Maandelijks archief: juni 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (258)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse of geven je juist daarop een andere kijk.

‘wegwijzers’ dus

258
Onze manier van beschouwen is zeer zeker kijken met een bepaalde bril op, zodat we onze alledaagse bezigheden verrichten zonder de innerlijke samenhangen in de wereld daadwerkelijk te kennen.

Unsere Anschauungsweise ist eben durchaus so, daß sie uns bebrillt, das heißt, mit Brillen ver­sieht, so daß wir unsere alltäglichen Verrichtungen haben, ohne irgend etwas über den inneren Zusammenhang der Welt in Wirklichkeit zu erkennen.
GA 202/272
Niet vertaald

.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde – (3-5)

.

Thor Keller, Erziehungskunst jrg. 53 nr.6 1989
.

LICHT EN DONKER

Vanuit zijn omvattende kennis over de opgroeiende mens heeft Rudolf Steiner al in 1919 het begin van het natuurkundeonderwijs voor de 6e klas voorgesteld.
Rond het twaalfde jaar, in het laatste derde deel van de tweede zevensjaarsfase, hebben de kinderen een verdere stap bij het begrijpen en leren kennen van de aarde gezet, waarin de kracht van het causale denken in hen begint te ontwaken.*

*Bij de zevenjaarsfasen en de onderverdeling daarvan gaat het niet om van een buiten aangedragen schema, maar om de waarneming van veranderingen op het gebied van het gevoelsleven, zoals iedereen die veelvuldig met kinderen heeft te maken, zelf kan waarnemen. Wanneer daarbij de waarnemingsresultaten van Steiner met die van oudere tijden overeenkomen, is dat niet in tegenspraak met de geldigheid van zijn kennis.
Literatuur over deze leeftijd: Müller-Wiedemann – Mitte der Kindheit
Kiefel: De verandering rond het twaalfde jaar, Erziehungskunst 12/80 blz. 723 (niet op deze blog vertaald)

Vooral de jongens willen hun aardse omgeving met al die belangrijke en interessante verschijnselen van het dagelijks leven, de techniek en het verkeer doorgronden.
Was Rudolf Steiners leerplanaanwijzing in 1919 nog revolutionair, vandaag de dag lijkt die, van buitenaf beschouwd, ouderwets. Want op de reguliere scholen worden de kinderen van de tweede, derde klas bij de heemkunde toch al met de grondslagen van onze technische omgeving geconfronteerd. Dat betekent echter een vervroeging, een aanslag op de nog dromende kinderziel die zich nog in een mythische sfeer bevindt en die de beelden van mythen, legenden en sagen voor zijn ontwikkeling nodig
heeft.**

**Piaget: Het morele oordeel bij het kind; oordeel en denkproces bij het kind
Picht: Legenden. Over de vertelkunst in de tweede klas, Erziehungskunst 4/79 blz. 192. Niet op deze blog vertaald.
Behrens: Beelden om na te volgen, Erziehungskunst 6/85 blz. 373, op deze blog vertaald

De voor het denken noodzakelijke geestkracht dient in deze leeftijdsfase nog de opbouw van het lichaam. Deze kracht maakt zich daar stap voor stap los van en wordt dan pas vrij om de wereld intellectueel te begrijpen.***

***Leber: Het menselijke etherlijf, Erziehungskunst 4/87. Gedeeltelijk op deze blog vertaald.

Het vrijeschoolleerplan van de eerste tot de vierde, vijfde klas houdt met deze ontwikkeling rekening. Laat je echter in de zesde klas achterwege deze vrij geworden krachten te oefenen en te scholen, dan liggen ze al spoedig braak en verkommeren of ze beginnen te woekeren, voor zover de kinderen ze buiten school niet benutten. Daarmee zouden we echter hun pedagogische ontwikkeling en vorming weggeven, ja in de weg staan en aan de andere kant in de leerling het onbestemde, dikwijls onbewuste gevoel oproepen dat je op de vrijeschool ‘niet echt iets leert’, d.w.z. niet leert, wat je nodig hebt.
Want als net zo belangrijke opdracht als het tot ontwikkeling brengen van alle vaardigheden, noemde Rudolf Steiner de positie van de jonge mens in de al genoemde sociale omgeving.

In de Erziehungskunst 7-8/86. op deze blog vertaald werd er gesproken over de akoestiek in het eerste natuurkundeonderwijs. Hier volgt nu een verslag over de optica. Heel bewust is de schrijver een andere weg gegaan dan Manfred von Mackensen die bewandelt.+ Dat wordt hierna gemotiveerd.

+Von Mackensen: Klank, licht en warmte

Door zijn zintuigwaarnemingen ontwaakt in het kind bij het eerste leren kennen van de wereld in de gestalte van moeder, vader, broertjes en zusjes en het eerste speelgoed het eerste ‘bewustzijn.’ Stap voor stap verovert hij op deze manier de wereld. Daarbij zijn vooral oor en oog werkzaam. Is er niets te horen, niets te zien, dan gaat er geen zintuigprikkel uit en het bewustzijn dooft uit. Daarom leggen we de kinderen dan ook bij het (in)slapen in een donkere, stille ruimte. Vandaaruit bezien is het een ernstige en belangrijke vraag of je de natuurkundeperiode licht/donker met het beleven van de duisternis moet beginnen (nog helemaal afgezien van het feit dat jonge scholen dikwijls bijna geen mogelijkheid hebben om een ruimte volledig te verduisteren. In zo’n situatie bevond de schrijver zich, één wand van het klassenlokaal bestond volledig uit ramen en alle lichtproeven moesten tot de achtste klas bij daglicht uitgevoerd worden; (het ging uitstekend).

Wat gebeurt er wanneer het donker wordt? De mensen, vooral de kinderen, worden bang. Tegenwoordig is het niet meer zo, wat de schrijver als kind steeds weer meemaakte: alleen maar een zwak peertje in de keldergang, de eigenlijke kelder lag achter een donkere hoek, nauwelijks verlicht door het kleine, diepliggende en geblindeerde raam onder straatniveau. Het was onaangenaam aardappelen of kolen te halen. Wat deed je dan? Luid hoorbaar lopen of zingen. En zo moet een zesde klas ook wel reageren als het licht uitgaat en zij in het donker zitten. De optredende bangheid en ja, angst dwingt tot lachen, roepen, schreeuwen; bovendien verleidt de donkerte ertoe allerlei uit te halen. Zo is een oplettende stemming nauwelijks te bereiken. Zelfs bij een nacht- of een vroege ochtendwandeling kan een klas nauwelijks een langere tijd stil blijven en luisteren. En toch moet iedere klas, wanneer het maar mogelijk is, samen een zonsopkomst beleven.

We begonnen met de kleurenleer, nadat we bij de eerste akoestiek naast de in het bovengenoemde artikel beschreven proeven nog die van de klankgeleiding en -snelheid alsook de resonantie gedaan werden. Besproken werden ook nog de bij de zonsopkomst klinkende Kolossen van Memnon; het ‘oor van Dionysos‘ op Sicilië, dat een zacht fluisteren aan het eind van de grot tot een groot geluid bij de ingang versterkt; de echomuur in de tempel van de hemel bij Peking waar je ieder in de tuin gefluisterd woord hoort; de akoestische verschijnselen van het antieke theater en de akoestische klankschalen in de Romaanse kerken (Zie ‘Goetheanum’ 7/1977)

We lieten een diaprojector door een met water gevulde glasbak schijnen en goten er langzaam zeeploog bij dat de vorige dag klaargemaakt was. 
Het schijnsel veranderde van kleur: van geelachtig naar geel, naar oranje en rood. Wanneer we achter de glasbak een zwarte plaat zetten en we lieten het licht van opzij schijnen, ontstond er bij weinig oplossing een teer blauw.
Ook met perkamentpapier, doorschijnend plastic of het ‘Goetheglas‘ kun je deze verschijnselen, o.a. het ontstaan van de lichte kleuren, goed laten zien.

Aan de hand van deze verschijnselen bespraken we de wonderen van de natuurverschijnselen, die wij voor een deel vanaf de eerste klas bewonderd hebben: de oranje kleur van de zon ’s morgens, de gele kleur daarvan gedurende de dag en de roodachtige ’s avonds en voordat er regen komt; de blauwe, op grote hoogten zwarte hemel, de blauwachtige kleur van dunne rook voor een donker bos en de oranje kleur ervan voor de heldere hemel; zon- en maanhalo, kleurige verschijnselen bij schemering bij beslagen ramen; de bergen die er in de verte blauwachtig uitzien en de gele ijsbergen, de blauwe grot op Capri; het roodachtige licht op een grote diepte in zee. Al deze verschijnselen zijn natuurkundig met hulp van de proeven die we deden, te doorzien.

Ook kunnen de kinderen aan de hand van deze proeven het ontstaan van de kleuren uit het samenspel van licht en donker beleven en ze begrijpen het woord van Goethe: ‘De kleuren zijn de daden en het lijden van het licht’. Goethe heeft bij zijn onderzoek naar de kleurenleer de zesdelige kleurencirkel ontwikkeld. Als je geel en blauw als de twee oerkleuren neemt, dan kan je rood-geel-blauw de drie primaire kleuren noemen. In de kleurencirkel vormen steeds twee primaire kleuren een mengkleur die daartussen ligt: de tegenkleur of de complimentaire kleur die er tegenover ligt:

                                                                   rood

oranje                   violet

                                                       geel                   blauw

                                                                   groen

De kinderen zijn door de schilderles allang vertrouwd met de mengkleuren.

Als volgende proeven volgden de drie kleurenschaduwen. Een lichtbron kan het daglicht of een felle lamp zijn; het kleurige licht lieten we ontstaan met gekleurd glas in een diaprojector. De tegenkleur is prachtig te zien in de schaduwbeelden. Ditzelfde verschijnsel vertoont zich, wanneer je een zwart figuur op een stuk karton van één kleur legt en daaroverheen doorschijnend doorslagpapier of perkamentpapier.

Dan volgden de proeven met de kleurige nabeelden. De kinderen keken licht wegdromend een tot twee minuten naar een kleurvlak, daarna naar een wit vlak. Het nabeeld verschijnt in de tegenkleur.

Daarna proeven met het prisma. Het is het beste wanneer je ieder kind een glasprisma geeft, anders laat je ze door een groot waterprisma naar de verschillende zwart-wit platen kijken:

De kinderen ontdekken dat de blikrichting afgebogen wordt en dat aan de zwart-witte randen uit de heldere, warme kleuren, resp. donkere, koude kleuren ontstaan. Als regel vind je: gaat in de richting van de afbuiging wit als eerst, dan ontstaan de warme kleuren, gaat zwart voorop dan de koude kleuren. Hetzelfde fenomeen doet zich voor bij iedere blik door het prisma in de klas, dus ook daar waar lichte en donkere kleuren aan elkaar grenzen.

Bij de volgende proeven legden we een munt op de bodem van een kan en goten er water in. De munt en de bodem leken wel omhoog te komwn. Toen zetten we een ijzeren stang schuin in het water, die leek aan het wateroppervlak een knik te hebben. Ten slotte lieten we een lichtbundel schuin in een met water gevulde bak vallen; aan de oppervlakte werd deze duidelijk naar onderen afgebogen. 
Toen hebben we de wetmatigheden besproken en ernaar gezocht waar je deze verschijnselen in het dagelijks leven kan vinden, namelijk overal waar wij in het water kijken. 
Beide verschijnselen zijn een uitdrukking van dezelfde wet: De blikrichting, resp. de luchtbundel wordt bij een verandering van een dunnere naar een vastere stof (lucht-water) naar de dichtere toe, gebroken. De dichtere stof biedt in zekere zin meer weerstand en buigt zo de richting van het licht af. De afbuiging door het prisma berust op dezelfde wetmatigheid.

 Tot slot van het licht-donker laat je zien hoe door een lensopening (een klein gat in een groot vel karton) op een perkamentscherm een kaars afgebeeld wordt of een raam van de klas, misschien zelfs het landschap. Van karton kunnen de kinderen dan zelf aan de verdere ontwikkeling van de camera obscura bouwen.
Het verschijnsel berust op de mogelijkheid van ieder ‘lichtpunt’ de totale omgeving af te beelden. Zo kan men tegenwoordig bv. de hele bijbel met bijna 2000 bladzijden zo verkleinen dat deze op een dia of een postzegel past, die je dan ook weer kan vergroten.

De kinderen hebben in hun periodeschrift de proeven en de door de leraar gegeven tekst met de wetmatigheden erin opgeschreven en een paar proeven getekend. Op deze manier hebben ze zelf hun ‘leerboek’ geschreven, zoals Rudolf Steiner aanraadde. Ze leren door het begrijpen van de beschreven verschijnselen de noodzakelijke kennis van de natuurkundige wetmatigheden.
Het onderwijs zelf werd steeds gegeven volgens de door Rudolf Steiner++ gestimuleerde drie stappen bij de proeven: proef – herhalende beschrijving – de volgende dag bespreking van de wetmatigheden.

++Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302, vdr. 6, vertaald
GA 320, vdr. 2 en 3
alle gangbare natuurkundeboeken

De schrijver heeft in de zesde klas niet alleen de geplande vier weken, maar twee keer drie weken natuurkunde gegeven. Dat gebeurde om genoeg tijd te hebben voor het verwerken van de proefbeschrijvingen. Dagelijks werd iedere proefbeschrijving twee, drie, misschien wel vier keer voorgelezen en wat niet goed was werd verbeterd, wat ontbrak aangevuld en het overbodige eruit gehaald. Daarbij hechtten we waarde aan kort en bondig. Want we zijn van mening dat het uitvoerige beschrijven van procesen of voorwerpen niet in de natuurkundeles thuishoort, maar bij Nederlands geoefend moet worden. Bij natuurkunde komt het erop aan het proefverloop kort en bondig weer te geven en niet op de apparaten of de opbouw daarvan komt het aan. Het begrijpen van natuurkundige processen zou in een ander geval moeilijker worden. Twee voorbeelden mogen dat verduidelijken:

‘Wij lieten een diaprojector door een waterbak schijnen die met water gevuld was en daar goten we langzaam zeeploog bij. Het water werd steeds troebeler en het licht werd eerst geelachtig, toen oranje, rood en ten slotte dieprood.

‘We hielden een ijzeren staaf schuin in het water. Het leek erop dat hij bij het wateroppervlak geknikt was.

Wanneer op deze manier van proefbeschrijvingen goed wordt geeoefend,  kunnen de kinderen dat in de volgende klassen en je hebt meer tijd voor de proeven en de noodzakelijke betekenissen. Houd je in de loop van de periode een goed tijdverdeling aan, dan is het mogelijk ook bij de andere natuurkundige aspecten, de warmteleer, magnetisme en de statische elektriciteit ongeveer elk twaalf tot veertien proeven met wezenlijke wetmatigheden uit te werken. De kinderen oefenen daardoor hun denken en beginnen de verschijnselen in de wereld te doorzien.  Dat geeft hun de noodzakelijke zekerheid vooral wanneer het lukt – en dat is bij natuurkunde helemaal niet makkelijk – steeds weer bij de mens of bij wat er in de menselijk samenleving gebeurt, aan te knopen.

.

Natuurkundealle artikelen

klas 6: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

 

1839

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 69, 70 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

Tot nog toe ging het in de vorige artikelen over de opvattingen van Steiner over instinct, drift en begeerte. Die maken deel uit van het dierenleven en ook bij ons mensen vinden we deze aspecten van de wil.

Ook in ons wordt het driftleven wakker in de begeerte (Julius**): als we erge honger krijgen of hebben, MOETEN we eten en komen we in beweging, stellen we een daad, m.a.w. we ontplooien wilsactiviteit, om aan voedsel te komen. Je zou kunnen zeggen: hoe sterker de kracht van de drift – de levensdrift – in bovenstaand voorbeeld gespecialiseerd in voedingsdrift – wordt, des te krachtiger, heviger wordt de begeerte merkbaar: het sterke verlangen naar.

Als de behoefte aan voedsel nog niet zo sterk is, maar wel aan het ontstaan, kan het gebeuren dat de geur van iets wat we lekker vinden, ons plotseling bewust maakt van een bepaalde trek, een bepaalde zin in. ‘Dat zou ik wel lusten’, is nog niet zo krachtig als ‘ik móet wat hebben, anders val ik om’. 
Op dit ‘grensgebied’ kan je bij jezelf ook waarnemen dat er dan een soort tweegesprek met of in jezelf begint. In zekere zin hebben we hier te maken met een soort ‘tweeledig Ik’, het ‘dagelijkse, alledaagse’, en een die daarboven uitgaat. Aan die laatste stel je dan vragen als: ‘Is het wel verstandig om nu toe te geven aan die ‘lekkere trek’ of is het toch beter dat ik….enz.

MOTIEF

En dan komen er ook allerlei gezichtspunten in je op; argumenten, kortom er dienen zich motieven aan om iets wel of niet te doen. Je doordringt je gevoel – hier de begeerte – met bewustzijn.
Stel, de lekkere trek richt zich op een soort koek die je zo heerlijk vindt. De stem in je komt aandragen met wat je weet over de ingrediënten, brengt bv. je gewicht in stelling of je hoge bloeddruk. 
Allerlei argumenten bij even zoveel toestanden waarin je verzeild kan raken waarin de begeerte strijdt met de rede. En die laatste heeft motieven nodig. Jouw motieven, of desnoods die van anderen, maar MOTIEVEN. 

Motieven komen niet van de kant van het lichaam, maar vanuit de andere kant: die van de geest ofwel uit onze mentale wereld, onze voorstellingswereld. 
In voordracht 2 is er al zoveel over de voorstelling gezegd dat we meteen kunnen beseffen dat deze ‘oude’ – ‘vastleggende’ denkkracht, een rem betekent voor het nieuwe, toekomstige wat wil ontstaan, nog geen daad is, maar op het punt staat dat te worden in de handeling: de winkel binnenlopen en kopen. 

Hier verlaten we a.h.w. de fysiek, etherische, gewaarwoordingskant van de mens en komen meer in de ziel terecht waar gemoed-verstand en bewustzijn zetelen, met als kern daarin het Ik.

Kon Julius nog spreken van 12 driften, en zien we in de begeerten ook nog wel een patroon dat voor velen geldt, bij de motieven is het veel moeilijker deze vaste patronen te zien: zodra het Ik actief wordt, speelt het individuele zijn rol en ieder mens is daarin een rijk op zich.

Steiner stelt nu een vraag en merkt daarbij op dat, nu het om het Ik gaat, dit niet bij de dieren kan gebeuren:

blz. 69             vert. blz. 69

Jetzt fragen wir uns: Wenn nun der Mensch – was also beim Tiere nicht mehr auftreten kann – in sein Ich, das heißt in Empfindungsseele, Verstandes- oder Gemütsseele und Bewußtseinsseele dasjenige herein nimmt, was als Instinkt, Trieb und Begierde in seinem Leiblichen lebt, was wird dann daraus gemacht?

Nu is de vraag: wat ontstaat er, wanneer de mens zich met zijn ik (en dit kan dus niet bij dieren gebeuren), dat wil zeggen met zijn gewaarwordingsziel, verstands- of gemoedsziel en bewustzijnsziel eigen maakt wat er als instinct, drift en begeerte in zijn lichaam leeft?

Wanneer Steiner de mens als zevenledig wezen bespreekt, maakt hij een scherp onderscheid tussen deze wezensdelen.
Maar telkens zegt hij over deze (onder)scheidingen dat ze in werkelijkheid niet zo gescheiden bestaan: alles leeft en is staat met elkaar in verband.
Ook hier komt dat voor: vanuit zijn optiek hier, kan het niet gaan om een grove onderscheiding – het gaat om de ziel waarin het Ik werkt, nu eens ‘daar’ en dan weer ‘daar’:

Da unterscheiden wir nicht so streng, wie innerhalb des Leiblichen, weil Sie in der Seele tatsächlich, namentlich beim gegenwärtigen Menschen, alles mehr oder weniger durcheinandergemischt haben.

Daarbij trekken we niet zulke strenge grenzen als binnen het lichamelijke, omdat alles in de ziel – vooral bij de mens van nu – min of meer met elkaar vermengd is. 

(Steiner wijdt hier nog uit over het probleem dat de psychologie heeft met deze aspecten van de menseliljke natuur. 
Daarover in een apart artikel – nog niet oproepbaar)

blz. 70     vert. blz. 70

Aber im allgemeinen bezeichnen wir das beim Menschen, was als Instinkt, Trieb, Begierde vom Ich erfaßt wird, als Motiv, so daß wir, wenn wir von dem Willensantriebe in dem eigentlichen Seelischen, in dem «Ichlichen» sprechen, vom Motiv sprechen und dann wissen: Tiere können wohl Begierden haben, aber keine Motive. Beim Menschen erst wird die Begierde erhoben, indem er sie in die Seelenwelt hereinnimmt, und dadurch wird der starke Antrieb bewirkt, innerlich ein Motiv zu fassen. Bei ihm erst wird die Begierde zum eigentlichen Willensmotiv. Dadurch, daß wir sagen, im Menschen lebt noch von der Tierwelt her Instinkt, Trieb und Begierde, aber er erhebt diese zum Motiv, dadurch haben wir, wenn wir vom Willen sprechen, dasjenige, was beim gegenwärtigen Menschen vorliegt. Das ist deutlich vorhanden. Und wer überhaupt den Menschen beobachten wird hinsichtlich seiner Willensnatur, der wird sich sagen: Weiß ich beim Menschen, was seine Motive sind, so erkenne ich ihn. Aber nicht ganz!

Maar in het algemeen noemen we dat wat als instinct, drift of begeerte door het ik is opgenomen, bij de mens een motief. We spreken van motief, wanneer we het over de wilsimpulsen in het eigenlijke ziele-gebied, het gebied van het ik, hebben. We weten dan dat dieren wel begeerten, maar geen motieven kunnen hebben. Pas bij de mens komt de begeerte op een hoger plan, doordat hij de begeerte opneemt in zijn zielegebied en daardoor de sterke impuls ontstaat om innerlijk een motief te bepalen. Pas bij de mens wordt de begeerte tot een werkelijk wilsmotief. We kunnen het nu als volgt formuleren: instinct, drift en begeerte uit de dierenwereld leven ook nog in de mens, maar de mens verheft deze tot motief. Daarmee is beschreven hoe de wil zich in de mens van nu manifesteert. Dat is duidelijk aanwezig. En wie de wil in de mens van alle kanten observeert, zal kunnen zeggen: weet ik van een mens wat zijn motieven zijn, dan ken ik hem. Maar niet volledig!

Dit ‘maar niet volledig’ is a.h.w. het begin van het volgende artikel (nog niet oproepbaar)

Ik merkte hierboven op: Motieven komen niet van de kant van het lichaam, maar vanuit de andere kant: die van de geest ofwel uit onze mentale wereld, onze voorstellingswereld.
De psychiatrie heeft echter aangetoond dat de mens ook motieven kan hebben die – zonder dat hij zich dat bewust is – wel degelijk gericht zijn op het bevredigen van een begeerte.
Maar dat kan ook bewust: we kunnen allerlei motieven aandragen om uiteindelijk ‘onze zin’ te krijgen. Dan is het Ik werkzaam op het gebied van het egoïsme, het heeft er belang bij. De andere kant staat het altruïsme en het handelen zonder eigen belang, belangenloos.

Maar in deze voordracht gaat het nu niet in de eerste plaats om de complexiteit van motieven. Het gaat hier om ‘de begeerte op een hoger plan te brengen door deze op te nemen in het gebied van de ziel, door de activiteit van het Ik.

Uiteraard heeft Steiner op meer plaatsen over ‘motief’ gesproken. Zo bv. in de ‘Filosofe van de vrijheid‘:

blz. 149

Für den einzelnen Willensakt kommt in Betracht: das Motiv und die Triebfeder. Das Motiv ist ein begrifflicher oder vorstellungsgemäßer Faktor; die Triebfeder ist der in der menschlichen Organisation unmittelbar bedingte Faktor des Wollens. Der begriffliche Faktor oder das Motiv ist der augenblickliche Bestimmungsgrund des Wollens; die Triebfeder der bleibende Bestimmungsgrund des Individuums. Motiv des Wollens kann ein reiner Begriff oder ein Begriff mit einem bestimmten Bezug auf das Wahrnehmen sein, das ist eine Vorstellung. Allgemeine und individuelle Begriffe (Vorstellungen) werden dadurch zu Motiven des Wollens, daß sie auf das menschliche Individuum wirken und dasselbe in einer gewissen Richtung zum Handeln bestimmen. Ein und derselbe Begriff, beziehungsweise eine und dieselbe Vorstellung wirkt aber auf verschiedene Individuen verschieden. Sie veranlassen verschiedene Menschen zu verschiedenen Handlungen. Das Wollen ist also nicht bloß ein Erlebnis des Begriffes oder der Vorstellung, sondern auch der individuellen Beschaffenheit des Menschen. Diese individuelle Beschaffenheit wollen wir – man kann in bezug darauf Eduard von Hartmann folgen – die charakterologische Anlage nennen. Die Art, wie Begriff und Vorstellung auf

Voor de afzonderlijke wilshandeling komen het motief en de drijfveer in aanmerking. Het motief is een aan een begrip of aan een voorstelling gebonden factor. De drijfveer is de wilsfactor, die direct verband houdt met de constitutie van de mens. De begripsfactor of het motief is de momentele beweegreden van het willen; de drijfveer is de blijvende beweegreden van het individu. Een wilsmotief kan een rein begrip of begrip met ’n bepaalde relatie tot het waarnemen, d.i. een voorstelling, zijn. Algemene en individuele begrippen (voorstellingen) worden tot motieven van het willen, doordat zij op de individuele mens werken en hem in deze of gene richting tot handelen aanzetten. Een en hetzelfde begrip (resp. een en dezelfde voorstelling) heeft echter op verschillende individuen een verschillende uitwerking. Het verschaft verschillende mensen aanleiding te reageren met verschillende handelingen. Het willen is derhalve niet louter resultaat van het begrip of van de voorstelling, doch ook van de individuele geaardheid van de mens. Deze individuele geaardheid zullen wij — men kan in dit opzicht Eduard von Hartmann volgen — de karakteraanleg noemen. De wijze waarop begrip en voorstelling

blz. 150

die charakterologische Anlage des Menschen wirken, gibt seinem Leben ein bestimmtes moralisches oder ethisches Gepräge.
Die charakterologische Anlage wird gebildet durch den mehr oder weniger bleibenden Lebensgehalt unseres Subjektes, das ist durch unseren Vorstellungs- und Gefühlsinhalt. Ob mich eine in mir gegenwärtig auftretende Vorstellung zu einem Wollen anregt, das hängt davon ab, wie sie sich zu meinem übrigen Vorstellungsinhalte und auch zu meinen Gefühlseigentümlichkeiten verhält. Mein Vorstellungsinhalt ist aber wieder bedingt durch die Summe derjenigen Begriffe, die im Verlaufe meines individuellen Lebens mit Wahrnehmungen in Berührung gekommen, das heißt zu Vorstellungen geworden sind. Diese hängt wieder ab von meiner größeren oder geringeren Fähigkeit der Intuition und von dem Umkreis meiner Beobachtungen, das ist von dem subjektiven und dem objektiven Faktor der Erfahrungen, von der inneren Bestimmtheit und dem Lebensschauplatz. Ganz besonders ist meine charakterologische Anlage durch mein Gefühlsleben bestimmt. Ob ich an einer bestimmten Vorstellung oder einem Begriff Freude oder Schmerz empfinde, davon wird es abhängen, ob ich sie zum Motiv meines Handelns machen will oder nicht. – Dies sind die Elemente, die bei einem Willensakte in Betracht kommen. Die unmittelbar gegenwärtige Vorstellung oder der Begriff, die zum Motiv werden, bestimmen das Ziel, den Zweck meines Wollens; meine charakterologische Anlage bestimmt mich, auf dieses Ziel meine Tätigkeit zu richten. Die Vorstellung> in der nächsten halben Stunde einen Spaziergang zu machen, bestimmt das Ziel meines Handelns. Diese Vorstellung wird aber nur dann zum Motiv des Wollens

op het karakter van de mens werken, drukt zijn leven een bepaald moreel of ethisch stempel op.
Het karakter wordt door het meer of minder blijvende gehalte van de levensinhoud van ons subject gevormd, d.w.z. door de inhoud van onze voorstellingen en gevoelens. Of een in dit moment bij mij opkomende voorstelling mij tot een wilsuiting aanzet, hangt af van de verhouding waarin deze tot de overige inhoud van mijn voorstellingen en ook tot de bijzondere aard van mijn gevoelens staat. Mijn voorstellingsinhoud is echter weer bepaald door het aantal van die begrippen, die in de loop van mijn individuele leven met waarnemingen in aanraking gekomen zijn, dat wil zeggen tot voorstellingen zijn geworden. Dit hangt weer af van mijn groter of geringer intuïtie-vermogen en van de omvang van mijn waarnemingskring; dit is derhalve, van de subjectieve en objectieve factor van ervaringen, van de innerlijke gesteldheid en van de plaats op het levenstoneel. Zeer speciaal wordt mijn karakter door mijn gevoelsleven bepaald. Van de omstandigheid of ik bij een bepaalde voorstelling of bij een begrip, vreugde of smart gevoel, zal afhangen, of ik deze al of niet tot motief van mijn handelen zal maken.
Dit zijn de elementen, die bij een wilshandeling in aanmerking komen. De on-middellijk aanwezige voorstelling of het begrip, die tot motief worden, bepalen het doel, het waarom, van mijn willen; mijn karakter brengt mij ertoe op dit doel mijn activiteit te richten. De voorstelling in het komende half uur een wandeling te gaan maken, bepaalt het doel van mijn handelen. Deze voorstelling wordt echter eerst dan tot motief

erhoben, wenn sie auf eine geeignete charakterologische Anlage auftrifft, das ist, wenn sich durch mein bisheriges Leben in mir etwa die Vorstellungen gebildet haben von der Zweckmäßigkeit des Spazierengehens, von dem Wert der Gesundheit, und ferner, wenn sich mit der Vorstellung des Spazierengehens in mir das Gefühl der Lust verbindet. Wir haben somit zu unterscheiden: 1. Die möglichen subjektiven Anlagen, die geeignet sind, bestimmte Vorstellungen und Begriffe zu Motiven zu machen; und 2. die möglichen Vorstellungen und Begriffe, die imstande sind ,meine charakterologische Anlage so zu beeinflussen, daß sich ein Wollen ergibt. Jene stellen die Triebfedern, diese die Ziele der Sittlichkeit dar.
Die Triebfedern der Sittlichkeit können wir dadurch finden, daß wir nachsehen, aus welchen Elementen sich das individuelle Leben zusammensetzt.

van het willen verheven, wanneer zij het daartoe geschikte karakter aantreft: d.w.z. wanneer zich in mij door mijn tot dusverre verlopen leven mogelijk voorstellingen gevormd hebben omtrent het nut van uit wandelen gaan, omtrent de waarde voor de gezondheid en voorts, wanneer zich met de voorstelling van uit-wandelen-gaan een gevoel van lust voor mij verbindt.

Wij moeten bijgevolg onderscheiden:

1. De mogelijke subjectieve aanleg, die geschikt is, bepaalde voorstellingen en begrippen tot motieven te verheffen.

2. De mogelijke voorstellingen en begrippen, die in staat zijn mijn karakter zo te beïnvloeden, dat een wilsuiting volgt.

Het eerste geval doet de drijfveren, het tweede de doelstellingen der zedelijkheid ontstaan.

De drijfveren van de zedelijkheid kunnen wij vinden door na te gaan uit welke elementen het individuele leven is samengesteld.
GA 4/149 e.v.
Vertaald

Motief komt als belangrijk onderwwerp op meer plaatsen in ‘De filosofie van de vrijheid’ aan de orde.

In GA 207  blz. 95:

Aber es sind ebe

,n Gedanken, die wir hineinleiten in dieses Willens­ieben. Wann aber nur? Nur dann, wenn wir uns nicht unseren Instink­ten, unseren Trieben, wenn wir uns also nicht bloß der sogenannten niederen Menschennatur hingeben, denn die ist schon da unten, die treibt uns dann zum Wollen und zum Handeln. Dann aber bekommen wir unseren Willen herein in dasjenige, was unser subjektives Erleben ausmacht, wenn wir ihn beherrschen mit unseren reinen Gedanken, die nach dem Wollen sich hinrichten, das heißt, wenn wir ihn beherrschen mit unseren intuitiv erfaßten moralischen Idealen. Diese intuitiv er­faßten moralischen Ideale können wir dem Gedankenwillen mit auf den Weg geben hinunter nach der Willensregion. Dadurch wird unser Wille durchsetzt von unserer Moralität, und im Inneren des Menschen findet daher fortwährend dieser Kampf statt zwischen demjenigen, was der Mensch hinunterschickt aus seinen moralischen Intuitionen in die Wiilensregion, und demjenigen, was da unten wühlt und brodelt in seinem instinktiv-traumhaften Leben. Das ist alles das, was im Menschen vorgeht. Aber das, was da unten im Menschen vorgeht, ist zu gleicher Zeit dasjenige, in dem sich vorbereitet seine Menschenzukunft

Het zijn nu eenmaal gedachten die wij in dit wilsleven brengen. Wanneer dan wel? Alleen dan, wanneer wij ons niet overgeven aan onze instincten, onze driften, wanneer we ons niet alleen maar overgeven aan de lagere mensennatuur, want die zit daarbeneden al, die zet ons dan aan tot wil en tot handelen. Dan echter plaatsen we onze wil in wat ons subjectieve beleven is, wanneer we dat beheersen met onze zuivere gedachten, die zich op het willen richten d.w.z. wanneer we ze beheersen met onze intuïtief aanvaarde morele idealen. Deze kunnen wij de gedachtewil mee op weg geven in de richting van de wilsregionen. Daardoor wordt onze wil doortrookken van onze moraliteit en in het innerlijk van de mens vindt daarom voortdurend de strijd plaats tussen wat de mens naar beneden stuurt vanuit zijn morele intuïties naar de wilsregionen en wat daar beneden gist en kookt in zijn instinctief-dromend leven. Dat vidnt allemaal in de mens plaats. Maar wat daar beneden gebeurt, is tegelijkertijd datgene waarin voorbereid wordt zijn toekomst als mens.
GA 207/94
Niet vertaald

Op vele terreinen van het leven is de vraag: waar halen wij onze motieven voor ons handelen vandaan?

Steiner heeft in zijn (pedagogische) voordrachten veel uitspraken gedaan die, tot inzicht geworden, tot motief kujnnen worden bij het pedagogisch handelen.

Vele daarvan zijn op deze blog verschenen in Rudolf Steiner – wegwijzers

**De twaalf driften

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1838

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – schrijven

.

inkt

Meestal krijgen de kinderen in de 3e klas hun eerste vulpen.

Vaak wordt er van tevoren nagegaan hoe de mensen tot schrijven zijn gekomen en waarmee ze dat deden.
Meestal schrijven de kinderen even met een ganzenveer en maken ze zelf inkt.

Voor dat laatste bestaan verschillende recepten:

Het zou zo kunnen:

Nodig:

galappeltjes
azijn
water
roest

Roest kun je maken door staalwol een nacht in wat water te leggen. De roestige staalwol leg je in water met azijn en dat kook je flink door.
Dat een dag en een nacht laten staan en dan nog een keer koken met de gemalen galappeltjes.

Nu dit door een zeef en de inkt is klaar.

Je moet natuurlijk ook iets over de galappeltjes vertellen: zie Grohmann

Op deze site vind je er ook iets over, tevens een iets ander recept voor inkt.

Voor walnoteninkt

Een zeer uitgebreide site

.

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

.

1837

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (68)

.

Er is in ‘opspattend grind’ al verschillende keren een bericht verschenen waarin het over het SPEL van het kind gaat: [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  [53]

Wonderlijk eigenlijk, want waarom zou je het moeten hebben over dingen die zo vanzelfsprekend zijn: een kind speelt en wil, nee móet spelen.

Maar dat is kennelijk niet voor iedereen vanzelfsprekend, anders waren er geen aanmoedigingen, aansporingen nodig, zoals deze, van mevr. Sieneke Goorhuis, in Trouw, 6 april 2018:

Laat jonge kinderen vooral spelen

‘Er bestaan in Nederland peuterspeelzalen, centra voor de kinderopvang en voorscholen voor peuters met een leerachterstand. Er wordt gepleit om deze drie in één vorm van opvang onder te brengen. 

Maar deze Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie (VVE) is gericht op cognitieve vaardigheden (beginnende geletterdheid en gecijferdheid).

De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert uit de late jaren ‘60 van de vorige eeuw. Blijvende effecten op de leerprestaties van kinderen konden echter niet worden aangetoond. Een analyse van vijftien jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en vroegschoolse activiteiten laat ook geen ruimte voor andere conclusies. Of kinderen nu wel of niet deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie, er zijn in groep drie nauwelijks effecten waar te nemen als het gaat om taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden. Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.

Het huidige pleidooi voor één opvang voor alle peuters kan alleen effect hebben als VVE gaat betekenen: Verwonderen, Verkennen en Experimenteren. Dit betekent dat niet een schoolse aanpak voorop staat (leren), maar ontdekkend en creatief spel (spelen).

Er is een groot verschil tussen leren (soms spelend uitgevoerd) en spelen, waarvan jonge kinderen als vanzelf leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In de verschillende spelvormen met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander.

Leren daarentegen kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend (al dan niet op een spelende wijze) handelen.

De kinderen die al vroeg moeten leren (al dan niet verpakt in spelletjes) vertonen aan het eind van groep twee minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. Dat lot treft vooral de achterstandskinderen. Alleen via een aanpak van Verwonderen, Verkennen en Experimenteren kunnen de vaardigheden die volgens business leaders voor de 21ste eeuw nodig zijn worden bereikt. Dat zijn:

• Kritisch denken en beschikken over probleemoplossend vermogen.

• Op verschillende niveaus kunnen samenwerken.

• Snel switchen, maar je ook kunnen aanpassen.

• Initiatief en ondernemerschap.

• Zich goed kunnen uitdrukken, zowel mondeling als schriftelijk.

• Informatie verzamelen en deze kunnen analyseren.

• Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben.

Het samensmelten van peuterspeelzaal, kinderopvang en voorschool is alleen een goed idee wanneer elke vorm van achterstandsbeleid buiten de deur wordt gehouden. Maar het risico dat juist het omgekeerde gebeurt en de schoolse aanpak, hoe spelend ook, vermomd zijn terrein naar steeds jongere kinderen uitbreidt is groot.

Schools leren in welke vorm dan ook kan pas aan de orde komen vanaf groep drie. Als het eerder wordt ingezet, is het contraproductief en beschadigt het de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.’

Sieneke Goorhuis, emeritus hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij kinderen, RUG; emeritusd lector Early Childhood Stende Hogs School.

Ze zegt het niet, maar eigenlijk pleit ze voor de vrijeschoolgezichtspunten over spel en leren.

De 100 jaar oude gezichtspunten van Rudolf Steiner over o.a. spel, blijken nog altijd top-actueel:

‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

.

1836

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.

Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

VIER DECILITER MELK AFMETEN

We hebben een pak melk van 1 liter. In ons recept staat dat we 4 deciliter melk moeten toevoegen. Maar ik heb even geen maatbeker, wel een lege beker van 5 en een van 3 deciliter.

Hoe kan ik exact 4 deciliter afmeten?

En wat als ik maar 1 deciliter nodig heb?

Wat te doen.

Oplossing later

.

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (11) – de mol

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 82                                                                                                     hoofdstuk 11

De mol

Er zal wel geen jongen of meisje bestaan die de mol niet kent. Natuurlijk kennen de mensen die op het platteland wonen hem het best, vooral de boeren en de mensen die een tuin hebben, want zij hebben dikwijls een reden om zich aan hem te ergeren.
Wanneer ze op het weiland of in de bedden nieuwe molshopen ontdekken, vergeten ze dat de dader voor hen in menig opzicht toch ook heel nuttig is.
Iedereen weet dat de mol onder de grond gangen of wat men ook wel zegt, ritten graaft. Dat lukt hem steeds het makkelijkst als de aarde rul en vochtig is. Als graafwertuigen staan hem de grote, tot scheppen omgevormde voorpoten ter beschikking. Wanneer de bodem echter te droog wordt, blijft er voor de mol niets anders over dan zijn jachtgebied te verlaten en ergens anders een nieuw aan te leggen, misschien meer in een dal of in de nabijheid van water, waar het vochtiger gebleven is.
30 tot 60cm diep onder een grotere molshoop, dikwijls ook onder een struik of onder stenen verborgen, heeft de mol, een beetje van het eigenlijke jachtgebied vandaan, het hol gebouwd dat als nest en verblijf dient. Die is door een loopgang
verbonden met het jachtgebied waar de vele molshopen zijn. Opdat de wanden van deze gang niet instorten, drukt de mol ze stevig aan. Drie keer per dag trekt jager mol door zijn jachtgebied op zoek naar prooi die zich ondertussen in de gangen of in de naaste omgeving ophoudt: regenwormen, insektenlarven zoals bv. engerlingen, kevers of ook slakken. Wie gelooft dat niet eens kikkers, hagedissen of hazelwormen veilig voor hem zijn! De mol is namelijk een echte vleester, wat je al duidelijk aan het gebit kan zien met de vele vlijmscherpe tanden. Ja, hij wordt door een bijna onstilbare honger geplaagd. Hij stort zich met een onbedwingbare trek op alles wat leeft en wat hij maar pakken kan om het meteen begerig te verorberen. Maar op een dag is uiteindelijk ook het rijkste jachtgebied uitgeput. Dan moet er een nieuw aangelegd worden. Er is al iemand die de verlaten molswoning betrekt: de dikke aardhommel namelijk, die daar haar kraamkamer inricht.

In het begin kun je je nauwelijks voorstellen, hoe snel een mol in zijn gangen vooruitkomt. Hoe zou je zoiets ook maar kunnen vaststellen, als je de wandelaar daar onder de grond toch niet zien kan. Maar een onderzoeker is het door een zeer vindingrijke methode toch te weten gekomen en wel zo: hij stak bundels strohalmen met daaraan een klein papieren vlaggetje in de loopgangen. Deze gangen zitten gewoonlijk zo’n 12 tot 15cm onder de grond. Toen liet hij een trompettist hard blazen, uiteraard op de tijd dat de mollen al onderweg zijn. Omdat de klank in de aarde doordringt, schrikken de mollen met hun buitengewoon fijn gehoor en vluchten in aller ijl naar het woonhol. Maar daarbij moeten ze de vele strohalemen omgooien of op z’n minst toch deze schuddend bewegen en iedere keer wanneer een mol daar is, vallen de vlaggetjes naar beneden. Op deze manier kan worden vastgesteld dat een vluchtende mol onder de grond zich met de snelheid van een paard in draf voortbeweegt. Wie had dat gedacht van deze ondergrondse kruiper. Bij het graven gaat het natuurlijk veel langzamer.
Wie nu de lichaamsbouw van de mol nader bestudeert, komt niet over zijn verbazing heen dat een dier door zijn heel bijzondere manier van leven zo gevormd en veranderd kan worden. Ieder orgaan zit zo in elkaar dat het helemaal past bij de onder de grond gravende en woelende manier van leven.
Laten we eens naar de lichaamsvorm kijken! Die vormt een cilinder waarbij boven en onder niet verschillen. Daardoor kan de mol zichzelf in zijn gangen  omdraaien zonder dat hij ook maar een beetje vast komt te zitten. Daarbij komt nog dat het vel alleen maar korte en zeer dicht bij elkaar staande verticale haartjes heeft. Je hoeft er maar een op te pakken en je voelt meteen hoe zijdezacht het is. Deze pels heeft dus geen ‘strijkrichting’ zoals de haren van andere dieren. Daarom blijft een mol ook niet hangen of steken bij het achteruit kruipen. Een verder voordeel van zo’n pels bestaat erin dat er geen grond in blijft hangen en dat het water er steeds weer helemaal afloopt. Ja, wie van zo’n pracht velletje voorzien is, kan wel tevreden zijn want die wordt én niet 
nat én niet vuil.
Een ander wonderwerk zijn de graafpoten. Ook deze zijn door het leven onder de grond gevormd. De achterpoten zien er niet veel anders uit dan de achterpoten van een rat, wel echter de twee voorpoten die tot graafpoten geworden zijn. De tenen ervan zijn door een vlies tot een breed vlak aan elkaar gegroeid dat nu als een schep of een schop gebruikt kan worden, waarbij zeer zeker ook de brede en krachtige nagels meehelpen. De handpalmen zijn natuurlijk naar buiten gericht en omdat ze daarbij ook nog kaal zijn, lijken deze graafpoten bijna op handen. Aan de duimkant, dus onder, zijn ze bovendien nog versterkt met een zogenaamde zesde vinger – Duits heeft Scharrkralle – schraapnagel – vanwege de vorm ook sikkelbeen genoemd, zodat het eruit ziet of de mol daar een zesde teen heeft.
Laten we eens kijken hoe de mol te werk gaat als hij graaft. Welk lichaamsdeel stuurt hij naar voren? De spitse snuit met het wonderbaarlijk fijne reukorgaan? O, zeker niet! Om als een wig vooraan te komen, is het veel te teer, te gevoelig en te buigzaam. Bovendien wijzen de vooral dunne en tere schedelbeenderen er al op dat de kop niet gebuikt kan worden als graafinstrument. Die wordt zelfs bij het graven zeer ver tussen de schouders teruggetrokken, net zo als wij het zouden doen. In deze positie laat de mol zijn graafpoten schrapen als lepels of scheppen. Bovendien zijn deze lepels maar zeer kort en ook een hals zou voor de aardewroeter maar lastig zijn. De spitse kop gaat direct over in de cilindrische romp! Zo is het toch, heer mol, je voortreffelijke lichaam alleen al maakt je tot woelmeester!
Net zo als wij met onze handen doen bij het zwemmen, houdt ook de mol zijn graafpoten met de binnenkant naar buiten en de duim met de extra vinger zit dan onder. Een zwemmer moet zijn handen zover mogelijk voor zich uitstrekken. Maar dat mag de mol in de aarde natuurlijk niet doen. Hij moet de handen dicht naar zijn lichaam trekken. je hoeft zo’n houding maar na te doen om te ervaren hoe hinderlijk het voor de mol zou zijn als hij lange poten had. Hier is het: hoe korter, des te beter! Bij de mol zijn de armen zo kort geworden dat bijna alleen de gewrichten over zijn gebleven en omdat die nog onder het vel van de romp verborgen liggen, ziet het er bijna zo uit alsof de mol er nauwelijks een paar heeft. Maar de gewrichten zijn natuurlijk wel – dat kan je wel denken – uiteraard sterk en daarbij zo wendbaar dat de handen bijna als echte handen gedraaid en bewogen kunnen worden. De graafpoten van de mol zijn een meesterwerk van de natuur!
Net als hond en kat is de mol een zoogdier. Hij heeft zelfs een heel kort staartje. Door zijn manier van leven onder de grond is de mol zo sterk veranderd, dat hij bij alle meesterschap daar beneden, zich over de aarde maar onbeholpen kan verplaatsen. Gewoonlijk waagt hij zich alleen ’s nachts naar buiten om ook op de grond op jacht te gaan. Zeer zelden lukt het weleens om hem te snappen. Hij kan niet springen, ook niet klimmen; daarentegen kan hij – wie had dat achter hem gezocht – zeer goed zwemmen. Zelden maakt hij van deze kunst gebruik. En wie denkt eraan wat voor een zwaar spierwerk de mol bij het graven onder de grond wel niet moet verrichten! Dus hoeven we het hem helemaal niet te verwijten dat hij zo’n honger heeft en dagelijks anderhalf keer zijn eigen gewicht moet eten! Wij zouden dan ook veel meer moeten eten als we zo’n zwaar werk als de mol doet, zouden moeten verrichten. En hoe klein hij ook is, toch is hij een atleet onder de dieren! Natuurlijk zijn de spieren die bij het graven en wegwerpen van de grond gebruikt worden, geweldig sterk, borst- rug- en halsspieren. Hoe sterk die zijn, zie je al aan de brede aanhechtingsplaatsen aan het borstbeen en de armbeenderen.
Wanneer er beneden zoveel aarde verzameld is dat verder vooruitgaan moeilijk wordt, graaft de mol een korte gang naar boven en transporteert de grond met een geweldige stoot van kop en rug naar buiten. Op die manier komen de molshopen tot stand. Het Duitse woord voor mol, Maulwurf komt van het Oudhoogduitse woord Moltewurf en Molte betekent zoiets als ‘aarde, ‘Wurf’, worp, dus Maulwurf: aardewerper.
Nu we zo uitvoerig de lichaamsbouw van de mol hebben beschreven, is het tijd ook eens naar het karakter van dit wonderlijke beestje te vragen. Is de mol rustig, vredelievend en verdraagzaam, leeft hij schuw en bang of gedraagt hij zich gemeen, boosaardig, ruziemakend en agressief? Onderzoekers die hem wat dit betreft goed kennen, schilderen hem af met eigenschappen die voor ons beslist heel onvriendelijk overkomen. Een onderzoeker noemde hem in hoge mate onverdraagzaam, ruziemakend, bijtend, roof- en moordzuchtig. Graag vreet hij zelfs zijn soortgenoten op en is wat wreedheid betreft nog erger dan een tijger.
Oei, jij mol, zou je moeten zeggen, dat is nou niet bepaald het beste rapport dat je daar krijgt! Dat de mol een zonderling is en een die zijn eigen gang moet gaan, die nu niet bepaald blij is een soortgenoot die met hem om het voedsel gaat vechten tegen te komen, dat kan je hem eigenlijk nog wel vergeven, maar wat we allemaal nog meer horen, gaat toch wel veel verder dan onverdraagzaamheid. Wanneer mollen elkaar onderweg toevallig tegenkomen – volgens de ervaren waarnemers – vliegen ze op elkaar af en de strijd eindigt niet eerder dan dat een van hen dood is. Jonge mollen heeft men wél in het vrije veld met elkaar zien spelen.
Zo zit het dus met deze kleine mollen! Wie zou ze nog ongevaarlijk durven noemen? Een mol krijgt het ook voor elkaar dieren te overweldigen die veel groter zijn dan hij. Daarbij komt zijn lichaamskracht hem natuurlijk van pas. Luister! Hij trekt kikkers aan hun poten zijn gangen in, hagedissen en hazelwormen zijn voor hem niet zeker, ja hij pakt zelfs jonge vogeltjes! Er is zelfs een gevecht beschreven van een mol met een adder. De mol werd winnaar want hij beet de adder die na het lange gevecht vermoeid raakte, vaneen en vrat deze samen met de jongen op.

Velen denken dat mollen geen ogen hebben en daarom blind zijn. Het komt inderdaad voor bij dieren die altijd in het donker leven dat hun ogen verkommeren. Dat gebeurt ook bij de meeste molsoorten die er op de hele wereld zijn, maar hierop maakt onze inheemse mol een uitzondering, de enige zelfs. Hij heeft twee nietige oogjes, zo groot als een maanzaadje die ook nog eens zo dicht met haar overdekt zijn dat je ze bijna niet ziet. Komt de mol echter in het daglicht, dan kunnen ze iets naar voren worden gedrukt. Onder de grond is het natuurlijk veel beter dat de ogen onder de vacht van de kop verborgen zijn en beschermd worden. Opnieuw de bouw van dit wonderbaarlijke molslichaam die je alleen maar kan begrijpen vanuit zijn bijzondere manier van leven en die ons deze aan de andere kant ook verklaart. Dat de mol niet goed kan zien, alleen maar een beetje kan knipperen, zelfs als het licht is om hem heen, kan je je wel indenken.
De ooringangen kunnen door huidplooien worden gesloten, oorschelpen ontbreken natuurlijk. Wanneer wij ons oor op de grond leggen om door het geluid te horen of er ergens  uit de verte vandaan stappen naderbij komen, dan doen we hetzelfde als de mollen onder de grond. Geluid betekent voor de mol zoiets als het beven van de aarde. Wriebelt, krabbelt daar iemand in de buurt rond? 

Bijna nog fijner dan het gehoor is de reukzin van de mollen. De neusgaten bevinden zich meteen onder de spitssnuit. Hoe zou het zijn wanneer de mol bij het graven steeds maar zijn neus zou verstoppen! De spits van de neus is bovendien nog een heel gevoelig tastorgaan. Voor mollen is het wel een goede zaak om overal de neus in de steken. Dat is bij de mensen wel anders, maar een mol moet nu eenmaal door de grond heen snuffelen! Ruikt het daar misschien naar een vette engerling?
Het kan voor zo’n fijngevoelige ruiker natuurlijk ook snel te veel worden, wanneer de mensen bv. petroleum of nog erger stinkende stoffen in de gangen gegoten hebben. De tuinbezitters willen de nuttige engerlingvreter niet direct dood hebben, als hij maar zo vriendelijk zou willen zijn een ander terrein uit te zoeken en daar zijn hopen op te werpen waar dat niemand stoort!
Ten slotte moet er nog iets over de manier van leven van de mol verteld worden, dat de mol slim, zelfs wijs zou doen lijken, wanneer hij dat uit overleg zou hebben gedaan. Zijn ruime, zelf gegraven, met mos, gras en bladeren fijn beklede woning, de ‘ketel’, is voor hem een toevluchtsoord en tegelijkertijd een rustplaats. Daar voelt hij zich veilig, daar brengt hij ook zijn jongen groot. De woonkamer ligt, zoals al gezegd, gewoonlijk 30 tot 50m verder wet. Rond de woonruimte liggen nog meerdere andere gangen, op z’n minst loopt er een rond en van hieruit loopt de gang naar het jachtgebied, natuurlijk minimaal ook een vluchtgang. Welk dier zou er geen vijanden hebben! Heel gevaarlijk voor de mol is de wezel. Bij zijn jacht op veldmuizen zwerft deze graag door de mollengangen en dan is er voor een mol geen ontkomen aan.
Wanneer het grondwater stijgt, kan het gebeuren dat de mol zelfs moet verhuizen. Dan wordt er boven de oude gewoon een nieuwe woning aangelegd. Maar het omgekeerde kan ook gebeuren, namelijk als het grondwater te laag komt te staan. In dit geval moet de mol op zijn manier voor drinkwater zorgen en hij legt dan planmatig watergaten aan, diepe schachten waarin het bodemvocht terechtkomt als in een bron. Een mol moet namelijk veel drinken.
Omdat de mol geen winterslaap houdt – zodra de vorst een keer minder wordt is hij op zijn post –  moet hij 
ook voor het voedsel voor de wintermaanden zorgen. Hij legt voorraadkamers aan, graaft gaten en maakt de wanden stevig, zoals hij dat ook bij zijn loopgangen doet. Dan sleept hij regenwormen aan die hij deze keer niet meteen begerig opvreet, maar bewaart als wintervoorraad. Maar om ervoor te zorgen dat ze er niet vandoor gaan, bijt hij het kopstuk door waar de bewegingszenuwen liggen. Hoe kan hij dit weten, wie heeft hem geleerd dat ze dan weliswaar onbeweeglijk moeten blijven liggen en toch niet doodgaan?

Een mol voelt zelfs aan of er een lange of korte winter aankomt. Men heeft namelijk waargenomen dat mollen grotere voorraden aanleggen voor een lange winter dan voor een korte. Dergelijke mollenvoedselvoorraden kunnen wel meerdere kilo’s wegen. Dat vraagt nu eenmaal de buitengewone vreetlust van deze dieren. Hier zien we dat de mol meer van het weer weet dan de mens, want deze moet steeds maar zien hoe de winter uitvalt. O ja, met veel welbehagen en gesmak begint onze mol graag aan zijn zelf verzamelde wintervoorraad!
Het hele doen en laten van de mol is er alleen maar op gericht, zichzelf in leven te houden. voor dit doel verricht hij zijn dagelijks werk, waar ook orde in zit. Alles wat hij zelf maakt – burcht, jachtgangen enz. dienen enkel en alleen dit doel, zelf in leven blijven. En dat is voor een dier heel juist. Hij heeft van de natuur zijn beroep zo gekregen zoals hij het zo meesterlijk uitvoert. Men heeft hem wel met een mijnwerker vergeleken.
Zijn ledematen zijn z’n werktuigen en zijn ledematen zijn op hun beurt zijn leermeester, ja heel dat perfecte lichaam is zijn leermeester.
Dit alles moeten wij bewonderen, zelfs wanneer we met de molshopen bij tijd en wijle niet blij zijn.

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1835

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.