom moet ik dat leren, wat hij niet weet?’ Dat is altijd het oordeel in het onderbewustzijn bij kinderen, die uit een boek of schrift door een leraar worden onderwezen.
Men moet op zulke niet meetbare factoren, op zulke details in het onderwijs bijzonder veel acht slaan. Want zodra het onderbewustzijn van het kind merkt, de onderwijzer weet het zelf niet, hij moet eerst in zijn schrift kijken, dan vindt het kind het onnodig om het zelf te leren.
GA 311, blz. 6061
vertaald/6061

Natuurlijk zijn er ook situaties waarbij het onmogelijk is zonder boek te werken. Je kan een voorleesboek (dat geen klassenverstelstof is) nu eenmaal niet uit je hoofd leren. En wanneer je eens bijv. wil aanhalen wat deze of gene persoon ooit heeft gezegd, kan dat niet zonder de letterlijke tekst uit een boek.

.

Rudolf Steiner over vertellen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1350

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 293)

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 293

beknopte inhoud:

(vert. 195) euritmie moet onderwijs levendiger maken; het intellectuele doorbloeden.

blz. 202/203    vert. blz. 195

Man muß wissen, daß Eurythmie, von Sinn durchzogene äußere Tätigkeit, Vergeistigen der körperlichen Arbeit, und Interessantmachen des Unterrichts in nicht banaler Weise, Beleben – wörtlich genommen -, Beleben, Durchbluten der intellektuellen Arbeit ist.
Wir müssen die Arbeit nach außen vergeistigen; wir müssen die Arbeit nach innen, die intellektuelle Arbeit, durchbluten!

Men moet weten dat men de intellectuele inspanning verlevendigt – letterlijk tot leven brengt – door het onderwijs interessant te maken, op een niet banale wijze; dat is het doorbloeden van de intellectuele bezigheden. En men moet weten dat lichamelijke inspanningen worden vergeestelijkt door euritmie, door uiterlijke activiteit die van zin vervuld is.
We moeten ons werk in de buitenwereld vergeestelijken en ons werken naar binnen, het intellectuele werk doorbloeden.
GA 293-202/203
vertaald/195

.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1348

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 294)

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 294

beknopte inhoud:

(vert. 29) mens van nature muzikaal; kleine kind wil bewegen: euritmie heft zwaarte in ledematen op
(vert. 31) werken vanuit het hoofd: invloed op etherlijf en fysiek lichaam; werken vanuit ledematenL invloed op Ik en astraallijf;
(vert. 47/48) plastisch-beeldende en een muzikaal-dichterlijke stroom: euritmie kan ze in zich verenigen;
(vert. 54-58) harmonie teweegbrengen in dionysisch en apolinisch;
muziekonderwijs; plastisch-beeldend werkt individualiserend-muzikaal-dichterlijk socialiserend; wezenlijk: het muzikale in een gedicht; interpreteren v.e. gedicht: verschrikkelijk!; belang van zingen;
(vert. 68-73) betekenis grammatica; zelfstandig naamwoord, bijv. nw., werkwoord en Ik; euritmie en luisteren, luisteren = sociaal; wijsheid van de taal;
heilige naam niet uitgesproken, maar weergegeven door gebaar.

blz. 18   vert. blz. 29

Diese Art, künstlerisch sich ins Weltengetriebe zu stellen, die ist es, welche wir als Erzieher dem Kinde angedeihen lassen müssen. Da wer­den wir bemerken, daß die Natur des Menschen so ist, daß er gewisser­maßen als Musiker geboren ist. Würden die Menschen die richtige Leichtigkeit dazu haben, so würden sie mit allen kleinen Kindern tanzen, würden sich mit allen kleinen Kindern irgendwie bewegen. Der Mensch wird in die Welt so hereingeboren, daß er seine eigene Leiblich­keit in musikalischen Rhythmus, in musikalischen Zusammenhang mit der Welt bringen will, und am meisten ist diese innere musikalische Fähigkeit zwischen dem 3. und dem 4. Lebensjahre bei den Kindern vorhanden. Ungeheuer viel könnten Eltern tun, wenn sie dieses be­merkten und dann weniger an das äußere musikalische Gestimmtsein anknüpften, sondern an das Bestimmtsein des eigenen Leibes, an das Tänzerische. Und gerade in diesem Lebensalter könnte man durch das Durchdringen des Kinderleibes mit elementarer Eurythmie unendlich viel erreichen. Wenn die Eltern lernen würden, sich eurythmisch mit dem Kinde zu beschäftigen, so würde etwas ganz anderes in den Kin­dern entstehen, als es sonst der Fall ist. Sie würden eine gewisse Schwere, die in den Gliedern lebt, überwinden. Alle Menschen haben heute eine solche Schwere in ihren Gliedern; die würde überwunden werden. Und was dann übrigbliebe, wenn es zum Zahnwechsel kommt, das ist die Veranlagung für das gesamte Musikalische.

Dit vermogen om zich op een kunstzinnige manier met het gebeuren in de wereld te verbinden, dat is het wat we als opvoeder moeten aankweken. Dan zullen we merken dat de mens van nature zo is dat hij zogezegd als musicus wordt geboren. Zouden de mensen licht genoeg zijn, dan zouden ze met alle kleine kinderen dansen, met alle kleine kinderen op de een of andere manier be­wegen. De mens wordt zo op aarde geboren dat hij zijn eigen lichamelijkheid in een muzikaal ritme, in een muzikale samenhang met de wereld wil brengen. Dit innerlijke muzikale vermogen is het sterkst aanwezig bij kinderen tussen het derde en vierde le­vensjaar. Ouders zouden ongelooflijk veel kunnen doen als ze dit zouden merken en dan aan zouden knopen niet zozeer bij een uiterlijke muzikale stemming, maar bij de gestemdheid van het ei­gen lichaam, het dansen. Juist op deze leeftijd zouden we oneindig veel kunnen bereiken door het lichaam van het kind met elementaire euritmie* te doordringen. Zouden ouders leren om zich euritmisch met het kind bezig te houden, dan zou er iets heel anders in kinderen ontstaan dan gewoonlijk het geval is. Ze zouden een zekere zwaarte die in de ledematen leeft, overwinnen. Alle mensen hebben tegenwoordig zo’n zwaarte in hun ledematen. Die zou overwonnen worden. En wat dan zou overblijven bij de tandenwisseling, dat is de aanleg voor het muzikale in het algemeen.
*Euritmie is een door Rudolf Steiner ontwikkelde bewe­gingskunst, waarbij het hele lichaam als instrument wordt gebruikt om de spirituele kwaliteiten van taal of muziek ruimtelijk zichtbaar te ma­ken. Behalve voor een kunstzinnige en een pedagogische vorm van eu­ritmie gaf Steiner ook aanwijzingen voor het ontwikkelen van een the­rapeutische variant. Zie Vorm en beweging. Architectuur. Beeldhouwkunst. Eu­ritmie.(Geen nadere aanwijzingen)
GA 294/18
vertaald/29

blz. 19/20   vert. blz. 31

Wir müssen uns bewußt werden: In dem werdenden Kinde entwickeln sich nach und nach das Ich und der astralische Leib; durch die Vererbung steht schon da der ätherische Leib und der physische Leib. Jetzt ist es gut, daß wir uns denken: Der physische Leib und der ätherische Leib sind etwas, was immer besonders gepflegt wird von dem Kopfe nach unten. Der Kopf strahlt aus, was den physischen Menschen eigentlich schafft. Machen wir die richtigen Erziehungs­und Unterrichtsprozeduren mit dem Kopfe, dann dienen wir der
Wachstumsorganisation am besten. Unterrichten wir das Kind so, daß wir aus dem ganzen Menschen das Kopfelement herausholen, dann geht das Richtige vom Kopfe in seine Glieder über: Der Mensch wächst besser, er lernt besser gehen und so weiter. Und so können wir sagen:
Es strömt nach unten das Physische und das Ätherische, wenn wir in sachgemäßer Weise alles, was sich auf den oberen Menschen bezieht, ausbilden. Haben wir das Gefühl, indem wir in mehr intellektueller Weise Lesen und Schreiben ausbilden, daß das Kind uns entgegen­kommt, indem es das aufnimmt, was wir ihm beibringen, so werden wir das vom Kopfe aus in den übrigen Leib hineinschicken. Ich und astralischer Leib wird aber von unten herauf ausgebildet, wenn der ganze Mensch in die Erziehung hineingestellt wird. Ein kräftiges Ich-gefühl würde zum Beispiel dann entstehen, wenn man zwischen dem 3. und 4. Lebensjahre elementare Eurythmie an das Kind heranbringen würde. Dann würde der Mensch davon in Anspruch genommen, und es würde ein rechtes Ichgefühl hineinstoßen in sein Wesen.

We moeten ons van het volgende bewust worden: in een opgroeiend kind komen stap voor stap het ik en het astrale lichaam in ontwikkeling; vanuit de erfelijkheid zijn het etherlichaam en bet fysieke lichaam al aanwezig.* Nu is het goed te bedenken dat het fysieke en het etherische lichaam altijd vooral vanuit het hoofd gevoed, verzorgd worden. Het hoofd straalt uit wat de fy­sieke mens eigenlijk creëert. Voeren we met het hoofd de juiste procedures uit in opvoeding en onderwijs, dan ondersteunen we de groeiprocessen het beste. Is het onderwijs zo dat we uit de hele mens het hoofdelement tevoorschijn halen, dan gaat ook het juis­te van het hoofd over in de ledematen: de mens groeit beter, leert beter lopen enzovoort. En zo kunnen we zeggen: als we op adequate wijze alles wat aan de bovenste mens gerelateerd is ontwikke­len. dan stroomt dat naar beneden naar de fysieke en de etherische mens. Zijn we [bijvoorbeeld] met het meer intellectuele lezen en schrijven bezig en hebben we het gevoel dat het kind bereidwillig m zich opneemt wat we het leren, dan wordt dat vanuit het hoofd tot in de rest van het lichaam gestuurd.
Daarentegen worden van onderop het ik en het astrale lichaam ontwikkeld wanneer de hele mens in de opvoeding aangesproken wordt. Een krachtig ik-gevoel zou bijvoorbeeld ontstaan wanneer men tussen het derde en vierde levensjaar het kind zou laten kennismaken met elementaire euritmie. Dan zou de [hele] mens daar­door aangesproken worden en zou een werkelijk ik-gevoel zijn we­zen binnenstromen.
*etherlichaam: Steiner onderscheidt aan de mens behalve een fysiek
lichaam ook een ‘etherlichaam’, een ‘astraal lichaam’ en een ‘ik’. Het etherlichaam of etherisch lichaam is de drager van alle levensprocessen in het organisme; mensen hebben dit dus gemeen met planten en die­ren. Het astrale lichaam is de drager van innerlijke aandoeningen (ge­waarwordingen, emoties, gevoelens), kortweg van de ziel; dit lichaam heeft de mens gemeen met de dieren. Het ‘ik’ tenslotte is uniek voor de mens; het is de organiserende en sturende factor in het samenstel van de lichamen. Zie b.v. Theosofie en De wetenschap van de geheimen der ziel.
GA 294/19-20
vertaald/31

blz. 38 vert. blz. 47/48

Nun zerfällt ja alles, was künstlerisch an die Menschen herantritt, wieder in zwei Strömungen, in die plastisch-bildnerische Strömung und in die musikalisch-dichterische Strömung. Diese beiden Kunstge­biete des Plastisch-Bildnerischen und des Musikalisch-Dichterischen sind wirklich polarisch voneinander verschieden, obwohl sie sich ge­rade durch ihre polarische Verschiedenheit in einer höheren Synthese, in einer höheren Einheit gut finden können. (  )
Natürlich entstehen immer wieder Bestrebungen, be­rechtigte Bestrebungen, die das Musikalische mit dem Plastisch-Bild­nerischen vereinigen wollen. Sie könnten aber nur in der vollständig ausgebildeten Eurythmie wirklich völlig vereinigt werden, wo Musi­kalisches und Sichtbares eine Einheit werden kann.

Nu zijn er in alles wat de mens aan kunstuitingen ontmoet twee stromen te onderscheiden: een plastisch-beeldende en een muzikaal-dichterlijke stroom. Deze twee gebieden in de kunst, het plastisch-beeldende en het muzikaal-dichterlijke, zijn werke­lijk tegenpolen – hoewel ze juist door hun polariteit in een hogere synthese, een hogere eenheid, goed samengaan.  (  )
Natuurlijk ontstaan er steeds weer pogingen, terech­te pogingen, om het muzikale met het plastisch-beeldende te ver­enigen. Maar pas in een volledig ontwikkelde euritmie zouden ze echt ten volle met elkaar verenigd kunnen worden, omdat daarin het muzikale en het zichtbare een eenheid kunnen worden. Dat geldt natuurlijk niet voor de huidige euritmie die nog in de kin­derschoenen staat, maar voor het ideaal dat wij in de euritmie voor ogen moeten hebben.
GA 294/38
vertaald/47-48

blz. 44 vert. blz. 54

Das musikalische Element, das im Menschen ja lebt von seiner Ge­burt an und das, wie ich schon sagte, besonders in der Zeit des 3. und 4. Lebensjahres beim Kinde in einem Hang zum Tanzen zum Ausdruck kommt, ist von sich aus ein Willenselement, trägt Leben in sich. Aber so sonderbar das klingt, es ist wahr, es trägt zunächst so, wie es sich im Kinde auslebt, zu starkes Leben, betäubendes Leben in sich, Leben, welches das Bewußtsein leicht übertäubt. Die kindliche Entwickelung kommt durch das starke Musikalische sehr leicht in einen gewissen Be­täubungszustand hinein. Daher muß man sagen: Das Erzieherische, das dann auftritt, wenn man das Musikalische verwendet, muß in einem fortwährenden Ineinanderharmonisieren des aus der Natur des Men­schen herausquellenden Dionysischen durch das Apollinische bestehen. Während ein Ertötendes belebt werden muß durch das Plastisch­Bildnerische, muß ein im höchsten Maße im Musikalischen Lebendiges herabgelähmt werden, damit es den Menschen im Musikalischen nicht zu stark affiziere. Das ist die Empfindung, mit der wir das Musika­lische an die Kinder heranbringen sollen.

Het muzikale element, dat in de mens leeft vanaf zijn geboorte en dat zoals ik al zei vooral in het derde en vierde levensjaar tot uiting komt in een neiging tot dansen,* is in wezen een wilselement, het draagt leven in zich. Maar hoe vreemd het ook mag klinken, het is waar: zoals het zich in een kind manifesteert, draagt het eerst te veel leven, verdovend leven in zich, leven dat het bewustzijn ge­makkelijk overstemt. De ontwikkeling van het kind komt door dit sterke muzikale element heel gemakkelijk in een zekere toestand van verdoving. Daarom moeten we zeggen: het gebruik van mu­ziek in de opvoeding moet er voortdurend op gericht zijn om het dionysische dat uit de natuur van de mens opwelt in harmonie te brengen met en door het apollinische.** Terwijl het afstervende tot leven gebracht moet worden door het plastisch-beeldende, moet het levende dat in muziek zo sterk aanwezig is geremd worden, zodat het de mens niet te sterk aangrijpt. Dat is het gevoel waar­mee we kinderen het gebied van de muziek moeten binnenleiden.
*zoals ik al zei… in een neiging tot dansen: Zie de eerste voordracht.
**het dionysische … met het apollinische: Deze uitdrukkingen zijn afgeleid van de Griekse godennamen Dionysus en Apollo en betekenen ‘uitbun­dig, extatisch’ tegenover ‘beheerst, evenwichtig’
GA 294/44
vertaald/54

blz. 45  vert. 55

Es wird aber von der größten Wichtigkeit sein, gerade in sozialer Beziehung, daß das Musikalische auch in elementarer Weise gepflegt werde, so daß ohne eine betäubende Theorie aus elementaren Tat­sachen des Musikalischen heraus die Kinder unterrichtet werden. Es sollten die Kinder eine deutliche Vorstellung vom elementaren Musi­kalischen bekommen, von den Harmonien, Melodien und so weiter, durch Verwendung von möglichst elementaren Tatsachen, durch das gehörmäßige Analysieren von Melodien und Harmonien, so daß man im Musikalischen ebenso elementar im Aufbau des ganzen Künstle­rischen vorgeht, wie man auch im Bildnerisch-Plastischen vorgeht, wo man auch aus der Einzelheit heraufarbeitet. (  )

Maar het zal van het grootste belang zijn, met name in sociaal opzicht, dat ook elementair aan de muzikale ontwikkeling wordt gewerkt, zodat de kinderen niet vanuit een bedwelmende theorie, maar aan de hand van elementaire muzikale fenomenen onder­wezen worden. De kinderen zouden een duidelijke voorstelling moeten krijgen van de beginselen van de muziek, van harmonie­ën, melodieën enzovoort, door het presenteren van heel elemen­taire gegevens, door het luisterend analyseren van melodieën en harmonieën. We gaan dus in de muziek net zo elementair te werk bij de opbouw van de kunstzinnige ontwikkeling als bij het plastisch-beeldende, waar we ook met eenvoudige gegevens beginnen en dan daarop voortbouwen. (  )

blz. 46  vert. blz. 55/56

Denn nicht vergessen sollte werden, daß alles Plastisch-Bildnerische auf die Individualisierung der Menschen hin-arbeitet, alles Musikalisch-Dichterische dagegen auf die Förderung des sozialen Lebens. Die Menschen kommen in einer Einheit zusammen durch das Musikalisch-Dichterische; sie individualisieren sich durch das Plastisch-Bildnerische. Die Individualität wird mehr aufrecht­erhalten durch das Plastisch-Bildnerische, die Sozietät mehr durch ge­meinschaftliches Leben und Weben im Musikalischen und Dichterischen. Das Dichterische wird aus der Einsamkeit der Seele heraus erzeugt, nur dort; es wird verstanden durch die menschliche Gemeinschaft. Es ist kein Abstraktes, was man begründen will, sondern etwas durchaus Konkretes, wenn man sagt, daß der Mensch mit seinem dichterisch Geschaffenen sein Inneres aufschließt und daß diesem Inneren durch das Aufnehmen des Geschaffenen das tiefste Innere des andern Men­schen wieder entgegenkommt. Daher sollte Freude vor allen Dingen und Verlangen gegenüber dem Musikalischen und Dichterischen im heranwachsenden Kinde erzogen werden. Beim Dichterischen sollte das Kind früh das wirklich Dichterische kennenlernen.

Want we moeten niet vergeten dat al het plastisch-beeldende toewerkt naar de individualisering van mensen, dat al het muzikaal-dichterlijke daarentegen het sociale leven bevordert. Door het muzikaal-dichterlijke element komen mensen samen, vormen ze een eenheid; door het plastisch-beeldende individualiseren ze zich. De individualiteit wordt meer in stand gehouden door het plastisch-beeldende, de gemeenschap meer door het gezamenlijk beleven van het muzikale en dichterlijke. Poëzie, literatuur wordt geschapen vanuit de eenzaamheid van de ziel, daar alleen; maar ze wordt begrepen door de menselijke gemeenschap. Het is niet iets abstracts wat ik naar voren wil brengen maar iets heel concreets, als ik zeg dat een mens met zijn gedicht zijn innerlijk opent en dat een ander, die dit gedicht opneemt, hem daardoor vanuit zijn eigen diepste innerlijk tegemoet kan komen. Daarom moet in de sfeer van het muzikale en poëtische vooral vreugde en ook verlan­gen in het opgroeiend kind worden ontwikkeld.
Wat het dichterlijke betreft moet een kind het werkelijk poëti­sche vroeg leren kennen.

Heute wächst der Mensch in eine soziale Ordnung hinein, in der er mit der Prosa der Sprache tyrannisiert wird. Es gibt heute unzählige Rezitatoren, welche die Menschen mit der Prosa tyrannisieren, indem sie das, was an einer Dichtung Prosa, rein Inhaltliches ist, in den Vordergrund stellen. Und wenn dann das Gedicht im Vortrag so gestaltet wird, daß die eigentlich inhaltliche Nuance die Hauptrolle spielt, so betrachtet man das heute als vollkommene Rezitation. Eine wirklich vollkommene Rezitation ist aber die, welche das musikalische Element besonders betont. – Ich habe bei den paar Worten, die ich den eurythmischen Vorstellungen manchmal voranstelle, öfter darauf aufmerksam gemacht, wie bei einem solchen Dichter wie Schiller ein Gedicht hervorgeht aus den Untergründen seiner Seele. Bei vielen seiner Gedichte hatte er zuerst eine allgemeine Melodie in der Seele waltend, und in diese allgemeine Melodie senkte er erst später gleichsam den Inhalt, die Worte hinein. Die allgemeine Melodie ist das, worin der Inhalt hängt, und das Dichterische

Tegenwoordig groeien mensen op in een samenleving waarin ze getiranniseerd worden door het proza van de taal. Er zijn tegenwoordig talloze recitatoren, voordragers van poëzie, die de mensen met proza tiranniseren, doordat ze het pro­zaïsche, het puur inhoudelijke van een dichtwerk op de voorgrond plaatsen. En als het gedicht dan zo voorgedragen wordt dat de ei­genlijk inhoudelijke nuance de hoofdrol speelt, dan beschouwt men dat tegenwoordig als een zeer geslaagde recitatie. Maar een werkelijk geslaagde recitatie is er een die het muzikale element bijzonder benadrukt. Ik heb er in de inleidende woorden die ik soms bij euritmievoorstellingen spreek, dikwijls op gewezen dat bij een dichter als Schiller* een gedicht ontstaat uit de diepste la­gen van zijn ziel. Bij veel van zijn gedichten was er eerst een globa­le melodie die zijn ziel doortrok, en pas later liet hij de inhoud, liet hij de woorden als het ware indalen in die melodie. De melodie is het waar de inhoud in rust, en het dichterlijke
*Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805), een van de grote klassieke Duitse dichters, tevens filosoof en geschiedschrijver. 

blz. 47  vert. 56/57

erschöpft sich dann an der Formung des Sprachlichen, nicht in dem Inhaltlichen, sondern in dem Takt, in dem Rhythmus, in der Reimerhaltung, also in dem dem Dichterischen zugrunde liegenden Musikalischen. Ich sagte, daß man bei der heutigen Art der Rezitation die Menschen tyrannisiert, weil man immer tyrannisiert, wenn man nur auf die Prosa, auf den Inhalt einer Dichtung, den man ganz ab­strakt nimmt, den Hauptwert legt. (  ) Es ist daher außerorentlich wichtig, daß man bei jeglicher Dich­tung das Kind aufmerksam macht auf das zugrunde liegende Musika­lische. Daher sollte in der Einteilung des Unterrichts die Sache so ge­staltet werden, daß das rezitatorische Element, das in die Schule hin­eingebracht wird, möglichst in die Nähe des musikalischen Elementes gebracht wird. Der musikalisch Unterrichtende sollte dem rezitierend Unterrichtenden möglichst nahestehen, so daß das eine dem andern un­mittelbar folgt und so eine lebendige Verbindung zwischen beiden her­gestellt wird. Es würde besonders gut sein, wenn der musikalisch Unter­richtende noch bei dem Rezitationsunterrichtenden dabei sein könnte und umgekehrt, so daß der eine noch immer auf die Zusammenhänge mit dem andern Unterricht hinweisen könnte. Dadurch würde gründlich

element bestaat al­leen uit de vorming van het taalbouwsel, niet uit het inhoudelijke element, maar uit maat, ritme en rijm – dus uit het muzikale dat aan het dichterlijke ten grondslag ligt.
Ik zei dat men bij de huidige manier van reciteren de mensen tiranniseert, omdat het altijd een tiranniseren is wanneer het accent enkel op de prozaïsche, de inhoudelijke kant van een dicht­werk wordt gelegd, die heel abstract wordt belicht. ( )
Daarom is het uitermate belangrijk dat we kinderen bij ieder dichtwerk attent maken op het muzikale dat eraan ten grondslag ligt. Daarom moet het onderwijs zo worden ingedeeld dat het re­citeren zo nauw mogelijk bij het muzikale onderwijs aansluit. De muziekleerkracht moet intensief samenwerken met de spraakleerkracht, zodat het een direct inspeelt op het ander en er zo een levendige verbinding tussen hun lessen ontstaat. Het zou heel goed zijn als de muziekleerkracht ook bij de recitatielessen aanwe­zig zou kunnen zijn en omgekeerd, zodat de een altijd kan wijzen op verbanden met de andere lessen. Daardoor zou grondig

blz. 48  vert. 57/58

ausgeschaltet werden, was gegenwärtig in unser Schulwesen noch so stark hineinspielt und was wirklich schauderhaft ist: die abstrakte Erklärung von Gedichten. Dieses abstrakte Erklären von Dichtungen, das hart an das Grammatikalische herangeführt wird, ist der Tod von allem, was auf das Kind wirken sollte. Das Interpretieren von Gedich­ten ist etwas ganz Furchtbares.
Nun werden Sie einwenden: Aber das Interpretieren ist doch not­wendig, um das Gedicht zu verstehen! Dazu muß gesagt werden: Es muß der Unterricht als ein ganzer gestaltet werden. Darüber muß in der Wochenkonferenz der Lehrerschaft gesprochen werden. Diese und jene Gedichte kommen zur Rezitation. Dann muß von dem übrigen Unterricht aus das Nötige hineinfließen, was zum Verständnis einer Dichtung gehört. Es muß dafür gesorgt sein, daß das Kind zum Rezi­tationsunterricht das schon mitbringt, was zum Verständnis des Ge­dichtes notwendig ist. Man kann ganz gut – zum Beispiel, wenn man mit dem Kinde Schillers «Spaziergang» durchnehmen würde – das Kulturhistorische und das Psychologische, das mit dem Gedichte zu­sammenhängt, dem Kinde vortragen, aber nicht indem man an der Hand des Gedichtes von Zeile zu Zeile geht, sondern so, daß man das, was über dem Inhaltlichen liegt, dem Kinde vorbringt.

wor­den afgerekend met iets wat tegenwoordig nog zo sterk op scho­len speelt en wat werkelijk afschuwelijk is: de abstracte verklaring van gedichten. Dit abstract verklaren van gedichten, dat zwaar op grammaticale kennis leunt, is de dood van alles wat op een kind zou moeten inwerken. Het interpreteren van gedichten is iets ver­schrikkelijks.
Maar nu zult u hiertegen inbrengen dat interpreteren toch no­dig is om een gedicht te begrijpen. Daarop moet gezegd worden: 
het onderwijs moet als een geheel worden vormgegeven. Dit soort dingen moeten worden besproken in de wekelijkse lerarenbijeen­komst. Die en die gedichten zullen worden gereciteerd. Dan moet vanuit de andere lessen het nodige instromen waardoor er begrip kan ontstaan voor zo’n gedicht. We moeten ervoor zorgen dat de kinderen al met het nodige begrip voor een gedicht aan de recitatielessen beginnen. Wanneer we bijvoorbeeld ‘Spaziergang’ van Schiller* met de kinderen doornemen, kunnen we ze heel goed met de cultuurhistorische en psychologische aspecten van het ge­dicht bekend maken, alleen doen we dat niet door het gedicht re­gel voor regel te behandelen, maar door op de achtergronden in te gaan.
*Spaziergang’ van Schiller: Een gedicht uit het jaar 1795. 

In der Rezita­tionsstunde sollte lediglich Wert gelegt werden auf die künstlerische Mitteilung des Künstlerischen. Wenn man in dieser Weise das Künstlerische in seinen zwei Strö­mungen verwenden würde, um die menschliche Natur durchzuharmo­nisieren, dann würde man außerordentlich viel damit erreichen. Man muß nur bedenken, daß ein unendlich Wichtiges im Zusammengehen des Menschen mit der Welt erreicht wird, indem der Mensch singt. Singen ist ja an sich ein Nachbilden desjenigen, was schon in der Welt vorhanden ist. Indem der Mensch singt, bringt er zum Ausdruck die bedeutungsvolle Weisheit, aus der heraus die Welt gebaut ist. Aber man darf auch nicht vergessen, daß der Mensch im Singen das Kosmische der eigentlichen Tonfolge in Verbindung bringt mit dem menschlichen Wort. Daher kommt in den Gesang etwas Unnatürliches hinein. Das wird man schon empfinden können, wenn man das nicht Zusammen­gehörige des Tonlichen eines Gedichtes und des Inhaltlichen des Gedichtes 

In de recitatielessen moet het uitsluitend gaan om het kunst­zinnig overbrengen van het kunstzinnige. Als we op deze manier de twee stromen van de kunst zouden han­teren om de menselijke natuur in harmonie te brengen, dan zou­den we daarmee ongelooflijk veel bereiken. We hoeven maar te be­denken hoe oneindig belangrijk het is voor de verbinding van de mens met de wereld, dat een mens zingt. Zingen is eigenlijk een na­scheppen, een weergeven van wat er in de wereld al is. Door te zin­gen brengt een mens de betekenisvolle wijsheid tot uiting waar­uit de wereld is gebouwd. Maar we moeten ook niet vergeten dat de mens bij het zingen het kosmische, dat in de opeenvolging van tonen ligt, in verbinding brengt met het menselijk woord. Daar­door komt er in het zingen een onnatuurlijk element. Dat kunnen we al ervaren wanneer we merken dat de klankkwaliteiten van een gedicht niet passen bij de inhoud.

blz. 49  vert. blz. 58/59

Es würde schon ein gewisser Fortschritt sein, wenn man den Versuch weiter ausbilden könnte, den wir ja jetzt an­gefangen haben: die Zeilen im bloßen Rezitativ zu halten und nur das Reimwort mit der Melodie zu beleben, so daß die Zeile im Rezitativ verfließt, das Reimwort ariengemäß gesungen wird. Dadurch würde eine reinliche Scheidung entstehen zwischen dem Tonlichen eines Ge­dichtes und dem Wortlichen, das ja den eigentlichen musikalischen Menschen stört.
Und wiederum, indem des Gehör des Menschen für das Musikalische ausgebildet wird, wird der Mensch dazu veranlaßt, das Musikalische der Welt selbst lebendig zu empfinden. Das ist von dem allergrößten Wert für den sich entwickelnden Menschen. Man darf nicht vergessen:
Im Plastisch-Bildnerischen schauen wir die Schönheit an, leben sie; im Musikalischen werden wir selbst zur Schönheit. Das ist außerordentlich bedeutsam. Geht man in ältere Zeiten zurück, so findet man, in je ältere Zeiten man kommt, immer weniger von dem vorhanden, was wir eigent­lich musikalisch nennen. Man kann die deutliche Empfindung haben, daß das Musikalische ein erst Werdendes ist, trotzdem manche Formen des Musikalischen wiederum schon im Absterben sind.

Het zou al een stap vooruit zijn wanneer het experiment waarmee wij begonnen zijn verder ont­wikkeld zou kunnen worden: de regels te reciteren en alleen het rijmwoord te verlevendigen met een melodie, zodat de regel re­citatief verloopt en het rijmwoord arioso gezongen wordt.* Daar­door zou een zuivere scheiding tot stand komen tussen het klank­element en het woordelement van een gedicht, want het laatste stoort de eigenlijke muzikale mens.
En omgekeerd: doordat het gehoor van een mens voor het mu­zikale geschoold wordt, wordt hij ertoe aangezet het muzikale in de wereld zelf levendig te ervaren. Dat is van onschatbare waarde voor de opgroeiende mens. We mogen niet vergeten: in het plastisch-beeldende kijken we naar schoonheid, ervaren we de schoon­heid; in het muzikale worden we zelf schoonheid. Dat is buitengewoon belangrijk. Gaan we terug naar vroegere tijden, dan vinden we, hoe verder we terugkijken, steeds minder van wat wij muzikaliteit noemen. We kunnen duidelijk ervaren dat het muzikale nog aan het ontstaan is, ofschoon sommige vormen van muziek alweer aan het verdwijnen zijn.
*het experiment waarmee wij begonnen zijn … zodat de regel recitatief verloopt en het rijmwoord arioso gezongen wordt: Deze suggestie is opgepakt door de muziekleraar Paul Baumann, zie zijn LiederderFreien Waldoifschule.

Das beruht auf einer sehr bedeutsamen kosmischen Tatsache. In allem Plastisch-Bild­nerischen war der Mensch ein Nachbildner der alten Himmelsordnung. Die höchste Nachbildung einer Welten-Himmelsordnung ist eine pla­stisch-bildnerische Nachbildung der Welt. Aber im Musikalischen ist der Mensch selbst schaffend. Da schafft er nicht aus dem, was schon vorhanden ist, sondern legt den Grund und Boden für das, was in Zu­kunft erst entstehen wird. Man kann sich natürlich ein gewisses Musi­kalisches dadurch schaffen, daß man zum Beispiel das Rauschen der Wasserwellen oder den Gesang der Nachtigallen nur musikalisch nach­ahmt. . Aber das wirklich Musikalische und das wirklich Dichterische ist ein Neuschaffen, (  ).

Dat berust op een belangrijk kosmisch feit. In al het plastisch-beeldende bootste de mens de oude hemel­se orde na. De hoogste vorm van nabootsing van een kosmisch-hemelse orde is een plastisch-beeldende nabootsing van de wereld. Maar in de muziek is de mens zelf schepper. Hij schept niet met be­hulp van wat al bestaat, maar hij legt de grondslag voor iets wat pas in de toekomst zal ontstaan. Natuurlijk kunnen we een bepaald soort muziek scheppen door bijvoorbeeld het ruisen van de golven of het zingen van de nachtegaal muzikaal na te bootsen. Maar het werkelijk muzikale en het werkelijk dichterlijke zijn nieuwe scheppingen.
GA 294/46-49
vertaald/55-59

blz. 60  vert. blz. 68/69

Was tun wir denn eigentlich, indem wir das unbewußte Sprechen zu dem grammatikalischen, zu dem Wissen von dem Grammatikalischen erheben? Wir gehen bei unserem Zögling dazu über, die Sprache von dem Unbewußten überhaupt ins Bewußte zu erheben; wir wollen ihm gar nicht pedantisch Grammatik beibringen, sondern das, was sonst unbewußt vollzogen wird, zum Bewußten erheben. Unbewußt oder halb bewußt rankt sich in der Tat der Mensch im Leben an der Außen­welt hinauf so, wie es dem entspricht, was man in der Grammatik lernt. In der Grammatik lernen wir zum Beispiel, daß es Hauptwörter gibt. Hauptwörter sind Bezeichnungen für Gegenstände, für Gegenstände, die in gewissem Sinne im Raume abgeschlossen sind. Daß wir an solche Gegenstände im Leben herantreten, ist nicht ohne Bedeutung für unser Leben. Wir werden uns an alledem, was durch Hauptwörter aus­gedrückt wird, unserer Selbständigkeit als Menschen bewußt. Wir son­dern uns von der Außenwelt dadurch ab, daß wir lernen durch Haupt-wörter die Dinge zu bezeichnen. Wenn wir etwas Tisch oder Stuhl nennen, so sondern wir uns von dem Tisch oder dem Stuhl ab: Wir sind hier, der Tisch oder Stuhl ist dort. Ganz anders ist es, wenn wir durch Eigenschaftswörter die Dinge bezeichnen. Wenn ich sage: Der Stuhl ist blau -, so drücke ich etwas aus, was mich mit dem Stuhl vereint. Die

Wat doen we eigenlijk wanneer we het onbewuste spreken ver­heffen tot het grammaticale spreken, tot kennis van de gramma­tica? Niets anders dan dat we bij onze leerlingen de taal van het onbewuste naar het bewuste optillen. We willen de kinderen echt niet op een pietluttige manier grammatica bijbrengen, we willen dat wat zich gewoonlijk onbewust afspeelt in het bewustzijn roe­pen. Het is werkelijk zo dat een mens zich in zijn leven onbewust of half bewust ‘optrekt’ aan de buitenwereld op een manier die overeenkomt met wat we in de grammatica leren.
In de grammatica leren we bijvoorbeeld dat er zelfstandige naamwoorden bestaan. Zelfstandige naamwoorden duiden voorwerpen aan, voorwerpen die in zekere zin begrensd zijn in de ruim­te. Dat wij zulke voorwerpen in de werkelijkheid tegenkomen is niet zonder betekenis voor ons leven. Door alles wat door zelfstan­dige naamwoorden wordt uitgedrukt, worden wij ons bewust van onze zelfstandigheid als mens. Wij onderscheiden ons van de bui­tenwereld doordat we leren de dingen met een zelfstandig naam­woord aan te duiden. Wanneer we iets ‘tafel’ of‘ stoel’ noemen, on­derscheiden wij ons van die tafel of stoel. Wij zijn hier, de tafel of stoel is daar. Heel anders is het wanneer we de dingen aanduiden door middel van bijvoeglijke naamwoorden. Als ik zeg: ‘De stoel is blauw,’ dan druk ik iets uit wat mij met die stoel  verbindt.

blz. 61 vert. blz. 69

Eigenschaft, die ich wahrnehme, vereinigt mich mit dem Stuhl. Indem ich einen Gegenstand durch ein Hauptwort bezeichne, sondere ich mich von ihm ab; indem ich die Eigenschaft ausspreche, röcke ich wieder mit ihm zusammen, so daß die Entwickelung unseres Bewußtseins im Ver­hältnis zu den Dingen in Anreden spielt, die man sich durchaus zum Bewußtsein bringen muß. – Spreche ich das Tätigkeitswort aus: Der Mann schreibt -, dann vereinige ich mich nicht nur mit dem Wesen, von dem ich das Tätigkeitswort ausspreche, sondern ich tue mit, was der andere tut mit seinem physischen Leibe. Das tue ich mit, mein Ich tut es mit. Was mit dem physischen Leibe ausgeführt wird, das tut mein Ich mit, indem ich ein Zeitwort, ein Tätigkeitswort ausdrücke. Ich ver­binde mein Ich mit dem physischen Leib des andern, wenn ich ein Tätigkeitswort ausdrücke. Unser Zuhören, namentlich bei den Tätig­keitsworten, ist in Wirklichkeit immer ein Mittun. Das Geistigste zu­nächst im Menschen tut mit, es unterdrückt nur die Tätigkeit. In der Eurythmie wird nur diese Tätigkeit in die Außenwelt hineingestellt.

De eigenschap die ik waarneem, verenigt mij met de stoel. Door een voorwerp met een zelfstandig naamwoord aan te duiden, grens ik mij van dat voorwerp af, door een eigenschap uit te spreken, be­weeg ik mij weer naar het voorwerp toe. De ontwikkeling van ons bewustzijn in relatie tot de dingen speelt dus mee in de manier waarop we de dingen benoemen, en die moeten we ons zeer zeker bewust maken.
Spreek ik een werkwoord uit, bijvoorbeeld: ‘De man schrijft,’ dan verenig ik me niet alleen met het wezen dat iets doet, maar ik doe mee met wat de ander doet met zijn fysieke lichaam. Daar doe ik aan mee, mijn ik doet eraan mee. Wanneer ik een werkwoord uitspreek, doet mijn ik mee met wat met het fysieke lichaam ge­daan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de an­der wanneer ik een werkwoord uitspreek. Ons luisteren, met name bij werkwoorden, is in werkelijkheid altijd een meedoen. Wat in eerste instantie het meest geestelijke in de mens is, dat doet mee, het onderdrukt alleen de activiteit van het meedoen. Alleen in de euritmie wordt die activiteit ook uiterlijk zichtbaar gemaakt.

Die Eurythmie gibt neben allem übrigen eben auch das Zuhören. Wenn einer etwas erzählt, so hört der andere zu, indem er das, was in Lauten physisch lebt, in seinem Ich mittut, doch er unterdrückt es. Das Ich macht immer Eurythmie mit, und das, was wieder die Eurythmie an dem physischen Leibe ausführt, ist nur das Sichtbarwerden des Zu­hörens. Sie eurythmisieren also immer, indem Sie zuhören, und indem Sie wirklich eurythmisieren, machen Sie nur dasjenige sichtbar, was Sie unsichtbar sein lassen beim Zuhören. Die Offenbarung der Tätigkeit des zuhörenden Menschen ist nämlich Eurythmie. Sie ist gar nichts Willkürliches, sondern sie ist in Wirklichkeit das Offenbarwerden der Tätigkeit des zuhörenden Menschen. – Die Menschen sind ja heute innerlich furchtbar verschlampt, so daß sie zunächst beim Zuhören innerlich eine furchtbar schlechte Eurythmie machen. Indem Sie es normativ machen, erheben Sie es zu einer wirklichen Eurythmie. Die Menschen werden durch Eurythmie lernen, richtig zuzuhören, denn heute können sie nämlich nicht richtig zuhören. – ( )

De euritmie laat ons naast al het andere ook het luisteren zien. Wan­neer iemand iets vertelt, luistert de ander door in zijn ik mee te doen met wat zich fysiek in klanken afspeelt, maar hij onderdrukt het. Het ik doet altijd euritmisch mee, en wat de euritmie via het fysieke lichaam laat zien, is niets anders dan het zichtbaar wor­den van het proces van het luisteren. U euritmiseert dus voortdu­rend wanneer u luistert, en wanneer u werkelijk euritmie uitvoert, maakt u eigenlijk alleen zichtbaar wat u onzichtbaar laat zijn bij het luisteren. Euritmie is namelijk de openbaring van wat een luis­terend mens doet. Euritmie is niet een willekeurig iets, maar wer­kelijk de manifestatie van de luisterende activiteit van de mens. Nietwaar, de mensen zijn tegenwoordig innerlijk verschrikkelijk verslonst, waardoor ze bij het luisteren in eerste instantie inner­lijk een verschrikkelijk slechte euritmie uitvoeren. Door ons op dit gebied naar bepaalde normen te richten, verheffen we het tot een werkelijke euritmie.* De mensen zullen door de euritmie werke­lijk leren luisteren, want tegenwoordig kunnen ze niet echt meer luisteren. ( )
*Door ons op dit gebied naar bepaalde normen te richten, verheffen we het tot een werkelijke euritmie: Letterlijk: ‘Indem Sie es normativ machen, erheben Sie es zu einer wirklichen Eurythmie.’

blz. 62 vert. blz. 70/71

Die Menschen können nicht zuhören und werden immer weniger zuhören können in unserem Zeitalter, wenn nicht dieses Zu­hören durch Eurythmie wieder erweckt wird.
Es muß wieder eine Art Gesundung des Seelenwesens eintreten. Daher wird es besonders wichtig sein, daß zu dem Materialistisch-Hygienischen des Turnunterrichts und zu allem, wo bloß auf die Phy­siologie der Körperverrichtungen Rücksicht genommen wird, hinzu­gefügt werde die Hygiene der Seele, indem immer abwechselnd eine Turnstunde und eine Eurythmiestunde gegeben wird. Da wird, wenn auch Eurythmie in erster Linie etwas Künstlerisches ist, das hygienische Element der Eurythmie zum besonderen Vorteil des zu Erziehenden werden, denn die Menschen werden nicht nur etwas Künstlerisches in der Eurythmie lernen, sondern sie werden durch die Eurythmie für die Seele dasselbe lernen, was sie vom Turnen für den Leib lernen, und diese beiden Dinge werden gerade sehr schön ineinanderwirken. Es kommt darauf an, daß wir wirklich unsere Kinder so erziehen, daß sie wieder auf die Umwelt, auf ihre Mitmenschen achten lernen. Das ist ja die Grundlage alles sozialen Lebens. Heute redet jeder von sozialen Impulsen, aber lauter antisoziale Triebe sind unter den Menschen vor­handen. Sozialismus müßte damit beginnen, daß die Menschen sich wieder achten lernen. Das können sie nur, wenn sie einander wirklich zuhören. Es ist außerordentlich wichtig, daß man auf diese Dinge wieder die Empfindung lenkt, wenn man Erzieher und Unterrichter werden soll.

De mensen kunnen niet luisteren en ze zullen in onze tijd steeds minder kunnen luisteren als het luisteren niet opnieuw tot leven wordt gewekt door de euritmie.
Er moet weer een soort gezondmaking van het zielenleven plaatsvinden. Daarom is het heel belangrijk dat naast de materia­listische, op lichamelijke gezondheid gerichte gymnastiek en naast alle andere activiteiten waarin alleen de fysiologie van het li­chamelijk bezig zijn wordt aangesproken, ook de gezondheid van de ziel aan bod komt, doordat afwisselend een les gymnastiek en een les euritmie wordt gegeven. Ook al is euritmie in eerste instan­tie iets kunstzinnigs, het gezondmakende element van de eurit­mie zal de leerlingen zeer ten goede komen, want de mensen zul­len niet alleen iets kunstzinnigs leren in de euritmie, maar ze zul­len door de euritmie voor de ziel hetzelfde leren als wat ze door de gymnastiek voor het lichaam leren. En deze twee dingen zul­len juist heel mooi op elkaar inwerken. Het komt erop aan dat we onze kinderen werkelijk zo opvoeden dat ze weer aandacht leren hebben voor hun omgeving, voor hun medemensen. Dat is toch de basis van elk sociaal leven. Tegenwoordig heeft iedereen het over sociale impulsen, maar onder de mensen zijn louter antisociale krachten aan het werk. Socialisme zou in de eerste plaats moeten inhouden dat de mensen elkaar weer leren respecteren. Dat kun­nen ze alleen wanneer ze werkelijk naar elkaar luisteren. Het is ui­termate belangrijk dat we weer een gevoel voor deze dingen ont­wikkelen, als we opvoeder en leraar willen worden.

blz. 63 vert. 71

Indem Sie nun von so etwas wissen: durch das Aussprechen des Hauptwortes trenne ich mich ab von der Umwelt, durch das Ausspre­chen des Eigenschaftswortes verbinde ich mich mit ihr, und durch das Aussprechen des Tätigkeitswortes gehe ich tätig auf in der Umwelt, tue mit, indem Sie das wissen, werden Sie dadurch schon mit einer ganz andern inneren Betonung von Hauptwort, Eigenschaftswort und Zeit­wort reden, als wenn Sie dieses Bewußtsein nicht haben. Das alles ist jedoch nur präliminarisch, soll noch weiter fortgesetzt werden. Ich will nur jetzt gewisse Vorstellungen hervorrufen, deren Nichtvorhanden­sein Sie beirren könnte.
Es ist also außerordentlich wichtig, daß wir wissen, was das Sich-zum-Bewußtsein-Bringen des Aufbaues unserer Sprache für den Men­schen für eine Bedeutung hat. Aber außerdem müssen wir uns ein Ge­fühl aneignen, das im heutigen Menschen auch schon größtenteils er­storben ist, ein Gefühl dafür, wie weise eigentlich die Sprache ist. Sie ist ja viel gescheiter als wir alle. Die Sprache ist – das werden Sie von vornherein doch glauben – in ihrem Bau nicht von Menschen aufgebaut.

Wanneer u nu zoiets weet als: door een zelfstandig naamwoord uit te spreken zonder ik me af van de wereld om mij heen, door een bijvoeglijk naamwoord uit te spreken verbind ik mij ermee en door een werkwoord uit te spreken ga ik al doende, mee-doende, op in de wereld om mij heen – wanneer u dat weet, zult u al met een heel andere innerlijke ‘toon’ over zelfstandige naamwoorden, bij­voeglijke naamwoorden en werkwoorden spreken dan wanneer u dat bewustzijn niet hebt. Maar dit is allemaal nog maar inleiding, het dient verder uitgewerkt te worden. Ik wil nu alleen maar be­paalde voorstellingen naar voren brengen waardoor u misschien beter uw weg kunt vinden op dit gebied.
Het is dus heel belangrijk dat we weten wat het voor de mens betekent om zich de bouw van onze taal tot bewustzijn te bren­gen. Maar bovendien moeten we ons een gevoel eigen maken dat in mensen van deze tijd ook al grotendeels gestorven is, een ge­voel voor het feit dat de taal eigenlijk heel wijs is. De taal is veel intelligenter dan wij bij elkaar. De bouw van de taal is – dat zult u toch zonder meer geloven – niet door mensen geschapen.

(  ) Der Sprachbau enthält größte Weistümer. Und wie bei einem Volke oder einem Volksstamme gesprochen wird, davon kann man außerordentlich viel lernen. Indem man sich bewußt hineinlebt in das Gefüge der Sprache, lernt man von dem Sprachgenius selbst sehr viel. Und etwas Konkretes empfinden lernen von dem Wir­ken und Weben des Sprachgeistes, das ist von außerordentlicher Wich­tigkeit. Glauben, daß der Sprachgenius in dem Aufbau der Sprache wirkt, das ist von einer großen Bedeutung. 

De taal draagt gro­te wijsheden in zich. En van de manier waarop een volk of een ge­meenschap spreekt, kun je buitengewoon veel leren. Als je je be­wust in de bouw van de taal inleeft, dan kun je heel veel leren van de taalgeest zelf. En concreet iets te leren aanvoelen van het wer­ken en weven van de taalgeest is buitengewoon belangrijk. Gelo­ven dat de taalgeest in de bouw van de taal werkzaam is, dat is heel belangrijk.

blz. 65  vert. blz. 73

Aber ich möchte Sie an etwas erinnern, aus dem Sie wieder Respekt für die Sprache bekommen können. Wenn in sehr alten Zeiten, zum Beispiel in der jüdischen Kultur – aber noch deut­licher ausgesprochen gilt das für die noch älteren Kulturen – die Kultus­vertreter, die Kultusverwalter, die Priester bei den Kultushandlungen auf gewisse Begriffe gekommen sind, so haben sie die Rede unter­brochen und gewisse Bezeichnungen für hohe Wesen nicht durch Worte gegeben, sondern sie sind dann stumm geworden und haben nur die entsprechende eurythmische Gebärde gemacht, dann haben sie weiter geredet. So wurde zum Beispiel jener Name, der uns heute schon ganz abstrakt klingt und der im Hebräischen wiedergegeben hat das «Ich bin der Ich-bin», niemals ausgesprochen, sondern es wurde immer die Rede bis zu ihm geführt, dann das Zeichen gemacht, dann wurde die Rede fortgesetzt. Das bedeutete, durch die Gebärde ausgedrückt, den «unaussprechlichen Namen des Gottes im Menschen». 

Maar ik wil u aan iets herinneren waardoor u weer respect kunt krijgen voor de taal. Wanneer in zeer oude tij­den, bijvoorbeeld in de joodse cultuur – maar nog uitgesproke­ner geldt dat voor nog oudere culturen -, de vertegenwoordigers en behoeders van de cultus, de priesters, bepaalde begrippen wil­den uitdrukken, dan onderbraken ze hun woorden. Bepaalde aan­duidingen voor hoge wezens uitten ze niet met woorden, maar ze zwegen dan en maakten enkel het passende euritmische gebaar; daarna gingen ze weer verder met spreken. Zo werd bijvoorbeeld die naam die ons al heel abstract in de oren klinkt en die in het He­breeuws betekent: ‘Ik ben de Ik-ben,’ nooit uitgesproken.* Wat er gezegd werd, ging altijd tot aan die naam, dan werd het teken ge­maakt en daarna weer verder gesproken.
*die naam die… in het Hebreeuws betekent: ‘Ik ben de Ik-ben,’ nooit uitgespro­ken: De gangbare vertaling van deze naam, waaronder God zich aan Mozes te kennen geeft, luidt raadselachtig ‘Ik ben die Ik ben’ (Exodus 3:14). Steiners weergave legt het accent op het ik-wezen van de godheid, het­geen aansluit bij het vervolg van deze bijbelpassage: ‘En Hij zeide: Al­dus zult gij tot de Israëlieten zeggen: Ik ben heeft mij tot u gezonden.’ Zie voor Steiners uitleg o.m. Het evangelie naar Johannes. Esoterische achtergron­den, de voordracht van 25 mei 1908
GA 294/61-62-63-65
vertaald/68-69-70-71-73
.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steineralle artikelen
.

1347

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-4)

.

over meer spreuken
.

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 4e artikel als volgt: (cursief)

In de Vlaamse steinerscholen wordt op het einde van de schooldag deze spreuk gezegd: zie de spreuk in het artikel.

Deze spreuk komt uit het ‘Groene boekje‘ van Lena Struik. De naam van de auteur ontbreekt.
“Is het een ‘antroposofische’ spreuk’, vraagt Luc zich af, om daarna meteen het antwoord te geven door de antroposofische inhoud te verklaren.

De drieledige opbouw: sterren – zon – aarde, met de daarbij horende verbanden met denken – voelen- willen is in elk geval van antroposofische origine, omdat daarmee de drieledige mens, zoals Steiner die ziet, uitgedrukt wordt.
Dit is hetzelfde mensbeeld als in de biologielessen van de vierde klas (groep 6) aan de leerlingen gegeven wordt en bekend is als het ‘sterrenmannetje’.

Nee, Luc, dat is niet hetzelfde mensbeeld als in de dierkundelessen van klas vier. Daar gaat het om het hoofd – denken; romp/borst – voelen; ledematen – willen. En die verbindt Steiner met resp. zon, maan en sterren, niet met sterren, zon en aarde.
Die indeling is hier echt voor rekening van de maker van de spreuk.
Dat neemt niet weg, dat het daarin wél gaat om denken, voelen, willen.
Net als in je vorige artikelen waarin je dit ter sprake brengt, dicht je deze indeling volkomen toe aan Steiner, dus is het antroposofie. Maar, dat heb ik ook n.a.v. die artikelen al eerder gezegd: denken, voelen, willen is een menselijke realiteit – die zit in ieder mens. Dat is geen uitvinding van Steiner: hij beschrijft deze realiteit als geen ander, daarom lijkt het van Steiner. Maar het gaat er niet om wat het lijkt, maar wat het is.

Veel van je verdere uitleg kan ik wel onderschrijven, maar hier:
En in dat middengebied leeft volgens de antroposofie de gevoelswereld met liefde, haat, verlangen, afschuw enz. ga je weer voorbij aan de menselijke realiteit: wij beleven veel van onze gevoelens in hart en longen, d.w.z. in die organen worden ze fysiek beleefbaar. Als je kwaad wordt, stijgt je bloeddruk, als je schrikt kun je heel bleek worden: het bloed trekt zich razendsnel terug uit de periferie. En wat zich in ieder van ons voltrekt – ook in jou – noem je antroposofie en daarvan zou je je willen bevrijden? (????)
‘Geest, ziel en lichaam’ is ook niet typisch iets antroposofisch: de woorden worden op allerlei manieren gebruikt. Neem de film ‘Antonia’. Een van de laatste zinnen luidt:  ( ) ‘omdat ik bij haar wilde zijn op het moment dat het wonder van de dood Antonia’s geest en ziel zou onttrekken aan haar fenomenale lichaam.’

Dit duidelijk drieledige antroposofische mensbeeld wordt in deze spreuk meegegeven aan de kinderen. Zes jaar lang (en in sommige steinerscholen wellicht twaalf jaar lang) wordt deze spreuk bij het einde van de lessen gezegd. In een lagere school zegt een kind dus plusminus 6 x 180 keer deze spreuk: dat is 1.080 keer. En gaat men in de middelbare school hiermee voort dan heeft een kind op het einde van zijn steinerschoolloopbaan niet minder dan 2.160 keer dit antroposofische mensbeeld uitgesproken. Lijkt dit niet op antroposofische indoctrinatie? En mag je een kind dit wel aandoen?

Of het dus zo duidelijk antroposofisch is?
6 jaar lang. Zou kunnen, de spreuk is geschreven voor 6 tot 12-jarigen. Ik kan me niet voorstellen dat je die ook nog na het 12e jaar zou zeggen, dus in je kwantitatieve berekening blijven we toch steken bij die 1080 keer.
Als ook deze spreuk raakt aan wat waar is, waarom zou je gaan tellen hoe vaak iemand die waarheid zou horen. Wat is er mis met het aanhoren van iets waar-achtigs; wat is er mis om iets waar-achtigs uit te spreken?
Evenals in je artikel over de morgenspreuk in de lagere en hogere klassen kom je hier met de vraag of dit geen indoctrinatie is. Het is nog een vraag, maar wel met een retorisch karakter.
Ik antwoordde erop: Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Je vraag of je dit een kind wel mag aandoen, vind ik zeer subjectief gesteld. ‘Aandoen’ vooronderstelt toch iets ‘naars en gemeens’ enz. De kinderen wordt ook niet opgedrongen dat dit de enige en absolute waarheid is. Er wordt een stemming gecreëerd van vertrouwen en verbondenheid; dit is iets religieus, maar in de ruime, overkoepelende zin.
Rond het 12e jaar begint al een verkenning van andere gezichtspunten waar het gaat om denken over de mens; in de bovenbouw vindt dat op een nog grotere schaal plaats: daar komt Darwin uitvoerig aan de orde, tegenwoordig ook het ‘breindenken’. Ik ben echt niet bang dat leerlingen tekort komen op het gebied van allerlei mens- en wereldbeschouwingen. Het wordt aan de leerling overgelaten wát hij en óf hij daarmee iets wil doen. Hij wordt daar – ook in zijn of juist in zijn latere jaren volkomen vrij in gelaten. Dus hoezo ‘indoctrinatie’?

Begrijp me goed! Ik ben geen voorstander van ook nog een dagafsluitende spreuk: de morgenspreuk lijkt mij genoeg. Sluit liever afwisselend af met een mooi gedicht, een lied, o.i.d. Het gewone leven hoeft ook weer niet te heilig te worden!

Al met al Luc, vind ik ook dit artikel niet overtuigend genoeg – ook omdat het dan kennelijk op Vlaanderen slaat – voor een bewijs dat DE vrijeschool een antroposofische school is.

.
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: is de vrijeschool een antroposofische school:

[1-1geschiedenis [1]
[1-2geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4plantkunde
[2de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofiealle artikelen

.

1346

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-2/2)

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

GELD

DE GELDSLUIER

Geld uitgeven is geen privézaak
De eerste geldsluier ligt over de economische werkelijkheid. Hier bevinden wij ons deels — nog op onbekend terrein: wij wéten, dat onze koopgewoonten en productie van goederen en diensten beïnvloeden. En toch raken wij hier een vraag die tegenwoordig — gelukkig — steeds vaker wordt gesteld, zij het meestal met een verkeerd accent:

is de wijze waarop wij ons geld besteden werkelijk een privé-aangelegenheid, zoals het verbond tussen Romeinse rechtsopvattingen en liberale economie ons vertelt? Of heeft zij sociale implicaties, waarvoor wij verantwoordelijk zijn?

Het komt mij voor dat wij hier een duidelijk onderscheid moeten aanbrengen. Wat ik met een consumptiemiddel wil doen, is mijn aangelegenheid, waar niemand anders iets mee te maken heeft. Of ik een porno lees omdat ik ervan geniet, omdat ik het verschijnen van deze literatuur wenselijk vind, omdat het een onderdeel is van mijn studie of omdat ik als leraar op de hoogte wil blijven van de geestelijke kost van mijn leerlingen – het is een individueel motief, waaruit een individuele beslissing volgt, en als volwassen mens ben ik terecht verontwaardigd als iemand zijn morele wijsvinger laat zien.
Als dr. Meinsma tegen de gevaren van het roken waarschuwt, is dat zijn volste recht en mag ik hem dankbaar zijn voor zijn informatie. Maar wie mij bestraffend toespreekt, omdat ik het roken toch niet gelaten heb, is niet alleen een ouderwetse zedenmeester, maar kwetst mij in de kern van mijn wezen, daar namelijk waar ik verantwoordelijk ben voor mijzelf en mijn eigen wilsbesluiten.

Koopgeld
Maar er is nog een andere kant aan de consumptie, die waarachtig geen individuele aangelegenheid is: het uitgeven van geld heeft een directe invloed op het economische leven. Dit immers reageert onmiddellijk door het ‘naschuiven’ van het verkochte goed, de verleende dienst – met productie dus en heel vaak worden, door bepaalde wetmatigheden van het economische leven, voor tien verkochte goederen elf of twaalf nageschoven. Soms nog veel meer, terwijl omgekeerd een kleine daling van de omzet de productie onrendabel kan maken en daardoor kan doen ophouden. Economisch gesproken verschaf ik dus aan een bepaald goed een markt, maak de productie mogelijk, c.q. verijdel deze. En daarmee schuift zich naast de allerindividueelste consumptiebeslissing een factor met een geheel andere dimensie. Niet alleen of ik mijn inspiratie uit rook moet putten, of ik bestand ben tegen het lezen van een sensatieblad, is bij de aankoop in het geding, doch al kopende ben ik mede verantwoordelijk voor de maatschappelijke productie van dit (soort) goed. Het gebruik, de consumptie van goederen is een individuele aangelegenheid; het gebruik van geld is dit niet. Het uitgeven van koopgeld heeft invloed op de economisch-maatschappelijke werkelijkheid, op de consumtiemogelijkheden van anderen, op de productiemogelijkheden. Zonder dat daarmee iemand het recht krijgt om de befaamde wijsvinger te heffen, mogen wij aantekenen dat ons hierdoor, of wij willen of niet, een verantwoordelijkheid opgelegd wordt, waarvan wij ons bewust behoren te zijn.

Leengeld
Wat in het voorgaande over het koopgeld is gezegd, is tot op zekere hoogte nog te overzien en met ons bewustzijn te volgen. Zodra wij op het gebied van het leengeld komen, onttrekt zich hetgeen wij speciaal met ons geld doen, vrijwel steeds aan ons inzicht. Meer dan door een theoretisch betoog wordt dit geïllustreerd door een voorbeeld.
Een Nederlander, in het bezit gekomen van eigen vermogen en door verblijf in het buitenland niet in staat dit zelf te beheren, wendt zich tot een in vermogensbeheer gespecialiseerde bank. De cliënt wil niet lastig zijn, vraagt de bank het geld naar eigen goeddunken te beheren, met één klein voorbehoud: het geld niet in de oorlogsindustrie te steken. Ontzet schuift de bankman achteruit: ‘dan moeten wij u óf bedotten, want wij weten zelf niet wat er met uw geld gaat gebeuren als wij het eenmaal belegd hebben; óf wij kunnen het niet verantwoord beleggen, omdat wij dan uit een té beperkt aantal objecten moeten kiezen, en zelfs die garanderen niet een vreedzaam gebruik.’
Hier wordt gedoeld op het financiële vlechtwerk, waardoor het zelfs voor een beroepsfinancier niet meer mogelijk is na te gaan, wat met de investeringsmiddelen geschiedt. De lening aan de kapitaaldeelname in een hoogst onschuldige NV wordt wellicht gebruikt voor de oprichting van een er al even onschuldig uïtziende dochter, een besloten NV, welker activiteit: toeleveringsbedrijf voor een fabrikant van wapentuig – schuil gaat achter de neutrale post ‘deelname’ op de balans van de moeder-NV. Deposito’s, rekeningen-courant bij banken zoeken het hoogste rendement; en dat vinden zij meestal niet bij de meest onschuldige producenten. Zelfs door het geld in de kous te stoppen beïnvloedt men het economische leven. Wie over vermogen beschikt kan zich daaraan nooit onttrekken.

Uitgaan van product
Ook achter deze constatering zoeke men geen reden tot moraliseren. Of men ‘respectabele’ redenen heeft om de hoogste opbrengst te zoeken (b.v. men moet ervan leven) of minder ‘respectabele’, of men pro- of anti kunstmest, NATO, farmaceutische industrie (en vul zelf maar verder in) is, gaat een ander niet aan. Men make zich alleen niet van zijn verantwoordelijkheid af met een ‘ich habe es nicht gewusst!’ Voor wie wil en het zich kan permitteren zijn er alternatieven. Men zal dan alleen niet uit mogen gaan van het ‘geldautomatisme’, d.w.z. het hoogste rendement van de beleggingen, doch men zal door de geldsluier heen moeten prikken en van het product moeten uitgaan, dat men wenselijk acht. Dat zal men vrijwel steeds pijnlijk voelen in het rendement en in de zekerheid. Dat is de prijs die men zal moeten betalen, wil men zich door de geldsluier niet medeplichtig laten maken aan hetgeen men ‘eigenlijk’ niet wil.

Schenkgeld
Veel zou ook te zeggen zijn over hetgeen wij met het schenkgeld doen, maar de actualiteit van dit probleem is helaas niet al te groot. De meeste ‘schenkingen’ vinden tegenwoordig gedwongen plaats. Wij spreken dan van belastingheffing en zelffinanciering. Daarom slechts een heel korte opmerking.

‘Schenkgeld is de basis voor alle geestelijke leven. Priester en uitvinder moeten er gelijkerwijs van leven. Of men, zeg een uitvinder, zijn werk mogelijk wil maken, hangt in onze maatschappijstructuur vrijwel uitsluitend af van de beoordeling van de kans op het rendabel maken van de uitvinding. Maar de maatschappelijke consequenties van een uitvinding kunnen enorm zijn. Daarvoor is de schenker in sterke mate verantwoordelijk. Gezichtspunten bij het schenken zouden dan ook kunnen zijn, niet alleen of de richting waarin gewerkt wordt de instemming van de schenker heeft, maar de persoonlijke integriteit van de begiftigde. Wij weten dat tal van dubieuze vondsten ‘bij toeval’ zijn gedaan, toen men op zoek naar heel iets anders was. Wat dan met de vondst gebeurt zal geheel afhangen van de moraliteit van de uitvinder. Dit betekent, dat wie bewust en verantwoordelijk over schenkgeld wil beschikken, in laatste instantie niet af mag gaan op het product, zoals bij het leengeld, doch op de persoon. Zouden wij zo’n uitvinder in de kost nemen, dan zou dit bijna vanzelf spreken. Door de schijnbaar neutrale geldsluier dreigen de sociaal-economische consequenties van onze schenkingen aan ons bewustzijn te ontsnappen.

Samenvattend kunnen wij zeggen dat de eerste geldsluier over de economische realiteit ligt. En dat dit een oproep inhoudt om denkende door te dringen in wat er wezenlijk door ons omgaan met het geld wordt bewerkstelligd, om vervolgens, individueel-verantwoordelijk te beslissen.

Dieter Brüll, Jonas 19-09-1970
.

Deel [1]   [3]
.

sociale driegeledingalle artikelen

.

1345

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14] [vragenbeantwoording bij 1e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de vierde voordracht [2]
kindertekeningen niet vergelijken met tekeningen van primitieve volken
kinderverzen ook niet
ped. basisregels niet verkeerd, maar hoe concreet zijn ze.

blz. 235/236

Fragenbeantwortung im Anschluß an den vierten Vortrag

Dr. Steiner (auf Einwendungen antwortend, die mündlich vorge­bracht wurden>: Ich möchte heute nur weniges noch sagen: Es ist ja ungeheuer naheliegend, davon auszugehen, daß zum Beispiel Zeichnungen der Kinder erinnern an Zeichnungen wilder Völker. Dem liegt aber eine völlig unbegründete Hypothese zugrunde, daß nämlich die Völker, bei denen wir heute diese Zeichnungen finden, die Urvölker gewesen seien. Wir finden allerdings, daß wir die Zeichnungen der Kinder vergleichen können mit Zeichnungen, die, wie wir sagen, pri­mitive Völker machen. Diese Völker sind aber nicht primitiv, sondern dekadent. Dazu macht die naturwissenschaftliche Anthropologie noch den Fehler, daß sie die Völker, die heute wild und barbarisch leben, gewissermaßen wie diejenigen ansieht, von denen wir alle mehr oder weniger abstammen. Die Erziehungskunst darf nicht aufbauen auf einen solchen wissenschaftlichen Fehler; denn wenn sie das tut, wird sie eben diesen Anklang kindlicher Eigenheiten an Eigenheiten von heute lebenden wilden Völkern überschätzen; und dieser Anklang ist auch in der neuesten Zeit gründlich überschätzt worden. Die Tatsachen kann man selbstverständlich zugeben, aber die Verbindung der Tat­sachen beruht auf einer Verkennung des wirklichen Zusammenhanges zwischen der Entwickelung des einzelnen Menschen mit der ganzen Menschheitsentwickelung. 

VRAGENBEANTWOORDING IN AANSLUITING BIJ DE 4E VOORDRACHT

Dr. Steiner (antwoordt op enkele bezwaren die hem mondeling meegedeeld zijn): Ik wil er nu nog een paar dingen over zeggen: het ligt heel erg voor de hand ervan uit te gaan, dat bijv. kindertekeningen doen denken aan tekeningen van wilde volkeren. Daaraan ligt echter een totaal ongegronde hypothese ten grondslag, namelijk dat de volkeren bij wie we tegenwoordig deze tekeningen aantreffen, de oervolkeren zouden zijn geweest. We vinden zeer zeker dat wij de kindertekeningen kunnen vergelijken met tekeningen die, zoals we zeggen, primitieve volkeren maken. Deze volkeren zijn echter niet primitief, maar achtergebleven. Daarbij maakt de natuurwetenschappelijke antropologie nog een fout door de volkeren die tegenwoordig wild en onbeschaafd leven in zekere zin te beschouwen als die waarvan wij allemaal min of meer afstammen. Opvoedkunst mag niet bouwen op zo’n wetenschappelijke fout; want wanneer ze dat doet, overschat ze dus de overeenkomst van wat kinderen eigen is met wat  de nu levende wilde volkeren eigen is; en deze overeenkomst is ook in de laatste tijd danig overschat. De feiten kun je wel onderkennen, maar het verband van de feiten berust op een ontkennen van de werkelijke samenhang tussen de ontwikkeling van de individuele mens met de hele mensheidsontwikkeling.

Auch das ist nicht ausschlaggebend, daß wir heute Kinderverse finden, die weit in die Zeit, die ich hier als den 5. Zeitraum angegeben habe, zurückgehen. Weiter gehen diese Kinder-verse nicht zurück. Würden wir durch Geisteswissenschaft weiter zu­rückgehen als es die äußere Anthropologie kann, so würden wir finden, daß wir heutige Kinderverse durchaus nicht anführen dürfen für das, was in früheren Zeiten der Menschheitsentwickelung vorhanden war.
Auf nichts anderes möchte ich heute hinweisen, als daß von der äußerlichen Anthropologie, die den Menschen von der Gegenwart in die Urzeit zurückverfolgt, die im heutigen Menschen einen Nachklang des Urmenschen sieht, der Weg beschritten werden muß zu einer gei­steswissenschaftlichen Betrachtung der Menschheitsentwickelung. Auf diesem Weg muß man natürlich auch ein Gefühl entwickeln für das, was nur historisch von der instinktiven Urkultur der Menschheit übrig­geblieben ist. Ich erinnere an die Veden-Literatur, an die ungeheuer bedeutsamen Taosprüche des Laotse und so weiter. Gerade der, welcher eine geisteswissenschaftliche Betrachtung der Menschheitsentwickelung vermittelt, wird alles das, was historisch überliefert ist, berücksichtigt haben, bevor er zu dem gelangt, was ich hier erwähnt habe.
Gestern habe ich nicht umsonst gesagt, es wäre selbstverständlich viel bequemer in das allgemeine Horn hineinzublasen, als sich so vielen

Ook is niet doorslaggevend dat we nu kinderverzen vinden, die ver in de tijd teruggaan die ik hier als de 5e tijdsfase bestempeld heb. Verder dan daar gaan ze niet terug. Zouden wij door de geesteswetenschap verder teruggaan dan de uiterlijke antropologie vermag, zouden we vinden dat we de huidige kinderverzen beslist niet als bewijs kunnen opvoeren voor wat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling aanwezig was.
Ik wil op niets anders wijzen dan dat van de uiterlijke antropologie, die de mens vanuit het heden terugvolgt tot in de oertijd, die in de mens van nu een afspiegeling ziet van de oermens, de weg bewandeld moet worden van een geesteswetenschappelijke beschouwing van de mensheidsontwikkeling. Langs deze weg moet men natuurlijk ook een gevoel ontwikkelen voor wat nu historisch van de instinctieve cultuur van de mensheid overgebleven is. Ik herinner u aan de Veda-literatuur, aan de buitengewoon belangrijke Taospreuken van Laotse enz. Met name degene die een geesteswetenschappelijke beschouwing van de mensheidsontwikkeling vertegenwoordigt, zal alles wat historisch overgeleverd is, eerst overwogen hebben alvorens ertoe te komen wat ik hier naar voren breng.
Gisteren heb ik niet voor niets gezegd dat het vanzelfsprekend veel makkelijker is de gangbare mening rond te bazuinen,

blz. 237

Dingen entgegenstemmen zu müssen. Gerade das ist aber heute ein ge­fährlicher pädagogischer Grundsatz: den Parallelismus zu ziehen zwi­schen dem, was Kinder tun, mit dem, was die heutigen wilden Völker tun oder was uns heute frühere Zeiten – was man heute »frühere Zei­ten« nennt – vormachen. Denn es handelt sich tatsächlich darum, daß wir wirklich finden die Quellen des geistigen Lebens, und wir müssen sie ja im Kinde erst suchen.
Dann das andere. Beachten Sie, bitte, daß ich doch gesagt habe, es findet sich heute der abstrakte Grundsatz – ich habe ihn sogar als mustergültig bezeichnet -, aus dem Kinde heraus zu entwickeln. Das können wir heute in allen Varianten hören, und wir können den Glau­ben finden, daß man es tue. Aber versuchen Sie nur einmal erst darauf einzugehen, was es heißt, die kindliche Natur nicht als ein unbekanntes Mystisches hinzunehmen, das dann aus sich heraus entwickelt werden soll, sondern sich selbst erst bereit zu machen durch das, was wir in uns als Selbsterziehung erlangen, was wir nur durch Geisteswissenschaft er­langen können. Versuchen Sie durch Geisteswissenschaft einen Blick zu erlangen für das, was wirklich in den Kindern lebt! 

in plaats van zoveel dingen te moeten tegenspreken. Dit is tegenwoordig nu juist zo’n riskante basisregel: een parallel te trekken tussen wat kinderen doen en wat de wilde volkeren van nu doen of wat nu, tijden van vroeger – wat men tegenwoordig ‘tijden van vroeger’ noemt – ons laten zien. Want het gaat er in feite om dat we werkelijk de bronnen vinden van het geestelijke leven en die moeten we eerst in het kind zoeken.
Dan wat anders. Let er alstublieft op, dat ik toch heb gezegd dat er nu een abstracte basisregel bestaat – ik heb deze zelfs als schoolvoorbeeld bestempeld – dat je vanuit het kind moet werken. Dat kun je tegenwoordig in alle toonaarden horen en je zou erop kunnen vertrouwen dat men dit ook doet. Maar probeer er maar eens op in te gaan, wat het betekent de natuur van het kind niet op te vatten als een onbekend mystiek iets, wat dan van zich uit ontwikkeld zou moeten worden, maar jezelf eerst voor te bereiden door wat we door zelfopvoeding bij ons zelf kunnen bereiken, wat alleen mogelijk is door de geesteswetenschap. Probeer door de geesteswetenschap een blik te ontwikkelen voor wat er werkelijk in het kind leeft!

Ich habe durchaus nichts gegen den Grundsatz, man solle nichts von außen an das Kind heranbringen, sondern alles in dem Kinde sehen; man muß aber erst lernen, in dem Kinde zu sehen.Dazu muß der Mensch erst durchsichtig werden. Und das, was ich gebe, führt ja nur dahin, wirklich die ver­schiedensten Seiten der Menschennatur zu sehen. Man verdeckt sich aber die verschiedenen Seiten der Menschennatur durch vieles von dem, was heute aus der gewöhnlichen materialistischen Gesinnung heraus stammt. Denn dasjenige, was man heute vielfach geistig-seelisch nennt, ist ein Abstraktes, ein Intellektualistisches. Manches von dem, was natürlich notwendig ist, um die Dinge zu belegen, die ich ausgespro­chen habe, wird ja erst in den folgenden Betrachtungen wirklich zutage treten. Aber weder habe ich etwas dagegen, wenn man sagt, man soll dasjenige, was im Kinde ist, vor allen Dingen schätzen und bewerten und es aus dem Kinde herausholen, noch habe ich etwas dagegen, wenn jemand sagt, man soll nicht das, was in uns ist, in das Kind hinein­bringen. Im Gegenteil, die beiden Grundsätze betrachte ich als etwas ganz Selbstverständliches. Es handelt sich mir nur darum, zu zeigen, wie es möglich ist, diese beiden Grundsätze im umfassenden Sinne wirklich zu beachten.

Ik heb echt niets tegen de basisregel dat je niets vanbuitenaf aan het kind geeft, maar alles in het kind ziet; je moet echter eerst leren, inzicht in het kind te krijgen. Daar moet een mens zich eerst op voorbereiden. En wat ik aanreik, leidt ertoe de verschillende kanten van de mensennatuur werkelijk te kunnen zien. Veel van de verschillende kanten van de mensennatuur wordt toegedekt door wat tegenwoordig uit de gewone materialistische opvattingen stamt. Want wat men tegenwoordig dikwijls geest-ziel noemt, is abstract, intellectualistsch. Veel van wat natuurlijk zo noodzakelijk is om de dingen te onderbouwen die ik gezegd heb, zal pas in de komende beschouwingen echt aan de orde komen. Maar ik heb er niets op tegen als men zegt dat je boven alles wat in het kind zit naar waarde moet schatten, noch heb ik er iets op tegen wanneer iemand zegt dat je niet wat er in ons huist op het kind moet overbrengen. In tegendeel, die beide basisregels beschouw ik als iets heel vanzelfsprekends. Het gaat er mij alleen maar om aan te tonen hoe het mogelijk is deze beide regels werkelijk omvattend te bekijken.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steineralle artikelen

.

1344

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 310)

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

(83-84) etherlijf als plastisch kunstenaar, astraallijf als musicus gaan samen in euritmie; verschil met gymnastiek; (119) een kinderopvoering ná een kunstzinnige opvoering

GA 310

blz. 79:   vert. 83

Was ist denn eigentlich dieser Ätherleib? Ja, wenn jemand den Äther-leib aus dem physischen Leib des Menschen herausnehmen könnte und ihn imprägnieren könnte, so daß er sichtbarlich eine Form zeigte – es gäbe kein größeres Kunstwerk als dieses! Denn der menschliche Äther-leib ist durch seine eigene Wesenheit, durch das, was der Mensch in ihm gestaltet, Kunstwerk und Künstler zugleich. Und indem wir das Bil­dende in dem Künstlerischen an das Kind heranbringen, bringen wir das Tiefverwandte zum Ätherleib an es heran, indem wir in freier Weise, wie ich es gestern angedeutet habe, modellierend mit dem Kinde uns beschäftigen. Das macht das Kind fähig, indem es innerlich seine eigene Wesenheit ergreift, sich als Mensch richtig in die Welt hinein-zustellen
Und indem wir das Musikalische an das Kind heranbringen, bildet es den astralischen Leib aus. Fügt man beides zusammen, macht man das Plastische so, daß es in Bewegung übergeht, und macht man die Bewegung plastisch, dann hat man die Eurythmie, die ganz aus der Beziehung des Ätherleibes zum astralischen Leibe beim Kinde folgt. Daher lernt jetzt das Kind Eurythmisieren, diese in artikulierten Gebärden sich offenbarende Sprache, wie es in früheren Jahren das Sprechen von selbst gelernt hat. Man wird beim Eurythmielernen nie Hemmnisse finden, wenn das Kind gesund ist; denn es setzt in der Eurythmie einfach seine eigene Wesenheit heraus, es will seine eigene Wesenheit verwirklichen. Daher haben wir in der Waldorfschule die Eurythmie vom 1 .Volksschuljahre an bis zu den Oberklassen als einen obligatorischen Unterrichtsgegenstand eingeführt neben dem Turnen.

Wat is eigenlijk het etherlichaam? Als iemand het etherlichaam van de mens uit het fysieke lichaam nemen en impregneren kon, zodat het zichtbaar een vorm liet zien – je zou geen groter kunstwerk hebben dan dat! Want het menselijk etherlichaam is door zijn eigen wezen, door wat de mens erin vorm geeft, kunstwerk én kunstenaar tegelijk. Wanneer we in het kunstzinnige het beeldende verweven, geven we dat aan het kind wat diep verwant is aan het etherlichaam. Want we zijn boetserend met het kind bezig, maar op een vrije manier, zoals ik gisteren heb aangeduid. Dat geeft het kind het vermogen om zich als mens op de juiste wijze in de wereld te plaatsen, wanneer hij vanuit het eigen wezen innerlijk op eigen benen gaat staan.
Doordat wij het kind vertrouwd maken met het muzikale, ontwikkelt hij het astrale lichaam. Voegen we beide samen, ma­ken we het plastische zo dat het overgaat in beweging en maken we de beweging plastisch, dan heb je de euritmie. Euritmie volgt helemaal uit de relatie van het etherlichaam tot het astrale li­chaam bij het kind. Daarom leert het kind nu euritmiseren, deze taal die zich in gearticuleerde gebaren openbaart, zoals het in de jaren daarvoor het spreken vanzelf heeft geleerd.
Bij het leren van euritmie zul je bij het gezonde kind geen belemmeringen aantreffen; want in de euritmie zet hij gewoon­weg zijn eigen wezen in, hij wil zijn eigen wezen realiseren. Daarom hebben we in de vrijeschool euritmie vanaf de eerste klas onderbouw tot in de hoogste klassen bovenbouw als verplicht vak ingevoerd*, naast gymnastiek.

*Door exameneisen en wellicht andere oorzaken is de euritmie in de bovenbouw (13-18jarigen) als verplicht vak rond 2010, verdwenen. 

blz. 81     vert. 83

So sehen Sie, die Eurythmie ist aus dem ganzen Menschen, aus phy­sischem Leib, Ätherleib und Astralleib heraus entstanden; sie kann man nur mit änthroposophischer Menschenerkenntnis studieren. Das heutige Turnen richtet sich einseitig physiologisch auf den physischen Leib; und weil die Physiologie nicht anders kann, werden einzelne Vitälitäts­gesetze hineingebracht. Aber man erzieht durch das Turnen nicht Total-menschen, nur Partialmenschen. Es soll damit nichts gegen das Turnen gesagt werden, aber heute überschätzt man es. Deshalb muß heute für die Erziehung die Eurythmie an die Seite des Turnens treten. – Ich möchte nicht zu weit gehen, wie es einmal, nicht von mir, sondern von einem sehr berühmten Physiologen der Gegenwart geschah, der einmal, als ich über Eurythmie sprach, im Auditorium war. Ich sprach es da aus, daß das Turnen heute überschätzt werde, namentlich als Erzie­hungsmittel, und daß das geistig-seelische Turnen, das in der Eurythmie gepflegt wird neben dem Künstlerischen der Eurythmie, an die Seite des physiologischen Turnens treten müsse.

U ziet dat de euritmie is ontstaan uit de hele mens: uit fysiek lichaam, etherlichaam en astraallichaam; euritmie kun je alleen met antroposofisch-menskundig inzicht bestuderen. De huidige gymnastiek richt zich eenzijdig fysiologisch op het fysieke li­chaam. En omdat de fysiologie niets anders kan, worden er vitaliteitswetten ingebracht.* Met gymnastiek echter voed je niet de totale mens op, maar slechts een deel ervan. Hiermee wil ik niets ten nadele van gymnastiek zeggen; alleen wordt deze te­genwoordig overschat. Daarom moet vandaag de dag in de opvoeding naast de gymnastiek euritmie komen te staan.
Ik zou niet te ver willen gaan, zoals een zeer beroemde, heden­daagse fysioloog ooit deed die, toen ik over euritmie sprak, in de zaal aanwezig was.** Ik zei dat gymnastiek tegenwoordig wordt overschat, met name als pedagogisch middel, en dat de geest-ziele-gymnastiek, die in de euritmie naast de kunstzinnige eurit­mie wordt gedaan, aan de fysiologische gymnastiek zou moeten toegevoegd.

*De gymnastiek uit het begin van deze eeuw werd voornamelijk beheerst door twee stromingen: de gymnastiek uit Duitsland en de houdingsgymnastiek uit Zweden, die als reactie op de Duitse gymnastiek is ontstaan. Beide vormen waren streng in hun bewegingsvoorschriften met als tweeledig doel: het bevorderen van gezond makende fysiologische processen en het bijbrengen van een zekere discipline bij leerlingen. Het is vooral de invloed van uit Engeland overgewaaide sportspelen geweest die veel verandering heeft gebracht. Naast de aandacht voor fysieke ontwikkeling werden zo nieuwe doelen geïntroduceerd: karaktervorming en socia­le vorming.
Tegenwoordig stelt de gymnastiek zich ten doel het bevorderen van de gezond­heid, een tegenwicht bieden aan de heersende bewegingsarmoede en het leren met elkaar om te gaan (samenwerken, leiding geven, regels afspreken enzovoort). Dit uit zich concreet in conditie- en fitnesstrainingen gebaseerd op fysiologische principes, met daarnaast het beoefenen van sportspelen waarin de sociale compo­nent overheerst. In de tak van de exacte wetenschap, de fysiologie, bestaat een subspecialiteit: de sportfysiologie. Daarin probeert men onder meer te komen tot een wetenschappelijke basis voor trainingsmethoden. De vitaliteitswetten waarop Steiner doelt, zijn wellicht vergelijkbaar met de fysio­logische wetmatigheden die vandaag de dag leidraad zijn voor bijvoorbeeld conditie-oefeningen.
Tim Winkler
*…een zeer beroemde, hedendaagse fysioloog: Emil Abderhalden (1877-1950), Zwit­sers fysioloog en fysiologisch chemicus; van 1911 tot 1945 hoogleraar in Halle a. S. Onder meer fundamentele werken over sociale hygiëne en sociale fysiologie. Het gesprek vond in Dornach plaats na afloop van een toespraak van Rudolf Steiner bij een euritmieopvoering in het Goetheanum. Zie ‘Konferenzen 21 september 1920, GA 300/1, en de toespraak bij de euritmieopvoering van 19 augustus 1922 in Oxford, GA 277 en GA 305.
.

Nachdem ich zu Ende ge­sprochen hätte, kam der berühmte Physiologe zu mir und sagte: Sie sägen, das Turnen hätte eine Berechtigung als Erziehungsmittel, weil die Physiologen das sagen? Ich, als Physiologe, muß sagen, das Turnen ist überhaupt als Erziehungsmittel eine Bärbarei! – Nun, Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen den Namen dieses Physiologen nen­nen würde. Solche Dinge sind auch schon anschaulich in der Gegen­wart für Leute, die etwas mitzureden haben, und man muß daher vor­sichtig sein, wenn man, ohne die Zusammenhänge zu durchschauen, gewisse Dinge fanatisch vertritt. Am wenigsten kann man in bezug auf die pädagogische Kunst Dinge fanatisch vertreten, weil man es da mit dem vielgestaltigen Leben des Menschen zu tun hat.

Toen m’n voordracht was afgelopen, kwam deze beroemde fysioloog naar me toe en zei: u zegt dat gymnastiek een gerechtvaardigd pedagogisch middel is omdat de fysiologen dat zeggen? Ik als fysioloog moet zeggen dat gymnastiek als pedagogisch middel überhaupt barbaars is! –
U zou heel verbaasd zijn als ik u de naam van deze fysioloog noemde. Zulke dingen worden in deze tijd ook al duidelijk ingezien door degenen die iets in te brengen hebben, en daarom moet men voorzichtig zijn als men bepaalde dingen fanatiek verdedigt zonder dat men de samenhangen doorziet. Juist in de pedagogische kunst is het het minst op z’n plaats om fanatiek te zijn, we hebben immers te maken met een veelvormigheid van menselijk leven.
GA 310/79-80
vertaald/83-84

blz. 114   vert. 119

Es ist mir zum Beispiel auf dem Gebiete der an­throposophischen Pädagogik im vorigen Jahre passiert, daß gezeigt werden sollte vor der Öffentlichkeit, was in unsere Pädagogik so tief hineingestellt ist: Eurythmie. Sie wurde gezeigt, aber folgendes wurde gemacht: An einem Orte wurden zuerst Kinder vorgeführt mit dem, was sie in der Schule an Eurythmie gelernt haben; und nachher erst wurde eine künstlerische Eurythmievorstellung veranstaltet. Es wurde also nicht gezeigt: Das ist Eurythmie – so daß sich die Leute erst das Verständnis erworben hatten: Also das ist Eurythmie, und so wird sie in die Schule hineingebracht. – Sondern dadurch, daß man zuerst die Kindereurythmie vorausschickte, stand diese so da, daß man überhaupt nicht wußte: Warum denn? – Stellen Sie sich vor, es hätte keine Malerei gegeben, und man würde auf einmal damit beginnen, zu zeigen, was die Kinder mit Farben anfangen zu schmieren. Ebensowenig konnten die, welche nicht in der anthroposophischen Bewegung stehen, in der Kindervorstellung sehen, was man mit der Anthroposophie und der Eurythmie will. So etwas hat nur eine Bedeutung, wenn Eurythmie zuerst als Kunst vorgeführt wird, weil man daran sieht, so steht sie im Leben und diese Bedeutung hat sie im Künstlerischen. Dann wird man auch die Bedeutung der Eurythmie für die Schule erkennen. Andern­falls wird man sagen: Man hat heute viele Marotten im Leben – und man wird die Eurythmie auch als eine solche Marotte ansehen.

Hopelijk neemt niemand mij kwalijk wat ik nu zal zeggen. Op het gebied van de antroposofische pedagogie is het mij vorig jaar bijvoorbeeld overkomen dat we in het openbaar moesten laten zien wat centraal in onze pedagogie staat:
euritmie. Dat lieten ze zien, maar ze deden het als volgt: eerst liet men kinderen opvoeren wat zij op school aan euritmie hadden ge­leerd; en pas daarna was er een kunstzinnige euritmievoorstelling. Dus men liet niet eerst zien wat euritmie is, zodat de mensen zich eerst een begrip konden vormen van wat euritmie is, en hoe die in de school wordt gebracht. Doordat men eerst de kindereurit-mie liet zien, gingen de mensen zich afvragen: waarom doen de kinderen dat eigenlijk? – Stelt u zich eens voor dat er geen schilderkunst was en dat je ineens begon met te laten zien hoe kinderen met kleuren beginnen te knoeien. Evenmin kan iemand die niet in de antroposofische beweging staat, aan de kindervoor­stelling zien wat we met de antroposofie en de euritmie willen. Zoiets heeft alleen maar zin wanneer euritmie eerst als kunst wordt gedemonstreerd, om daaraan te zien hoe de euritmie in het leven staat en welke betekenis ze in het kunstzinnige heeft. Vervolgens zal men ook de betekenis van de euritmie voor de school beseffen. In het andere geval zal men zeggen: wat zijn er tegenwoordig veel grillen in het leven – en men zal de euritmie ook als zo’n gril beschouwen.
GA 307/114
vertaald/119

.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.
1343

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

vrijeschoolpedagogie.com in Koninklijke Bibliotheek

.

Enige tijd geleden ontving ik van de Koninklijke Bibliotheek in Den Haag dit bericht:

Geachte heer/mevrouw,

In het kader van het initiatief van de Koninklijke Bibliotheek (KB) om een selectie van Nederlandse websites te bewaren voor toekomstig onderzoek, willen wij ook uw website archiveren en voor de lange termijn bewaren. Het gaat om de website en eventuele bijbehorende subdomeinen die toegankelijk zijn via de volgende URL(s):
https://vrijeschoolpedagogie.com/

Websites bevatten vaak waardevolle informatie die niet analoog verschijnt en die ten gevolge van de grote ‘omloopsnelheid’ het risico loopt voorgoed verloren te gaan. Dat websites als ‘digitaal erfgoed’ het behouden waard zijn, is internationaal erkend in het Unesco Charter on the Preservation of the Digital Heritage uit 2003. Het signaleert dat digitaal erfgoed verloren dreigt te gaan en dat het bewaren daarvan voor gebruik door de huidige en toekomstige generatie onderzoekers zeer urgent is.

Als nationale bibliotheek is de KB wettelijk verantwoordelijk voor het verzamelen, beschrijven en bewaren van in Nederland verschenen publicaties, al of niet elektronisch. De KB ziet het als haar taak om ook websites duurzaam te bewaren en raadpleegbaar te houden voor toekomstige generaties en ze te behoeden voor verlies door bijvoorbeeld technologische veroudering.
Om die reden archiveert de KB websites die als verzameling een representatief beeld geven van de Nederlandse cultuur, geschiedenis en samenleving op het internet.

Uw website zal daartoe gearchiveerd en duurzaam opgeslagen worden. Het archiveren zal voor het eerst gebeuren vanaf 14 december 2016. Daarna zullen regelmatig opeenvolgende versies opgenomen worden. De archiefversies zijn te raadplegen binnen ons eigen gebouw. Ze zullen ook beschikbaar worden gesteld aan een algemeen publiek via de website van de KB zodra dit juridisch mogelijk is.
(  )

Antroposofie, een inspiratie

VRIJESCHOOL in beeld

1156

.