Maandelijks archief: juni 2019

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (1e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

het schoolkind van de eerste klas tot aan het negende jaar

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De eerste klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Euritmie

De bewegingskunst van de euritmie sluit in de eerste drie jaar aan bij de muziek en bij de meetkundige en getekende vormen die de kinderen ritmisch lopend, vormen. Voor de eerste klas komt in het bijzonder in aanmerking: ritmisch lopen en klappen, ritmische spelen en sprookjesspelen in dichtvorm en staafoefeningen. De tooneuritmie begint binnen de eerste vijf tonen. De kinderen luisteren naar de tonen en  voeren de lichaamsbewegingen uit die daar wetmatig bijhoren.

Handwerken

Jongens en meisjes leren breien met twee naalden. De door het breien verzorgde handigheid van de handen werkt mee aan het ontstaan en de vorming van het intellect. Naast het breien worden vorm- en kleurzin door verschillende oefeningen gestimuleerd.

Heemkunde

Heemkunde heeft de opdracht het dromende kind langzamerhand wakker te maken voor zijn omgeving, zodat het bewuster leert zich te verbinden met zijn omgeving. Wat men hem tot bewustzijn brengt en zijn begrip groter maakt voor bekende planten, dieren, stenen, voor bergen, rivieren, weiden enz. mag door de leraar, passend bij de leeftijdsfase van het kind, niet abstract beschrijvend, maar op een fantasievolle morele manier gebracht worden. Hemel, wolken, sterren, bloemen, dieren, stenen enz. moeten, net zoals in de sprookjes, levend met elkaar sprekend, hun grootheid, hun deemoed, hun mededogen of hun wildheid enz., enz., uitspreken en laten gelden.

Lezen

Het kind leert tekenend eerst de hoofdletters van het Latijnse drukschrift kennen en wordt in de eerste klas slechts zover gebracht dat het niet helemaal vreemd staat tegenover wat er gedrukt is. Er hoeft niet iets bereikt te worden wat al helemaal afgesloten is.

Muziek

Allereerst worden de kinderen in het beleven van de kwinten gebracht. Het chaotische muzikale beleven wordt langzamerhand vanuit het bewegen overgeleid naar het innerlijk gebonden muzikale voelen. Alle muzikale middelen worden benut voor de werking en harmonisering van de kinderlijke gevoelskrachten. Het gevoel voor mooi en niet-mooi wordt verzorgd, er worden eenvoudige gehoorsoefeningen gedaan, het kind krijgt eenvoudig het ritmisch-melodische aangeboden. Door afwisseling van zelfwerkzaamheid en luisteren leert het kind muziekstukjes kennen die bij zijn leeftijd horen.
Er worden liedjes binnen de kwint gezongen. Zo gauw mogelijk krijgt het kind een instrument.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans.
Al in deze laagste klassen beginnen we met twee niet-Nederlandse talen. De nabootsingsdrang die op deze leeftijd nog heel sterk is, en de plasticiteit van de spraakorganen van het kind die het bij het leren van de moedertaal ten dienste staan, moeten ook bij het leren van een niet-Nederlandse taal niet onbenut worden gelaten. In de eerste drie schooljaren leert het kind spreken door het spreken. Het leert liedjes, kringspelen, gedichten die in de eerste plaats het ritme, de melodie en de klank van de niet-Nederlandse taal voor hem doen klinken. Kleine gesprekjes worden gestimuleerd. Er wordt geen grammatica behandeld.

Rekenen

De vier rekenbewerkingen allereerst met de getallen tot 20; dan wanneer het mogelijk is leren we tot 100, het kunstzinnige gevoel volgend, uitgaan van het geheel naar de delen, dus bv. de optelling uitgaand van het totaal (de som), de vermenigvuldiging vanuit het product enz. 
In het leven ziet de mens ook allereerst het geheel en dan merkt hij de delen op. De manier waarop een kind leert rekenen, vormt de hersenen van de volwassenen. 
En of het dan later samenhangend denkt of atomistisch, hangt in grote mate af van het eerste rekenonderwijs. Het is ook van grote morele betekenis of een kind in het begin een aantal appels schenkend verdeelt of dat het in de optelling eerst de appels een voor een voor zichzelf leert pakken. Steeds zal de leerkracht ernaar streven door het onderwijs op te voeden en intens te werken aan het karakter en temperament. 
Ritmisch bewegen, lopen, klappen, springen zal het kind op een goede manier tot tellen brengen.

Schilderen en tekenen

Het kind wordt in de wereld van de plastisch-beeldende krachten binnengeleid door schilderen en tekenen. Het ontwikkelt een gevoel voor kleur doordat het de zuivere kleur in harmonie en disharmonie schilderend beleeft en naar de vormen kijkt als het werk van de kleuren. Lijnen leert het eerst ervaren als het grensvlak van kleuren. Het tekenen wordt enerzijds ontwikkeld uit het schilderen, anderzijds echter uit het beleven van de mens die zelf beweegt.
Recht en rond wordt ervaren in het lopen van rechte en gebogen lijnen, in het plastisch nagaan van de vormen met de hand in de lucht. Een innerlijk vormgevoel wordt gecultiveerd. Wanneer het kind een cirkel, een ellips, een lemniscaat enz.loopt en tijdens het lopen de vormen maakt, en die dan tekent, voelt het dat er overal iets anders aan de curven valt te beleven. Het leert de taal van de vormen begrijpen. Het alleen maar namaken van uiterlijk gegeven voorwerpen wordt zoveel mogelijk vermeden,

Schrijven

Uit het schilderende tekenen wordt het schrijven ontwikkeld. Aanvankelijk heeft het kind geen verbinding met de lettertekens. De mensheid zelf had ook niet meteen de letters, maar deze hebben zich langzaam ontwikkeld uit een aanschouwelijk beeldschrift. Confronteert men het kind meteen met het conventionele schrift, dan maak je het voortijdig oud.[3] De wordende mensennatuur vraagt dat je vanuit het kunstzinnige naar het intellectuele gaat, van de bewegingen van de hand naar het hoofd, van schilderen en tekenen naar schrijven en lezen. Je laat bv. het kind in de V de vorm van de vogel namaken en zo geef je het kind het schrift eerst in beeldrijke vormen. De hand moet schrijvend uitvoeren wat het oog met plezier heeft gezien. Het oog moet de pen met liefde leiden. Dan wordt het schrijven karakteristiek mooi. Je moet het kind in de eerste klas zover brengen dat het op een eenvoudige manier wat je het zo voorspreekt of wat het zelf bedenkt, op papier kan zetten.

Spreken

De overgang van dialect naar de standaardtaal wordt gemaakt door vertellen en navertellen. Daarbij mag de leraar niet vergeten dat in het dialect nog een vele malen levendigere taalgeest leeft dan in de gangbare omgangstaal en daarom moet hij wat het spreken van de kinderen betreft zich liefdevol en niet schoolmeesteerachtig pedant opstellen.
De kleurige beelden van de sprookjes die de voorstellingskracht van het kind stimuleren en waarin in kunstzinnige beelden de dieptste geheimen van de mensheid verborgen zitten, maar ook de waarneembaar uiterlijk-realistische werkelijkheid biedcn voor deze klas de vertelstof.
Alles heeft op het kind een uitwerking wat door de leerkracht, vormgegeven vanuit zijn volle gevoel, met innerlijke waarachtigheid doorleefd en met een goed gevormde, heldere en duidelijke taal, voor de aparte temperamenten van de kinderen op een verschillende manier gekleurd en beleefd, aangeboden wordt. 

Bij de gedichten die de leraar voor deze leeftijd kiest, zal hij vooral op de kunstzinnige vorm, de melodie van de spraak, op ritme, rijm en maat letten.
Het komt er heel erg op aan om schijnbaar los van elkaar staande gebieden van de onderwijsstof in elkaar te laten overgaan en als eenheid samen te vatten. 
Zo kan bv. het taalgevoel van het kind voor lange, scherpe klanken enz., lang voordat dit gevoel bij het foutloos schrijven toegepast gaat worden, door zingen verzorgd worden.

Tekenen

Zie schilderen

Vertelstof

De kleurige beelden van de sprookjes die de voorstellingskracht van het kind stimuleren en waarin in kunstzinnige beelden de dieptste geheimen van de mensheid verborgen zitten, maar ook de waarneembaar uiterlijk-realistische werkelijkheid biedcn voor deze klas de vertelstof. (Zie onder ‘spreken’)

.

[1] Zie over het etherlijf: Algemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhaling: Algemene menskunde

[3] Zie over voorstelling en verleden: Algemene menskunde

Het leerplanalle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1843

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-4)

.

Vandaag is het 100 jaar geleden dat er officieel een einde kwam aan Wereldoorlog 1.

40 jaar geleden schreef Arnold Henny in het blad Jonas een serie artikelen over Europa. Hij besteedde ook aandacht aan de Vrede van Versailles – toen 60 jaar geleden. 
Het moge bekend zijn dat Rudolf Steiner zich in 1919 inzette voor de wereldvrede door zijn concept van een driegelede maatschappij. 
Toen hiervoor weinig tot geen belangstelling werd getoond, waarschuwde hij voor een nieuwe catastrofe.

De vraag waar Europa vandaag de dag staat in het geheel van staten en volkeren, is nog even actueel als Henny 40 jaar geleden constateert.

 

A.C.Henny, Jonas 22, 29 juni 1979

.

Zestig jaar na de vrede van Versailles   
28 juni 1919

 

Voor sommige historici ligt het begin van de 20e eeuw niet bij het jaar 1900 maar bij het jaar 1919, het einde van Weldoorlog I. Daarmee wordt dan een periode afgesloten, die bekend staat als het ‘tijdperk der zekerheden’. Zekerheden op godsdienstig gebied: dank zij de autoriteit van de Kerken als behoeders van een morele orde. Zekerheden op economisch gebied, dank zij de ‘autoriteit’ van de gouden standaard als behoeder van stabiliteit van lonen en prijzen. Zekerheden op staatkundig gebied, dank zij de autoriteit van gekroonde vorsten als behoeders van de stabiliteit in nagenoeg alle landen van Europa.

Na 1919 wordt dat anders. Typerend hiervoor zijn de woorden van Lord Grey, minister van buitenlandse zaken in Engeland, op de avond van de Engelse oorlogsverklaring aan Duitsland, 3 augustus 1914: ‘Op dit ogenblik gaan in geheel Europa de lichten uit en niemand die vandaag leeft zal ze ooit weer zien schijnen ’.

Wat hij precies hiermee heeft bedoeld, zal de generatie die na 1919 in Europa opgroeit pas beseffen: de betrekkelijkheid van alle zekerheden die de 19e eeuw bood. Deze generatie heeft in revoluties eeuwenoude vorstelijke dynastieën zien vallen, zij heeft een geldontwaarding beleefd die alle spaargelden waardeloos maakte, zij heeft leren twijfelen aan eeuwenoude gevestigde opvattingen. Toch leefde zij, vlak na 1919, in een tijd van grote verwachtingen. Men was vervuld van geloof, de maatschappij te kunnen veranderen, hetzij door opvoeding, hetzij door verwerkelijking van sociale heilsverwachtingen.

Zo’n heilsverwachting was bijvoorbeeld het door president Wilson verkondigde ‘zelfbeschikkingsrecht der volkeren’. Waren niet op grond van déze toekomstverwachting, de Verenigde Staten in 1917 de oorlog ingegaan? Dat blijkt wel uit de woorden van Wilson, gericht aan het Congres na de oorlogsverklaring:

‘Ons doel is, de grondslagen van de vrede en van de gerechtigheid in de wereld te verdedigen tegen een zelfzuchtige en autocratische macht. Wij voeren geen strijd tegen het Duitse volk. Wij hebben daarvoor slechts gevoelens van sympathie en vriendschap. Toen dit volk de oorlog begon, was dit niet zijn aangelegenheid maar die van zijn regering. Het is geschied buiten voorafgaande in kennisstelling of inwilliging… ’

In deze woorden lag reeds het zelfbeschikkingsrecht der volken, als basis voor een toekomstige wereldorde waarin oorlogen tot het verleden zouden behoren, besloten.
In een latere rede (11 februari 1918) heet het: ‘Er zullen geen annexaties zijn, geen oorlogsschattingen, geen als straf opgelegde schadevergoedingen. Zelfbeschikkingsrecht is niet slechts een frase. Het is een gebiedend beginsel van actie, hetwelk de staatslieden van nu af aan slechts op eigen verantwoordelijkheid kunnen verwaarlozen. Iedere ter
ritoriale regeling als gevolg van deze oorlog, moet gemaakt worden in het belang en ten voordele van de daarbij betrokken bevolkingen en niet maar zonder meer als een onderdeel van een regeling of onderlinge schikking van aanspraak tussen wedijverende staten’.

Zo werden dan ook in november 1918 deze beginselen, in 14 punten samengevat, als voorwaarde gesteld voor een wapenstilstand, en als leidraad voor een herstructurering van het Europese statensysteem bij komende vredesonderhandelingen.

Het is dus wel begrijpelijk dat bij het begin van deze onderhandelingen te Parijs de verwachtingen hooggespannen waren. Na de verschrikkingen van de oorlog – 23 miljoen doden (dat wil zeggen elke minuut 10 doden) 20 miljoen gewonden en 3 miljoen vermisten – de geboorte van ‘het nieuwe Europa’ met grenzen die de mogelijkheid zouden uitsluiten dat het éne volk het andere kan onderdrukken, zoals bijvoorbeeld dit het geval was geweest in de Oostenrijks-Hongaarse monarchie, waar een meerderheid van Slaven, Hongaren en Italianen, onder de dwang had geleefd van een minderheid van Oostenrijkers.

Men kan dit alleen nalezen in het dagboek van een jong Brits diplomaat, die als lid van zijn delegatie op een winterochtend tussen Calais en Parijs in de restauratiewagen voor zijn ontbijt zat en zich verdiepte in de fouten die in 1814 in Wenen waren gemaakt bij de liquidatie van de oorlogen tegen Napoleon. Fouten die Europa zodanig hadden gestructureerd dat dit vredesverdrag een grondslag werd voor nieuwe oorlogen en opstanden: van Italianen tegen Oostenrijkers, van Pruisen tegen Oostenrijkers, van Polen tegen Russen, van Tsjechen en Hongaren tegen Oostenrijkers.
‘In Wenen’, zo schreef deze diplomaat, Harold Nicholson, ‘had men uiterst cynisch gesproken over een koehandel van volkszielen. Wij wisten nu dat wij niet het slachtoffer konden zijn van zodanige menselijke verwarring. Wij geloofden in nationalisme, in het zelfbeschikkingsrecht der volken. Volken zijn geen stukken bezit of pionnen op een schaakbord… Bij de woorden ‘pionnen op een schaakbord’ kwamen onze lippen in de plooi van democratische hoffelijkheid… ’

De Grote Drie

Zó begon, 18 januari 1919, de vredesconferentie, in een euforie van verwachtingen. Daarvan was aan het einde, 28 juni, weinig meer over.

Naast de beschrijving van Harold Nicholson in zijn ‘Peacemakers’ is er de beschrijving van John Maynard Keynes ‘The economic consequenses of peace’. De beschrijving die hij hierin geeft van ‘De Grote Drie’ onderhandelaars – Clemenceau, Wilson en Lloyd George – is langzamerhand klassiek geworden:

‘Clemenceau was verreweg het meest eminente lid van de Raad van Vier, en hij wist wat zijn collega’s waard waren. Hij alleen had een vast omlijnd plan, dat hij in al zijn gevolgen had overdacht. ..
Frankrijk was voor hem, wat Athene was voor Pericles: het enige waardevolle, waarnaast niets anders nog enige betekenis heeft. Hij had één illusie, Frankrijk; en één desillusie – het mensdom, de Fransen inbegrepen, en zijn collega’s niet in de laatste plaats. Zijn principes voor de vrede kunnen in weinig woorden worden samengevat: allereerst was hij een overtuigd aanhanger van de bekende theorie omtrent het Duitse volkskarakter – dat men slechts door vreesaanjaging bij een Duitser iets kan bereiken. Daarom moet men met een Duitser nooit onderhandelen of trachten hem te verzoenen, men moet hem eenvoudig de wet voorschrijven…

Dit is de politiek van een oude man, wiens sterkste indrukken en levendigste voorstellingen aan het verleden toebehoren en niet aan de toekomst. Hij ziet de gebeurtenissen in het licht van een strijd tussen Frankrijk en Duitsland, niet als een omhoog streven van de mensheid en de Europese beschaving naar een nieuwe wereldorde. .. 
Welk een plaats vervulde president Wilson niet in de harten en toekomstverwachtingen van de wereld, toen de ‘George Washington’ hem tot ons voerde! Welk een groot man kwam er naar Europa in die eerste dagen onzer overwinning!
De Amerikaanse legers hadden juist het hoogtepunt bereikt in sterke geoefendheid en uitrusting. Europa was voor de voedselvoorziening volkomen afhankelijk van de Verenigde Staten; en op financieel gebied was het zelfs nog meer aan hun genade overgeleverd… Nooit tevoren beschikte een filosoof over zulke wapens om de heersers dezer wereld te binden. Met hoeveel nieuwsgierigheid, verlangen en hoop trachten wij een vluchtige indruk te krijgen van de trekken en het voorkomen van deze afgezant die, uit het westen komende, genezing zou brengen aan de wonden van de grijze Stamvader zijner eigen beschaving en die de grondslagen zou leggen van onze toekomst… De teleurstelling was zo volslagen, dat sommigen van hen die het grootste vertrouwen hadden gehad, er nauwelijks over durfden te spreken…

Men behoefde de president maar even te zien om te weten, dat hij – wat hij overigens ook mocht zijn – zeker niet in de eerste plaats het temperament van een geleerde bezat, en dat hij bovendien die zekere verfijning, dat eigenaardige vernis van beschaving miste, welke M. Clemenceau en Mr. Balfour stempelt tot bij uitstek fijn ontwikkelde mensen van hun stand en generatie. Maar, wat belangrijker was, hij was niet alleen ongevoelig voor de dingen in zijn nabijheid in de uiterlijke betekenis van het woord, hij was absoluut onontvankelijk voor al hetgeen er om hem heen geschiedde.
Wat kon zo’n man uitrichten tegen Lloyd Georges onfeilbare, bijna mediumachtige gevoeligheid tegenover ieder in zijn onmiddellijke omgeving?Men behoefde maar even te zien, hoe de ‘Prime Minister’ het gezelschap waarnam met zes of zeven zintuigcn waarover een gewoon mens niet beschikt, hoe hij bezig was karakter, beweegredenen en onbewuste impulsen te beoordelen, radend wat ieder dacht en zelfs wat ieder het volgend ogenblik zou gaan zeggen, en al van tevoren met telepatisch instinct, dat argument of verzoek formulerend, dat het beste geschikt was om de ijdelheid, de zwakheid of het eigenbelang van zijn directe toehoorder te treffen, om te beseffen dat de ongelukkige president voor blindeman ging spelen in dat gezelschap. Nooit had een man de vergaderzaal kunnen betreden, meer voorbestemd om het volstrekte slachtoffer te worden van de buitengewone talenten van de Britse eerste minister. De Oude Wereld was nu eenmaal gehard in de zonde, en het scherpste zwaard van de dappere dolende ridder moest wel afstompen op haar stenen hart.

Maar een blinde en dove Don Quichotte kwam een spelonk binnen, waar het snelle, flikkerende zwaard in de handen van de tegenstander was… ’

Zelfbeschikking en herstelbetalingen

Het is in de afgelopen 60 jaar wel duidelijk geworden, welke tragische gevolgen het Verdrag van Versailles heeft gehad voor de ontwikkeling van Europa. Tragiek die niet alleen heeft te maken met de persoon van Woodrow Wilson maar ook met zijn idealen, die niet levensvatbaar zijn gebleken. Speciaal het zelfbeschikkingsrecht der volkeren is geen reële basis gebleken voor een herstructurering van het nieuwe Europa. Weliswaar kwam na de regeling slechts 3 procent van de bevolking van Europa onder vreemd gezag, maar daar staat tegenover dat door heel deze ‘Balkanisering’ van Midden- en Oost-Europa de Europese grenzen in 1919 ruim 1000 km langer waren dan in 1914.

Economisch gezien, betekende dit een verminking. De nieuwe grenzen waren namelijk zodanig dat hierdoor de bestaande handelsbetrekkingen werden doorbroken. Onafhankelijkheid op staatkundig gebied betekent nog niet dat hierdoor de nieuw gevormde staten ook economisch zelfstandig zijn. Overal waar dit niet het geval was, kwamen deze staten onder de afhankelijkheid van westers kapitaal. Bovendien hield men zich niet aan het zelfbeschikkingsrecht ten opzichte van de landen die de oorlog hadden verloren. Zo bevatte Tsjecho-Slowakije in de noordelijke grensgebieden een minderheid van ongeveer 3 miljoen Sudeten-Duitsers. Zo moest de nieuwe republiek Polen worden voorzien van een ‘Corridor’, dwars door Duits gebied, naar de Oostzee. Wat van het oude Oostenrijk overbleef was een niet levensvatbaar agrarisch land met een hoofdstad van 3 miljoen inwoners. Door het verdrag werd een aaneensluiting met Duitsland onmogelijk gemaakt.

Wij zien dan ook dat later, met de opkomst van het nationaal-socialisme voor de meeste Duitsers het ‘Dictaat van Versailles’ moreel niet bindend was en dat Hitler, op grond van het zelfbeschikkingsrecht, vanaf 1936 bijna ieder jaar het Verdrag eigenmachtig corrigeerde: in 1936 met de bezetting van de linker Rijnoever, in 1938 met de ‘Anschluss’ aan Oostenrijk, en de inlijving van de Sudeten-Duitsers in het Rijk en ten slotte in 1939 met de annexatie van Polen.

Zo lag de kiem van een volgende oorlog reeds in deze vredesregeling, zodat reeds in 1919 de Franse maarschalk Foch het oordeel kon uitspreken: ‘Dit is geen vrede. Dit is een wapenstilstand’.

Daarbij kwam het vraagstuk van de herstelbetalingen op grond van Duitslands schuld aan de oorlog. Het bedrag waarvoor Duitsland werd aangesproken – 132 miljard goudmark – was destijds zó gigantisch dat, economisch gezien, hiermee een belangrijk stuk koopkracht van Midden-Europa wegviel, tot schade van de wereldhandel.

De Amerikanen leenden het geld aan de Duitsers die de overeengekomen bedragen aan de geallieerden betaalden die op hun beurt aan de Verenigde Staten het geld terugbetaalden dat zij hadden geleend.

Zo ontstond een verschuiving van schuldenlast in de wereldeconomie. Hoewel de Verenigde Staten er zich op beriepen dat zij geen enkele aanspraak – territoriaal, of economsich – in Versailles beoogden, zijn zij toch, min of meer vanzelf, financieel in een nieuwe situatie geraakt. Van debiteurstaat ten opzichte van Europa werden zij crediteurstaat. Vóór de oorlog (1914) waren de Verenigde Staten debet aan het buitenland 3.7 miljard dollar. Ten gevolge van de oorlog (1919) was het buitenland debet aan de Verenigde Staten 3 miljard dollar.

Zo werd door het Verdrag van Versailles niet alleen een kiem gelegd voor een volgend gewapend konflict maar ook voor een economische crisis die in de Verenigde Staten in 1929 begon doordat de boeren hun graan niet konden exporteren omdat de Europese debiteuren zich gedwongen zagen de invoer van Amerikaanse goederen te beperken ten einde hun schuldenlast aan de Verenigde Staten niet hoger te laten oplopen.

Nergens blijkt duidelijker dan uit de staatkundige en economische gevolgen van het Verdrag van Versailles, hoe fataal een verstrengeling van politieke machtsverhoudingen en economische betrekkingen kan zijn.

Wilsons idealisme van het zelfbeschikkingsrecht der volkeren als grondslag voor wereldvrede, is daarom niet alleen stukgelopen op een gebrekkige toepassing door staatslieden, die gebonden bleken te zijn aan de wil hunner kiezers, die op hun beurt verblind waren door nationaal eigenbelang; het zelfbeschikkingsrecht bleek ook zelf een bron te zijn van nationale hartstocht. Het staatkundig klimaat van Europa is er niet vreedzamer door geworden in de periode van 1919 – 1939.

Rudolf Steiner en het Verdrag van Versailles

Twee jaar vóór de afsluiting van het Verdrag van Versailles werden door Rudolf Steiner twee memoranda opgesteld, die hij heeft voorgelegd aan een aantal leidende staatslieden in Duitsland en Oostenrijk (Zie  ‘De eerste jaren van de Driegeleding’.)

Hij verzette zich daarin bijzonder fel tegen de idealen en de beginselen van president Wilson, welke immers als rechtvaardiging waren voorgesteld voor het ingrijpen van de Verenigde Staten in de oorlog. Speciaal het zelfbeschikkingsrecht werd door Steiner ontmaskerd als een valse leuze die in geen enkel opzicht een grondslag kon leggen voor vreedzame betrekkingen tussen volken. Reeds in 1917 voorzag Steiner dat, op grond van dit recht, Midden-Europa in economische afhankelijkheid zou komen van een Engels-Amerikaanse wereldmacht. Verder stelde hij vast dat aan de vrijheid van volkeren de vrijheid van mensen vooraf moet gaan in plaats van omgekeerd: als zou de vrijheid van mensen het gevolg kunnen zijn van de vrijheid van volken. Zeer zeker gold dit destijds wat betreft de situatie in Midden-Europa. Onder vrijheid verstond Rudolf Steiner allereerst de vrijheid op religieus en cultureel gebied, zonder druk van economische of politieke machtsverhoudingen.

In dit zelfde jaar – 1917 – legde Steiner ook de grondslag voor zijn drieledige maatschappijstructuur, waarover hij in een aantal voordrachten in Zürich – op neutraal gebied – sprak. Deze voordrachten zijn later in 1919 in een boek verschenen als ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’. Zoals men weet is daaruit een sociale beweging gegroeid ten behoeve van een ‘drieledigheid van het sociale organisme’. [GA 23, vertaald]

Dit alles is nu historie, evenals het Verdrag van Versailles. De situatie waarin wij thans verkeren is totaal anders dan in 1919. Allereerst moet het vraagstuk Midden-Europa tussen Oost- en West-Europa anders worden gesteld. In 1979 is ‘Midden-Europa’ niet veel meer dan een muur die Oost-Berlijn scheidt van West-Berlijn. Hetgeen niet wil zeggen dat, nu Midden-Europa in geografisch opzicht anders moet worden gezien, Europa als ‘middengebied’ niet een belangrijke rol kan spelen in de sociale spanningen tussen Oost en West. Niet zozeer in geografisch opzicht als wel in functioneel opzicht. Verder is er, naast het probleem van de verhouding tussen Oost en West, voor Europa het probleem gekomen van de verhouding tussen Noord en Zuid met zijn spanningen tussen de ontwikkelde en de onderontwikkelde wereld.

Dit laatste leidt tot een confrontatie van Europa met Afrika en de Arabische wereld in het Midden-Oosten. Sinds de dekolonisatie van Afrika – gebaseerd op het zelfbeschikkingsrecht – zijn de meeste jonge staten in dit werelddeel vervallen tot een militaire dictatuur.

Daarnaast is een aantal Arabische staten, dank zij de beschikking over meer dan 60 procent van de wereldvoorraad aan olie, in een economische machtspositie ten opzichte van Europa gekomen.

Zo ziet Europa als ‘de Oude Wereld, gehard in de zonde’ met verbijstering hoe haar eigen ideeën tot daden zijn uitgegroeid, die voor haar noodlottig dreigen te worden.

Want het zelfbeschikkingsrecht is, historisch gezien, gebaseerd op een 17e eeuwse filosofie die vanuit Engeland (John Locke) naar Amerika is overgebracht. Daar heeft zij geleid tot de ‘koloniale revolutie’ van de Verenigde Staten in 1776.

Na wereldoorlog II leidt zij dan tot de koloniale revolutie van de Afrikaanse staten.
Evenzo zouden de Arabieren hun huidige machtspositie als eigenaars van de oliebronnen, niet kunnen uitoefenen, wanneer er niet in Europa, sinds de 18e eeuw, een ‘industriële revolutie’ was geweest. Het zijn Europese ideeën geweest, die de basis hebben gelegd voor de huidige auto- en vliegtuigindustrie. Daaraan dankt de olie zijn tegenwoordige waarde!

Zo wordt Europa geconfronteerd met zijn eigen ideeën die als ‘daden’ – in het staatkundig vlak van Afrika uit, in het economische vlak van Noord-Afrika en het Midden-Oosten uit, op Europa terugslaan.

In de thans op gang gebrachte ‘Dialoog’ tussen Europa en de Arabisch-Afrikaanse staten, moet déze spanning tussen ideeën en daden, tussen verleden en toekomst worden vereffend.
Hoe kunnen daarbij nieuwe ideeën een tegenwicht vormen tegen de oude ideeën die voor Europa noodlottig dreigen te worden?

Dat is een vraag die 60 jaar na het Verdrag van Versailles wel mag worden gesteld; vóórdat Europa zichzelf buiten spel zet ten opzichte van de rest van de wereld.

.

Sociale driegeledingalle artikelen onder nr. 10 artikelen over Europa

.

1842

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 8

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [7]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

.
Inhoudsopgave

Blz. 201 e.v.: antroposofie/geesteswetenschp als bevruchtende basis voor de pedagogie;
Scholing geesteswetenschsp net zo streng als bij natuurwetenschap; voorwaarden voor de scholing;
Blz. 204: natuurwetenschap aanhangen: gevolgen voor de werkelijkheid
Blz. 205: doel: het raadsel van de opgroeiende mens leren kennen door geesteswetenschap
Blz. 206; om de mens te begrijpen hebben we naast het woord onsterfelijkheid ook het woord ongeborenheid nodig; bijzonderheden van de ziel werken in op het fysieke lichaam;
Blz. 208: het belang van de tandenwisseling; geheugen: vrijkomende opbouwkrachten aan het lichaam;
Blz. 209: schrijven en lezen uit beelden; periodeonderwijs;
Blz. 211: geesteswetenschap kan aan de gangbare pedagogie ped/did. handgrepen geven; kind rond 9e jaar;
Blz. 212: kind: een geestelijk wezen dat zich hier belichaamt; wij helpen daaraan mee;
Blz. 213: onsterfelijkheid en beeld van de vlinder: hoe sta je zelf tegenover dit beeld en het belang daarvan; werkzaamheid van het imponderabele;
Blz. 214: het banale van dat een kind alleen maar moet leren wat het begrijpt;
Blz. 215: het belang van nabootsing; van geliefde autoriteit;
Blz. 216: geesteswetenschap kan je een goede basis geven voor wat je doen moet met het kind; de vrijeschool wil geen wereldbeschouwelijke school zijn; godsdienstonderwijs door de vertegenwoordigers van de verschillende kerken;
Blz. 217: euritmie: v oor de inhoud: zie Steiner over euritmie GA 297
Blz. 218: eurtimei\\ie: bezielde gymnastiek;
Blz. 219: wat is dichten, reciteren; gymnastiek dient alleen het uiterlijk fysiek organisme
Blz. 220: euritmie: verplicht schoolvak; mens heeft initiatiefkracht nodig

Pedagogisch-didactische Kunst und die Waldorfschule,
Dornach 8 september 1920
.

blz. 197

Zuerst darf ich Ihnen, die Sie erschienen sind als die Lehrerschaft unserer nächsten nachbarlichen Umgebung, meine herzliche Freu­de ausdrücken, und ich bin überzeugt davon, daß diejenigen, die tätig Anteil nehmen an unserem Goetheanum und allem, was damit zusammenhängt, mit mir voll übereinstimmen, wenn ich Sie im Namen dieses Goetheanums und seiner Arbeitenden heute herz­lichst begrüße und Ihnen ausspreche, daß wir uns außerordentlich freuen, Sie hier zu Gaste zu haben.
Es ist der Wunsch ausgesprochen worden, daß ich vor unserer eurythmischen Aufführung einiges gerade von dem bespreche, was sich im Gefolge unserer geisteswissenschaftlichen Bestrebungen für die pädagogische Kunst und für das Schulwesen ergibt und zum Teil auch schon praktisch ergeben hat. Vorher aber lassen Sie mich noch eine allgemeinere Bemerkung machen.
Sehen Sie, dasjenige, was hervorgehen soll auch in pädagogischer Beziehung und in didaktischer Hinsicht aus unserer anthropo­sophisch gemeinten Geisteswissenschaft, das hat ja im Grunde ge­nommen heute noch wenig wirklich verständnisvolle Vertreter in der Welt;

Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Eerst mag ik aan u die hier naartoe bent gekomen als de lerarengroep uit onze directe naburige omgeving, mijn hartelijke vreugde tot uitdrukking brengen en ik ben ervan overtuigd dat degenen die actief zijn bij ons Goetheanum en alles wat ermee samenhangt, het met mij eens zullen zijn als ik u uit naam van dit Goetheanum en zijn medewerkers vandaag hartelijk welkom heet en tot u uitspreek dat wij buitengewoon verheugd zijn u hier als gast te hebben.
De wens is uitgesproken dat ik voor onze euritmische opvoering iets bespreek van wat het gevolg is van wat we met onze geesteswetenschap nastreven voor de pedagogische kunst en voor de school en wat al een praktisch resultaat heeft. Maar laat me vooraf nog een algemenere opmerking maken.
Ziet u, datgene wat ook in pedagogisch en didactisch opzicht het gevolg moet zijn van onze antroposofisch bedoelde geesteswetenschap, heeft vandaag de dag in wezen nog weinig begripsvolle vertegenwoordigers in de wereld; 

es hat umso mehr verständnislose Gegner und ebenso viele Leute, die sich gegenüber solchen Bestrebungen aus dem heu­tigen allgemeinen seelischen Schlafzustande der Menschheit heraus gleichgültig verhalten. Aber gerade in der allerletzten Zeit sind Dinge geschehen, die immerhin hier als, ich möchte sagen Kennzei­chen zu betrachten erlaubt sein wird, als Kennzeichen, wie auf der einen Seite sozusagen durch einsame Persönlichkeiten aus der gan­zen Breite unseres Zivilisationslebens heraus der Ausblick gerade auf dasjenige eröffnet wird, was von diesem Goetheanum-Bau in Dornach aus geschehen soll. Ich muß es doch als eine wichtige, wenn auch nur symptomhafte Tatsache bezeichnen, daß der gerade uns ja so wohlbekannte alte Professor Spitta in Tübingen, der in

maar er zijn des te meer inzichtsloze tegenstanders en eveneens mensen die t.o.v. een dergelijk streven, vanuit de huidige algemene slaaptoestand van de ziel van de mensheid daar onverschillig tegenover staan. Maar juist de allerlaatste tijd zijn er dingen gebeurd die in elk geval hier als teken mogen worden opgevat, als een teken hoe aan de ene kant door persoonlijkheden uit het heel brede spectrum  van onze beschaving die elkaar niet kennen met name de ogen geopend worden voor wat vanuit dit Goetheanum in Dornach moet gebeuren. Ik moet het toch als een belangrijk, ook alleen al als een symptomatisch feit noemen, dat juist de ons zo bekende oude professor Spitta* in Tübingen, die in

*Heinrich Spitta, «1849, filosofieprofessor in Tübingen. Werk: »De slaap- en droomtoestanden van de menselijke ziel», Tübingen 1878; »Inleiding in de psychologie als ‘wetenschap’», 1886.

blz. 198

diesen Tagen seine Lehrtätigkeit beschlossen hat, seine letzte Vor­lesung so gehalten hat, daß sie gipfelte in einer Besprechung der eminentesten geisteswissenschaftlichen Wahrheit: der Wahrheit der wiederholten Erdenleben. Aber nicht so sehr, daß dieser Universi­tätslehrer in dem feierlichen Augenblicke des Abschlusses seiner Universitätslaufbahn dasjenige noch einmal bekannt hat, was er ja eigentlich sein ganzes Leben vertreten hat – das scheint mir nicht einmal so bedeutungsvoll zu sein wie das andere, daß er gerade bei dieser Vorlesung gesagt hat: Meine Herren, erfassen Sie einmal, was es für das menschliche Erkennen und vor allen Dingen für das menschliche Tun in der Zukunft bedeuten würde, wenn diese Anschauung eine weitere Verbreitung finden würde. – Es ist ein bedeutsames Kennzeichen eines in der Wissenschaft, in der Philo­sophie der Gegenwart altgewordenen Mannes, wenn er mit einem solchen Bekenntnis seine Lehrtätigkeit abschließt! Denn man kann sich ja vorstellen, daß gerade auf eine solche Persönlichkeit die furchtbaren Ereignisse der Zeit einen ganz tiefen Eindruck gemacht haben und daß gerade eine solche Persönlichkeit aus dem einsamen Denken heraus das Bedürfnis fühlt, zu sagen, was der heute im Niedergang begriffenen Menschheit vom Geiste, von der Seele aus aufhelfen könnte, was wiederum zu einem Aufbau führen könnte.

deze dagen zijn college-activiteit beëindigd heeft, zijn laatste college zo heeft gegeven dat die uitmondde in een bespreking van de meest eminente geesteswetenschappelijke waarheid: de waarheid van de opeenvolgende aardelevens. Maar niet zozeer dat deze universiteitsdocent op het feestelijke ogenblik van zijn afscheid van zijn universiteitsloopbaan nog een keer onderschreef waarvoor hij eigenlijk zijn hele leven stond – dat lijkt mij niet eens zo belangrijk als dat andere, dat hij juist bij dit college zei: Heren, probeert u eens te begrijpen wat het voor het menselijk kennen en vooral voor de menselijke activiteit zou betekenen, wanneer dit gezichtspunt een grotere verspreiding zou vinden.
Het is een belangrijk signaal van een in de wetenschap, in de moderne filosofie oud geworden man, wanneer hij met zo’n verklaring zijn collegewerk afsluit! Want je kan je wel voorstellen dat juist op zó’n persoonlijkheid de vreselijke gebeurtenissen van de tijd een heel diepe indruk gemaakt hebben en dat juist zo’n persoonlijkheid vanuit een denken waarin hij alleen staat, de behoefte voelt te zeggen, hoe de mensheid die deel uitmaakt van de huidige neergang vanuit de geest, vanuit de ziel geholpen zou kunnen worden, wat weer tot opbouw zou kunnen leiden.

Sehen Sie, das ist von der einen Seite dasjenige, was ich sagen möchte: überall, wo es erkennende, fühlende Seelen gibt, da treten wenigstens als Ahnungen die Anschauungen auf, welche von hier aus in wissenschaftlichem Zusammenhang vertreten werden wollen und von denen auch hier erwartet wird, daß sie, indem sie einflie­ßen in alles zivilisatorische Leben unserer Zeit, dem Niedergang wiederum einen Aufgang entgegenstellen können.
Aber allerdings, das sind solche Lichtblitze, die an einzelnen Orten aufsteigen. Wer sie beobachtet, der wird sie als seltene Licht-blitze wahrnehmen, aber er wird aus ihnen erkennen, wie gerade bei den Besten unserer Zeit das Streben besteht nach einer Erneue­rung des Geisteslebens aus sehr, sehr tiefen Seelenquellen heraus. Dem steht allerdings entgegen dasjenige – ich scheue mich nicht, es auszusprechen -, was heute aus einer gewissen nicht nur Schläfrigkeit,

Dit is dus wat ik aan de ene kant wilde zeggen: overal waar denkende, voelende zielen zijn, ontstaan toch op z’n minst als een voorgevoel, gezichtspunten die vandaaruit in een wetenschappelijke samenhang vertegenwoordigd willen zijn en waarvan ook hier wordt verwacht dat ze, wanneer ze opgang vinden in heel het culturele leven van onze tijd tegenover de neergang weer een opbouw kunnen plaatsen.
Maar zeer zeker ook zijn dit van die lichtflitsen die zich op een paar plaatsen voordoen. Wie ze beschouwt, ziet ze als spaarzame lichtflitsen, maar hij zal door hen onderkennen hoe juist bij de besten van onze tijd een streven bestaat naar een vernieuwing van het geestesleven vanuit zeer, zeer diepe bronnen van de ziel. Daar staat zeer zeker tegenover – ik aarzel niet om het uit te spreken – wat tegenwoordig uit een zekere, niet alleen maar slaperigheid,

blz. 199

sondern, zum mindesten gesagt, aus einer ungeheuren Ober­flächlichkeit unserer Zeit hervorgeht; was hervorgeht aus einer Oberflächlichkeit, die gerade oftmals in den Kreisen, die öffentlich publizistisch tätig sind, gegenüber den großen Fragen des Daseins und des Menschenlebens geradezu zur Frivolität führt. Und nach­dem ich Ihnen zuerst einen Lichtblitz gezeigt habe, möchte ich Ihnen auch gewissermaßen etwas von den Schatten zeigen, die allerdings nicht so vereinzelt auftreten, sondern die weit, weit ver­breitet sind. Ich könnte Hunderte von Tatsachen für die letzte Behauptung anführen; ich will aber jetzt nur eine ganz besonders charakteristische vor Sie hinstellen.
Einer unserer englischen Freunde hat sich in London bemüht, Interesse zu erwecken für dasjenige, was hier in Dornach gesche­hen soll. Er versuchte in einer, wie es scheint angesehenen Zeit­schrift – es gibt ja gegenwärtig viele solcher Zeitschriften und Zei­tungen – einen ganz wahrheitsgemäßen und sachlichen kleinen Artikel unterzubringen. Der Journalist, der sich die Sache anhörte, bei dem der betreffende Herr war, also der Londoner Journalist war sehr freundlich, war außerordentlich entgegenkommend.

maar op z’n minst gezegd, door een ongelooflijke oppervlakkigheid van onze tijd, opwelt, die dikwijls in de kringen die werkzaam zijn in de openbare publiciteit, t.o.v. de grote levensvragen en ook wat de mens aangaat juist tot van die lichtzinnigheid leidt. En nadat ik u eerst zo’n donderslag bij heldere hemel heb laten zien, zou ik ook in zekere zin iets van de schaduw willen laten zien, wat beslist niet op zichzelf staat, maar wat wijd verbreid is.
Ik zou voor de laatste bewering honderden feiten kunnen aangeven; ik wil  echter nu alleen maar een heel bijzonder voorval voor u schetsen. Een van onze Engelse vrienden* heeft zich in Londen ingespannen, interesse te wekken voor wat hier in Dornach moet gebeuren. Hij probeerde in een, naar het schijnt gezaghebbend tijdschrift – er zijn tegenwoordig veel van die tijdschriften en kranten – een artikel te plaatsen, een geheel volgens de waarheid zakelijk geschreven artikel. De journalist die de betreffende heer over het onderwerp aanhoorde, die Londense journalist, was heel vriendelijk, buitengewoon tegemoetkomend.

* Een van onze Engelse vrienden: vermoedelijk gaat het om de in Engeland wonende Deense baron Arild von Rosenkrantz (1870-1964), aan wiens initiatieven de »Summer Art Course»in augustus 1921 te danken is, die oorspronkelijk gepland stond voor augustus 1920. Deze cursus is wellicht bedoeld in het artikel van 16 juli 1920, toen er van een ‘tiendaags bezoek’ sprake was dat in augustus 1920 zal plaatsvinden.

Er versprach in der Weise für die Sache einzutreten, daß ein Besuch von etwa ebensoviel Menschen, als uns von Ihrer Seite her heute hier die Freude bereiten, da zu sein, arrangiert werden sollte von London her. Der betreffende Journalist hat dann etwa gesagt, wie umgestaltend dasjenige sei, was ihm mitgeteilt worden ist. Über diese Umgestaltung möchte ich Ihnen etwas vorlesen als ein Doku­ment für die Frivolität, mit der man heute von demjenigen, was man nicht kennt, spricht – denn der Journalist hatte natürlich keine Ahnung von dem, was hier in Dornach vorgeht. So etwas zeigt, wie wenig heute die Menschen geneigt sind, überhaupt darauf einzuge­hen, wenn irgendwo aus einer Quelle heraus sich etwas geltend machen will, was in ehrlicher Weise meint, dem Niedergang einen Aufgang entgegenstellen zu können. Da erscheint also in einer Londoner Zeitschrift als Ergebnis dieser, von dem Journalisten wohlwollend geführten Unterredung das Folgende:

Hij beloofde zich voor de zaak in te zitten, dat een bezoek van ongeveer net zoveel mensen als wij hier nu door u voor de vrienden mogelijk maken, ervoor in te staan dat zoiets door Londen georganiseerd zou worden. De betreffende journalist heeft toen iets gezegd, wat anders is dan wat er aan hem was verteld. Over deze verandering zou ik u iets willen voorlezen als een bewijs voor de lichtzinnigheid waarmee men tegenwoordig over wat men niet kent – spreekt, want de journalist had natuurlijk geen idee van wat er hier in Dornach gebeurt. Zoiets laat zien hoe weinig de mensen tegenwoordig geneigd zijn om überhaupt in te gaan op iets wat door bepaalde informatie, iets tot stand wil brengen, wat op een eerlijke manier bedoeld is om tegenover de neergang een verbetering te kunnen zetten. Dan komt dus het volgende in een Londens tijdschrift te staan als resultaat van een door een goedwillende journalist gevoerd gesprek:

blz. 200

Bemerkungen und Kommentare

Eine Hochschule für Geisteswissenschaft

Eine Hochschule für Geisteswissenschaft ist unter dem Namen «Goethe­anum» in Dornach bei Basel, Schweiz, errichtet worden. Der Bau selbst veranschaulicht ein neues Kunstkonzept, das von Dr. Rudolf Steiner initiiert wurde. Es ist vorgesehen, eine Reise nach Basel zu veranstalten, um es zu besichtigen, und Dr. Steiner hat versprochen, die Teilnehmer während des zehntägigen Besuches, der im August stattfinden soll, persönlich zu unter­richten. Geht man davon aus, daß die Reise vier Tage in Anspruch nimmt, so wird es für die Teilnehmer möglich sein, sich in den übrigen sechs Tagen von dem Schock zu erholen, den der erste Anblick von Dr. Steiners Schöp­fung verursacht. In der Voraussetzung, daß niemand, dem die Reise möglich ist, diese, wie wir erwarten, interessante Erfahrung versäumen möchte, geben wir eine Illustration dessen, was die Teilnehmer am Ende ihrer Pilgerreise erwartet, und falls jemand von unseren Lesern reisen wird, hoffen wir, daß er uns den Gefallen erweist, uns seine Eindrücke nach seiner Rückkehr zu schildern.*             [«The Architect», Nr.34, London 16. Juli 1920)

Opmerkigen en commentaar*

Een hogeschool voor geesteswetenschap

In Dornach bij Basel, Zwitserland, is onder de naam ‘Goetheanum’ een hogeschool voor geesteswetenschap gesticht. Het gebouw zelf is een toonbeeld van een nieuw kunstconcept dat door Dr. Rudolf Steiner geïnitieerd is. Men is van plan een reis naar Basel te organiseren om het te bezichtigen en Dr. Steiner heeft beloofd de deelnemers tijdens het tiendaagse bezoek dat in augustus zal plaatsvinden, persoonlijk informatie te verstrekken. Ervan
uitgaand dat de reis vier dagen zal duren, zal het voor de deelnemers mogelijk zijn om in de resterende zes dagen van de eerste schok te bekomen die de eerste aanblik van Dr. Steiners schepping veroorzaakt. Vooropgesteld dat niemand voor wie de reis mogelijk is, deze, zoals we verwachten, interessante ervaring zou willen missen, geven we een illustratie van wat de deelnemers aan het eind van hun pelgrimstocht wacht en in het geval een van onze lezers de reis maakt, hopen wij dat hij ons het plezier wil doen ons zijn indrukken te schetsen nadat hij terug is.
(The Architect’, nr. 34, Londen, 16 juli 1920)

*Bemerkungen und Kommentare: Im englischen Original («The Architect», Nr. 34/1920) heißt es; «Notes and Comments: A College für Spiritual Science, – A College für Spiritual Science has been erected under the name of the Goetheanum at Dornach, Basle, Switzerland, and the building itself illustrates a new conception of art which has been initiated by Dr. Rudolf Steiner. It is proposed to organize a visit to Basle to see it, and Dr. Steiner has promised to personally instruct the party during a visit of ten days, which is to take place in August. Allowing for four days spent in travelling, this will allow for nearly six days in which the party should be able to recover from the first shock caused by the appearance of Dr. Steiner’s creation. In order that no one who is able to go should miss what we anticipate should be an interesting experience we give an Illustration of what they will see at the end of their pilgrimage, and if any of our readers go we hope they will give us the benefit of their impressions on their return.»

Sie sehen also, so behandelt man dasjenige, was man nicht kennt. Das ist heute die Stimmung der Welt, das sind heute die Schwierig­keiten, gegen die man zu kämpfen hat.
Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, Geisteswissenschaft ist für viele da und sie soll – das wird ja vor allen Dingen unser Herbstkurs, der am 26. September eröffnet werden soll, zeigen -auf alle möglichen Zweige des Geisteslebens einen befruchtenden Einfluß ausüben. Im Frühling wurde ja hier schon in einem enge­ren Kursus dargestellt, wie gerade das Medizinisch-Therapeutische befruchtet werden kann von dieser Geisteswissenschaft. Und so ist es für die verschiedensten Gebiete. Was in künstlerischer Weise versucht wird von dem, was sich in unsere Empfindungen einleben kann durch dieGeisteswissenschaft, davon soll ja die äußere For­mung des Baues selbst Zeugnis ablegen. Aber heute will ich Ihnen reden von dem, was Geisteswissenschaft als Folge haben kann in pädagogisch-didaktischer Hinsicht. Ich rede Ihnen ja da nicht von irgendeinem bloßen Programm, auf das wir nichts geben würden, auch nicht bloß von irgendwelchen theoretischen pädagogischen

U ziet dus, zo gaat men om met wat men niet kent. Dat is tegenwoordig de stemming in de wereld, dat zijn vandaag de dag de moeilijkheden waartegen je je te weer moet stellen.
Welnu, zeer geachte aanwezigen, geesteswetenschap is er voor velen en zij moet – en dat zal vooral onze herfstcursus die op 26 september* zal beginnen, laten zien – op alle mogelijke takken van het geestesleven een bevruchtende invloed uitoefenen.
In het voorjaar** werd hier al in een kleinere cursus aan de orde gesteld hoe met name het medisch-therapeutische die positieve invloed van deze geesteswetenschap kan ondergaan. En zo is het voor de verschillende gebieden. Wat op een kunstzinnige manier geprobeerd wordt door wat we ons door de geesteswetenschap in onze gevoelens kunnen inleven, zal de uiterlijke vorm van het gebouw zelf getuigenis afleggen. Maar vandaag wil ik er met u over spreken wat het resultaat van de geesteswetenschap kan zijn in pedagogisch-didactisch opzicht. Ik ga het niet met u hebben over enkel maar een of ander programma, waar we niets voor geven, ook niet alleen maar over theoretische pedagogische

*onze herstcursus die op 26 september zal beginnen: de zgn. ‘Eerste antroposofische hogeschoolcursus (26 sept.-16 okt., die met ongeveer 100 voordrachten over de meest verschillende wetenschaps- en levensgebieden en talrijke kunstzinnige programma’s het werk aan het eerste Goetheanum begon. 
Zie daarvoor vooral de voordrachtenreeks GA 322, vertaald.
De kunst van de recitatie en declamatie in GA 281, niet vertaald  
GA 314, vertaald
**In het voorjaar werd hier al in een kleinere cursus aan de orde gesteld: het gaat om de twintig voordrachten voor artsen en medicijnstudenten die in Dornach werd gehouden van 21 maart tot 9 april 1920: GA 312, vertaald
***zal de uiterlijke vorm van het gebouw zelf getuigenis afleggen. zie GA 286, vertaald

blz. 201

Erörterungen, sondern von etwas, was immerhin praktisch wäh­rend eines Schuljahres in unserer «Freien Waldorfschule» in Stutt­gart sich bereits ausgelebt hat. Diese Freie Waldorfschule in Stutt­gart ist eine Schöpfung von Emil Molt. Sie hat sich zunächst zur Aufgabe gestellt, praktisch dasjenige zum Leben zu erwecken, was hervorgehen kann aus einer Ausgestaltung dessen, was in unserer Geisteswissenschaft vor allen Dingen für eine wirkliche Menschen-und damit auch Kindes-Erkenntnis liegen kann.
Sehen Sie, ich lege einen besonderen Wert darauf, daß wir auch schon ein Jahr wirklicher Schulpraxis hinter uns haben. Ich lege deshalb einen besonderen Wert darauf, weil diese ganze Geistes­wissenschaft, wie sie hier vom Goetheanum in Dornach aus in die Welt gesetzt werden soll, im Grunde genommen auch nichts wäre als irgendeine neue sektiererische Bewegung oder irgendeine Welt­anschauungstheorie oder dergleichen – solch schöne Dinge gibt es ja schon viele in der Welt -, wenn nicht etwas anderes da wäre; wenn nicht gerade diese Geisteswissenschaft gegenüber allem, was in dieser Art in die Welt tritt, etwas ganz anderes wollte. Diese Geisteswissenschaft will nicht Ideen zu einer neuen Weltanschau­ung hervorbringen; diese Geisteswissenschaft will nicht irgendeine Theorie oder gar ein neues religiöses Bekenntnis sein, wie man ihr verleumderisch nachsagt – das letztere am allerwenigsten.

uitlatingen, maar over iets wat al gedurende een schooljaar van onze vrijeschool in de praktijk tot stand gekomen is. Deze vrijeschool in Stuttgart is de schepping van Emil Molt*. Deze school heeft zich allereerst als taak gesteld praktisch in het leven te roepen wat volgen kan uit een concretisering van wat in onze geesteswetenschap vooral voor een echte mensenkennis en daarmee ook voor een echt kennen van kinderen voorhanden kan zijn. 
Ik hecht er bijzondere waarde aan dat we ook al een jaar daadwerkelijke schoolpraktijk achter ons hebben liggen. Ik hecht er zoveel waarde aan, omdat deze hele geesteswetenschap zoals die hier vanuit het Goetheanum in Dornach in de wereld een plaats wil innemen, uit de aard der zaak ook niets zou betekenen als een of andere nieuwe sektarische beweging of een of andere wereldbeschouwelijke theorie of iets dergelijks – dit soort mooie dingen zijn er al veel op de wereld – als er niets anders zou zijn, wanneer met name deze geesteswetenschap wat betreft alles wat op deze manier zich in de wereld vertoont, niet iets heel anders zou willen. Deze geesteswetenschap wil geen ideeën voor een nieuwe wereldbeschouwing opvoeren; deze geesteswetenschap wil niet een of andere theorie of zelfs een nieuwe religieuze stroming zijn, zoals men deze beledigend toedicht – dit laatste wel het allerminst.

*Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung’Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)

Dasjeni­ge, was sie sein will, ist eigentlich ursprünglich gar nicht mit Bezug auf irgendein religiöses Bekenntnis konzipiert worden, sondern es ist konzipiert worden auf die naturwissenschaftliche Denkungsart und Gesinnung unserer Zeit hin. Es ist gefaßt worden als dasjenige, was für den Geist und für die Seele ebenso als Erkenntnis vom Menschen hervorgebracht werden kann, wie die für unsere Zeit so befruchtende Naturwissenschaft als Erkenntnis für das physische Leben hervorgebracht worden ist. Und es beruht diese Geisteswis­senschaft darauf, daß, wenn man die rechten Methoden anwendet, die ich geschildert habe in meinen Büchern «Die Geheimwissenschaft im Umriß» und «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», man in der Lage ist, ebenso sichere Erkenntnis­se, so umschlossene, konturierte Erkenntnisse zu gewinnen über

Wat ze wil zijn, is eigenlijk oorspronkelijk helemaal niet opgezet, gericht op een of andere religieuze stroming, maar opgezet volgens de natuurwetenschappelijke manier van denken en invoelen van onze tijd. Het is genomen als iets wat voor de geest en voor de ziel net zo als kennis over de mens naar voren kan worden gebracht als de voor onze tijd zo bevruchtende natuurwetenschap als kennis voor het materiële leven. En deze geesteswetenschap berust erop dat wanneer je de juiste methoden toepast die ik geschetst heb in mijn boeken: De wetenschap van de geheimen der ziel en De weg tot inzicht in hogere werelden, je in staat bent net zulke zekere kennis, vastliggende, afgebakende kennis te verkrijgen over

blz. 202

Seele und Geist, wie man sie gewinnen kann durch die naturwis­senschaftlichen Methoden der Gegenwart für die physische Welt.
Allerdings, dasjenige, was zu tun ist, um in einer wirklich me­thodischen Weise zu geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen zu kommen, das ist nicht bequemer und nicht leichter als das, was etwa zu tun ist im chemischen, im physikalischen Kabinett, auf der Sternwarte, in der Klinik. Nur weil sich die Menschen vorstellen: anthroposophisch Forschende sind solche Leute, die sich allerlei Einfälle zukommen lassen, die man schnell haben kann, die schnell aus der Phantasie geschöpft sind – nur weil sich die Leute dieses vorstellen, deshalb verkennen sie die Wege, die von der Anthropo­sophie aus in die geistige Welt hinein gegangen werden sollen. Wenn man sich bekannt macht mit der ganzen Art und Weise, wie der Mensch in einer Selbsterziehung seines ganzen Wesens allein dazu kommen kann, in sich die Ausblicke zu eröffnen in die gei­stige Welt, die dann ebenso exakt und sicher sind wie die naturwissenschaftlichen Ergebnisse; nur wenn man sich davon unter­richtet, wie lange für verhältnismäßig kleine, unbedeutende Wahr­heiten, die zu dem äußerlich-physischen Wissen hinzugebracht werden – sagen wir zum Beispiel für die menschliche Sinneslehre, für die menschliche Anatomie oder dergleichen –

geest en ziel, hoe je deze kan verkrijgen door de natuurwetenschappelijke methoden van deze tijd voor de materiële wereld. Wat er moet gebeuren om op een daadwerkelijk methodische manier tot geesteswetenschappelijke kennis te komen, is beslist niet makkelijker en niet eenvoudiger dan wat er moet gebeuren in het lab met scheikunde, natuurkunde, of op de sterrenwacht, in de kliniek. Alleen omdat de mensen zich voorstellen: mensen die aan antroposofisch onderzoek doen, zijn dat soort mensen die allerlei invallen over zich heen laten komen, die snel ontstaan, die snel uit de fantasie gehaald zijn – alleen omdat die (oordelende) mensen zich dat voorstellen ontkennen ze de wegen die vanuit de antroposofie naar de geestelijke wereld gegaan moeten worden. Wanneer je je uiteenzet met de hele manier van doen, hoe de mens alleen in zijn zelfopvoeding van zijn totale wezen ertoe kan komen in zichzelf de vensters te openen naar de geestelijke wereld die dan net zo’n exacte en zekere blik geven als de natuurwetenschappelijke resultaten; alleen wanneer je leert beseffen hoe lang je voor betrekkelijk kleine onbelangrijke waarheden die toegevoegd worden aan het uiterlijke fysieke weten – laten we bv. voor de menselijke zintuigleer, voor de menselijke anatomie o.i.d.

geforscht werden muß; nur wenn man sich das klar macht, wie jahrzehntelange For­schung oftmals notwendig ist für die allergeringfügigsten Kleinig­keiten auf geisteswissenschaftlichem Gebiet: dann wird man einse­hen lernen, daß das Forschen auf diesem Gebiet keineswegs beque­mer und leichter ist als das Forschen auf klinischem Gebiet, auf der Sternwarte, im physikalischen oder chemischen Laboratorium. Aber man hat heute noch nicht den Willen, darauf einzugehen, daß es eine solche Geistes- und Seelenforschung geben kann. Groß und gewaltig sind die Absichten gewesen, die in den letz­ten drei bis vier Jahrhunderten und insbesondere im 19. Jahrhun­dert für das naturwissenschaftliche Erkennen zutage getreten sind. Und ich brauche Ihnen nicht zu erwähnen, was diese naturwissen­schaftliche Erkenntnis der Welt gebracht hat. Aber das eine möchte ich erwähnen: daß derjenige, der ganz fest auf dem Boden unserer

onderzoek heb moeten doen; alleen wanneer je je realiseert hoe vaak onderzoek nodig is dat voor de kleinste kleinigheden op geesteswetenschappelijk gebied tientallen jaren duurt: dan zal je leren inzien dat het onderzoeken op dit gebied geenszins makkelijker en eenvoudiger is dan het onderzoek op klinisch gebied, op de sterrenwacht, in het natuurkundig of scheikundig laboratorium. Maar tegenwoordig is de wil er nog niet om in te gaan op het feit dat er zo’n onderzoek op het gebied van geest en ziel kan bestaan. Groots en geweldig waren de voornemens die in de laatste drie tot vier eeuwen en in het bijzonder in de 19e eeuw voor wat betreft de natuurwetenschappelijke kennis aan de dag gelegd zijn. En ik hoef voor u niet te noemen wat deze natuurwetenschappelijke kennis aan de wereld heeft gebracht. Eén ding wil ik wél noemen: iets wat heel stevig op het fundament staat van onze

blz. 203

anthroposophisch gemeinten Geisteswissenschaft steht, der aller­letzte sein wird, der irgend etwas Berechtigtes in der naturwissen­schaftlichen Forschung irgendwie abfällig kritisieren wird. Denn darum handelt es sich zunächst: daß derjenige allein feststehen kann auf dem Gebiete unserer Geisteswissenschaft, der nicht dilettantisch oder gar laienhaft in dem naturwissenschaftlichen Betriebe der Gegenwart drinnensteht. Erst wenn man sich wissen­schaftliche Gewissenhaftigkeit und wissenschaftlich-strenge For­schungsmethoden im Laboratorium, auf der Sternwarte und so weiter [angeeignet hat], wenn man sich selbst erzogen hat zu dem, was da an Exaktheit des Forschens angestrebt wird, dann hat man die innere Weltanschauungs-Moral in sich erweckt, welche not­wendig ist, um ein Geistesforscher zu werden. In der äußeren Welt hat man immer vor sich, wie man sagt, die rauhe Wirklichkeit, die einen korrigiert. Bin ich ein schlechter Brückenbauer in der Theo­rie und rechne eine Brücke schlecht aus, dann belehrt mich der herunterstürzende Eisenbahnzug, daß ich meine Brücke schlecht gebaut habe. Und so ist die Korrektur immerfort da, wenn man in der äußeren physischen Wirklichkeit die vom Geiste erschauten Gesetze anwenden will. Allerdings, je weiter wir von den unteren Grundlagen der physischen Wirklichkeit hinaufkommen und uns der eigentlichen Geistes- und Seelenforschung nähern, desto wack­liger wird ihre Erforschung für die Wirklichkeit.

antroposofisch bedoelde geesteswetenschap, die de allerlaatste zal zijn om iets wat in het natuurwetenschappelijk onderzoek terecht is, op de een of andere manier af te vallen en te bekritiseren. Want het gaat er allereerst om: dat alleen degene die op het gebied van onze geesteswetenschap stevig kan staan, die niet amateuristisch of als een leek zich ophoudt op het gebied van het natuurwetenschappelijk reilen en zeilen in onze tegenwoordige tijd. Pas wanneer je wetenschappelijk gewetensvol en wetenschappelijk strikte onderzoeksmethoden in het laboratorium, op de sterrenwacht enz. [je eigen hebt gemaakt] wanneer je jezelf ontwikkeld hebt tot wat daar aan exactheid van onderzoek nagestreefd wordt, dan heb je de innerlijke wereldbeschouwelijke moraal in jezelf opgewekt die noodzakelijk is om een onderzoeker van de geest te worden. In de uiterlijke wereld heb je steeds, zoals men zegt, te maken met de rauwe werkelijkheid die iemand verbetert. Wanneer ik theoretisch een slechte bruggenbouwer ben en slechte berekeningen maak, dan wijst de naar beneden stortende trein me erop dat ik de brug slecht gemaakt heb. En het corrigeren is voortdurend aanwezig, wanneer je in de uiterlijk fysieke werkelijkheid de wetten wil toepassen vanuit het geestelijke.
En ja, hoe verder we af komen te staan van de onderste lagen van de fysieke werkelijkheid en ons richten op het eigenlijke onderzoeken van geest en ziel, des te wankeliger wordt het onderzoek voor de werkelijkheid.

Und wenn Sie ebenso streng wären in der Beurteilung desjenigen, der zerstörte Gesundheiten als Arzt wiederum aufzubauen hat, wie Sie es durch die Natur finden, wenn sie durch den abstürzenden Eisenbahnzug den schlechten Mechaniker korrigiert, da würden Sie nach heutiger Auffassung nicht in der Weise vorgehen können. Denn als Mecha­niker können Sie von der Natur nachgeprüft werden. Ob einer gestorben ist trotz oder sogar wegen der Medizin – da wird die Sache schon etwas wackliger! Und wenn man erst hinaufkommt in das geistige und in das seelische Gebiet, da muß man die innere Gewissenhaftigkeit mitbringen und vor allen Dingen das ernsteste, strengste Wahrheitsgefühl, wenn man übersinnlich forschen will, denn da ist es leicht, sich Phantasie für Wirklichkeit vorzumachen.

En wanneer u net zo streng zou zijn bij de beoordeling van wat de dokter aan verstoorde gezondheid weer heeft goed te maken, hoe u door de natuur erachter komt wanneer deze door de naar beneden stortende trein de slechte ingenieur verbetert, zou u volgens de huidige opvattingen niet op die manier kunnen werken. Want als technicus kun je door de natuur getest worden. Of er iemand gestorven is ondanks of zelfs door de medicijnen – daar wordt de zaak al wel wankeliger! En als je dan op het gebied van geest en ziel gekomen bent, moet je het innerlijk gewetensvolle meebrengen en vooral als je bovenzinnelijk onderzoek wil doen, het ernstig gemeende, strenge gevoel voor waarheid, want het is al te gemakkelijk de fantasie voor de werkelijkheid te houden. 

blz. 204

Aber es tritt nun etwas ganz Besonderes ein, wenn man auf diese Weise durch innere Seelenerziehung und Seelenzucht sich die Methode für die Geistesforschung aneignet. Es tritt das nämlich ein, daß man den Dingen der Welt näher kommt, als man will als äußerlicher Naturforscher. Denn sehen Sie, das ist ja gerade das Merkwürdige bei der mehr auf das Materielle hingehenden Natur­forschung der neueren Zeit, daß sie sich auf der einen Seite vor die Tatsachenwelt der äußeren Sinne stellt, daß sie aber, indem sie sich Ideen, die sie sich in Naturgesetzen stellt, von dieser äußeren Sin­nenwelt schafft, immer mehr und mehr zum Intellektualistischen, zum Theoretischen, zum Wirklichkeitsfremden kommt, so daß die neueren Weltanschauungsforscher nicht mehr wissen, wie sie eigentlich die Ideen, die sie aushecken, an die Wirklichkeit anknüp­fen sollen. Sie forschen vielfach darüber, ob die Ideen, die der Mensch in der Seele trägt, überhaupt noch etwas zu tun haben mit der äußeren Wirklichkeit. Das ist das Tragische der modernen, naturwissenschaftlich-orientierten Weltanschauung, daß die Men­schen wohl zu dieser Weltanschauung sich bekennen; sie wollen mit der Wirklichkeit, mit der bloß äußeren Wirklichkeit sich befas­sen und kommen von dieser äußeren Wirklichkeit gerade durch ihre Ideen ab. 

Maar wanneer je je op deze manier door de innerlijke scholing en discipline van de ziel de methode voor het onderzoeken van de geest eigen maakt, gebeurt er iets heel bijzonders. Nu gebeurt namelijk dat je dichter bij de wereldse dingen komt dan je zou willen als natuurwetenschappelijk onderzoeker van de uiterlijke dingen. Want zie je, dat is nu het merkwaardige bij het natuuronderzoek van heden, dat zich meer op het materiële richt, dat dit zich enerzijds bezighoudt met de feitenwereld van de uiterlijke zintuigen, dat dit onderzoek echter, wanneer het ideeën ontwerpt die ze in natuurwetten kleedt, werkt vanuit deze uiterlijke zintuigwereld en steeds meer tot het intellectualistische, tot het theoretische, tot het werkelijkheidsvreemde komt, zodat de onderzoekers van de wereldbeschouwing van de laatste tijd niet meer weten hoe ze eigenlijk de ideeën die ze bedenken bij de werkelijkheid moeten aansluiten. Ze onderzoeken veelvuldig of de ideeën die de mens in zijn ziel meedraagt, eigenlijk nog wel iets te maken hebben met de uiterlijke werkelijkheid. Dat is de tragiek van de moderne wereldbeschouwing die zich oriënteert op de moderne natuurwetenschap, dat de mensen deze wereldbeschouwing aanhangen; ze willen zich met de werkelijkheid, alleen met de uiterlijke werkelijkheid bezighouden en raken door deze uiterlijke werkelijkheid nu juist hun ideeën kwijt.

Sie haben nicht mehr die lebendige Verbindung, die Verbindung der ganzen Menschenwesenheit mit der lebendigen Wirklichkeit. Sie wollen auf die Wirklichkeit losgehen und wach­sen aus der Wirklichkeit heraus. Zu abstrakten intellektualistischen Seeleninhalten kommt man. Und so kommt es, daß, je mehr der Mensch in den Materialismus hineinwächst, er um so mehr aus der Wirklichkeit herauswächst. Begibt man sich nun auf den Weg der Geistesforschung, da hat man sofort das innere Erlebnis: Du tauchst in die Wirklichkeit unter; du stehst nicht nur da und schaust dein Objekt an, sondern tauchst in diese Wirklichkeit mit dem ganzen Seelenleben ein; du wirst eins mit der Wirklichkeit. Deshalb kann dasjenige, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist, niemals bestehen, ohne daß man dasjenige, was man erkennen will, zu lieben anfängt und im­mer mehr und mehr liebt. Geisteswissenschaft ist zugleich etwas,

Ze hebben de levende relatie niet meer, de relatie van het hele mensenwezen met de levende werkelijkheid. Ze willen op de werkelijkheid ingaan en raken weg van de werkelijkheid. Men komt tot abstracte, intellectualistische gevoelsinhoud. En zo komt het dat naarmate de mens toegroeit naar het materialisme, hij des te meer van de werkelijkheid vervreemdt.
Begeef je je op de weg van het geestesonderzoek, dan krijg je onmiddellijk de innerlijke beleving: je duikt onder in de werkelijkheid; je staat daar niet alleen naar een voorwerp te kijken, maar je begeeft je met je totale zielenleven in deze werkelijkheid, je wordt één met deze werkelijkheid. Daarom kan dat wat hier met geesteswetenschap bedoeld wordt, nooit bestaan zonder dat je van wat je wil leren kennen, begint te houden en er steeds meer van gaat houden. Geesteswetenschap is tegelijkertijd iets

blz. 205

was, wenn es sich in unserer Seele geltend macht, uns mit der Liebe für die Welt durchdringt; was gar nicht sein kann, trotzdem es mathematische Klarheit anstrebt in der Ideenfassung und Ideen-gestaltung, ohne daß es den ganzen Menschen, das Fühlen und Wollen ergreift. Deshalb darf ich sagen: Die praktische Erpro­bung dessen, was pädagogisch-didaktisch folgt aus der Geistes­wissenschaft, ist eigentlich dasjenige, was uns erst wertvoll sein kann. Denn reden über irgend etwas aus noch so schönen Theorien heraus, wenn man fremd gegenübersteht dem, worüber man redet:das ist im Grunde genommen leicht und ist heute die Aufgabe, die sich zahlreiche Weltanschauungs-Menschen und Bekenntnis-begründer setzen. Mit dem hat dasjenige, was hier gewollt wird, gar nichts zu tun. Sondern gerade dieses Untertauchen in die Wirklich­keit und besonders die menschliche Wirklichkeit, ist es, was im Gefolge dieser Geisteswissenschaft ganz von selbst durch die Na­tur, durch die Wesenheit dieser Geisteswissenschaft auftritt.
Und so kommt es denn, daß vor allen Dingen dasjenige, was durch diese Geisteswissenschaft auftritt, ein intimeres Erkennen der menschlichen Wesenheit selber ist.

wat, wanneer het in onze ziel realiteit wordt, ons doordringt met liefde voor de wereld; wat helemaal niet kan ontstaan, ondanks dat er bij het begrijpen en vormgeven van de ideeën gestreefd wordt naar wiskundige exactheid, zonder dat het de hele mens, het voelen en het willen aanspreekt. Daarom mag ik zeggen: het in de praktijk uitproberen van wat er aan pedagogie en didactiek volgt uit de geesteswetenschap, is eigenlijk iets wat voor ons nu van waarde kan zijn. Want over iets praten vanuit theorieën, al zijn die nog zo mooi, wanneer je vreemd staat tegenover waarover je spreekt: dat is in de aard der zaak makkelijk en is tegenwoordig de opdracht die zich talloze stichters van wereldbeschouwingen voor mens en geloof stellen. Daarmee heeft, wat hier bedoeld wordt, helemaal niets van doen. Met name dit je diep begeven in de werkelijkheid is als gevolg van deze geesteswetenschap iets vanzelfsprekends door de manier waarop het wezenlijke van de geesteswetenschap zich manifesteert.
En zo komt het dan, dat vooral hetgeen wat door deze geesteswetenschap ontstaat, een fijnzinniger kennen van het mensenwezen zelf is.

Ein solches Erkennen der menschlichen Wesenheit, daß derjenige, der nun vor dem werden­den Menschen, dem Kinde steht – vor diesem wunderbaren Wel­tenrätsel, das geboren wird, das in den ersten Tagen seines äußeren Weltendaseins uns den wunderbaren Aufbau eines physischen Organismus aus dem Geistig-Seelischen heraus in jedem Augen­blick zeigt, das uns dann zeigt, indem es heranwächst, wie aus dem Innern, dem Geistig-Seelischen heraus alles gestaltet wird -, daß derjenige, der nun als Lehrer oder als Erzieher gegenübergestellt ist diesem lebendigen Weltenrätsel, diesem werdenden Menschen, in einer Weise zusammenwächst mit seiner Aufgabe, daß man wirk­lich sagen muß: Die Geisteswissenschaft ist dann das Feuer, durch welches die Liebe zu der Erziehung, zum Unterricht unmittelbar erweckt wird. Das ist es, was das Ziel unseres ganzen Strebens hier ist: den Menschen kennen zu lernen.
Aber man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen. Und geht man einmal wirklich darauf gegenübergestellt ist diesem lebendigen Weltenrätsel, diesem werdenden Menschen, in einer Weise zusammenwächst mit seiner Aufgabe, daß man wirk­lich sagen muß: Die Geisteswissenschaft ist dann das Feuer, durch welches die Liebe zu der Erziehung, zum Unterricht unmittelbar erweckt wird. Das ist es, was das Ziel unseres ganzen Strebens hier ist: den Menschen kennen zu lernen.
Aber man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen. Und geht man einmal wirklich darauf

Een dergelijke kennis van het mensenwezen dat degene die voor de wordende mens staat – voor dit wonderbaarlijke raadsel mens, het kind – dat wordt geboren, dat in de eerste dagen van zijn uiterlijke aardse bestaan ons ieder ogenblik de wonderbaarlijke opbouw van een fysiek organisme vanuit de geest-zielenwereld laat zien,  ons dan laat zien als het opgroeit, hoe vanuit het innerlijk geest en ziel gevormd worden – dat degene die als leraar of als opvoeder voor dit levende wereldraadsel staat, deze wordende mens, op de een of andere manier één wordt met zijn taak, zodat je daadwerkelijk moet zeggen: de geesteswetenschap is dan het vuur waardoor de liefde voor de opvoeding, voor het onderwijs direct gewekt wordt. Dat is het doel waarop heel ons streven hier gericht is: de mens te leren kennen. Maar je kan de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen. En leg je je dan daadwerkelijk toe op

blz. 206

zu, den Menschen als Werdenden kennen zu lernen, dann muß man sogar unsere Sprache mit einem neuen Worte bereichern. Für denjenigen, der etwas tiefer hineinschaut in die Wirklichkeit des Lebens, für den haben alle europäischen Zivilisationssprachen für die Grundtatsache des Lebens nur ein Wort, und zwei müßte es dafür geben! Ein Wort haben sie. Nun, wenn wir in Urweitzeiten zurückgehen, in jene Zeiten des Menschenlebens, von denen nur noch alte Dokumente in mythischer Weise reden, dann finden wir noch etwas Ähnliches von dem, was wir wieder brauchen: wir brauchen, wenn wir von dem Ewigen, von dem Unzerstörbaren im Menschenwesen reden gegenüber dem zerstörbaren, vergänglichen Leibe, wir brauchen zu unserem Wort «Unsterblichkeit», das uns hinweist auf das physische Lebensende, ein anderes Wort; wir brauchen das Wort «Ungeborenheit». Denn ebenso, wie wir mit unserem ewigen, geistigen Teil durch die Todespforte gehen und in der geistigen Welt weiterleben ein anderes Leben, das für die Gei­stesforschung durchschaubar ist, ebenso treten wir aus geistigen Welten, bevor wir hier geboren beziehungsweise empfangen wer­den, herunter zu dieser physischen Erdenverkörperung. Wir gehen nicht nur als Unsterbliche durch die Todespforte – wir kommen als Ungeborene durch die Geburtspforte.

de mens als wordend te leren kennen, dan moet je zelfs onze taal met een nieuw woord verrijken. Voor wie een wat dieper inzicht heeft in de werkelijkheid van het leven, hebben alle Europese cultuurtalen voor de basis van het leven slechts één woord en daarvoor zouden er twee moeten zijn! Één woord hebben ze. Nu, wanneer we teruggaan naar de oertijd, in die tijden van het mensenleven waarover alleen nog de oude documenten op een mythische manier spreken, dan vinden we nog iets wat lijkt op wat we hier weer nodig hebben: we hebben nodig, wanneer we over het eeuwige, over het onverwoestbare in het mensenwezen spreken t.o.v.  het wel te vernietigen, vergankelijke lichaam, naast het woord ‘onsterfelijkheid’, dat ons wijst op het aardse levenseinde, een ander woord; we hebben het woord ‘ongeborenheid’ nodig. Want precies zoals we met ons eeuwige geestelijke deel door de poort van de dood gaan en in de geestelijke wereld een ander leven verder leven, wat het geestelijk onderzoeken kan overzien, net zo dalen wij uit de geestelijke werelden, vóór we hier geboren worden, respectievelijk vóór de conceptie, af naar deze fysieke aardse belichaming. We gaan niet alleen als onsterfelijk door de poort van de dood – wij komen als ongeborene door de poort van de geboorte.

Wir brauchen das Wort Ungeborenheit zu dem Worte Unsterblichkeit dazu, wenn wir den Menschen in seiner Wesenheit ganz erfassen wollen.
Dasjenige, was ich Ihnen hier andeute, finden Sie in meinen Schriften nach allen Seiten hin ausgeführt. Ich kann nur sozusagen resultathafte Züge Ihnen anführen, weil ich ja darauf hinzielen möchte, dasjenige darzustellen, was nun aus dem menschlichen Le­ben und der menschlichen Empfindung wird, wenn wir eine solche Anschauung fruchtbar machen wollen.Stellen Sie sich den Lehrer vor, der – wie unsere Waldorflehrer in Stuttgart – dasjenige durchgemacht hat, was man durchmachen kann, wenn man Geisteswissenschaft auf seine Seele wirken läßt. Stellen Sie sich ihn vor: Er steht vor dem werdenden Menschen, vor dem Kinde. Er hat nicht nur als eine graue Theorie, er hat als einen lebendigen Lebensinhalt in sich dieses, daß er sich sagt: Aus geistigen

We hebben het woord ongeborenheid nodig naast het woord onsterfelijkheid als we de mens in zijn wezen helemaal willen begrijpen.
Wat ik hier voor u aanduid, vindt u in mijn boeken van alle kanten uitgewerkt. Ik kan u zogezegd alleen maar in grote trekken op de resultaten wijzen, omdat ik ernaar toe wil werken uiteen te zetten wat er van het menselijk leven en het menselijk voelen wordt, wanneer we een dergelijke opvatting vruchtbaar willen maken.
Stelt u zich de leerkracht voor die – zoals onze vrijeschoolleerkrachten in Stuttgart – ervaren heeft wat je kan ervaren wanneer je geesteswetenschap op je ziel laat inwerken. Stelt u zich hem voor: hij staat voor de wordende mens, voor het kind. Hij heeft niet alleen een saaie theorie, hij draagt als een levende inhoud van het leven met zich mee dat hij bij zichzelf zegt: uit geestelijke

blz. 207

Welten sind heruntergestiegen die Seelen, diese Seelen, an de­nen ich nun zu arbeiten habe. – Und nun wird ihm von derjenigen Pädagogik und Didaktik, die aus der Geisteswissenschaft folgt, eine Erkenntnis übermittelt, wie diese Seelen nun von Jahr zu Jahr, von Monat zu Monat behandelt werden können. Und ich darf Ihnen, da Sie ja alle Jugenderzieher sind, vielleicht aus einer Kleinigkeit heraus, die bei mir allerdings das Ergebnis einer mehr als drei Jahr­zehnte lang dauernden Forschung ist, eine Idee entwickeln, die dann, wenn sie nicht Idee bleibt, nicht Gedanke bleibt, sondern wenn sie lebendiges Tun im Erzieher und Unterrichter wird, eben ein merkwürdig impulsierendes Verhältnis des Lehrers zum Schü­1er, des Erziehers zum zu erziehenden Kind hervorruft. Sehen Sie, man redet heute viel in der Psychologie von der Beziehung des Physischen zum Geistigen. Und es gibt Theorien, die sagen, wie Seele und Leib aufeinander wirken sollen. Aber man studiert diese Dinge nicht. Man hat nicht die Methode der Geisteswissenschaft, durch die man diese Dinge studieren kann. Denn man muß sie im einzelnen studieren. Man kann nicht, indem man so im allgemeinen herumschwafelt, reden von einem Verhältnis der menschlichen Seele zum Leibe, sondern da muß man alle Einzelheiten kennen. Denn Einzelheiten der Seele wirken auf Einzelheiten des mensch­lichen Leibes.

werelden zijn de zielen afgedaald waaraan ik nu moet werken. En nu krijgt hij van die pedagogie en didactiek die uit de geesteswetenschap volgt, kennis aangereikt wat er met deze zielen van jaar tot jaar, van maand tot maand gedaan kan worden. En ik mag u, omdat u allemaal opvoeders bent van de jeugd, misschien vanuit iets kleins dat bij mij in ieder geval het resultaat is van een meer dan drie decennia lange onderzoekstocht, dat wanneer dit geen idee blijft, niet een gedachte, maar wanneer het een levendig doen wordt, in de opvoeder en de leerkracht zelfs een merkwaardige verhouding tussen de leraar en de leerling, tussen de opvoeder en het op te voeden kind teweegbrengt. Men praat in de psychologie tegenwoordig veel over de relatie tussen het fysieke en het geestelijke. En er zijn theorieën die zeggen hoe ziel en lichaam op elkaar inwerken. Maar men bestudeert die dingen niet. Men heeft niet de methode van de geesteswetenschap waardoor je deze dingen kan bestuderen. Want die moet je apart bestuderen. Je kan niet, als je zo in het algemeen in de rondte kletst, spreken over een relatie tussen de menselijke ziel en het lichaam, dan moet je alle details kennen. Want bijzonderheden van de ziel werken in op bijzonderheden van het lichaam.

Nur andeuten will ich, welche von den einzelnen Ideen, um die sich die Sache dreht, ich eigentlich meine.
Wir beobachten zunächst das Kind vor seiner Schulzeit. Wir wissen, es hat zunächst die sogenannten Milchzähne. Es treibt dann vom sechsten bis achten Jahr an die dauernden Zähne hervor. Das ist für denjenigen, der nicht bloß den äußeren Menschen beobach­tet, sondern durch Geisteswissenschaft den ganzen Menschen beobachtet, eine außerordentlich wichtige Lebensepoche. Nicht zufällig fällt sie zusammen mit derjenigen, in der das Kind der Volksschule übergeben wird. Denn was da zuletzt sich herausstößt als Zähne, das entstammt Kräften, die ja im ganzen Menschen vor­handen sind, die am ganzen Menschen tätig sind; und das ist sozu­sagen der Schlußpunkt; wenn diese zweiten Zähne erscheinen, wird mit etwas, was bis dahin im menschlichen Organismus tätig ist, ein

Ik wil alleen maar aangeven welke van de losse ideeën waarom het gaat, ik eigenlijk bedoel.
We nemen eerst het kind voor het naar school gaat. We weten dat het eerst de zogenaamde melktanden heeft. Van het zesde tot het achtste jaar komen dan de blijvende tanden tevoorschijn. Dat is voor degene die niet alleen naar de uiterlijke mens kijkt, maar door de geesteswetenschap naar heel de mens, een buitengewoon belangrijke leeftijd. Niet toevallig valt die samen met die waarop het kind naar de basisschool gaat. Want wat er uiteindelijk als tanden naar buiten gestoten wordt, stamt uit krachten die in de hele mens aanwezig zijn, die aan de hele mens werken en dit is zogezegd het eindpunt. Wanneer deze tweede tanden verschijnen, komt aan iets wat tot dan in het menselijk organisme actief is, een

blz. 208

Schlußpunkt gemacht. Dasjenige, was da tätig war, das ist bis zum Hervorbringen der Zähne gegangen.
Nun, wer das menschliche Leben tiefer beobachtet, der findet, daß gerade von einem Abschnitt des menschlichen Lebens an das Gedächtnis, namentlich aber die Kombinationsfähigkeit und die Vorstellungsfähigkeit eine ganz bestimmte Struktur erreicht. Das­jenige, was später intellektuelles Leben wird, das tritt von diesem Lebensabschnitt an ganz besonders auf. Und verfolgt man nun, was sich in dem Seelisch-Geistigen des Kindes abspielt bis zu dem Zeit­punkte, in dem hauptsächlich die zweiten Zähne hervorschießen, verfolgt man das ganz sachgemäß, wie man ein Naturobjekt ver­folgt unter dem Mikroskop: Was wird mit der Seele, wenn die Zähne heraus sind? – dann entdeckt man, daß es dieselbe Kraft ist, die zuerst den Organismus durchflutet und durchsetzt hat und die dann sich emanzipiert vom Organismus und frei im Seelischen zum intellektuellen Vermögen wird.
Sie beobachten das Kind vom siebenten, neunten Jahr an, sein seelisch-verstandesmäßiges Leben, und sagen sich: Was jetzt her­auskommt als Verstand, das hat früher, wo es noch im Unter­bewußten war, gearbeitet im Organismus. Das war als Seelisches am Leibe tätig.

einde. Wat daar actief was, was da,t tot aan het doen verschijnen van de tanden. Wel, wie het menselijk leven dieper beschouwt, vindt dat juist vanaf een bepaalde fase in het mensenleven, het geheugen, met name de mogelijkheid tot combineren en de voorstellingskracht, een heel bepaalde structuur krijgt. Wat later intellectueel leven wordt, wordt vanaf dit punt in het leven bijzonder manifest. En volg je nu wat er zich afspeelt in de geest en ziel van het kind tot dit tijdstip waarop voornamelijke de blijvende tanden tevoorschijn komen. vervolg je dat heel zakelijk zoals je een natuurobject volgt onder de microscoop: hoe gaat het met de ziel als de tanden zijn verschenen? Dan ontdek je dat het dezelfde kracht is die eerst het organisme doordrong en doorleefde en die zich nu af, van het organisme losmaakt en vrij in de ziel tot intellectueel vermogen wordt. U kijkt naar het kind van zeven, negen jaar, zijn gevoelsleven, zijn verstandelijk leven en dan zeg je: wat nu naar buiten komt als verstand, heeft vroeger toen het zich nog in het onderbewuste bevond, in het organisme gewerkt. Dat was als iets van de ziel werkzaam in het lichaam.

Ich füge Ihnen jetzt etwas zusammen, was, wie gesagt, Ergebnis einer mehr als drei Jahrzehnte langen Forschung ist. Da haben Sie in ganz konkreter Weise im einzelnen festgestellt, wie das Seeli­sche, das allerdings in den ersten sieben Jahren noch nicht in seiner Urform, seiner Naturform auftritt, am Leibe arbeitet. – So ist es überall mit unserer Geisteswissenschaft. Aus strengen Forscher-prinzipien heraus redet sie über das Verhältnis von Seele und Leib, nicht philosophisch-schwafelnd, sondern nach konkreten Er­gebnissen, wie das einzelne Seelische, also in diesem Falle der Verstand, zuerst gearbeitet hat am Leibe. Wir verfolgen, wie der Verstand drinnen am Leibe arbeitet und allmählich den Leib organisiert, bis die Zähne herausgestoßen sind.
Und so kann man es immer weiter und weiter machen und kann zum Verständnis des ganzen menschlichen Leibes aus dem Geistig-Seelischen

Ik vat nu iets voor u samen wat, zoals ik zei, het resultaat is van meer dan dertig jaar onderzoek. Je hebt dan op een heel concrete manier in detail vastgelegd hoe de zielenkracht die in de eerste zeven jaar beslist nog niet in zijn oervorm, zijn natuurvorm actief is, aan het lichaam werkt. Zo is dat met onze geesteswetenschap bij alles. Vanuit stringente onderzoeksprincipes spreekt zij over de relatie van ziel en lichaam, niet filosofisch kletsend, maar door concrete feiten hoe iets bepaalds van de ziel, dus in dit geval het verstand, eerst gewerkt heeft aan het lichaam. Wij vervolgen hoe het verstand van binnen aan het lichaam werkt en geleidelijk het lichaam organiseert, tot de tanden tevoorschijn komen zijn.
En zo kan je steeds verder gaan en kan je tot het begrijpen van het hele menselijke lichaam komen vanuit geest en ziel.

blz. 209

heraus kommen. Da werden nicht Theorien aufgestellt über die Wechselwirkung von Seele und Leib. Da wird nicht bloß das unmittelbar in einem Zeitabschnitt vorliegende Menschen­wesen angeschaut, sondern das ganze menschliche Wesen wird ver­folgt. Man kann nicht fragen: Wie wirken Seele und Leib zusam­men von der Geburt bis zum Zahnwechsel? Denn dasjenige, was da gewirkt hat, erscheint äußerlich erst vom siebenten bis zum vier­zehnten Lebensjahr. Dann beginnt wiederum eine neue Epoche. Und so wird Stück für Stück aus der Geisteswissenschaft heraus studiert, was dieser Mensch eigentlich ist. Das ergibt dann nicht jene abstrakte, jene graue Theorie vom Menschen, die man heute gewohnt ist, in den gebräuchlichen Lehr- und Handbüchern zu finden; das gibt etwas, was uns so mit der Erkenntnis erfüllt, wie wir in einem individuellen, persönlichen Verhältnis von etwas er­füllt werden, was uns im Leben entgegentritt und uns unmittelbar aus dem Leben heraus interessiert.
Das öffnet den Blick zur Betrachtung des werdenden Menschen, des Kindes: wie die Seele des Kindes sich immer mehr und mehr ausgestaltet im äußeren Leibe.

Hier worden geen theorieën opgesteld over de wisselwerking van ziel en lichaam. Hier wordt niet gekeken naar wat direct waargenomen kan worden in een bepaalde leeftijd van een mensenwezen, maar het totale mensenwezen wordt gevolgd. Je kan niet vragen: hoe werken ziel en lichaam samen vanaf de geboorte tot de tandenwisseling? Want wat daar werkzaam was, verschijnt pas uiterlijk vanaf het zevende jaar tot het veertiende. Dan begint er weer een nieuwe fase. En zo wordt deel voor deel vanuit de geesteswetenschap bestudeerd wat deze mens eigenlijk is. Dat levert dan niet die abstracte, die saaie theorie op over de mens die je tegenwoordig gewend bent in de gangbare leer- en handboeken te vinden; het geeft ons wel zoiets als wat ons zo met kennis vervult als wanneer wij in een individuele, persoonlijke relatie van iets vervuld zijn, wat we in het leven ontmoeten en wat ons direct vanuit het leven interesseert.
Dat opent de blik op het beschouwen van de wordende mens, van het kind, hoe de ziel van het kind zich steeds verder vormt in het uiterlijke zichtbare lichaam.

Und das durchfeuert den Willen, in der pädagogisch richtigen Weise an dieses werdende Kind heranzu­gehen. Da erlangt man dann die Fähigkeit, sich zu sagen, wie das werdende Kind eigentlich steht zu dem, was ihm dargeboten werden soll.
Sehen Sie, wir lehren unsere Kinder Lesen und Schreiben. Wenn man absieht von gewissen Urzeiten der Menschheit, in denen Le­sen und Schreiben noch sehr nahe war dem menschlichen Empfin­den – ich erinnere nur an die alten Bilderschriften -, und wir auf unsere Zeiten, auf unsere Zivilisationszeiten blicken – und das müssen wir ja, in denen leben wir und haben wir zu erziehen -, ja, was sind denn unsere Schriftzeichen, was sind unsere Buchstaben anderes als etwas, was dem ursprünglich-elementaren kindlichen Erleben sehr ferne steht! Das Kind wird ja eigentlich in eine ihm ganz fremde Welt eingeführt, wenn es Lesen und Schreiben lernen soll. Mit dem Rechnen ist es nicht so, denn das liegt mehr im Menschen. Zählen ist etwas viel mehr dem Ursprünglich-Elementaren

En dat spoort de wil aan om op een pedagogisch juiste manier met het wordende kind om te gaan. Dan krijg je het vermogen te zeggen hoe het wordende kind eigenlijk staat t.o.v. wat hem aangereikt moet worden.
We leren onze kinderen lezen en schrijven. Wanneer je afziet van bepaalde oertijden van de mensheid waarin lezen en schrijven nog heel dicht bij de menselijke beleving stond – ik herinner u even aan de oude beeldschriften – en wanneer we dan naar onze tijd kijken, naar onze beschavingstijd – en dat moeten we wel doen want we leven erin en moeten erin opvoeden, wat zijn dan onze schrifttekens, wat zijn onze letters dan anders dan iets wat verre staat van het oorspronkelijk-elementaire beleven van het kind! Het kind wordt eigenlijk in een hem totaal vreemde wereld binnengeleid, wanneer het moet leren lezen en schrijven. Met rekenen is dat niet zo, want dat ligt meer in de mens zelf. Tellen hoort veel meer bij het oorspronkelijk-elementaire

bolz. 210

der Menschenseele Naheliegendes als gerade Lesen und Schreiben. Die Schrift hat sich weiterentwickelt, und aus den Bil­dern sind Zeichen geworden, durch die man wie in eine fremde Welt hineinkommt. Nun haben wir aus ganz wesentlichen Erkenntnissen der Men­schennatur heraus für unseren Waldorf-Lehrplan das in Aussicht genommen, daß das Kind, indem es gerade im Anfang volksschul­mäßig erzogen und unterrichtet wird, aus dem künstlerischen Er­fassen der Schrift heraus das Schreiben lernt und dann aus dem Schreiben das Lesen. Also wir bringen an das Kind nicht die fremdartigen Schriftzeichen heran, sondern wir suchen aus der Kindesnatur – die uns geisteswissenschaftlich die Anleitung gibt, sie genauer zu erkennen – heraus die Art und Weise: Wie möchte sich die Hand bewegen? Was erlebt die Hand, wenn sie einen Strich, eine Handlung vollzieht? Wir lassen das Kind zeichnen. Wir lassen das Kind dasjenige entwickeln, was mit seinem Elementari­schen zusammenhängt; und daraus entwickeln wir erst die Schrift­zeichen. Also wir gehen vom Leben aus und führen zum Abstrak­ten hin. Wir vermeiden überall, das Intellektualistische irgendwie in den Vordergrund zu stellen. Wir gehen vom Leben aus.

wat dichter bij de ziel van de mens staat dan lezen en schrijven. Het schrift is verder tot ontwikkeling gekomen en uit de beelden zijn tekens ontstaan waardoor je in een vreemde wereld binnengaat.
We hebben nu uit heel wezenlijke kennis van de mensennatuur voor ons vrijeschoolleerplan in ogenschouw genomen dat het kind wanneer het met name in het begin van de basisschool opgevoed wordt en onderwijs krijgt, het schrijven leert uit een kunstzinnig begrijpen van het schrift en van daaruit schrijven en lezen leert. Dus we geven het kind niet de vreemde schrifttekens, maar we zoeken vanuit de natuur van het kind – die wij vanuit de geesteswetenschap preciezer willen leren kennen – het hoe en waarom. Hoe zou de hand zich moeten bewegen? Wat beleeft de hand wanneer die een lijn trekt, een handeling verricht? We laten het kind tekenen. We laten het kind ontwikkelen wat in essentie bij hem hoort; en daaruit ontwikkelen we pas het letterteken. Dus we gaan van het leven uit en komen bij het abstracte aan. We vermijden overal dat het intellectualistische op de eerste plaats komt. We gaan van het leven uit.

Und auch so gehen wir vom Leben aus, daß wir zum Beispiel in den Lehrplan hinein nicht jene, von manchem so wohltätig emp­fundene Abwechslung bringen, daß jede Stunde etwas anderes ge­trieben wird, sondern wir treiben irgendeinen Gegenstand in den hauptsächlichsten Schulstunden so lange, bis ihn das Kind be­herrscht, bis das Kind drinnen ist in der Sache. Wir haben daher nicht den stundenmäßigen Lehrplan, sondern für die hauptsäch­lichsten Schulfächer haben wir einen Lehrplan, der etwa durch drei Monate bei dem Gleichen bleibt. Natürlich ist davon ausgeschlos­sen das Sprachenmäßige und so weiter.
Und dann versuchen wir, alles dasjenige, was zu lernen ist, ge­nau in den Zeitpunkt hineinzustellen, in dem das Kind die Sache aus sich selbst heraus entwickeln kann. Wir versuchen zum Beispiel alles das zu studieren, was nun folgt daraus, daß gewissermaßen dasjenige, was zuerst im Organismus gearbeitet hat, dann aufhört

En we gaan ook zo van het leven uit, dat wij bv. in het leerplan niet die, door velen zo als weldadig ervaren afwisseling invoeren dat ieder uur iets anders wordt gedaan, maar wij staan in de belangrijkste schooluren net zo lang bij een onderwerp stil, tot het kind het beheerst, tot het kind erin thuis is. Daarom hebben wij geen urenrooster, maar voor de belangrijkste schoolvakken hebben we een leerplan dat ongeveer gedurende drie maanden [3] bij hetzelfde stilstaat. Natuurlijk zijn de talen enz. daarvan uitgesloten. En dan proberen we alles wat er aangeleerd moet worden, precies op dat ogenblik te doen waarop het kind zoiets vanuit zichzelf kan ontwikkelen. Wij proberen bv. alles te bestuderen wat volgt op wat in zekere zin eerst actief was in het organisme, dan bij

blz. 211

zu arbeiten beim Zahnwechsel, indem das von Jahr zu Jahr im achten, neunten, zehnten Jahr herauskommt. Wir verfolgen, was wir etwa vom Rechnen beibringen können in einem bestimmten Jahr; was wir von den allerersten Anfangsgründen aus der Natur­beobachtung, aus dem Geschichtsleben dem Kinde beibringen können. Wir versuchen wahr zu machen, was heute vielfach gesagt wird, was aber abstrakt bleiben muß. Die Pädagogik, die wir heute haben, soll gar nicht kritisiert werden. Ich schätze dasjenige, was an theoretischer Pädagogik und an Anleitungen zum Pädagogischen vorhanden ist, außerordentlich hoch. Ich glaube nicht, daß wir da etwas Wesentliches hinzufügen können. Aber worin wir, weil es ein Lebendiges ist, aus der Geisteswissenschaft etwas hinzufügen können, das ist in der Erweckung des pädagogischen Handgriffes, des Didaktischen, in der Verwertung der genauen Menschen-erkenntnis beim Kinde. So kann man sorgfältig studieren, wenn einen die Erkenntnisse der Geisteswissenschaft anleiten, wie um das neunte Lebensjahr herum wiederum ein ganz wichtiger Ab­schnitt in der kindlichen Seele ist. Bis dahin ist eigentlich das Kind immer in einer solchen Verfassung, daß es sich von der Umwelt nicht wesentlich unterscheidet. 

de tandenwisseling ophoudt actief te zijn, wanneer dat jaar voor jaar in het achtste, negende, tiende jaar naar buiten komt. Wij volgen wat we bv. van rekenen in een bepaald jaar kunnen aanleren, wat we van de allereerste beginregels bij het waarnemen van de natuur, van het geschiedenisleven de kinderen kunnen bijbrengen. We proberen waar te maken, wat tegenwoordig veel wordt gezegd, wat echter abstract moet blijven. De pedagogie die we tegenwoordig hebben, moet helemaal niet bekritiseerd worden. Ik schat wat aan theoretische pedagogiek en aan pedagogische richtlijnen voorhanden is, buitengewoon hoog in. Ik geloof niet dat we daar wezenlijk iets aan kunnen toevoegen. Maar waarin wij, omdat het iets levends is, uit de geesteswetenschap kunnen toevoegen: het doen ontstaan van pedagogische handgrepen, van iets didactisch, in het toepassen van exacte menskunde bij het kind. Zo kan je zorgvuldig bestuderen, wanneer kennis van de geesteswetenschap iemand daartoe aanzet, hoe er rond het negende jaar weer een heel belangrijk ontwikkelingsmoment in de kinderziel plaatsgrijpt. Tot die tijd leeft het kind eigenlijk in een dergelijke sfeer waarin hij geen wezenlijk onderscheid maakt tussen zichzelf en de omgeving.

Um das neunte Jahr herum fängt das Kind an, sich soweit von der Umwelt zu unterscheiden, daß wir von da ab anfangen, über die Pflanzen und Tiere mit ihm ganz anders als vorher zu reden. Und der Geschichtsunterricht sollte überhaupt nur in marchenhafter und legendenhafter Weise, in bild­hafter Weise vorher getrieben werden. Er sollte überhaupt – auch in den ersten Anfangsgründen – erst getrieben werden, nachdem das Kind sich unterscheiden gelernt hat von der Umwelt, also so um das neunte Jahr herum. So wird aus dieser prinzipiellen Menschenerkenntnis heraus, die wir anstreben durch Geisteswissenschaft – nicht nur im allgemein Pädagogischen und Didaktischen -, dasjenige, was uns zeigt, was wir Tag für Tag der Wesenheit des werdenden Menschen wegen an diesem Menschen zu vollbringen haben. Aber das alles hat noch immer einen Anstrich von Denken, von Ideenhaftem. Etwas wesentlich Wichtigeres ist noch das andere.

Rond het negende jaar begint het kind zich in zoverre van zijn omgeving te onderscheiden, dat we vanaf dat ogenblik beginnen over de planten en dieren te spreken, op een heel andere manier dan daarvoor. Daarvóór moet geschiedenisles alleen maar op een sprookjesachtige en legendenachtige manier, op een beeldende manier worden gegeven. Dat zou eigenlijk – ook met de eerste beginmotieven – pas gegeven moeten worden, nadat het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden, dus rondom het negende jaar.
Zo ontstaat uit deze principiële mensenkennis die wij door geesteswetenschap nastreven – niet alleen algemeen pedagogisch en didactisch – datgene wat ons laat zien wat wij dag voor dag door het wezen van de wordende mens met deze mens te doen hebben. Maar dit alles heeft nog steeds de schijn van denken, van iets ideëels.
Iets wat wezenlijk belangrijker is, is nog iets anders.

blz. 212

Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungs­strömung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschen-rätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. – Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werden­den Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.
Und das zweite Gefühl, was uns beschleicht, wenn wir dem Kinde gegenüberstehen, das ist ein ungeheures Verantwortungs­gefühl; aber ein Verantwortungsgefühl, das uns trägt, das uns wirk­lich Kraft und Wollen gibt zum Erziehen und zum Unterrichten.

Denk eens na wat het voor de opvoeding betekent, wanneer je op het standpunt staat: we hebben in de mens alleen maar het hoogste wezen van de dieren voor ons en we moeten bij hem ontwikkelen wat hij door zijn lichamelijke geboorte meekrijgt. Door de geesteswetenschap gaat de leraar daarentegen van de grondregel uit: vanuit de geestelijke wereld is een geest-zielenwereld neergedaald; dat heeft zich in een fysiek mensenwezen belichaamd. Het heeft uit de geestelijke wereld iets geestelijks meegebracht en daarmee verbonden wat uit de erfelijkheidsstroom komt. Dit totale levende mensenraadsel staat voor ons en wij moeten aan zijn wording werken.
Wat krijg je dan een ongekende eerbied voor de wordende mens! Want wat de hemelse goden naar de aarde gestuurd hebben, staat voor ons en gebiedt ons eerbied.
En het tweede gevoel dat ons bekruipt, wanneer we tegenover het kind staan, is een ongekend verantwoordelijkheidsgevoel; maar een verantwoordelijkheidsgevoel dat ons draagt, dat ons werkelijk kracht geeft en de wil tot opvoeden en onderwijzen.

Es ist also das etwas, was lebendig in den Menschen hineinfahren kann. Ich möchte nicht mißverstanden werden, ich meine: was als Leben – nicht als Theorie, nicht als theoretische Pädagogik, nicht als lehrhafte Pädagogik – in den Menschen hineingeht, das ist dasjenige, was uns durch Geisteswissenschaft zukommt. Denn Geisteswissenschaft will [nicht] nur in den Ideen wiedergeben das allgemeine Weltenleben; sie will den Menschen teilhaftig werden lassen an diesem allgemeinen Weltenleben. Deshalb spielen bei dem aus der Geisteswissenschaft hervorgehenden pädagogischen Tun Dinge eine Rolle, die man eigentlich erst bemerkt, wenn man auf dieses Geisteswissenschaftliche sich einläßt.
Wir kommen oftmals in die Lage, den Kindern irgend etwas zu sagen, was zunächst, wenn wir es ihnen in Begriffen beibringen, über ihr Verständnis hinausgeht. Nehmen wir an, wir wollen einem Kinde das Wesen der unsterblichen Menschenseele beibringen. Wer Erfahrung hat, weiß, wie schwierig das ist, wenn man die Sache verantwortungsvoll und ehrfurchtsvoll nehmen will. Nehmen

Dat is iets wat levendig in de mens post vatten kan. Ik zou niet graag verkeerd begrepen worden, ik bedoel: wat als leven – niet als theorie, niet als theoretische pedagogie, niet als didactische pedagogie – in de mens post vat, is wat we krijgen door geesteswetenschap. Want geesteswetenschap wil niet alleen maar het algemene wereldleven in de ideeën weergeven; ze wil de mens deelgenoot laten worden van dit algemene wereldleven. Daarom spelen bij het pedagogische handelen dat uit de geesteswetenschap stamt, dingen een rol die je eigenlijk pas merkt, wanneer je je bezighoudt met deze geesteswetenschap.
We komen dikwijls in de positie dat we de kinderen iets zeggen, wat aanvankelijk, wanneer we hen dat in begrippen aanleren, boven hun begrip uitgaat. Laten we aannemen dat we een kind het wezen van de onsterfelijke mensenziel willen bijbrengen. Wie ervaring heeft, weet hoe moeilijk dat is, wanneer je dit met verantwoording en met eerbied wil. Laten we

blz. 213

wir an – ich will von einem Vergleich ausgehen -, wir schauen eine Schmetterlingspuppe an. Wir sagen zu dem Kinde: Sieh, der Schmetterling fliegt heraus aus dieser Puppe; den Schmetterling siehst du, wenn er aus der Puppe kommt. So ist es auch mit der Menschenseele; die Menschenseele verläßt die Puppe des Leibes im Moment des Todes. Diese Seele kannst du nur nicht sehen. – Ein Bild stellt sich vor die Kinder hin. Die Menschen denken nun oftmals, wenn einer dies so macht, sei es dasselbe, als wenn es ein anderer so macht. Geisteswissenschaft zeigt uns, daß das nicht so ist. Wenn ich aus meiner Gescheitheit heraus erst nachzudenken habe, um darauf zu kommen, daß die Schmetterlingspuppe mit dem herausfliegenden Schmetterling ein Bild für die unsterbliche Menschenseele ist, wenn ich, weil das Kind dümmer ist als ich, mir das Bild zusammenstopple und es ihm bringe, damit es die Unsterblichkeit verstehen kann – wenn man mit dieser Gesinnung an das Kind herangeht, bringt man die Sache dem Kinde nicht bei. Nur, wenn man selber an das Bild glaubt, bringt man auch dem Kinde das Richtige bei. Und ich gestehe Ihnen offen: aus der Geisteswissenschaft heraus ist das für mich kein zusammengestoppeltes Bild, sondern da ist es eine Tatsache; die Menschenseele macht das durch, was der Schmetterling im Bil­de zeigt.

eens aannemen – ik wil van een vergelijking uitgaan -, we kijken naar een vlinderpop. We zeggen tegen het kind: kijk, de vlinder vliegt uit deze pop naar buiten; de vlinder zie je, wanneer die uit de pop komt. Zo is het ook met de ziel van de mens; de mensenziel verlaat de pop van het lichaam op het ogenblik van de dood. Alleen, deze ziel kan je niet zien. Nu staat er een beeld voor het kind. De mensen denken nu dikwijls, wanneer iemand dit zo doet, is dat hetzelfde als wanneer iemand anders dat doet. Geesteswetenschap laat ons zien, dat dat niet zo is. Wanneer ik uit mijn schranderheid eerst moet nadenken om erop te komen dat de vlinderpop met de wegvliegende vlinder een beeld is voor de onsterfelijke mensenziel, wanneer ik, omdat het kind dommer is dan ik, het beeld in elkaar flans en het dan aan hem geef, zodat het de onsterfelijkheid kan begrijpen – wanneer je met deze stemming het kind benadert, breng je de zaak het kind niet bij. Alleen wanneer je zelf in het beeld gelooft, breng je het kind ook het juiste bij. En ik beken u ronduit: vanuit de geesteswetenschap is dit voor mij niet een in elkaar geflanst beeld, maar het is daar een feit; de mensenziel maakt dat door, wat de vlinder in het beeld laat zien.

Und nicht mein Verstand hat in diesem Schmetterling das Bild gefunden für die Unsterblichkeit, sondern: auf einer unteren Naturstufe steht ganz derselbe Vorgang da. Durch die Natur, durch den Geist der Natur selbst ist das Bild gemacht. Nicht ich mache das Bild, sondern ich glaube, daß die schöpferischen Kräfte der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings dasselbe hinstellen wie die Menschenseele, die aus dem Leibe geht. Ich glaube nicht: das Kind ist dumm und ich bin gescheit, sondern ich stelle mich auf dieselbe Stufe, weil ich ehrlich mir dasjenige errungen habe im Bewußtsein, was ich dem Kinde sage. In demselben Maße und in derselben Art, wie ich es dem Kinde beibringen will, muß ich es glauben. Dann ist da etwas Imponderables, dann ist es wirklich meine Seele und die Kindesseele, die in diesem Momente noch durch ganz andere Kräfte miteinander verbunden sind als durch die

En niet mijn verstand heeft in deze vlinder het beeld gevonden voor de onsterfelijkheid, maar: op een ander natuurniveau bevindt zich dit hele zelfde proces. Door de natuur, door de geest van de natuur zelf is dit beeld gemaakt. Niet ik maak dit beeld, maar ik geloof dat de scheppende krachten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder hetzelfde neerzetten als de menselijke ziel die het lichaam verlaat.
Ik geloof niet dat het kind dom is en ik ben niet knap, maar ik begeef me op hetzelfde niveau, omdat ik eerlijk met inspanning in mijn bewustzijn heb gekregen wat ik tegen het kind zeg. In dezelfde mate en op dezelfde manier zoals ik het het kind wil bijbrengen, moet ik het zelf geloven. Dan bestaat er iets imponderabels, dan is het werkelijk mijn ziel en die van het kind die op dit ogenblik nog door heel andere krachten met elkaar zijn verbonden dan door de

blz. 214

Worte, die in Begriffen und Gedanken und Theorien leben. Dieses Verbundensein mit der werdenden Kindesseele durch solche Din­ge, das ist es, worauf es oftmals ankommt.
Und wiederum sehen wir, wie in der letzten Zeit manches in einseitiger Weise mißverstanden worden ist. Man hat immer mehr und mehr danach gestrebt, dem Kinde dasjenige beizubringen, was es verstehen kann. Aber dadurch kommt man ja immer mehr und mehr in die furchtbarste Trivialität hinunter. Man denke nur dar­über nach, wie banal man die Dinge vorbringen müßte, wie ge­wöhnlich, um sie dem Kinde verständlich zu machen! Und wenn man die methodischen Lehrbücher daraufhin anschaut, die darstel­len, wie man die Dinge behandeln soll, was für Banalitäten man dem Kinde zumuten soll – es ist zum Die-Wände-Hinaufkriechen!
Man weiß eben eines nicht, das für das Menschenleben so wich­tig und bedeutungsvoll ist. Lernt man das Menschenleben kennen, so ist es doch so: Man erinnert sich zuweilen, vielleicht mit fünf­unddreißig Jahren, an etwas, was man vielleicht im achten Jahr gelernt hat. Hat man es richtig gelernt, aus dem richtigen Geiste heraus, so weiß man es so deutlich, als wenn es gestern geschehen wäre.

woorden die in begrippen en gedachten en theorieën leven. Deze verbondenheid met de wordende kinderzielen door dergelijke dingen: daar komt het dikwijls op aan.
En we zien weer hoe de laatste tijd veel op een eenzijdige manier verkeerd begrepen is. Men heeft er steeds meer naar gestreefd het kind bij te brengen wat het kan begrijpen. Maar daardoor kom je steeds meer uit bij de vreselijkste trivialiteit. Je hoeft er maar aan te denken hoe banaal je de dingen zou moeten brengen zoals dat gewoonlijk gaat, om ze het kind duidelijk te maken! En wanneer je de de methodiekboeken erop naslaat hoe je de dingen moet behandelen, welke banaliteiten je het kind moet meegeven – dat is om uit je vel te springen!

Eén ding weet men niet, wat voor het mensenleven zo belangrijk en betekenisvol is. Wanneer je het mensenleven leert kennen, dan is het toch zo: soms herinner je je, misschien wanneer je vijfendertig bent, iets van wat je misschien op je achtste geleerd hebt. Heb je het goed geleerd, vanuit de juiste stemming, dan weet je dat net zo goed, als was het gisteren gebeurd.

Man erinnert sich auch: Das hast du nicht verstanden, das hast du auf Autorität hin angenommen. – Du hast das gefühlt: Ich bin jünger, der Lehrer ist älter, der versteht es, ich verstehe es nicht. Jetzt, mit fünfunddreißig Jahren, kommt das Ganze wieder herauf. Jetzt verstehst du es dadurch, daß du reifer geworden bist. Wenn einmal die Menschen schätzen werden, was das bedeuten kann, wenn man sich im späteren Leben durch eigene Reife befähigt fühlt, etwas zu verstehen, was man früher nur geglaubt hat, weil man den Menschen geschätzt hat, der es einem sagte, weil der ei­nem Autorität war – wenn das einmal die Menschen begreifen werden, dann werden sie auch schätzen können, was es heißt, daß Geisteswissenschaft sagt: Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen

Je herinnert je ook: dit heb je niet begrepen, dit heb je aangenomen op gezag. Je hebt het gevoel: ik ben jonger, de leraar is ouder, hij begrijpt het, ik begrijp het nog niet. Nu, met vijfendertig jaar, komt alles weer boven. Nu begrijp je het omdat je rijper geworden bent. Wanneer de mensen eens zouden waarderen wat het kan betekenen als je op latere leeftijd door je eigen volwassenheid je in staat voelt iets te begrijpen van wat je vroeger alleen maar aannam, omdat de mens naar waarde schatte wat iemand hem zei, omdat deze een autoriteit was – als de mens dat eenmaal eens zou begrijpen, dan zouden ze ook kunnen waarderen wat het betekent dat de geesteswetenschap zegt: je moet naar het wordende kind kijken tot ongeveer het zevende jaar, dan zie je dat het kind vooral een nabootser is. Het doet alles na wat zijn omgeving doet. Dat is een basale wet in de ontwikkeling van de zich ontwikkelende mens in deze jaren. Je kan niet door vermaningen opvoeden,

blz. 215

erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unter­bewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.
Dann aber beginnt mit dem Zahnwechsel, mit dem Eintreten des Verstandesteiles der Seele, dasjenige, was die Menschenseele bis zur Geschlechtsreife will: Hingabe an eine verehrte Autorität. Beson­ders unserer Zeit sollte das gesagt werden, daß das einem mensch­lichen Entwicklungsgesetz entspricht. Das Kind kann deshalb Wahrheiten aufnehmen in dieser Zeit, weil es sieht: die verehrte Autorität hängt an diesen Wahrheiten. Wer das nicht erlebt hat, ungefähr vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr aus dem Autoritätsgefühl heraus Wahrheiten aufzunehmen, der steht später kaum als ein selbständiger und freier Mensch im Leben drinnen, denn er hat in seinem Menschenwesen nicht das richtige Verhältnis von Mensch zu Mensch entwickelt!

maar alleen door het voorbeeld, tot in de gedachten aan toe. Wie in de kinderkamer onzuivere gedachten heeft, werkt slecht op de kinderen in. Want de zielen hebben een onderbewuste verbinding. Dus tot in de gedachten wordt door het kind tot de tandenwisseling alles nabootsend beleefd en nabootsend in het mensenwezen opgenomen.
Dan echter begint met de tandenwisseling, met het optreden van de verstandsdelen van de ziel, wat de mensenziel tot aan de puberteit wil: zich richten op een vereerde autoriteit. In het bijzonder in onze tijd moet worden gezegd, dat dit in overeenstemming is met een menselijke ontwikkelingwet. Het kind kan dus in deze tijd waarheden in zich op nemen, omdat het ziet: de vereerde autoriteit is aan deze waarheden gehecht. Wie ongeveer vanaf het zevende tot het veertiende jaar niet heeft beleefd, waarheden in zich op te nemen, vanuit het gevoel voor autoriteit, staat later nauwelijks als een zelfstandig en vrij mens in het leven, want hij heeft in zijn menselijk wezen niet de juiste relatie van mens tot mens ontwikkeld.

Daher geht als Grundimpuls durch unsere Pädagogik: die päd­agogische und didaktische Erziehung bis zum siebenten Jahr durch Nachahmung. Es sieht sich dann der Lehrer der Volksschulzeit bis zum vierzehnten Jahr so auf sich selbst gestellt, daß er die selbst­verständliche Autorität ist. Es hat eine ungeheure Bedeutung für das Leben, wenn man sich später erinnern kann: Durch eigene Reife hast du jetzt etwas errungen, was in der Schulzeit veranlagt war. Das gibt eine besondere Kraft. Da wirkt die Schule und Erzie­hung in das spätere Leben hinein, wenn der Lehrer durch selbstver­ständliche Autorität das dem Kind beibringt, was es erst später versteht. Es ist im allgemeinen leicht und für die oberflächliche Betrachtung einleuchtend: Man will dem Kinde nur beibringen, was es versteht. Dann macht man aber die Menschen früh alt. Man zerstört das Leben. Man gibt dem Menschen nicht das richtige Erdengut für das spätere Leben.
Durch diese Wahrheiten wollte ich nur klarmachen, wie nicht aus theoretischer Pädagogik, sondern durch das im lebendigen

Vandaar dat als een grondimpuls door onze pedagogiek gaat: pedagogische en didactische opvoeding tot het zevende jaar: door nabootsing. De leerkracht van de basisschool tot aan het veertiende jaar moet zo zichzelf zijn dat hij de vanzelfsprekende autoriteit is. Voor het leven is het van buitengewone betekenis wanneer je je later kan herinneren: door eigen rijping ben je nu zover met iets gekomen, wat in de schooltijd aangelegd is. Dat geeft een bijzondere kracht. Dán werkt school en opvoeding tot in het latere leven door, wanneer de leraar door vanzelfsprekende autoriteit het kind bijbrengt wat het pas later begrijpt. In het algemeen is het makkelijk en voor de oppervlakkige beschouwing duidelijk: men wil het kind alleen aanleren wat het begrijpt. Dan echter, maak je de mens vroeg oud. Je verstoort het leven. Je geeft de mens niet de juiste aardebagage voor het latere leven mee.
Door deze waarheden wilde ik alleen duidelijk maken hoe er niet vanuit theoretische pedagogiek, maar door dat in de levende

blz. 216

Menschen, was er werden kann durch das Sich-Durchdringen mit der Geisteswissenschaft, im menschlichen Verhältnis eben das­jenige geleistet wird für das Kind, was wir hinzufügen möchten zu dem, was an Großartigem die Pädagogik des 19. Jahrhunderts hervorgebracht hat, in ganz großartige Prinzipien gebracht hat. Geisteswissenschaft möchte aus dem Bedürfnis unserer Zeit heraus das lebendige Leben befruchten, weil sie ja ein Erkennen ist, das den Menschen ganz durchdringt in seiner innersten Wesenheit. Deshalb muß das auch in allen Einzelheiten so durchgeführt wer­den. Aus der unmittelbaren Menschenerkenntnis heraus sollen unsere Pädagogen und Didaktiker wirken. Daher beurteilt derjeni­ge schlecht, was wir wollen, der uns nachsagt, wir wollten ein neues Bekenntnis, eine Weltanschauung in die Schule hineintragen.
In unserer Freien Waldorfschule in Stuttgart, deren oberste Lei­tung mir ja unterstellt ist und die ich von Zeit zu Zeit wiederum zu inspizieren habe, da habe ich, da von mir der Lehrplan und die ganze Konstitution herrührt, von vorneherein gesagt: Das ist un­möglich, daß wir den Inhalt einer Weltanschauung in die Schule hineintragen. Die evangelischen Kinder werden von evangelischen Pfarrern, die katholischen Kinder von katholischen Pfarrern in ih­rem Bekenntnis unterrichtet. 

mens wat hij worden kan doordat hij vervuld raakt van de geesteswetenschap, in de menselijke relatie met het kind bereikt wordt, wat wij zouden willen toevoegen aan wat aan grootsheid de pedagogiek van de 19e eeuw opgeleverd heeft en aan heel grootse opvattingen heeft gebracht. Geesteswetenschap zou vanuit de behoefte van onze tijd vruchtbaar willen zijn voor het vitale leven, omdat zij een kennen is dat de mens geheel doordringt tot in zijn diepste wezen. Daarom moet dit ook in alle details worden doorgevoerd. Vanuit een practische menskunde moeten onze pedagogen en didactici werken. Daarom beoordeelt degene die ons nadraagt, dat wij een nieuw geloof, een wereldbeschouwing in de school brengen. slecht wat wij willen. [4]
In onze school in Stuttgart waarover ik de leiding heb gekregen en die ik van tijd tot tijd moet inspireren, omdat het leerplan en de hele opbouw van mij komt, heb ik meteen gezegd: het is niet mogelijk dat wij de inhoud van een wereldbeschouwing in de school opnemen. De evangelische kinderen worden door een evangelische dominee, de katholieke kinderen door een katholieke pastoor in hun geloof onderwezen.

Dissidentenkinder können Dissiden­tenkinder bleiben. Wenn dann eine ganze Anzahl von diesen Kin­dern beziehungsweise die Eltern dieser Kinder gekommen sind und uns gesagt haben: Ja, dasjenige, was Ihr die Kinder lehrt, das er­weckt in ihnen das Gefühl, sie müßten auch einen religiösen Impuls empfangen – so sind die Dissidenteneltern gekommen, nicht etwa bloß diejenigen, die in irgendeinem Bekenntnis drinnenstehen; die gegenwärtigen Bekenntnisse bringen es nicht zustande, daß un­mittelbar ein so reges religiöses Bedürfnis entsteht. Wir waren ge­nötigt – weil bei den anthroposophisch erzogenen Kindern aus dem Geiste unseres Unterrichts heraus das religiöse Bedürfnis kam und weil die Dissidenteneltern ihre Kinder in konfessionellen Religionsunterricht nicht schicken wollen -, einen allgemeinen Religionsunterricht einzurichten. Die Kinder, die diesen Unterricht genießen, die hätten sonst überhaupt keinen genossen. Und wie

Afvallige’ kinderen kunnen afvallige kinderen blijven. Toen er dan een groot aantal kinderen, resp. de ouders van deze kinderen naar ons toe zijn gekomen en zeiden: ‘Ja, wat jullie de kinderen leren, wekt bij hen het gevoel dat ze ook een religieuze impuls zouden moeten krijgen – dus op die manier zijn de dissidentenouders gekomen, niet degenen die al bij een of ander geloof hoorden; de kerken van nu krijgen het niet voor elkaar dat er zo’n onmiddellijke religieuze behoefte ontstaat. Wij werden gevraagd – omdat bij de antroposofisch opgevoede kinderen vanuit de geest van ons onderwijs het religieuze gevoel ontstond en omdat de dissidentenouders hun kinderen niet naar het confessionele godsdienstonderwijs wilden sturen, een algemeen godsdienstonderwijs te geven. De kinderen die dit onderwijs krijgen, hadden dat anders niet gekregen. En zoals gezegd,

blz. 217

gesagt, die katholischen Kinder genießen einen katholischen Reli­gionsunterricht, die evangelischen Kinder einen evangelischen. Wir können, weil wir eben nicht eine Weltanschauung in die Schule hineintragen wollen, durchaus im wahren, echten Sinne tolerant sein in dieser Beziehung. Und diese Toleranz trägt in der Praxis wahrlich keine schlechten Früchte. Denn dasjenige, was wir suchen, ist nicht, eine Weltanschauung in die Schule hineinzutragen oder ein Bekenntnis, sondern eine praktische Pädagogik und Didaktik, die aus Geisteswissenschaft und nur aus Geisteswissen­schaft kommen kann. Ein ganz sachliches pädagogisches Interesse haben wir bei der Einrichtung unserer Schule und nicht, Propagan­da zu machen für irgendeine Weltanschauung. Und derjenige, der das letztere behauptet, wir hätten ein Interesse aus unserer Gei­steswissenschaft, für diese Propaganda zu machen, für eine Weltan­schauung Propaganda zu machen, der lügt. Nur derjenige beurteilt das, was wir wollen, richtig, der da weiß, wie wir nichts anderem dienen wollen als dem praktischen Leben durch dasjenige, was diesem Leben gegenüber nicht in weltfremden Fernen steht, son­dern gerade durch diese Erkenntnis, wie ich sie Ihnen eben ge­schildert habe, mit dem praktischen Leben zusammenhängt.

de katholieke kinderen krijgen katholiek godsdienstonderwijs, de evangelische kinderen het evangelische. Wij kunnen, omdat we geen wereldbeschouwing in de school willen brengen, wat dit betreft in de ware, echte zin van het woord beslist tolerant zijn. En deze tolerantie werpt in de praktijk echt geen slechte vruchten af. Want wat wij zoeken, is niet een wereldbeschouwing de school binnen te brengen of een geloof, maar een praktische pedagogie en didactiek die uit geesteswetenschap en alleen uit geesteswetenschap kan voortvloeien. Wij hebben een heel zakelijke pedagogische interesse bij de inrichting van onze school en niet om propaganda te maken voor een of andere wereldbeschouwing. En wie dit laatste beweert, als zouden wij erin geïnteresseerd zijn vanuit onze eigen geesteswetenschap propaganda te maken voor een wereldbeschouwing, die liegt. Alleen degene beoordeelt juist wat wij willen, die weet hoe wij niets anders willen dienen dan het praktische leven door wat t.o.v. dit leven niet wereldvreemd staat, maar juist door dit weten zoals ik u zojuist geschetst heb, met het praktische leven samenhangt.

Daher konnten wir auch in den Lehrplan die Eurythmie aufneh­men als obligatorischen Unterrichtsgegenstand. Sie werden mich nicht für so albern halten, daß ich gegen die segensreiche Wirkung des Turnens, die im 19. Jahrhundert mit Recht hervorgehoben worden ist, etwas einwenden werde. Aber es wird einmal eine Zeit kommen, in der man über diese Dinge etwas objektiver denkt. Dann wird man finden: Ja, das Turnen, es entspricht der Physiolo­gie des Menschen; es bringt diejenigen körperlichen Bewegungen an das Kind, an den Menschen heran, welche dem Studium der menschlichen Körperlichkeit entsprechen. Dazu fügen wir nun -aber nicht, indem wir das Turnen anfechten – unsere Eurythmie.
Was ist diese Eurythmie? Es ist zunächst eine Kunst, wie sie hier in öffentlichen Vorstellungen dargeboten wird. Aber daneben hat sie auch ein hygienisch-therapeutisches und außerdem ein starkes pädagogisch-didaktisches Element in sich. Sie beruht nicht auf irgendwelchen

Vandaar dat wij ook de euritmie in het leerplan konden opnemen als een verplicht vak. U zal mij niet voor zo onnozel verslijten dat ik tegen de zegenrijke invloed van de gymnastiek die in de 19e eeuw met recht naar voren is gekomen, iets zou willen inbrengen. Maar er zal een tijd komen waarin men over deze dingen iets objectiever gaat denken. Dan zal men zeggen: Ja, de gymnastiek is in overeenstemming met de fysiologie van de mens; die brengt het kind, de mens, de lichamelijke bewegingen die in overeenstemming zijn met de studie over het menselijk lichaam. Daar voegen wij nu – maar niet  omdat we de gymnastiek aanvechten – onze euritmie aan toe.
Wat is deze euritmie? Allereerst een vorm van kunst die hier in openbare voorstellingen uitgevoerd wordt. Maar daarnaast heeft deze ook iets hygiënisch-gezondmakends en bovendien een sterk pedagogisch-didactisch element. Ze berust niet op een of ander

blz. 218

ausgedachten Gebärden – durch zufällige Zusammen­hänge der äußerlichen Gebärden oder der Mimik mit dem, was in der Seele vorgeht -, sondern sie beruht auf dem, was man im sorg­fältigen Studium gewinnen kann durch das, was ich im Sinne Goethes «sinnlich-übersinnliches Schauen» nennen möchte. Wenn man das menschliche Sprachorgan mehr von innen studiert und das, was sich – jetzt nicht an Bewegungen, Modulationsbewegun­gen, sondern an Bewegungsanlagen – vollzieht, durch sinnlich­übersinnliches Schauen erschaut, dann kann man es, ganz nach dem Prinzip der Goetheschen Metamorphosenlehre, auf den ganzen Menschen übertragen. Goethe sieht in der ganzen Pflanze nur ein komplizierter ausgestaltetes Blatt. Was Goethe im Hinblick auf die Formen in seiner Morphologie ausgeführt hat und was erst später einmal geschätzt werden wird, das versuchen wir funktionell in der menschlichen Tätigkeit künstlerisch zur Anwendung zu bringen. Wir versetzen den ganzen Menschenorganismus oder Menschen­gruppen in solche Bewegungen, die abgelesen sind von der Laut-sprache. 

uitgedacht gebaar – door toevallig samengaan van uiterlijke gebaren of mimiek met een gevoel, maar ze berust op wat je door zorgvuldig bestuderen te weten kan komen door wat ik met Goethe ‘zintuiglijk-bovenzintuiglijk’ waarnemen zou willen noemen. Wanneer je het menselijk spraakorgaan van binnenuit bestudeert en door het zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen ziet-  niet alleen aan bewegingen, modulatieveranderingen, maar aan de aanzet van de bewegingen – dan kun je, geheel volgens de metamorfoseleer  van Goethe, deze op de hele mens toepassen. Goethe ziet in de totale plant alleen maar een gecompliceerd gevormd blad. Wat Goethe uitgewerkt heeft in zijn morfologie wat betreft de vormen en wat ooit later naar waarde geschat zal worden, proberen wij functioneel in de menselijke activiteit kunstzinnig toe te passen. Het menselijk organisme of een groep mensen laten we bewegingen maken die afgelezen zijn aan de spraakklank.

Das heißt, wir lassen Hände, Beine und den Kopf solche Bewegungen ausführen, die den Bewegungstendenzen des Kehl­kopfes und seiner Nachbarorgane entsprechen. Wir machen sozu­sagen den ganzen Menschen zum Kehlkopf und schaffen so eine tonlose, aber sichtbare Sprache – nicht eine Gebärdensprache, die der Willkür der Phantasie entstammt. Wir schaffen eine Sprache, die wir auf den Menschen und seine Bewegungen übertragen. Sie ist ebenso gesetzmäßig ausgebildet – nur eben durch Studium aus­gebildet – wie von der Natur ausgebildet ist, was vom Kehlkopf und den Nachbarorganen ausgeführt wird.
Und wenn wir nachher, nach einer kurzen Pause, etwas von Kindern vorführen lassen werden, damit auch das pädagogisch-di­daktische Element zum Ausdruck kommt, dann werden Sie sehen, daß diese Eurythmie neben dem, daß sie eine Kunst ist, zu gleicher Zeit ein beseeltes Turnen ist. Jede Bewegung wird nicht ausgeführt aus physiologischer Einsicht, sondern aus der Erkenntnis des Zu­sammenhanges zwischen Körper und Seele. Jede Bewegung ist durchseelt, wie der Laut durchseelt ist. Der ganze Mensch wird

Dat betekent dat we de handen, benen en het hoofd die bewegingen laten uitvoeren die met de bewegingsimpulsen van het strottenhoofd en de aangrenzende organen in overeenstemming zijn. We maken zogezegd de hele mens tot strottenhoofd en creëren op deze manier een geluidloze spraak, maar wel een zichtbare – niet een gebarentaal die uit de willekeur van de fantasie komt. We scheppen een taal die we op de mens en zijn bewegingen overbrengen. Die is dus wetmatig gevormd – juist slechts door studie gevormd – zoals door de natuur gevormd is wat door het strottenhoofd en de aangrenzende organen uitgevoerd wordt. Euritmie is een bezielde gymnastiek. Iedere beweging wordt niet gemaakt door inzicht in het lichamelijke, maar uit de kennis van de samenhang tussen lichaam en ziel. Iedere beweging is bezield, zoals de klank bezield is. De hele mens wordt

blz. 219

zum Sprachorgan. Daher tritt da auch zutage, was in der Dichtung künstlerisch gestaltet werden kann. Heute haben die Menschen keine Ahnung davon, daß der Prosainhalt nicht die Hauptsache ist in bezug auf die Dichtung. Es wird ja heute überhaupt neunund­neunzig Prozent zuviel gedichtet! Dasjenige, was Dichtung ist, beruhte entweder in Goethescher Art auf Gestaltung der Sprache, oder auf dem Rhythmus der Sprache – man braucht nur auf Schiller hinzuweisen; man könnte viele andere Beispiele anführen. Schiller sagte, Gedichte wie zum Beispiel «Der Taucher» oder «Der Spa­ziergang» hätten nicht zuerst prosamäßig in seiner Seele gelebt, sondern etwas wie Musik, etwas wie ein Bild, etwas Visionäres lebte in ihm. Und aus diesem Wortlos-Melodiösen, aus dem Wort­los-Bildlichen haben Schiller und auch Goethe erst die Worte ge­bildet, haben sie gleichsam angefügt an das Wortlose oder Musika­lische oder innerlich Plastische. Und so sind wir auch, wenn zum Beispiel rezitiert werden muß, genötigt, auf das Rhythmische der gewöhnlichen Sprache zurückzugehen. Denn Sie werden hören,

tot spraakorgaan. Daardoor wordt ook duidelijk wat er in het dichten kunstzinnig tot stand kan worden gebracht. Tegenwoordig hebben de mensen er geen idee van dat de proza-inhoud niet het belangrijkste van het gedicht is. Tegenwoordig wordt er zeker negenennegentig procent te veel gedicht. Wat dichten is berustte of op het vormen van taal op de manier van Goethe, of op het ritme van het spreken – je hoeft maar op Schiller te wijzen; je zou vele andere voorbeelden kunnen geven. Schiller zegt dat hij gedichten zoals bijv. ‘Der Taucher’ of ‘Der Spaziergang’ niet eerst als proza beleefde, maar enigszins als muziek, of als een beeld, iets visionairs in hem. En uit dit woordeloos-melodieuze, uit deze woordloze verbeelding vormden Schiller en ook Goethe pas de woorden, voegden ze a.h.w. toe aan dat woordloze of muzikale of innerlijke beeld. En daarom zijn ook wij wanneer er bijv. gereciteerd moet worden, genoodzaakt terug te vallen op het ritme van de gewone spraak. Want u zal horen

daß die eurythmische Vorstellung – wie ich sagte, der Mensch als lebendiger Kehlkopf vor Ihnen auf der Bühne sich bewegend – auf der einen Seite durch Rezitation, auf der anderen Seite durch Musik begleitet sein wird. Man kann es auch begleiten von dem, was man nicht ausdrückt mit der Dichtung. Dann muß aber nicht so rezitiert werden, wie in unserem unkünstlerischen Zeitalter rezitiert wird, wenn man eben den Inhalt der Dichtung aus dem Untergrund der Seele herausholt, sondern dann muß gerade Takt und Rhythmus und die Zusammenhänge, die gestaltet sind im Reim, also das eigentlich Künstlerische, in der Rezitation zum Ausdrucke kom­men. Denn mit dem gewöhnlichen heutigen unkünstlerischen Rezitieren könnte man die Eurythmie nicht begleiten. Daher wird die Eurythmie auch gesundend zurückwirken auf das, was in unseren übrigen Künsten im Rückgang ist. Vor allen Dingen wird es Sie gewiß interessieren, daß die Eurythmie ein pädagogisch-didaktisches Element in sich hat. Das Turnen ist etwas Ausgezeichnetes für den Menschen, aber es ent­wickelt nur den äußeren, physischen Organismus. Eurythmie als

dat de voorstelling – zoals ik zei, de mens als levend strottenhoofd voor u op het toneel zich bewegend – aan de ene kant door recitatie, aan de andere kant door muziek begeleid wordt. Je kan het ook begeleiden* met wat je niet tot uitdrukking brengt in een gedicht. Dan moet er echter niet zo gereciteerd worden zoals dat in onze onkunstzinnige tijd gebeurt, wanneer men de inhoud van een gedicht uit de onbewuste ziel naar bovenhaalt, maar dan moeten juist maat en ritme en de samenhang met het rijmen, dus eigenlijk het echte kunstzinnige, in het reciteren tot uitdrukking komen. Want met het gebruikelijke onkunstzinnige reciteren van tegenwoordig kan je geen euritmie begeleiden. Vandaar dat de euritmie ook gezondmakend terug kan werken op wat in onze andere kunsten achteruit gaat. Bovenal zal het u interesseren dat de euritmie een pedagogisch-didactisch element bevat. Gymnastiek is iets uitstekends voor de mens, maar ontwikkelt alleen het uiterlijk, fysiek organisme. Euritmie als

*Je kan het ook begeleiden: deze niet helemaal te begrijpen zin stond zo in de bewoordingen van mevrouw Hummel. Ook het ernaast leggen van de originele stenotekst gaf geen bevredigende oplossing omdat de twee woorden tussen ‘wat….uitdrukt, onleesbaar zijn.

blz. 220

obligatorischer Gegenstand in der Schule wirkt vor allen Dingen auf dasjenige, was ich nennen möchte die Willensinitiative, die Selbständigkeit der menschlichen Seele. Und das ist dasjenige, was wir eigentlich für das nächste Zeitalter der Menschheit brauchen. Wer hineinschaut in das heutige Chaos unserer sozialen Zustände, der weiß, daß den Menschen vor allen Dingen diese Seeleninitiative fehlt.
Ich sagte schon, der Lehrer und der Erzieher können nicht aus­kommen ohne das Bewußtsein, das sie mit Ehrfurcht erfüllen kann, aber auch mit Verantwortung: daß er zu arbeiten hat an den Seelen, die aus der geistigen Welt kommen, aber so, daß sich die nächste Generation in einer richtigen Weise in die Welt hineinstellt. Wer die heutige Zeit ansieht, der fühlt schon, wie wichtig es ist, was wir als nächste Generation in die Welt hineinstellen. Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von un­seren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropolo­gie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropo­logisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durch-leuten und durchwärmen läßt vom Geiste aus.

verplicht schoolvak werkt met name op wat ik zou willen noemen de wilsinitiatieven, de zelfstandigheid van de menselijke ziel. En dat hebben we eigenlijk voor het komende tijdperk van de mensheid nodig. Wie een blik werpt op de chaos van onze sociale toestand weet dat de mensen boven alles die initiatieven van de ziel missen. Ik zei al, de leraar en de opvoeder komen niet verder zonder het bewustzijn dat hen met eerbied kan vervullen, maar ook met verantwoordelijkheidsgevoel: dat hij moet werken aan de zielen die uit de geestelijke wereld komen, maar zo, dat de volgende generatie op een goede manier zijn plaats in de wereld inneemt. Wie naar de huidige tijd kijkt, voelt al hoe belangrijk het is wat wij als de komende generatie in de wereld een plaats geven. En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest.

Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.
Ebenso habe ich die tiefste Befriedigung gehabt, wie von unse­rem Lehrer der siebenten Klasse in dieser geisteswissenschaftlichen Weise Geschichte vor den Kindern entwickelt worden ist – aber wie gesagt, nicht Geisteswissenschaft, sondern die Geschichte gei­steswissenschaftlich-methodisch behandelt. Da verwandelt sich dasjenige, was sonst mehr oder weniger den Kindern fremd bleibt, in etwas, was das Kind unmittelbar verwandt mit seiner eigenen Wesenheit weiß. Und da kann man überall die Brücke herstellen zwischen dem, was das Kind erfährt vom Entwicklungsgang der Menschheit und dem, was in das Kind hineinsprühen kann, damit es ein brauchbares Mitglied der künftigen Menschheit sein soll.

Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
Net zo was ik diep tevreden met hoe door onze leraar van de zevende klas op deze geesteswetenschappelijke manier geschiedenis is ontwikkeld – maar niet, zoals gezegd, de geesteswetenschap, maar de geschiedenis geesteswetenschappelijk behandeld. Dan metamorfoseert zich iets, in wat anders voor de kinderen min of meer vreemd blijft, in iets, wat het kind omdat het verwant is met zijn eigen wezen, meteen weet. En dan kan je overal een brug slaan tussen wat het kind ervaart van de gang van de ontwikkeling van de mensheid en wat in het kind sprankelen kan, zodat het een bruikbaar lid van de toekomstige mensheid zal zijn.

blz. 221

Diese paar Worte wollte ich voranschicken den eurythmischen Darbietungen. Und nun möchte ich noch einmal am Schlusse sa­gen: Wenn ich hinschaue auf solche Leute wie Spitta, auf dasjenige, was fließen kann aus einer Erneuerung des Geisteslebens, wenn ich, auf diesen hinschauend, dasjenige Werturteil über die Geisteswis­senschaft ausdrücken soll, was mich selbst beseelt, so lassen Sie mich meine Freude ausdrücken. Diese Freude erfüllt ganz gewiß diejenigen, die hier am Goetheanum und vom Goetheanum aus sich geisteswissenschaftliche, anthroposophisch-orientierte Auf­gaben gestellt haben. Und ich hoffe nicht, daß es gerade unbedingt das allein Richtige sein könnte, Ihnen zu wünschen, daß Sie – nach­dem Sie die Güte gehabt haben, mich fünf Viertelstunden anzu­hören und nachdem Sie noch die Güte haben werden, nach einer kurzen Pause die eurythmische Vorstellung sich anzuschauen und anzuhören, was gespielt und rezitiert wird – danach noch nötig haben werden, sich nach den Worten des englischen Journalisten von dem «Schock», den Sie erlitten haben, just zu erholen in einer sechs Tage langen Zeit!

Deze paar woorden wilde ik voor de euritmische opvoeringen laten klinken. En nu zou ik tot slot nog een keer willen zeggen: wanneer ik kijk naar zulke mensen als Spitta, naar wat vanuit een vernieuwing van het geestesleven kan vloeien wanneer ik kijkend naar wat als waardeoordeel over de geesteswetenschap moet uitdrukken, wat mijn ziel bezieling geeft, laat u mij dan mijn vreugde tot uitdrukking brengen. Deze vreugde vervult zeer zeker de mensen die hier aan het Goetheanum en vanuit het Goetheanum zichzelf aan geesteswetenschappelijk georiënteerde opgaven gesteld hebben. En ik hoop in ieder geval niet dat het alleen het juiste is, u toe te wensen dat u – nadat u de goedheid had, mij vijf kwartier aan te horen en daarna nog de goedheid hebt, na een korte pauze naar de euritmische voorstelling te kijken en te luisteren, het nog nodig is, volgens de woorden van de Engelse journalist, dat u nog zes dagen moet herstellen van de ‘schok’  die u onderging!.

.
[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 8e voordracht Duits
[3] meestal gaat het bij periodeonderwijs om 3 tot 4 weken
[4] Steiner benadrukt op veel meer plaatsen dat het niet gaat om een wereldbeschouwelijke school: zie Steiner over antroposofisch onderwijs
.

Over ongeborenheid

Over schrijven en lezen

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1841

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (69)

.

Op 22 juni 2019 verscheen in ‘De Stentor’ – Zutphen – een artikel met als kop:

PvdA-Statenlid Karin Jeurink: verplichte prik voor ieder kind

Mevrouw Jeurink – en zij zeer zeker niet alleen – brengt het ‘niet-vaccineren’ in verband met de vrijeschool:

‘Vrienden van mij zijn behoorlijk antroposofisch. Hun kinderen gaan naar de vrijeschool en alles, maar ze zijn wel gevaccineerd. Dat vind ik heel mooi, maar ze zijn op school wel de vreemde eend in de bijt. Op de vrijeschool doen ze niet aan inenten. De gedachte is dat je lichaam zelf die antistoffen moet aanmaken.”

Vooral met die zin: ‘op de vrijeschool doen ze niet aan inenten’ koppelt dit Statenlid automatisch ‘niet-inenten’ aan de vrijeschool. 

Dat is vreemd: geen enkele school ‘doet aan inenten’. 
Dat kunnen alleen ouders. En deze beslissen over wat ze met hun kinderen doen.

Ook op de vrijeschool. 

Mevrouw Jeurink zegt dat de gedachte achter het niet-inenten door sommige vrijeschoolouders is ‘dat je lichaam zelf die antistoffen moet aanmaken.’*

Dat is echter niet de reden waarom sommige vrijeschoolouders niet kiezen voor het inenten tegen kinderziekten: in Steiners antroposofische opvattingen bieden deze ziekten ontwikkelingsmogelijkheden – o.a.  het overwinnen van erfelijkheidsfactoren. (Daar horen echter geen polio en hersenvliesontsteking bij, om er maar een paar te noemen.) 
Daarin zullen zich ook veel vrijeschoolleerkrachten kunnen vinden, maar wat pedagogie, didactiek en methode betreft, wordt daarmee – terecht – niets gedaan.

Dan is er nog iets vreemds in ieder bericht over inenten-of-niet.
Ook in de opvatting van mevrouw Jeurink:

Telkens is er sprake van dat de niet-ingeënte kinderen een gevaar zouden vormen voor de andere kinderen i.v.m. de besmettingskans.
Maar hoezo een gevaar voor de andere kinderen als deze wél zijn ingeënt. Kunnen deze dan toch nog besmet raken? Wat is de inenting dan waard?
En bang dat andere niet-ingeënte kinderen besmet raken hoef je niet te zijn: immers de ouders hebben daarvoor gekozen. 

Dat besmettingsgevaar bestaat alleen daar waar niet-ingeënte kinderen in aanraking komen met kinderen onder de 14 maanden, want vóór die tijd wordt er geen prik gegeven tegen bv. de mazelen. 

Ook komt in de berichtgeving – ook hier – veelvuldig naar voren dat het zou gaan om ‘desastreuze’ gevolgen. 

In Trouw van 22 mei 2019 verscheen daarover een ingezonden brief:

Beeld mazelen klopt niet met cijfers

 

In eerste instantie hadden wij onze kinderen niet laten inenten tegen bof, mazelen en rode hond, vanuit de filosofie dat je als mens niet moet ingrijpen op wat de natuur zelf al goed regelt. Later hebben wij onze kinderen toch laten inenten tegen de mazelen, want ik wil niet dat andere mensen slachtoffer worden van mijn keuzes.

Maar nu doen steeds meer apocalyptische beelden over de mazelen de ronde. Waarbij het beeld ontstaat dat je je kind aan acuut levensgevaar blootstelt als je hem of haar naar een kinderdagverblijf stuurt waar ook ongevaccineerde kinderen worden toegelaten. Ik had het gevoel dat dat niet klopte. Dus wilde ik dit toch zelf graag eens toetsen aan gegevens die gewoon voor iedereen beschikbaar zijn: de CBS-statistieken.

Allereerst sterven er wereldwijd, voornamelijk in ontwikkelingslanden, duizenden zo niet miljoenen kinderen aan de mazelen. Maar hoe zit het in Nederland? Voorzitter Gjalt Jellesma van de ouderorganisatie Boink stelt, onweersproken door medische wetenschappers, dat het mazelenvaccin vele duizenden dodelijke slachtoffers heeft voorkomen- Als we in de CBS-jaarcijfers kijken naar de hoeveelheid sterfgevallen door mazelen van voor 1976 (toen mazelen in het rijksvaccinatieprogramma werd opgenomen) dan zien we jaarlijks ongeveer 20 sterfgevallen met een dalende tendens richting 1976.

Als we dat door zouden trekken naar 2019, 43 jaar later, zijn dus door het vaccin maximaal een kleine 1000 sterftegevallen voorkomen. Nog steeds veel, maar niet vele duizenden, zoals Jellesma stelt.

Ook wordt gesteld dat een vaccinatiegraad van ten minste 95 procent nodig is om sterfte bij kinderen onder de veertien maanden te voorkomen (kinderen worden pas met veertien maanden ingeënt). Maar hoe zat het eigenlijk met sterfte onder kinderen onder veertien maanden voor 1976, toen de
vaccinatiegraad nul was? Wie de statistieken bekijkt, ziet dat sterfte onder deze kinderen vrijwel niet voorkwam. Het gaat om nul of één, maximaal twee sterfgevallen per jaar.

Medici en politici roepen op om voorlichting op grond van werkelijke feiten. Wie zich wil baseren op die feiten, weet dan ook: het gaat niet om vele duizenden sterfgevallen vanwege de mazelen die in Nederland door het vaccin worden voorkomen, maar tussen de 5 en 20 per jaar. Het streven naar een 95 procent vaccinatiegraad voorkomt iets wat met een o procent vaccinatiegraad ook al niet voorkwam (sterfte aan mazelen bij kinderen onder de veertien maanden).

Ook het weigeren van kinderen op kinderdagverblijven vanwege het besmettingsgevaar van kinderen onder de veertien maanden voorkomt iets wat eigenlijk niet bestaat: het gevaar is gezien de statistieken van vóór de vaccinatie verwaarloosbaar. Kinderen die herstellen van de mazelen, doen dat eigenlijk zonder uitzondering zonder verdere gevolgen en zijn hun hele verdere leven beschermd tegen de mazelen, iets waar het vaccin niet aan kan tippen.

Ook is het raar dat kinderen bij het mazelenvaccin ook meteen het bof- en rodehondvaccin krijgen. Bij die ziektes gaat het om buitengewoon kleine risico’s. De bof heeft als verschijnsel vooral dat mannen die de bof op latere leeftijd krijgen een uiterst kleine kans lopen om onvruchtbaar te worden.

Bij rode hond worden kinderen amper ziek – vergelijkbaar met de waterpokken. Vroeger was de standaardactie als er rode hond heerste om ervoor te zorgen dat iedereen het kreeg, vooral de meisjes. Simpelweg door de kinderen met elkaar te laten spelen. Waardoor de natuur zelf vrijwel altijd voorkwam dat een zwangere vrouw rode hond kreeg (wat zou kunnen leiden tot misvorming van de vrucht), doordat ze vanuit haar jeugd al beschermd was.

Kortom, alle opwinding rond de mazelen is nauwelijks te rijmen met deze statistische feiten.

Hans Voerknecht, lezer uit Pijnacker

voor een genuanceerde oordeelsvorming zie ook:

Mazelen (1)

vaccineren

*Waar het wél om gaat staat in dit artikel, met ook – door een antroposofisch arts – genuanceerde standpunten:        Over mazelen en andere uitdagingen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1840

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde – (3-5)

.

Thor Keller, Erziehungskunst jrg. 53 nr.6 1989
.

LICHT EN DONKER

Vanuit zijn omvattende kennis over de opgroeiende mens heeft Rudolf Steiner al in 1919 het begin van het natuurkundeonderwijs voor de 6e klas voorgesteld.
Rond het twaalfde jaar, in het laatste derde deel van de tweede zevensjaarsfase, hebben de kinderen een verdere stap bij het begrijpen en leren kennen van de aarde gezet, waarin de kracht van het causale denken in hen begint te ontwaken.*

*Bij de zevenjaarsfasen en de onderverdeling daarvan gaat het niet om van een buiten aangedragen schema, maar om de waarneming van veranderingen op het gebied van het gevoelsleven, zoals iedereen die veelvuldig met kinderen heeft te maken, zelf kan waarnemen. Wanneer daarbij de waarnemingsresultaten van Steiner met die van oudere tijden overeenkomen, is dat niet in tegenspraak met de geldigheid van zijn kennis.
Literatuur over deze leeftijd: Müller-Wiedemann – Mitte der Kindheit
Kiefel: De verandering rond het twaalfde jaar, Erziehungskunst 12/80 blz. 723 (niet op deze blog vertaald)

Vooral de jongens willen hun aardse omgeving met al die belangrijke en interessante verschijnselen van het dagelijks leven, de techniek en het verkeer doorgronden.
Was Rudolf Steiners leerplanaanwijzing in 1919 nog revolutionair, vandaag de dag lijkt die, van buitenaf beschouwd, ouderwets. Want op de reguliere scholen worden de kinderen van de tweede, derde klas bij de heemkunde toch al met de grondslagen van onze technische omgeving geconfronteerd. Dat betekent echter een vervroeging, een aanslag op de nog dromende kinderziel die zich nog in een mythische sfeer bevindt en die de beelden van mythen, legenden en sagen voor zijn ontwikkeling nodig
heeft.**

**Piaget: Het morele oordeel bij het kind; oordeel en denkproces bij het kind
Picht: Legenden. Over de vertelkunst in de tweede klas, Erziehungskunst 4/79 blz. 192. Niet op deze blog vertaald.
Behrens: Beelden om na te volgen, Erziehungskunst 6/85 blz. 373, op deze blog vertaald

De voor het denken noodzakelijke geestkracht dient in deze leeftijdsfase nog de opbouw van het lichaam. Deze kracht maakt zich daar stap voor stap los van en wordt dan pas vrij om de wereld intellectueel te begrijpen.***

***Leber: Het menselijke etherlijf, Erziehungskunst 4/87. Gedeeltelijk op deze blog vertaald.

Het vrijeschoolleerplan van de eerste tot de vierde, vijfde klas houdt met deze ontwikkeling rekening. Laat je echter in de zesde klas achterwege deze vrij geworden krachten te oefenen en te scholen, dan liggen ze al spoedig braak en verkommeren of ze beginnen te woekeren, voor zover de kinderen ze buiten school niet benutten. Daarmee zouden we echter hun pedagogische ontwikkeling en vorming weggeven, ja in de weg staan en aan de andere kant in de leerling het onbestemde, dikwijls onbewuste gevoel oproepen dat je op de vrijeschool ‘niet echt iets leert’, d.w.z. niet leert, wat je nodig hebt.
Want als net zo belangrijke opdracht als het tot ontwikkeling brengen van alle vaardigheden, noemde Rudolf Steiner de positie van de jonge mens in de al genoemde sociale omgeving.

In de Erziehungskunst 7-8/86. op deze blog vertaald werd er gesproken over de akoestiek in het eerste natuurkundeonderwijs. Hier volgt nu een verslag over de optica. Heel bewust is de schrijver een andere weg gegaan dan Manfred von Mackensen die bewandelt.+ Dat wordt hierna gemotiveerd.

+Von Mackensen: Klank, licht en warmte

Door zijn zintuigwaarnemingen ontwaakt in het kind bij het eerste leren kennen van de wereld in de gestalte van moeder, vader, broertjes en zusjes en het eerste speelgoed het eerste ‘bewustzijn.’ Stap voor stap verovert hij op deze manier de wereld. Daarbij zijn vooral oor en oog werkzaam. Is er niets te horen, niets te zien, dan gaat er geen zintuigprikkel uit en het bewustzijn dooft uit. Daarom leggen we de kinderen dan ook bij het (in)slapen in een donkere, stille ruimte. Vandaaruit bezien is het een ernstige en belangrijke vraag of je de natuurkundeperiode licht/donker met het beleven van de duisternis moet beginnen (nog helemaal afgezien van het feit dat jonge scholen dikwijls bijna geen mogelijkheid hebben om een ruimte volledig te verduisteren. In zo’n situatie bevond de schrijver zich, één wand van het klassenlokaal bestond volledig uit ramen en alle lichtproeven moesten tot de achtste klas bij daglicht uitgevoerd worden; (het ging uitstekend).

Wat gebeurt er wanneer het donker wordt? De mensen, vooral de kinderen, worden bang. Tegenwoordig is het niet meer zo, wat de schrijver als kind steeds weer meemaakte: alleen maar een zwak peertje in de keldergang, de eigenlijke kelder lag achter een donkere hoek, nauwelijks verlicht door het kleine, diepliggende en geblindeerde raam onder straatniveau. Het was onaangenaam aardappelen of kolen te halen. Wat deed je dan? Luid hoorbaar lopen of zingen. En zo moet een zesde klas ook wel reageren als het licht uitgaat en zij in het donker zitten. De optredende bangheid en ja, angst dwingt tot lachen, roepen, schreeuwen; bovendien verleidt de donkerte ertoe allerlei uit te halen. Zo is een oplettende stemming nauwelijks te bereiken. Zelfs bij een nacht- of een vroege ochtendwandeling kan een klas nauwelijks een langere tijd stil blijven en luisteren. En toch moet iedere klas, wanneer het maar mogelijk is, samen een zonsopkomst beleven.

We begonnen met de kleurenleer, nadat we bij de eerste akoestiek naast de in het bovengenoemde artikel beschreven proeven nog die van de klankgeleiding en -snelheid alsook de resonantie gedaan werden. Besproken werden ook nog de bij de zonsopkomst klinkende Kolossen van Memnon; het ‘oor van Dionysos‘ op Sicilië, dat een zacht fluisteren aan het eind van de grot tot een groot geluid bij de ingang versterkt; de echomuur in de tempel van de hemel bij Peking waar je ieder in de tuin gefluisterd woord hoort; de akoestische verschijnselen van het antieke theater en de akoestische klankschalen in de Romaanse kerken (Zie ‘Goetheanum’ 7/1977)

We lieten een diaprojector door een met water gevulde glasbak schijnen en goten er langzaam zeeploog bij dat de vorige dag klaargemaakt was. 
Het schijnsel veranderde van kleur: van geelachtig naar geel, naar oranje en rood. Wanneer we achter de glasbak een zwarte plaat zetten en we lieten het licht van opzij schijnen, ontstond er bij weinig oplossing een teer blauw.
Ook met perkamentpapier, doorschijnend plastic of het ‘Goetheglas‘ kun je deze verschijnselen, o.a. het ontstaan van de lichte kleuren, goed laten zien.

Aan de hand van deze verschijnselen bespraken we de wonderen van de natuurverschijnselen, die wij voor een deel vanaf de eerste klas bewonderd hebben: de oranje kleur van de zon ’s morgens, de gele kleur daarvan gedurende de dag en de roodachtige ’s avonds en voordat er regen komt; de blauwe, op grote hoogten zwarte hemel, de blauwachtige kleur van dunne rook voor een donker bos en de oranje kleur ervan voor de heldere hemel; zon- en maanhalo, kleurige verschijnselen bij schemering bij beslagen ramen; de bergen die er in de verte blauwachtig uitzien en de gele ijsbergen, de blauwe grot op Capri; het roodachtige licht op een grote diepte in zee. Al deze verschijnselen zijn natuurkundig met hulp van de proeven die we deden, te doorzien.

Ook kunnen de kinderen aan de hand van deze proeven het ontstaan van de kleuren uit het samenspel van licht en donker beleven en ze begrijpen het woord van Goethe: ‘De kleuren zijn de daden en het lijden van het licht’. Goethe heeft bij zijn onderzoek naar de kleurenleer de zesdelige kleurencirkel ontwikkeld. Als je geel en blauw als de twee oerkleuren neemt, dan kan je rood-geel-blauw de drie primaire kleuren noemen. In de kleurencirkel vormen steeds twee primaire kleuren een mengkleur die daartussen ligt: de tegenkleur of de complimentaire kleur die er tegenover ligt:

                                                                   rood

                                                    oranje                   violet

                                                       geel                   blauw

                                                                   groen

De kinderen zijn door de schilderles allang vertrouwd met de mengkleuren.

Als volgende proeven volgden de drie kleurenschaduwen. Een lichtbron kan het daglicht of een felle lamp zijn; het kleurige licht lieten we ontstaan met gekleurd glas in een diaprojector. De tegenkleur is prachtig te zien in de schaduwbeelden. Ditzelfde verschijnsel vertoont zich, wanneer je een zwart figuur op een stuk karton van één kleur legt en daaroverheen doorschijnend doorslagpapier of perkamentpapier.

Dan volgden de proeven met de kleurige nabeelden. De kinderen keken licht wegdromend een tot twee minuten naar een kleurvlak, daarna naar een wit vlak. Het nabeeld verschijnt in de tegenkleur.

Daarna proeven met het prisma. Het is het beste wanneer je ieder kind een glasprisma geeft, anders laat je ze door een groot waterprisma naar de verschillende zwart-wit platen kijken:

De kinderen ontdekken dat de blikrichting afgebogen wordt en dat aan de zwart-witte randen uit de heldere, warme kleuren, resp. donkere, koude kleuren ontstaan. Als regel vind je: gaat in de richting van de afbuiging wit als eerst, dan ontstaan de warme kleuren, gaat zwart voorop dan de koude kleuren. Hetzelfde fenomeen doet zich voor bij iedere blik door het prisma in de klas, dus ook daar waar lichte en donkere kleuren aan elkaar grenzen.

Bij de volgende proeven legden we een munt op de bodem van een kan en goten er water in. De munt en de bodem leken wel omhoog te komwn. Toen zetten we een ijzeren stang schuin in het water, die leek aan het wateroppervlak een knik te hebben. Ten slotte lieten we een lichtbundel schuin in een met water gevulde bak vallen; aan de oppervlakte werd deze duidelijk naar onderen afgebogen. 
Toen hebben we de wetmatigheden besproken en ernaar gezocht waar je deze verschijnselen in het dagelijks leven kan vinden, namelijk overal waar wij in het water kijken. 
Beide verschijnselen zijn een uitdrukking van dezelfde wet: De blikrichting, resp. de luchtbundel wordt bij een verandering van een dunnere naar een vastere stof (lucht-water) naar de dichtere toe, gebroken. De dichtere stof biedt in zekere zin meer weerstand en buigt zo de richting van het licht af. De afbuiging door het prisma berust op dezelfde wetmatigheid.

 Tot slot van het licht-donker laat je zien hoe door een lensopening (een klein gat in een groot vel karton) op een perkamentscherm een kaars afgebeeld wordt of een raam van de klas, misschien zelfs het landschap. Van karton kunnen de kinderen dan zelf aan de verdere ontwikkeling van de camera obscura bouwen.
Het verschijnsel berust op de mogelijkheid van ieder ‘lichtpunt’ de totale omgeving af te beelden. Zo kan men tegenwoordig bv. de hele bijbel met bijna 2000 bladzijden zo verkleinen dat deze op een dia of een postzegel past, die je dan ook weer kan vergroten.

De kinderen hebben in hun periodeschrift de proeven en de door de leraar gegeven tekst met de wetmatigheden erin opgeschreven en een paar proeven getekend. Op deze manier hebben ze zelf hun ‘leerboek’ geschreven, zoals Rudolf Steiner aanraadde. Ze leren door het begrijpen van de beschreven verschijnselen de noodzakelijke kennis van de natuurkundige wetmatigheden.
Het onderwijs zelf werd steeds gegeven volgens de door Rudolf Steiner++ gestimuleerde drie stappen bij de proeven: proef – herhalende beschrijving – de volgende dag bespreking van de wetmatigheden.

++Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302, vdr. 6, vertaald
GA 320, vdr. 2 en 3
alle gangbare natuurkundeboeken

De schrijver heeft in de zesde klas niet alleen de geplande vier weken, maar twee keer drie weken natuurkunde gegeven. Dat gebeurde om genoeg tijd te hebben voor het verwerken van de proefbeschrijvingen. Dagelijks werd iedere proefbeschrijving twee, drie, misschien wel vier keer voorgelezen en wat niet goed was werd verbeterd, wat ontbrak aangevuld en het overbodige eruit gehaald. Daarbij hechtten we waarde aan kort en bondig. Want we zijn van mening dat het uitvoerige beschrijven van procesen of voorwerpen niet in de natuurkundeles thuishoort, maar bij Nederlands geoefend moet worden. Bij natuurkunde komt het erop aan het proefverloop kort en bondig weer te geven en niet op de apparaten of de opbouw daarvan komt het aan. Het begrijpen van natuurkundige processen zou in een ander geval moeilijker worden. Twee voorbeelden mogen dat verduidelijken:

‘Wij lieten een diaprojector door een waterbak schijnen die met water gevuld was en daar goten we langzaam zeeploog bij. Het water werd steeds troebeler en het licht werd eerst geelachtig, toen oranje, rood en ten slotte dieprood.

‘We hielden een ijzeren staaf schuin in het water. Het leek erop dat hij bij het wateroppervlak geknikt was.

Wanneer op deze manier van proefbeschrijvingen goed wordt geeoefend,  kunnen de kinderen dat in de volgende klassen en je hebt meer tijd voor de proeven en de noodzakelijke betekenissen. Houd je in de loop van de periode een goed tijdverdeling aan, dan is het mogelijk ook bij de andere natuurkundige aspecten, de warmteleer, magnetisme en de statische elektriciteit ongeveer elk twaalf tot veertien proeven met wezenlijke wetmatigheden uit te werken. De kinderen oefenen daardoor hun denken en beginnen de verschijnselen in de wereld te doorzien.  Dat geeft hun de noodzakelijke zekerheid vooral wanneer het lukt – en dat is bij natuurkunde helemaal niet makkelijk – steeds weer bij de mens of bij wat er in de menselijk samenleving gebeurt, aan te knopen.

.

Natuurkundealle artikelen

klas 6: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

 

1839

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-4)

.

Enkele gedachten bij blz. 69, 70 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

Tot nog toe ging het in de vorige artikelen over de opvattingen van Steiner over instinct, drift en begeerte. Die maken deel uit van het dierenleven en ook bij ons mensen vinden we deze aspecten van de wil.

Ook in ons wordt het driftleven wakker in de begeerte (Julius**): als we erge honger krijgen of hebben, MOETEN we eten en komen we in beweging, stellen we een daad, m.a.w. we ontplooien wilsactiviteit, om aan voedsel te komen. Je zou kunnen zeggen: hoe sterker de kracht van de drift – de levensdrift – in bovenstaand voorbeeld gespecialiseerd in voedingsdrift – wordt, des te krachtiger, heviger wordt de begeerte merkbaar: het sterke verlangen naar.

Als de behoefte aan voedsel nog niet zo sterk is, maar wel aan het ontstaan, kan het gebeuren dat de geur van iets wat we lekker vinden, ons plotseling bewust maakt van een bepaalde trek, een bepaalde zin in. ‘Dat zou ik wel lusten’, is nog niet zo krachtig als ‘ik móet wat hebben, anders val ik om’. 
Op dit ‘grensgebied’ kan je bij jezelf ook waarnemen dat er dan een soort tweegesprek met of in jezelf begint. In zekere zin hebben we hier te maken met een soort ‘tweeledig Ik’, het ‘dagelijkse, alledaagse’, en een die daarboven uitgaat. Aan die laatste stel je dan vragen als: ‘Is het wel verstandig om nu toe te geven aan die ‘lekkere trek’ of is het toch beter dat ik….enz.

MOTIEF

En dan komen er ook allerlei gezichtspunten in je op; argumenten, kortom er dienen zich motieven aan om iets wel of niet te doen. Je doordringt je gevoel – hier de begeerte – met bewustzijn.
Stel, de lekkere trek richt zich op een soort koek die je zo heerlijk vindt. De stem in je komt aandragen met wat je weet over de ingrediënten, brengt bv. je gewicht in stelling of je hoge bloeddruk. 
Allerlei argumenten bij even zoveel toestanden waarin je verzeild kan raken waarin de begeerte strijdt met de rede. En die laatste heeft motieven nodig. Jouw motieven, of desnoods die van anderen, maar MOTIEVEN. 

Motieven komen niet van de kant van het lichaam, maar vanuit de andere kant: die van de geest ofwel uit onze mentale wereld, onze voorstellingswereld. 
In voordracht 2 is er al zoveel over de voorstelling gezegd dat we meteen kunnen beseffen dat deze ‘oude’ – ‘vastleggende’ denkkracht, een rem betekent voor het nieuwe, toekomstige wat wil ontstaan, nog geen daad is, maar op het punt staat dat te worden in de handeling: de winkel binnenlopen en kopen. 

Hier verlaten we a.h.w. de fysiek, etherische, gewaarwoordingskant van de mens en komen meer in de ziel terecht waar gemoed-verstand en bewustzijn zetelen, met als kern daarin het Ik.

Kon Julius nog spreken van 12 driften, en zien we in de begeerten ook nog wel een patroon dat voor velen geldt, bij de motieven is het veel moeilijker deze vaste patronen te zien: zodra het Ik actief wordt, speelt het individuele zijn rol en ieder mens is daarin een rijk op zich.

Steiner stelt nu een vraag en merkt daarbij op dat, nu het om het Ik gaat, dit niet bij de dieren kan gebeuren:

blz. 69             vert. blz. 69

Jetzt fragen wir uns: Wenn nun der Mensch – was also beim Tiere nicht mehr auftreten kann – in sein Ich, das heißt in Empfindungsseele, Verstandes- oder Gemütsseele und Bewußtseinsseele dasjenige herein nimmt, was als Instinkt, Trieb und Begierde in seinem Leiblichen lebt, was wird dann daraus gemacht?

Nu is de vraag: wat ontstaat er, wanneer de mens zich met zijn ik (en dit kan dus niet bij dieren gebeuren), dat wil zeggen met zijn gewaarwordingsziel, verstands- of gemoedsziel en bewustzijnsziel eigen maakt wat er als instinct, drift en begeerte in zijn lichaam leeft?

Wanneer Steiner de mens als zevenledig wezen bespreekt, maakt hij een scherp onderscheid tussen deze wezensdelen.
Maar telkens zegt hij over deze (onder)scheidingen dat ze in werkelijkheid niet zo gescheiden bestaan: alles leeft en is staat met elkaar in verband.
Ook hier komt dat voor: vanuit zijn optiek hier, kan het niet gaan om een grove onderscheiding – het gaat om de ziel waarin het Ik werkt, nu eens ‘daar’ en dan weer ‘daar’:

Da unterscheiden wir nicht so streng, wie innerhalb des Leiblichen, weil Sie in der Seele tatsächlich, namentlich beim gegenwärtigen Menschen, alles mehr oder weniger durcheinandergemischt haben.

Daarbij trekken we niet zulke strenge grenzen als binnen het lichamelijke, omdat alles in de ziel – vooral bij de mens van nu – min of meer met elkaar vermengd is. 

(Steiner wijdt hier nog uit over het probleem dat de psychologie heeft met deze aspecten van de menseliljke natuur. 
Daarover in een apart artikel – nog niet oproepbaar)

blz. 70     vert. blz. 70

Aber im allgemeinen bezeichnen wir das beim Menschen, was als Instinkt, Trieb, Begierde vom Ich erfaßt wird, als Motiv, so daß wir, wenn wir von dem Willensantriebe in dem eigentlichen Seelischen, in dem «Ichlichen» sprechen, vom Motiv sprechen und dann wissen: Tiere können wohl Begierden haben, aber keine Motive. Beim Menschen erst wird die Begierde erhoben, indem er sie in die Seelenwelt hereinnimmt, und dadurch wird der starke Antrieb bewirkt, innerlich ein Motiv zu fassen. Bei ihm erst wird die Begierde zum eigentlichen Willensmotiv. Dadurch, daß wir sagen, im Menschen lebt noch von der Tierwelt her Instinkt, Trieb und Begierde, aber er erhebt diese zum Motiv, dadurch haben wir, wenn wir vom Willen sprechen, dasjenige, was beim gegenwärtigen Menschen vorliegt. Das ist deutlich vorhanden. Und wer überhaupt den Menschen beobachten wird hinsichtlich seiner Willensnatur, der wird sich sagen: Weiß ich beim Menschen, was seine Motive sind, so erkenne ich ihn. Aber nicht ganz!

Maar in het algemeen noemen we dat wat als instinct, drift of begeerte door het ik is opgenomen, bij de mens een motief. We spreken van motief, wanneer we het over de wilsimpulsen in het eigenlijke ziele-gebied, het gebied van het ik, hebben. We weten dan dat dieren wel begeerten, maar geen motieven kunnen hebben. Pas bij de mens komt de begeerte op een hoger plan, doordat hij de begeerte opneemt in zijn zielegebied en daardoor de sterke impuls ontstaat om innerlijk een motief te bepalen. Pas bij de mens wordt de begeerte tot een werkelijk wilsmotief. We kunnen het nu als volgt formuleren: instinct, drift en begeerte uit de dierenwereld leven ook nog in de mens, maar de mens verheft deze tot motief. Daarmee is beschreven hoe de wil zich in de mens van nu manifesteert. Dat is duidelijk aanwezig. En wie de wil in de mens van alle kanten observeert, zal kunnen zeggen: weet ik van een mens wat zijn motieven zijn, dan ken ik hem. Maar niet volledig!

Dit ‘maar niet volledig’ is a.h.w. het begin van het volgende artikel (nog niet oproepbaar)

Ik merkte hierboven op: Motieven komen niet van de kant van het lichaam, maar vanuit de andere kant: die van de geest ofwel uit onze mentale wereld, onze voorstellingswereld.
De psychiatrie heeft echter aangetoond dat de mens ook motieven kan hebben die – zonder dat hij zich dat bewust is – wel degelijk gericht zijn op het bevredigen van een begeerte.
Maar dat kan ook bewust: we kunnen allerlei motieven aandragen om uiteindelijk ‘onze zin’ te krijgen. Dan is het Ik werkzaam op het gebied van het egoïsme, het heeft er belang bij. De andere kant staat het altruïsme en het handelen zonder eigen belang, belangenloos.

Maar in deze voordracht gaat het nu niet in de eerste plaats om de complexiteit van motieven. Het gaat hier om ‘de begeerte op een hoger plan te brengen door deze op te nemen in het gebied van de ziel, door de activiteit van het Ik.

Uiteraard heeft Steiner op meer plaatsen over ‘motief’ gesproken. Zo bv. in de ‘Filosofe van de vrijheid‘:

blz. 149

Für den einzelnen Willensakt kommt in Betracht: das Motiv und die Triebfeder. Das Motiv ist ein begrifflicher oder vorstellungsgemäßer Faktor; die Triebfeder ist der in der menschlichen Organisation unmittelbar bedingte Faktor des Wollens. Der begriffliche Faktor oder das Motiv ist der augenblickliche Bestimmungsgrund des Wollens; die Triebfeder der bleibende Bestimmungsgrund des Individuums. Motiv des Wollens kann ein reiner Begriff oder ein Begriff mit einem bestimmten Bezug auf das Wahrnehmen sein, das ist eine Vorstellung. Allgemeine und individuelle Begriffe (Vorstellungen) werden dadurch zu Motiven des Wollens, daß sie auf das menschliche Individuum wirken und dasselbe in einer gewissen Richtung zum Handeln bestimmen. Ein und derselbe Begriff, beziehungsweise eine und dieselbe Vorstellung wirkt aber auf verschiedene Individuen verschieden. Sie veranlassen verschiedene Menschen zu verschiedenen Handlungen. Das Wollen ist also nicht bloß ein Erlebnis des Begriffes oder der Vorstellung, sondern auch der individuellen Beschaffenheit des Menschen. Diese individuelle Beschaffenheit wollen wir – man kann in bezug darauf Eduard von Hartmann folgen – die charakterologische Anlage nennen. Die Art, wie Begriff und Vorstellung auf

Voor de afzonderlijke wilshandeling komen het motief en de drijfveer in aanmerking. Het motief is een aan een begrip of aan een voorstelling gebonden factor. De drijfveer is de wilsfactor, die direct verband houdt met de constitutie van de mens. De begripsfactor of het motief is de momentele beweegreden van het willen; de drijfveer is de blijvende beweegreden van het individu. Een wilsmotief kan een rein begrip of begrip met ’n bepaalde relatie tot het waarnemen, d.i. een voorstelling, zijn. Algemene en individuele begrippen (voorstellingen) worden tot motieven van het willen, doordat zij op de individuele mens werken en hem in deze of gene richting tot handelen aanzetten. Een en hetzelfde begrip (resp. een en dezelfde voorstelling) heeft echter op verschillende individuen een verschillende uitwerking. Het verschaft verschillende mensen aanleiding te reageren met verschillende handelingen. Het willen is derhalve niet louter resultaat van het begrip of van de voorstelling, doch ook van de individuele geaardheid van de mens. Deze individuele geaardheid zullen wij — men kan in dit opzicht Eduard von Hartmann volgen — de karakteraanleg noemen. De wijze waarop begrip en voorstelling

blz. 150

die charakterologische Anlage des Menschen wirken, gibt seinem Leben ein bestimmtes moralisches oder ethisches Gepräge.
Die charakterologische Anlage wird gebildet durch den mehr oder weniger bleibenden Lebensgehalt unseres Subjektes, das ist durch unseren Vorstellungs- und Gefühlsinhalt. Ob mich eine in mir gegenwärtig auftretende Vorstellung zu einem Wollen anregt, das hängt davon ab, wie sie sich zu meinem übrigen Vorstellungsinhalte und auch zu meinen Gefühlseigentümlichkeiten verhält. Mein Vorstellungsinhalt ist aber wieder bedingt durch die Summe derjenigen Begriffe, die im Verlaufe meines individuellen Lebens mit Wahrnehmungen in Berührung gekommen, das heißt zu Vorstellungen geworden sind. Diese hängt wieder ab von meiner größeren oder geringeren Fähigkeit der Intuition und von dem Umkreis meiner Beobachtungen, das ist von dem subjektiven und dem objektiven Faktor der Erfahrungen, von der inneren Bestimmtheit und dem Lebensschauplatz. Ganz besonders ist meine charakterologische Anlage durch mein Gefühlsleben bestimmt. Ob ich an einer bestimmten Vorstellung oder einem Begriff Freude oder Schmerz empfinde, davon wird es abhängen, ob ich sie zum Motiv meines Handelns machen will oder nicht. – Dies sind die Elemente, die bei einem Willensakte in Betracht kommen. Die unmittelbar gegenwärtige Vorstellung oder der Begriff, die zum Motiv werden, bestimmen das Ziel, den Zweck meines Wollens; meine charakterologische Anlage bestimmt mich, auf dieses Ziel meine Tätigkeit zu richten. Die Vorstellung> in der nächsten halben Stunde einen Spaziergang zu machen, bestimmt das Ziel meines Handelns. Diese Vorstellung wird aber nur dann zum Motiv des Wollens

op het karakter van de mens werken, drukt zijn leven een bepaald moreel of ethisch stempel op.
Het karakter wordt door het meer of minder blijvende gehalte van de levensinhoud van ons subject gevormd, d.w.z. door de inhoud van onze voorstellingen en gevoelens. Of een in dit moment bij mij opkomende voorstelling mij tot een wilsuiting aanzet, hangt af van de verhouding waarin deze tot de overige inhoud van mijn voorstellingen en ook tot de bijzondere aard van mijn gevoelens staat. Mijn voorstellingsinhoud is echter weer bepaald door het aantal van die begrippen, die in de loop van mijn individuele leven met waarnemingen in aanraking gekomen zijn, dat wil zeggen tot voorstellingen zijn geworden. Dit hangt weer af van mijn groter of geringer intuïtie-vermogen en van de omvang van mijn waarnemingskring; dit is derhalve, van de subjectieve en objectieve factor van ervaringen, van de innerlijke gesteldheid en van de plaats op het levenstoneel. Zeer speciaal wordt mijn karakter door mijn gevoelsleven bepaald. Van de omstandigheid of ik bij een bepaalde voorstelling of bij een begrip, vreugde of smart gevoel, zal afhangen, of ik deze al of niet tot motief van mijn handelen zal maken.
Dit zijn de elementen, die bij een wilshandeling in aanmerking komen. De on-middellijk aanwezige voorstelling of het begrip, die tot motief worden, bepalen het doel, het waarom, van mijn willen; mijn karakter brengt mij ertoe op dit doel mijn activiteit te richten. De voorstelling in het komende half uur een wandeling te gaan maken, bepaalt het doel van mijn handelen. Deze voorstelling wordt echter eerst dan tot motief

erhoben, wenn sie auf eine geeignete charakterologische Anlage auftrifft, das ist, wenn sich durch mein bisheriges Leben in mir etwa die Vorstellungen gebildet haben von der Zweckmäßigkeit des Spazierengehens, von dem Wert der Gesundheit, und ferner, wenn sich mit der Vorstellung des Spazierengehens in mir das Gefühl der Lust verbindet. Wir haben somit zu unterscheiden: 1. Die möglichen subjektiven Anlagen, die geeignet sind, bestimmte Vorstellungen und Begriffe zu Motiven zu machen; und 2. die möglichen Vorstellungen und Begriffe, die imstande sind ,meine charakterologische Anlage so zu beeinflussen, daß sich ein Wollen ergibt. Jene stellen die Triebfedern, diese die Ziele der Sittlichkeit dar.
Die Triebfedern der Sittlichkeit können wir dadurch finden, daß wir nachsehen, aus welchen Elementen sich das individuelle Leben zusammensetzt.

van het willen verheven, wanneer zij het daartoe geschikte karakter aantreft: d.w.z. wanneer zich in mij door mijn tot dusverre verlopen leven mogelijk voorstellingen gevormd hebben omtrent het nut van uit wandelen gaan, omtrent de waarde voor de gezondheid en voorts, wanneer zich met de voorstelling van uit-wandelen-gaan een gevoel van lust voor mij verbindt.

Wij moeten bijgevolg onderscheiden:

1. De mogelijke subjectieve aanleg, die geschikt is, bepaalde voorstellingen en begrippen tot motieven te verheffen.

2. De mogelijke voorstellingen en begrippen, die in staat zijn mijn karakter zo te beïnvloeden, dat een wilsuiting volgt.

Het eerste geval doet de drijfveren, het tweede de doelstellingen der zedelijkheid ontstaan.

De drijfveren van de zedelijkheid kunnen wij vinden door na te gaan uit welke elementen het individuele leven is samengesteld.
GA 4/149 e.v.
Vertaald

Motief komt als belangrijk onderwerp op meer plaatsen in ‘De filosofie van de vrijheid’ aan de orde.

In GA 207  blz. 95:

Aber es sind eben Gedanken, die wir hineinleiten in dieses Willens­ieben. Wann aber nur? Nur dann, wenn wir uns nicht unseren Instink­ten, unseren Trieben, wenn wir uns also nicht bloß der sogenannten niederen Menschennatur hingeben, denn die ist schon da unten, die treibt uns dann zum Wollen und zum Handeln. Dann aber bekommen wir unseren Willen herein in dasjenige, was unser subjektives Erleben ausmacht, wenn wir ihn beherrschen mit unseren reinen Gedanken, die nach dem Wollen sich hinrichten, das heißt, wenn wir ihn beherrschen mit unseren intuitiv erfaßten moralischen Idealen. Diese intuitiv er­faßten moralischen Ideale können wir dem Gedankenwillen mit auf den Weg geben hinunter nach der Willensregion. Dadurch wird unser Wille durchsetzt von unserer Moralität, und im Inneren des Menschen findet daher fortwährend dieser Kampf statt zwischen demjenigen, was der Mensch hinunterschickt aus seinen moralischen Intuitionen in die Wiilensregion, und demjenigen, was da unten wühlt und brodelt in seinem instinktiv-traumhaften Leben. Das ist alles das, was im Menschen vorgeht. Aber das, was da unten im Menschen vorgeht, ist zu gleicher Zeit dasjenige, in dem sich vorbereitet seine Menschenzukunft

Het zijn nu eenmaal gedachten die wij in dit wilsleven brengen. Wanneer dan wel? Alleen dan, wanneer wij ons niet overgeven aan onze instincten, onze driften, wanneer we ons niet alleen maar overgeven aan de lagere mensennatuur, want die zit daarbeneden al, die zet ons dan aan tot wil en tot handelen. Dan echter plaatsen we onze wil in wat ons subjectieve beleven is, wanneer we dat beheersen met onze zuivere gedachten, die zich op het willen richten d.w.z. wanneer we ze beheersen met onze intuïtief aanvaarde morele idealen. Deze kunnen wij de gedachtewil mee op weg geven in de richting van de wilsregionen. Daardoor wordt onze wil doortrookken van onze moraliteit en in het innerlijk van de mens vindt daarom voortdurend de strijd plaats tussen wat de mens naar beneden stuurt vanuit zijn morele intuïties naar de wilsregionen en wat daar beneden gist en kookt in zijn instinctief-dromend leven. Dat vindt allemaal in de mens plaats. Maar wat daar beneden gebeurt, is tegelijkertijd datgene waarin zijn toekomst als mens voorbereid wordt .
GA 207/94
Niet vertaald

Op vele terreinen van het leven is de vraag: waar halen wij onze motieven voor ons handelen vandaan?

Steiner heeft in zijn (pedagogische) voordrachten veel uitspraken gedaan die, tot inzicht geworden, tot motief kunnen worden bij het pedagogisch handelen.

Vele daarvan zijn op deze blog verschenen in Rudolf Steiner – wegwijzers

**De twaalf driften

Campagne over motief

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1838

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – schrijven

.

inkt

Meestal krijgen de kinderen in de 3e klas hun eerste vulpen.

Vaak wordt er van tevoren nagegaan hoe de mensen tot schrijven zijn gekomen en waarmee ze dat deden.
Meestal schrijven de kinderen even met een ganzenveer en maken ze zelf inkt.

Voor dat laatste bestaan verschillende recepten:

Het zou zo kunnen:

Nodig:

galappeltjes
azijn
water
roest

Roest kun je maken door staalwol een nacht in wat water te leggen. De roestige staalwol leg je in water met azijn en dat kook je flink door.
Dat een dag en een nacht laten staan en dan nog een keer koken met de gemalen galappeltjes.

Nu dit door een zeef en de inkt is klaar.

Je moet natuurlijk ook iets over de galappeltjes vertellen: zie Grohmann

Op deze site vind je er ook iets over, tevens een iets ander recept voor inkt.

Voor walnoteninkt

Een zeer uitgebreide site

.

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

.

1837

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (68)

.

Er is in ‘opspattend grind’ al verschillende keren een bericht verschenen waarin het over het SPEL van het kind gaat: [5]  [16]  [29]  [38]  [42]  [53]

Wonderlijk eigenlijk, want waarom zou je het moeten hebben over dingen die zo vanzelfsprekend zijn: een kind speelt en wil, nee móet spelen.

Maar dat is kennelijk niet voor iedereen vanzelfsprekend, anders waren er geen aanmoedigingen, aansporingen nodig, zoals deze, van mevr. Sieneke Goorhuis, in Trouw, 6 april 2018:

Laat jonge kinderen vooral spelen

‘Er bestaan in Nederland peuterspeelzalen, centra voor de kinderopvang en voorscholen voor peuters met een leerachterstand. Er wordt gepleit om deze drie in één vorm van opvang onder te brengen. 

Maar deze Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie (VVE) is gericht op cognitieve vaardigheden (beginnende geletterdheid en gecijferdheid).

De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert uit de late jaren ‘60 van de vorige eeuw. Blijvende effecten op de leerprestaties van kinderen konden echter niet worden aangetoond. Een analyse van vijftien jaar onderzoek naar de effecten van diverse voor- en vroegschoolse activiteiten laat ook geen ruimte voor andere conclusies. Of kinderen nu wel of niet deelnemen aan de voor- en vroegschoolse educatie, er zijn in groep drie nauwelijks effecten waar te nemen als het gaat om taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden. Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs – heeft de VVE geen effect gehad.

Het huidige pleidooi voor één opvang voor alle peuters kan alleen effect hebben als VVE gaat betekenen: Verwonderen, Verkennen en Experimenteren. Dit betekent dat niet een schoolse aanpak voorop staat (leren), maar ontdekkend en creatief spel (spelen).

Er is een groot verschil tussen leren (soms spelend uitgevoerd) en spelen, waarvan jonge kinderen als vanzelf leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In de verschillende spelvormen met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander.

Leren daarentegen kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend (al dan niet op een spelende wijze) handelen.

De kinderen die al vroeg moeten leren (al dan niet verpakt in spelletjes) vertonen aan het eind van groep twee minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd, gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. Dat lot treft vooral de achterstandskinderen. Alleen via een aanpak van Verwonderen, Verkennen en Experimenteren kunnen de vaardigheden die volgens business leaders voor de 21ste eeuw nodig zijn worden bereikt. Dat zijn:

• Kritisch denken en beschikken over probleemoplossend vermogen.

• Op verschillende niveaus kunnen samenwerken.

• Snel switchen, maar je ook kunnen aanpassen.

• Initiatief en ondernemerschap.

• Zich goed kunnen uitdrukken, zowel mondeling als schriftelijk.

• Informatie verzamelen en deze kunnen analyseren.

• Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben.

Het samensmelten van peuterspeelzaal, kinderopvang en voorschool is alleen een goed idee wanneer elke vorm van achterstandsbeleid buiten de deur wordt gehouden. Maar het risico dat juist het omgekeerde gebeurt en de schoolse aanpak, hoe spelend ook, vermomd zijn terrein naar steeds jongere kinderen uitbreidt is groot.

Schools leren in welke vorm dan ook kan pas aan de orde komen vanaf groep drie. Als het eerder wordt ingezet, is het contraproductief en beschadigt het de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind.’

Sieneke Goorhuis, emeritus hoogleraar spraak- en taalstoornissen bij kinderen, RUG; emeritusd lector Early Childhood Stende Hogs School.

Ze zegt het niet, maar eigenlijk pleit ze voor de vrijeschoolgezichtspunten over spel en leren.

De 100 jaar oude gezichtspunten van Rudolf Steiner over o.a. spel, blijken nog altijd top-actueel:

‘Bij dit organiseren van het spel heeft men heel vaak het allerbelangrijkste niet in de gaten: wanneer het spel strak geregeld wordt en het spel van het kind in een bepaalde richting moet verlopen, dan is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is dat het vrij is.’
GA 297 Idee und Praxis der Waldorfschule blz 58  1919
Op deze blog vertaald/58
.

Rudolf Steinerover spel

Spel: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1836

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (11) – de mol

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 82                                                                                                     hoofdstuk 11

De mol

Er zal wel geen jongen of meisje bestaan die de mol niet kent. Natuurlijk kennen de mensen die op het platteland wonen hem het best, vooral de boeren en de mensen die een tuin hebben, want zij hebben dikwijls een reden om zich aan hem te ergeren.
Wanneer ze op het weiland of in de bedden nieuwe molshopen ontdekken, vergeten ze dat de dader voor hen in menig opzicht toch ook heel nuttig is.
Iedereen weet dat de mol onder de grond gangen of wat men ook wel zegt, ritten graaft. Dat lukt hem steeds het makkelijkst als de aarde rul en vochtig is. Als graafwertuigen staan hem de grote, tot scheppen omgevormde voorpoten ter beschikking. Wanneer de bodem echter te droog wordt, blijft er voor de mol niets anders over dan zijn jachtgebied te verlaten en ergens anders een nieuw aan te leggen, misschien meer in een dal of in de nabijheid van water, waar het vochtiger gebleven is.
30 tot 60cm diep onder een grotere molshoop, dikwijls ook onder een struik of onder stenen verborgen, heeft de mol, een beetje van het eigenlijke jachtgebied vandaan, het hol gebouwd dat als nest en verblijf dient. Die is door een loopgang
verbonden met het jachtgebied waar de vele molshopen zijn. Opdat de wanden van deze gang niet instorten, drukt de mol ze stevig aan. Drie keer per dag trekt jager mol door zijn jachtgebied op zoek naar prooi die zich ondertussen in de gangen of in de naaste omgeving ophoudt: regenwormen, insektenlarven zoals bv. engerlingen, kevers of ook slakken. Wie gelooft dat niet eens kikkers, hagedissen of hazelwormen veilig voor hem zijn! De mol is namelijk een echte vleester, wat je al duidelijk aan het gebit kan zien met de vele vlijmscherpe tanden. Ja, hij wordt door een bijna onstilbare honger geplaagd. Hij stort zich met een onbedwingbare trek op alles wat leeft en wat hij maar pakken kan om het meteen begerig te verorberen. Maar op een dag is uiteindelijk ook het rijkste jachtgebied uitgeput. Dan moet er een nieuw aangelegd worden. Er is al iemand die de verlaten molswoning betrekt: de dikke aardhommel namelijk, die daar haar kraamkamer inricht.

In het begin kun je je nauwelijks voorstellen, hoe snel een mol in zijn gangen vooruitkomt. Hoe zou je zoiets ook maar kunnen vaststellen, als je de wandelaar daar onder de grond toch niet zien kan. Maar een onderzoeker is het door een zeer vindingrijke methode toch te weten gekomen en wel zo: hij stak bundels strohalmen met daaraan een klein papieren vlaggetje in de loopgangen. Deze gangen zitten gewoonlijk zo’n 12 tot 15cm onder de grond. Toen liet hij een trompettist hard blazen, uiteraard op de tijd dat de mollen al onderweg zijn. Omdat de klank in de aarde doordringt, schrikken de mollen met hun buitengewoon fijn gehoor en vluchten in aller ijl naar het woonhol. Maar daarbij moeten ze de vele strohalemen omgooien of op z’n minst toch deze schuddend bewegen en iedere keer wanneer een mol daar is, vallen de vlaggetjes naar beneden. Op deze manier kan worden vastgesteld dat een vluchtende mol onder de grond zich met de snelheid van een paard in draf voortbeweegt. Wie had dat gedacht van deze ondergrondse kruiper. Bij het graven gaat het natuurlijk veel langzamer.
Wie nu de lichaamsbouw van de mol nader bestudeert, komt niet over zijn verbazing heen dat een dier door zijn heel bijzondere manier van leven zo gevormd en veranderd kan worden. Ieder orgaan zit zo in elkaar dat het helemaal past bij de onder de grond gravende en woelende manier van leven.
Laten we eens naar de lichaamsvorm kijken! Die vormt een cilinder waarbij boven en onder niet verschillen. Daardoor kan de mol zichzelf in zijn gangen  omdraaien zonder dat hij ook maar een beetje vast komt te zitten. Daarbij komt nog dat het vel alleen maar korte en zeer dicht bij elkaar staande verticale haartjes heeft. Je hoeft er maar een op te pakken en je voelt meteen hoe zijdezacht het is. Deze pels heeft dus geen ‘strijkrichting’ zoals de haren van andere dieren. Daarom blijft een mol ook niet hangen of steken bij het achteruit kruipen. Een verder voordeel van zo’n pels bestaat erin dat er geen grond in blijft hangen en dat het water er steeds weer helemaal afloopt. Ja, wie van zo’n pracht velletje voorzien is, kan wel tevreden zijn want die wordt én niet 
nat én niet vuil.
Een ander wonderwerk zijn de graafpoten. Ook deze zijn door het leven onder de grond gevormd. De achterpoten zien er niet veel anders uit dan de achterpoten van een rat, wel echter de twee voorpoten die tot graafpoten geworden zijn. De tenen ervan zijn door een vlies tot een breed vlak aan elkaar gegroeid dat nu als een schep of een schop gebruikt kan worden, waarbij zeer zeker ook de brede en krachtige nagels meehelpen. De handpalmen zijn natuurlijk naar buiten gericht en omdat ze daarbij ook nog kaal zijn, lijken deze graafpoten bijna op handen. Aan de duimkant, dus onder, zijn ze bovendien nog versterkt met een zogenaamde zesde vinger – Duits heeft Scharrkralle – schraapnagel – vanwege de vorm ook sikkelbeen genoemd, zodat het eruit ziet of de mol daar een zesde teen heeft.
Laten we eens kijken hoe de mol te werk gaat als hij graaft. Welk lichaamsdeel stuurt hij naar voren? De spitse snuit met het wonderbaarlijk fijne reukorgaan? O, zeker niet! Om als een wig vooraan te komen, is het veel te teer, te gevoelig en te buigzaam. Bovendien wijzen de vooral dunne en tere schedelbeenderen er al op dat de kop niet gebuikt kan worden als graafinstrument. Die wordt zelfs bij het graven zeer ver tussen de schouders teruggetrokken, net zo als wij het zouden doen. In deze positie laat de mol zijn graafpoten schrapen als lepels of scheppen. Bovendien zijn deze lepels maar zeer kort en ook een hals zou voor de aardewroeter maar lastig zijn. De spitse kop gaat direct over in de cilindrische romp! Zo is het toch, heer mol, je voortreffelijke lichaam alleen al maakt je tot woelmeester!
Net zo als wij met onze handen doen bij het zwemmen, houdt ook de mol zijn graafpoten met de binnenkant naar buiten en de duim met de extra vinger zit dan onder. Een zwemmer moet zijn handen zover mogelijk voor zich uitstrekken. Maar dat mag de mol in de aarde natuurlijk niet doen. Hij moet de handen dicht naar zijn lichaam trekken. je hoeft zo’n houding maar na te doen om te ervaren hoe hinderlijk het voor de mol zou zijn als hij lange poten had. Hier is het: hoe korter, des te beter! Bij de mol zijn de armen zo kort geworden dat bijna alleen de gewrichten over zijn gebleven en omdat die nog onder het vel van de romp verborgen liggen, ziet het er bijna zo uit alsof de mol er nauwelijks een paar heeft. Maar de gewrichten zijn natuurlijk wel – dat kan je wel denken – uiteraard sterk en daarbij zo wendbaar dat de handen bijna als echte handen gedraaid en bewogen kunnen worden. De graafpoten van de mol zijn een meesterwerk van de natuur!
Net als hond en kat is de mol een zoogdier. Hij heeft zelfs een heel kort staartje. Door zijn manier van leven onder de grond is de mol zo sterk veranderd, dat hij bij alle meesterschap daar beneden, zich over de aarde maar onbeholpen kan verplaatsen. Gewoonlijk waagt hij zich alleen ’s nachts naar buiten om ook op de grond op jacht te gaan. Zeer zelden lukt het weleens om hem te snappen. Hij kan niet springen, ook niet klimmen; daarentegen kan hij – wie had dat achter hem gezocht – zeer goed zwemmen. Zelden maakt hij van deze kunst gebruik. En wie denkt eraan wat voor een zwaar spierwerk de mol bij het graven onder de grond wel niet moet verrichten! Dus hoeven we het hem helemaal niet te verwijten dat hij zo’n honger heeft en dagelijks anderhalf keer zijn eigen gewicht moet eten! Wij zouden dan ook veel meer moeten eten als we zo’n zwaar werk als de mol doet, zouden moeten verrichten. En hoe klein hij ook is, toch is hij een atleet onder de dieren! Natuurlijk zijn de spieren die bij het graven en wegwerpen van de grond gebruikt worden, geweldig sterk, borst- rug- en halsspieren. Hoe sterk die zijn, zie je al aan de brede aanhechtingsplaatsen aan het borstbeen en de armbeenderen.
Wanneer er beneden zoveel aarde verzameld is dat verder vooruitgaan moeilijk wordt, graaft de mol een korte gang naar boven en transporteert de grond met een geweldige stoot van kop en rug naar buiten. Op die manier komen de molshopen tot stand. Het Duitse woord voor mol, Maulwurf komt van het Oudhoogduitse woord Moltewurf en Molte betekent zoiets als ‘aarde, ‘Wurf’, worp, dus Maulwurf: aardewerper.
Nu we zo uitvoerig de lichaamsbouw van de mol hebben beschreven, is het tijd ook eens naar het karakter van dit wonderlijke beestje te vragen. Is de mol rustig, vredelievend en verdraagzaam, leeft hij schuw en bang of gedraagt hij zich gemeen, boosaardig, ruziemakend en agressief? Onderzoekers die hem wat dit betreft goed kennen, schilderen hem af met eigenschappen die voor ons beslist heel onvriendelijk overkomen. Een onderzoeker noemde hem in hoge mate onverdraagzaam, ruziemakend, bijtend, roof- en moordzuchtig. Graag vreet hij zelfs zijn soortgenoten op en is wat wreedheid betreft nog erger dan een tijger.
Oei, jij mol, zou je moeten zeggen, dat is nou niet bepaald het beste rapport dat je daar krijgt! Dat de mol een zonderling is en een die zijn eigen gang moet gaan, die nu niet bepaald blij is een soortgenoot die met hem om het voedsel gaat vechten tegen te komen, dat kan je hem eigenlijk nog wel vergeven, maar wat we allemaal nog meer horen, gaat toch wel veel verder dan onverdraagzaamheid. Wanneer mollen elkaar onderweg toevallig tegenkomen – volgens de ervaren waarnemers – vliegen ze op elkaar af en de strijd eindigt niet eerder dan dat een van hen dood is. Jonge mollen heeft men wél in het vrije veld met elkaar zien spelen.
Zo zit het dus met deze kleine mollen! Wie zou ze nog ongevaarlijk durven noemen? Een mol krijgt het ook voor elkaar dieren te overweldigen die veel groter zijn dan hij. Daarbij komt zijn lichaamskracht hem natuurlijk van pas. Luister! Hij trekt kikkers aan hun poten zijn gangen in, hagedissen en hazelwormen zijn voor hem niet zeker, ja hij pakt zelfs jonge vogeltjes! Er is zelfs een gevecht beschreven van een mol met een adder. De mol werd winnaar want hij beet de adder die na het lange gevecht vermoeid raakte, vaneen en vrat deze samen met de jongen op.

Velen denken dat mollen geen ogen hebben en daarom blind zijn. Het komt inderdaad voor bij dieren die altijd in het donker leven dat hun ogen verkommeren. Dat gebeurt ook bij de meeste molsoorten die er op de hele wereld zijn, maar hierop maakt onze inheemse mol een uitzondering, de enige zelfs. Hij heeft twee nietige oogjes, zo groot als een maanzaadje die ook nog eens zo dicht met haar overdekt zijn dat je ze bijna niet ziet. Komt de mol echter in het daglicht, dan kunnen ze iets naar voren worden gedrukt. Onder de grond is het natuurlijk veel beter dat de ogen onder de vacht van de kop verborgen zijn en beschermd worden. Opnieuw de bouw van dit wonderbaarlijke molslichaam die je alleen maar kan begrijpen vanuit zijn bijzondere manier van leven en die ons deze aan de andere kant ook verklaart. Dat de mol niet goed kan zien, alleen maar een beetje kan knipperen, zelfs als het licht is om hem heen, kan je je wel indenken.
De ooringangen kunnen door huidplooien worden gesloten, oorschelpen ontbreken natuurlijk. Wanneer wij ons oor op de grond leggen om door het geluid te horen of er ergens  uit de verte vandaan stappen naderbij komen, dan doen we hetzelfde als de mollen onder de grond. Geluid betekent voor de mol zoiets als het beven van de aarde. Wriebelt, krabbelt daar iemand in de buurt rond? 

Bijna nog fijner dan het gehoor is de reukzin van de mollen. De neusgaten bevinden zich meteen onder de spitssnuit. Hoe zou het zijn wanneer de mol bij het graven steeds maar zijn neus zou verstoppen! De spits van de neus is bovendien nog een heel gevoelig tastorgaan. Voor mollen is het wel een goede zaak om overal de neus in de steken. Dat is bij de mensen wel anders, maar een mol moet nu eenmaal door de grond heen snuffelen! Ruikt het daar misschien naar een vette engerling?
Het kan voor zo’n fijngevoelige ruiker natuurlijk ook snel te veel worden, wanneer de mensen bv. petroleum of nog erger stinkende stoffen in de gangen gegoten hebben. De tuinbezitters willen de nuttige engerlingvreter niet direct dood hebben, als hij maar zo vriendelijk zou willen zijn een ander terrein uit te zoeken en daar zijn hopen op te werpen waar dat niemand stoort!
Ten slotte moet er nog iets over de manier van leven van de mol verteld worden, dat de mol slim, zelfs wijs zou doen lijken, wanneer hij dat uit overleg zou hebben gedaan. Zijn ruime, zelf gegraven, met mos, gras en bladeren fijn beklede woning, de ‘ketel’, is voor hem een toevluchtsoord en tegelijkertijd een rustplaats. Daar voelt hij zich veilig, daar brengt hij ook zijn jongen groot. De woonkamer ligt, zoals al gezegd, gewoonlijk 30 tot 50m verder wet. Rond de woonruimte liggen nog meerdere andere gangen, op z’n minst loopt er een rond en van hieruit loopt de gang naar het jachtgebied, natuurlijk minimaal ook een vluchtgang. Welk dier zou er geen vijanden hebben! Heel gevaarlijk voor de mol is de wezel. Bij zijn jacht op veldmuizen zwerft deze graag door de mollengangen en dan is er voor een mol geen ontkomen aan.
Wanneer het grondwater stijgt, kan het gebeuren dat de mol zelfs moet verhuizen. Dan wordt er boven de oude gewoon een nieuwe woning aangelegd. Maar het omgekeerde kan ook gebeuren, namelijk als het grondwater te laag komt te staan. In dit geval moet de mol op zijn manier voor drinkwater zorgen en hij legt dan planmatig watergaten aan, diepe schachten waarin het bodemvocht terechtkomt als in een bron. Een mol moet namelijk veel drinken.
Omdat de mol geen winterslaap houdt – zodra de vorst een keer minder wordt is hij op zijn post –  moet hij 
ook voor het voedsel voor de wintermaanden zorgen. Hij legt voorraadkamers aan, graaft gaten en maakt de wanden stevig, zoals hij dat ook bij zijn loopgangen doet. Dan sleept hij regenwormen aan die hij deze keer niet meteen begerig opvreet, maar bewaart als wintervoorraad. Maar om ervoor te zorgen dat ze er niet vandoor gaan, bijt hij het kopstuk door waar de bewegingszenuwen liggen. Hoe kan hij dit weten, wie heeft hem geleerd dat ze dan weliswaar onbeweeglijk moeten blijven liggen en toch niet doodgaan?

Een mol voelt zelfs aan of er een lange of korte winter aankomt. Men heeft namelijk waargenomen dat mollen grotere voorraden aanleggen voor een lange winter dan voor een korte. Dergelijke mollenvoedselvoorraden kunnen wel meerdere kilo’s wegen. Dat vraagt nu eenmaal de buitengewone vreetlust van deze dieren. Hier zien we dat de mol meer van het weer weet dan de mens, want deze moet steeds maar zien hoe de winter uitvalt. O ja, met veel welbehagen en gesmak begint onze mol graag aan zijn zelf verzamelde wintervoorraad!
Het hele doen en laten van de mol is er alleen maar op gericht, zichzelf in leven te houden. voor dit doel verricht hij zijn dagelijks werk, waar ook orde in zit. Alles wat hij zelf maakt – burcht, jachtgangen enz. dienen enkel en alleen dit doel, zelf in leven blijven. En dat is voor een dier heel juist. Hij heeft van de natuur zijn beroep zo gekregen zoals hij het zo meesterlijk uitvoert. Men heeft hem wel met een mijnwerker vergeleken.
Zijn ledematen zijn z’n werktuigen en zijn ledematen zijn op hun beurt zijn leermeester, ja heel dat perfecte lichaam is zijn leermeester.
Dit alles moeten wij bewonderen, zelfs wanneer we met de molshopen bij tijd en wijle niet blij zijn.

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1835

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (67)

.

ehbo

Enige tijd geleden maakten de media melding van eenPetitie voor EHBO op school’

School’ is hier de middelbare.

Toen ik in 1970 op de vrijeschool Den Haag begon, werd er door de toenmalige schoolarts Albert Soesman in de 10e klas EHBO-les gegeven.

Het leerplan, in 1957 door Willem Veltman beschreven, heeft officieel als leervak in de 10e klas ‘EHBO’.

Maar nog veel langer geleden, in 1925 al, staat dit vak in het eerste gedrukte leerplan van de Waldorfschool in Stuttgart, door Caorline von Heydebrand:

Erste Hilfe in Unglücksfällen 
Die Schüler machen praktische Übungen im Verbinden und werden mit Hilfeleistungen bei Unglücksfällen bekannt gemacht.

De leerlingen oefenen praktisch het verbinden en leren bij ongelukken hulp te bieden.

Nu is de (bange) vraag: welke bovenbouwen in Nederland zijn na bijna 100 jaar zo vooruitstrevend dat EHBO een vak is – al die jaren al?

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1835

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-3)

.

Enkele gedachten bij blz. 69 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In deze 4e voordracht gaat het over ‘manifestaties’ van de wil. ‘Wil’ opgevat als wat vanuit ‘een binnenwereld buitenwereld kan worden’.
In dit artikel werd geconstateerd dat in de vier natuurrijken alleen de dieren en de mens ‘wil’ in zich dragen.

Het zichtbaar worden van de wil, gebonden aan het fysieke lichaam, noemt Steiner instinct. Gedrag in het verlengde van zijn lichaamsbouw.

Het zichtbaar worden van de wil, gebonden aan het etherlijf, noemt Steiner drift. Gedrag in het verlengde van de ether-, de levenskrachten.

Julius merkt over de driften op: Drift: doffe, ongericht drang – vaag onbewust.

Dit ‘vaag onbewust’ kunnen we bij onszelf nagaan.

Laten we eens naar de eetdrift kijken: wij eten iedere dag een aantal maaltijden. ’s Ochtends ontbijt. Meestal is het zo dat we ’s morgens nauwelijks bewustzijn hebben van ‘dat we MOETEN eten’, we eten gewoon wat, uit gewoonte en niet vanuit een gevoel dat we moeten overleven. 
Dat komt vooral omdat er voedsel in overvloed is en we in zekere zin kunnen nemen wat we willen.
In streken waar voedseltekorten zijn, waar hongersnood heerst, ligt dat heel anders. Daar hebben de mensen een voortdurend bewustzijn van het hongergevoel, zijn hun handelingen veel meer gericht op het bemachtigen van voedsel. In extreme gevallen, wanneer er daardoor een doodsbedreiging ontstaat, vallen alle normen weg en wordt er geplunderd, gestolen enz. om te overleven. 
De over-LEVINGS-drift doet zich in sterke mate gelden – niet alleen in de handelingen in de buitenwereld, maar in deze gevallen ben je je ook voortdurend bewust van de aanwezigheid van deze drift.

BEGEERTE

Deze sterke(re) beleving van de drift, als gevoel in het bewustzijn aanwezig, noemt Steiner ‘begeerte‘. 

Bij het karakteriseren van de mens vanuit verschillende optieken, spreekt Steiner vanuit de vierledige mensgedachte, over het astraallijf, als de drager van het ‘be-leven’, d.w.z. een bewustzijn te hebben van…of voor…
Het grensgebied van het leven en het beleven, m.a.w. dat van het etherlijf en het astraallijf, is, nu vanuit de drieledige mens gekarakteriseerd, het ‘onderste’ deel van de ziel: de gewaarwordingsziel. Voor meer over deze ziel: [1-7-2/3], in genoemd artikel wordt ook ingegaan op de samenhang ‘gewaarwordingslichaam/lijf en gewaarwordingsziel’. Daarin ook meer over ‘het bewustzijn’ van de gewaarwordingen.

Wanneer ‘alles’ wat in het etherlijf aan drift aanwezig is, krachtiger beleefd wordt, gevoeld wordt, zodat het tot een beleving komt, spreekt Steiner van ‘begeerte’:

blz. 69      vert. blz. 69

Nun hat der Mensch auch noch den Empfindungsleib. Der ist noch innerlicher. Er ergreift nun wieder den Trieb, und dann wird nicht nur eine Verinnerlichung erzeugt, sondern es wird Instinkt und Trieb auch schon ins Bewußtsein heraufgehoben, und so wird daraus dann die Begierde.

Nu heeft de mens ook nog het gewaarwordingslichaam. Dat is nog meer innerlijk. Dat maakt zich op zijn beurt de drift eigen en dan vindt er niet alleen een proces van verinnerlijking plaats, maar instinct en drift worden dan ook al tot bewustzijn gebracht – en daarmee ontstaat de begeerte.
GA 293/69
Vertaald/69

Julius zegt: De begeerten vormen bij een dier een belangrijk deel van het innerlijk leven, zij vullen voor een groot deel de dierlijke ziel. Ook bij ons dringen zij zich dikwijls in het zielenleven naar voren.

Verder merkt hij op:

‘Om ook de driften van de begeerten te onderscheiden kunnen wij het beste even van onze eigen innerlijke ervaring uit gaan. De drift kennen wij als een onbepaalde, doffe drang, waardoor wij maar al te gemakkelijk bevangen kunnen raken. Voorbeelden, die zich naar voren dringen, zijn de eetdrift, de drang tot zelfbehoud, de voortplantingsdrift. De begeerte treedt pas op, zodra er een of ander voorwerp waargenomen wordt, waarop de drift zich richten kan. De drift wordt a.h.w. wakker in de begeerte. Wij zijn ons van de begeerte veel meer bewust dan van de drift, maar hij is veel voorbijgaander van aard. Door een concreet voorbeeld wordt dit nog duidelijker: De eetlust berust op een drift. Ziet men bij een goede eetlust een heerlijk taartje of ruikt men een braadlucht, dan wekt dit de begeerte.’

In de taal zijn er talloze woorden die allerlei nuances weergeven.

‘Begeerte’ en de synoniemen daarvan drukken uit dat men iets hebben wil, naar iets verlangt: het woord hangt bv. samen met ‘graag’, ‘gaarne’, maar ook met ‘grijpachtig’. ‘Gretig’ en ‘grif’ horen erbij, het ‘willen hebben’, ‘willen bezitten’, men is ‘hebberig’, ‘hebzuchtig’. 
Inhalig, schrokkerig, vurig, smachtend geven een bepaalde intensiteit aan van de mate van begeerte.
Het woord hangt ook samen met ‘gierig’: het willen blijven hebben; in het woord ‘nieuwsgierig’ komt de drang naar nieuws of nieuwtjes tot uiting.
Men kan ‘hongerig’ zijn naar – ook naar nieuws: nieuwshonger; alsof je het op wil eten! “Happig’ dat ‘schrokkerig’ kan worden. 

Het is moeilijk uitputtend te zijn. Je zou stil kunnen staan bij ‘hartstocht’; bij het verouderde ‘tocht’ dat we nog terugzien in ‘trek’, waarmee ‘aantrekkelijk’ samenhangt.
Het woord ‘zin’ wordt in dit verband ook gebruikt: zin, trek hebben in iets; bij zin kan het ook gaan om iets wat niet meer direct met de begeerte of het driftleven heeft te maken: zin om filosofie te studeren of om een sudoku op te lossen. En toch ligt er hierbij ook vaak een bepaalde begeerte aan ten grondslag – wellicht ook aan ‘wijsbegeerte’: de behoefte om wijs te worden of de filosofieën te doorgronden.

Ook het dier heeft een gewaarwordingsziel en een etherlijf die elkaar over en weer beïnvloeden. Is in de leeuwennatuur de overlevingsdrift, de voeder/eetdrift bevredigd, dan heeft de rust, het rustig liggen en slapen de overhand. Wanneer het levenslichaam de voedingsstoffen nodig heeft, ontwaakt de driftimpuls, het dier wordt onrustiger en gaat op pad. De gewaargeworden toekomstige prooi wakkert de drift aan, roept de begeerte op die a.h.w. de wakkerheid, alertheid stimuleert, aanzet tot de instinctief in het dier aanwezige jachtstrategie die hem wellicht de prooi doet vangen; het vreten van de prooi doet de bloeddorst temperen, er treedt weer een fase van bevrediging op – de rust keert weer, de slaperige toestand krijgt weer de overhand, totdat opnieuw…..enz.

Steiner:

blz. 69  vert.  blz. 69

Die Begierde finden Sie auch noch beim Tiere, wie Sie den Trieb bei ihm finden, weil das Tier ja alle diese drei Glieder, physischen Leib, Atherleib, Empfindungsleib, auch hat. Aber wenn Sie von der Begierde sprechen, so werden Sie schon, ganz instinktiv, sich herbeilassen müssen, die Begierde als etwas sehr Innerliches anzusehen. Beim Trieb sprechen Sie so, daß er doch, ich möchte sagen, von der Geburt bis zum späten Alter sich einheitlich äußert; bei der Begierde sprechen Sie von etwas, was erkraftet wird von dem Seelischen, was mehr einmalig erkraftet wird.

De begeerte vindt u ook nog bij het dier, net als de drift, omdat het dier immers ook een fysiek, een ether- en een gewaarwordingslichaam heeft.
Maar heeft u het over de begeerte, dan zult u instinctief de begeerte als iets zeer innerlijks beschouwen. Van de drift zult u zeggen dat deze zich, laten we zeggen, van de geboorte tot op hoge leeftijd toch op steeds dezelfde wijze manifesteert; de begeerte is iets dat door krachten van de ziel geïmpulseerd wordt en meer als iets eenmaligs optreedt.

Omdat de begeerte bij het dier zeer sterk verweven is met zijn driftleven, wordt hier ook een verschil met de mens duidelijk:

Eine Begierde braucht nicht charakterologisch zu sein, sie braucht nicht dem Seelischen anzuhaften, sondern sie entsteht und vergeht. Dadurch zeigt sich die Begierde als mehr dem Seelischen eigentümlich, als der bloße Trieb.

Een begeerte hoeft niet in het karakter verankerd te zijn, hoeft niet verweven te zijn met de ziel, maar ontstaat en vergaat. Daardoor blijkt de begeerte meer kenmerkend te zijn voor de zielewereld dan de drift.
GA 293/69
Vertaald/69

De begeerten in de leeuw zullen zich in de loop van zijn leven niet wijzigen, zij blijven te gebonden aan alles wat met de driften samenhangt. 
De begeerten in de mens kunnen dat wél.
D.w.z. de mens kan bepaalde begeerten overwinnen: niet meer roken; geen vlees meer eten enz.

Ook daarmee wordt weer iets zichtbaar van het essentiële verschil tussen mens en dier: het dier móet; de mens kan: er is een veel grotere mate van vrijheid.

.

Campagne over begeerte

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1834

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (12-3)

.

Aart van der Stel, Weleda Puur Kind, lente 2003, nr 11

.

Het allergische kind is een rebel

Steeds meer kleine kinderen krijgen eczeem, astma of diarree van gewone dingen als melk, noten of eieren. Wat is er aan de hand met melk dat een kind daar zo extreem op kan reageren?

Hoe komt het toch dat steeds meer kinderen overgevoelig blijken voor ogenschijnlijk heel normale prikkels? De wetenschap bevestigt de toename van allergieën – die overigens niet alleen voor kinderen geldt – maar heeft er geen verklaring voor. Voor zover er onderzoek wordt gedaan, richt dat zich vooral op nieuwe geneesmiddelen die op steeds jongere leeftijd kunnen worden toegediend. Dat laatste is belangrijk, want overgevoeligheidsproblemen doen zich op steeds jongere leeftijd voor. Veel baby’s worden bij wijze van spreken al met eczeem geboren.

Als oorzaken voor die toename van allergische klachten worden meestal de milieuvervuiling en de toevoegingen in voedingsmiddelen aangewezen. Het is zeker zo dat veel kinderen opknappen als bijvoorbeeld het glutamaat uit hun eten wordt weggelaten of als ze geen frisdrank meer krijgen. Toch is het een beetje te gemakkelijk deze gezondheidsproblemen geheel op het conto van het vervuilde milieu en de toevoeging van de E’s te schrijven. Er is duidelijk meer aan de hand. Om dat duidelijk te maken is het nodig eerst een beeld te schetsen van de manier waarop een kind zich ontwikkelt en te kijken wat daarin mis kan gaan.

Huurhuis

Als een baby na de geboorte zijn leven begint, kun je hem vergelijken met een jonge volwassene die aan het eind van de puberteit het ouderlijk huis uitgaat en een huurhuis met geleende meubels betrekt.

Het is niet precies wat hij zoekt, maar hij heeft in elk geval een plek. Geleidelijk aan wordt het steeds meer zijn eigen huis, omdat hij de geleende meubels eruit gooit en vervangt door spullen die hij zelf uitzocht en op de voordeur een bordje met zijn naam schroeft. Een onpersoonlijke plek maakt hij tot zijn eigen huis, met zijn persoonlijke sfeer waarin hij zich goed en geborgen voelt en waarin hij alleen iets toelaat wanneer hij dat wil.

Het kleine kind dat met de groei van zijn lichaam bezig is, gaat net zo te werk als iemand die zijn eigen huis inricht. Zijn lichaam is aanvankelijk ook geleend – geërfd – van zijn ouders. De eerste zeven jaar van zijn leven is hij bezig dat geërfde materiaal om te vormen tot zijn eigen lichaam. Aan het einde van die zeven jaren is het kind zo thuis in zijn lichaam dat hij kracht over heeft er iets mee te gaan doen. Dan is het tijd voor de intellectuele ontwikkeling. Op de basisschool stelt hij zich open voor alles wat er in de wereld te beleven en te leren valt.

Maar je huis ziet er heel anders uit als je niet de tijd of de kans krijgt om het je daarin naar de zin te maken. Het huis blijft kaal en onpersoonlijk als je niet de moeite neemt – of het geld hebt – je eigen meubels uit te zoeken. Zonder een goed slot op de deur kan iedereen naar binnen en zonder gordijnen voor de ramen zit je de hele dag te kijk. Je voelt je onprettig en onveilig in je eigen huis en eigenlijk zou je er liever niet in wonen. Ook die situatie komt voor bij kinderen. Dat gebeurt als ze niet voldoende tijd en rust krijgen zich thuis te gaan voelen in hun eigen lijf. Een kind kan niet ongestoord orde op zaken stellen in zijn eigen lichaam als het niet in zekere mate wordt afgeschermd van de buitenwereld en als het niet de gelegenheid krijgt de wereld in zijn eigen tempo te ontdekken. Als hij niet ongestoord kan spelen zal hem dat ook in zijn ontwikkeling storen, want spelen is voor het kind ongeveer hetzelfde als zijn lichaam opbouwen. En daar kan een deel van het probleem beginnen. Want eigenlijk worden kinderen voortdurend gestoord. Dat gebeurt al voor de geboorte, bijvoorbeeld met echo’s. Als onderzoeker of ouder betreedt je dan privé-terrein, meestal zonder dat dat echt nodig is.

Rommel opruimen 

Een klein kind raakt makkelijk overprikkeld. Door geluiden die het niet thuis kan brengen of door de lichten van voorbij flitsende auto’s. Het zijn prikkels die het niet begrijpt en dus ook niet kan verwerken. Dat kinderen de eerste jaren veel omhulling en bescherming tegen indrukken nodig hebben, is een besef dat de laatste tijd leek te verdwijnen. Gelukkig wordt het langzaam maar zeker weer gewoon om baby’s te bakeren of te wikkelen, mutsjes op te zetten en kunststof kleertjes te vervangen door wol en zijde. Want warmte en een rustige omgeving zijn basisvoorwaarden voor het thuis raken in je lichaam. Door het wikkelen krijgt een kind bovendien een gezond gevoel voor grenzen omdat het voortdurend zijn eigen huid, dus zijn eigen grenzen, voelt. De huid wordt één groot tastorgaan dat het kind in staat stelt de grens tussen zijn eigen lichaam en de wereld om hem heen te verkennen.

Storende factor voor het vertrouwd raken met het eigen lichaam is ook druk op ouders om ervoor te zorgen dat kinderen jong aan allerlei leerprocessen beginnen. Kinderspel wordt zo omgebogen dat het zich richt op het vroeg aanleren van allerlei weetjes en speelgoed wordt steeds meer ‘leergoed’. Daardoor beginnen kinderen aan hun intellectuele ontwikkeling voordat ze hun lichamelijke ontwikkeling zo hebben afgerond dat ze goed in hun vel zitten. Zo zijn er tal van invloeden te bedenken die verhinderen dat het ‘huis’ van een kind de persoonlijke inrichting krijgt die het nodig heeft voor zijn verdere leven. Het krijgt niet de rust en de tijd om zijn lichaam in alle hoeken en gaten te verkennen, onbruikbare rommel op te ruimen en te vervangen door eigen spullen. Het lichaam blijft als het ware een beetje leeg en wordt niet echt goed bewoond of, beter gezegd, het kind beleeft zijn lichaam niet als van hemzelf.

Paniek

Bij veel kinderen kun je merken dat ze wel goed in hun hoofd, in het verstandelijke en waarnemende deel van het lichaam zitten. Vaak zelfs wat al te goed. De zintuigen staan wagenwijd open en geen indruk ontgaat hen. Dat is bij allergische kinderen het geval. Zij nemen dikwijls uitzonderlijk goed waar en kunnen ook niet anders. Probleem is dat ze al die zintuigindrukken niet kunnen verwerken. Er wordt van alles het huis binnengedragen, zonder dat het een plek kan krijgen. Overal staan nieuwe meubelen en rollen tapijt, die niet in het interieur worden geïntegreerd. Lichamelijk gezien betekent dit dat het kind van alles inslikt, maar het niet kan afbreken, verteren en stofwisselen. De indrukken, of het nu gaat om visuele prikkels of om voedsel, kunnen niet worden omgevormd tot eigen lichaamssubstantie. Er is dan ook vaak letterlijk sprake van een stofwisselingsstoornis.

In dit licht zou je een allergische reactie kunnen zien als een uiting van paniek. Er is op een gegeven moment zoveel in het lichaam aanwezig dat niet door het kind is bewerkt tot eigen substantie, dat er heftig verzet ontstaat. Alles wat hem in de weg staat, gaat hij het lichaam uitwerken.
Ook dingen die wel van nut zijn voor de lichamelijke groei, zoals melk of graanproducten, worden zonder pardon verder geweigerd. Het hoort dus bij allergie dat je het onderscheidingsvermogen kwijtraakt tussen wat nuttig is voor je lichamelijke ontwikkeling en wat niet.

Dat onderscheidingsvermogen ligt lichamelijk gezien verankerd in het immuunsysteem, het stelsel van lymfebanen en -klieren waarin de kennis ligt opgeslagen over ongewenste indringers in het lichaam en het benodigde verweer daartegen. Je bent ergens immuun voor wanneer je een ongewenste prikkel als zodanig kunt herkennen en weet wat je moet doen om ervan af te komen. Een baby vormt zijn immuunsysteem bijvoorbeeld door in zijn eerste levensjaar vaak verkouden te zijn. Allergische kinderen lijken er echter twee verschillende immuunsystemen op na te houden: een systeem dat hen, net als bij ieder ander, in staat stelt zich tegen bacteriën of virussen te verweren, en een ander systeem dat zich verweert tegen invloeden waartegen verweer objectief gezien geen zin heeft. Dat laatste systeem is vooral op ‘emotie’ gebaseerd. Het komt voort uit een wanhoopspoging van het kind zich in zijn overvolle huis toch nog een eigen plekje te verwerven. Dat er sprake is van twee immuunsystemen blijkt overigens ook uit het feit dat bij allergische reacties andere immunoglobulines een rol spelen dan bij gewone afweerreacties.

Beschermen en begrenzen

Allergische reacties spelen zich altijd af op plekken in het lichaam waar sprake is van een grensvlak tussen binnen en buiten: huid- long- of neusslijmvlies en darmwandbekleding. De huid is wel het meest opvallende strijdtoneel tussen de invloeden van buitenaf en de eigen wil van het kind. Bij het allergische kind komt er te veel binnen en het enige wat het kan doen is het weer met geweld eruit gooien. Eczeem en slijm uit de neus kun je zien als net zo’n uitscheidingsgebaar als het je ontdoen van urine of ontlasting, alleen op de verkeerde manier en de verkeerde plaats.

Om in het beeld van het huis te blijven: de deuren en ramen staan wagenwijd open waardoor er van alles naar binnen komt. En het enige wat de eigenaar weet te bedenken is alles weer door dezelfde openingen naar buiten te gooien. Sommige allergische ‘bewoners’ worden echt rebels. Ze spijkeren alle ramen en deuren dicht en laten niets meer binnen. Dat is het geval als een kind helemaal geen voedsel meer verdraagt of wanneer elk luchtje in staat is een astma-aanval uit te lokken. Een overdreven reactie die echter wel past bij het allergische immuunsysteem. Eczeem kun je in die zin interpreteren als een poging een extra dikke huid te creëren en daarmee dus extra bescherming tegen de buitenwereld.

Wanneer je het allergische kind wilt helpen, komt dat in feite neer op: beschermen, afbakenen en begrenzen. Zorg ( ervoor dat er niet te veel prikkels binnenkomen. Of het nu gaat om kleding, voeding of kinderopvang, bij alles zou je je moeten afvragen of het kind het aankan en het hem de bescherming biedt die het voor zijn lichamelijke ontwikkeling nodig heeft. Uiteraard moet je een kind dat allergisch is voor melk een dieet bieden dat geen melkproducten bevat. Maar daarnaast kun je ook kijken naar wat je nog meer kunt doen om ervoor te zorgen dat je kind niet in paniek hoeft te rebelleren tegen de dingen die op hem af komen.#

Opvoedingsvragen: alle artikelen 

.

1833

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Leerproblemen – dyslexie (2-3)

.

Paul Kooijman, Weleda Puur kIND, HERFST 2002*, NR. 10
.

Dyslexie: meer dan een leesprobleem

Balt van Raamsdonk is 68 jaar (in 2002), gepensioneerd ondernemer van een kleine chemische fabriek en ervaringsdeskundige in dyslexie. In zijn kindertijd een zeldzame uitzondering, nu een steeds veelvuldiger voorkomend fenomeen.
Al is het nog altijd een hele kunst het tijdig te onderkennen.

‘Op mijn zesde jaar kwamen ze er op school achter dat lezen, schrijven en rekenen bij mij niet op gang kwamen. Ogenschijnlijk verschilde ik niet van de andere kinderen. Ik sprak normaal en had een gewone intelligentie. Wel vond men dat ik me afwijkend gedroeg. Ik was een druk kind met bij vlagen ongecontroleerd gedrag. De meester op school was aardig voor me, maar wist niet wat hij met me aan moest. Ik voelde me anders, want ik merkte dat de kinderen in de klas er plezier in hadden zich met elkaar te meten in taal en rekenen, terwijl ik doorlopend bang was een beurt te krijgen. Ik maakte geen enkele vordering met lezen en rekenen. Nu zou dat herkend worden als dyslexie, maar in die tijd werd een kind dat moeite had met lezen en schrijven gewoon dom genoemd.’

Depressief

Balt van Raamsdonk: ‘Nu weet ik dat de leeftijd tot ongeveer negen jaar optimaal is voor het leren lezen, schrijven en rekenen. Lukt het voor die leeftijd niet, dan is dyslexie een blijvend probleem. Mijn hele verdere leven heeft dan ook in de schaduw gestaan van dit probleem. Omdat het op de lagere school niet lukte, bedachten mijn ouders dat het beter voor me was te gaan werken. Ik had allerlei baantjes, heb zelfs op zee gevaren, maar het is overal een probleem als je niet kunt lezen en rekenen. Uiteindelijk werd de druk zo hoog dat ik ziek en depressief werd. Ik had gesprekken met een psychiater, die me twee dingen op het hart drukte die ik nooit ben vergeten: wat je ook doet, verberg nooit dat wat je niet kunt en kijk uit voor advies van anderen: maak liever je eigen keuzen.’

Toen hij de draad weer oppakte, werd Van Raamsdonk vertegenwoordiger in autopoetsmiddelen en zette daarna zelf een bedrijf op in deze producten. Zijn vrouw deed het schrijf- en rekenwerk voor hem. Op zijn vijftigste verkocht hij het bedrijf om zich volledig te wijden aan zijn onderzoek naar dyslexie. Want de kennis hierover is, vindt Van Raamsdonk, met name in het onderwijs, nog steeds zwak. Daardoor schieten basisscholen tekort bij het herkennen en begeleiden van dyslectische kinderen.

Vroeg herkennen

Het is intussen duidelijk dat dyslexie niets te maken heeft met een gebrek aan intelligentie. Meestal in tegendeel. Toch zou een dyslectische aanleg zo vroeg mogelijk moeten worden herkend, vindt Van Raamsdonk, zodat er tijdig op kan worden ingespeeld. ‘Voordat een kind leert lezen, beleeft het de betekenis van woorden als heel direct en eenduidig. Iets is een hond, een poes of een tafel. Ook de klank van de stem en de gemoedstoestand van degene die spreekt wordt heel vanzelfsprekend ervaren. Het kleine kind leeft in een zee van eenduidige, samenhangende belevingen en hoeft daar, totdat het leert lezen, ook niet uit te stappen. Een dyslectische aanleg levert het kleine kind dus nog geen enkel probleem op. Maar na het derde jaar gaat een kind zichzelf toch steeds meer ervaren als een persoon met een eigen lichaam en een eigen binnenwereld. Alles wat daar niet bij hoort is buitenwereld. Bij een dyslectisch kind komt die ontwikkeling onvoldoende op gang. Er ontstaat geen gevoel voor wat binnen en wat buiten is en hij vindt daardoor geen ankerplaats voor het ordenen van zijn belevenissen. Hij heeft moeite zich te oriënteren in tijd en ruimte en leeft daardoor voortdurend in het hier en nu.’

Signalen

‘Al in groep één zouden attente leerkrachten signalen kunnen opvangen die wijzen op dyslexie. Bijvoorbeeld als een kind zich de namen van zijn klasgenoten moeilijk herinnert of wanneer het geen liedjes (mee)zingt omdat het de woorden niet kan onthouden. Zijn geheugen is vaak slecht ontwikkeld, omdat hij geen afstand voelt tot de dingen om hem heen. Dat is ook de reden dat hij er ook niet over vertelt. Vaak hebben dyslectische kinderen motorische problemen en stoten ze zich vaker dan anderen. Een dyslectisch kind blijft, ook na het zevende jaar, de neiging houden helemaal op te gaan in iets dat hem fascineert. Zo erg dat hij zich erin verliest en moeilijk weer bij zichzelf terug komt. Voor een kind dat de grenzen van zijn eigen lijfje niet voelt en nog helemaal vervloeit met zijn omgeving, is het moeilijk letters als afgegrensde dingen met een eenduidige betekenis te ervaren. Hij herkent in de letters eigenlijk alleen streepjes, boogjes, rondjes, slingertjes en puntjes zonder enige samenhang. Doordat hij de dingen om hem heen moeilijk kan plaatsen, zal hij ook bij het schrijven de letters vaak de verkeerde plek geven en ze hardnekkig blijven omdraaien.

Deze verschijnselen duiden niet automatisch op dyslexie, maar zeker als het in de familie zit, betekent het extra opletten. Want het is al geruime tijd bekend dat kinderen waarvan één van de ouders dyslectisch is, 50 procent kans hebben eveneens dyslectisch te zijn. Als het bij beide ouders in de familie voorkomt, wordt dat zelfs 75 procent. Met die wetenschap zouden zelfs consultatiebureaus al een rol kunnen spelen in het geven van adviezen voor het tijdig herkennen en begeleiden van kinderen met dyslexie.’ 

Symptoombestrijding

Het is Van Raamsdonks grootste wens zijn opgedane ervaringen en kennis over oorzaak en bestrijding van dyslexie, wetenschappelijk te laten onderbouwen.

Daarom werd hij bestuurslid van Balans, een vereniging die zich inzet voor het vergroten van kennis over dyslexie, en geeft hij de laatste jaren regelmatig gastcolleges. Van Raamsdonk: ‘Het ontbreekt nog aan een brede visie op de oorzaak. Ik ben ervan overtuigd dat een beter begrip daarvoor kan leiden tot het ontwikkelen van ander lesmateriaal, waardoor dyslectische kinderen niet alleen beter zullen leren lezen, maar ook hun geheugen- en ordeningsproblemen leren overwinnen.’

Wat is dyslexie?

Wanneer een kind leert lezen, wordt de taal die hij tot dan toe alleen hoorde klinken, weergegeven in een op zich betekenisloze code van letters. Letters en lettercombinaties moeten gedecodeerd en benoemd worden zodat het kind weer hoorbare taal beleeft. Het spellend (decoderend) lezen wordt herkennend lezen als de aaneengevoegde letters een woordbeeld opleveren. Als een kind herkennend kan lezen, heeft het dat tijdrovende decoderen niet meer nodig. Hier ligt bij een dyslectisch kind de moeilijkheid. Bij hem blijven de woorden ingewikkelde codes die steeds opnieuw, letter voor letter spellend, moeten worden gedecodeerd. Omdat hij geen ervaring opbouwt met het herkennen van een woordbeeld, wordt ook schrijven een probleem. Hij ziet niets vreemds aan een verkeerd geschreven woord. Zonder speciale hulp zal een dyslectisch kind aan geschreven taal onvoldoende betekenis beleven.

.

leerproblemenalle artikelen  over dyslexie onder nummer 2

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

.

1832

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over vertellen (GA 311)

.

Het vak vertellen neemt op de vrijeschool een belangrijke plaats in.
Rudolf Steiner sprak er herhaaldelijk over in zijn pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311

De belangrijkste opmerkingen vind je hier uit:

Rudolf Steiner over vertellen

vertellen met een boek in de hand

RUDOLF STEINER OVER VERTELLEN

GA 311/40                op deze blog vertaald/40

Da ist es ja so, daß wir durch die Anthroposophie wieder lernen, an die Legenden, an die Märchen, an die Mythen selber zu glauben, weil sie in der Imagination die höhere Wahrheit ausdrücken. Wir finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, des Legendenhaften, des Märchenhaften. Dadurch strömt unsere Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit zwischen den Erziehenden und das Kind; während oftmals soviel Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Märchen, die muß ich ihm daher erzählen. Das schickt sich so für das Kind. – Da kommt so­gleich der Verstand hinein in das Erzählen.

Nu is het zo dat wij door antroposofie weer leren aan legenden, aan sprookjes, aan mythen te geloven, omdat ze in de imaginatie de hogere waarheid uitdrukken. We raken weer vertrouwd met een bovenzinnelijke uiteenzetting van mythen, legenden en sprookjes. Daardoor stroomt wat wij zeggen wanneer wij tot het kind spreken, doordrongen van ons eigen geloven, naar het kind toe. Dat brengt waarheid met zich mee tussen de opvoeder en het kind; terwijl er dikwijls zoveel onwaarheid tussen opvoeders en kinderen heerst. Onwaarheid heerst er onmiddellijk wanneer de leerkracht zegt: het kind is dom, ik ben knap; het kind gelooft in sprookjes, dus moet ik hem die vertellen. Dat past dus bij een kind. -Dan komt meteen het verstand bij het vertellen.
GA 311/40
Vertaald op deze blog/40

Over het ‘nabespreken’ van ‘het viooltje[1]

GA 311 blz. 70  e.v             op deze blog vertaald/70 e.v

Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird. Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt. Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz. 71

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt. Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz. 72

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen: wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungsgabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.
Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn. De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.
GA 311/70-72
Vertaald op deze blog/70-72

blz. 104      vert. blz. 104

Sachgemäß pädagogisch-künstlerisch ist, das Kind erst mit dem Zahnwechsel in die Schule hereinzubekommen. Dann hat man es zunächst, wie ich angedeutet habe, mit dem Künstlerischen beginnend, damit zu tunman auch in dieser Weise mit dem selbständig Künstlerischen beginnt, wie ich es auseinandergesetzt habe, daß man alles dasjenige, was sich auf die Natur bezieht, in der märchenhaften, legendenhaften, my­thenhaften Art behandelt, wie ich es auch auseinandergesetzt habe.

Zinvol pedagogisch-didactisch is, het kind pas met de tandenwisseling op school te laten komen. Dan moet je allereerst, zoals ik aangegeven heb, met het kunstzinnige beginnend, bezig gaan met de lettervormen uit het kunstzinnige te ontwikkelen; dat je ook op zo’n manier met het zelfstandig kunstzinnige begint, zoals ik uiteen gezet heb, dat je alles wat betrekking heeft op de natuur behandelt op een manier zoals in sprookjes, legenden, mythen, zoals ik heb laten zien.
GA 311/104
Vertaald op deze blog/104
.
[1] 
GA 311/64
Vertaald in ‘Zonlicht’/85

In GA 311 gaat Steiner in op vragen van de kinderen.
Daarover in dit artikelde zinrijke/zinvolle vertelling

Rudolf Steiner over vertellenalle artikelen

Rudolf Steiners ‘sinnige Geschichte (2)

Rudolf Steineralle artikelen

Vertelstofalle artikelen

.

1831

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Bordtekeningen (2)

.

In een vorig artikel besteedde ik aandacht aan ‘bordtekeningen’.

Vele vrijeschoolleerkrachten over de hele wereld maken ze en omringen de kinderen daarmee met prachtige illustraties die te maken hebben met wat in de klas op dat ogenblik wordt behandeld, of om een jaarfeest te illustreren.

OpVRIJESCHOOL in beeldvind je er talloze.

Omdat ik het zelf niet makkelijk vond, bewonder ik des te meer wat collega’s over de hele wereld voor elkaar krijgen.
Het is dus geen negatieve kritiek wat ik hieronder opmerk, maar veeleer een stimulans, een uitdaging het nóg mooier te krijgen – in die gevallen waar dat kan én m.i. nodig is.

Dit m.i. is eigenlijk o.a. dat wat ik leerde van Jünemann die haar ervaringen bundelde inTafelzeichnen‘.

Het gaat om het totaalbeeld, wat zoiets wil zeggen als: gebruik het hele bord, of anders gezegd: laat op het bordgedeelte waarop je tekent, geen ‘gewoon bord’ bestaan, geen onbewerkte zwarte of groene achtergrond.

Deze tekening bv. is heel leuk en vrolijk. Jammer is dus het vele zwart – niet omdat het zwart is – maar omdat het niet meedoet met de tekening: er is geen achtergrond: het is geen geheel.

Hier had de achtergrond nog bv. een blauwe lucht kunnen hebben en in de verte, tussen lucht en voorgrond, nog wat vage groene struiken, met bloesem, o.i.d.

x

Het zwart buiten de tekening is vanzelfsprekend: het gaat om de ovaal. Maar het zwart daarbinnen, zou ik allerlei tinten aardebruin hebben gegeven. Dit zwart loopt onnatuurlijk door naar de rest van het bord.

x

Dat geldt in zekere zin ook voor deze.

x

Het zwart is hier op een subtiele manier in de tekening betrokken. Het blauw is een mooie ‘afbakening’ van de rest van het bord.

x

Trek vooral niet de conclusie dat het zwart of groen van het bord ‘niet mag’. In deze tekening is het zwart m.i. heel functioneel:
bordtekekning 10

x

Ook tekeningen die bij de lesstof horen, moeten aan kunstzinnige eisen voldoen, waaronder dus ‘het geheel met het bord’.

Een prachtige paardenbloem, maar jammer genoeg geen ‘achtergrond’, geen omhulling, bv. van de ‘elementen’ 

x

Die zien we hier wél:


x

En ook bij ‘techniek’ moet het:

x

Wanneer je het zelf zo kunstzinnig mogelijk probeert, mag je het ook van je leerlingen vragen als ze in hun periodeschrift werken:

.

Paul van Meurs ‘bordtekenen

Over bordtekenen in een artikel van de vrijeschool Den Haag

Jünemann: Tafelzeichnen

.

1830

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.