VRIJESCHOOL – klas 6 – natuurkunde -geluid (1)

.

KLAS 6: HET EERSTE NATUURKUNDEONDERWIJS

Rudolf Steiner heeft bij de oprichting van de vrijeschool in 1919 in het leerplan vastgelegd dat al in de 6e en 7e klas moet worden begonnen met natuur- en scheikunde. Dat vond plaats in een tijd waarin deze twee vakken nog weinig ingang in het openbare schoolleven hadden gevonden. Ja, zelfs in de jaren 1960 begonnen de gymnasia (in Duitsland) pas in de 8e, resp. 9e klas met het onderwijs in deze vakken.

Het waren geen overwegingen van ‘nuttigheid’ die Rudolf Steiner de aanleiding gaven om deze stap te zetten, maar zijn kennis van het wezen van de mens en de ontwikkeling van het kind.

onderverdeling van de 2e zevenjaarsperiode
Iedere zevenjaarsperiode in de ontwikkeling van een kind kan nog eens in drie onderliggende fasen verdeeld worden. Ongeveer op de leeftijd van 91/jaar gaat het kind over een belangrijke grens; Rudolf Steiner noemde deze de rubicon. Het kind verlaat definitief het rijk van het beleven in denken en voelen waarin het vóór die tijd woonde en het richt zich nu sterker dan tot nog toe op de aardse wereld om hem heen.
Het onderwijs in klas 3 ondersteunt deze weg in school door het scheppingsverhaal van het Oude Testament te vertellen en door daarbij aansluitend het ‘oer’werk d.m.v. de belangrijkste beroepen die voor het leven van de mens op aarde noodzakelijk zijn met de kinderen te behandelen: de boer, de molenaar, de bakker, de timmerman, de schoenmaker, de wever, de kleermaker, de metselaar enz.
Op ongeveer 112/jaar is er weer een markeringspunt in het rijp worden voor de wereld. Ongeveer 13 jaar oud kan het kind de causale gedachtegang oorzaak-gevolg gaan begrijpen.
Tot ongeveer deze leeftijd beleeft het de wereld op de manier van ‘als…..dit, dan….dat, bijv. als je dit met de auto doet, gaat hij rijden. Vooralsnog is het kind daarmee volledig tevreden. Een natuurkundig-causale verklaring begrijpt het kind nog niet echt. Zou je vóór het 12e jaar het kind toch steeds maar dwingen causaal te denken, dan zou je zijn mentale en psychische ontwikkeling geweld aandoen, een verkeerde kant op sturen en zijn denken eenzijdig ontwikkelen. De kinderziel die nog dromend in het beeldende leeft zou beschadigd worden; bepaalde krachten die pas later zover zijn, zouden te vroeg aangesproken worden. Zou je daarentegen het tot ontwikkeling gekomen vermogen om causaal te denken niet aanspreken, bleef dat terrein braak liggen en het vermogen zou achteruitgaan. Dan kon het later weleens moeilijker zijn dit weer te mobiliseren en er adequaat mee te opereren. Het gevaar bestaat dat deze denkkrachten, wanneer ze niet worden aangesproken en gecultiveerd, een eigen weg gaan; ze beginnen te ‘woekeren’ en de jonge mens gaat spculeren, alleen op zichzelf aangewezen met nauwelijks het vermogen de juistheid van wat hij achtereenvolgens denkt aan de werkelijkheid te kunnen verifiëren.

In de loop van de geschiedenis heeft de mensheid wat de natuurkunde betreft, een bepaalde, tegenwoordig goed te overziene weg afgelegd.
Wanneer de leerkracht nadenkt over de opbouw van de eerste natuurkundelessen voor deze leeftijd, biedt de historische weg de hem mogelijkheden.

AKOESTIEK
Voorbeelden uit de geluidsleer van het eerste natuurkundeonderwijs kunnen dit verduidelijken:
Vanaf de 1e klas wordt er op de vrijeschool veel aan muziek gedaan en ook het spreken, de spraak, het reciteren komt ruim aan bod en wordt in veel vakken verzorgd en geoefend. Niet alleen speelt het kind blokfluit en wordt er in de les veel gezongen en gefloten, maar ook bij het spreken en in de euritmieles heeft het op een veelzijdige manier met geluid te maken. Daar kan de leerkracht in de eerste natuurkunde-uren bij aansluiten.
Als eerste maakt de leerkracht de kinderen nog eens attent op de veelheid tonen en geluiden die vanuit de wereld op hen toekomen: het geluid van de dieren is hun bekend. Maar hoe zit het eigenlijk met de planten? Uit zichzelf maken ze geen geluid. De wind moet bijv. eerst door het bos gaan, wil er geruis en geritsel in en aan de bomen ontstaan. En stenen geven alleen geluid als je ze tegen elkaar slaat. Hoeveel geluiden brengt het water voort: kabbelen, gorgelen, koken, ruisen, bruisen, razen, ….
Wanneer je de aandacht van de kinderen hebt gewekt, moeten ze hun ogen dichtdoen en sla je op verschillende voorwerpen: hardhout en bijv. vurenhout, lood, ijzer, koper, een bord, een glas, een kapot glas en sleutelbos, een vioolsnaar enz. enz. Vaak herkennen de kinderen het voorwerp meteen aan de klank.
Dit begrip moet je dan de volgende dag, waneer de kinderen de ervaring de nacht mee hebben in genomen, in een gesprek weer uitwerken.
We kunnen, wat we onderzocht hebben, dan specificeren en luisteren hoe de verschillende houtsoorten klinken. Dan neem je een groot, een klein, een dik en een dun stuk vurenhout: ze klinken allemaal anders. Kortere en langere ijzeren staven net zo. De klankkleur blijft wel aanwezig, maar de toonhoogten verschillen.
Zo ontstaat er een tweede begrip.
Uiteindelijk bespreek je ook hoe in het dagelijks leven heel vaak bij het onderzoeken van voorwerpen het geluid een rol speelt: de dokter beluistert de patiënt, de koopman klopt vóór de verkoop op bord en glas, de metselaar hoort door kloppen waar cement losgelaten heeft, de timmerman op de vloer om de onderliggende balk te lokaliseren, in Italië werden zilveren munten op een marmeren tafel gegooid om de echtheid te onderzoeken, enz.
De kinderen luisteren niet alleen, ze moeten wat ze waarnemen mondeling en dan schriftelijk weergeven. Daarbij moeten de fenomenen goed worden waargenomen en het meest doeltreffende woord moet worden gevonden om het zo beknopt mogelijk te kunnen opschrijven.
Een van de oudste instrumenten is de lier. In het monochord hebben we dit instrument in de meest eenvoudige vorm voor ons. We spannen en ontspannen een snaar en horen hoe de toonhoogte verandert. Dan zetten we er een blokje onder en verdelen de snaar precies in twee gelijke stukken. We strijken de ene helft aan. Met verbazing horen de kinderen een octaaf. Wanneer we op driekwart aanstrijken, klinkt de kwart. Zo wordt geleidelijk de hele toonladder opgebouwd.
Wanneer de getalverhoudingen dan op het bord staan, ontdekken de kinderen tot hun grote verrassing hoe muziek en breuken nauw met elkaar samenhangen. Zo kun je bijv. voor een snaar van 1.80m precies aangegeven waar je het blokje moet zetten om een de kwint (op 
2/3) te krijgen, dus op 1.20m. Ook de regel wanneer consonanten (harmoniërend) en dissonanten ontstaan, wanneer er twee snaren worden aangestreken kan op dit instrument goed ervaren worden.
Dan kom je bij geschiedenis: Pythagoras en zijn leerlingen hebben rond 540 v. Chr. deze wetten al uitgewerkt.
Een volgende stap zou kunnen zijn het ontstaan en laten ontstaan van klank nader te beschouwen.
Je slaat een stemvork aan die je in een glas water houdt. ‘Het spat’, roepen de kinderen opgewonden en ze willen het nog een paar keer zien.
[wellicht en overvloede, de auteur noemt het niet zo duidelijk: laat vooral de kinderen veel (mee(r)doen!]
Wanneer je een glasplaat beroet en je neemt dan de stemvork met de kleine, gebogen stalen schrijfpen, die je aanslaat en met de pen over de plaat, zie je wat een wonderschoon golfpatroon de pen trekt in het roet. Dat kan niemand bijna zo gelijkmatig.
Zo komen we bij het feit dat een lichaam moet trillen, vibreren; dat alle voorwerpen die klinken, trillen.
De Chladnische klankfiguren kunnen een indrukwekkende afsluiting zijn voor dit onderwerp.

Vanzelfsprekend hebben we het aansluitend ook over het menselijk strottenhoofd en wanneer de jongens al zover zijn, over de ‘baard in de keel’, de stemwisseling.

Bij alle proeven en besprekingen zijn deze drie stappen wezenlijk:
-proef met waarnemen en beschrijving
-verwerking van het wetmatige
-toepassing in het dagelijks leven

Wanneer je als leerkracht er nog in slaagt de leerlingen te stimuleren thuis ook dingen als proef te doen of om bijv. zelf ‘apparaten’ te bouwen, zou dat een mooi resultaat zijn.

Op dezelfde manier worden ook de andere gebieden onderzocht: de optiek, de warmteleer, magnetisme en (statische) elektriciteit.

De opbouw van het natuurkundeonderwijs is zo dat er steeds van het waarnemen wordt uitgegaan en nooit van de wet of de regel. De wereld moet eerst spreken:
Doordat de kinderen zelf stap voor stap de weg bewandelen van het exacte waarnemen en beschijven van de fenomenen via het samenvatten en indelen van losstaande verschijnselen in regels of wetten, beleven ze de wetten intensiever, maar ook het wonder van de natuurkunde, dan wanneer ze eerst een wet of regel voorgezegd krijgen die ze dan daarna door proeven gaan bevestigen.
Met verbazing, zij het eerst nog half bewust, beleven ze de ordening van de natuur.

De klassenleerkracht kan steeds weer waarnemen hoe juist het tijdstipvoor de eerste natuurkunde  is dat Rudolf Steiner aangaf.

De kinderen kijken, omdat ze nu in hun ‘realistische jaren’ komen waarin ze de processen in de wereld willen begrijpen, met heel andere ogen die veel meer opmerken, naar hun omgeving en ze beginnen de wetmatigheden te begrijpen. Aan het eind van hun kindertijd beleven ze de ordening en wetmatigheid van de wereld. Dat geeft vanbinnen houvast en de nodige psychische zekerheid voor de komende jaren.
.
Thor Keller, Erziehungskunst jrg.50, 7/8 1986 blz. 457
.
Natuurkunde: alle artikelen

12-jarige kind

.
1366

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s