VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – klas 8

.

taal klas 8

 

Als bij het begin van het nieuwe schooljaar de zevende klas achtste is geworden, lijkt het zo op het oog alsof er niets is veranderd. Nog steeds maakt het beeld van de klas één ding heel duidelijk: hier wordt geworsteld, zowel met de uiterlijke verschijning als met de innerlijke roerselen.

Wat voor de zevende klas werd geschetst blijkt nu voor de achtste klas ook te gelden en later in zekere zin ook voor de negende klas: dezelfde onevenwichtigheid van uiterlijk en innerlijk treed naar voren, dezelfde ontdekkingsdrang en interesse in feiten, hetzelfde verlangen volwassen te zijn. Maar wel is men een jaartje ouder: wat vorig jaar nog met gejuich werd ontvangen, wordt nu als kinderachtig weggefloten.

Het meest kenmerkt de achtste klas zich door verdeeldheid. De scheiding tussen jongens en meisjes is scherper geworden. Terwijl de meisjes het eigen innerlijk verkennen, dromend van de ideale man, exploreren, zo niet demonteren de jongens het innerlijk van radio’s, auto’s en brommers. De jongens snappen vaak niets meer van de meisjes en vinden hen mateloos aanstellerig, de meisjes doen hun mannelijke leeftijdgenoten af met net kinderen en dwepen met de oudere jongens.

Maar ook onderling gaat de eenheid steeds meer verloren; er wordt veel geruzied, gevochten, gefluisterd en gegiecheld in een achtste klas. Vriendschappen komen op en gaan geluidloos weer onder, clubjes verdwijnen net zo snel als ze ontstaan. De gevoelens gaan van sympathie naar antipathie, van lust naar onlust, van zin naar onzinl De weg die de zevendeklasser welgemoed was ingeslagen, leidt nu steeds meer tot eenzame hoogten en diepe dalen. De veertienjarige voelt zich alleen en onbegrepen in de wereld.

Met een groeiend gevoel van eenzaamheid krijgt de groepscode steeds meer macht. In snel tempo wisselen trends en rages elkaar af, door een groot deel van de groep buiten adem bijgebeend. Wat door één voorzichtig wordt ingezet, krijgt al gauw zijn gevolg: verbaasd zien we hoe talloze leerlingen kreupel de trappen bestijgen omdat iemand heeft bedacht dat het leuker is op rolschaatsen naar school te komen, of hoe het vrouwelijk deel van de klas plotseling op wortels als voornaamste voedsel is overgestapt omdat één dikkertje de calorieëntabel heeft gelanceerd.

De achtsteklasser weet nog niet zo wat hij wil, wat mooi en wat lelijk te vinden. Het veiligste is onopvallend dus eender aan de ander in de massa te verdwijnen.

Uit de leerstof in de achtste klas
Kleurig, gevarieerd, veelzijdig maar zakelijk moet de leerstof van de achtste klas gebracht worden, niet om tot een keuze te komen of een oordeel uit te lokken, daarvoor is het nog te vroeg: oordeel zou tot vooroordeel leiden. Maar waar de veertienjarige innerlijk in de kou staat, moet naar buiten toe een rijk beeld van de wereld geschetst worden. Veel kan bereikt worden door in het leerproces uit te gaan van de waarneming: wat is er eigenlijk te zien?, en niet: hoe zie ik het?

Omdat de achtste klasser de neiging heeft zijn gevoel voorop te plaatsen, is het nodig hem de waarde van feitelijke gegevens en objectief kijken te leren inzien. Enerzijds moeten gerichte opdrachten, feiten en structuren hem houvast geven, anderzijds moet de behandeling van uitvindingen, ontdekkingen, natuur- en persoonsbeschrijvingen de wereld interessant en aantrekkelijk maken.

De geschiedenis wordt behandeld tot aan de Nieuwe Tijd (ca. 1850). Men gaat uit van de grote vernieuwers wier ideeën tot revoluties hebben geleid, zowel op cultureel als op industrieel gebied: de Franse revolutie, de koloniale revolutie, de industriële revolutie. De leerlingen krijgen hierdoor begrip voor de maatschappij zoals deze tot nu toe geworden is en zij ontlenen vertrouwen aan het idealisme, de vernieuwing en verandering die de motor zijn van iedere samenleving in ontwikkeling.

De meest technische facetten van het menselijk lichaam worden in de biologieperiode behandeld: het skelet en het spierstelsel. De nadruk ligt op de functie van de gewrichten en spieren. Een vergelijking met de dierenwereld levert veel verrassingen op: de voorvin van de dolfijn is de arm van de mens. Waarin verschillen vin en arm en waartoe dient de één en de ander? Bij de behandeling van het spierstelsel haakt de leerkracht in op de sporten die in de klas beoefend worden.

In de aardrijkskundeperiode tracht de leerkracht bij zijn leerlingen gevoel en waardering op te wekken voor de verschillende culturen en voor dat wat aan die culturen het meest eigen is. Juist op deze leeftijd is het belangrijk de kinderen een beeld van de totale mensheid te geven: enerzijds omdat ze er sterk voor open staan, anderzijds omdat het voldoet aan de behoefte andere normen en wetten te leren kennen. De één trekt zich op aan het eergevoel en de moed van de Indiaan, de ander is onder de indruk van de overlevingsstrijd en de eenvoud van de Eskimo.

Elementaire natuurkundige verschijnselen zoals de levitatie- en gravitatiekracht, de hydraulica, de aeromechanica en de klimaatleer worden aan de hand van proeven behandeld. Hierdoor wordt het waarnemingsvermogen bij de leerlingen geschoold. Belangrijk is dat ze de praktische toepassingen van deze krachten herkennen in bijvoorbeeld de watertoren en waterleiding, de scheepvaart en luchtvaart en het weerbericht.

Alleen in de eerste helft van het jaar kan nog geboetseerd worden. De vanzelfsprekende kunstzinnige vermogens verdwijnen ergens in de achtste klas; de handen worden ineens als onhandig ervaren.

Er kan een start gemaakt worden met een technische leergang in hout en metaal: meten, aftekenen, schulpen, schaven, tandverbinden, vijlen en boren in hout, komen in aanmerking. Er wordt gewerkt volgens een werktekening. In metaal worden constructies gemaakt waarbij gehardsoldeerd of gelast en gepuntlast moet worden.

Bij handwerken leren ze machinenaaien. Machines dwingen respect af en vergen concentratie. Het geeft de leerlingen en de leerkracht veel voldoening als aan het eind van het jaar de hele klas in een zelfgemaakte broek of blouse loopt.

Over het Nederlands in de achtste klas
Het beeld van de achtste klasser doet bijna armoedig aan: innerlijk verarmd staat hij in de wereld als gekleed in een veel te ruime jas. Wat achter hem ligt is ineens te kinderachtig geworden, wat vóór hem ligt zo weids en onoverzichtelijk dat het ondoenlijk lijkt daarin een weg te vinden. Er moet een verhouding tot de maatschappij gezocht worden; de leerling moet zich een plaats daarin veroveren. Maar voor het zover is, kan veel afwijzen en eenzijdig denken het gevolg van die onzekerheid zijn.

In het literatuuronderwijs worden de leerlingen geconfronteerd met beschrijvingen van de wereld en haar bewoners. Kleurrijke verhalen van herkenbare situaties leiden de leerlingen af van een al te subjectieve kijk op hun bestaan. Om het waarnemingsvermogen te ontwikkelen kunnen allerlei beschrijvingsopdrachten gegeven worden. Noem jij dat groen? Da’s hardstikke bruin. Veel blijkt nog op interpretatie van de werkelijkheid te berusten. De veertienjarigen doen niets liever dan praten en praten, ook al leidt dat tot niets anders dan een cirkelgang. Zonder nadenken worden gedachten en emoties eruit geflapt. Opdrachten waarin woede, haat en liefde centraal staan, leren hen genuanceerder met hun uitingen om te springen.

Daarnaast bestaat de mogelijkheid als de klas daar al aan toe is, te kijken naar de structuur van een verhaal: Wat is de functie van een beschrijving? Wie is de ik-persoon? Het is voor de meeste kinderen heel raar te ontdekken dat je ik kan schrijven en toch iemand anders zijn. Ook is het zinvol om de leerlingen, bijvoorbeeld gedurende een week, een dagboek te laten bijhouden van hun dagelijkse bezigheden. Het brengt ze vaak op het idee ook hun innerlijke roerselen, verliefdheden en ongenoegens met zichzelf aan het papier toe te vertrouwen. Het blijkt voor velen een verademing te zijn dat je dingen van je af kunt schrijven.

Het lezen en laten lezen heeft in de benedenbouw hoofdzakelijk tot doel gehad de lust tot lezen bij de kinderen te ontwikkelen. Voorlezen, samen lezen, vertellen over boeken en schrijvers moest hen nieuwsgierig maken naar méér.

De leerkracht koos zijn voorleesboeken soms in samenhang met de problematiek van de klas, maar meestal voor het plezier. Van echt literatuuronderwijs was in de benedenbouw geen sprake.

Nu, in de achtste klas kunnen er meer eisen aan de leerlingen gesteld worden en wordt het tijd het lezen meer vorm te geven. En daarmee belanden we meteen in een probleem!

Een ieder die zich met literatuuronderwijs bezighoudt, stuit vroeg of laat onherroepelijk op de vraag: hoe bepaal je wat wél en wat niet literair of verantwoord is, en als je al een scherp beeld voor ogen hebt, hoe zorg je dan dat je leerlingen ook tot dat onderscheid in staat raken, zonder dat iedere leesvreugde bij voorbaat of alsnog om zeep geholpen wordt? Met andere woorden: hoe krijg je de kinderen de strip uit en het verantwoorde boek in?

Het is natuurlijk zinloos te vluchten in dwingen en verbieden, daardoor worden verschillen niet zichtbaar. Het gaat er niet om de beeldlectuur totaal uit te bannen — een goede strip blijft immers toch wel overeind —, maar om de klas zélf te laten ontdekken wat kwaliteit bezit.

Aan het begin van het jaar kiezen de leerlingen een boek waarover ze een spreekbeurt willen houden. Er moet een korte inhoud gegeven worden, de hoofdpersonages moeten beschreven worden en er moet aangegeven worden wat men van het boek vond en waarom. De passage die het meest aansprak, mag voorgelezen worden, ook al is deze lang. Vaak vertelt een leerling de korte inhoud, zichzelf onderbrekend door iets voor te lezen. Hierdoor krijgt de leerling een ruggensteuntje en de spreekbeurt een stevige structuur.

Na een spreekbeurt wordt gezamenlijk naar inhoud en presentatie gekeken, niet te gedetailleerd, maar zo dat het volgende keer nog een beetje beter kan. De leerkracht speelt hierin nog een bepalende rol, achtsteklassers vallen elkaar niet gauw af. Toch probeer je de leerlingen eraan te wennen elkaars werk naar waarde te schatten. Ze moeten leren gefundeerde kritiek te leveren en te incasseren van elkaar.

Ineens op een dag komt een leerling voor zijn spreekbeurt met een strip op de proppen. Al snel blijkt waar hem de schoen wringt: van déze strip valt nauwelijks een korte inhoud te geven, voorlezen gaat al helemaal niet, en goed beschouwd blijkt het gegeven literair te arm om er ook maar iets zinnigs over te zeggen. Bij de nabespreking komen de problemen vanzelf aan het licht.

Dit hoeft maar een paar keer te gebeuren en niemand waagt zich meer aan zo’n evenement. De beeldroman en andere lichte lectuur gaan dezelfde weg als de ‘arme’ strip gegaan is. Het duurt wel lang, maar uiteindelijk zien de meeste leerlingen toch het verschil.

Soms leidt een spreekbeurt of andere gebeurtenis tot een klassengesprek. Dan blijkt hoe moeilijk het is op elkaar te reageren. Ieder richt zijn woorden hoofdzakelijk tot de leraar, waardoor vaak dezelfde dingen door anderen gezegd worden. Goed luisteren naar elkaar moet geoefend worden, bijvoorbeeld door één leerling heel exakt een voorwerp te laten beschrijven en de rest van de klas te laten raden wat het is. In het begin wordt op het gevoel af maar een gooi gedaan, op den duur leren ze toch nauwkeurig te luisteren en precies te raden.

Bont en kleurig aan de ene kant, stevig gestructureerd aan de andere kant, moet de wereld aan een achtste klas gepresenteerd worden. Bijna nergens kom je deze twee polen in zo’n innige harmonie tegen als in de poëzie: alles is mogelijk, maar uitsluitend binnen een bepaalde structuur.

In de achtste klas wordt de poëzie alszodanig uitvoerig behandeld. Niet de schoonheid van de dichtkunst staat voorlopig ter discussie, maar meer de schema’s en vaste patronen die er aan ten grondslag liggen. Om te ervaren hoe het is je binnen gestelde grenzen te bewegen, dichten de leerlingen veel zelf.

Ook kunnen bij de poëzie allerlei uitzonderlijke taaluitingen bekeken worden. Wat bedoelt de dichter met:
Oh waterlelie, jij bloeiende zwaan;
oh zwaan, jij zwemmende lelie.

Wat voegt zo’n taal grapje toe aan de betekenis? De behandeling van de metafoor toont aan wat de taal allemaal tot uitdrukking kan brengen. Het dient de stijlvorming van de leerlingen en waar de veertienjarigen neigen tot overwaardering van het feitelijke en verstandelijke, brengt het hen in contact met ongrijpbare, imaginatieve beelden.
Ook een stijlfiguur als de hyperbool sluit goed aan bij deze leeftijd: Het mannetje rende alsof de dood hem op de hielen zat. Voor de veertienjarige is de overdrijving een geliefd uitdrukkingsmiddel!

Op deze leeftijd moet het tot een eenvoudig constateren van de stijlfiguren beperkt blijven, het geeft de aanzet tot het begrip van allerlei beelden (tropen) in de taal, maar ook in de schilderkunst, de muziek enzovoorts. In de negende klas, als de leerlingen overlopen van gevoelens, is er alle reden om op deze stijlfiguren door te gaan.

Elke dag wordt vijf minuten dictee gegeven. Een achtste klasser vindt het prettig getoetst te worden en zich te meten met zijn klasgenoten. Het gaat vaak als volgt: één leerling schrijft de zinnen op de achterkant van het bord, de rest van de klas in het schrift. De leerkracht corrigeert de zinnen op het bord, de klas het eigen werk. Belangrijke woorden moeten onderstreept worden. Zo krijgen de kinderen geen hekel aan het dictee en geeft het bovendien een vaste regelmaat aan de les. Ook leren ze vooral zakelijke brieven te schrijven. Door het zakelijke, oefenen ze zo droog mogelijk te formuleren. Het leert zo objectiveren en abstraheren van hun gevoelens.

De grammatica neemt in de achtste klas nog steeds een belangrijke plaats in. In dit jaar wordt naar een afronding toegewerkt. Steeds willen de leerlingen weten waarom is dat zo? om dan het antwoord te belonen met een nieuw Waarom? Er kan dus diep op feitelijk materiaal worden ingegaan. Er worden indrukwekkender samengestelde zinnen behandeld dan vorig jaar. Ook nu weer gebruiken de leerlingen geen boekjes, maar gaan ze uit van eigen taaluitingen, zodat ze zien wat ze precies zeggen of schrijven.

Van een voorgelezen verhaal kan een fragment worden ‘omgevormd’. De leraar heeft hiervoor van een aantal complexe zinnen de bijzinnen in hoofdzinnen veranderd, de klas moet de korte hoofdzinnen weer tot lange hoofdzinnen met bijzinnen omvormen:

Ik waste me verlegen. Ik kleedde met uit. De baboe hield daarbij toezicht. Mijn moeder vertelde mij ondertussen: ,,De uren met mijnheer Bollinger zullen worden voortgezet tot augustus. In augustus begonnen de scholen. “

De oplossingen worden voorgelezen en vergeleken. Als klap op de vuurpijl wordt het origineel, een fragment uit Oeroeg van Hella Haasse, voorgelezen om te zien hoe de echte schrijver het heeft geschreven. Ook het omgekeerde kan geoefend: enkele heel ingewikkelde volzinnen moeten in meerdere korte zinnen worden opgelost. De leerkracht heeft hiervoor zelf een zin bedacht. Geef dezelfde inhoud weer in een aantal korte zinnen:

Daar stond ik die geboren was in X., een gehucht dat uit drie huizen bestaat, die direct aan de oever van de Maas staan, waar deze nog ongekanaliseerd langs boorden vol wilde planten stroomt, opeens in de Pijp van Amsterdam terwijl ik wist, dat hier mijn kinderen die ik liever eenzelfde jeugd als mijn eigen kindertijd had gegeven, moesten opgroeien.

Het is voor de klas geen makkelijke opgave, maar wel een hele uitdaging zo’n puzzel op te lossen.

Taalgrapjes als verkenning — een grammaticaperiode
In de zevende klas was al een begin gemaakt met de hoofd- en bijzinnen, nu moet dat weer opgepakt worden. Dit blijkt helemaal niet zo eenvoudig te zijn. De vorige grammaticaperiode is bijna een jaar geleden, er staat een nieuwe leraar voor de klas en de leerlingen weten nergens meer van. Over bekend veronderstelde begrippen ontstaat grote verwarring, defenities zijn in het niets weggezakt, het lijkt wel alsof ze nog nooit van een onderscheid tussen zinnen hebben gehoord. Het enige commentaar op alle vragen is: Nee hoor, hebben we nooit gehad! Alle gezichten kijken oprecht verontwaardigd naar de nieuwe leraar. Het beste lijkt het helemaal opnieuw te beginnen en tussen de regels door te achterhalen wat men is vergeten.

In de afgelopen jaren heeft deze klas steeds voordat de periodeles begon een spel gedaan en het ritme van eerst bewegen dan pas werken, zit er nog in. Voor een spel is de achtste klas te oud, dat wordt te kinderachtig gevonden, maar meteen met de les beginnen lukt niet. Daarom heeft de leraar vijf minuten gesprek-tussen-leraar-en-leerlingen ingevoerd, zodat ze langzaam kunnen wennen aan meteen-aan-het-werk.

Samengestelde zinnen
De kenmerken van hoofd- en bijzin kunnen nu abstracter geformuleerd worden dan vorig jaar. De leraar destilleert een aantal regels uit stukjes tekst:

In de hoofdzin staat de persoonsvorm op de eerste of tweede plaats.

In de bijzin staat de persoonsvorm aan het eind van de zin;

de zin begint meteen betrekkelijk voornaamwoord of een voegwoord.

De leerlingen bedenken nu zelf vele voorbeelden:

Mijn cavia, die Fiedelien heet, is erg tam.
Mijn cavia is erg tam.
Mijn cavia heet Fiedelien.

Hoewel de tram bomvol zat, worstelde ik mij naar binnen.
De tram zat bomvol.
Ik worstelde mij naar binnen.

De grammatica-oefeningen worden alleen op school gemaakt, omdat grammatica voor de meesten een noodzakelijk kwaad is en huiswerk in de achtste geen straf moet zijn. Fantasieopdrachten als verhalen schrijven, extra voorbeelden verzinnen, opdrachten met het woordenboek, zinnen maken met zoveel mogelijk bijvoeglijke naamwoorden zijn aantrekkelijker huiswerkopdrachten.
,,Saaie stof” als grammatica lijkt op school met zijn allen altijd boeiender dan op je eentje thuis. Elke dag wordt de stof van de vorige dag herhaald, soms met de oude voorbeelden (omdat het zo moeilijk was), soms met nieuwe voorbeelden. Pas daarna wordt er iets nieuws aangepakt, met nieuwe oefeningen. Er moet veel onderling gepraat en gevraagd, geholpen en verbeterd kunnen worden om de levendigheid van de taal zoveel mogelijk uit te buiten. Na een tijdje neemt de concentratie af en het geklets toe. De rust keert weer als de oefeningen in het net in het periodeschrift worden geschreven en de leraar de theorie erbij dicteert.

Gewoonlijk worden in een achtste klas ook gedichten gereciteerd, lekker hard of juist heel zachtjes. Deze klas vindt dat echter zo vervelend dat het beoogde ha fijn, even iets anders niet wordt gehaald, maar wel een afkeer van alle poëzie. De leraar laat het reciteren dus wijselijk achterwege.

Synoniemen en homoniemen
Het gebruik van synoniemen levert talloze mogelijkheden op:

die ochtend regende het pijpestelen óf
die morgen kwam het water met bakken naar beneden óf
het plensde van de regen die ochtend

De leraar dicteert:
Zinnen die in hun uiterlijke vorm verschillen, maar dezelfde betekenis hebben, noemen we synonieme zinnen.

Ook bij woorden kunnen synoniemen bedacht worden. De leerlingen moeten zelf voorbeelden zoeken en in het schrift schrijven. Ieder volgt zo zijn eigen gedachtelijn, waarvan hier twee voorbeelden:

prent           plaat                         smeris                  politie
nederig   bescheiden               gevangenis             nor
nobel           edel                           gauw                       snel
toilet            w.c.                           boer                         heikneuter

Aan de hand van wat de leraar verteld heeft, wordt bij de voorbeelden een uitleg geschreven:

Synoniemen gebruik je om zoveel mogelijk variatie aan te brengen in een verhaal of brief. In sommige situaties zul je de gemakkelijkste vorm gebruiken, in andere situaties kies je misschien voor de moeilijkste of beleefdste.

Vervolgens komen de homoniemen aan de orde. Zonder de term te noemen, vraagt de leraar de leerlingen dubbelzinnige zinnen te bedenken. Dat valt helemaal niet mee. Iemand heeft ineens een inval: „Hij is stom”. De ene betekenis weet iedereen meteen, maar over de andere moeten de meeste toch even denken. Dan volgen de voorbeelden in hoog tempo.

Geef mij eens een schop.

Heel ingewikkeld wordt het met:

De roosters lagen naast de lijst bij het bord:
vakroosters                   – schilderijlijst            bord om van te eten
luchtroosters                – boekenlijst                schoolbord
barbequeroosters         – namenlijst                naambord

 

Er wordt uitgelegd wat het verschijnsel inhoudt, de leerling schrijft het in eigen woorden in het schrift:

Zinnen kunnen meer dan één betekenis hebben. Dat kan heel verwarrend zijn en daarom moet je soms een dubbelzinnigheid uitleggen. Zinnen met meer dan één betekenis noemen we homonieme zinnen. Een komiek legt natuurlijk nooit dubbelzinnigheden uit. Een homonieme is een gelijkluidend woord. Het komt van het grieks, homo is gelijk, onoma (nieme) is woord.

De oorzaak van dubbelzinnigheid in zinnen kan zijn: dat een woord dubbelzinning is, of dat een zinsdeel zowel onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp kan zijn. Bijvoorbeeld:

Dat is de hond die de man beet
–  de hond beet de man
–  de man beet de hond

Tot slot moet de klas een verhaaltje schrijven met veel dubbelzinnige zinnen erin.

Tot groot vermaak van de klas worden er ook allerlei woord- en taalspelletjes gedaan. Het palindroom (een woord dat ook van achter naar voren gelezen kan worden) is een ontdekking:

lepel      parterretrap
kok        pa al ski jij ik slaap

Bij toeval ontdekt de leraar op zekere dag dat ook de Bescheurkalender een bijdrage kan leveren aan deze periode:

Meneer de Beestemurger,
De meetragelen die in verbund met de demokrakisering van het woningbestond hun beslaag kregel, blaken, tot hop eden, onvoldonder…
Daar bomt nog kij, dat ten fopzichte an behaalde toverreders niet hoer
genagd praal en pek werd gestold. En als, meneer de Beestemurger, vergelijke dormen van muisbrik, ook van onze zo kale voorniezingen en de sapcidergezelingen worden gelotereerd, dan, meneer de Meester grubber, is het dek van de ham!

(Bescheurkalender, 1982)

De klas heeft zich bescheurd!

Het laatste gedeelte van de periodeles wordt dagelijks besteed aan lezen en schrijven.
Aan de hand van Postduiven voor de prins van A. Hildebrand, verhalen van Bomans en Carmiggelt, worden verschillende opdrachten gegeven: een samenvatting van een voorgelezen hoofdstuk, een gedetailleerde beschrijving van een interieur, een persoon, de weg naar school etcetera.

Opdat de leerlingen zelf ook weten wat ze geleerd hebben, maken ze aan het eind van de periode een proefwerk waaruit moet blijken dat ze de regels kennen en in staat zijn tot het maken van eigen voorbeelden. Verrassend voor de leraar zijn de resultaten van zo n proefwerk zelden, hij weet wel wat zijn leerlingen kunnen. Voorzichtig wijst hij de fouten aan; een achtste klas is nog zo jong dat gemakkelijk het enthousiasme gebroken wordt. Plagerige of spottende opmerkingen worden bloedserieus genomen en zouden daardoor vernietigend zijn. Al te voorzichtig moet er natuurlijk ook weer niet met hen omgesprongen worden, is een opdracht niet goed … dan gaat hij óver!

Naast de structurele kant van de taal, is allerlei aan de orde geweest dat duidelijk maakt dat de uitdrukkingsmogelijkheden van de taal eindeloos zijn. Het is immers niet alleen de bedoeling de achtste klasser zekerheid te geven door inzicht in het skelet van de taal, maar ook door inzicht in de variatie en de versiering van de taal.

Brieven schrijven.
De laatste week van de periode wordt besteed aan het schrijven van brieven. Om te beginnen oefent de klas het schrijven van zakelijke brieven, aan de hand van een door de leraar gedicteerde indeling:

Aanspreking
-1e alinea geeft informatie over: de situatie waarin je zit
     waarom je de brief schrijft

2e alinea behandelt de mededeling
     het verzoek
de klacht
een bedankje

3e alinea geeft de afsluiting met een bedankje als het gaat om een verzoek
       of klacht

Eindigen met: vriendelijke groeten
  met de meeste hoogachting
hoogachtend

Het resultaat is keurig, maar saai. Dan bedenkt de leraar iets grappigs: schrijf een klachtenbrief naar aanleiding van overlast en stuur die aan iemand in de klas. Vooral het laatste deel van de opdracht wordt met gejuich ontvangen. IJverig gaat men aan het werk. Korte tijd later circuleert een stroom van papieren-scheldkannonades door de klas. De reacties blijven niet uit, onmiddellijk wordt ook mondeling van repliek gediend. De brieven worden, zij het in een wat gekuiste versie, in de periodeschriften geschreven:

Klacht aan juffrouw Rosalie

Hierbij wil ik u vragen om te stoppen met dat gejengel op die gitaar van u. Als u dit niet gauw stopt neem ik mijn maatregelen en koop een drumstel en zal eens laten horen wat muziek is. Ik heb gesproken.

gegroet
L. Vermeulen.

Geachte heer Vermeulen Windsant

Dat u mijn gitaarspel niet waardeert vind ik zeer treurig.
Maar ik zal u oordopjes doen toekomen zodat u niet meer gestoord zult worden door mijn gitaarmuziek.

Hoogachtend, R. Iemhoff

Uit zo’n experiment blijkt hoe jong een achtste klas nog is: terwijl de emoties toenemen, slinken de briefjes!

Schrijven — een literatuurperiode
Naar aanleiding van een voorgelezen verhaal R.J. Peskens, De kolenboer uit Twee vorstinnen en een vorst, wordt aan de klas de vraag gesteld: Hoe werd die straat beschreven, uitvoerig, beknopt, kleurrijk, eenvoudig? Beschrijf nu zelf eens in een paar regels hoe het schoolplein eruit ziet. De resultaten worden voorgelezen en becommentariëerd. Tot grote hilariteit blijkt lang niet alles bij iedereen te kloppen: Hé man, heb jij zand in je ogen, dat hek is niet zwart maar bruin! of: ,,Dat noemt ze een berk. Dat zijn populieren, sukkel! Iedereen hangt nu uit de ramen om zich te vergewissen van eigen en vooral andermans vergissingen. Het verschil tussen een uitvoerige beeldende beschrijving en een kale opsomming wordt besproken. Thuis moet als opdracht een beschrijving van één kamer gemaakt worden, maar dan zo gedetailleerd dat men het voor zich kan zien.

De volgende les komt aan de hand van de opdracht het verschil naar voren tussen een onpersoonlijke beschrijving, als een foto, en een gekleurde beschrijving, met de sfeer en gevoelens van degene die hem geschreven heeft. Met dit onderscheid kan nu verder geoefend worden: Stel je eens voor dat je een Indiaan hoog in de Andes moet beschrijven hoe een fiets werkt. Het lijkt zo makkelijk, maar de leraar weet wel beter!

Vervolgens worden persoonsbeschrijvingen bekeken. Een verhaal van Carmiggelt, in dit geval een karikatuur van een barkeeper, dient tot voorbeeld. Beschijf zelf eens de hoofdpersoon uit het voorgelezen verhaal:

Joop is een barkeeper. Hij is heel dik, zwaar en kaal. Hij lijkt een beetje op een ziek nijlpaard. Vrouwen zijn nooit op hem gevallen. Hij woont alleen. Hij heeft zo’n molentje op z’n dak dat elektriciteit opwekt, voor als er weer oorlog komt.

Bij een persoonsbeschrijving is het belangrijk, dicteert de leraar, dat je op het volgende let:

Hoe ziet hij/zij eruit?
Wat doet hij/zij?
Hoe doet hij7zij?

Als experiment wordt de klas de straat op gestuurd met als opdracht een voorbijganger heel nauwkeurig, maar zonder dat deze het in de gaten heeft, te beschrijven; ze krijgen daarvoor een half uur. Horloges worden vergeleken en gewapend met potlood en papier gaan de leerlingen op pad: Zomaar onder schooltijd naar buiten en dan met zo ’n rare opdracht, dat is pas leuk!

Hijgend om op tijd te zijn en opgetogen over alles wat ze gezien hebben, zijn ze ruim een half uur later weer binnen. Ze willen allemaal wel hun beschrijving voorlezen, slechts een paar krijgen de eer. Groot tumult ontstaat als onverwacht blijkt dat iemand een klasgenootje aan de arbeid heeft beschreven, vooral het slachtoffer zelf stikt bijna van het lachen.

De meest fantastische verhalen blijken zomaar van de straat geraapt:

Ik zag een oude vrouw en man over de Marathonweg bij de kruising met de Stadionweg lopen.
De vrouw had een rode mantel aan, een rode das om en ze droeg een zwarte handtas. De man had een donkere gleufhoed op en droeg een lichtgroen-beige jas, een blauwe broek. Uit zijn nukkig gezicht stak een grote neus. Hierop rustte een zware bril. De vrouw had een mollig gezicht, iets vrolijker en zij droeg geen bril. Ook was de vrouw groter dan de man. De man keek een paar keer schichtig om. Hierna haalde hij ergens een wit plastic zakje vandaan, liep snel op de bosjes bij de sportvelden toe, en schudde de zak vlug leeg. Er zat brood in, waarschijnlijk voor de duiven. Bij dit alles was de vrouw op de plaats waar ze hadden gelopen blijven wachten. Nadat dit was gebeurd, haakten ze hun armen weer in elkaar en staken vlug het kruispunt over. Alsof ze een grote haast hadden. De man liep rechts, de vrouw links. Er kwam slechts één duif op het voer af.

Vaak, zegt de leraar, wordt het te beschrijven onderwerp vergeleken met iets anders. Wat stellen jullie je voor bij iemand die zich voelt als een afgebladderde muur?
Ongelovige ogen, verbaasde kreten als gek zijn het antwoord. De leraar dicteert:

Als iets vergeleken wordt met, of vervangen wordt door de naam van iets anders, heet dat beeldspraak;

De zon speelt aan mijn voeten als een ernstig kind. (Rodenko)
Een boom van een vent.

Er wordt nu ijverig geoefend in beschrijvingen met vergelijkingen:

Ze is heel dun en mager. Ze is nogal lang, iets van 1.80 m denk ik. Ze draagt meestal erge korte rokjes. Haar benen zien er daardoor extreem lang uit, waardoor ze een beetje aan een ooievaar doet denken.

Ook al vind jij dat ze eruit ziet als een ooievaar, iemand die van lang en dun houdt, vindt haar misschien wel heel mooi,

is het commentaar. Het verschil tussen objectief en subjectief wordt uitgelegd:

Subjectief:                                  Objectief:
Wat jij vindt                                Zoals het is

Maak nu eens een heel subjectieve beschrijving. Een heerlijke opdracht voor een achtste klas, het regent vooroordelen:

De directeur zat achter zijn buro. Zijn dikke handjes lagen voor hem op tafel. Hij lachte met en dom lachje tegen zijn mooie secretaresse. ,, Typ dit maar” zei hij terwijl hij onhandig met zijn mollige vinger naar zijn papieren tastte…

Bij de bespreking kunnen de beschrijvingen weer aangevallen worden. Discussies over dikke directeuren en mooie secretaresses blijken in zo’n verband heel leerzaam. Ook moest er een objectieve beschrijving geschreven worden van iemand in de klas:

Hij heeft blond haar dat een beetje rechtop staat en krult. Hij heeft blauwe ogen en ziet er vaak ongeschoren uit. Hij is nogal klein en dik. Hij draagt nu een lichtgrijze trui en een donkergrijze broek en lichtbruine laarzen.

Wél klein, maar dik was de hier beschreven leraar in geen geval! Ook objectief is een rekbaar begrip, zeker voor een achtste klasser.

Het begrip tijd in een verhaal wordt behandeld. Teken en schrijf eens een strip in maximaal zes plaatjes. Een heel verhaal in maar zes plaatjes, dat is hardstikke moeilijk, roept iemand, maar daarna gaat hij opgewekt aan het werk. Als de strips af zijn en bekeken, moeten de plaatjes losgeknipt, in een andere volgorde gelegd en van een aangepast verhaal worden voorzien. Bijna iedereen maakt gebruik van een flash-back, zonder dat ze het bewust als verschijnsel kennen. Nu is het veel eenvoudiger dat begrip uit te leggen.

Als voorbeeld van een bijzondere tijdsduur leest de klas het gedicht Alpejagerslied van Paul van Ostayen. Wat gebeurt er nou eigenlijk in het gedicht? Veel meer dan twee heren die elkaar tegenkomen en begroeten, een kwestie van een paar seconden, is het niet, en daar weidt Van Ostayen toch een flink gedicht aan:

Alpejagerslied

taal klas 8 1

taal klas 8 3

Poëzie
Ook de structuur van gedichten is uitstekend te behandelen in een achtste klas. Bij het zien van een gedicht, is het eerste wat ze roepen: O, wat een stom gedicht! Maar als je gaat kijken hoe het gedicht in elkaar zit, wat de rijmwoorden zijn, of, en dan wélke strofes het heeft, dan denkt de klas geanimeerd mee. Op grond van de structuur vinden ze later dat het toch een heel knap gedicht is.

De opdracht zoveel mogelijk rijmwoorden bij een woord te zoeken wordt een geliefde sport, hoe meer hoe beter en dat loopt vaak in de tientallen. Het belangrijkste echter is dat de leerlingen zelf dichten, meestal naar voorbeeld van een behandeld gedicht. Uiterst gevoelige en aardssombere gedichten worden op deze manier geboren:

Voorrijm:
Zuiverende stromen
Huiverende mensen
Rollende stenen
Tollende boten
Brekende dijken
Wrekende stromen
Ween en gehuil
Geen overleeft

Vrije vers, fragment…
Dan is het stil
Alsof de storm
Zijn taak heeft volbracht
Geen vleugje wind
Is meer te voelen
En ik sta verslagen
Te kijken naar het lijk
Terwijl de regen zachtjes neervalt
Als was het bang
Nog iets kapot te maken.
Aan de gedichten kan de leraar goed aflezen waar zijn leerlingen op dat moment mee bezig zijn. De ondergang van mens en wereld is voor het meisje dat beide gedichten geschreven heeft blijkbaar een centraal thema.
.
(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

8e klas Nederlands: alle artikelen

 

Nederlandse taal: alle artikelen

 

 

471-437

 

Advertenties

5 Reacties op “VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – klas 8

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – NEDERLANDSE TAAL – alle artikelen | VRIJESCHOOL

  2. Bedankt! Inspirerend! Leerzam! Mooie beschrijving van de 14 jarige!
    Na 25 jaar ‘juffie Engels’ te zijn geweest, na een jaar ‘pensioen’, werd ik gevraagd om ‘ff’ te vervangen. Ik zocht ‘inspiratie’.
    Btw…..de school waar ik vervang is in IL
    Groet
    Mirjam

  3. Pingback: VRIJESCHOOL – 8e klas: alle artikelen | VRIJESCHOOL

  4. Dank! Mijn ervaring toen ik in Jeruzalem les gaf, was heel positief en hartverwarmend!

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

w

Verbinden met %s