Tagarchief: 6e klas natuurkunde

VRIJESCHOOL – 6/7e klas – Natuurkunde – licht (3-2)

.
In de 6e en/of 7e klas van de vrijeschool komt in het vak natuurkunde ‘licht’ aan de orde.
Omdat verschijnselen zo veel mogelijk fenomenologisch benaderd worden, is onderstaand artikel een hulpmiddel voor de leerkracht het fenomeen ‘licht’ dieper te doorgronden. Tevens geeft het een heldere uitleg over de samenhang waarnemen – denken.

 

Wat doet het licht

In september of oktober, soms vroeg, soms later, begint het loof te verkleuren. Als een van de eerste laat de Afrikaanse eik op de hei zijn spits gezaagde bladeren vlammend rood worden. Daarna verkleurt de kroon van de witte berkenboom tot goudgeel. En later pas (dit jaar* was het begin november) is de grond bedekt met de geel-bruine beukenbladeren, met daartussen het eikenloof.

De boom stond, tijdens de zomer, met al zijn duizenden bladeren in het licht, leder blad heeft zonnelicht opgenomen. In het blad werd het tot substantie, zoals in een orgaan stoffen worden opgenomen en verwerkt.
Hoe kan licht tot stof worden?
Dat is evenzeer een geheim als hoe een mens uit voedingstoffen energie wint. De gecompliceerde processen, die van licht tot stof optreden, kunnen slechts gedeeltelijk chemisch-stoffelijk worden vastgesteld. In het loofblad, dat licht heeft opgenomen, bevindt zich zetmeel. Ook hier moeten echter tussen licht en zetmeel overgangen zijn, waarvan pas het zetmeel chemisch gemeten kan worden.
Zodra in het voorjaar het bleke sprietje van de bloembol boven de aarde aan het licht komt, wordt het groen. Kleuren horen bij het licht. Misschien is groen een verschijnsel in de metamorfose van licht tot zetmeel.
(Wetenschappelijk geldt chlorofyl als de drager van het groen dat in ieder bladdeel bij de lichtopname is betrokken).

Waaraan kunnen wij de herfst zien komen?

Bijvoorbeeld doordat het licht verandert. Het is alsof de achtergrond donkerder wordt. Inmiddels begint de boom zich stilletjes terug te trekken van al zijn bladeren, er groeit een scheiding tussen bladsteel en tak, die geen water meer doorlaat.
Daarna kunnen wij zien hoe het groen dat de plant als een levenskleed draagt, wordt weggetrokken; daaronder verschijnen de kleuren van het licht zelf: geel en rood. Het lichtproces, steeds aanwezig, maar in het blad verborgen, wordt in de herfst even zichtbaar. De bomen dragen verwerkt zonnelicht in hun kruinen. Hun goudgeel of vlammend rood stamt uit de kwaliteit van het licht dat zij hebben opgenomen. Of zoals men in het Duitse tijdschrift ‘Kosmos’ in een artikel over herfstkleuren kan lezen: anthocyanen, stoffen waardoor de kleur rood tot stand komt, ontstaan onder een licht van bepaalde golflengte (anders dan carotine, de stof voor geel).
Verder geeft het genoemde artikel met zijn chemisch onderzoek een bewijs voor onze ontdekking van het zichtbaar geworden lichtproces.
Het zegt: ‘de herfstkleur ontstaat niet uit een chemische omzetting van chlorofyl, want carotine en anthocyanen zijn al in het groene blad aanwezig. Maar zij komen pas te voorschijn als het chlorofyl wordt afgebroken of als het suikergehalte in het blad toeneemt.’ (Hierbij moet worden vermeld dat het zetmeel in het blad ’s nachts tot suiker wordt omgezet). ‘In het afgevallen blad, aldus het artikel, is nog veel suiker te vinden, maar geen zetmeel meer.’
Alleen in de vorm van suiker kan ‘lichtsubstantie’ aan het water in de aarde worden doorgegeven. Wat je weet, kun je ook zien: ieder blad valt, een kleurrijk verschijnsel, op de grond.
Het brengt iets mee voor de aarde. In de herfst lopen wij over een goudgeel en groen lichtende grond. Het is het licht dat uit de verte kwam toen wij ons ’s zomers naar de zon keerden.
Boven ons, in de boomkruinen, is het opnieuw zichtbaar geworden en voor onze ogen naar de aarde gedaald.
De geur van de vermolmde bladgrond op een regenachtige novemberdag laat ons weten dat de aarde aan een vernieuwingsproces onderhevig is.

Anders denken

‘Het licht is in de aarde getrokken’ — terwijl wij het denken, voelen wij het ook (zie het hoofdartikel in Jonas 2).[niet op deze blog] Hoe ontstaat zo’n gedachte, die ons als een meditatie kan vervullen?

Eerst zijn het de Afrikaanse eik in het vlammend rood, de berkenboom met zijn goudgele kroon enz., die als herinneringsbeelden de herfsttijd weer in ons oproepen. Wat wij elkaar mededelen zijn begrippen (geel, kroon). We ervaren dat ze met waarneming zijn vervuld. Hoe nauwkeuriger wij de goudgele berkenboom hebben waargenomen, des te rijker is het begrip ‘gele kroon’ voor ons.
Maar ik zie toch eerst ‘boom’ en pas dan ga ik hem nauwkeurig bekijken?
Ja, dat komt omdat het begrip bij de eerste waarneming (het eerste ‘ogen-blik’) al mee naar binnen schiet. Maar is het dan niet te zien dat je éérst waarneemt? Ja, bijvoorbeeld bij een kind. Als het voor het eerst iets ontdekt, komt het ons daarna om het daarbij passende begrip vragen.
Of, als wij zelf voor een onbekend verschijnsel staan; dan gaan wij ook naar de verklaring ervan zoeken.

Laat ons nog even terugkijken naar wat wij hebben gedaan: de boom in de zomer: het blad heeft zonlicht opgenomen en tot substantie laten worden, zoals een orgaan stoffen opneemt en verwerkt. Het is onze denkactiviteit, die de verschillende begrippen zo bij elkaar voegt, dat er een bepaalde verhouding, een gedachte ontstaat. Ons denken vraagt (naar de weg van licht tot zetmeel), het vergelijkt (met de spijsvertering) en wint daaruit een volgende gedachte, zoals: ‘de overgang van niet-stof tot stof kan alleen gedeeltelijk op chemische weg worden vervolgd, terwijl er nog wel kwaliteiten kunnen worden waargenomen (groen)’. Zodoende haalt ons denken de verschillende begrippen bij elkaar en kijkt of zij een eenheid worden. Daardoor kan ons denken ineens waarnemen wat achter het verschijnsel schuilgaat. In ons geval: het gele herfstblad toont het licht-proces, dat zich in het blad steeds heeft voltrokken.

Het denken is als een licht in ons, het laat de dingen te voorschijn komen.

Wel hebben wij hier nog niet stap voor stap bij elkaar gevoegd wat een ‘feit’ pas wetenschappelijk kan rechtvaardigen. Maar wij hebben het verschijnsel ‘in zijn geheel’ te pakken: de boom in het zomerse licht, de boom in zijn herfstkleed, onder de boom de lichte grond — wij hebben dit als één enkel beeld op ons laten inwerken, als een fenomeen, en daaruit gelezen: de idee van het nederdalende licht. Wij hebben het fenomeen nader onderzocht aan de hand van veranderingen die het blad ondergaat, om te zien of deze idee zich ook in de verschijnselen uitdrukt. Net zoals men in de wetenschap de ‘these’ stelt, als de richtlijn volgens welke de verschillende fenomenen worden verzameld en met de ‘these’ worden geconfronteerd. En waarom is het resultaat over de herfstkleuren in ‘Kosmos’ anders dan het onze? Omdat de idee niet tot de werkelijkheid wordt gerekend.

Men bleef daar bij de chemisch aan te tonen feiten staan en zag deze niet meer in het geheel van waaruit zij werden gehaald. En toch zijn zij beide, idee én feitenkennis, door dezelfde activiteit van ons denken tevoorschijn gekomen. Omdat wij onze activiteit daarbij beleven, geloven wij dat de gedachte niet uit de wereld maar uit ons komt en daarom steunen wij alleen op ‘objectief aan te tonen’ feiten. Terwijl de feiten een gehéél vormen met de idee en aantonen waar wij als denkend mens de idee onvoldoende hebben herkend. De verhouding van het denken tot de mens en tot de wereld is een levensvraag . .

Licht in de mensen

‘Het zonlicht uit de ruimte is de aarde binnengetrokken.’ — Laten we deze gedachte even op ons inwerken, dan voelen wij ons getroost. Meer nog: onze wil wordt erdoor aangesproken. Als de aarde zich ‘naar binnen keert’ en innerlijk werkzaam wordt om het nieuwe jaar voor te bereiden, dan kunnen wij ons aangespoord voelen, ook zelf innerlijk waakzaam te worden.

Door de achteloosheid van de mens gebeurt er veel met de aarde. Geen reden om aan te nemen dat er ook door zijn aandacht veel met haar zou kunnen gebeuren! Als in ons geen licht kan binnen dringen — zou de aarde daarvan leed kunnen ondervinden?

Waarom wacht een mens erop, dat hij in zijn beste mogelijkheden wordt herkend? Dat een medemens hem liefdevol blijft waarnemen en hem tegelijkertijd toch vrijlaat, omdat hij alleen vanuit zichzelf de zaak voor elkaar moet krijgen?

Hoe is het mogelijk dat mensen deze liefde kunnen voelen, erop hopen, daarvan schenken? Omdat in ons datgene werkzaam kan worden, waarop de gehele mensheid rust. Vaak herkent zij niet van wie het uitgaat. Men kan het als ‘scheppen’ ervaren, dat wil zeggen: steeds opnieuw moet het worden geboren.

Licht wil liefde worden in de mens. Als wij ons vrij kunnen maken, kunnen in de nachten tussen Kerstmis en Epifanie, de ‘twaalf heilige nachten’, waarin het licht en de liefde nabij zijn, mens en aarde van binnenuit nieuw worden.

.

Cordula Zeylmans, Jonas, 19-12-1970

.

Natuurkundealle artikelen

.

1629

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde (2-1)

.

NATUURKUNDE IN DE 6E KLAS

De drie stappen in de methode van het vak nauurkunde –
                                  een basisoefening van de ‘ Filosofie van de vrijheid’

De ‘Pädagogischer Jugendkurs’ [1] door Rudolf Steiner gehouden in oktober 1922 in Stuttgart, bevat, hoewel tot jonge mensen werd gesproken, voor de opvoeder belangrijke aanwijzingen die bedoeld zijn om zijn lesmethodiek op een intensieve manier te impulseren:

“wanneer de leerkracht weer zo voor de jeugd staat dat zijn manier van lesgeven weer kunstzinnig is, dat er overal kunstzinnigheid in het onderwijs zit, dan zal daardoor een andere jeugdbeweging ontstaan…..die zich zal richten op de kunstzinnige leraar, omdat zij ‘opzuigen’ wil, omdat zij van hem verwacht wat de jeugd van de oudere verwachten moet.’

Rudolf Steiner sprak vervolgens van een ‘vanzelfsprekende gang naar de oudere’ die er zal zijn:

‘wanneer iemand met het kunstzinnige door de oudere generatie kennis kan maken, wanneer voor iemand de waarheid in de schoonheid verschijnt.
Dan zal met name het beste in de jonge mensen boven komen: niet het intellect, dat altijd passief blijft, maar de wil die actief wordt en die ook nog het denken zal stimuleren. Artistiek-kuntzinnige opvoeding zal een opvoeding van de wil zijn en van de opvoeding van de wil hangt toch echt alles af.’

De 10e voordracht van deze cursus bevat een reeks aanwijzingen die zowel het ontwikkelen van een kunstzinnige onderwijsmethode alsmede ook het ontwikkelen van een levend, met wil doordrongen denken sterk met het werken met de ‘Filosofie van de vrijheid’ [2] verbindt.
Die samenhang werd me duidelijk bij de laatste natuurkundeperiode, zodat ik een paar ervaringen wil doorgeven.
De didactiek van de natuurkunde stelt de klassenleerkracht voor een bijzondere opdracht en voor problemen. In de zgn. ‘Ergänzungskurs, [3] in Stuttgart gehouden in juni 1921, 3e voordracht, beschrijft Rudolf Steiner zeer beknopt het specifieke proces:

‘Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik daar door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen. Dus ik geef een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatighe­den leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, (…)

Het gaat dus om deze drie stappen:
dag 1:
1.experiment
2.herinneren ‘geheel beeldend’

dag 2:
1.beschouwen ‘denkend’
dat naar de wetten leidt, vastleggen

Wat door deze methode menskundig gebeurt tot in de nacht, is in de genoemde voordracht uitvoerig beschreven. Hoe echter, moet ik splitsen wat in het leven toch zich als eenheid voordoet in waarnemen, meebeleven, nadenken? Hoe doe ik dat methodisch en waar liggen de problemen?

Op het gevaar van veel te veel experimenten wijst Rudolf Steiner nadrukkelijk. Dat leidt tot een soort overmatige inspanning van het hele wezen, tot een ‘innerlijke chaos’. De kinderen die in het begin nog aangeven meer experimenten te willen, ontwikkelen bij een overvoeren al na een paar dagen een zekere weerstand, zodat de leerkracht al snel alleen op zijn toneel staat, terwijl de kinderen dat op hun manier rechtzetten. Een eenzijdig benadrukken van de eerste stap, wordt al gauw door de leerkingen gecorrigeerd. Want de opwinding van wat vertoond wordt, vraagt om rust en om ordening, zoals die van het denken, van de wetten uit kan gaan. Alles is er bij deze 12-, 13-, 14-jarige leerlingen op uit, het ontwakende denken te gebruiken. – Waarom moet dan dit plezierige doorgronden van wat beleefd werd naar de volgende dag worden verschoven, waarom moet bij deze tweede stap, het in vergelijking met de zintuiglijke beleving eerder droge, ja bijna spartaans onthouden, ingeschakeld worden?
Iedereen die deze periode al eens heeft gegeven, zal ervaren hebben, hoeveel kracht het kost, de instrumenten opzij te zetten en de kinderen ertoe te brengen wat ze gezien hebben met hun verbeeldingskrach,t weer innerlijk na te maken en dat des te meer als bij sommige leerlingen de vraag opkomt: ‘Waarom moet dat herhaald worden? Dat hebben we toch gezien! – Als je niet te snel toegeeft, is deze hindernis nog te nemen. Want het blijkt al gauw dat ze niet allemaal evenveel en vooral niet allemaal hetzelfde hebben waargenomen.
Het begin van natuurkunde, geluidsleer, optiek, warmteleer bieden veel mogelijkheden, op een speelse manier de kinderen naar een cultuur van waarnemen te leiden. Hier een paar voorbeelden:

-Achter een gordijn hangen bepaalde voorwerpen: een glas, een metalen kaarsenstandaard, een kopje met een barst, een kartonnen doosje, enz. Door erop te slaan, klinken ze. De intensiteit waarmee de luisterende kinderen nu innerlijk met hun fantasie de niet zichtbare voorwerpen tot in het materiaal, de vorm, de oppervlakte, de glans, de hardheid vormgeven, staat op hun gezicht te lezen. Niets schijnt sterker op het waarnemen te werken, dan door het terughouden van de oogwaarneming.

-Achter een gordijn hangt een blok hout en een stuk glas. Beide worden tot klinken gebracht. De kinderen luisteren en proberen te beschrijven wat ze horen. Hier is het resultaat: het hout klink jong, vochtig, zacht, druppelend, rond, als een holle ruimte. Het glas klinkt oud, droog, kruimelig, scherp, vlak, schel, gevaarlijk.
Dikwijls lukt het de kinderen nog veel beter dan ons, volwassenen, zich helemaal een te voelen met wat je waarneemt, zodat uit deze lijfelijke ervaring het daarbij horende beeld opborrelt.
Het begin van de optiek, de leer van de schaduw, biedt de leerkracht mogelijkheden vanuit het esthetische naar de wereld van het licht te gaan.
Doe je dat verstandig, dan wordt de al snel gestelde vraag naar het ‘waarom’ nog overstraald door de beleving van schoonheid door de zintuigindrukken:

-hou je tussen een scherm en een rij van achterelkaar staande kaarsen een poortachtige sjabloon, dan ontstaat er een beeld van een wonderbaarlijke dieptewerkeing van een architectonisch perspectief. Wanneer je de kaarsen naast elkaar zet, ontstaat er beeld met een grote transparantie.

Het kunstzinnig verwerken in een schrift helpt veel om de innerlijke fantasie- en beeldkrachten te activeren en zo de zintuigindrukken in het schrift en in jezelf te verbeelden. De volgende dag zullen de kinderen graag terugkomen op wat ze ervaren hebben en erover denken hoeveel kaarsen wel niet aan dit beeld meegewerkt hebben, hoe je ze neer moet zetten om een ander beeld te krijgen, welke contouren ontstaan door de rechter, welke door de linker kaars, welke door de kaars die dichtbij staat of verder weg. Zo kom je zonder op te dringen, zonder schroom tot een wet.
De elementaire fenomenen van de natuurkunde met een volheid aan zintuigindrukken, doen in het vervolg een stapje terug. In de 7e klas komen er nog veel gecompliceerdere proeven bij. Het denken kondigt zich weer sterker aan en wil aangesproken worden. Dit geldt niet voor iedere leerling op dezelfde manier en op het zelfde tijdstip. Terwijl de groep die we kennen als meer dromend (Rudolf Steiner bestempelt ze als groothoofdig) nog helemaal onder de indruk is van wat juist werd ervaren en daar niets verder meer bij verwachten, storten de anderen, de wakkeren, de’kleinhoofden’ zich op de verklaring en proberen snel met begrippen de vele fenomenen uit te werken. Voor hen ‘dansen’ niet de vele zijdevloeipapiersnippers onder een stuk plastic folie dat met een wollen doek opgewreven is, nee: zo’n opgewreven stuk folie bezit aantrekkingskracht – is hun formulering. Om deze gedreven kinderen wat terug te houden om te voorkomen dat ze de fase van de zintuigwaarneming te snel verlaten – vaak zijn het ook nog de wakkerdere waarnemers – is voor de leerkracht een niet zo makkelijk op te lossen probleem. Hoe moet hij motiveren, dat je ‘nu nog niet naar verklaringen moet willen zoeken’, zonder de leerling te irriteren en de indruk te wekken dat je het verstand dat wil begrijpen remt, terwijl toch na zes jaar beeldend onderwijs alles zich toespitst op het denken. Hier komen we ook bij een buitengewoon belangrijke opgave voor de ouders. Want  in het bijzonder vaders, vinden het heerlijk om bij iedere gelegenheid hun kinderen een beetje met de begrippen verder te helpen die hun uit de eigen schooltijd zijn bijgebleven. Het is dus wel belangrijk om vóór de periode een ouderavond te houden om de bijzondere methodiek uit te leggen.

Vatten we de opdracht nog eens samen.
Het gaat om de ontwikkeling van een vermogen om tot heldere kennis te komen. Dat kan alleen – conform de ‘Filosofie van de vrijheid’, steunen op de beide pilaren: waarnemen en denken.
Terwijl dus de ene groep kinderen het waarnemen graag overslaat, verslaapt de andere groep weer het denken. Voor de pedagogie ontstaat daardoor de opgave om op dag 1 de wakkere leerlingen op een bepaalde manier in de hand te houden en op dag 2 de andere, de dromers wakker te maken – om precies te zeggen, de hoofdkrachten (Kopfgeist) te wekken. Maar hoe krijg je deze beteugeling en dit wakkermaken voor elkaar. Rudolf Steiner zou weer van een kunstzinnig vermogen spreken dat de leerkracht moet ontwikkelen.
Hier volgen wat methodische gegevens die werken en die in de loop van de natuurkundeperiode zijn ontstaan.

1.Het waarnemen wordt niet beter door de herhaling van proeven. Tot deze fout willen de leerlingen de leerkracht steeds verleiden. Want als de kinderen eenmaal op de herhaling kunnen rekenen, heeft dit eerder een zekere desinteresse tot gevolg. Het zwakke waarnemen ligt maar zelden op het gebied van ‘de ogen’ – iedereen heeft het kunnen zien. Het ligt veel meer op het gebied van de waarneming van wat je waarneemt, het gebied van hoe actief de ziel het opneemt. Dit actieve opnemen kun je oefenen door met de taal aan het weergeven van wat je waarneemt, te polijsten door het preciezer te zeggen, het wat poëtischer, beeldender te verdichten. (Rudolf Steiner spreekt bij die 2e stap over ‘de revue laten passeren’ en dat iemand ‘het echt beeldend zich herinnert’).
Hier een paar voorbeelden:
=we ontladen de elektriseermachine door de kinderen die met z’n allen een menselijke ketting vormen. (De proef die in de periode de meeste indruk maakt). Iedereen kreeg een kleine schok. Een kind beschreef deze ervaring zo:
“Ik had een heel komisch gevoel, alsof er een dikke kogel door mijn polsader schoot. De schok is iets merkwaardigs. Het is een soort verbranding, maar veel sneller en minder fel. De schok kun je eigenlijk met niets vergelijken, zoals bijv. verbranding of een steek. Je kan eigenlijk geen goede vergelijking vinden, omdat die er misschien niet is.’

=Een tussen de twee polen van de elektriseermachine aan een draad hangende kurk werd tussen deze heen- en weergeschoten, resp. getrokken.
Een paar kinderen noemden het de pendelslag van een klok; nog veel treffende was de vergelijking met een boot, die ‘geroepen’ en ‘gestuurd’ werd en ‘berichten overbrengt’.

-Een hardrubberen staaf die opgewreven was, kreeg het voor elkaar een straal water uit de kraan uit zijn loop te trekken. Kinderen merkten op: ‘Hij heeft dorst.’

-Een kind dat ik door de elektriseermachine opgeladen had – het stond op een isoleerblok- trok met z’n vinger een vonk uit zijn neus. In zijn periodeschrift vond ik deze beschrijving: ‘Toen de machine geladen was, raakte mijnheer Breme mijn neuspuntje aan. Het knetterde en ik voelde op het puntje een kleine ‘plop’.

Ligt iniet in ‘de grote kogel die door mijn aderen schiet’ en ‘de kleine plop’ in de neus het nabeleven van de begrippen, niet die ongelooflijke verdichting en verinnerlijking van de ervaringen die door een herhaling van de zintuigwaarneming nooit meer kunnen ontstaan?

2. Bij het slagen van de tweede stap draagt naast het ‘polijsten’ van het taalgebruik ook het volhouden van een zorgvuldig, kunstzinnig weergeven van de proeven bij. Daar komt bij dat de beelden een waardevol middel zijn voor de leerkracht om waar te nemen wat er menskundig gebeurt – vaak nog meer dan de taal: wat en hoe tekenen de kinderen? Staat de mens die de proef neem erbij of alleen zijn hand of zijn slechts de instrumenten er? Heeft de kaars nog schijnsel dat het donker verlicht? Hoe is de transformator getekend die nog ondergeschikt is en nog niet begrepen? Zijn de kabelverbindingen goed getrokken?

3.Dat het proces om de natuur te leren kennen door de genoemde drie stappen over de tijd verdeeld wordt in waarnemen, in je op nemen (Beobachten) en denken, zoals in de ‘Filosofie van de vrijheid’ staat, wordt met de leerlingen natuurlijk niet besproken. Die wordt alleen toegepast als basisoefening. Maar de innerlijke activiteit die voor stap 2 nodig is, onderscheidt zich duidelijk merkbaar van stap 3, doordat de leerkracht er nu met de kinderen over kan praten als hij de juiste begrippen hanteert. Een getuigschriftspreuk die ik voor een groothoofdig kind maakte, kwam mij onverhoopt te hulp:

De natuurkundige spreekt tot de schilder:

Wat de wereld beweegt     (Was die Welt bewegt)
Wat in dieren leeft             (Was in Tieren lebt)
Wat in planten werkt        (Was in Planzen wirkt)
Wat de ziel verbergt          (Was die Seele birgt)
Kan je oog nooit                (Kann dein Auge ganz
helemaal ontdekken          Niemals dir entdecken)

Pas wie alles nieuw           (Erst wer alles neu)
En de wereld getrouw      (Und der Welt getreu)
Met gedachtekracht          (Mit Gedankenkraft)
Actief herschept                 (Tätig nacherschafft)
Kan alles weer                    (Kann zum Wesensglanz)
Zijn wezen geven              (Jedes Ding erwecken)

Nu hadden we de beeldende begrippen, behorend bij het kind voor waarnemen en denken onder handbereik. Begrippen die met plezier geaccepteerd werden, omdat ze innerlijk beweeglijk maken: ‘Wie schetst deze proef als dichter?” ‘Wie de proef van gisteren als natuurkundige?

4.Wat buitengewoon goed werkte om af en toe proeven te doen waarvoor nog geen verklaring of nog geen verklaring te vinden was, waarbij er dan niets meer is dan de gemeenschappelijke verwondering van de leerkracht en de leerlingen bij een bijzonder fenomeen. Een voorbeeld:
We brachten een 30cm lange, tussen twee isoleerpunten gespannen dunne ijzerdraad tot gloeien en schakelden plotseling de stroom uit. Hier volgen de waarnemingen:
-de stroom wordt ingeschakeld en de spanning langzaam opgevoerd. De draad wordt warm, begint rood te gloeien, wordt slapper en licht wit op.

-de stroom wordt plotseling uitgeschakeld. Het gloeien dooft, de draad komt weer op spanning, de isoleerpunten worden een paar milimeter naar elkaar
toegetrokken, na 1-2 seconden is nu voor wakkere oren een tingelen te horen – zoals bij een arreslee in de verte – er gaat een trilling door de draad, gevolgd door weer een slapworden, met een ruk. Verder onderzoek van de draad liet zien dat deze broos en brokkelig was geworden. De kinderen waren stil en onder de indruk. Een beetje hadden we het lijden van materie meegemaakt, het proces van oudworden en doodgaan onder invloed van de elektriciteitskracht.

5.De deugden van de onderzoeker – geduld, wakkere waarneming, beweeglijk denken en niet vooringenomen – kun je voor het grootste resultaat stimuleren door het vertellen van biografieën van uitvinders. Zo vind je bij Edison het wonderlijke verhaal over de uitvinding van de gloeilamp die je de leerlingen niet mag onthouden. (Op zoek naar de juiste gloeidraad waren Edison en zijn medewerkers helemaal overwerkt en niet uitgeslapen. Om zich wat te ontspannen, ging hij regelmatig achter het orgel zitten en door zijn spel kwamen de anderen weer in de juiste stemming).

6.Niets schijnt meer de aandacht van de leerlingen te treffen dan een mislukte proef en de strijd van de vertwijfelde leraar met de instrumenten. Iets van de realiteit van het werk van een uitvinder mag zo wel ervaren worden: bij een element van Volta had de gloeilamp moeten gaan branden. Was de zuurgraad te laag, de platen te dof, de gloeilamp niet goed? – De proef werd ondanks het mislukken voor de waarheidsvinding, toch door de leraar als dictaat voor het schrift gegegven, tot waar de proef op het beslissende ogenblik stagneerde. – ‘Wat moeten we nu opschrijven?’ – was zijn hulpeloze vraag aan de leerlingen….’Ach, dan schrijven we toch op dat die wel zou zijn gaan branden.’ Het antwoord kwam niet van een dromerige leerlinge, maar van een die eerder meestal kritisch is. Wat hier op een roerende hulp uit liefde voor de leerkracht mag lijken, spiegelt tegelijkertijd ook iets van de zekerheid dat het denken de wereld eens voor ons zal ontsluiten en ons vanuit het inerlijk tot de zekerheid van een voorval kan brengen die niet op ieder ogenblik een bevestiging nodig heeft door de zintuigwaarneming. Rudolf Steiner beschrijft deze kwaliteit van het denken in zijn ‘Filosofie van de vrijheid ‘aan de hand van het biljardspel aan het begin van het 3e hoofdstuk.

7.Hoe lukt het om de terugblik en het denkwerk op dag 2 kunstzinnig vorm te geven, zodat die niet als een droge oefening beleefd wordt, als een talmen om verder te experimenteren. Als voorbeeld van de schaduwleer werd al zo’n poging getoond. Stap 3 moet zelf iets nieuws bevatten. Die moet proef- en ontdekkingskarakter hebben. Want voor het denken geldt dat er iets heel nieuws moet worden ontdekt. Dat kan alleen dan, wanneer je het denkproces niet beschouwt als een proces dat vanuit de waarneming een abstractie wordt, en niet teruggrijpt naar deze opvatting van John Locke.
Bij de gebruikelijke natuurkunde op school verdwijnen in de regel de belangrijkste kwaliteiten onder tafel. Zeker, je kan na een dag van veel proeven met elektrostatica zeer snel overgaan naar de algemeen gangbare wet: opgewreven voorwerpen van glas, barnsteen, hardrubber trekken kleine, droge, lichte voorwerpen aan. Maar is hiermee het wezenlijke werkelijk begrepen? Welke rol speelt het indrukwekkende en voor iedere leerling onvergetelijke kattenvel? Hoe komt in de wet de moeite van het opwrijven tot uitdrukking, eerst zonder resultaat en na krachtige herhaalpogingen – zo ingespannen bezig heb je de leerkracht nog nooit gezien – toch resultaat opleverend? (Iedere leerkracht weet, hoe onberekenbaar deze proeven zijn). Om in een denkproces te komen, gestuurd door de wil, lijkt het mij alleen aan te komen op de vraagstelling. In het bovengenoemde geval heb ik het zo geprobeerd: Ik vroeg: ‘Wat is het verschil van het magnetisme met de proeven van gisteren (begin van de elektrostatica)’ en ik trok een verticale lijn op het midden van het bord:

magnetisme                                                            elektriciteit
-komt voor in de natuur                           -moet opgewekt worden
-hangt met de hele aarde samen
-ontstaat door rust (magnetiet)              -ontstaat door wrijving
-verdwijnt bij grote hitte                          -hangt samen met warmte
-wonderbaarlijke orde (krachtvelden)  -levendig dansen en knetteren
-trekt alleen zware dingen aan (metaal)-trekt alleen lichte dingen aan

De dag na de proef met de gloeilamp stelde ik de volgende vraag: ‘wat is het verschil tussen de bloedstroom en de elektrische stroom?’ (Er was al een periode voedingsleer aan vooraf gegaan).*
Opnieuw verzamelden we de waarnemingen:

bloedstroom                                                  elektrische stroom

-verkwikt en verwarmt ons                         -is levensgevaarlijk
-voedt de organen                                         -vreet de metaalplaten op
-houdt ons jong en de ledematen              -maakt de draad oud, broos en
soepel                                                                brokkelig
-temperatuur ca 37º                                    -kan koud zijn, maar ook dingen laten
-verschil in pulseren bij plezier,                gloeien
angst en schrik

Dergelijke lijstjes kennen de kinderen sinds de 4e klas. Ze hebben niets droogs, niets vervelends, ze worden erg interessant gevonden en goed opgenomen. Door het omgaan met polariteiten** ontwikkel je een innerlijk orgaan dat levende begrippen biedt: het ene komt in het licht en de betekenis van het andere te staan. De dingen beginnen plotseling, met aanwezigheid van de tegenpolen, een duidelijke, karakteristieke taal te spreken.
Neem je de methodische aanwijzingen van Rudolf Steiner serieus, in dit geval de drie stappen in het natuurkunde-onderwijs, en doe je moeite om die te begrijpen en in praktijk om te zetten, dan kan het onderwijs voor de leerkracht tot kunst en het kunstzinnige onderwijs voor de leerling het uitgangspunt van een moderne weg van scholing en daarmee een wezenlijke stap op weg zijn naar vrijheid.

Christian Breme, Erziehungskunst jrg.48, 7/8 -1984

.
[1] GA 217
[2] GA 4
vertaald
[3] GA 302
vertaald

*die wordt in Nederland meestal in de 7e klas gegeven
**De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien.
Rudolf Steiner
wegwijzer 20

natuurkunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

.

1377

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – klas 6 – natuurkunde -geluid (1)

.

KLAS 6: HET EERSTE NATUURKUNDEONDERWIJS

Rudolf Steiner heeft bij de oprichting van de vrijeschool in 1919 in het leerplan vastgelegd dat al in de 6e en 7e klas moet worden begonnen met natuur- en scheikunde. Dat vond plaats in een tijd waarin deze twee vakken nog weinig ingang in het openbare schoolleven hadden gevonden. Ja, zelfs in de jaren 1960 begonnen de gymnasia (in Duitsland) pas in de 8e, resp. 9e klas met het onderwijs in deze vakken.

Het waren geen overwegingen van ‘nuttigheid’ die Rudolf Steiner de aanleiding gaven om deze stap te zetten, maar zijn kennis van het wezen van de mens en de ontwikkeling van het kind.

onderverdeling van de 2e zevenjaarsperiode
Iedere zevenjaarsperiode in de ontwikkeling van een kind kan nog eens in drie onderliggende fasen verdeeld worden. Ongeveer op de leeftijd van 91/jaar gaat het kind over een belangrijke grens; Rudolf Steiner noemde deze de rubicon. Het kind verlaat definitief het rijk van het beleven in denken en voelen waarin het vóór die tijd woonde en het richt zich nu sterker dan tot nog toe op de aardse wereld om hem heen.
Het onderwijs in klas 3 ondersteunt deze weg in school door het scheppingsverhaal van het Oude Testament te vertellen en door daarbij aansluitend het ‘oer’werk d.m.v. de belangrijkste beroepen die voor het leven van de mens op aarde noodzakelijk zijn met de kinderen te behandelen: de boer, de molenaar, de bakker, de timmerman, de schoenmaker, de wever, de kleermaker, de metselaar enz.
Op ongeveer 112/jaar is er weer een markeringspunt in het rijp worden voor de wereld. Ongeveer 13 jaar oud kan het kind de causale gedachtegang oorzaak-gevolg gaan begrijpen.
Tot ongeveer deze leeftijd beleeft het de wereld op de manier van ‘als…..dit, dan….dat, bijv. als je dit met de auto doet, gaat hij rijden. Vooralsnog is het kind daarmee volledig tevreden. Een natuurkundig-causale verklaring begrijpt het kind nog niet echt. Zou je vóór het 12e jaar het kind toch steeds maar dwingen causaal te denken, dan zou je zijn mentale en psychische ontwikkeling geweld aandoen, een verkeerde kant op sturen en zijn denken eenzijdig ontwikkelen. De kinderziel die nog dromend in het beeldende leeft zou beschadigd worden; bepaalde krachten die pas later zover zijn, zouden te vroeg aangesproken worden. Zou je daarentegen het tot ontwikkeling gekomen vermogen om causaal te denken niet aanspreken, bleef dat terrein braak liggen en het vermogen zou achteruitgaan. Dan kon het later weleens moeilijker zijn dit weer te mobiliseren en er adequaat mee te opereren. Het gevaar bestaat dat deze denkkrachten, wanneer ze niet worden aangesproken en gecultiveerd, een eigen weg gaan; ze beginnen te ‘woekeren’ en de jonge mens gaat spculeren, alleen op zichzelf aangewezen met nauwelijks het vermogen de juistheid van wat hij achtereenvolgens denkt aan de werkelijkheid te kunnen verifiëren.

In de loop van de geschiedenis heeft de mensheid wat de natuurkunde betreft, een bepaalde, tegenwoordig goed te overziene weg afgelegd.
Wanneer de leerkracht nadenkt over de opbouw van de eerste natuurkundelessen voor deze leeftijd, biedt de historische weg de hem mogelijkheden.

AKOESTIEK
Voorbeelden uit de geluidsleer van het eerste natuurkundeonderwijs kunnen dit verduidelijken:
Vanaf de 1e klas wordt er op de vrijeschool veel aan muziek gedaan en ook het spreken, de spraak, het reciteren komt ruim aan bod en wordt in veel vakken verzorgd en geoefend. Niet alleen speelt het kind blokfluit en wordt er in de les veel gezongen en gefloten, maar ook bij het spreken en in de euritmieles heeft het op een veelzijdige manier met geluid te maken. Daar kan de leerkracht in de eerste natuurkunde-uren bij aansluiten.
Als eerste maakt de leerkracht de kinderen nog eens attent op de veelheid tonen en geluiden die vanuit de wereld op hen toekomen: het geluid van de dieren is hun bekend. Maar hoe zit het eigenlijk met de planten? Uit zichzelf maken ze geen geluid. De wind moet bijv. eerst door het bos gaan, wil er geruis en geritsel in en aan de bomen ontstaan. En stenen geven alleen geluid als je ze tegen elkaar slaat. Hoeveel geluiden brengt het water voort: kabbelen, gorgelen, koken, ruisen, bruisen, razen, ….
Wanneer je de aandacht van de kinderen hebt gewekt, moeten ze hun ogen dichtdoen en sla je op verschillende voorwerpen: hardhout en bijv. vurenhout, lood, ijzer, koper, een bord, een glas, een kapot glas en sleutelbos, een vioolsnaar enz. enz. Vaak herkennen de kinderen het voorwerp meteen aan de klank.
Dit begrip moet je dan de volgende dag, waneer de kinderen de ervaring de nacht mee hebben in genomen, in een gesprek weer uitwerken.
We kunnen, wat we onderzocht hebben, dan specificeren en luisteren hoe de verschillende houtsoorten klinken. Dan neem je een groot, een klein, een dik en een dun stuk vurenhout: ze klinken allemaal anders. Kortere en langere ijzeren staven net zo. De klankkleur blijft wel aanwezig, maar de toonhoogten verschillen.
Zo ontstaat er een tweede begrip.
Uiteindelijk bespreek je ook hoe in het dagelijks leven heel vaak bij het onderzoeken van voorwerpen het geluid een rol speelt: de dokter beluistert de patiënt, de koopman klopt vóór de verkoop op bord en glas, de metselaar hoort door kloppen waar cement losgelaten heeft, de timmerman op de vloer om de onderliggende balk te lokaliseren, in Italië werden zilveren munten op een marmeren tafel gegooid om de echtheid te onderzoeken, enz.
De kinderen luisteren niet alleen, ze moeten wat ze waarnemen mondeling en dan schriftelijk weergeven. Daarbij moeten de fenomenen goed worden waargenomen en het meest doeltreffende woord moet worden gevonden om het zo beknopt mogelijk te kunnen opschrijven.
Een van de oudste instrumenten is de lier. In het monochord hebben we dit instrument in de meest eenvoudige vorm voor ons. We spannen en ontspannen een snaar en horen hoe de toonhoogte verandert. Dan zetten we er een blokje onder en verdelen de snaar precies in twee gelijke stukken. We strijken de ene helft aan. Met verbazing horen de kinderen een octaaf. Wanneer we op driekwart aanstrijken, klinkt de kwart. Zo wordt geleidelijk de hele toonladder opgebouwd.
Wanneer de getalverhoudingen dan op het bord staan, ontdekken de kinderen tot hun grote verrassing hoe muziek en breuken nauw met elkaar samenhangen. Zo kun je bijv. voor een snaar van 1.80m precies aangegeven waar je het blokje moet zetten om een de kwint (op 
2/3) te krijgen, dus op 1.20m. Ook de regel wanneer consonanten (harmoniërend) en dissonanten ontstaan, wanneer er twee snaren worden aangestreken kan op dit instrument goed ervaren worden.
Dan kom je bij geschiedenis: Pythagoras en zijn leerlingen hebben rond 540 v. Chr. deze wetten al uitgewerkt.
Een volgende stap zou kunnen zijn het ontstaan en laten ontstaan van klank nader te beschouwen.
Je slaat een stemvork aan die je in een glas water houdt. ‘Het spat’, roepen de kinderen opgewonden en ze willen het nog een paar keer zien.
[wellicht en overvloede, de auteur noemt het niet zo duidelijk: laat vooral de kinderen veel (mee(r)doen!]
Wanneer je een glasplaat beroet en je neemt dan de stemvork met de kleine, gebogen stalen schrijfpen, die je aanslaat en met de pen over de plaat, zie je wat een wonderschoon golfpatroon de pen trekt in het roet. Dat kan niemand bijna zo gelijkmatig.
Zo komen we bij het feit dat een lichaam moet trillen, vibreren; dat alle voorwerpen die klinken, trillen.
De Chladnische klankfiguren kunnen een indrukwekkende afsluiting zijn voor dit onderwerp.

Vanzelfsprekend hebben we het aansluitend ook over het menselijk strottenhoofd en wanneer de jongens al zover zijn, over de ‘baard in de keel’, de stemwisseling.

Bij alle proeven en besprekingen zijn deze drie stappen wezenlijk:
-proef met waarnemen en beschrijving
-verwerking van het wetmatige
-toepassing in het dagelijks leven

Wanneer je als leerkracht er nog in slaagt de leerlingen te stimuleren thuis ook dingen als proef te doen of om bijv. zelf ‘apparaten’ te bouwen, zou dat een mooi resultaat zijn.

Op dezelfde manier worden ook de andere gebieden onderzocht: de optiek, de warmteleer, magnetisme en (statische) elektriciteit.

De opbouw van het natuurkundeonderwijs is zo dat er steeds van het waarnemen wordt uitgegaan en nooit van de wet of de regel. De wereld moet eerst spreken:
Doordat de kinderen zelf stap voor stap de weg bewandelen van het exacte waarnemen en beschijven van de fenomenen via het samenvatten en indelen van losstaande verschijnselen in regels of wetten, beleven ze de wetten intensiever, maar ook het wonder van de natuurkunde, dan wanneer ze eerst een wet of regel voorgezegd krijgen die ze dan daarna door proeven gaan bevestigen.
Met verbazing, zij het eerst nog half bewust, beleven ze de ordening van de natuur.

De klassenleerkracht kan steeds weer waarnemen hoe juist het tijdstipvoor de eerste natuurkunde  is dat Rudolf Steiner aangaf.

De kinderen kijken, omdat ze nu in hun ‘realistische jaren’ komen waarin ze de processen in de wereld willen begrijpen, met heel andere ogen die veel meer opmerken, naar hun omgeving en ze beginnen de wetmatigheden te begrijpen. Aan het eind van hun kindertijd beleven ze de ordening en wetmatigheid van de wereld. Dat geeft vanbinnen houvast en de nodige psychische zekerheid voor de komende jaren.
.
Thor Keller, Erziehungskunst jrg.50, 7/8 1986 blz. 457
.
Natuurkunde: alle artikelen

12-jarige kind

.
1366

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e, 7e klas – natuurkunde – overzicht

.

Hieronder volgt een schematisch overzicht van de onderwerpen van het vak natuurkunde in klas 6 en 7. Het is gemaakt in de tijd dat klas 7 nog bij de basisschool hoorde. Nu dat niet meer zo is, lijkt het verstandig dat de leerkrachten van klas 6 en 7 – de laatste zal naar alle waarschijnlijkheid op een andere locatie werken – de stof goed op elkaar afstemmen.

Dit verslag is ontstaan n.a.v. diverse werkbijeenkomsten om het leerplan natuurkunde concreter uit te werken.

In de artikelen die een onderwerp behandelen, kan het zijn dat er een verschil is van aanbieding per leerjaar.

NATUURKUNDE

 

Aandachtspunten die van belang kunnen zijn bij het voorbereiden van de periode natuurkunde in de benedenbouw:

– Welke bijdrage kan dit vak leveren aan de ontwikkelingsweg die de kinderen doormaken? (Het vak is een middel en geen doel op zich).

– Waar haal ik de motivatie vandaan om voor dit vak enthousiast te worden. De initiatiefkracht van de opvoeder is doorslaggevend.

– Ontwikkelingsfase: (een zeer beknopte schets, met een trefwoord:
breuken   biologie   natuurkunde   scheikunde   perspectief   humor
klas                4                5                    6                       7                    8                   9
godenschemering              natuurkunde      stofverandering              innerlijk
………………………………….leven                                                         ruimtelijk

klas 4/5     belevingen                       en fenomenen
warmte                                brandglas
licht                                      verrekijker
in deze klassen is er nog geen sprake van een gerichte natuurkundeles, maar de kinderen ervaren wel al allerlei natuurkundige verschijnselen

klas 6:
De kinderen leven nog in de volheid van hun ziel (spieren).
Benaderen van de wereld vanuit de beleving die doorzien gaat worden (begrijpen).

Klas 7
De kinderen incarneren tot in hun botten.
Het mechanische wordt van binnenuit ervaarbaar. Het causale analytische denken wordt actueel.

Klas 8-
Innerlijk dringen de kinderen door tot in het kristallijne. Getalsverhoudingen en eenheden.

Klas 9
lk-inslag. In de ziel ontstaat een polariteit. De twee hoofdthema’s zijn
warmte  ↔  elektriciteit

Mogelijke jaarplanning periodes:

HERFST                                                                                                            ZOMER rekenen                                              biologie                                                meetkunde algebra                                            natuurkunde
scheikunde

Duur van de periode:

6e klas                                           7e klas                                                   8e t.m. 12e klas
4 weken                                     4 weken of                                                       4 weken                                                              3+    2 weken mechanica

Thema’s
6e klas
: volgorde van behandeling:
licht
warmte
elektriciteit
magnetisme

 7e klas
licht
akoestiek →  geluid in klas 6
warmte
elektriciteit
magnetisme
mechanica

8e klas
ook alle thema’s behandelen met een accent op hydraulica en 
aerodynamica   

Duur:
Minimaal 3 è 4 dagen voor één onderwerp.
Ieder thema exemplarisch behandel. (In de bovenbouw sterker thematisch)

Aanpak:
=Het allerbelangrijkste is om bij de kinderen ‘interesse’ en een ‘vraagstelling’ die vanuit de ‘verwondering’ ontstaa,t wakker te roepen.

= Zo met verschijnselen omgaan dat in directe bewoordingen uitgesproken wordt wat de waarneming en de beleving biedt, (waarnemingsoordelen).

=Vervolgens je verstand gebruiken om inieuwe proefopstellingen, waarnemingsmogelijkheden te creëren.

=Verwante fenomenen zoeken en die ernaast plaatsen (vergelijkende methode).

Eenzijdige wegen:
=veel vertellen, weinig proeven
=alsmaar (spectaculaire) proeven doen.

Zoek een afwisseling en evenwicht tussen de sympathie-(waarnemen) en antipathiekrachten (voorstellen, herinneren, begrijpen).

In het waarnemen trek je de kinderen naar buiten, gericht op de natuur, waarnemend verbind je je met de natuur.
In het voorstellen en begrijpen verbindt het kind zich met het goddelijk-scheppende in de wereld.
Het grote gevaar in de huidige tijd is om je in je eigen ziel op te sluiten, waardoor het ervaringsgebied ingedamd wordt.
Waarnemen en voorstellen, beide zijn de poorten waardoor de mens zich met de wereld kan verbinden.

– Doe alle proeven vooral zelf
– Voer de proeven niet te klein uit
– Laat de kinderen ook zelf proeven doen
– Klasseproeven: let op de afstand!
– Ieder thema heeft ook een specifieke behandelingswijze.

magnetisme
elektriciteit
mechanica                zijn wat wezensvreemd; je moet (ermee) doen, direct ervaren

warmte
licht                           zijn wezensverwant; ook beeld; beleving sterk

klank zit er tussenin

Pas op voor: model- en analogievoorstellingen e.d.

Bijvoorbeeld:
=elektrisch neutraal wil zeggen evenveel + en – .
= er loopt een stroom
=inleidingen geven over het vakgebied (beter is het achteraf samenvattingen te geven
=de toon komt uit de stemvrok
=alle kleuren in het licht
=definities – zoals warmte is beweging van deeltjes; mechanica is……..

een begrip verwijst naar een fenomeen, niet naar een voorstelling of model.

Het leren kennen van de wereld gebeurt niet door definities maar door inleving en karakterisering van fenomenen.

=wanneer de samenhangen van een proefversie doorzien wordt, kun je niet meer vragen ‘waarom is dit zo’.

LEERPLAN
Naast een korte karakterisering van het thema volgt een lijst met proeven die in aanmerking komen voor de betreffende klas.

Algemeen:
De thema’s zo aanzetten dat het kind er vanuit zijn ervarings- en belevingswereld bij kan aansluiten.
Voor het laatst is er bij de 6 klassers de vanzelfsprekende houding mens en wereld is een eenheid.
Daarom in de 6e klas vanuit grote samenhangen en totaliteiten naar de afzonderlijke fenomenen afdalen. Beeldend vertellen. Beleefbaar, ruimtelijk.

Voor de 7e klassen is de wereld reeds koud en leeg, het eigen innerlijk maakt zich definitief los uit de omhullende wijsheidsvolle licht- en liefdevolle warmtewereld.
Daarom in de 7″ klas uitgaan van de afzonderlijke fenomenen. De dingen zelf worden bij het vraagstellingsproces betrokken. Het waarneembare krijgt een centralere plaats ten opzichte van het beleefbare.

6″ klas
klank:
sferenharmonie
orkest zingen instrumenten lichaam toonladder interval
7e klas
klank:
stemvork toon beweging vibratie

Waarnemen (het ware ervan nemen, het uiterlijke eraf schillen; innerlijk nabootsen, meekklinken.

6e klas
licht:
(zwemmen)
kleur: harmonie in de mens
donker (zuigen)

7e klas
licht:
spiegelbeeld
schaduwbeeld
beeldvorming (camera obscura, camera lucida

6e klas
warmte:
holistisch
samenhang zon-aarde
mens-natuur (ademhaling)
atmosfeer
straling/warmte-uitbreiding
koken- zout strooien
kaars

7e klas
warmte:
‘aarde’|
isoleren
waarnemen van de warmte
eigen warmte-organisme
uitzetting

6e klas
elektriciteit:
elektrisch veld
‘de wil om te verdwijen
egoísme

7e klas
elektriciteit:
elektrische gesloten kring
‘verzet’
chemische activiteit ↔ spanning
spanning ↔ materiële kring

6e klas
magnetisme:
aardmagnetisme
kompas
veldbeeld van 1 magneet

7e klas
magnetisme:
een magneet breken
veldbeelden van meerdere magneten

6e klas
geen mechanica

7e klas
mechanica:
balans
krachten
katrol/takels
mechanismen

E.e.a. werd opgetekend uit:
Peter Landweer: leerplan beschrijving natuurkunde (6e en 7e klas)
Uitgave Geert Grooteschool Amsterdam
M.von Mackensen: Klang, Helligkeit und Wärme (6-8 Klasse)
R.van Romunde: Warmte, materie en ruimte deel 2

PROEVEN
7e klas
licht:
-kleurenleer: verduisteren/oplichten (met folies of cuvetten =kleurenfilter)

groen                    geel
rood                      blauw (cyaan)
violet                    purpur

psychische werking van kleuren

-prisma: subjectieve proeven kort herhalen
objectieve proefopstelling

heffing/breking met een lichtbundel
spiegel-beeld/ruimte:
=wat zie je wel/niet
= hoe gaan staan om iets te zien in de spiegelruimte
spiegel en glasplaat:
=1 leerling voor én achter de spiegel, wat ziet ieder  (niet) – gezichtsveld
=beeldpositie is onafhankelijk van de waarnemer
=grote spiegel bestrooien met zand/beslaan met condens
=hoe groot moet een spiegel minimaal zijn om je er helemaal in te kunnen zien
=een kaars in een glas water
= kaars (schaduwen) (gekleurde schaduw)
De spiegel kijkt voor mij.
De spiegel verspert mij de weg om mijn blik vrij in de wereld te werpen, ik moet in zijn beeldruimte kijken.
=schrijven in een spiegelruimte
=symmetrische vorm tekening
=links/rechts opdracht voor een spiegel
Spiegelpracticum’ (spiegeltje, papier, potloden)
=trek de kijklijn-richting
=2 spiegels onder een hoek (graden verdeling)
=2 spiegels evenwijdig.

 

 

 

 

– Spiegeling aan het water, hand, glasplaat.
– Schaduwbeelden:
=in het zonlicht
=gloeilamp (doorzichtig, mat
vorm, grens (onscherp
=oplichten (kleur) ↔ schaduw (duister)
= spiegeling (bespiegelen, fantasie, illusie

 

schijnen en oplichten van de wereld

 

schaduw (duister, algemeen

– Beeldvorming – een ruimte verduisteren → 1gaatje (transparant scherm)
Dit is zeer verrassend en onvergetelijk.
=let op de kleur
= door het gaatje kijken/iemand buiten
=gaatje groter en kleiner

– Een objectieve proef opstelling:
= cam.obscura →lichtbeeld in het donker
= cam. lucida → donkerbeeld in het licht

– Zelf maken van een camera obscura
+ de afbeelding van een kaars onderzoeken
+ afstand variëren

– Lenzen:
=samendrukken of oprekken van de lichtruimte
=bril

AKOESTIEK (Akous’t ikos: – het gehoor betreffende)

7e klas
– Herhaling van het orkest, zingen en spreken
– Chladni (de beweging van de plaat)
– de stemvork:
=aanslaan
(met lange benen) – in water, neus, hoofd, tafel, bord, glas, fietsbel,ping-pongbal- Serie stemvorken (toon/afmetingen) toon – beleefbaar

vibratie -waarneembaar

– Klankkast:
=resonantiepijpje
=iedere toon zijn eigen ruimte waarin hij kan klinken
=resonantie met 2 stemvorken/2 snaren/zingen(6e )

– Trillend voorwerp:
=Chladni, lineaal. zaagblad, klepper, tandrad
= gespannen koord (proef Melde)
spanning variëren
of de frequentie variëren (frequentie en golfverdubbeling, octaaf)
=luidspreker

 

– Timbre ( meeklinken van bepaalde boventonen)
– Draad telefoon
– Hoorn met naald (draaitafel)
– Oog — oor                            oogbeweging-wereldvibratie (oog) (oor)

 

WARMTE 7e klas
De temperatuurvariaties op enige meters diepte zijn max. 1º C. Op ± 30m diepte is er een constante temp. van 8 à 10ºC. De temp.stijging in oergesteente is ± 1ºC/100m.

– Aardewarmte (mijnen, grotten, vulkanen,geisers)
– Atmosfeer: bliksem, regengoog, poollicht
– Isoleren :5 grote conservenblikken, 5 kleine potjes/blikken

=met de hand de temperatuursverschillen voelen
=dubbel glas, dons dekbed, harige trui, thermosfles, koelkast, spouwmuur, wolkendek.
=C.V., geiser (isolatie/opwarmen/afkoelen).

-Warmtewaarneming: de 3 emmerproef:
=warmte verschillen
=éénworden met de warmtewereld
=beleving te warm/te koud
=koorts/ijlen (ervaringen, dokter)
=mens (buik-hoofd)(organen) (warmtekwaliteiten)

– Uitzetting:
=lucht (handen, in water)
=water
=vaste voorwerpen (pijpjes/staven van  1½  m.)
=ring van ‘ s Gravesande
=2 scheermesjes met een munt. Spijker in een conservenblik slaan.
=rails, bruggen
=als meter gebruiken voor de warmte-toestand, dagverloop, koelkast(olie)
=vergelijken met de kwikthermometer

=ijsvorming in de natuur (isoleren, uitzetten)
glazen pot met deksel in het vriesvak
=kaars/branden:vlamonderzoek (een schaduwbeeld maken).

ELEKTRICITEIT
Schijnwerper /batterijaccu

-Batterij openmaken (zink, koolstof, zwarte pasta)
-De tong als batterij (waar het ’t hardst prikkelt is volgens afspraal -(min)
=zink en koolstof
=andere materialen (schoonschuren)
welke prikkelt: allumium, zink (-), ijzer, tin, lood, koper, zilver, goud (+) koolstof (+)

– In een glazen pot:
=batterij onderdelen (salmiak= amoniumchloride, mangaanoxide of waterstof-peroxide)
chemisch aantasten van de plaat (—)

– In serie schakelen van zink- koperplaatjes via de tong
– 2 metalen platen (zink, koper) met een vloeipapier ertussen (doordrenkt met een zuur) (5% zwavelzuur)
– Voltazuil (koper/papier/zinkplaatjes)
– Gesloten kring proeven met een accu/batterij
=draad gloeien (lengte variëren, lampje)
=schakelaar + lampje
=magnetisme

Warmte en magnetisme hangen samen met de chemische activiteit van de accu.
De spanning is niet meer direct waarneembaar of beleefbaar.
Batterij 1,5 volt, 4,5 vol,t accu 12 volt.
De sterkte van het magnetische effect (⊥ op de draad) is een maat voor de intensiteit van het chemische en warmte-effect.
(In het dagelijks taalgebruik wordt dit stroom genoemd – een begrip dat naar een modelmatige voorstelling verwijst.)

– Maak een electro-magneet (koperdraad op een spijker(s)) (batterij 4,5V)
– Een magneto-meter

— onderzoeken van het chemisch actieve (-) en passieve (+) metaal
– Korte, dikke draden → grote warmte, magn. en chem. activiteit
=welke stoffen/vloeistoffen bevorderen of remmen het kring-effeet. (Kunststoffen, metalen, vloeistoffen),
– Gloeilampje zelf maken (in een glazen potje hangen)

– Smeltveiligheid. (Een dun draadje dat doorbrandt wanneer de warmte-intensiteit te hoog is).
– Volta en Edison (lamp) biografie/geschiedkundige ontwikkelingen.
-spel

MAGNETISME

– Aansluiten bij de electro-magneet
– 6 klas afronden en herhalen
– Veldbeeld opbouwen (onzichtbaar werkzaam in de ruimte, magisch werkend op het ijzer, nikkel en cobalt).
Onderzoek ook het menselijk bewustzijnsveld in de ruimte, (waarnemend, voorstellend, herinnering, denken).
=kompas rondom een magneet en spoel : ijzervijlsel
=veldbeelden van 2 magneten : veldbeeld van de kop van de magneet

-Een staaf magnetiseren en in stukken knippen
(idem magneten aan elkaar schakelen)

– Hoeveel keren kan een magneet zijn eigen gewicht dragen.

-Uitspraak:
Het sterke en volhardend ijzer wordt gegrepen en door de magneet in beweging gebracht en daarna gevangen gehouden in zijn krachtige armen.
Een magneet toont overeenkomst met de hemel, hij heeft ook twee vaste punten, ze liggen alleen lager.

In 1950 ontdekking van een legering die sterk magnetisch gemaakt kan worden, 43% ijzer, 33% cobalt, 18% nikkel, 6% aluminium (zeer langdurig experimenteel onderzoek) Alnico magneten

MECHANICA
– Evenwicht
=maak een grote wip, (de kinderen niet vooraf wegen. Wegen is vergelijken.
De eenheid volgt later.)
=evenwichtsbalk (je),( met een lange stang in de hand.)
=reuzenbalans, beide zijden 1 kind/meerdere kinderen
=balans in de klas  (verhaal uit het Egyptische dodenboek) .

=maatlat op een potlood (wegen – vergelijken)
=lange stok op 2 vingers (naar binnen bewegen)
=het evenwichtspunt zoeken van voorwerpen, leerlingen, (over een wip gaan liggen). (Ophangen of kantelen).
=een mobile, evenwichtskunstenaar maken.

 

=meetlat op een potlood (pepermuntjes)
halveren van de arm, dan verdubbelen van het gewicht
=koevoet, breekijzer. (Het effect van de kracht is groter naarmate de arm groter is). Boomstam als hefboom, auto optillen.

Guldenregel: wat aan kracht gewonnen wordt, gaat aan weg/arm verloren.

voorbeeld:

1. we constateren er is evenwicht
2. getalsmatig komt dit evenwicht nogmaals tot uitdrukking 2 x 1 = 5 x 4

=windas
=gereedschap, kruiwagen

Krachten:
=Touwtrekken (2 partijen, 3 partijen, spel)
=touwtrekken – 2 personen, touw om een boom, paal, katrol.
= vast katrol (elkaar ophijsen)
=los katrol (kracht halvering)
= takelblok ( aantal meters touw en stijghoogte)
=met garenklosjes ijzerdraad en koord een hijs-inrichting maken.

Mechanismen;
=Slagroomklopper, fietsbel, brievenweger, kettingoverbrenging (fiets), molen

.

Dit verslag werd gemaakt door Jan van Gils, nadere gegevens onbekend

Dit verslag zal wellicht niet overal even duidelijk zijn. In de loop van de tijd zal geprobeerd worden met verwijzingen naar artikelen eventuele onduidelijkheden te verhelderen.
.

12-jarige kind

Natuurkunde: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.