Maandelijks archief: september 2014

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Montessori

.

ONTDEKKINGSREIZIGSTER IN DE KINDERGEEST

Toen ik een jongen was, werd ik eens in ons huis in Rome vroeg in de morgen wakker doordat mijn bed stond te schudden, terwijl ik een diep rommelend geluid hoorde. Ik had nog maar net mijn ogen open toen mijn moeder binnenkwam, kalm en glimlachend, en op de rand van mijn bed ging zitten.
“Mario,” zei zij, “zie je hoe de lamp aan het plafond hangt te zwaaien?” Ik zag het. “Voel je hoe de grond trilt?” Ik knikte. Mijn moeder spreidde haar armen uit alsof ze een heerlijke ver­rassing voor mij had. “Mario, dit is nu een aardbeving.”
Voor Maria Montessori was zelfs een aardbeving een gelegen­heid om de geest van een kind te ontwikkelen. Zij geloofde dat God de mensen had begiftigd met de drang en de kracht om zich te ontplooien. Door het vinden van een manier om die kracht ruim baan te geven, schonk zij de wereld een nieuwe benadering van de opvoeding, die een verrukkelijk proces van zelfontdekking en zelfverwerkelijking in gang zet.
Als ik terugdenk, is het moeilijk te bevatten hoe zij zoveel ge­presteerd heeft in één mensenleven, eerst als vrouw van weten­schap — zij was antropologe en de eerste vrouwelijke arts in Italië — daarna als de bezielde opvoedster die de over de hele wereld verbreide beweging van de opvoeding van de kleuter stichtte welke haar naam draagt. Mijn grootste trots is dat ik haar medewerker heb mogen zijn.

Als jongen raakte ik haar eens kwijt in een menig­te. Toen ik haar weer vond pochte ik: “U kunt nergens heen gaan waar ik u niet kan volgen.” Ik heb deze opschepperij bijna waar kunnen maken. Veertig jaar lang heb ik haar als secretaris, assistent en jongere collega over de halve wereld gevolgd — waar­heen haar missie haar ook voerde.

Heel anders dan de meeste strenge, werkende vrouwen om­streeks de eeuwwisseling, kleedde moeder zich elegant en straalde zij vrouwelijke charme uit. Zij hield van goed eten, goed gezel­schap en een goed gesprek. Haar sprekende bruine ogen konden stralen van verrukking, en ze konden ook scherp waarnemen.
“Het geheim van het goede leven,” hoorde ik haar eens zeggen, “is te leven in gehoorzaamheid aan de werkelijkheid.” Zij bezat de objectiviteit om de wereld om haar heen waar te nemen en te zien wat er werkelijk was, niet gekleurd door wensen of verwach­tingen. Haar opleiding voor onderwijzers begon met lessen in het zien. “U hebt geleerd het kind op u te laten letten,” zei ze tegen hen. “Hier bent u het die het kind moet observeren.”

Als klein meisje was mijn moeder de slechtste leerling van haar klas; zij kon de lessen niet in haar hoofd krijgen. Toen, op tien­jarige leeftijd, veranderde Maria plotseling. Tegelijk met een ver­hoogde belangstelling voor religie, die niet ongewoon is bij meisjes van die leeftijd, ontwikkelde ze een gevoel van roeping. Haar ouders merkten het voor het eerst toen ze ernstig ziek lag met griep. De dokter zei hun dat zij zich op het ergste moesten voorbereiden. Maria stelde haar moeder gerust: “Maak u niet bezorgd, Mamma mia, ik ga niet dood. Ik heb te veel te doen.”

Nu werd zij de eerste van haar klas. Haar ouders stelden voor dat ze onderwijzeres zou worden, het enige beroep dat een vrouw kon uitoefenen. Ze weigerde het in overweging te nemen; ze had besloten om ingenieur te worden! Op 14-jarige leeftijd begon ze de lessen op een technische school voor jongens te volgen. Een jaar later stapte ze over op biologie en ten slotte besloot ze medicijnen te gaan studeren.

“Onmogelijk,” zei professor Guido Baccelli, de deken van de medische faculteit van de universiteit te Rome, tegen haar. Maar ten slotte werd ze toch toegelaten, verwierf een beurs, en droeg bij in haar studiekosten door het geven van privé-lessen. Haar vader, die haar handelwijze sterk afkeurde, weigerde jarenlang tegen haar te spreken. Als enige vrouw aan de medische faculteit moest ze zich hatelijkheden en kwellingen laten welgevallen. Maar ze behaalde haar graad.

Ze werd opgenomen in de staf van de psychiatrische kliniek van de universiteit, waar ze onder meer tot taak had de
krankzinnigen­gestichten van de stad te bezoeken om er proefpersonen als studie­materiaal uit te halen. In die dagen werden zwakzinnige kinderen ingedeeld — en gehuisvest — bij de krankzinnigen. In een ge­sticht zag La Dottoressa (zoals zij vaak werd genoemd) een aantal van dergelijke kinderen als gevangenen bijeen in een kaal vertrek. “Nu moet u ze eens zien,” zei de directrice vol afkeer. “Als ze hun eten op hebben, werpen ze zich op de grond als dieren die naar kruimels zoeken.” Mijn moeder keek toe. Met schrille en onsamen­hangende kreten strekten de kinderen hun handen uit naar de stukjes brood, die ze in verschillende vormen kneedden.

In een flits van inzicht zag mijn moeder dat deze kinderen niet zozeer hunkerden naar voedsel als wel naar ervaringen. Die kleine handen tastten naar contact met de buitenwereld! De een of andere innerlijke kracht zette deze kinderen aan om hun lichaam, geest en persoonlijkheid te ontwikkelen. In plaats dat men hen afzonderde en beteugelde, moest hun de vrijheid worden gegeven. Maar hoe waren ze te bereiken?

Dr. Baccelli, die toen minister van Onderwijs in Italië was, nodigde Maria uit om lezingen te komen houden over de op­voeding van zwakzinnigen. Als resultaat van de gewekte publieke belangstelling, stichtte hij een experimentele staatsschool voor geestelijk gehandicapte kinderen — onder leiding van dr. Mon­tessori. “Tenslotte bent u dus toch nog maar een vrouw en een kleuteronderwijzeres!” schertste dr. Baccelli.

“Mijn lieve idioten,” noemde moeder de kinderen in haar dag­boek. De hele dag lang, van acht uur ’s morgens tot zeven uur ’s avonds, bracht zij door met deze kinderen die de maatschappij als hopeloos had opgegeven — met waarnemen, experimenteren, en “het aanwakkeren van het vlammetje van begrip dat ik in hun ogen zag”. Na twee jaar van intensieve arbeid liet zij haar leer­lingen een gewoon schoolexamen afleggen. De “lieve idioten” lieten zien dat ze toch niet zo hopeloos waren. Velen maakten het werk even goed als normale kinderen.

Toen het bericht werd gepubliceerd, veroorzaakte het een sensatie. Maar moeder, met haar onverstoorbare objectiviteit, zag heel goed dat de werkelijke betekenis niet was dat zwakzinnige kinderen zoveel konden presteren, maar dat normale kinderen het zo weinig beter deden.

Bij haar bezoeken aan diverse scholen moest ze constateren dat al het mogelijke werd gedaan om het initiatief van het kind te ont­moedigen. De leerlingen moesten in veel te nauwe banken zitten, zodat ze zich achter de lessenaar moesten wringen. En als zij dan eenmaal goed en wel zaten, zo werd verondersteld, dan moesten ze wel naar de onderwijzer luisteren. De hoogste deugd bestond uit stilzitten; de geringste beweging werd streng gestraft. “Ons moreel besef schijnt te zetelen in het zitvlak,” zei ze tegen een groep op­voeders en hoge ambtenaren.

Nadat zij de school voor geestelijk gehandicapte kinderen op gang had gebracht, keerde moeder naar de universiteit terug, waar zij later werd benoemd tot hoogleraar in de antropologie, maar er zouden nog zeven jaren voorbijgaan voor zij haar levenswerk vond. In een woningbouwplan van particulieren waren verscheidene honderden arme gezinnen uit hun vuile en overbevolkte kazerne­woningen gehaald en overgebracht naar betere flatwoningen. Maar terwijl de ouders naar hun werk en de oudere kinderen naar school waren, werden de kinderen onder de zes aan hun lot over­gelaten. Men besloot een kleuterschool te stichten, en dr. Montes­sori werd gevraagd de leiding op zich te nemen. Ze nam het da­delijk aan. Dit was haar kans waar zij zo lang op had gewacht: haar ideeën op normale kinderen te proberen.

Haar Casa dei Bambini (Kindertehuis) werd geopend in de beruchte achterbuurten van San Lorenzo. “Zestig huilende, bange kinderen, zo verlegen dat het onmogelijk was ze aan het praten te krijgen; ontmoedigde, onverzorgde, bleke, ondervoede kinderen die waren opgegroeid in donkere krotten, waar niets hun geest stimuleerde.” Zo beschreef mijn moeder haar leerlingen op de eerste dag dat zij ze bij elkaar had.

In de volgende twee jaar zouden deze “kleine vandalen”, zoals een verslaggever ze noemde, mijn moeder helpen een omwenteling in de opvoeding te ontketenen. In plaats dat zij hun willekeurige regels oplegde en feiten in hun hoofd pompte, zocht zij naar ma­nieren om hen onafhankelijk te maken.

Haar eerste stap was de kinderen vrij te maken door hen bescha­ving bij te brengen. “Leer hun dat het belangrijk is om zelfs de geringste taak goed te doen,” zo hield moeder haar onderwijzeres­sen voor. “Geef hun dan de vrijheid om zelf hun werk te kiezen en daarmee bezig te blijven zo lang zij willen.” De Montessori-kinderen leerden hun neus zachtjes te snuiten, hun handen te wassen, hun schoenen te poetsen, hun veters en broekriemen vast te maken, en zonder morsen water of melk in te schenken. “Zelf­vertrouwen en zelftucht,” schreef zij, “zijn uiterlijke kenmerken van een gezond innerlijk leven.” Dr. Sigmund Freud merkte eens bewonderend op dat kinderen die in de geest van Montessori werden opgevoed, later in het leven slechte klanten voor de psycho­analyse zouden worden.

Ervan uitgaande dat het kind zijn verstand ontwikkelt door middel van de zintuigen, ontwierp moeder leermiddelen waarmee zij de tastzin oefende door directe ervaring met tastbare voor­werpen. Door het gebruik van volkomen gelijke stukjes hout in verschillende kleuren, leert het kind de kleurschakeringen van de lichtste tot de donkerste tinten. Met bellen die er precies eender uitzien maar een verschillende toon geven, ontdekt hij muziek­noten en leert die in volgorde te plaatsen. (Het meeste tegenwoor­dige spelmateriaal met opvoedkundige waarde dankt zijn ontstaan aan de leermiddelen die moeder meer dan een halve eeuw geleden ontwierp.)

Volgens moeder kan een kind van drie jaar al beginnen de letters te leren door het betasten van letters die uit schuurpapier geknipt zijn, een van haar vele vindingen. Op een dag schreef een jongen, die met een krijtje zat te tekenen, het woord mano (hand). Hij gilde luidkeels: “Ik kan schrijven.” De kinderen en de onder­wijzeres kwamen vol verbazing en enthousiasme om hem heen staan. En toen begonnen de andere kinderen, een voor een, ook te schrijven, terwijl ze uitriepen: “Ik ook, ik ook.” Niemand had het hun geleerd. Alles wat moeder had gedaan was het kind te laten werken in een geschikt gemaakte omgeving, waarin het zijn eigen ontdekkingen kon doen en door zijn eigen concrete ervaringen tot begrippen kon komen.

In de Casa dei Bambini leerden de kinderen schrijven, vier of vijf maanden voor ze leerden lezen. In een klas met kinderen die wat waren begonnen te schrijven, schreef moeder eens op het bord: “Als je dit kunt lezen, kom mij dan een kus geven.” Verscheidene dagen gingen voorbij zonder dat er iets gebeurde. “Ze dachten dat ik voor mijn plezier op het bord schreef, net als zij,” zei ze. “Toen, op de vierde dag, kwam er een heel klein meisje naar mij toe, en zei: ‘Eccomï (‘Hier ben ik’) en gaf me een kusje.” Op vier- of vijfjarige leeftijd konden de meeste kinderen lezen en schrijven.

De school bracht nog iets anders aan het licht; dat het niet de vrees voor straf of de hoop op een beloning is die het kind aan­spoort, maar louter de voldoening die het in het werk zelf vindt. De kinderen kregen de vrijheid om te zien wat in hen aanwezig was — en de grootste beloning lag in de overgang naar de vol­gende fase.

In de jaren die volgden op de verschijning van moeders eerste boek over de opvoeding, ‘De methode Montessori’ in 1912, werden haar beginselen voor het onderwijs aan de allerjongsten door vele scholen in Europa en de Verenigde Staten overgenomen. Later, met de opkomst van het totalitarisme, werden zij aangevallen. In Duitsland en Oostenrijk verbrandden de nazi’s haar beeltenis boven brandstapels van haar boeken. Mussolini probeerde haar roem uit te buiten, maar keerde zich tegen haar toen zij weigerde zich te lenen voor zijn propagandadoeleinden. De scholen en in­stellingen die zij had opgericht werden door de regering gesloten.

“Mario,” zei zij, “wij moeten beseffen dat dit de enige manier was waarop God ons kon doen begrijpen dat wij hier genoeg hebben gedaan en dat Hij ons ergens anders nodig heeft.” En op 64-jarige leeftijd verliet moeder Italië en ging naar Barcelona.

Toen de Spaanse burgeroorlog uitbrak, was ik in Londen en moeder was alleen in ons huis in Barcelona met drie van mijn kin­deren. Vrachtauto’s, bemand met de regeringsgetrouwe militairen, zwierven door de straten, en arresteerden personen die werden verdacht van sympathieën voor Franco. De haatgevoelens tegen Rooms-Katholieken liepen hoog op, en voor wie bovendien Italiaan was, werd het gevaar nog groter.
Er stopte een vrachtauto voor onze deur. De gewapende “milicianos” die erin zaten keken strak naar ons huis. Mijn oudste zoon vertelde mij later dat moeder bij het raam vandaan liep en de kinderen bij elkaar haalde. Even rustig als ze mij had verteld van de aardbeving, zei zij: “Eens moet iedereen sterven. Voor de een komt het vroeger dan voor de ander. We zullen nu bidden en God vragen ons te leiden, waarheen wij ook moeten gaan.”
Toen hoorden zij de vrachtauto wegrijden. Mijn zoon ging naar beneden en keek behoedzaam om de hoek van de voordeur. De mannen waren vertrokken, maar zij hadden een bord achtergela­ten, waarop met rode letters geschreven stond: “Ontzie dit huis; het behoort toe aan een kindervriendin.” Het was getekend met het communistische embleem: de sikkel en hamer.

In tal van landen werden de Montessorischolen door de oorlog gesloten. Nadat zij met een Britse kanonneerboot uit Spanje was ontkomen, vestigde moeder haar hoofdkwartier in Amsterdam. Er kwam een oproep uit India, en we gingen erheen om te helpen bij de onderwijzersopleiding. Italië verklaarde de oorlog toen we daar waren, en hoewel we werden geïnterneerd, zette moeder haar onderwijs voort.

Na de oorlog, toen zij al in de zeventig was, keerde zij naar Europa terug. Wederom kwamen haar ideeën zeer in trek, en de Montessorischolen en opleidingscentra begonnen weer te bloeien. Zij bracht veel tijd door met lezen en schrijven, terwijl ze bij ons in Noordwijk aan Zee woonde.

Op een dag in mei, midden in het tulpenseizoen, zat ik met haar te lunchen voor een raam dat uitzag over de bloemen en de zee. Ik vertelde haar dat ik een ambtenaar had ontmoet uit Ghana, dat spoedig onafhankelijk zou worden en dringend behoefte had aan scholen. Hij wilde dat moeder en ik zouden komen helpen bij de onderwijzersopleiding.
“Als er ergens kinderen zijn die hulp nodig hebben, dan zijn het wel die arme kinderen in Afrika,” zei moeder. “Wij moeten zeker gaan.”

Ik herinnerde haar aan de hitte, de zeer primitieve levensom­standigheden. Tenslotte was zij 81. “En dus je wilt niet dat ik ga!” wees ze mij zacht terecht. “Ik ga nog één keer weg en laat jou achter.” “U zult nooit ergens heen gaan waar ik u niet kan volgen,” zei ik tegen haar, waarmee ik die kinderlijke grootspraak van jaren geleden herhaalde. Ik ging de kamer uit om een kaart van Afrika te halen. Toen ik terugkwam was moeder dood. Ze zou naar Ghana zijn gegaan, of welke andere plaats ook waar kinderen haar nodig hadden.

alle biografieën

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – bewegingszin (9-5/1)

.

 

DE ZIN VAN HET BEWEGEN

De zintuigleer van Rudolf Steiner gaat niet uit van vijf, maar van twaalf zintuigen. Vier hiervan – de tastzin, levenszin, bewegingszin en de evenwichtszin – vormen de zogenaam­de ‘onderste’ zintuigen, die je infor­meren over je eigen fysieke toestand. Na de tast- levenszin en evenwichtszin nu een bespre­king over het functioneren van de bewegingszin.

 

Schaatsen! Dit jaar weer een voorbije droom. Jammer, want eigenlijk is schaatsen toch wel dè manier om Nederland te leren kennen. Wie zelf niet schaatst voelt zich desondanks vaak betrokken bij de typisch Nederlandse beweging die een echte winter met zich mee­brengt. Het daarbij behorende vallen en op­staan wordt zelfs, onze handelsgeest ge­trouw, door een ieder vlot in klinkende munt vertaald: als je valt heb je een dubbeltje ver­diend! Wie wel zelf schaatst kent het pure genieten van de beweging op zich, het gevoel van vrijheid dat veroverd werd dankzij een ooit moeizaam ingeprente, elk schaatsjaar opnieuw geoefende, maar dan ook bijna tot perfectie uitgevoerde wijze van voortbewe­gen.
De volmaakte balans van een beheerst bewe­gend en zelfverzekerd schaatser is een fasci­nerend schouwspel. Die schaatser zelf ziet zijn bijna moeiteloze beweging beloond met een ervaring die niet in een optelsom van dubbeltjes uit te drukken valt: hij beweegt zoals hij wil, en leert daarin zijn beweegre­den kennen in ruimere zin dan het kader waarin zijn schaatstocht staat. Misschien heeft zijn tocht een doel, misschien ook niet, hoe dan ook gaat het daar niet om: hij er­vaart, al schaatsend, vooral zijn eigen bewe­ging en daarin zijn wil om op weg te zijn.
De tentoonstelling ‘Winter in Holland’ die de afgelopen maanden* in het Brabants Museum (’s Hertogenbosch) te zien was trok een re­cord aantal bezoekers: in zes weken werd het aantal gehaald waar anders zes maanden voor nodig zijn. Hoewel het moeilijk aan­toonbaar is, zou dit op een vorm van nostal­gie kunnen wijzen waarvan het mij niet on­waarschijnlijk lijkt dat ervaring met schaat­sen daarin een rol speelt. Hoeveel bezoekers van die tentoonstelling hebben zich ter plek­ke hun eigen vallen en opstaan, hun eigen ontmoeting met het Nederlands landschap… en met zichzelf, herinnerd? Dat laatste vooral lijkt me van belang: het functioneren van de bewegingszin op zich onttrekt zich goeddeels aan ons bewustzijn, maar door een beweging bewust te leren be­heersen, ontmoet je jezelf. Voorwaarde is dan wel dat dit gebeurt in een kader dat door jezelf als zinvol ervaren kan worden. Er is alle reden om negatieve effecten te vrezen als dit niet het geval is: lopende band werk bijvoorbeeld, en vormen van dansen die tot mechanisch uitvoeren van een opgelegde be­weging worden, zullen weinig bij kunnen dragen tot het beleven van de eigen beweeg­redenen en juist vervreemdend ten opzichte daarvan werken.

Het op de juiste wijze aanspreken en oefenen van de bewegingszin is van het grootste be­lang, niet alleen met betrekking tot fysieke gegevenheden. Wat wij bijvoorbeeld geneigd zijn te beschouwen als visuele waarneming, wordt in sterke mate meebepaald door le­venszin, bewegingszin en evenwichtszin. Bij kinderen kun je dat duidelijk zien, als ze ren­nend, dansend, kortom bewegend, een ruim­te verkennen. De volwassene zal eerder ge­neigd zijn een hem onbekende ruimte zonder zichtbaar te bewegen op zich in te laten wer­ken, maar innerlijk beweegt hij met vorm en verhoudingen mee. Ook in de omgang met de ander speelt de waarneming van eigen (in­nerlijke) beweging mee in onze beoordeling van de situatie. Een gesprek is ruimte waarin je in meerdere of mindere mate bewegen kunt.

Dat het alleszins de moeite waard is om ook aan de bewegingszin alle kans te geven om ingeschakeld te worden zal duidelijk zijn. Bij kinderen is de behoefte daaraan op bijna elk moment zo zichtbaar aanwezig dat de opvoe­der er als vanzelf aan tegemoet komt. Van simpele grijpoefeningetjes naar ‘klap eens in je handjes’ en, wat later, ‘wie komt er in m’n huisje?’. Daarop volgt een onuitputtelijk aan­tal zang-, dans- en bewegingsspelletjes waar ze nooit genoeg van lijken te krijgen, en die ook werkelijk belangrijk voor ze zijn. Houdt het bij het toegroeien naar volwassen­heid op? Zeker niet. Het blijft zaak de
bewe­gingszin niet alleen als een gegevenheid te be­schouwen, maar het oefenen ervan bewust voort te zetten. Daartoe staan vele wegen open. Wandelen, fietsen, elke vorm van li­chaamsbeweging biedt, zolang er geen ver­blinding door prestatiedwang optreedt, in principe de mogelijkheid om de eigen bewe­ging als waarnemingsinstrument te scholen.

Ook elke vorm van kunstzinnig bezig zijn is natuurlijk een goede weg. Hoe gebondener de beweging (bijvoorbeeld bij het bespelen van een muziekinstrument, bij euritmie, bij arceren) hoe duidelijker de rol van de bewe­gingszin. Dan valt ook bij een ander soms ui­terlijk waar te nemen hoe de bewegingszin als informatiebron functioneert. Kijk naar de handen van een geconcentreerd pianist, een fluitspeler, de aandacht waarmee het instru­ment aangeraakt wordt. Je kunt je voorstel­len hoe door de uitvoerder datgene wat uit­gedrukt wil worden mede via de beleving van de eigen beweging verstaan wordt. Er vindt een omkering plaats waarbij de beweging zelf zich lijkt te gaan uitspreken. Probeer maar eens rustig te gaan zitten arceren. Het vraagt geduld en concentratie om de schuine streep­jes regelmatig op papier te krijgen, maar na een poosje gaat het bijna vanzelf, en dan komt er ook ruimte voor waarneming via de beweging, en mogelijk ontstaat er , tenslotte ook op het tekenpapier, een beeld. Welke beweging ook geoefend wordt, steeds opnieuw zal kunnen gebeuren wat hierboven als effect van het schaatsen beschreven werd: in de beheerste beweging leert de mens zijn eigen doel, zijn persoonlijke streefrichting kennen. Hij komt in contact met wat hij eigenlijk wil. Tezelfdertijd ontwikkelt hij een steeds verfijnder waarnemingsinstrument dat wel degelijk ook op de buitenwereld gericht kan worden.

De schaatser ontmoet niet alleen zichzelf, hij leert ook zijn land op een zeer wezenlijk niveau kennen. Zo ook de vogelwaarnemer die een vogel niet alleen vanuit het zien en ho­ren, maar vanuit het meebeleven en herken­nen van het voor die ene vogel karakteristie­ke bewegingspatroon herkent: hij dringt diep door in wat door F.H. Julius in zijn boek Dier tussen mens en kosmos ‘het beeldweef­sel van de natuur’ genoemd wordt, en legt daardoor een heel eigen verbinding met zijn omgeving.

(Carla Niphuis, Jonas 16, *30-03-1984)

tastzin    levenszin    evenwichtszin

zintuigen: alle artikelen
Soesman: ‘De 12 zintuigen
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen – evenwichtszin (9-4)

.

DE EVENWICHTSZIN

Oefenen in het zelf ~ standig zijn

Een van de twaalf zintuigen door Rudolf Steiner beschreven is de evenwichtszin. Het is het zintuig waar­mee kinderen in hun spel graag experi­menteren. Ook voor volwassenen is dit zintuig van het grootste belang. Als er iets aan mankeert ontstaat onrust en onzekerheid.Carla Niphuis over de evenwichtszin: ‘Ik ben zelf-standig’.

Wankelend maar vastberaden, de lippen op elkaar geperst van inspanning, de armen wijd, gaat ze stap voor stap over het muurtje langs het park. Voor de voeten is alle plaats, en het muurtje is geen halve meter hoog, maar het is evengoed de vraag of je niet in de rozen of op straat zult vallen. Nog een paar stappen, vlugger nu… en het is gelukt. Stra­lend kijkt ze naar een mevrouw, waarschijn­lijk haar moeder die, eigenlijk ook opgelucht dat het weer goed afliep, haar dochter trots naar beneden helpt springen. Rechtop, zelf­bewust, stappen ze samen verder. Rechtop: hoe lang is het geleden dat het kleintje voor het eerst ‘op eigen benen’ stond? De moeder ziet het nog voor zich, zoals alle moeders -en de meeste vaders – zich zullen herinneren hoe hun kind ging staan. Op het consultatiebureau vraagt de arts meestal naar het moment waarop het kind los ging lopen. Dit ligt natuurlijk in het
ver­lengde van die eigen beweging omhoog. Hoe je het ook bekijkt, het veroveren van de ver­ticale ruimterichting maakt het ons pas mo­gelijk ons als mens te gaan bewegen. Onze oriëntatie op de drie ruimterichtingen (voor-achter, links-rechts, onder-boven) wordt bewaakt door onze evenwichtszin. We zijn ons er meestal niet van bewust, maar zodra er, door welke oorzaak ook, gevaar dreigt dat de geruststellende vanzelfspre­kendheid dat in alle richtingen alles ‘in orde’ is wegvalt, heeft dat gevolgen voor ons wel­bevinden, en die kunnen tamelijk ernstig zijn. Zo is het voor sommigen al moeilijk om in een bewegende lift te staan, vooral als deze naar beneden gaat. Anderen worden ziek van steeds opnieuw een andere richting inslaan, bijvoorbeeld in een auto. om over de effecten van een over woeste golven deinend schip al helemaal niet te praten! En na een vliegreis is het zonder meer nodig om je evenwicht te hervinden door, stevig over de vaste grond stappend, ‘tot jezelf’ te komen, opnieuw de vanzelfsprekendheid van je eigen plaats in de ruimte te ervaren. Hier ben ik, en ik kan mij staande houden, vrij bewegend in alle richtingen, want ik neem steeds mij­zelf mee.

evenwichtszin

 

Ik ben zelf-standig. Ruimterichtingen (en tijd) zijn dimensies van mijn aardse bestaan, maar dwars daar doorheen kan ik een diepe­re dimensie van het mens-zijn ervaren. Rudolf Steiner beschrijft hoe de
evenwichts­zin gemoedsrust beleefbaar maakt. De rust van het als mens niet uitsluitend aarde-ge­bonden zijn.

In de mythologie staat deze geestelijke di­mensie bij voorbaat vast. Odysseus vastge­bonden aan de mast van zijn schip om niet aan de verleiding van de Sirenen ten prooi te vallen brengt de betekenis van het als mens rechtop staan prachtig in beeld. Als je dat eenmaal beleefd hebt bekijk je een zeilschip in de verte met andere ogen! Wat de
verleiding van de buitenwereld ook is, Odysseus volgt zijn eigen koers, zij het dankzij de kunstgreep van het vastbinden. Het is vast geen toeval dat Odysseus in de direct hierop aansluitende avonturen door de zeemonsters Scylla en Charybdis wordt bedreigd. Scylla vangt zeelieden (zes tegelijk) en eet ze op, Charybdis verzwelgt twee maal per dag alles wat zich toevallig in de buurt bevindt. Scylla is links van Odysseus, Charybdis rechts. Ge­vaar in de links-rechts ruimte richting dus; tot beide polen moet Odysseus de juiste verhou­ding zien te vinden. Ook dit lukt, weliswaar met verlies van zes manschappen. Dan dreigt Charybdis Odysseus nog naar de bodem van de zee te trekken, maar Odysseus weet ook deze onder-boven problematiek op te lossen door zich aan de tak van een boom vast te klampen en pas naar beneden te springen als hij dat zelf wil.

Mede tegen de achtergrond van de boven be­doelde geestelijke dimensie zal het belang van een juiste evenwichtszin-ontwikkeling duidelijk zijn. Niets forceren, maar het kind wel alle gelegenheid bieden om de ruimte-oriëntatie te oefenen. Wie het – later – wat dit betreft in de sport zoekt kan allerlei kanten op. Misschien is skiën wel bij uitstek een uitdaging aan de even­wichtszin: op zo’n gladde berghelling is het opnieuw zeer de vraag of je kunt staan en gaan zoals je wilt. ‘Stehen bleiben’ roept de skileraar zijn leerlingen toe, jawel…
We kun­nen het ook dichter bij huis houden: een stuk klei, en dan proberen om bijvoorbeeld een kubus te boetseren. Het zal alleen luk­ken als vanuit alle richtingen tegelijk gewerkt wordt.

evenwichtszin 1

Schilderen doet weer op een heel an­dere manier een appèl op de evenwichtszin. Vanuit onszelf moet binnen het tweedimensi­onale gegeven van het tekenpapier een derde dimensie tot stand gebracht worden. In let­terlijke zin kan dit leiden tot zoeken naar perspectief; het kan zich ook beperken tot het zoeken naar de juiste verhouding in vorm en kleur.

evenwichtszin 2

Aan de andere kant van de lijn (links-rechts, boven-onder, als in een spiegel gezien de lijn opnieuw tekenen….een evenwichtsoefening die je jezelf steeds opnieuw kunt opgeven.*

Zoiets kan alleen onze innerlijke rust bevor­deren. Een rust die we maar al te zeer nodig hebben als we werkelijk vanuit onszelf willen kunnen inspelen op wat ons in de buitenwe­reld, met name ook in de ontmoeting met de medemens, tegemoet treedt. Rust om ook daarin steeds het evenwicht te zoeken, af te wegen wat afgewogen moet worden, en daar­door bij te dragen aan niets minder dan
ver­menselijking van die wereld. Niet voor niets valt de evenwichtszin in de zintuigleer van Rudolf Steiner onder de wilszintuigen!

(Carla Niphuis, Jonas 19, 11-05-1984)
.

*Dit soort vormtekenenoefeningen worden vooral in klas 2 en 3 gedaan

tastzin   levenszin   bewegingszin

zintuigen: alle artikelen
.
Soesman: ‘De 12 zintuigen
.
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen – levenszin (9-3)

.

DOE DE ‘LEVENSZIN’

Kun je luisteren naar ‘jezelf’. Kun je je ademhaling, hartslag,
bloeds­omloop horen? Het is duidelijk dat die signalen ons niet bereiken via het gehoor, maar door een ander zintuig: de levenszin. Carla Niphuis geeft enkele suggesties om de werking van de levens­zin waarneembaar te maken.

Een eenvoudige concentratie-oefening: ogen sluiten, luisteren. Wat hoor je om je heen? In de kamer, buiten de kamer? Hoe ver weg kun je luisteren? Kun je – luisterend – terug­komen in de kamer bij jezelf? Kun je ook binnenin jezelf ‘luisteren’? Alle keren dat ik deze oefening met een groep deed – ter voorbereiding van een schil­deroefening of iets dergelijks – is het mij op­gevallen met hoeveel vreugde de deelnemers vertelden over hun waarneming, met name over wat ze in zichzelf bleken te kunnen waarnemen. Je kunt in jezelf kruipen, en wat je daaraan beleeft is voor anderen nog her­kenbaar ook! Wel rijst de vraag wat je nu nog echt hoort, je ademhaling vast wel, maar je hartslag, het stromen van je bloed? Het is duidelijk dat ons innerlijk welbevin­den niet via het gehoor, maar via een ander zintuig ons bewustzijn bereikt. De werking van de toestand- of levenszin zijn we ons merkwaardigerwijs meestal alleen door nega­tieve signalen bewust: we beseffen dat we honger hebben, pijn, een gevoel van onbeha­gen, behoefte aan lucht of beweging. De po­sitieve kant word je je alleen bewust als je daar uitdrukkelijk moeite voor doet, zoals in de hierboven beschreven oefening. Toch kan, langs indirecte weg. de werking van de levenszin ook in positieve zin overtui­gend waarneembaar zijn.
Ik ken iemand die het presteert om, ondanks een druk bezet le­ven, soms midden op de dag ergens rustig te gaan zitten op een manier die zoveel tevre­denheid uitstraalt dat je er bijna jaloers op zou worden. Blijkbaar hoeft er dan niets, dreigt er niets, is alles volmaakt in orde. Niet gaan zitten omdat je ergens op wacht, omdat je moe bent, omdat je werkt. Nee, zomaar, zitten omdat dit – zo te zien – op dat mo­ment als zinvol ervaren wordt. Ook aan kleine kinderen valt in dit opzicht veel te beleven. Gebaad, gevoed, kan zo’n kindje in-tevreden lijken, een en al vertrou­wen en goede zin. Als volwassene ligt dit po­sitieve contact met jezelf veel minder van­zelfsprekend binnen bereik. Jammer, want het geeft vertrouwen om jezelf als levend we­zen te ervaren, het vormt een hechte basis voor wat je als mens onderneemt, het is een goede remedie tegen angst en gevoel van leeg­te. Het zou daarom weleens heel belangrijk kunnen zijn om onze levenszin bewust te ac­tiveren.

Een manier om daar verder mee te komen zou kunnen zijn het omgaan met signalen die met name kinderen vanuit hun levenszin geven. Dat signalen van onbehagen (honger, dorst, pijn, slaperigheid) die een kind geeft voor ons aanleiding moeten zijn tot verzor­gende maatregelen spreekt vanzelf. Het uitblijven van een adequate reactie op primaire levensbehoeften kan ernstige groeistoornis­sen ten gevolge hebben en een harmonische ontwikkeling blijvend in de weg staan. Maar het is misschien net zo belangrijk om de po­sitieve signalen vanuit die primaire levens­sfeer te honoreren, minstens door ze op te vangen en liefst door erop te reageren. Niet alleen voor het kind belangrijk, ook voor onszelf.

We doen het trouwens al: niet voor niets pra­ten we bijna vanzelf tegen het kindje dat er zo tevreden bij ligt. De sfeer die daarvan uit­gaat kunnen we versterken en in onszelf ver­der tot ontwikkeling brengen. Een goed ont­wikkelde levenszin maakt ontvankelijk voor kwaliteit van leven. Alles is in orde, we zijn zelf het instrument waardoor het leven stroomt, z’n evenwicht vindt, oproept tot vertrouwen.

Een heel andere mogelijkheid om onze le­venszin te oefenen wordt op dit moment* (tot eind februari) geboden door het Rijks­museum. De tentoonstelling ‘Ierse Kuns’t biedt een unieke kans om te beleven hoe de mens in staat is vraag en antwoord in vol­maakte harmonie met elkaar te verbinden. Met aandacht het lijnenspel op stenen, schil­den, sieraden en tekstversieringen volgend, kun je je verbinden met het gebied van waar­uit ooit dit geduldig en harmonisch scheppen mogelijk was. Je kunt je zodanig in een be­paald motief verdiepen dat je op- en neer­gaande lijn, beweging en tegenbeweging, detail en totaal gaat meebeleven. Zo kan een Iers (vlecht)motief een meditatieobject wor­den waar moed uit geput wordt voor de dag, voor het leven.

‘Luisteren’ naar de harmonie in ons lichaam, in dialoog treden met het vertrouwen dat het kind uitstraalt, vlechtmotieven** meebeleven: mogelijk zijn het levenszin versterkende acti­viteiten waarbij nog plezier gewaarborgd is ook.

(Carla Niphuis, Jonas 12, *03-02-1984)

**vlechtmotieven worden in de 4e klas geoefend in het vak vormtekenen

tastzin    evenwichtszin   bewegingszin

zintuigen: alle artikelen

.
Soesman: ‘De 12 zintuigen
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Zintuigen – tastzin (9-2/1)

.

De tastzin

Oefenen met spelletjes

Onze zintuigen werken veelal de hele dag op volle toeren. Maar wat gebeurt er wanneer je een ervan min of meer geïsoleerd gebruikt?
Elisabeth van Cruijsen geeft suggesties voor het oefenen van de tastzin.

.

We spelen blindemannetje – daar sta ik… al­leen in het donker. Alles wordt anders zon­der hulp van mijn ogen. Mijn hele lijf wordt oog. Schuifelend ga ik door de kamer, met mijn handen vooruit en mijn oren helemaal open. Ik tast met mijn handen in de ruimte tot ik iets vind. Met mijn heupen, met mijn knieën, met mijn voeten voel ik hard en zacht, hoekig en rond en herken ik wat het is. Ik ruik de bloemen op de tafel. Loop, hierdoor afgeleid, met mijn hoofd tegen de lamp en moet iets vastpakken om mijn even­wicht niet te verliezen.

Als we iets betasten, nemen we eigenlijk niet dat voorwerp waar, maar onszelf, ons eigen lichaam. En omdat we ons eigen lichaam waarnemen, is het belangrijk wat we aanra­ken en wat voor gevoelens dat bij ons op­roept. Dit heeft een rechtstreekse invloed op hoe wij ons in ons eigen lichaam voelen. Wanneer we de slaap niet kunnen vatten komt dit misschien doordat we niet genoeg ‘in onszelf’ zijn. We piekeren over het verle­den of maken de wildste plannen voor de toekomst en doen alles, behalve met rustig vertrouwen in het nu de slaap afwachten. Het helpt dan om voor het naar bed gaan een stukje klei te pakken dat goed in de hand past, dit door te kneden, zodat het onze eigen temperatuur aanneemt en hiervan rustig, met beide handen een bol te vormen. Door steeds een zachte druk uit te oefenen met de palmen van de handen ontstaat de bol als van zelf. De laatste oneffenheden kunnen we met on­ze vingertoppen, vooral die van de duimen, glad strijken.

Een andere manier om onze eigen lichame­lijke grenzen te leren kennen, is rustig te gaan liggen of zitten en dan met ons bewust­zijn af te tasten waar we iets raken of waar onze huid bedekking voelt. Door deze oefe­ningen ontstaat ‘grond’vertrouwen. De basis voor dit grondvertrouwen wordt in de aller­vroegste jeugd gelegd. Een kind moet gekoes­terd worden, gestreeld en stevig vastgehou­den, om zo zijn grenzen te kunnen voelen. Het bakeren, het inwikkelen, zoals dat
vroe­ger gebeurde, kunnen we nu begrijpen, al zullen we het zo niet meer doen. Maar nu blijkt ook dat het niet juist is het kindje te weinig of te losse kleertjes aan te trekken. De lichaamservaringen die het kind opdoet bij het zuigen, duimen, het vastpakken en in de mond stoppen van alles wat maar binnen be­reik is, vormen het zelfgevoel. Daarom is het belangrijk waar we onze kinderen mee laten spelen. Hoe onmisbaar kunststoffen ook zijn in de techniek, in de wereld van het kind ho­ren ze eigenlijk niet thuis. We geven het liever natuurlijke materialen. Een knooppopje van een lapje zijde, met wat schapenwol ge­vuld is een ideaal babyspeeltje. Bovendien zijn wol, zijde, linnen en hout wel door men­sen bewerkt, maar niet door mensen ge­maakt en verwijzen zo naar een andere we­reld, waar we verwondering en eerbied voor kunnen voelen.

Naarmate het kind ouder wordt, krijgt het belangstelling voor de wereld buiten zich en gaat het de tastzin gebruiken om die te
ver­kennen. Via allerlei spelletjes kunnen we de­ze ontwikkeling ondersteunen. Voor een kleuter is niets mooier dan een bewaarzak, waarin overdag allerhande schatten verza­meld worden, die dan ’s avonds, met de ogen dicht, een voor een tevoorschijn worden ge­haald om te raden wat het is. Ook voor ons heeft de omgeving altijd wel iets te bieden, waarmee we onze tastzin kun­nen oefenen. Doe de afwas maar eens met ogen dicht. Dat is alleen al goed om de sleur te doorbreken. Zo zijn er in huis talloze oefeningen te bedenken. Als we buiten zijn kunnen we bladeren vergelijken, de bast van de verschillende bomen betasten en het fruit, dat nu geoogst wordt, door onze handen la­ten gaan. Om niet in een chaos van waarne­mingen terecht te komen is het goed, steeds twee dingen te vergelijken. Hoe anders voelt een getand berkenblad dan het gegolfde blad van de eik. Hoe verschillend is de gladde huid van de appel dan de stroeve schil van een peer. Omdat meestal persoonlijke gevoe­lens onze waarnemingen te sterk kleuren, is dit een goede oefening om deze wat naar de achtergrond te dringen en te proberen on­zelfzuchtig waar te nemen. Zo kunnen de dingen voor zichzelf gaan spreken en komt alles wat er is veel dichterbij. Veel kinderen en volwassenen hebben tegen­woordig een slecht geheugen. Zodra we ons, via de tastzin, heel bewust met iets hebben beziggehouden, merken we, dat het een deel van onszelf geworden is, staat het in ons ge­heugen gegrift. Zo is het mogelijk het geheu­gen te versterken door iedere dag, met geslo­ten ogen, een bepaald werkje te doen, steeds een beetje moeilijker. Vlechten is heel ge­schikt. Eerst met drie banden, dan met vier of vijf. Of bestaande vormen naboetseren, die we niet gezien mogen hebben, alleen maar betast. En vergeet niet zo nu en dan eens blindemannetje te spelen. Spelletjes doen is de leukste manier om aan de zintui­gen te werken, omdat niet de oefening, maar het spel het doel is.

(Elisabeth van Cruijsen, Jonas 4, 14-10-1983)
.
tastzin      levenszin     evenwichtszin     bewegingszin
Zintuigen: alle artikelen

Soesman: ‘De 12 zintuigen
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen (9-1)

.

DE TWAALF VENSTERS NAAR DE WERELD

Zonder zintuigen zouden we niets over onszelf en de ons omringende wereld te weten komen. Vijf zintuigen zijn ons bekend.
De zintuigleer van Rudolf Steiner gaat uit van twaalf waarnemingsgebieden.
Annet Schukking maakt de onbekende zintuigen ‘zichtbaar’.
.

Een – overigens weinig onthullend – bericht­je in de pers over de publicatie van het persoonlijk dagboek van de Rus Valentin Lebedev confronteert je in gedachten weer eens met de situatie waarin deze man zeven maan­den van zijn bestaan heeft doorgebracht. Als je probeert je daarin in te leven, realiseer je je wat voor offer zo iemand in die tijd eigen­lijk heeft gebracht. Ongeacht het doel er­van: de wetenschap dienen of de glorie van de natie, eigen roem en aanzien verwerven of platweg een fikse geldelijke beloning, en hoe je daar tegen aan kijkt, blijft het feit dat een langdurige ruimtevlucht zoals deze kosmonaut enkele jaren geleden gemaakt heeft, be­paald geen plezierreisje is. Een ‘gewoon’ mens wordt als regel ’s mor­gens in een bed wakker. Zijn eerste gewaar­wording is (bij mij althans): een gevoel van lekker geslapen (of juist niet), loom of fris, zin in het leven – of liever nog wat verder dutten. Het kan ook zijn – maar meestal wordt je je dat niet bewust – dat je eerste ge­waarwording is: het voelen van het matras onder je lichaam, het voelen van je eigen in lengte gespreide lichaamsgewicht; je zou ook kunnen zeggen het gevoel dat je weer met de aarde onder je verbonden bent, dat de aarde je draagt. ‘Du, Erde, warst auch diese Nacht bestendig’, laat Goethe Faust zeg­gen bij het ontwaken na de tragedie van het eerste deel van zijn drama, en deze verwon­dering kan ieder mens bij het wakker worden wel eens deelachtig worden. Het proces van weer-aankomen voltrekt zich dan verder. Geluiden dringen tot je door. Een blik op de klok leidt tot het dagelijks ri­tueel: opstaan, maar de wc gaan, tanden poetsen, wassen of douchen, aankleden, een geurige kop thee of koffie zetten, een smake­lijk ontbijtje nuttigen, het ochtendblad lezen of het nieuws aanhoren, ten slotte naar bui­ten: merken dat het koud is geworden, mer­ken dat je nieuwe laarzen eigenlijk te klein zijn en dat je buurman je zijn gebruikelijke ochtendgroet brengt. Mensen ontmoeten, mensen horen praten, gedachten proberen te volgen en je afvragen (soms): wat wil hij nu eigenlijk, wat is hij eigenlijk voor iemand? Zo rolt het leven de hele dag door, een veel­kleurig en beweeglijk cacofonisch gebeuren. Zo ben je – normaal gesproken – continu be­zig met je in de wereld te begeven en die dan weer bij je naar binnen te laten komen, in een voortdurende wisselwerking.
Anders ziet dit er uit voor de kosmonaut die in de wereldruimte zweeft. Weliswaar wordt ook hij bij het ontwaken gewaar dat hij slecht geslapen heeft – vaak zelfs! – en zal juist hij een blik op de klok nodig hebben om te constateren dat de dag (??) begonnen is, maar van een normale beweging, een dou­che, een vers broodje, een ochtendblad en ontmoetingen met mensen is geen sprake. Zeven maanden leidt hij een gewichtloos be­staan, zit hij permanent gevangen in zijn cap­sule, omringd door een ijskoude absolute stilte, levend van geconserveerd voedsel en is hij voor menselijk contact aangewezen op zijn ene collega-reisgenoot. Zijn waarne­mingswereld is beperkt tot de uitrusting en apparatuur van het ruimtevaartlaboratorium, dat op zichzelf ook weer één groot en inge­wikkeld waarnemingsinstrument is. Het eni­ge wat dit ingeschrompelde bestaan dragelijk maakt – zo meldt ons het bericht – is de prachtige aanblik van de langzaam ronddraai­ende aarde en de hoop daarheen te zullen te­rugkeren.

Levenszin
Het ontwaken in de ochtend is een soort op­nieuw geboren worden. In een razendsnel tempo voltrekt zich het proces dat aan het begin van ons leven plaats vond. Wie wel eens de ontwikkeling van een klein kind van­af de geboorte heeft kunnen volgen, zal heb­ben gemerkt hoe bij zo’n pril mensenwezen, komend uit en nog dromend van een heel andere wereld, geleidelijk aan zijn lichaam als instrument voor het leven op aarde vorm krijgt en opgebouwd wordt. Primair aanwezig is de levenszin, het zintuig waarmee het kind al kort na de geboorte – onbewust – voelt of het in orde is of niet. Wanneer baby’s overmatig huilen of wanneer ze in tegendeel heel passief zijn, niet willen drinken bijvoorbeeld, kun je er van op aan dat er iets aan schort. Als je dan niet ingrijpt loop je de kans dat het zich weer terugtrekt uit het leven.
Het is individueel verschillend hoe lang het duurt maar in het algemeen krijg je de in­druk dat het kind in de eerste weken van zijn bestaan op aarde nog niet scherp ziet of hoort. Er lijkt een gewaarwording te zijn van licht en donker, er is soms ook een duidelijk schrikken van heel harde geluiden, maar van een gedifferentieerde waarneming is zeker nog geen sprake. Het is ook bekend dat het oog bijvoorbeeld zich aan de visuele omge­ving ontwikkelt en oefent, zoals ook ander­zijds de degeneratie van het oog bij gebrek aan visuele prikkels bekend is. Het kind kan zijn ervaringen nog niet vertel­len, maar aan zijn gedrag en fysionomie valt veel af te lezen. Bijvoorbeeld het ietwat ko­mische afgrijzen wanneer in plaats van de zachte moederborst een hard lepeltje het mondje raakt en als het eerste sinaasappelsap naar binnen druppelt. De verrukking bij het glijden en deinen in een warm badje. Bijna van dag tot dag is te volgen hoe het kind zijn zintuigen oefent en ontwikkelt. Hoe het naar zijn boven zijn hoofd zwevende vingertjes kijkt, hoe het zich omrolt en optrekt, hoe het staat te balanceren, hoe het kruipt en zijn eerste stapjes gaat doen, hoe het overal op klimt, eindeloos voorwerpen grijpt en op de grond gooit. Hoe het, al brabbelend, het spreken oefent en al luisterend een eerste vorm van denken…
Wanneer de stofwisseling, de ademhaling en de bloedsomloop goed functioneren, is er wel leven, maar het is geen eigenlijk vol men­selijk leven. Het is alleen een slapend leven, een vegeteren, zoals in de nacht of zoals bij de plant. Om mens te kunnen zijn is er nog iets anders nodig: de mogelijkheid tot uitwis­seling, tot interactie met de wereld om je heen. Daartoe heb je zintuigen nodig: een ze­nuw-zintuigstelsel (waartoe ook de hersens behoren), waarmee je waarnemingen doet, waarmee je de wereld om je heen in je op­neemt en bewust wordt om van daaruit zelf tot handelen over te gaan. Dat je als mens zintuigen hebt is natuurlijk geen nieuws. We hebben dat allemaal ge­leerd: vijf zintuigfuncties zijn in elk geval be­kend: zien, horen,ruiken, proeven en voelen. Je hebt daar bepaalde aanwijsbare fysieke or­ganen voor: ogen om te zien, oren om te ho­ren, neus en mond en een huid om te voelen. Voelen is trouwens een wat vage en algeme­ne term. Je kunt van alles voelen: een aanra­king, een temperatuursverschil, buikpijn, angst. Kun je dat allemaal onder een noemer brengen?

Nieuwe zintuigleer
Maakt de toevoeging van deze vijf zintuigen aan het slapende lichaam met zijn stofwis­seling, ademhaling en bloedsomloop (en daarbij vanzelfsprekend al datgene wat hier­aan de structuur geeft) daarvan een volledig mens? Of is er nog meer nodig? Ook een dier heeft deze zintuigen en het on­derscheidt zich dan ook van de plant door­dat het een hoger bewustzijn heeft. Maar als je kijkt naar wat een dier met zijn waarne­mingen doet, zie je daar toch een zekere be­perktheid. Het dier reageert op een heel be­paalde manier op zijn waarnemingen en vol­gens een vast patroon, al naar gelang de soort. Het zien van iets kleins dat beweegt brengt de kat in actie, de trekvogel reageert op het afnemen van het licht in de nazomer, de hond zoekt zijn weg via z’n snuffelende neus, enzovoort. Bepaalde, voorgeselecteerde indrukken zetten een bepaald existentieel ge­drag in gang en er is dressuur nodig om het dwingende karakter van zo’n gedrag tot op zekere hoogte te kunnen doorbreken. Als mens ontkom je daar ook niet helemaal aan, maar je bent toch niet altijd puur in­stinctief of existentieel bezig. Je doet een heel aantal dingen die je niet noodzakelijk hoeft te doen, je maakt keuzen uit een of an­dere overweging. Hoe kom je tot die overwe­ging? Doordat je denkt, doordat je in eerste instantie gedachten van anderen hebt waar­genomen en die dan door een min of meer langdurig en ingewikkeld verwerkingsproces hebt omgevormd tot eigen gedachten van waaruit je op een bepaalde manier gaat han­delen.
Gedachten drukken zich uit in woorden en een essentieel onderscheid tussen mensen en dieren is dat mensen een taal bezitten die zich in woorden uitdrukt. Ook woorden, taal, kun je waarnemen. Het is niet het gewone horen – er is een onderscheid tussen het waarnemen van geluid in het algemeen en het waarnemen van gesproken woord. Op grond van ervaring, studie en onderzoek is Rudolf Steiner gekomen tot een uitbrei­ding van het aantal zintuigen tot twaalf waarnemingsgebieden. Eén daarvan, het evenwichtszintuig. is inmiddels al algemeen erkend; er is immers ook een duidelijk
aan­wijsbaar fysiek orgaan voor. Ook is men te­genwoordig al meer geneigd tot het maken van onderscheid tussen verschillende vormen van voelen; tussen gevoel als gevolg van een aanraking (tastzin) of van warmte of kou (warmte- of temperatuurzin). In de nieuwe zintuigleer van Rudolf Steiner valt het gevoel van pijn of honger en dergelijke onder het ‘levenszintuig’, waarmee je waarneemt of al­les oké is met je of dat er iets mis is. Bij de zintuigen die vooral iets te zeggen heb­ben over je eigen lichamelijkheid: hoe voel ik me, hoe blijf ik (letterlijk) in evenwicht, waar word ik aangeraakt, voegt zich nog een vierde: het bewegingszintuig, waarmee je in de eerste plaats je eigen beweging waar­neemt. Je neemt immers waar, ook met ge­sloten ogen, dat je bijvoorbeeld een arm op­heft. Deze vier – tastzin, levenszin,
bewe­gingszin, evenwichtszin – vormen de zoge­naamde ‘onderste’ zintuigen die je informe­ren over je eigen fysieke toestand en die meestal alleen waarnemingen tot bewustzijn brengen als er iets mis gaat: als je valt, ziek bent, een verkeerde beweging maakt, een klap krijgt. Het zijn naar binnen gekeerde zintuigen die voor je bewustzijn ‘slapend’ zijn. Ze zijn zeer existentieel omdat ze je li­chaam bewaken, echte nachtwakers en ze worden dan ook wel nachtzintuigen ge­noemd.

De middelste groep omvat de reuk, de smaak, het gezicht en de warmte zin. Deze hangen vooral met het zieleleven samen. We treden hiermee uit onze lichamelijkheid en verbinden ons met de buitenwereld. Sympa­thie en antipathie zijn dadelijk opkomende reacties op waarnemingen in deze zintuiggebieden. De rijke baaierd van de wereld van de dingen en van de natuur breidt zich voor ons uit. We duiken er in en een evenredige rijkdom aan gevoelens en emoties door­stroomt ons innerlijk leven. Hier zijn we veel bewuster van onze waarnemingen, maar af en toe kunnen we er ook heerlijk in weg­dromen.

Dan zijn er nog de ‘hogere’ zintuigen. Daar­mee ga je nog meer uit jezelf weg en moet je voor de waarneming steeds dieper in het waarnemingsobject zelf kruipen. Dat wat je ruikt of proeft is iets wat van het andere bij jezelf binnenkomt, bij het zien is dat al niet meer zo, dan ga je met het waarnemen naar de ander toe, maar toch niet verder dan de oppervlakte. Bij de warmtewaarneming heb je de indruk dat je iets dieper gaat dan de oppervlakte, dat je iets waarneemt wat ook binnen in het object aanwezig is. Dit wordt met de volgende zintuigen steeds sterker. Het geluid, de klank, die je hoort is niet iets aan de oppervlakte van het waarnemingstobject, het vibreert van binnen uit, komt uit de diepte. Geluid trekt je dan ook een beetje uit jezelf ergens naar toe, je kunt je er ook niet voor afsluiten, je gaat onwillekeurig
meevibreren.Dan komen de zintuiggebieden die ons als begrip minder vertrouwd zijn maar die we als fenomeen toch wel kennen. Dat zijn de woordzin en de gedachtenzin. Horen spreken, ook als je het niet verstaat, is toch iets we­zenlijk anders dan het horen van een wille­keurig geluid. Het is immers best boeiend om een gesprek te horen in een taal die je niet kent. Door heel intensief te luisteren, er diep in te kruipen, kun je op den duur zo’n taal je eigen maken, zelf leren spreken (zo leert een kind immers zijn eigen moedertaal) en naar mate je er meer in slaagt in het karakter van zo’n taal door te dringen zul je ook accentlozer kunnen spreken.
Woorden vormen niet altijd gedachten, maar om gedachten te kunnen waarnemen zullen deze wel in woorden moeten worden ge­kleed. Om iemands gedachten te kunnen volgen zul je werkelijk helemaal uit jezelf je in die gedachtewereld van de ander moeten begeven. Het blijkt dat je met die hogere zintuigen meer en meer terecht komt in een immaterieel, geestelijk gebied. Ze komen ook niet zo vanzelfsprekend en instinctief tot ontwikkeling als de lagere. Hier moet je in je bewustzijn werkelijk helemaal wakker zijn, anders zijn de misverstanden niet van de lucht! We hebben nu gehad: tastzin,
levens­zin, bewegingszin, evenwichtszin – reuk, smaak, gezicht, warmtezin – gehoor, woord­zin, gedachtezin. Om het twaalftal compleet te maken moet er nog een zijn.

Twaalf vensters
Er is een sprookje van Grimm, getiteld ‘De twaalf vensters’. In ’t kort komt de inhoud hierop neer: een prinses bewoont een kasteel en heeft daar een torenkamer met twaalf vensters, waardoor zij alles in de wereld kan zien. Door het eerste venster ziet zij al scher­per dan andere mensen, door het tweede nog scherper en zo gaat dat door. Er komen vele huwelijkskandidaten, maar de prinses heeft als voorwaarde gesteld dat diegene met wie zij zal trouwen kans moet zien om zich zo voor haar te verbergen dat zij hem door tenminste een van haar vensters niet zal kunnen vinden. Nadat velen het tevergeefs gepro­beerd hebben – zij werden al snel ontdekt en moesten het leven laten – komt er eindelijk een aan wie het lukt. Het is nog een spannen­de zaak want hij slaagt er pas bij het twaalf­de venster in onopgemerkt te blijven en dat nog met behulp van een tovenaar. Dit sprookje doet me altijd aan de twaalf zintuigen denken. Net als ieder venster, voegt ieder zintuig iets toe aan de totaliteit van het geheel. Maar waarom kan de prinses de jongeman door het laatste venster niet vinden en waarom is dat ook haar voorwaarde – en dus haar wens – om hem haar hand te schen­ken? Waarom moet er iets van hem voor haar verborgen blijven en wat is dat dan? Het is zijn ‘ik’, zijn ware wezen, dat alleen in het huwelijk zelf, door een liefdevolle verbinding met hem gezien kan worden. Het twaalfde zintuig wordt de ‘ik-zin’ ge­noemd, het waarnemingsorgaan waarmee je het ‘ik’ van de andere mens ziet. Het is het moeilijkst te vatten. Zoals de bruiloft in het sprookje een voltooiing is die naar de toe­komst wijst, zo zou dit ook het geval kunnen zijn met de ik-zin. In aanleg al aanwezig maar nog in ontwikkeling. Zoals de vensters in het sprookje, zo zijn ook de zintuigen helemaal doorlaatbaar. Hoewel het vaak uitermate ingewikkelde organen zijn, zoals bijvoorbeeld het oog, merk je daar als ze normaal functioneren niets van, komt dat niet mee in de waarneming. Het is of de waarnemingen die je doet onmiddellijk zijn, zonder tussenkomst van enigerlei apparaat of proces. Je zou kunnen zeggen dat dit alleen mogelijk is door een absolute onzelfzuchtig­heid van de zintuigen, doordat de zintuigen niets van de waarneming voor zichzelf opei­sen.

Zo onzelfzuchtig moet ook de kosmonaut zijn in zijn ruimtecapsule. Hij doet voor de tijd dat hij zijn functie uitoefent vrijwel vol­ledig afstand van een eigen persoonlijk leven en wordt helemaal ondergeschikt, een onder­deel van het in de ruimte zwevende oog. Het is – ongeacht wat je verder van ruimtevluchten mag denken – een niet geringe opgave die zwaarder wordt naarmate zij langer duurt. Wanneer je het menselijk oog niet wilt be­schouwen als een onbemand levenloos ruim­teschip maar als een levend orgaan kun je wel even stil worden bij de gedachte dat het een mensenleven lang een soortgelijke on­zelfzuchtige opgave volbrengt. Wat is het belang van een nieuwe, uitgebrei­de en meer gedifferentieerde zintuigleer? Na­tuurlijk worden we verrijkt met meer kennis en inzichten. Maar in dit geval raken we aan de basis van het menselijk bestaan op aarde. Zonder zintuigen zouden wij een mineraal of hooguit een plantaardig bestaan leiden, zon­der de hogere zintuigen niet meer dan een dierlijk. Een zintuigleer hoort dus tot de
ba­siselementen van een algemene menskunde. Zo’n zintuigleer omvat dan natuurlijk heel wat meer dan wat er zichtbaar is geworden onder het tipje van de sluier dat ik heb pro­beren op te lichten. Het vinden van verban­den: hoe is het samenspel tussen verschillen­de zintuigen onderling; het kennen van de zintuigorganen; het voeden en verzorgen er­van; de relatie tussen de zintuigen en de psy­chische en geestelijke kwaliteiten van de mens – zouden al enige hoofdstukken vor­men. Enig inzicht in het gebied van de zin­tuigen is uiteraard ook enorm belangrijk voor de pedagogie, omdat immers juist in de jeugd de zintuigaanleg verder ontwikkeld en gevormd wordt.

(Annet Schukking, Jonas 4, 14-10-1983)

.

Soesman: ‘De 12 zintuigen
König: ‘De eerste 3 jaren van een kind’

 

zintuigen: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-2))

.

In het begin van de 1e klas is ‘schrijven’ nog ‘vormtekenen’, d.w.z. er wordt geoefend met ‘rechten en krommen’, waarmee eigenlijk ook de motoriek wordt ontwikkeld die voor het schrijven nodig is, terwijl ook meteen op de juiste houdingen wordt gelet: schrijven 

Het motief ‘recht-rond’ kan op zeer veel verschillende manieren worden uitgewerkt.

Hieronder volgen voorbeelden:

oefening 9

Het gaat om echt rechte lijnen met evengrote tussenopeningen, enz.
(Het kan altijd nog mooier….)

Het is niet de bedoeling dat er een tijd eerst met recht geoefend wordt en dan een tijd met rond. Afwisselend in het ‘uur’ waarin je oefent of per dag.

oefening 10

oefening 11

In het begin kun je zowel van boven naar beneden, als omgekeerd werken; dit geldt ook voor van links naar rechts.

Omdat we in onze cultuur van links naar rechts schrijven, moet deze richting op de den duur wel de ‘gewone’ worden.

oefening 12

oefening 13

Dit zijn 3 losse oefeningen. iedere vorm kan weer een aantal keren onder elkaar worden geoefend. Je kunt ze ook verticaal laten maken.

oefening 14Dat geldt ook voor deze; je kunt ze ook zo geven dat de schuine en verticale lijntjes niet boven, maar onder de basislijn komen.

oefening 15Je kunt van onder naar boven werken, maar ook omgekeerd.

oefening 16Deze oefeningen vragen concentratie. De afwisseling bol/hol; maar ook klein/groot.

Wanneer de kinderen op een blad in de breedte neergelegd, deze oefeningen doen, is het goed dat er ‘openingen’ in de oefeningen zitten.

Wanneer je alles aan elkaar laat doen, zie je vaak dat het kind op zo’n vorm ‘inslaapt’. Het verliest de aandacht.
Dat is vanuit menskundig opzicht wel interessant. Het is een ritmische vorm en ritme speelt zich af op het gebied van ‘dromen’. De onderbreking van het ritme geeft wakkerheid, wekt op.
(De cadans van de spoorwielen die ritmisch over de railverbindingen gaan, is slaapverwekkend; de niet synchroon knipperende waarschuwingslichten maken alerter).
(Algemene menskunde, voordracht 4: ‘meer onbewust herhalen verzorgt het gevoel; volbewust herhalen verzorgt de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht sterker)

oefening 3

Hier zie je daar al een beetje van.

oefening 17

En hier gebeurt het.

Zie in dit verband de vormtekenoefeningen voor het sanguinische kind: het kind dat snel en vaak op indrukken reageert en ze moeilijk vasthoudt.

oefening 18

Dus steeds een aantal van deze vormen aan elkaar – dan een onderbreking – en hetzelfde aantal weer aan elkaar enz.

Natuurlijk kun je een kind uitdagen tot een ‘alles aan elkaar’vorm, maar die moet dan goed volgehouden worden.

Elke oefening moet een aantal keren herhaald worden. Als je met boven- en onderstaande oefeningen werkt, voldoet een A4. Daarop kunnen minstens 4 ‘regels’ gemaakt worden. Sommigen kinderen zullen ‘groot’ werken; andere veel kleiner (temperament?). Door veel te oefenen – en in de eerste weken van de 1e klas gebeurt dat iedere dag – leren de kinderen als vanzelfsprekend hun blad mooi in te delen.

oefening 19

oefening 20

Grofweg zul je tot aan de herfstvakantie bezig zijn met het aanleren van letters – uit de beelden – en met deze voorbereidende schrijfoefeningen. De oefeningen die hier zijn afgebeeld en die nog zullen volgen, zijn voor-oefeningen voor het lopende schrift – het schuine schrift. Over het waarom, zie hier.

De volgende oefeningen zijn al veel moeilijker dan die hier boven staan. We zijn dan ook later in het eerste leerjaar – de meeste zullen pas in de 2e helft van de 1e klas aan de beurt komen.

oefening 21

De rode lijn door de 1e tekening is een soort correctie. De kinderen mogen hun resultaat ook op deze manier verbeteren, om van daaruit weer (betere) een nieuwe te maken.

De oefeningen krijgen veel meer ‘lijn’karakter en mogen door de kinderen eigenlijk alleen maar gedaan worden, wanneer ze in staat zijn hun potlood goed vast te houden.

En dan worden het steeds meer gerichte letter-schrijfoefeningen:

oefening 22‘VERSIEREN’
Het versieren is geen vormtekenen. Het is ‘kleuren’. Daarmee is niets mis; integendeel, de tekening wordt er meestal mooier door.

Maar ‘versieren’ is niet waarom het gaat: de lijn als spoor van een beweging.
Maar het is wel mooi; en daarom kan er, wanneer een kind de vorm beheerst, natuurlijk nog een gemaakt worden – ‘op je mooist’ – en die versier je dan: een ‘toetje’:

oefening 5

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-1)

.

DE VOORBEREIDIG VOOR HET SCHRIJVEN

Ik heb hier, naast eigen ervaringen en gezichtspunten, ook uit het hoofdstuk ‘de voorbereiding voor  het schrijven’ uit ‘Teaching children to write’ van Audrey McAllen genomen.

Als 2e druk heet het: Teaching Children Handwriting

Ze begint het hoofdstuk met een citaat van Steiner:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, dass aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird – , desto besser ist es.
GA 301/80

Als Engelse vertaling: The less we train the intellect directly and the more we aim to train the whole human being in such a way that the intellect will evolve out of the movement of the limbs, out of dexterity, the better it is.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je erop toelegt heel de mens zo te behandelen dat uit de ledematenbewegingen, uit de handigheid intellect ontstaat – en het zal ontstaan – des te beter.

Die uitspraak was in 1920 – en lang daarna – onbegrijpelijk. Maar – met name in de afgelopen jaren – komen ook neurowetenschappers tot deze conclusie: handbewegingen laten hun sporen na in de hersenen.

En je kunt maar zo op dit soort blogs stuiten:

Wisdom of the Hands
This blog is dedicated to sharing the concept that our hands are essential to learning- that we engage the world and its wonders, sensing and creating primarily through the agency of our hands. We abandon our children to education in boredom and intellectual escapism by failing to engage their hands in learning and making.

dat onze handen essentieel zijn om te leren

En kijk eens even hier en realiseer je dat men hiertoe kwam door neurologisch onderzoek. En dat wij op de vrijescholen – zij het nog wel gedegener en fantasievoller bv. dit doen op aanwijzing van Rudolf Steiner: de hele mens aanspreken als basis voor kennis.

De kinderen in de eerste klas zijn hun kleuterfase voorbij – d.w.z. de meesten – maar zijn ze werkelijk al vrij in de ruimterichtingen die ze tijdens hun baby-kleuterfase hebben leren kennen:

Boven-onder; voor-achter; en links-rechts.

Het is erg belangrijk dat je dit bij ieder kind goed controleert en oefeneningen doet die ze nog sterker in deze ruimterichtingen doen thuisraken.

Ik heb al genoemd: lichaamsgeografie; pittenzakjes; evenwichtsbalk; touwtje springen; behendigheidsspelen; vingerspelletjes en er is nog veel meer dat onze kinderen op weg helpt op een harmonische manier fysiek aardeburger te worden.

Het vak euritmie kan hier wonderen doen.

Op meer dan 40 plaatsen in zijn ruim 180 voordrachten houdt Steiner ons steeds voor dat het niet gaat om antroposofie in het onderwijs, maar om de menskundige inzichten die in de antroposofie beschreven worden, om te zetten in methodiek, in pedagogie.

Hieruit ontstond ook het vak ‘vormtekenen’.

En in de lagere klassen is vormtekenen ook voorbereidend schrijven of zo je wil – voorbereidend schrijven bestaat uit vormtekeningen.

Elke vorm die getekend zal gaan worden, moet door de kinderen intensief worden waargenomen. Dat betekent dat deze vorm niet meteen op het bord komt te staan om nagetekend te worden: dat is teveel van buitenaf. Het gaat om een innerlijk opnemen, d.w.z. dat de kinderen de vorm allereerst als beweging zien. Dat is de beweging die de leerkracht voordoet en die de kinderen simpelweg nadoen. Die beweging hoeft niet nog eens extra als ‘beeld’ genoemd te worden, dus als je de zuivere cirkel zou doen, hoeft deze geen ‘zon’ genoemd te worden: het gaat om de beweging rond (die misschien wel zo mooi rond als de zon kan zijn)

Als de kinderen die beweging een paar keer met de leerkracht hebben gedaan, doen ze hem zonder hulp. Belangrijk is dat ze hun eigen vinger geen ogenblik uit hun aandacht – ze moeten hem met de ogen vasthouden – verliezen. En later met de ogen dicht; en weer later draaien ze zich om en maken hem weer in de lucht; of staan met hun gezicht naar links, enz. Ook met de voet(en) op de vloer; dan, nog steeds staand, met een vinger op het tafelblad – groot – wat kleiner. Nu is het wel tijd om te gaan zitten.
‘Wie kan onze vorm op het bord maken? Die is al mooi, maar wat denk je (als de vorm niet helemaal rond was) zou die nog mooier kunnen? Wie?’

Een uitstekende gelegenheid om weer te kijken hoe ieder kind individueel te werk gaat, m.a.w. hoe ver het is in de ‘verovering’ van de 3 dimensies.
Mc.Allen: beweegt het de hele arm vanuit de schouder; of de hand vanuit de pols?

Dan pas zou ik blad en potloden laten uitdelen of uit de kastjes laten pakken, (waar ze niet los, maar in een doosje, etuitje enz. worden bewaard.)

De eerste tijd is het van groot belang aandacht te besteden aan de schrijfhouding. (Zie verderop)

We zijn spullen heeft, gaat beginnen.

Bereid dat goed voor: van een ordelijk verloop en goede gewoontevorming kun je jaren plezier hebben (hier even afgezien van wat goede gewoontevorming voor het etherlijf betekent).

Moeten de kinderen zittend of staand tekenen? En/en, denk ik. In het begin van het tekenen – de grote vorm – is staand beter, maar hoe kleiner de vorm wordt, des meer is het een schrijfoefening en schrijven doen we zittend.

Waarop? Grote(re) vellen papier. Aan beide kanten te gebruiken. Er mag eens wat mislukken: opnieuw – er is nog ruimte. Het gaat toch om het oefenproces. En dan wellicht aan het eind van de les, wanneer er ook een bevredigend resultaat is: op een kleiner vel: op je mooist – die willen we bewaren’’  (die andere bladen kun je wel bewaren om nog eens te kijken naar het bewegingspatroon van de kinderen, maar of je die allemaal houden moet voor later – je krijgt wel erg veel papier zo – dus ik deed ze – niet waar de kinderen bij waren hoor, toch bij het oud papier. Of ik liet de kinderen ze meteen mee naar huis nemen als ze dat wilden.

Je ziet ook wel ‘vormtekenschriftjes’. Daarbij heb ik zo mijn bedenkingen. In een schriftje wil je nu eenmaal mooie dingen. En bij het vormtekenen gaat het in de eerste plaats niet om een mooi ding, maar om een proces. M.a.w. niet om ‘de lijn’, maar om ‘het spoor van de beweging’.

Natuurlijk kun je op zeker ogenblik de –eigenlijk al beheerste vormen – nog eens in een schriftje laten tekenen, maar je bent dan eigenlijk niet meer met vormtekenen bezig en je moet je wel afvragen of je de tijd niet beter kunt gebruiken.

Oefenen op een plank die met bordverf een soort schoolbord is geworden, kan ook. Maar dan krijg je te maken met bordkrijt voor ieder kind – wissers of doekjes en bovenal: veel stof – niet een echt gezonde omgeving (m.n. voor astmatische kinderen!)

Vóór de kinderen aan het werk gaan, staat daar nog steeds de vorm op het bord. Daar mogen ze nog 1 keer naar kijken en dan gaat het bord dicht. Als je de vorm wegveegt, veeg dan met de vorm mee uit: dan zien de kinderen nog een keer de beweging en wellicht nog een keer (tegelijkertijd is dit wel een mooier uitvegen dan kris-kras heen-en-weer/op-en-neer). Kinderen vinden dit ‘spannend’ – kijken in ieder geval met aandacht mee, want altijd hoor je ‘ik zie hem (toch) nog!’

Er wordt veel met Stockmar wasstiften getekend. Ik heb het ook gedaan, maar kwam toch tot de conclusie dat ze wat (te) klein zijn om mooi in de hand te liggen – wij zijn toch voorbereidend aan het schrijven – en ze zijn wat ‘stroperig’ op het papier. Soms zo, dat bij een nog niet zo motorisch vaardig kind het papier kan scheuren  – dit vindt een eerste klasser erg –  of, wat eigenlijk erger is, wanneer de handgreep krampachtig wordt.

Ik ben nog het meest gecharmeerd van de dikke kleurpotloden, mits de punt wat zacht is, zodat het papier niet scheurt. Dan kun je van begin af aan steeds meer letten op de juiste houding van het potlood in de hand.

En bij die juiste houding hoort ook de juiste zithouding. Je kunt er niet genoeg aandacht aan besteden!

Audrey Mc.Allen: we hebben de ruimterichtingen: boven/onder; voor/achter en links/rechts.

Waar vinden we in de wereld de rechte en de kromme:

We zien de kromme al, wanneer we naar buiten gaan. Vanaf de horizon tot het zenith voor en achter ons, welft de blauwe kromme langs de hemel. We zien hem ook in de rondheid van de zon en in de zonnebaan. De maan herhaalt het en voegt daarbij nog de verschillende krommen van haar schijngestalten.

De plant, die recht omhoog schiet en tegelijkertijd een grote variatie vertoont van rechten en krommen. Bij het dier zien we in de horizontaal gestrekte ruggengraat  de rechte lijn. De ruggengraat van het dier loopt parallel aan de grond waarop het loopt. De structuur van de mens combineert al deze elementen en vanuit hun harmonie ervaart het kind de vrijheid van de ziel. Deze vrijheid moet geobjectiveerd worden in zijn bewegingen en zijn relatie tot de vorm. Het kind beleeft dit alles nog onbewust en dat moet ook zo blijven tot op een latere leeftijd, waarop het mogelijk wordt er bewust kennis van te nemen. Deze on(der)bewuste kennis van de wereldpatronen brengen we in relatie tot zijn eigen organisme door een innerlijke verbeelding.

We vragen een kind een rechte lijn te lopen; deze te rennen. Kan het deze lijn in de lucht tekenen. Kan hij deze met zijn voet tekenen. Voelt het het verschil? We vragen waar in hem de rechte lijn zit – zijn arm, zijn rug: we kunnen een euritmiestaaf nemen en deze recht omhoog achter de rug houden en ermee lopen. Ook mee rennen? Nee, want dan wil de rug krommer worden. We kunnen op de grond liggend een kromme en een rechte vormen. We kunnen ze ook achteruitrennend doen. Verschillende lichaamsdelen kunnen ook gebogen worden.

En dan komt het ogenblik waarop deze lijnen toevertrouwd kunnen gaan worden aan het papier. Ons doosje met nieuwe waskrijtstaafjes – zie mijn opmerking boven – mag open. Maar wat zie je…? Die zijn ook tegelijkertijd recht en rond! Nu moeten we ze nog op de juiste manier vasthouden en goed zitten.

Er wordt ook uitgebreid aandacht besteed aan het meubilair. En terecht! De verhouding hoogte tafel – hoogte stoel is van groot belang. Het meubilair is meestal voorzien van een kleurensticker, zodat je meteen weet welke stoel bij welke tafel hoort. De hoogte van de tafel mag er niet toe leiden dat de arm van het kind omhoog moet en daarmee de schouder. Als het kind op zijn stoel zit, moeten de voeten goed stevig op de grond kunnen staan – de hoek van de knie met het onderbeen is iets minder dan 900 .

schrijven mac allen

Mc.Allen stelt hier voor om het aanleren van de juiste zithouding in ‘beeld’ te brengen voor de kinderen. Ze geeft hier het voorbeeld van een koning die een koninklijk decreet ondertekent. Het gaat om het ‘waardige’ zitten. Mooi rechtop, voeten bij elkaar, hoofd recht zodat zijn kroon niet van zijn hoofd valt. Ze stelt voor de kinderen aanvankelijk een kroon te laten dragen, zodat ze hun hoofdhouding voelen. Iedere morgen oefenen totdat het gewoonte is geworden – uiteraard zonder kroon.

schrijfhouding 3

Dit is de juiste houding!

schrijfhouding 4

Een heel mooie houding. Papier moet een beetje schuin liggen.

schrijfhouding 1

Deze houding is redelijk goed; bij het kind links achter dit meisje – als dat aan het schrijven is – is de houding volkomen onacceptabel

schrijfhouding 2

Hier is duidelijk te zien wat er gebeuren kan met de vingerhouding bij het schrijven met wasstaafjes. (Bij het tekenen, zoals hier, speelt het geen rol)

schrijfhouding 5

De middelvinger hoort niet boven, maar onder de pen – zie 1e afb.

schrijfhouding 6

Dit meisje zit te krom.

schrijfhouding 7

De pen veel te verticaal

schrijfhouding 8

De pen is te horizontaal

Het is ook goed om over deze houding met de ouders te spreken. Immers, wanneer de kinderen thuis zijn, zullen er veel de schooltijd nog eens overdoen en ook schrijven en tekenen. Je zou als ouder voor een schrijftafeltje en stoeltje kunnen zorgen dat voor een goede schrijfhouding geschikt is.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof- biografieën – Cook

ZEEVAARDER IN HART EN NIEREN

CookDaar, op een weg in het graafschap Yorkshire hoorde de voortsukkelende jongen de eerste door de oostenwind gedragen geluiden, die zijn bestemming aankondigden. Bij het schorre geloei van de branding wierp hij luisterend het hoofd in de nek. Toen zag de jongen uit een gezin van zeven kinderen — geboren in een plaggenhut in het binnenland — voor het eerst de oceaan: allemaal water, zover het oog reikte. Hij moet wel naar de waterlijn gehold zijn, en zijn handen in het koude water gedoopt hebben als om de laatste aardkluit van de aardappel­velden, waarop hij gesloofd had, van zijn handen te wassen. Hij zal zijn natte vingers aan zijn lippen gebracht hebben om zijn erfgoed, het zilten nat, te proeven.
Op die dag in 1741 vond James Cook, 13 jaar oud, die een der grootste zeevaarders van een zeevarend volk zou worden, de zee, zijn eeuwige liefde. Hij ging in de leer bij Saunderson, kruidenier en manufacturier in het dorp Staithes, sliep ’s nachts onder de toonbank waarover hij overdag limonade en katoentjes verkocht en soms voor een pak ransel bovenop gegooid werd als Saunderson dronken thuis kwam. Dit, met het weinige eten, verdroeg James stilzwijgend. Want Staithes lag vlak bij Whitby, waar de schepen binnenliepen.
Niet dat Whitby een bijzonder romantische havenplaats was; schepen met steenkool, ijzer en steen voeren op Londen en Bre­men, en uit de landen om de Oostzee en Noorwegen kwam wal­visolie en timmerhout. De leergierige jongen beschouwde echter niets dat met de zee te maken had als onbelangrijk. Hij kon maar niet genoeg krijgen van de geur van pek en uitgeplozen touw, van de verhalen van de zeelui, van het gekraak van het want, of het gekrijs van de meeuwen. Toen, op een avond, vond de tierende Saunderson zijn winkel verlaten. James Cook was gevlogen. Hij was naar zee.
Zijn eerste schip droeg de romantische naam Freelove. Het was echter niet meer dan een kolenboot; vuil, stevig en langzaam. Het leven van de kajuitsjongen was hard, hij kreeg veel slaag en slecht te eten. Niettemin voelde de jonge James Cook zich een man onder mannen, ’s Winters was hij bij een van de reders, een Quaker, in huis. Van deze vrienden leerde hij veel van de me­thoden, de eerlijkheid en hoffelijkheid en de hoge idealen die hem later zouden kenmerken. Hij klom op tot dekknecht, stuurman en ten slotte gezagvoerder. Dit leven hardde hem tot hij alle voedsel en elke weersgesteldheid kon verdragen; het verstarde echter niet zijn geest, en het stompte zijn hersens niet af. Hij was altijd aan het studeren — wiskunde, sterrenkunde en
aardrijks­kunde. Mensen — die bestudeerde hij ook, en daarvan leerde hij gehoorzamen en bevelen.
In 1755, toen Engeland in oorlog was gekomen met Frankrijk, meldde Cook zich vrijwillig bij de marine. Toen er vier jaren van de Zevenjarige Oorlog waren verstreken, werd hij belast met het bevel over een schip en kreeg opdracht, aan het beleg van Quebec deel te nemen. In 1762 trouwde de toen 34-jarige Cook. Zijn vrouw, Elizabeth, zag hem zelden, want tot aan zijn dood was hij overwegend op zee. Zorgen, eenzaamheid en kinderen waren haar deel. Hij kende ontberingen, glorie, en een snelle dood.
Niet lang daarna kruisten de sterren zelve hun baan als wilden ze Cooks verdere loopbaan begunstigen. Op 3 juni 1769 zou Venus voor de zon langs gaan, een gebeurtenis die zich pas meer dan een eeuw later zou herhalen. Het was voor de wetenschap van belang dat er vanuit vele plaatsen waarnemingen werden gedaan; door het vergelijken van de tijden van de Venusovergang op verschillende breedten zou het mogelijk zijn om door driehoeks­meting de afstand van de zon tot de aarde vast te stellen. De marine koos James Cook uit voor een expeditie naar de Zuidzee.
De keuze viel deels op hem omdat hij een uitstekend verslag had uitgebracht van een zonsverduistering, en deels om zijn uiterst zorgvuldige kartering van de woeste kust van Newfoundland. Hij werd echter bovenal gekozen om zijn karakter en zijn brandende begeerte naar kennis. Op Tahiti (een van de Zuidzee-eilanden die toentertijd volledig bekend waren) moest hij astro­nomische waarnemingen doen en van daaruit ter uitbreiding van Engelands bezittingen in den vreemde en de Britse handel nieuwe landen zoeken. Hij deed echter veel meer dan hem was opge­dragen. Veel van de op zee doorgebrachte tijd besteedde hij aan het weerleggen van het bestaan van mythische landen en denk­beeldige doorvaarten waarvan de zeekaarten van die dagen we­melden; als gevolg hiervan zou hij meer bestaande landen en doorvaarten vinden dan enig zeevarend ontdekker voor of na hem.
Voor zijn reis zocht Cook niet een fregat uit dat kraakte onder het gewicht van kanonnen waarmee de inboorlingen geïntimi­deerd moesten worden. Hij koos een kolenboot die in Whitby was gebouwd. Hoewel het schip een grote breedte had en een platte bodem, en weinig snelheid maken kon, had het meer dan genoeg laadruimte en kon in ondieper water varen dan andere schepen. Dit goedmoedige schip, waaraan door Cook de nieuwe naam van Endeavour werd gegeven, was 30 meter lang. Op 26 augustus 1768 vertrok de bark vanuit Plymouth. Aan boord be­vonden zich 94 koppen, waaronder een aantal briljante geleerden. Ze namen een hele verzameling boeken over natuurlijke historie mee, alsmede een uitrusting voor het verzamelen van gegevens en specimens ter totale waarde van 150 000 gulden. De Endeavour had aldus de eerste grote zeevarende wetenschappelijke expeditie aan boord. De begaafdste en belangwekkendste man was echter Cook zelf. Hij had onopvallende gelaatstrekken, maar in zijn ogen brandde het licht der toewijding: voor het leven en de gezondheid van elke zeeman onder zijn bevel.
In die dagen verloren minder zeelui het leven aan zeerovers, riffen en wervelstormen dan aan scheurbuik. Cook stelde zich het bestrijden van deze vijand ten doel. Tegenwoordig weten wij dat scheurbuik wordt veroorzaakt door een tekort aan vitamine C. Cook wist dat natuurlijk niet — wel had hij bemerkt dat de scheur­buik genezende kracht van de beste voedingsmiddelen werd ver­laagd door ze te koken op de kombuiskachel. Hij gaf daarom zijn bemanning — zulks tot hun grote verontwaardiging — melasse, appels in het zuur, thee van sassafras en kool te eten. Oude zee­robben die gewend waren aan een dieet van gedroogd en ge­pekeld rundvlees, havermeel vol wormen en brood met ranzige boter — weggespoeld met wijn — werden gedwongen om grote hoeveelheden limoensap en zuurkool te gebruiken. Cooks hart zwol van trots toen hij in april 1769 bij Tahiti het anker liet vallen: niet één man had hij aan scheurbuik verloren — geen zeeman had ook maar een enkele dag met de gevreesde klachten in de zieken­boeg vertoefd.
Tahiti was een zeemanshaven bij uitstek — lommerrijke pal­men, gewillige meisjes en feestmaaltijden met gebraden speen­varkens en sappig fruit! Van de vriendelijke bevolking hadden ze weinig te duchten; er was echter wel het risico dat de zeelui misbruik van hun gastvrijheid zouden maken. Cook gaf terstond zeer strenge instructies en stelde de twee mannen die zich daaraan niet hadden gehouden tot afschrikwekkend voorbeeld.
In zijn betrekkingen met de inheemse bevolking toonde Cook zich een waar genie. Hij besefte dat er onder de bewoners van Tahiti, evenals onder de blanken, eerlijke en oneerlijke mensen waren, sommigen kuis en anderen niet; sommigen vredelievend en anderen vechtlustig. Wanneer geweld noodzakelijk was, liet hij met hagel schieten om niet te doden doch slechts te verwonden; dieven liet hij het hoofd kaalscheren, hetgeen hen onder hun eigen volk belachelijk maakte. Wanneer ouders om hem eer te bewijzen hem hun dochters aanboden, legde hij vriendelijk en eenvoudig uit dat zijn bemanning en hij zich niet konden ver­pozen daar ze astronomische waarnemingen moesten verrichten. De inheemsen noemden hem “De-man-die-een-planeet-zoekt”. Zijn fatsoenlijk gedrag maakte het later mogelijk, het eiland tot zijn voorraadhaven te maken.
Toen de Venusovergang met succes was waargenomen, voer Cook uit op zoek naar een mysterieus continent dat ergens in het zuidwesten moest liggen. Het eerste belangrijke land dat hij ver­kende was Nieuw Zeeland, en hij toonde aan dat het niet uit één maar uit twee grote eilanden bestond. Hij zeilde om de beide eilanden heen en bracht 2400 mijlen kustlijn met een verbazing­wekkende nauwkeurigheid in kaart. Toen ontdekte hij de zuid­oostkust van Australië. Men had niet geweten dat daar ook nog land was. De natuurkenners ontdekten daar zóveel planten die de wetenschap niet kende, dat Cook de inham Botany Bay noemde.
Hoe groot was dit land? Om het antwoord op die vraag te vin­den zeilde Cook de oostkust van Australië langs. Keer op keer leed de Endeavour bijna schipbreuk in deze wateren, die tegen­woordig als de gevaarlijkste ter wereld bekend staan. Eenmaal liep het schip werkelijk aan de grond, doch schitterend zeeman­schap redde het van vergaan. In vijf maanden werd met deze kleine steenkolenbark de ganse verraderlijke oostkust in kaart ge­bracht. Op 19 augustus 1770 nam Cook in naam des konings formeel het land van zijn ontdekking in bezit. Daarna voer hij naar huis terug, terwijl hij onderweg een groot stuk van de zuid­kust van Nieuw-Guinea verkende. Elf maanden later bereikte hij Engeland. Cook had aan de Britse Kroon twee kostbare juwelen toegevoegd: Australië en Nieuw Zeeland; hij had enige van de gevaarlijkste, meest afgelegen zeeën ter wereld in kaart gebracht; met zijn maatregelen tegen scheurbuik had hij een middel ge­vonden om de levens van meer Engelse zeevarenden te redden dan er in de Napoleontische oorlogen verloren zijn gegaan, en zijn scheepsjournaal zou een der klassieke werken over de zee­vaart worden.
De Admiraliteit, die geestdriftig was over zijn ontdekkingen, stuurde hem in 1772 opnieuw uit om de Stille Zuidzee af te speu­ren naar een uitgestrekt continent dat daar ergens moest liggen. Ditmaal had Cook twee schepen onder zich, de Resolution en de Adventure. Hun omzwervingen over de zuidpoolwateren voerden deze twee dappere schepen over 20 000 van de eenzaamste zee­mijlen ter wereld. Cook, die zijn houten schuit gevaarlijk dicht langs het monsterlijke pakijs stuurde en de drijvende ijsbergen trotseerde, passeerde als eerste in de geschiedenis de zuidpool­cirkel, en verwees voor altijd het bestaan van een bewoonbaar zuidelijk vasteland in zuidelijke wateren naar het rijk der fabelen. Ten noordoosten van Australië trof hij de tot die tijd absoluut onbekende grote eilanden als Nieuw-Caledonië en Norfolk aan. In het zuiden van de Atlantische Oceaan nam hij voor Groot-Brittannië een eiland in bezit dat wij tegenwoordig Zuid-Georgië noemen. De reis duurde bijna drie jaren.
Onder kannibalen of half-beschaafde mensen, Cook gedroeg zich immer als een man van eer, en zijn gedrag wekte het diepste respect. Nooit verzuimde hij, eerbied voor de Union Jack aan te kweken, en zijn gasten te imponeren met vuurwerk. Waar hij ook kwam probeerde hij de eilanden te bevolken met koeien, schapen, geiten, paarden, konijnen, eenden, ganzen en kippen.
De dieren stierven al spoedig in het vreemde klimaat, of werden door de inheemsen prompt opgegeten, omdat ze er het nut niet van inzagen een lekker boutje de wildernis in te jagen, waar het later moeilijk te vangen zou zijn. Hij plantte Europese groenten en graan waar de grond maar geschikt scheen. De inboorlingen bleven er echter onverschillig onder. Hij kon hen maar niet tot een besef van betere dingen brengen. Zij ruilden hun Europese kleren voor land en vrouwen. Kannibalen konden er maar niet toe komen om rosbief en Yorkshire pudding te verkiezen boven een vette vijand.
In 1776 vertrok Cook voor de derde maal uit Engeland, nu met de Resolution en de Discovery, met de opdracht, de straat tussen Alaska en Siberië te verkennen en te zoeken naar een doorvaart om de noordelijke punt van Noord-Amerika. Tot aan de ijsvelden bij het noordelijkste puntje van Alaska drong hij in de Beringstraat door, maar verder kon hij, zelfs in de poolzomer, niet komen. Daarmee was bewezen, dat de “Noordwestelijke Passage” om het vasteland heen als zeilroute onbevaarbaar was.
In het begin van 1778 had Cook, op weg naar het noorden, de gelukzalige Hawaii-eilanden ontdekt, de grootste eilandengroep van Polynesië. In Alaska herinnerde hij zich de hoffelijkheid en intelligentie van de bewoners van Hawaii, hun schone eiland — en voer rechtstreeks naar die zonnige eilandengroep. Hoewel hij slechts 50 jaar oud was, had hij een zwaar leven achter de rug. Toen hij dan ook in november 1778 Hawaii weer bereikte, had hij behoefte aan een vriendelijke ontvangst en een periode van rust.
Tot zijn verslagenheid beschouwden de inboorlingen hem en zijn scheepsvolk echter als goden. Toen, op 4 februari 1779, stak er een verschrikkelijke storm op die masten deed afknappen en zeilen verscheurde. Na de storm zag Cook dat het strand opvallend leeg was. De “goden” waren sterfelijk bevonden, en hun schepen onderworpen aan de krachten der natuur. De inheemse hoge­priester had de omgeving van de schepen taboe verklaard.
En toen werd de kotter van de Discovery gestolen en later op het strand aangetroffen, afgebroken door de inboorlingen, die het om de nagels te doen was geweest. Inplaats van behoedzaam weg te varen, ging Cook met zijn mannen aan land om een vergoeding af te dwingen. Enige voorbarige zeelieden vuurden en doodden een hun welgezinde hoofdman. Even was er op het strand een fel gevecht, en Cook, die zich juist omwendde om een bevel te geven, werd geveld met een slag op het achterhoofd. Terwijl hij zich uit het water oprichtte, werd hij door speren in de rug getroffen.
De volgende dag kwam er een priester naar de Discovery gevaren met het lijk van de kapitein gewikkeld in een mat. Tegen zonson­dergang van de 15de februari, en onder het afvuren van de kleine kanonnen, werd het stoffelijk omhulsel van een der grootste zee­vaarders aller tijden aan de schoot der golven toevertrouwd.

alle biografieën

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – 3e klas (3)

3e klas Nederlands:  [1]  [2]
3e klas: alle artikelen

 

INTERPUNCTIESPEL

De leestekens

Woorden, woorden,
dansen op koorden.
Wij zijn vrij,
kom er maar bij:
Één woordenbrij,
een wilde rij.
Dartelen en spartelen,
hossen en klossen.
Dit is geen zin!
wie grijpt er in?

(Op de melodie van ‘zakdoekje leggen’ dansen de kinderen al zingend door het lokaal. Kris, kras door elkaar, speels en dartel, frank en vrij. Maar och, de woorden wisten zich met de vrijheid geen raad: wanorde, een woordenbrij ontstond)

Dit was. voor het uitroepteken niet om aan te zien. Bulderend
klonk zijn stem:

Stop
Sta pal!
Geen carnaval!
Ik beveel!
Wees stil!
Doe wat ik wil!

Deze bevelen sloegen in als een donderslag. Ineens keerde de stilte weer. Met de schrik nog in de benen schuifelde het vraag­teken voorzichtig naar voren:

Wie schreeuwt daar zo?
Van halt en ho?

Ik!  schreeuw de het uitroepteken, vuurrood en driftig.

Het vraagteken liet zich echter niet imponeren: stelde de ene vraag na de andere. Lette daarbij in ’t geheel niet op de anderen die het steeds vervelender gingen vinden.

De punt legde het vraagteken het zwijgen op:

Och hou jij je mond.
Ik ben prachtig rond.
En verschrikkelijk dik.
Plof hier zit ik.
Nu kan de zin niet verder gaan.
Niemand krijgt mij van mijn plaats vandaan.

Die zat. Zijn lichaamsomvang imponeerde wellicht het meeste. Uitroepteken, vraagteken en punt hadden gesproken, hun zegje gedaan op een wijze die de komma niet beviel:

Jullie houdt alles op,
wat voor mij is een strop,
eerst een stukje gegaan,
dan bij mij eventjes stille staan,
maar niet stoppen,
kijk dan toch uit je doppen,
nog eer  stuk,
veel geluk.

De komma probeerde de zaak beweeglijk te houden. Door zijn toedoen ontstond ook de punt komma. De punt, op de rug van de komma, zinde dit niet en riep zijn tweelingbroer, waar­door de dubbele punt was geboren.

“Dubbele punt,  dubbele punt, wacht!”

Riepen vier stemmetjes zacht.

“Jullie kunt het niet zonder ons stellen
Wanneer men de lezer iets wil vertellen”.

De aanhalingstekens sprongen tevoorschijn. Tenslotte durfden ook apostrof en gedachtenstreep naar voren te komen: de apostrof die letters liet verdwijnen om zelf hoog in een woord te zweven en de gedachtenstreep, liggend op zijn rug.

Zo werd met ieder leestekens orde geschapen in de aanvankelijke woordenbrij.

Enthousiast reciteerden de kinderen, maakten ze passende kleding en voerden het spel op.

Doordat de abstracte leestekens in een beeldrijk kader waren verplaatst, konden de kinderen zich ermee verbinden. Hoewel de ogen van het kind meer en meer geopend worden voor de wereld om hem heen, blijft alles nog doortrokken met beelden, fantasie. Het kind wil verkennen: roekeloos, eigenwijs, aarzelend of angstig misschien.
Vragen rijzen: Hoe kan het zijn weg vinden in het doolhof van indrukken en beelden,  zodat het niet verdwaalt? Welke richting moet het op? Wie helpt het kind te ordenen?

In de 3e klas horen de kinderen verhalen rond en uit het Oude Testament. Ze beleven de weg uit het paradijs van licht naar duister; ze horen de opdracht van God aan de aartsvaders om onbekende wegen op te gaan; ze trekken met het joodse volk door de woestijn, geleid door Mozes; richters gever richting aan; onder het gezag van koningen komt het land tot bloei; profeten wijzen de weg naar de toekomst.                                                                                                                Al deze beelden helpen het kind om de wereld in te stappen, zijn weg te vinden.
En de leerkracht krijgt door dezelfde beelden inspiratie om elk kind in zijn eigen ontwikkeling te begeleiden, orde te scheppen en richting te geven.

(Freerk Weerstra, nadere gegevens onbekend)

Mijn ervaring is dat deze toneelstukjes de kinderen wel op een leuke manier kennis laten maken met de interpunctietekens; vooral als ze deze in het spel ook groot – van karton bv. voor zich zien.

Het begrip is op deze manier zeker geholpen, maar het belangrijkste ligt toch in het luisteren.
Waar klinkt zo’n teken in de zin. Daar moet je als leerkracht goed op oefenen, met duidelijke voorbeelden: stem omhoog en omlaag bij het vraagteken. Abrupt eindigen bij een uitroep: uitroepteken. Enz.

Wat de komma betreft: het is inderdaad een soort rustpunt in de zin, waar je even adem kunt halen.

Het Duitse ‘zin’ = Satz. Dat betekent ook ‘sprong’. Een zin lezen is eigenlijk een sprong maken van hoofdletter tot punt. Of tot komma om vandaar de tweede sprong te maken.

Het is erg belangrijk om met de kinderen o.a. zo te oefenen:
‘lees de zin van begin tot einde zacht in je zelf; rust even bij de komma.

Heb je dat gedaan, dan nu, -naam kind- jij hardop.’
Het kind moet nu zonder aarzelen en niet meer woordje voor woordje de zin lezen, maar werkelijk als een sprong. En let hier op de adem: in één ademtocht moet deze zin worden gelezen; de komma is een plaats om opnieuw adem te halen. Niet tussen de andere woorden. Begin met korte zinnen. Let op de articulatie, het inslikken van eindlettergrepen enz. 

Wat het laatste betreft: dit kan niet zonder spraakoefeningen, maar als het goed is, heb je die al vanaf klas 1 met grote regelmaat, gedaan.

 

3e klas Nederlands:  [1]  [2]
3e klas: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – 2e klas (3)

Steiner over vertellen in klas 2; over fabels en legenden; idem; idem;  fabel en legende in de taalles;  idem
vertelstof: alle artikelen
2e klas: alle artikelen

 

‘Hoe groter geest, hoe groter beest’

Als er in de klas een leuke fabel verteld iszoals van de vos en de ooievaar en de hele klas zich heeft verkneuterd om het gebeurde, roepen plotseling enkele kinderen: ‘Nog één, nog één!’ Het is waar: een fabel is maar kort. Het is voorbij voordat je het weet.Wel kun je er veel omheen vertellen, maar het uiteindelijke verhaal is maar kort. Toch is er, denk ik, nog een andere reden waarom de kinderen er “nog één” wilden horen. De fabel is zó hun wereld, dat ze er maar niet genoeg       van kunnen krijgen. De kinderen van de tweede klas léven in de slimheid. Ook de fabel waarin de vos de wolf te slim af is en hem in een put laat neerdalen in een emmer, gaf aanleiding tot groot enthousiasme. Toen de kinderen daarna nog het een en ander naar voren brachten zei één van hen: ‘Maar ik ben ook slim hoor!’ Als ik op mijn fiets zit en de vos komt eraan, dan rij ik lekker gewoon door.” Op mijn vraag of hij echt dacht dat da vos niet zo slim was om hem van zijn fiets af te lokken, antwoordde hij: “Nee hoor, ik ben slimmer.”
Het is overigens niet alléén de slimheid die de kinderen hogelijk waarderen, maar toch steekt ze met kop en schouders uit boven de andere voortreffelijkheden van de mens. Goed beschouwd is deze vossennatuur niet altijd prijzenswaardig. Door zijn slimheid berokkent de vos meestal aan anderen grote schade of groot leed. De slimheid, gulzigheid, leedvermaak, hoogmoed en vele andere capriolen van de menselijke ziel behoren niet tot onze beste eigen­schappen, maar liggen vaak wel het éérste klaar om naar buiten te treden.
Wie oplet en naar de kinderen kijkt, ziet dan ook niet alleen deze eigenschappen, maar ontdekt na enige tijd ook met welk dier het kind zich erg verwant voelt of op welk dier het, in het fabelverhaal, lijkt. Zo ontdekte ik in de klas een echte ‘poes’: poeslief, maar pas op: ze kan ook ineens kattig zijn. Ook een ‘keffend straathondje’ en een ‘wolf’ lieten zich snel ontdekken en ‘vossen’ zijn er eveneens. De dierenkarakters in hun eenzijdigheid leven overigens in ons allemaal.
Vooral de mensen die zeggen: ‘Zo ben ik eenmaal’,  en vervolgens doorgaan even bot, hoogmoedig of schrokkerig te zijn, leven als een tweedeklasser in zijn onhebbelijke eigenschap. Er is echter een groot verschil tussen de volwassene die weigert een beetje aan zelfopvoeding te doen. De tweedeklasser is het onbewust, de volwassene is het zich vaak wel bewust. Omdat het bij kinderen onbewust is, moet men daar ook verwachten dat allerlei maatregelen om het kind een bepaalde onhebbelijkheid af te leren of te bespreken, het beste helpen. Natuurlijk moet een kind dat zich lomp gedraagt, erop gewezen worden dat het een goede hand geeft en netjes eet, enz. Het achterwege laten van zulke correcties leidt alleen maar tot onverschilligheid en egoïsme. Hierbij laat ik achterwege dat de manier waarop ook nog heel belangrijk is: hoe corrigeer je die lompheid.                                                   Toch is het mijn stellige overtuiging dat iets wat onbewust leeft het sterkst geholpen kan worden als het onbewust wordt gecorrigeerd. Waar kun je als leerkracht hier een geweldige serie verhalen te hulp roepen, die mits ze goed verteld worden, een diepe werkzaamheid kunnen hebben op het kind.

Nu vertelt men de legende. Ik plaats de legende nu naast de fabel.
Waar we in de fabel de meer directe en vaak onhebbelijke eigenschappen vinden uitgebeeld die de mens kan bezitten, vinden we in de legenden uiteindelijk het tegenbeeld.
De tweedeklasser wordt een beeld voorgehouden van een mens die moet worstelen tegen smaad, eenzaamheid, ziekte en armoede en die overwint doordat hij oprecht het edelste en zuiverste wil zoeken en dienen. Uit deze strijd komt een “andere” mens tevoorschijn: een Christen, in de ware zin van het woord. Iemand die de lijdensweg wil gaan en daaruit weer opstaat en dan zegenend kan werken voor andere mensen. Zoals de slimheid gebruikt wordt ten eigen nutte, zo gebruikt men verstand en later zelfs zijn wijsheid in het voordeel van andere mensen.
Toen ik in de klas de schitterende legende van de heilige Beatus had verteld, verzuchtte één van de kinderen: ‘Ik wou dat ik Beatus was’. Deze wens staat lijnrecht tegenover het slim zijn, gulzig zijn, enz. Het
is als een wens, ‘zich richten op iets heel hoogs en edels”.

Zo treden in wisselwerking fabel en legende op in de tweede klas. Men kan daar niet alleen maar legenden vertellen, maar moet ook de slechte eigenschappen laten klinken en uitspelen die in de fabels naar voren komen (er komen overigens ook edeler eigenschappen in fabels voor, zoals standvastigheid en edelmoedigheid, het gaat echter om de grote lijn)Herkenning van het lagere in ons innerlijk, moet worden opgeheven door het ‘streven’ wat ons toeklinkt vanuit de legenden. Niet alles ineens veranderen, maar langzaam, stap voor stap: altijd. Wie zo  oefent als volwassene zal ontdekken dat er steeds meer beesten de kop in ons opsteken.
Voorwaar, een grote geest worden, is geen gemakkelijke weg. Want hoe groter geest, hoe groter beest erop je afkomt en soms nog ook in een aardige vermomming.
Er is echter nog een kant aan dat aardige spreekwoord, waarmee dit artikel begon. En dat is namelijk dit: wie denkt al een aardige grote geest te zijn, heeft vaak nog menig groot beest in zich verscholen.

Als een tweedeklasser een jaar lang de kleurrijke menselijke eigenschappen heeft doorleeft en telkens weer tussendoor het grote voorbeeld heeft zien op­lichten, dan is er voor de opvoeding van deze tweedeklasser al bijzonder veel gedaan. Het zou echter een illusie zijn te verwachten dat de resultaten hiervan direct aan het licht zouden treden. Ik denk dat de beeldentaal van fabels en legenden evenals die der sprookjes wordt opgeslagen in de diep gelegen schatkamers van de menselijke ziel waaruit ze pas veel later weer te voorschijn zullen komen. Waar ze dan hopelijk, de mens tot steun kunnen zijn in zijn levensloop.

Anne Machiel, vrijeschool Middelburg, nadere gegevens onbekend)
Steiner over vertellen in klas 2; over fabels en legenden; idem; idem;  fabel en legende in de taalles;  idem
vertelstof: alle artikelen
2e klas: alle artikelen

In de passages uit Steiners voordrachten, vermeld onder de link, wordt (nog) niet gesproken over ‘legenden’.

Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen.
Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende  (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.

Jakob Streit heeft in zijn ‘Ich will dein Bruder sein’ op een bijzondere manier over een aantal heiligen geschreven in zijn beeldende verteltrant – erg geschikt om te gebruiken.

VRIJESCHOOL – Spel (14)

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naar de mate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat in de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor hel latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de
tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de faze van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heelft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de iinsecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtengang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet
een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaakveranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven inplaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om eengrote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door dekinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.
Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”
Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

(Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt)

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

spel – alle artikelen

VRIJESCHOOL – 4e klas – alle artikelen

.

Uit de 4e klas
Impressie

Aardrijkskunde
Alle artikelen

Dierkunde
Alle artikelen
N.a.v. ‘de koe’ Duits spelletje

Nederlandse taal
[1] De 4e-klasser; de vakken; Nederlands – grammatica

[2] Nederlands in klas 4
Het ‘Binnenste buiten‘ over: de 4e-klasser; ik-beleving; relatie tot eigen taal; relatie tijd; leer- en ontwikkelingsdoelen; vertelstof; voorbeelden voor grammatica, tijden, woordsoorten; raadsels

taalspelletjes vanaf klas 1
Naamvallen

Niet-Nederlandse taal
Engels: grammatica
Frans: leerplangezichtspunten
Duits: dierkundespelletje

Rekenen
alle artikelen

spraakoefeningen

sterrenkijken (8 – 12jr)

Tekenen
Tekenen van dieren – katachtigen

toneel
Thrymslied: Hoe Thor zijn hamer terughaalde –

Vertelstof:
de Edda – achtergronden; verklarende namen

Vormtekenen
zie de blog

heel veel meer: pinterest

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel (13)

.

LAAT DAT KIND TOCH LEKKER SPELEN

Het belang van vrij spelen wordt onderschat door ouders, waarschuwt de Amerikaanse psycholoog Peter Gray. ‘Ouders die er steeds bovenop zitten, doen hun kind tekort.’

Zondagmiddag. In de voetbalkooi van de speeltuin in het Utrechtse Griftpark trappen vier jongens een balletje met hun vaders. “Goed gezien, Stefan”, prijst een vader met knal­rood hoofd de voorzet van zijn zoon. Verderop zit een moeder met drie kleu­ters in de zandbak. “Kom, we gaan een heel grote taart bakken”, roept ze enthousiast. Voor de hoge glijbaan staat een vader met zijn doch­tertje. “Ik weet niet of ik durf, papa”, zegt het meisje. “We kunnen het, Eline, ik weet het ze­ker.”

Vaders en moeders die meevoetballen, klim­men en in de zandbak spelen, geweldig toch? Nee, zegt psycholoog Peter Gray, hoogleraar psychologie aan het Amerikaanse Boston Col­lege. Ouders moeten hun kinderen veel meer zelf laten aanmodderen, schrijft hij in zijn nieuwste boek Free to learn’. Ouders die gaan meespelen als er een vriendje komt, moeten niet gek opkijken als hun kind narcistisch wordt, waarschuwt hij. Door je afzijdig te hou­den, geef je ze meer kans hun empatisch ver­mogen te ontwikkelen. Ze weten dat vriendjes zomaar kunnen afhaken als er geen ouder is die ingrijpt. “Dat betekent dat ze steeds beden­ken wat andere kinderen wel of niet leuk vin­den en daar rekening mee houden”, schrijft Gray.

Grays boek is één groot pleidooi voor vrij kin­derspel. Geef kinderen tijd om hun fantasie uit te leven. Laat ze rennen en dwalen met speel­kameraadjes die ze zelf uitkiezen. Zonder vol­wassenen die op hun lip zitten. Amerikaanse kinderen krijgen daar nauwelijks gelegenheid meer voor. Ze hebben veel huiswerk en hun ouders plannen de resterende tijd vol met speelafspraken, sportclubs en cursussen. Op school, maar ook daarbuiten, staat alles in het teken van individuele prestaties. Terwijl ze juist dat vrije, ogenschijnlijk doelloze spel no­dig hebben voor een gezonde sociaal-emotio­nele ontwikkeling, blijkt uit een grote stapel onderzoeken die Gray aanhaalt. Al spelend leren kinderen zelf oplossingen bedenken, on­derhandelen,-emoties verwerken. Een hele middag postbodetje spelen op zolder of uren met vriendjes de hort op: ook bij Nederlandse kinderen komt het er steeds min­der van. Op school maakt spelen al vanaf groep 1 plaats voor meer rekenen en taal. Na school gaan ze naar clubs of lokt de computer. In het weekend maken ze uitstapjes met het hele gezin.

“We ontnemen kinderen de kans om zichzelf en de wereld te ontdekken”, zegt hoogleraar pedagogiek en lector Early Childhood Sieneke Goorhuis. Ze deelt de mening van Gray dat ou­ders vergeten zijn hoe belangrijk het is om kin­deren vrij te laten spelen. Dat is wezenlijk an­ders dan spel, waarbij ouders een kind stimu­leren, sturen of corrigeren, zegt ze. Vrij spel gaat helemaal van kinderen zelf uit. “Kinderen hebben dat nodig om hun innerlijke kompas te ontwikkelen.” Ervaren dat ze zelf iets kun­nen oplossen vergroot hun creativiteit en zelf­vertrouwen. Fantasiespel leert ze om ervarin­gen te verwerken en emoties te uiten. Door spannend buitenspel leren ze samenwerken en grenzen verleggen. Goorhuis: “In vrij spel oe’fenen kinderen constant met sociaal gedrag. Als ze niet eerlijk of bazig zijn, corrigeren an­dere kinderen dat. Door het hardop te zeggen of een volgende keer niet meer mee te spelen.” Wetenschappelijk bewijs dat te weinig vrij spe­len leidt tot meer kinderen met narcisme is er niet. Maar Goorhuis kan zich er wel wat bij voorstellen. “Het enige dat nog lijkt te tellen is of kinderen uitblinken op school. Dat voedt het narcisme bij kinderen die goed presteren: ik ben beter dan de rest. Kinderen die minder sco­ren kunnen juist faalangstig worden van die grote nadruk op schoolprestaties.” Via vrij spel zien kinderen dat er meer variatie is. Goorhuis: “Het mooie is dat de rangorde anders is dan op school. Een meisje dat grote moeite heeft met lezen, ontdekt dat ze goed in een boom kan klimmen. En dat jongetje dat in de klas altijd de beste is, wordt meer bescheiden als hij geen bal in het doel krijgt.”

“Ouders weten wel dat spontaan spelen be­langrijk is, maar ze handelen er niet naar”, zegt psychologe Louise Berkhout. In 2012 promo­veerde ze aan de universiteit van Groningen op onderzoek naar vrij spel. Ouders kunnen het niet laten om zich met het spel van hun kind te bemoeien, zegt ze. Ze zien spel als iets waar kinderen van moeten leren: ‘Hoeveel blokken heb je gestapeld?’ Of ze denken dat ze hun kind moeten vermaken. “Ouders denken te snel dat kinderen zich vervelen. Wacht tot ze zelf met iets komen. Ze zullen je verrassen.” Voor haar onderzoek observeerde Berkhout spelende kinderen in bijna vijftig kleuterklassen. Kinderen hebben tijd nodig om tot spelen te komen, ontdekte ze. Ze moeten spulletjes zoeken, bedenken waar hun spel over moet gaan en wie welke rol krijgt. Berkhout: “Bij de een duurt het langer dan bij de ander, maar geen kind blijft met de armen over elkaar zitten.” Na een tijdje komen ze in een soort flow en gaan ze helemaal op in hun spel. Hoe meer ze zich onbespied wanen, hoe intensiever ze spelen. “Dat kunnen ze uren volhouden. Maar zodra een volwassene zich ermee be­moeit is het afgelopen.”

Ieder kind zou minstens twee tot drie uur per dag vrij moeten spelen, vindt Berkhout. Bin­nen, maar ook buiten. “Laat ze zelf hun weg vinden. Wie durft in die boom te klimmen? En welk kind kan daarbij helpen? Van die ervarin­gen leren ze meer dan door alles voor te kau­wen.” Minder controledrang van ouders maakt buitenspelen ook een stuk aantrekkelijker, denkt ze. Berkhout: “Avonturen beleven maakt kinderen blij.”

Ze vindt dat ouders meer vertrouwen in hun kinderen moeten hebben. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die niet steeds in de gaten wor­den gehouden, uit zichzelf weinig echt gevaar­lijke dingen doen. Ze kiezen een schuurtje dat net hoog genoeg is om vanaf te springen. Natuurlijk, ze kunnen zich ook in de nesten werken. Berkhout: “Gun ze de kans om daar zelf weer uit te komen. Risico’s nemen is niet per se slecht.”
.

(Ditty Eimers, Trouw 22-4-2014)
.

zie ook: Erica Ridzema

spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Beethoven

BeethovenBEETHOVEN, DE ONDOORGRONDELIJKE

In de laatste jaren van zijn leven was de grote componist Robert Schumann ten prooi aan grote neerslachtigheid. Zijn dokter ried hem aan wat meer te gaan wandelen. En inder­daad maakte hij iedere dag een wandeling — iedere dag dezelfde wandeling. Naar het standbeeld van Ludwig van Beethoven.
In zekere zin hebben alle componisten die na Beethoven ge­komen zijn zo’n pelgrimstocht gemaakt. Elke componist die het sedertdien heeft gewaagd een symfonie te schrijven zal stellig moeten erkennen dat hij veel verschuldigd is aan deze machtige bouwmeester in Wenen die al peinzend, zwoegend, worstelend, zwetend, vormgevend, bijschavend, veranderend, en dan wéér veranderend, een bouwwerk heeft opgetrokken, zo groot en ruim dat het praktisch alle muziek tot in onze dagen toe onderdak heeft verstrekt.

Toen Beethovens Eerste Symfonie werd uitgevoerd, in 1800, was hij nog geen 30 jaar. Eerzuchtig, vrolijk van aard en niet ge­speend van ijdelheid, probeerde hij toentertijd de citadel van het muzikale Wenen te veroveren als pianovirtuoos. Hij was zich be­wust van geweldige krachten in zijn binnenste, maar hij voegde zich nog naar de conventie van zijn tijd door opgewekte kamer­muziek te componeren en op straat in keurige kleren en met een schoon kanten hemd te verschijnen. Hij kreeg leerlingen en be­wonderaars in de beste kringen.
Spoedig begonnen zich echter verontrustende tekenen van doofheid voor te doen. In het begin trachtte Beethoven zijn gebrek te verheimelijken. Hij vermeed het steeds meer om in gezelschap te verschijnen. Toen hij het niet langer kon verbergen — hij was toen 32 — trok hij zich terug in Heiligenstadt, een klein plaatsje in de buurt van Wenen. Beethoven die altijd al een man van uitersten in zijn reacties was geweest, zowel in vreugde als in wanhoop, ging nu zijn hart op papier uitstorten, een lang docu­ment dat ook wel zijn “Testament” wordt genoemd:
Ik kon toch onmogelijk tegen de mensen zeggen: “Praat luider, schreeuw tegen mij, want ik ben doof.” Hoe kon ik ooit een gebrek toegeven aan juist dat zintuig dat bij mij volmaakter had moeten zijn dan bij anderen, een zintuig dat eens de hoogste graad van volmaaktheid bezat. Welk een vernedering als er iemand naast mij stond die een fluit hoorde in de verte en ik hoorde niets. Zulke voorvallen brachten mij tot op de rand van de wanhoop, zodat het maar weinig scheelde of ik had een eind aan mijn leven gemaakt.

En toch componeerde hij juist in deze periode de serene, lieflijke Tweede Symfonie!
Het is wreed om het te zeggen, maar het is waarschijnlijk zo dat Beethovens doofheid een zegen voor de muziek bleek te zijn. Na­dat hij zijn carrière als pianovirtuoos had opgegeven en, geheel van de buitenwereld afgesloten, alleen nog maar klanken hoorde in zijn eigen brein, intensiveerde en verdiepte zijn muzikale den­ken zich voortdurend. Maar hoe meer hij zich in innerlijke af­zondering terugtrok, des te tegenstrijdiger werd zijn gedrag tegen­over de buitenwereld. Hij stond niemand toe ook maar iets in zijn kamer aan te raken, zodat alles in onvoorstelbare wanorde door elkaar lag — papieren overal verspreid op de stoelen, inktvlekken in de piano, schotels met etensresten onder de papieren. Hij was zo verstrooid dat hij soms vergat te eten — eens, toen de inspiratie hem in haar greep had, ging hij naar een restaurant, ging zitten, raakte in gepeins verzonken, vergat te bestellen en vroeg ten slotte om de rekening.
Hij klaagde aanhoudend dat hij onvoldoende erkenning vond, dat hij niet genoeg geld had om van te leven. In werkelijkheid was hij enorm beroemd en koesterde men een diepe eerbied voor hem, terwijl de financiële resultaten groter waren dan hij liet voorkomen. (Na zijn dood werd in een geheime lade van zijn schrijftafel een aanzienlijke som gelds gevonden.)
Beethoven weigerde ooit zijn kleren te verwisselen, zodat zijn vrienden als laatste redmiddel ’s nachts bij hem binnenslopen, zijn versleten pakken meenamen en nieuwe neerlegden. Hij was ontzettend driftig en was er heel wel toe in staat een kelner een bord met eten in het gezicht te gooien.
Toen hij, gedurende de zomer van 1806, te gast was bij prins Lichnowsky, zijn vroegere beschermheer, vroeg de prins hem of hij iets wilde spelen voor een stel soldaten van Napoleon die in het kasteel waren ingekwartierd. Beethoven weigerde. Voor de grap dreigde de prins hem met huisarrest. Woedend stormde Beethoven naar buiten, liep de hele nacht door naar de dichtstbijzijnde stad, nam daar de postkoets naar Wenen, en zodra hij in zijn woning was aangeland greep hij een borstbeeld van Lichnowsky en smeet het aan gruzelementen.
Zijn doofheid maakte hem steeds achterdochtiger. Hij beschul­digde soms zijn vrienden, zijn uitgevers en een theaterdirecteur ervan dat ze hem bedrogen. De volgende dag kreeg hij meestal al spijt en bood zijn excuses aan. Intussen beloofde hij een van zijn belangrijkste werken, de Missa Solemnis, aan zes verschillende uit­gevers, en hij verkocht het uiteindelijk aan een zevende. Hij pro­beerde het London Philharmonic Orchestra een oude compositie voor een nieuwe aan te smeren.
Toch kon hij ook attent, teder en op een rustige manier vrien­delijk zijn; toen een vriendin van hem, barones Ertmann, een kind verloor, kwam Beethoven haar opzoeken, zei geen woord, maar ging aan de piano zitten en speelde een hele poos vertroos­tende muziek.
Hij las Plutarchus en Shakespeare, maar de tafels van
ver­menigvuldiging kon hij niet onder de knie krijgen. Hij was
door­trokken van een oprechte vrijheidsliefde; toen in 1823 in Engeland de debatten over de slavernij aan de gang waren volgde hij met de grootste belangstelling de redevoeringen in het Parlement. Niet­temin bleek hij een volslagen tiran te zijn voor zijn eigen familie, vooral in de kwestie over zijn neef Karl. Beethoven had een hart­grondige hekel aan de weduwe van zijn broer, die hij van een bandeloos leven beschuldigde, en hij wist de jongen bij haar weg te halen. En zo werd deze man die maar weinig ervaren was in de praktische dingen van het leven, op zijn 45ste jaar voogd over het kind. Toen Karls moeder daarop een proces tegen Beethoven begon, werd het een kwestie van touwtrekken; jarenlang werd de zaak van de ene rechtbank naar de andere verwezen. Beethoven smoorde Karl letterlijk met zijn liefde en pompte hem vol met zedenlessen, terwijl hij intussen vergat hem geregeld een maaltijd of winterkleren te verschaffen. Verscheurd door de strijd tussen moeder en oom, deed de jongen een poging tot zelfmoord en verdween ten slotte in de anonimiteit van het Oostenrijkse leger.
Beethoven wantrouwde ook zijn eigen bedienden en lag telkens met hen overhoop. Een van zijn vrienden heeft ons deze beschrijving nagelaten:
Er was een twist geweest die alle buren had opgeschrikt, en de
be­dienden waren alle twee vertrokken. In de zitkamer, achter een gegrendelde deur, hoorden we de meester gedeelten zingen van de fuga uit het Credo — zingend, brullend, stampend. Nadat we lange tijd naar die welhaast schrikbarende scène hadden staan luisteren, ging de deur open en stond Beethoven voor ons met vertrokken gelaat, kennelijk bedoeld om ons angst aan te jagen. Aanvankelijk sprak hij verward. Toen zei hij met merkbare zelfbeheersing: “Dat is me een mooie toestand! Iedereen is weggelopen en ik heb sinds gistermiddag niets te eten gehad!”
Onder alle honderden symfonieën die zijn geschreven is er geen te vinden die een dergelijke populariteit bezit of een zo sterke gemoedsaandoening weet op te wekken als de negen grote
symfonische werken van Beethoven. Hoe komt dat? Wat is het toch dat deze symfonieën zo anders maakt? Hebben ze gemakkelijk in het gehoor liggende thema’s, mooie melodieën? Ja, maar dat is niet de reden. Vormt hun diepzinnigheid voor ons een altijd durende uitdaging, een mysterie waarin wij moeten doordringen? Ja, maar daar ligt het toch niet aan. Is de orkestratie soms bijzonder kleurrijk en zinnenstrelend? Nee, niet bijzonder.
Naar mijn mening is de reden deze: Beethoven heeft de muziek van haar voetstuk van vormelijke schoonheid, waarop zij bij Mozart en Haydn nog troonde, afgehaald en haar ondergedompeld in de maalstroom van het leven. Hij heeft haar om zo te zeggen ruig en woest gemaakt. Hij schudde en rukte aan haar, net zolang tot zij datgene ging doen wat hij haar wilde laten doen, namelijk problemen weerspiegelen, emoties opwekken, beroering, en worsteling uitdrukken. In deze symfonieën heeft hij een ieders zielensmart — en ieders glimlach — op muziek gezet. Men zal geen goedkope trucjes of doorzichtige handigheidjes aantreffen. Beethoven stopt ons geen zakdoek in de hand, noch slaat hij ons met een zotskolf op het hoofd. Niettemin heeft hij de muziek “menselijker” gemaakt. En als de muziek bij dat procédé iets van haar aristocratische reserve heeft ingeboet, dan heeft zij daar
tegenover gewonnen aan directheid. Daarom kunnen meer mensen spontaan op een symfonie van Beethoven reageren dan op welke andere ook.
Anderen hebben prachtige symfonieën geschreven, maar die van Beethoven vormen een klasse apart — een even onschatbaar deel van onze culturele erfenis als de stukken van Shakespeare. De vergelijking is niet zo ver gezocht als zij schijnt. Evenals dat van Shakespeare was Beethovens genie alomvattend, onbegrensd. Ook hij kon zowel vriendelijk als boos zijn; in staat tot kinderlijke eenvoud en de grootste wijsheid. Ook hij kan naar believen tederheid zowel als hardheid tonen; ook hij heeft een verrukkelijke humor; ook hij hield van de natuur en geloofde ondanks alles in de over­winning van het leven.

Het beeld dat wij in onze geest van Beethoven hebben gevormd is dat van een sombere, norse, dove, eenzame man; maar dit beeld is niet geheel overeenkomstig de waarheid. Een man die hem op latere leeftijd heeft gekend beschreef hem als “een adelaar opziend naar de zon”. Soms ook kon hij zijn als een zwaluw die door de blauwe lucht zwiert; dan weer was hij gelijk een wijze uil, die met knipperende ogen de wereld gadeslaat. Ondanks zijn onberekenbare stemmingen, zijn schrikbarende tafelmanieren, zijn uiterlijke verschijning (zo verwilderd dat een kind, meegenomen om hem te zien, werkelijk dacht dat hij Robinson Crusoe was) bleven Beethovens vrienden hem door dik en dun trouw.
Zijn laatste ziekte werd nog verergerd door zijn eigen zorgeloosheid en zijn onwetendheid op medisch gebied. In één maand slikte hij 75 flesjes medicijn. Zijn bed wemelde van het onge­dierte, en een van de meest welkome geschenken welke hij tijdens zijn ziekte ontving was een pakje insectenpoeder. Tot het allerlaatst wilde hij componeren en hij maakte plannen om een paar motieven uit te werken die hij voor een tiende symfonie had.
Op 26 maart 1827 stierf hij gedurende een hevig onweer, op 56-jarige leeftijd. Zo was deze geniale en beroemde componist. Wie kan hem doorgronden?

alle biografieën