Tagarchief: speeldrift Schiller

VRIJESCHOOL – Spel (15)

.

Spel

Het spel, tegenhanger in het menselijk leven van ernst en beroepsmatige bezigheid, is een oeroud verschijnsel. Zo normaal en veelvuldig voorkomend in de samenleving, dat een benadering vanuit het wetenschappelijke niet voorkwam, en ook niet nodig was.

Archeologische opgravingen toonden aan, dat kinderspeelgoed al in zeer oude tijden voorkwam. Poppetjes, beestjes, huisjes, ballen en trekwagentjes worden al op Egyptische reliëfs aangetroffen.

In de Griekse cultuur wordt het spel beschouwd als iets. dat bij het kind behoort: ‘Paidzo’, in het Grieks oorspronkelijk ‘handelen als een pais (kind)’, ging al spoedig betekenen: spelen, lachen, schertsen en van allerlei vermakelijke bedrijven tot en met het liefdesspel.

Het begrip ‘spelen’ werd steeds meer uitgebreid. Religieuze plechtigheden en andere feesten omvatten ook sportieve en kunstzinnige manifestaties: Toneelspel, treurspel, blijspel, sportief spel, fluitspel, vioolspel enzovoort. Al dit spelen heeft iets gemeenschappelijks: er wordt een activiteit ontwikkeld, het verschaft daarbij genoegen en het is strikt genomen niet zo nodig. De mens kan tot zijn laatste snik spelen.
Molière speelde ‘de ingebeelde zieke’ en overleed tijdens het spel.
Wie in de Provence een ‘ jeu de boules’ op een door oude platanen omzoomd pleintje door stokoude mannetjes heeft zien spelen, beseft duidelijk de grote band tussen mens en spel.
Maar, ook al ontdekte onze grote historicus Huizinga ludieke elementen in onze ernstige civilisatie, alleen bij de volwassenen wordt de grens tussen spel en het ernstige, noodzakelijke werk voor het dagelijks brood scherp getrokken. Daarom is de Griekse definitie zoals in het woord ‘paidzo’ besloten ligt een redelijk goed uitgangspunt.
Want het kleine kind wordt nog niet bezwaard door de tegenstelling tussen ‘spel’ en ‘ernst’. Wanneer het kind handelt, een activiteit ontplooit, is het aan het spelen. Althans voor het overgrootste deel.

Wanneer de echte leertijd voor het kind is aangebroken, krijgen we te maken met allerlei overgangsvormen tussen spel en ernst.

Steeds meer wordt de ernst hoofdzaak en het spel bijzaak, een goede vulling van de vrije tijd.

In de huidige tijd komt een vrij dwingende voorstelling in ons bewustzijn: het zou steeds nodiger worden de grenzen van de ernst naar jeugdiger leeftijden te verleggen. Het spel zou ondergeschikt moeten worden gemaakt aan het leerproces en de onbezorgde kleuterleeftijd zou aan een uitbreiding van het leergebied ten offer moeten worden gebracht. Daarvoor zou de lagere school de vroegere kleutergroepen moeten omvatten. De vragen komen als vanzelf op: is dit werkelijk gewenst? Is het gezond voor het kind? Wat is de ware definitieve betekenis van het spel?

Kan spelen en leren op een juiste wijze worden vermengd, ol zijn er ernstige bezwaren, die nog niet voldoende onderkend worden? Wat betekent ‘integratie’ in de regel? Wat is de verhouding tussen spelen en leren? Wanneer het kinderspel niet alleen iets leuks is, maar bovendien een levensnoodzaak voor het kleine kind om als zodanig goed en bovenal gezond te kunnen functioneren: Ja, dan is het zeer belangrijk om grondig na te gaan in welk opzicht het spel blijkbaar niet voldoende gewaardeerd wordt. Bovendien is een onderzoek gewettigd om na te gaan, wat het spel met het kind en wat het kind met het spel doet.

De eerste die tot een zeer algemene beschouwing over het spel in het menselijk leven kwam, was de dichter-filosoof Fr. Schiller.
In zijn ‘Briefe über die ästhetische Erziehung’ kwalificeert hij de aandrift om te spelen als een zeer hoge menselijke kwaliteit. Als uitgangspunt nam hij de menselijke vrijheid. Zijn invalshoek was niet alleen die van de psycholoog, maar ook die van de bioloog. Een korte samenvatting van zijn nog steeds voor de pedagogie uiterst belangrijke beschouwing volgt hier.

Schiller beschreef eerstens de onvrijheid van de ‘natuurdwang’, de biologische driftensfeer, waarin het levens- en lustprincipe wordt gedreven door het verlangen naar de stoffelijke wereld, die hem door zijn zintuigen wordt geopenbaard. Schiller noemt deze ‘benedenpool’, waarin de vitale krachten oppermachtig zijn, het gebied van de ‘Stofftrieb’. Het mensentype, dat zich voornamelijk laat beïnvloeden door de bevrediging van deze Stofftrieb, noemt Schiller ‘de wilde’.

Polair tegenover deze wereld van de ‘wilde’ en de onvrijheid van de natuurlijke dwang ligt de wereld van de ‘ratio’, het redenerende deel van de mens. De logische en abstracte ratio, het intellect, wordt door Schiller ook als een ‘drift’ gezien, die naar ordening, vorm en structuur streeft. Geen drift in biologische, maar in psychologische zin. Wel kan deze verstandsdrift een corrigerende rem op de Stofftrieb zijn, maar ook daar heerst onvrijheid. Men kan niet het gehele leven — en ook niet zichzelf — met het zuiver verstandelijke omvatten. Het is geniaal van Schiller, dat hij in de tijd van de ‘Verlichting’ het dwingende en onmenselijke van de Ratio heeft ontmaskerd. De verstandsdwang is zo mogelijk nog tirannieker dan de natuurdwang, want deze heeft alle eerbied en respect van de cultuurmens. De Ratio is geen godin, maar een ‘drift’, die toch niet echt menselijk is volgens Schiller. De vormprincipes, de ‘Formtrieb’, doet de natuur geweld aan. De mens, die vorm en orde over de natuur wil laten zegevieren, noemt Schiller de ‘barbaar’. De ‘barbaar’ als dictator is erger dan de ‘wilde’ struikrover, want hij ziet niet tegen het doden van honderdduizenden op, indien die het niet eens zijn met zijn eigen abstracte levensprincipes.

Het kan duidelijk zijn dat deze twee polaire driften, de ‘Formtrieb’ in de bovenpool van de mensen de ‘Stofftrieb’ in de onderpool beide voor de mens onmisbaar zijn. Schiller waarschuwt dan ook voor de eenzijdigheden (hij heeft het voorbeeld van de Franse Revolutie voor ogen gehad) en hij wijst op een middengebied, waar de beide uitersten in gemitigeerde (gematigde) vorm worden verenigd in een hogere ‘drift’. Waar kan men de logica en de ordening ondergeschikt maken aan de Stofftrieb? Waar wordt de Stofftrieb gediend door logica en ordening? Waar worden de uitersten verzoend en in een hogere werksfeer opgenomen? Wel, zegt Schiller, kijk dan naar het spelende kind! Het kleine kind, souverein logisch-onlogisch scheppend, de wereld van dc stof in de fantasie omvormend, metamorfoserend. Daar is pas vrijheid mogelijk. In de ‘Spieltrieb’.

De volwassene, die de ‘Spieltrieb’ ontwikkelt, kan ‘vorm’ en ‘stof tot evenwicht brengen en de tegengestelde krachten hanterend, van het leven een waarlijk creatief en menswaardig kunstwerk maken.

Het kleine kind doet dat vanzelf, de volwassene moet weer leren spelen en de uitersten in harmonie brengen. Het middengebied van de ‘Spieltrieb’ is dan ook geen passief gebied, waar vorm en stof binnenvallen om elkaar te overtroeven, maar een gebied, waar de hoogste, geestelijke activiteit van de mens wordt opgeroepen.

Schiller heeft met deze beschouwing van de drieledige ‘driftenmens’ een ongemeen groots perspectief geopend. Velen zijn erdoor aan het denken gegaan, omdat de opgave die Schiller in zijn werk aanduidt, een wezenlijk Christelijke is; en het woord van de Christus ‘als gij niet wordt gelijk de kinderkens’ heeft door Schillers werk een nieuw reliëf en een moderne benadering gekregen.

Hoewel Schillers impuls grotendeels vergeten werd, heeft het kinderspel als zodanig de mens niet meer losgelaten. In de 19e en 20e eeuw hebben vele wetenschappers wegen gezocht om het kinderspel te benaderen. Zij namen vele verschillende uitgangspunten.

Er is een uitgebreide literatuur gekomen over dit onderwerp. In het moderne wetenschappelijke onderzoek van het spel is een grote differentiatie ontstaan. Alles zeer belangwekkend. Maar één ding is nog niet voldoende duidelijk geworden: de eminente betekenis en de noodzaak van het spel in de gehele ontwikkelingsgang van elke mens. Verkeerde voorstellingen over deze ontwikkelingsgang vormen een voortdurende hinderpaal om de dingen in juiste proporties te zien. Men zou ervanaf moeten om het spel van de kleuter alleen als voorbereiding voor hogere vormen van leren, of zelfs van mens-zijn te zien. Het kind in zijn ontwikkeling wordt daardoor niet naar de juiste waarde geschat.

In iedere levensfase is het mensenkind ‘jong’, ‘adolescent’, ‘volwassen’ en ‘oud’ te noemen. Al het levende heeft beginfase, volwassen-, bloeiende fase en eindfase.*

Een kleuter die tot bloei is gekomen, is volwassen als kleuter. Alle leeftijdsfasen zijn evenzeer van waarde. Ook de volwassene is jong, bloeiend, oud in successie, maar de bloeiende kleuter en de bloeiende volwassene zijn als wezen-in-ontwikkeling gelijk. De bloeiende kleuter is door zijn grote ontvankelijkheid eigenlijk nog belangrijker omdat hij kwetsbaarder is en er dus meer aan hem te bederven is.

Creatieve pedagogen hebben in de scheppende kracht, die zich manifesteert bij spelende kleuters, een centraal vermogen gezien. Het was hun immers gebleken, dat kinderen na twee jaar gangbare lagere school iets verloren hadden: niet alleen de uitdrukkingsmogelijkheden waren verdwenen, maar ook het plezier om iets uit te drukken was verloren gegaan. Men heeft dit wel ingezien, maar thans dreigt het gewone kinderspel weer onder te gaan in een menigte intellectuele foefjes, die postuleren om het spelelement van de cognitieve ontwikkeling dienstbaar te maken.

Wij richten ons thans tot Rudolf Steiners ‘speltheorie’. Hoe eenvoudig is deze, maar buitengewoon veel omvattend en tegelijkertijd volledig op de praktijk gericht.

(Zijn opmerkingen over het spel zijn niet alleen gebaseerd op de waarneming van spelende kinderen, maar ook op waarneming van datgene, wat er met het kind innerlijk gebeurt tijdens het spel. En zulks gevoegd bij de waarneming van de gehele mens als wezen, die slechts door zelfscholing en innerlijke verdieping tot die liefdevolle inzichten kan komen.
Zo ontstaat ook het werkelijke inzicht, wat een kind is, was en worden zal.)

Waarom is het spel van de kleuter van levensbelang voor zijn ontwikkeling? Steiner beantwoordt deze vraag met een vergelijking tussen volwassene en kleuter..

Bij de volwassene bestaat de z.g. ‘ernst des levens’, een tegenwoordig ietwat aangetast, maar toch zeker nog bruikbaar criterium. ‘Ernst des levens’ bij de volwassene betekent zinvol werk doen, arbeid verrichten, die basis voor levensonderhoud vormt. Er is eigenlijk een hoogtepunt in het leven van de volwassene, wanneer hij het door hem geleerde bij de arbeid steeds beter kan toepassen en bovendien maatschappelijke erkenning voor deze arbeid ontvangt.

Bij de kleuter ligt dit heel anders, maar er is iets vergelijkbaars. Het hoogtepunt van het kleuterleven is het spel, waaraan het kind zijn krachten wijdt. Het spel is namelijk volle ernst voor het kind. Het spelen te doen en te kunnen is de levensvervulling in zijn levensfase.
Het verschil tussen het spel van het kind en de arbeid van de volwassene bestaat o.m. hierin, dat de arbeid ingevoegd moet worden in de uiterlijke doelmatigheid van het maatschappelijk leven.
Het kind echter wil de activiteit en de bezigheid van het spel uit zijn eigen natuur ontwikkelen.
Het spel werkt van binnen naar buiten. De arbeid daarentegen werkt van buiten naar binnen.

Zoals reeds werd aangeduid, dienen we het kleine kind extra belangrijk te vinden. Wanneer het hoogtepunt van de kleuterontwikkeling vergelijkbaar is met het hoogtepunt van de volwassen levensvervulling, dan komt de belangrijkheid van het spel in een veel groter dimensie te voorschijn dan vroeger het geval was.
En zo is zeker het spel als bruikbaar en noodzakelijk criterium gerechtvaardigd om tot invalshoek voor een integratie-school-werkplan te dienen.

In het algemeen mag nog opgemerkt worden, dat de eerste leeftijdsfase van het kind in het teken staat van het wilsleven, eerst als ‘gebonden warmte’ in de fysica werkend in de fysieke op- en uitbouw van het organisme, daarna zich geleidelijk emanciperend tot psychische kracht in de kinderziel. Groeikrachten emanciperen zich tot bewustzijnskrachten in die fase, worden tot beeldkracht en fantasiekracht (zie hoofdstuk 3 onderwijsfilosofie).

Dit behoort tot de zeer belangrijke ontdekkingen van Rudolf Steiner. Hierdoor wordt duidelijk, dat het gezond spelende kleine kind in die eerste levensfase een basis legt voor latere gezondheid, werklust en wilskrachtig (en bedachtzaam) handelen. In die levensfase ontstaat de mogelijkheid in de fase tussen 21 en 28 jaar individueel en sociaal tot een waardevol lid van enige samenleving uit te groeien.

Het is zonder meer zorgelijk, dat vele kinderen niet meer blijken te kunnen spelen. Daardoor komt hun latere levensgeluk en maatschappelijke ontwikkeling in gevaar. En hoe meer intellect deze kinderen hebben, hoe bedreigender zij zullen worden.

De volwassene zal zelf weer moeten leren spelen, om te weten, hoe een kind speelt en hoe men te handelen heeft om het kind te laten en te leren spelen.

Rudolf Steiner geeft ook voor deze praktische kant van de zaak waardevolle aanwijzingen. Het advies is eenvoudig: de arbeid van de volwassene moet geïntegreerd worden in de kleuterschool.
Het is een zeer belangrijke pedagogische activiteit om deze arbeid der volwassenen in kinderspel om te zetten. Doordat het kind nabootsingskrachten in zich heelt, gaat het activiteit ontwikkelen, spelen, wanneer het zinvolle arbeid van de volwassenen ziet of heeft beleefd.
En een stroom van fantasiekrachten begint te vloeien naarmate er meer groei- en levenskrachten in het psychische worden getransformeerd.

Overigens zijn er nog andere, hoogst belangrijke aspecten. In het laten spelen naar aanleiding van zinvolle bezigheden steekt bovendien het morele en spirituele, dat spelend wordt opgenomen.

Rudolf Steiner wijst op de gevaren van het laten spelen met ‘uitgedachte’ activiteiten en met ‘uitgedacht’ materiaal. Deze dingen zijn juist in het praktische leven niet te vinden. Geen volwassene doet aan matje-vlechten, blokje-leggen, lapje-dichtknopen. Het intellect is daar aan het werk geweest, zodat deze spelactiviteiten zonder meer on-kinderlijk moeten worden genoemd.
Eigenlijk vinden de kleuters deze uitgekiende spelletjes ook niet leuk. In het intellectuele spelmateriaal is noch geest noch moraal aanwezig. Het is onkinderlijk niet alleen, maar ook schadelijk.
Het kind mist iets, maar kan natuurlijk niet uitleggen wat het is. Een voorbeeld moge dit verduidelijken.
Een eenvoudige, zachte lappenpop brengt het kind tot een psychische activiteit. Al spelend vult het met de fantasie aan wat niet ‘af’ is, het voltooit een beeld van de mens, waarbij het eenvoudige popje als aanknopingspunt dient.
Het spelen met iets, dat niet af is, mag dan ook heel belangrijk genoemd worden.
Wanneer men het kind nu een zogenaamde ‘mooie pop’ geeft, brengt men het niet alleen in aanraking met een ijdel, opgetut mormeltje met namaak-haar, namaak-Iievigheid (soms zelfs met namaak-klets), een soort afgelikte volmaaktheid, maar men verhindert de psychische activiteit, de fantasie-ontplooiing, men scheidt het kind af van het echte leven en verstoort het zachte, creatieve zoeken naar schoonheid.

Het kind, dat leeft, leert en creatief werkt in de nabootsing is aan het spelen. De kleuter bereikt een hoogtepunt, dat zeker niet minder, eerder meer belangrijk is dan het zogenaamde echte leren later.
Het spelen is geen voorbereiding voor dit ‘later’, maar het ‘later’ mislukt (met het leerproces) zonder de hoogtepunten van het kleuterspel.

Het is duidelijk, dat de slimme bedenksels om de kleuter alvast aan hel ‘leren’ te krijgen, niet alleen onnodig, maar ronduit schadelijk zijn. Er wordt zo veel bedorven voor het latere leven van de volwassene.

In de lagere schooltijd behoort het spel geleidelijk in arbeid te worden omgezet. De grote hulp daarbij is het spelelement, waarbij alles ‘voorgesteld wordt’, in beeld gebracht als een klein drama in reken-, taal- of geschiedenisles. Dan moet de fantasie van de leerkracht in actie komen, die daartoe ‘alles tot beeld verwerkt en dit beeld laat “uitbeelden”, of het nu letters, getallen of leestekens zijn.’

Daarnaast blijven de sociale spelen (kringspelen, behendigheidsspelen) in gebruik op de lagere school (tot in de gymnastieklessen). Door het spelelement der verbeelding wordt een mogelijkheid gegeven op het juiste ogenblik tot het abstracte denken te komen omstreeks het twaalfde jaar.

*Deze beschouwing van de leeftijdsfasen begint aarzelend ingang te vinden:
Guardini (niet in literatuurlijst)
Lievegoed: Ontwikkelingsfasen van het kind, Zeist 1968

Hoofdstuk V, waarvan 5.3, uit ‘Het binnenste buiten’ – eindrapportage project traditionele vernieuwingsscholen – Driebergen 1985, VPC

 

spel: alle artikelen

 

1020

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel (14)

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naar de mate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat in de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor hel latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de
tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de faze van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heelft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de iinsecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtengang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet
een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaakveranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven inplaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om eengrote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door dekinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.
Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”
Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

(Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt)

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

spel – alle artikelen