Maandelijks archief: september 2014

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-1)

.

DE VOORBEREIDIG VOOR HET SCHRIJVEN

Ik heb hier, naast eigen ervaringen en gezichtspunten, ook uit het hoofdstuk ‘de voorbereiding voor  het schrijven’ uit ‘Teaching children to write’ van Audrey McAllen genomen.

Als 2e druk heet het: Teaching Children Handwriting

Ze begint het hoofdstuk met een citaat van Steiner:

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, dass aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird – , desto besser ist es.
GA 301/80

Als Engelse vertaling: The less we train the intellect directly and the more we aim to train the whole human being in such a way that the intellect will evolve out of the movement of the limbs, out of dexterity, the better it is.

Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je erop toelegt heel de mens zo te behandelen dat uit de ledematenbewegingen, uit de handigheid intellect ontstaat – en het zal ontstaan – des te beter.

Die uitspraak was in 1920 – en lang daarna – onbegrijpelijk. Maar – met name in de afgelopen jaren – komen ook neurowetenschappers tot deze conclusie: handbewegingen laten hun sporen na in de hersenen.

En je kunt maar zo op dit soort blogs stuiten:

Wisdom of the Hands
This blog is dedicated to sharing the concept that our hands are essential to learning- that we engage the world and its wonders, sensing and creating primarily through the agency of our hands. We abandon our children to education in boredom and intellectual escapism by failing to engage their hands in learning and making.

dat onze handen essentieel zijn om te leren

En kijk eens even hier en realiseer je dat men hiertoe kwam door neurologisch onderzoek. En dat wij op de vrijescholen – zij het nog wel gedegener en fantasievoller bv. dit doen op aanwijzing van Rudolf Steiner: de hele mens aanspreken als basis voor kennis.

De kinderen in de eerste klas zijn hun kleuterfase voorbij – d.w.z. de meesten – maar zijn ze werkelijk al vrij in de ruimterichtingen die ze tijdens hun baby-kleuterfase hebben leren kennen:

Boven-onder; voor-achter; en links-rechts.

Het is erg belangrijk dat je dit bij ieder kind goed controleert en oefeneningen doet die ze nog sterker in deze ruimterichtingen doen thuisraken.

Ik heb al genoemd: lichaamsgeografie; pittenzakjes; evenwichtsbalk; touwtje springen; behendigheidsspelen; vingerspelletjes en er is nog veel meer dat onze kinderen op weg helpt op een harmonische manier fysiek aardeburger te worden.

Het vak euritmie kan hier wonderen doen.

Op meer dan 40 plaatsen in zijn ruim 180 voordrachten houdt Steiner ons steeds voor dat het niet gaat om antroposofie in het onderwijs, maar om de menskundige inzichten die in de antroposofie beschreven worden, om te zetten in methodiek, in pedagogie.

Hieruit ontstond ook het vak ‘vormtekenen’.

En in de lagere klassen is vormtekenen ook voorbereidend schrijven of zo je wil – voorbereidend schrijven bestaat uit vormtekeningen.

Elke vorm die getekend zal gaan worden, moet door de kinderen intensief worden waargenomen. Dat betekent dat deze vorm niet meteen op het bord komt te staan om nagetekend te worden: dat is teveel van buitenaf. Het gaat om een innerlijk opnemen, d.w.z. dat de kinderen de vorm allereerst als beweging zien. Dat is de beweging die de leerkracht voordoet en die de kinderen simpelweg nadoen. Die beweging hoeft niet nog eens extra als ‘beeld’ genoemd te worden, dus als je de zuivere cirkel zou doen, hoeft deze geen ‘zon’ genoemd te worden: het gaat om de beweging rond (die misschien wel zo mooi rond als de zon kan zijn)

Als de kinderen die beweging een paar keer met de leerkracht hebben gedaan, doen ze hem zonder hulp. Belangrijk is dat ze hun eigen vinger geen ogenblik uit hun aandacht – ze moeten hem met de ogen vasthouden – verliezen. En later met de ogen dicht; en weer later draaien ze zich om en maken hem weer in de lucht; of staan met hun gezicht naar links, enz. Ook met de voet(en) op de vloer; dan, nog steeds staand, met een vinger op het tafelblad – groot – wat kleiner. Nu is het wel tijd om te gaan zitten.
‘Wie kan onze vorm op het bord maken? Die is al mooi, maar wat denk je (als de vorm niet helemaal rond was) zou die nog mooier kunnen? Wie?’

Een uitstekende gelegenheid om weer te kijken hoe ieder kind individueel te werk gaat, m.a.w. hoe ver het is in de ‘verovering’ van de 3 dimensies.
Mc.Allen: beweegt het de hele arm vanuit de schouder; of de hand vanuit de pols?

Dan pas zou ik blad en potloden laten uitdelen of uit de kastjes laten pakken, (waar ze niet los, maar in een doosje, etuitje enz. worden bewaard.)

De eerste tijd is het van groot belang aandacht te besteden aan de schrijfhouding. (Zie verderop)

We zijn spullen heeft, gaat beginnen.

Bereid dat goed voor: van een ordelijk verloop en goede gewoontevorming kun je jaren plezier hebben (hier even afgezien van wat goede gewoontevorming voor het etherlijf betekent).

Moeten de kinderen zittend of staand tekenen? En/en, denk ik. In het begin van het tekenen – de grote vorm – is staand beter, maar hoe kleiner de vorm wordt, des meer is het een schrijfoefening en schrijven doen we zittend.

Waarop? Grote(re) vellen papier. Aan beide kanten te gebruiken. Er mag eens wat mislukken: opnieuw – er is nog ruimte. Het gaat toch om het oefenproces. En dan wellicht aan het eind van de les, wanneer er ook een bevredigend resultaat is: op een kleiner vel: op je mooist – die willen we bewaren’’  (die andere bladen kun je wel bewaren om nog eens te kijken naar het bewegingspatroon van de kinderen, maar of je die allemaal houden moet voor later – je krijgt wel erg veel papier zo – dus ik deed ze – niet waar de kinderen bij waren hoor, toch bij het oud papier. Of ik liet de kinderen ze meteen mee naar huis nemen als ze dat wilden.

Je ziet ook wel ‘vormtekenschriftjes’. Daarbij heb ik zo mijn bedenkingen. In een schriftje wil je nu eenmaal mooie dingen. En bij het vormtekenen gaat het in de eerste plaats niet om een mooi ding, maar om een proces. M.a.w. niet om ‘de lijn’, maar om ‘het spoor van de beweging’.

Natuurlijk kun je op zeker ogenblik de –eigenlijk al beheerste vormen – nog eens in een schriftje laten tekenen, maar je bent dan eigenlijk niet meer met vormtekenen bezig en je moet je wel afvragen of je de tijd niet beter kunt gebruiken.

Oefenen op een plank die met bordverf een soort schoolbord is geworden, kan ook. Maar dan krijg je te maken met bordkrijt voor ieder kind – wissers of doekjes en bovenal: veel stof – niet een echt gezonde omgeving (m.n. voor astmatische kinderen!)

Vóór de kinderen aan het werk gaan, staat daar nog steeds de vorm op het bord. Daar mogen ze nog 1 keer naar kijken en dan gaat het bord dicht. Als je de vorm wegveegt, veeg dan met de vorm mee uit: dan zien de kinderen nog een keer de beweging en wellicht nog een keer (tegelijkertijd is dit wel een mooier uitvegen dan kris-kras heen-en-weer/op-en-neer). Kinderen vinden dit ‘spannend’ – kijken in ieder geval met aandacht mee, want altijd hoor je ‘ik zie hem (toch) nog!’

Er wordt veel met Stockmar wasstiften getekend. Ik heb het ook gedaan, maar kwam toch tot de conclusie dat ze wat (te) klein zijn om mooi in de hand te liggen – wij zijn toch voorbereidend aan het schrijven – en ze zijn wat ‘stroperig’ op het papier. Soms zo, dat bij een nog niet zo motorisch vaardig kind het papier kan scheuren  – dit vindt een eerste klasser erg –  of, wat eigenlijk erger is, wanneer de handgreep krampachtig wordt.

Ik ben nog het meest gecharmeerd van de dikke kleurpotloden, mits de punt wat zacht is, zodat het papier niet scheurt. Dan kun je van begin af aan steeds meer letten op de juiste houding van het potlood in de hand.

En bij die juiste houding hoort ook de juiste zithouding. Je kunt er niet genoeg aandacht aan besteden!

Audrey Mc.Allen: we hebben de ruimterichtingen: boven/onder; voor/achter en links/rechts.

Waar vinden we in de wereld de rechte en de kromme:

We zien de kromme al, wanneer we naar buiten gaan. Vanaf de horizon tot het zenith voor en achter ons, welft de blauwe kromme langs de hemel. We zien hem ook in de rondheid van de zon en in de zonnebaan. De maan herhaalt het en voegt daarbij nog de verschillende krommen van haar schijngestalten.

De plant, die recht omhoog schiet en tegelijkertijd een grote variatie vertoont van rechten en krommen. Bij het dier zien we in de horizontaal gestrekte ruggengraat  de rechte lijn. De ruggengraat van het dier loopt parallel aan de grond waarop het loopt. De structuur van de mens combineert al deze elementen en vanuit hun harmonie ervaart het kind de vrijheid van de ziel. Deze vrijheid moet geobjectiveerd worden in zijn bewegingen en zijn relatie tot de vorm. Het kind beleeft dit alles nog onbewust en dat moet ook zo blijven tot op een latere leeftijd, waarop het mogelijk wordt er bewust kennis van te nemen. Deze on(der)bewuste kennis van de wereldpatronen brengen we in relatie tot zijn eigen organisme door een innerlijke verbeelding.

We vragen een kind een rechte lijn te lopen; deze te rennen. Kan het deze lijn in de lucht tekenen. Kan hij deze met zijn voet tekenen. Voelt het het verschil? We vragen waar in hem de rechte lijn zit – zijn arm, zijn rug: we kunnen een euritmiestaaf nemen en deze recht omhoog achter de rug houden en ermee lopen. Ook mee rennen? Nee, want dan wil de rug krommer worden. We kunnen op de grond liggend een kromme en een rechte vormen. We kunnen ze ook achteruitrennend doen. Verschillende lichaamsdelen kunnen ook gebogen worden.

En dan komt het ogenblik waarop deze lijnen toevertrouwd kunnen gaan worden aan het papier. Ons doosje met nieuwe waskrijtstaafjes – zie mijn opmerking boven – mag open. Maar wat zie je…? Die zijn ook tegelijkertijd recht en rond! Nu moeten we ze nog op de juiste manier vasthouden en goed zitten.

Er wordt ook uitgebreid aandacht besteed aan het meubilair. En terecht! De verhouding hoogte tafel – hoogte stoel is van groot belang. Het meubilair is meestal voorzien van een kleurensticker, zodat je meteen weet welke stoel bij welke tafel hoort. De hoogte van de tafel mag er niet toe leiden dat de arm van het kind omhoog moet en daarmee de schouder. Als het kind op zijn stoel zit, moeten de voeten goed stevig op de grond kunnen staan – de hoek van de knie met het onderbeen is iets minder dan 900 .

schrijven mac allen

Mc.Allen stelt hier voor om het aanleren van de juiste zithouding in ‘beeld’ te brengen voor de kinderen. Ze geeft hier het voorbeeld van een koning die een koninklijk decreet ondertekent. Het gaat om het ‘waardige’ zitten. Mooi rechtop, voeten bij elkaar, hoofd recht zodat zijn kroon niet van zijn hoofd valt. Ze stelt voor de kinderen aanvankelijk een kroon te laten dragen, zodat ze hun hoofdhouding voelen. Iedere morgen oefenen totdat het gewoonte is geworden – uiteraard zonder kroon.

schrijfhouding 3

Dit is de juiste houding!

schrijfhouding 4

Een heel mooie houding. Papier moet een beetje schuin liggen.

schrijfhouding 1

Deze houding is redelijk goed; bij het kind links achter dit meisje – als dat aan het schrijven is – is de houding volkomen onacceptabel

schrijfhouding 2

Hier is duidelijk te zien wat er gebeuren kan met de vingerhouding bij het schrijven met wasstaafjes. (Bij het tekenen, zoals hier, speelt het geen rol)

schrijfhouding 5

De middelvinger hoort niet boven, maar onder de pen – zie 1e afb.

schrijfhouding 6

Dit meisje zit te krom.

schrijfhouding 7

De pen veel te verticaal

schrijfhouding 8

De pen is te horizontaal

Het is ook goed om over deze houding met de ouders te spreken. Immers, wanneer de kinderen thuis zijn, zullen er veel de schooltijd nog eens overdoen en ook schrijven en tekenen. Je zou als ouder voor een schrijftafeltje en stoeltje kunnen zorgen dat voor een goede schrijfhouding geschikt is.

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Vertelstof- biografieën – Cook

ZEEVAARDER IN HART EN NIEREN

CookDaar, op een weg in het graafschap Yorkshire hoorde de voortsukkelende jongen de eerste door de oostenwind gedragen geluiden, die zijn bestemming aankondigden. Bij het schorre geloei van de branding wierp hij luisterend het hoofd in de nek. Toen zag de jongen uit een gezin van zeven kinderen — geboren in een plaggenhut in het binnenland — voor het eerst de oceaan: allemaal water, zover het oog reikte. Hij moet wel naar de waterlijn gehold zijn, en zijn handen in het koude water gedoopt hebben als om de laatste aardkluit van de aardappel­velden, waarop hij gesloofd had, van zijn handen te wassen. Hij zal zijn natte vingers aan zijn lippen gebracht hebben om zijn erfgoed, het zilten nat, te proeven.
Op die dag in 1741 vond James Cook, 13 jaar oud, die een der grootste zeevaarders van een zeevarend volk zou worden, de zee, zijn eeuwige liefde. Hij ging in de leer bij Saunderson, kruidenier en manufacturier in het dorp Staithes, sliep ’s nachts onder de toonbank waarover hij overdag limonade en katoentjes verkocht en soms voor een pak ransel bovenop gegooid werd als Saunderson dronken thuis kwam. Dit, met het weinige eten, verdroeg James stilzwijgend. Want Staithes lag vlak bij Whitby, waar de schepen binnenliepen.
Niet dat Whitby een bijzonder romantische havenplaats was; schepen met steenkool, ijzer en steen voeren op Londen en Bre­men, en uit de landen om de Oostzee en Noorwegen kwam wal­visolie en timmerhout. De leergierige jongen beschouwde echter niets dat met de zee te maken had als onbelangrijk. Hij kon maar niet genoeg krijgen van de geur van pek en uitgeplozen touw, van de verhalen van de zeelui, van het gekraak van het want, of het gekrijs van de meeuwen. Toen, op een avond, vond de tierende Saunderson zijn winkel verlaten. James Cook was gevlogen. Hij was naar zee.
Zijn eerste schip droeg de romantische naam Freelove. Het was echter niet meer dan een kolenboot; vuil, stevig en langzaam. Het leven van de kajuitsjongen was hard, hij kreeg veel slaag en slecht te eten. Niettemin voelde de jonge James Cook zich een man onder mannen, ’s Winters was hij bij een van de reders, een Quaker, in huis. Van deze vrienden leerde hij veel van de me­thoden, de eerlijkheid en hoffelijkheid en de hoge idealen die hem later zouden kenmerken. Hij klom op tot dekknecht, stuurman en ten slotte gezagvoerder. Dit leven hardde hem tot hij alle voedsel en elke weersgesteldheid kon verdragen; het verstarde echter niet zijn geest, en het stompte zijn hersens niet af. Hij was altijd aan het studeren — wiskunde, sterrenkunde en
aardrijks­kunde. Mensen — die bestudeerde hij ook, en daarvan leerde hij gehoorzamen en bevelen.
In 1755, toen Engeland in oorlog was gekomen met Frankrijk, meldde Cook zich vrijwillig bij de marine. Toen er vier jaren van de Zevenjarige Oorlog waren verstreken, werd hij belast met het bevel over een schip en kreeg opdracht, aan het beleg van Quebec deel te nemen. In 1762 trouwde de toen 34-jarige Cook. Zijn vrouw, Elizabeth, zag hem zelden, want tot aan zijn dood was hij overwegend op zee. Zorgen, eenzaamheid en kinderen waren haar deel. Hij kende ontberingen, glorie, en een snelle dood.
Niet lang daarna kruisten de sterren zelve hun baan als wilden ze Cooks verdere loopbaan begunstigen. Op 3 juni 1769 zou Venus voor de zon langs gaan, een gebeurtenis die zich pas meer dan een eeuw later zou herhalen. Het was voor de wetenschap van belang dat er vanuit vele plaatsen waarnemingen werden gedaan; door het vergelijken van de tijden van de Venusovergang op verschillende breedten zou het mogelijk zijn om door driehoeks­meting de afstand van de zon tot de aarde vast te stellen. De marine koos James Cook uit voor een expeditie naar de Zuidzee.
De keuze viel deels op hem omdat hij een uitstekend verslag had uitgebracht van een zonsverduistering, en deels om zijn uiterst zorgvuldige kartering van de woeste kust van Newfoundland. Hij werd echter bovenal gekozen om zijn karakter en zijn brandende begeerte naar kennis. Op Tahiti (een van de Zuidzee-eilanden die toentertijd volledig bekend waren) moest hij astro­nomische waarnemingen doen en van daaruit ter uitbreiding van Engelands bezittingen in den vreemde en de Britse handel nieuwe landen zoeken. Hij deed echter veel meer dan hem was opge­dragen. Veel van de op zee doorgebrachte tijd besteedde hij aan het weerleggen van het bestaan van mythische landen en denk­beeldige doorvaarten waarvan de zeekaarten van die dagen we­melden; als gevolg hiervan zou hij meer bestaande landen en doorvaarten vinden dan enig zeevarend ontdekker voor of na hem.
Voor zijn reis zocht Cook niet een fregat uit dat kraakte onder het gewicht van kanonnen waarmee de inboorlingen geïntimi­deerd moesten worden. Hij koos een kolenboot die in Whitby was gebouwd. Hoewel het schip een grote breedte had en een platte bodem, en weinig snelheid maken kon, had het meer dan genoeg laadruimte en kon in ondieper water varen dan andere schepen. Dit goedmoedige schip, waaraan door Cook de nieuwe naam van Endeavour werd gegeven, was 30 meter lang. Op 26 augustus 1768 vertrok de bark vanuit Plymouth. Aan boord be­vonden zich 94 koppen, waaronder een aantal briljante geleerden. Ze namen een hele verzameling boeken over natuurlijke historie mee, alsmede een uitrusting voor het verzamelen van gegevens en specimens ter totale waarde van 150 000 gulden. De Endeavour had aldus de eerste grote zeevarende wetenschappelijke expeditie aan boord. De begaafdste en belangwekkendste man was echter Cook zelf. Hij had onopvallende gelaatstrekken, maar in zijn ogen brandde het licht der toewijding: voor het leven en de gezondheid van elke zeeman onder zijn bevel.
In die dagen verloren minder zeelui het leven aan zeerovers, riffen en wervelstormen dan aan scheurbuik. Cook stelde zich het bestrijden van deze vijand ten doel. Tegenwoordig weten wij dat scheurbuik wordt veroorzaakt door een tekort aan vitamine C. Cook wist dat natuurlijk niet — wel had hij bemerkt dat de scheur­buik genezende kracht van de beste voedingsmiddelen werd ver­laagd door ze te koken op de kombuiskachel. Hij gaf daarom zijn bemanning — zulks tot hun grote verontwaardiging — melasse, appels in het zuur, thee van sassafras en kool te eten. Oude zee­robben die gewend waren aan een dieet van gedroogd en ge­pekeld rundvlees, havermeel vol wormen en brood met ranzige boter — weggespoeld met wijn — werden gedwongen om grote hoeveelheden limoensap en zuurkool te gebruiken. Cooks hart zwol van trots toen hij in april 1769 bij Tahiti het anker liet vallen: niet één man had hij aan scheurbuik verloren — geen zeeman had ook maar een enkele dag met de gevreesde klachten in de zieken­boeg vertoefd.
Tahiti was een zeemanshaven bij uitstek — lommerrijke pal­men, gewillige meisjes en feestmaaltijden met gebraden speen­varkens en sappig fruit! Van de vriendelijke bevolking hadden ze weinig te duchten; er was echter wel het risico dat de zeelui misbruik van hun gastvrijheid zouden maken. Cook gaf terstond zeer strenge instructies en stelde de twee mannen die zich daaraan niet hadden gehouden tot afschrikwekkend voorbeeld.
In zijn betrekkingen met de inheemse bevolking toonde Cook zich een waar genie. Hij besefte dat er onder de bewoners van Tahiti, evenals onder de blanken, eerlijke en oneerlijke mensen waren, sommigen kuis en anderen niet; sommigen vredelievend en anderen vechtlustig. Wanneer geweld noodzakelijk was, liet hij met hagel schieten om niet te doden doch slechts te verwonden; dieven liet hij het hoofd kaalscheren, hetgeen hen onder hun eigen volk belachelijk maakte. Wanneer ouders om hem eer te bewijzen hem hun dochters aanboden, legde hij vriendelijk en eenvoudig uit dat zijn bemanning en hij zich niet konden ver­pozen daar ze astronomische waarnemingen moesten verrichten. De inheemsen noemden hem “De-man-die-een-planeet-zoekt”. Zijn fatsoenlijk gedrag maakte het later mogelijk, het eiland tot zijn voorraadhaven te maken.
Toen de Venusovergang met succes was waargenomen, voer Cook uit op zoek naar een mysterieus continent dat ergens in het zuidwesten moest liggen. Het eerste belangrijke land dat hij ver­kende was Nieuw Zeeland, en hij toonde aan dat het niet uit één maar uit twee grote eilanden bestond. Hij zeilde om de beide eilanden heen en bracht 2400 mijlen kustlijn met een verbazing­wekkende nauwkeurigheid in kaart. Toen ontdekte hij de zuid­oostkust van Australië. Men had niet geweten dat daar ook nog land was. De natuurkenners ontdekten daar zóveel planten die de wetenschap niet kende, dat Cook de inham Botany Bay noemde.
Hoe groot was dit land? Om het antwoord op die vraag te vin­den zeilde Cook de oostkust van Australië langs. Keer op keer leed de Endeavour bijna schipbreuk in deze wateren, die tegen­woordig als de gevaarlijkste ter wereld bekend staan. Eenmaal liep het schip werkelijk aan de grond, doch schitterend zeeman­schap redde het van vergaan. In vijf maanden werd met deze kleine steenkolenbark de ganse verraderlijke oostkust in kaart ge­bracht. Op 19 augustus 1770 nam Cook in naam des konings formeel het land van zijn ontdekking in bezit. Daarna voer hij naar huis terug, terwijl hij onderweg een groot stuk van de zuid­kust van Nieuw-Guinea verkende. Elf maanden later bereikte hij Engeland. Cook had aan de Britse Kroon twee kostbare juwelen toegevoegd: Australië en Nieuw Zeeland; hij had enige van de gevaarlijkste, meest afgelegen zeeën ter wereld in kaart gebracht; met zijn maatregelen tegen scheurbuik had hij een middel ge­vonden om de levens van meer Engelse zeevarenden te redden dan er in de Napoleontische oorlogen verloren zijn gegaan, en zijn scheepsjournaal zou een der klassieke werken over de zee­vaart worden.
De Admiraliteit, die geestdriftig was over zijn ontdekkingen, stuurde hem in 1772 opnieuw uit om de Stille Zuidzee af te speu­ren naar een uitgestrekt continent dat daar ergens moest liggen. Ditmaal had Cook twee schepen onder zich, de Resolution en de Adventure. Hun omzwervingen over de zuidpoolwateren voerden deze twee dappere schepen over 20 000 van de eenzaamste zee­mijlen ter wereld. Cook, die zijn houten schuit gevaarlijk dicht langs het monsterlijke pakijs stuurde en de drijvende ijsbergen trotseerde, passeerde als eerste in de geschiedenis de zuidpool­cirkel, en verwees voor altijd het bestaan van een bewoonbaar zuidelijk vasteland in zuidelijke wateren naar het rijk der fabelen. Ten noordoosten van Australië trof hij de tot die tijd absoluut onbekende grote eilanden als Nieuw-Caledonië en Norfolk aan. In het zuiden van de Atlantische Oceaan nam hij voor Groot-Brittannië een eiland in bezit dat wij tegenwoordig Zuid-Georgië noemen. De reis duurde bijna drie jaren.
Onder kannibalen of half-beschaafde mensen, Cook gedroeg zich immer als een man van eer, en zijn gedrag wekte het diepste respect. Nooit verzuimde hij, eerbied voor de Union Jack aan te kweken, en zijn gasten te imponeren met vuurwerk. Waar hij ook kwam probeerde hij de eilanden te bevolken met koeien, schapen, geiten, paarden, konijnen, eenden, ganzen en kippen.
De dieren stierven al spoedig in het vreemde klimaat, of werden door de inheemsen prompt opgegeten, omdat ze er het nut niet van inzagen een lekker boutje de wildernis in te jagen, waar het later moeilijk te vangen zou zijn. Hij plantte Europese groenten en graan waar de grond maar geschikt scheen. De inboorlingen bleven er echter onverschillig onder. Hij kon hen maar niet tot een besef van betere dingen brengen. Zij ruilden hun Europese kleren voor land en vrouwen. Kannibalen konden er maar niet toe komen om rosbief en Yorkshire pudding te verkiezen boven een vette vijand.
In 1776 vertrok Cook voor de derde maal uit Engeland, nu met de Resolution en de Discovery, met de opdracht, de straat tussen Alaska en Siberië te verkennen en te zoeken naar een doorvaart om de noordelijke punt van Noord-Amerika. Tot aan de ijsvelden bij het noordelijkste puntje van Alaska drong hij in de Beringstraat door, maar verder kon hij, zelfs in de poolzomer, niet komen. Daarmee was bewezen, dat de “Noordwestelijke Passage” om het vasteland heen als zeilroute onbevaarbaar was.
In het begin van 1778 had Cook, op weg naar het noorden, de gelukzalige Hawaii-eilanden ontdekt, de grootste eilandengroep van Polynesië. In Alaska herinnerde hij zich de hoffelijkheid en intelligentie van de bewoners van Hawaii, hun schone eiland — en voer rechtstreeks naar die zonnige eilandengroep. Hoewel hij slechts 50 jaar oud was, had hij een zwaar leven achter de rug. Toen hij dan ook in november 1778 Hawaii weer bereikte, had hij behoefte aan een vriendelijke ontvangst en een periode van rust.
Tot zijn verslagenheid beschouwden de inboorlingen hem en zijn scheepsvolk echter als goden. Toen, op 4 februari 1779, stak er een verschrikkelijke storm op die masten deed afknappen en zeilen verscheurde. Na de storm zag Cook dat het strand opvallend leeg was. De “goden” waren sterfelijk bevonden, en hun schepen onderworpen aan de krachten der natuur. De inheemse hoge­priester had de omgeving van de schepen taboe verklaard.
En toen werd de kotter van de Discovery gestolen en later op het strand aangetroffen, afgebroken door de inboorlingen, die het om de nagels te doen was geweest. Inplaats van behoedzaam weg te varen, ging Cook met zijn mannen aan land om een vergoeding af te dwingen. Enige voorbarige zeelieden vuurden en doodden een hun welgezinde hoofdman. Even was er op het strand een fel gevecht, en Cook, die zich juist omwendde om een bevel te geven, werd geveld met een slag op het achterhoofd. Terwijl hij zich uit het water oprichtte, werd hij door speren in de rug getroffen.
De volgende dag kwam er een priester naar de Discovery gevaren met het lijk van de kapitein gewikkeld in een mat. Tegen zonson­dergang van de 15de februari, en onder het afvuren van de kleine kanonnen, werd het stoffelijk omhulsel van een der grootste zee­vaarders aller tijden aan de schoot der golven toevertrouwd.

alle biografieën

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – 3e klas (3)

3e klas Nederlands:  [1]  [2]
3e klas: alle artikelen

 

INTERPUNCTIESPEL

De leestekens

Woorden, woorden,
dansen op koorden.
Wij zijn vrij,
kom er maar bij:
Één woordenbrij,
een wilde rij.
Dartelen en spartelen,
hossen en klossen.
Dit is geen zin!
wie grijpt er in?

(Op de melodie van ‘zakdoekje leggen’ dansen de kinderen al zingend door het lokaal. Kris, kras door elkaar, speels en dartel, frank en vrij. Maar och, de woorden wisten zich met de vrijheid geen raad: wanorde, een woordenbrij ontstond)

Dit was. voor het uitroepteken niet om aan te zien. Bulderend
klonk zijn stem:

Stop
Sta pal!
Geen carnaval!
Ik beveel!
Wees stil!
Doe wat ik wil!

Deze bevelen sloegen in als een donderslag. Ineens keerde de stilte weer. Met de schrik nog in de benen schuifelde het vraag­teken voorzichtig naar voren:

Wie schreeuwt daar zo?
Van halt en ho?

Ik!  schreeuw de het uitroepteken, vuurrood en driftig.

Het vraagteken liet zich echter niet imponeren: stelde de ene vraag na de andere. Lette daarbij in ’t geheel niet op de anderen die het steeds vervelender gingen vinden.

De punt legde het vraagteken het zwijgen op:

Och hou jij je mond.
Ik ben prachtig rond.
En verschrikkelijk dik.
Plof hier zit ik.
Nu kan de zin niet verder gaan.
Niemand krijgt mij van mijn plaats vandaan.

Die zat. Zijn lichaamsomvang imponeerde wellicht het meeste. Uitroepteken, vraagteken en punt hadden gesproken, hun zegje gedaan op een wijze die de komma niet beviel:

Jullie houdt alles op,
wat voor mij is een strop,
eerst een stukje gegaan,
dan bij mij eventjes stille staan,
maar niet stoppen,
kijk dan toch uit je doppen,
nog eer  stuk,
veel geluk.

De komma probeerde de zaak beweeglijk te houden. Door zijn toedoen ontstond ook de punt komma. De punt, op de rug van de komma, zinde dit niet en riep zijn tweelingbroer, waar­door de dubbele punt was geboren.

“Dubbele punt,  dubbele punt, wacht!”

Riepen vier stemmetjes zacht.

“Jullie kunt het niet zonder ons stellen
Wanneer men de lezer iets wil vertellen”.

De aanhalingstekens sprongen tevoorschijn. Tenslotte durfden ook apostrof en gedachtenstreep naar voren te komen: de apostrof die letters liet verdwijnen om zelf hoog in een woord te zweven en de gedachtenstreep, liggend op zijn rug.

Zo werd met ieder leestekens orde geschapen in de aanvankelijke woordenbrij.

Enthousiast reciteerden de kinderen, maakten ze passende kleding en voerden het spel op.

Doordat de abstracte leestekens in een beeldrijk kader waren verplaatst, konden de kinderen zich ermee verbinden. Hoewel de ogen van het kind meer en meer geopend worden voor de wereld om hem heen, blijft alles nog doortrokken met beelden, fantasie. Het kind wil verkennen: roekeloos, eigenwijs, aarzelend of angstig misschien.
Vragen rijzen: Hoe kan het zijn weg vinden in het doolhof van indrukken en beelden,  zodat het niet verdwaalt? Welke richting moet het op? Wie helpt het kind te ordenen?

In de 3e klas horen de kinderen verhalen rond en uit het Oude Testament. Ze beleven de weg uit het paradijs van licht naar duister; ze horen de opdracht van God aan de aartsvaders om onbekende wegen op te gaan; ze trekken met het joodse volk door de woestijn, geleid door Mozes; richters gever richting aan; onder het gezag van koningen komt het land tot bloei; profeten wijzen de weg naar de toekomst.                                                                                                                Al deze beelden helpen het kind om de wereld in te stappen, zijn weg te vinden.
En de leerkracht krijgt door dezelfde beelden inspiratie om elk kind in zijn eigen ontwikkeling te begeleiden, orde te scheppen en richting te geven.

(Freerk Weerstra, nadere gegevens onbekend)

Mijn ervaring is dat deze toneelstukjes de kinderen wel op een leuke manier kennis laten maken met de interpunctietekens; vooral als ze deze in het spel ook groot – van karton bv. voor zich zien.

Het begrip is op deze manier zeker geholpen, maar het belangrijkste ligt toch in het luisteren.
Waar klinkt zo’n teken in de zin. Daar moet je als leerkracht goed op oefenen, met duidelijke voorbeelden: stem omhoog en omlaag bij het vraagteken. Abrupt eindigen bij een uitroep: uitroepteken. Enz.

Wat de komma betreft: het is inderdaad een soort rustpunt in de zin, waar je even adem kunt halen.

Het Duitse ‘zin’ = Satz. Dat betekent ook ‘sprong’. Een zin lezen is eigenlijk een sprong maken van hoofdletter tot punt. Of tot komma om vandaar de tweede sprong te maken.

Het is erg belangrijk om met de kinderen o.a. zo te oefenen:
‘lees de zin van begin tot einde zacht in je zelf; rust even bij de komma.

Heb je dat gedaan, dan nu, -naam kind- jij hardop.’
Het kind moet nu zonder aarzelen en niet meer woordje voor woordje de zin lezen, maar werkelijk als een sprong. En let hier op de adem: in één ademtocht moet deze zin worden gelezen; de komma is een plaats om opnieuw adem te halen. Niet tussen de andere woorden. Begin met korte zinnen. Let op de articulatie, het inslikken van eindlettergrepen enz. 

Wat het laatste betreft: dit kan niet zonder spraakoefeningen, maar als het goed is, heb je die al vanaf klas 1 met grote regelmaat, gedaan.

 

3e klas Nederlands:  [1]  [2]
3e klas: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – 2e klas (3)

Steiner over vertellen in klas 2; over fabels en legenden; idem; idem;  fabel en legende in de taalles;  idem
vertelstof: alle artikelen
2e klas: alle artikelen

 

‘Hoe groter geest, hoe groter beest’

Als er in de klas een leuke fabel verteld iszoals van de vos en de ooievaar en de hele klas zich heeft verkneuterd om het gebeurde, roepen plotseling enkele kinderen: ‘Nog één, nog één!’ Het is waar: een fabel is maar kort. Het is voorbij voordat je het weet.Wel kun je er veel omheen vertellen, maar het uiteindelijke verhaal is maar kort. Toch is er, denk ik, nog een andere reden waarom de kinderen er “nog één” wilden horen. De fabel is zó hun wereld, dat ze er maar niet genoeg       van kunnen krijgen. De kinderen van de tweede klas léven in de slimheid. Ook de fabel waarin de vos de wolf te slim af is en hem in een put laat neerdalen in een emmer, gaf aanleiding tot groot enthousiasme. Toen de kinderen daarna nog het een en ander naar voren brachten zei één van hen: ‘Maar ik ben ook slim hoor!’ Als ik op mijn fiets zit en de vos komt eraan, dan rij ik lekker gewoon door.” Op mijn vraag of hij echt dacht dat da vos niet zo slim was om hem van zijn fiets af te lokken, antwoordde hij: “Nee hoor, ik ben slimmer.”
Het is overigens niet alléén de slimheid die de kinderen hogelijk waarderen, maar toch steekt ze met kop en schouders uit boven de andere voortreffelijkheden van de mens. Goed beschouwd is deze vossennatuur niet altijd prijzenswaardig. Door zijn slimheid berokkent de vos meestal aan anderen grote schade of groot leed. De slimheid, gulzigheid, leedvermaak, hoogmoed en vele andere capriolen van de menselijke ziel behoren niet tot onze beste eigen­schappen, maar liggen vaak wel het éérste klaar om naar buiten te treden.
Wie oplet en naar de kinderen kijkt, ziet dan ook niet alleen deze eigenschappen, maar ontdekt na enige tijd ook met welk dier het kind zich erg verwant voelt of op welk dier het, in het fabelverhaal, lijkt. Zo ontdekte ik in de klas een echte ‘poes’: poeslief, maar pas op: ze kan ook ineens kattig zijn. Ook een ‘keffend straathondje’ en een ‘wolf’ lieten zich snel ontdekken en ‘vossen’ zijn er eveneens. De dierenkarakters in hun eenzijdigheid leven overigens in ons allemaal.
Vooral de mensen die zeggen: ‘Zo ben ik eenmaal’,  en vervolgens doorgaan even bot, hoogmoedig of schrokkerig te zijn, leven als een tweedeklasser in zijn onhebbelijke eigenschap. Er is echter een groot verschil tussen de volwassene die weigert een beetje aan zelfopvoeding te doen. De tweedeklasser is het onbewust, de volwassene is het zich vaak wel bewust. Omdat het bij kinderen onbewust is, moet men daar ook verwachten dat allerlei maatregelen om het kind een bepaalde onhebbelijkheid af te leren of te bespreken, het beste helpen. Natuurlijk moet een kind dat zich lomp gedraagt, erop gewezen worden dat het een goede hand geeft en netjes eet, enz. Het achterwege laten van zulke correcties leidt alleen maar tot onverschilligheid en egoïsme. Hierbij laat ik achterwege dat de manier waarop ook nog heel belangrijk is: hoe corrigeer je die lompheid.                                                   Toch is het mijn stellige overtuiging dat iets wat onbewust leeft het sterkst geholpen kan worden als het onbewust wordt gecorrigeerd. Waar kun je als leerkracht hier een geweldige serie verhalen te hulp roepen, die mits ze goed verteld worden, een diepe werkzaamheid kunnen hebben op het kind.

Nu vertelt men de legende. Ik plaats de legende nu naast de fabel.
Waar we in de fabel de meer directe en vaak onhebbelijke eigenschappen vinden uitgebeeld die de mens kan bezitten, vinden we in de legenden uiteindelijk het tegenbeeld.
De tweedeklasser wordt een beeld voorgehouden van een mens die moet worstelen tegen smaad, eenzaamheid, ziekte en armoede en die overwint doordat hij oprecht het edelste en zuiverste wil zoeken en dienen. Uit deze strijd komt een “andere” mens tevoorschijn: een Christen, in de ware zin van het woord. Iemand die de lijdensweg wil gaan en daaruit weer opstaat en dan zegenend kan werken voor andere mensen. Zoals de slimheid gebruikt wordt ten eigen nutte, zo gebruikt men verstand en later zelfs zijn wijsheid in het voordeel van andere mensen.
Toen ik in de klas de schitterende legende van de heilige Beatus had verteld, verzuchtte één van de kinderen: ‘Ik wou dat ik Beatus was’. Deze wens staat lijnrecht tegenover het slim zijn, gulzig zijn, enz. Het
is als een wens, ‘zich richten op iets heel hoogs en edels”.

Zo treden in wisselwerking fabel en legende op in de tweede klas. Men kan daar niet alleen maar legenden vertellen, maar moet ook de slechte eigenschappen laten klinken en uitspelen die in de fabels naar voren komen (er komen overigens ook edeler eigenschappen in fabels voor, zoals standvastigheid en edelmoedigheid, het gaat echter om de grote lijn)Herkenning van het lagere in ons innerlijk, moet worden opgeheven door het ‘streven’ wat ons toeklinkt vanuit de legenden. Niet alles ineens veranderen, maar langzaam, stap voor stap: altijd. Wie zo  oefent als volwassene zal ontdekken dat er steeds meer beesten de kop in ons opsteken.
Voorwaar, een grote geest worden, is geen gemakkelijke weg. Want hoe groter geest, hoe groter beest erop je afkomt en soms nog ook in een aardige vermomming.
Er is echter nog een kant aan dat aardige spreekwoord, waarmee dit artikel begon. En dat is namelijk dit: wie denkt al een aardige grote geest te zijn, heeft vaak nog menig groot beest in zich verscholen.

Als een tweedeklasser een jaar lang de kleurrijke menselijke eigenschappen heeft doorleeft en telkens weer tussendoor het grote voorbeeld heeft zien op­lichten, dan is er voor de opvoeding van deze tweedeklasser al bijzonder veel gedaan. Het zou echter een illusie zijn te verwachten dat de resultaten hiervan direct aan het licht zouden treden. Ik denk dat de beeldentaal van fabels en legenden evenals die der sprookjes wordt opgeslagen in de diep gelegen schatkamers van de menselijke ziel waaruit ze pas veel later weer te voorschijn zullen komen. Waar ze dan hopelijk, de mens tot steun kunnen zijn in zijn levensloop.

Anne Machiel, vrijeschool Middelburg, nadere gegevens onbekend)
Steiner over vertellen in klas 2; over fabels en legenden; idem; idem;  fabel en legende in de taalles;  idem
vertelstof: alle artikelen
2e klas: alle artikelen

In de passages uit Steiners voordrachten, vermeld onder de link, wordt (nog) niet gesproken over ‘legenden’.

Ik heb het altijd als een evenwichtige afwisseling ervaren: de ondeugden van de dieren tegenover de deugden van de heiligen.
Die afwisseling is belangrijk en mag volgens mij niet zo gehanteerd worden als ik weleens heb gezien, in een ‘periode’ fabels vertellen (gedurende  (een paar ) weken, en dan weer veel legenden). Om en om, lijkt mij.

Jakob Streit heeft in zijn ‘Ich will dein Bruder sein’ op een bijzondere manier over een aantal heiligen geschreven in zijn beeldende verteltrant – erg geschikt om te gebruiken.

VRIJESCHOOL – Spel (14)

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naar de mate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat in de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoe­lingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie van de waar­neming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, hon­derden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere school­leeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor hel latere leven het beste voor het kind?

spel 2
De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de
tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de faze van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heelft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een ge­zond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere per­soonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de iinsecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtengang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet
een­voudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaakveranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimu­leren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegen­woordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speel­goed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door in­drukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

spel 3

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven inplaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoon­lijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waag­stukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoeds­krachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om eengrote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door dekinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klim­men en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadi­gingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.
Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”
Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoon­lijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

(Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt)

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

spel – alle artikelen

VRIJESCHOOL – 4e klas – alle artikelen

.

Uit de 4e klas
Impressie

Aardrijkskunde
Alle artikelen

Dierkunde
Alle artikelen

Nederlandse taal
[1] De 4e-klasser; de vakken; Nederlands – grammatica

[2] Nederlands in klas 4
Het ‘Binnenste buiten‘ over: de 4e-klasser; ik-beleving; relatie tot eigen taal; relatie tijd; leer- en ontwikkelingsdoelen; vertelstof; voorbeelden voor grammatica, tijden, woordsoorten; raadsels

taalspelletjes vanaf klas 1
Naamvallen

Niet-Nederlandse taal
Engels: grammatica
Frans: leerplangezichtspunten

Rekenen
alle artikelen

spraakoefeningen

sterrenkijken (8 – 12jr)

Tekenen
Tekenen van dieren – katachtigen

toneel
Thrymslied: Hoe Thor zijn hamer terughaalde –

Vertelstof:
de Edda – achtergronden; verklarende namen

Vormtekenen
zie de blog

heel veel meer: pinterest

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spel (13)

.

LAAT DAT KIND TOCH LEKKER SPELEN

Het belang van vrij spelen wordt onderschat door ouders, waarschuwt de Amerikaanse psycholoog Peter Gray. ‘Ouders die er steeds bovenop zitten, doen hun kind tekort.’

Zondagmiddag. In de voetbalkooi van de speeltuin in het Utrechtse Griftpark trappen vier jongens een balletje met hun vaders. “Goed gezien, Stefan”, prijst een vader met knal­rood hoofd de voorzet van zijn zoon. Verderop zit een moeder met drie kleu­ters in de zandbak. “Kom, we gaan een heel grote taart bakken”, roept ze enthousiast. Voor de hoge glijbaan staat een vader met zijn doch­tertje. “Ik weet niet of ik durf, papa”, zegt het meisje. “We kunnen het, Eline, ik weet het ze­ker.”

Vaders en moeders die meevoetballen, klim­men en in de zandbak spelen, geweldig toch? Nee, zegt psycholoog Peter Gray, hoogleraar psychologie aan het Amerikaanse Boston Col­lege. Ouders moeten hun kinderen veel meer zelf laten aanmodderen, schrijft hij in zijn nieuwste boek Free to learn’. Ouders die gaan meespelen als er een vriendje komt, moeten niet gek opkijken als hun kind narcistisch wordt, waarschuwt hij. Door je afzijdig te hou­den, geef je ze meer kans hun empatisch ver­mogen te ontwikkelen. Ze weten dat vriendjes zomaar kunnen afhaken als er geen ouder is die ingrijpt. “Dat betekent dat ze steeds beden­ken wat andere kinderen wel of niet leuk vin­den en daar rekening mee houden”, schrijft Gray.

Grays boek is één groot pleidooi voor vrij kin­derspel. Geef kinderen tijd om hun fantasie uit te leven. Laat ze rennen en dwalen met speel­kameraadjes die ze zelf uitkiezen. Zonder vol­wassenen die op hun lip zitten. Amerikaanse kinderen krijgen daar nauwelijks gelegenheid meer voor. Ze hebben veel huiswerk en hun ouders plannen de resterende tijd vol met speelafspraken, sportclubs en cursussen. Op school, maar ook daarbuiten, staat alles in het teken van individuele prestaties. Terwijl ze juist dat vrije, ogenschijnlijk doelloze spel no­dig hebben voor een gezonde sociaal-emotio­nele ontwikkeling, blijkt uit een grote stapel onderzoeken die Gray aanhaalt. Al spelend leren kinderen zelf oplossingen bedenken, on­derhandelen,-emoties verwerken. Een hele middag postbodetje spelen op zolder of uren met vriendjes de hort op: ook bij Nederlandse kinderen komt het er steeds min­der van. Op school maakt spelen al vanaf groep 1 plaats voor meer rekenen en taal. Na school gaan ze naar clubs of lokt de computer. In het weekend maken ze uitstapjes met het hele gezin.

“We ontnemen kinderen de kans om zichzelf en de wereld te ontdekken”, zegt hoogleraar pedagogiek en lector Early Childhood Sieneke Goorhuis. Ze deelt de mening van Gray dat ou­ders vergeten zijn hoe belangrijk het is om kin­deren vrij te laten spelen. Dat is wezenlijk an­ders dan spel, waarbij ouders een kind stimu­leren, sturen of corrigeren, zegt ze. Vrij spel gaat helemaal van kinderen zelf uit. “Kinderen hebben dat nodig om hun innerlijke kompas te ontwikkelen.” Ervaren dat ze zelf iets kun­nen oplossen vergroot hun creativiteit en zelf­vertrouwen. Fantasiespel leert ze om ervarin­gen te verwerken en emoties te uiten. Door spannend buitenspel leren ze samenwerken en grenzen verleggen. Goorhuis: “In vrij spel oe’fenen kinderen constant met sociaal gedrag. Als ze niet eerlijk of bazig zijn, corrigeren an­dere kinderen dat. Door het hardop te zeggen of een volgende keer niet meer mee te spelen.” Wetenschappelijk bewijs dat te weinig vrij spe­len leidt tot meer kinderen met narcisme is er niet. Maar Goorhuis kan zich er wel wat bij voorstellen. “Het enige dat nog lijkt te tellen is of kinderen uitblinken op school. Dat voedt het narcisme bij kinderen die goed presteren: ik ben beter dan de rest. Kinderen die minder sco­ren kunnen juist faalangstig worden van die grote nadruk op schoolprestaties.” Via vrij spel zien kinderen dat er meer variatie is. Goorhuis: “Het mooie is dat de rangorde anders is dan op school. Een meisje dat grote moeite heeft met lezen, ontdekt dat ze goed in een boom kan klimmen. En dat jongetje dat in de klas altijd de beste is, wordt meer bescheiden als hij geen bal in het doel krijgt.”

“Ouders weten wel dat spontaan spelen be­langrijk is, maar ze handelen er niet naar”, zegt psychologe Louise Berkhout. In 2012 promo­veerde ze aan de universiteit van Groningen op onderzoek naar vrij spel. Ouders kunnen het niet laten om zich met het spel van hun kind te bemoeien, zegt ze. Ze zien spel als iets waar kinderen van moeten leren: ‘Hoeveel blokken heb je gestapeld?’ Of ze denken dat ze hun kind moeten vermaken. “Ouders denken te snel dat kinderen zich vervelen. Wacht tot ze zelf met iets komen. Ze zullen je verrassen.” Voor haar onderzoek observeerde Berkhout spelende kinderen in bijna vijftig kleuterklassen. Kinderen hebben tijd nodig om tot spelen te komen, ontdekte ze. Ze moeten spulletjes zoeken, bedenken waar hun spel over moet gaan en wie welke rol krijgt. Berkhout: “Bij de een duurt het langer dan bij de ander, maar geen kind blijft met de armen over elkaar zitten.” Na een tijdje komen ze in een soort flow en gaan ze helemaal op in hun spel. Hoe meer ze zich onbespied wanen, hoe intensiever ze spelen. “Dat kunnen ze uren volhouden. Maar zodra een volwassene zich ermee be­moeit is het afgelopen.”

Ieder kind zou minstens twee tot drie uur per dag vrij moeten spelen, vindt Berkhout. Bin­nen, maar ook buiten. “Laat ze zelf hun weg vinden. Wie durft in die boom te klimmen? En welk kind kan daarbij helpen? Van die ervarin­gen leren ze meer dan door alles voor te kau­wen.” Minder controledrang van ouders maakt buitenspelen ook een stuk aantrekkelijker, denkt ze. Berkhout: “Avonturen beleven maakt kinderen blij.”

Ze vindt dat ouders meer vertrouwen in hun kinderen moeten hebben. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die niet steeds in de gaten wor­den gehouden, uit zichzelf weinig echt gevaar­lijke dingen doen. Ze kiezen een schuurtje dat net hoog genoeg is om vanaf te springen. Natuurlijk, ze kunnen zich ook in de nesten werken. Berkhout: “Gun ze de kans om daar zelf weer uit te komen. Risico’s nemen is niet per se slecht.”
.

(Ditty Eimers, Trouw 22-4-2014)
.

zie ook: Erica Ridzema

spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.