Maandelijks archief: november 2021

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-7)

.

In de jaren 1970 van de vorige eeuw werden er in het blad ‘Jonas’ artikelen gepubliceerd waarvan de auteur zich baseerde op antroposofische gezichtspunten. Die artikelen blijken al die jaren later nog veel waars te bevatten en nog steeds actueel te zijn. Het aangehaalde feitenmateriaal is uiteraard van die tijd, maar kan makkelijk door hedendaagse feiten worden vervangen.
O.a. A.H. (Lex) Bos ontwikkelde bijzondere gezichtspunten.
.

Lex Bos, Jonas 25 / 27 augustus 1976

.

Tussen groot- en kleinschalig

.

Omgaan met afhankelijkheden

.

Schumachers boekje ‘Hou het klein’ is een brevier voor vele ‘alternatievelingen’. Bij het streven naar kleinschaligheid moet nauwkeurig in het oog gehouden worden in hoeverre er motieven binnensluipen die anti-economisch zijn. Alles wat tendeert naar autarkie, naar zelfverzorgerdom, naar kleine onafhankelijke productie-consumptiecircuits is anti-economisch. In het moderne economische leven zijn de problemen in wezen altijd mondiaal. Een wereldwijde onderlinge afhankelijkheid is de oefenplaats voor mensheidsbewustzijn. Wie die afhankelijkheid schuwt en uit nostalgie naar de beslotenheid van de zelfverzorgerseconomie streeft werkt tegen de tijdgeest in. Het zoeken naar milieuvriendelijke en aan mensen aangepaste technieken en ondernemingsvormen ontslaat ons niet van het probleem van de onderlinge afhankelijkheid.

We willen in dit artikel het probleem van de groot- en kleinschaligheid bespreken in samenhang met als vraag hoe we omgaan met afhankelijkheden. Het is zinnig om structuurvraagstukken altijd in samenhang te zien met gedragsvraagstukken. Organisatieproblemen hebben steeds hun complement in de menselijke vermogens die de nieuwe vormen tot leven moeten brengen. Vorm en inhoud hangen altijd samen.
Bovendien willen we het vraagstuk van de groot- en kleinschaligheid en het omgaan met afhankelijkheid niet alleen bekijken in het kader van het economische leven maar het ook opzoeken in het geestelijk-culturele leven. We zullen zien dat het daar in een soort spiegelbeeld verschijnt.

Beginnen we met het geestesleven. Het geestesleven omvat alles wat te maken heeft met opvoeding, kunst, wetenschap, gezondheidszorg, religie e.d.

In het geestesleven gaat het uiteindelijk om de geestelijke verwerkelijking van de enkeling. leder mens is uniek. Ieder gaat zijn ontwikkelingsweg. In dit geestesleven moet de grootst denkbare vrijheid worden nagestreefd voor de ander, opdat hij zijn zelfverwerkelijkingsweg kan gaan, zijn biografie kan leven. In het geestesleven gaat het om de impulsen, de intenties, het streven van het individu. In dat gebied mag ‘egoïsme’ heersen in de bovengenoemde ‘objectieve’ zin!
Daarom is het organisatieprincipe van het geestesleven: de samenbundeling van het gelijkgerichte. Gelijke intenties kunnen elkaar versterken en het geestelijk resultaat potentiëren. Voor het sociale organisme betekent dat gezonde ‘voeding’. In het geestesleven moet ruimte zijn voor de meest verschillende initiatieven: scholen met de bijbel en andere zonder, scholen voor naakte apen en andere voor aangeklede engelen, scholen die alleen direct bruikbare kennis en vaardigheden overdragen en andere waar de persoonlijkheidsvorming centraal staat.

Wanneer men nu — door een misplaatste tolerantie of door overheidsvoorschriften — al zulke stromingen onder één dak wil brengen, ontstaat er óf een kleurloos compromis óf ontstaan er zulke inwendige spanningen dat de zaak uit elkaar ploft. De ervaringen in de zogenaamde scholen-‘gemeenschappen’, in de sociale academies, aan de universiteiten (marxistische politieke economie in Tilburg bv.) demonstreren deze wetmatigheid duidelijk. De inwendige spanning leidt veelal tot een uiteengaan van deelgroepen die niet langer onder één dak kunnen samenwerken. De opvattingen van diverse groepen docenten of welzijnswerkers over het doel van de betreffende onderwijsrichting c.q. welzijnsinstituten kunnen zo verschillend zijn dat de samenwerking niet meer mogelijk is. Dat kan bv. ook het geval zijn bij een alternatief koffiehuis, opgezet door een stel enthousiastelingen die zich op dat moment nog niet bewust zijn van hun uiteenlopende intenties. Langzamerhand wordt het duidelijk dat de ene groep eigenlijk bezig is met het creëren van een ontmoetingsplaats, de ander met het inrichten van een centrum voor politieke agitatie. Laten we ons dit proces eens verder voorstellen. Hoe kan zo iets verlopen?

Laten we aannemen, dat de initiatiefnemers van dit koffiehuis hebben ingezien dat ze verschillende doelstellingen onder één paraplu hebben willen verenigen: ‘gezellige tent’ en ‘actiecentrum’ gaan niet samen. Na een woelige periode waarin de zaak wat dreigde te polariseren zijn de ‘gezellige tenters’ eruit getrokken. De ‘atie-centrummers’ voelen zich opgelucht. Zij kunnen nu constructief aan het werk gaan. De doelstelling is immers duidelijk! Dat blijkt alras een illusie. De fluorproblematiek splijt de groep opnieuw in tweeën. De ene helft is van mening dat dit actiecentrum onmiddellijk op landelijke niveau moet opereren: ‘klein kruimelwerk heeft geen zin’. Maar de andere helft is van mening dat dit centrum alleen bedoeld is voor acties die een directe betekenis voor de lokale bevolking hebben. Bovendien: ‘met dit werken op landelijke schaal hebben we geen ervaring en het maakt ons prille initiatief kapot’.

Na een woelige periode treden de ‘nationalen’ uit. De ‘lokalen’ kunnen nu eindelijk aan het werk. Dat blijkt nog niet zo eenvoudig want bij de geplande actie ‘behoud van gebouw X’ wordt een pijnlijke controverse zichtbaar tussen degenen die harde acties voorstaan en anderen die via overleg, via handtekeningen inzamelen e.d. hun doel hopen te bereiken.

Enfin, toen de ‘harden’ eruit trokken en de ‘zachten’ dachten eindelijk eens aan het werk te kunnen gaan…

Duidelijk

De moraal is duidelijk: of het nu om een koffiehuis gaat of om de inrichting van een drugcentrum, de oprichting van een school of de exploitatie van een kunstatelier, overal waar persoonlijke impulsen van mensen zich doen gelden, waar vanuit idealen, vanuit waardeoordelen, vanuit eigen doelvoorstellingen samen moet worden gewerkt, is een krachtige tendens merkbaar tot schaalverkleining. Na elke ‘zuivering’ blijkt de groep nog zoveel controversiële strevingen te herbergen dat verdere differentiatie noodzakelijk lijkt. De pluriformiteit wordt steeds groter tot de kleinste eenheid bereikt is: het individu! De mogelijkheid om tot potentiëring van gelijkgerichte wil te komen is in haar tegendeel verkeerd: een versplintering die ten slotte leidt tot machteloze enkelingen!

We laten deze merkwaardige paradox van het geestesleven even staan om ons eerst tot de verschijnselen in het economische leven te wenden.

In het economische leven hebben we met de behoeftige mens te maken. Het gaat niet om zijn impulsen en intenties maar om zijn noden en tekorten. Het moderne economische leven voorziet daarin door arbeidsverdeling. Er zijn steeds minder zelfverzorgers. In een wereldwijde onderlinge afhankelijkheid werken we voor de bevrediging van elkaars behoeften.

De ontwikkelingen van de laatste jaren hebben de eigenlijke probleemstelling van het economische leven aan het licht gebracht, We zijn gaan zien:

– dat de wereldgrondstoffen eindig zijn;
– dat de kloof tussen arm en rijk een politiek kruitvat vormt dat maar ‘beperkt houdbaar’ is.
– dat het ecologisch evenwicht niet onbegrensd verstoord kan worden. Op een goed moment gaat de natuur ‘terugslaan’.

Deze ervaringen wijzen erop dat we in het economische leven te maken hebben met een gebied van het sociale organisme waar eigenlijk de grootste moraliteit zou moeten heersen, zowel tegenover de aarde als tegenover de behoeftige medemens. Het rechtsleven zou zulke regels moeten stellen dat het menselijk egoïsme deze sfeer niet kan vergiftigen.

Uit deze overweging volgen twee basisprincipes van de sociale driegeleding:

1. natuur, arbeidskracht en kapitaalgoederen kunnen geen object van koop en verkoop zijn. Hierop wil dit artikel niet verder ingaan.

2. In het economisch leven moeten tegengestelde belangen zich verenigen in associaties.

Producent, handel en consument hebben zeer verschillende posities en belangen in het marktgebeuren. Gaan zij zich onderling, eenzijdig organiseren dan ontstaat een potentiëring van het egoïsme dat fataal is voor het economische leven. Door het scheppen van concrete overlegsituaties tussen de drie genoemde groeperingen, resulterend in afspraken m.b.t. productie- en consumptieverplichtingen, worden de eenzijdige posities en belangen a.h.w. geneutraliseerd en geharmoniseerd.

Het is duidelijk dat deze organisatievorm van het economische leven mogelijk wordt naarmate het eerstgenoemde principe (natuur, arbeid kapitaal niet als koopwaar) wordt gerealiseerd.

Laten we aannemen dat zich een bepaalde associatie heeft gevormd, bv. in de schoenenbranche. Er is een overlegstructuur opgebouwd tussen een schoenfabrikant (of meerdere), een aantal detaillisten en een consumentenorganisatie. Ook dit proces moeten we dóórdenken. Welke tendenties schuilen erin? De schoenfabrikant merkt op een pijnlijke manier zijn afhankelijkheid van een aantal toeleveranciers bv. van leer, van verf en van garnituur. Voor hem heeft deze externe afhankelijkheid dezelfde betekenis als de de interne afhankelijkheid voor de conflicterende groepen in het koffiehuis.

Uitbreiders

Zoals in het koffiehuis het probleem werd ‘opgelost’ doordat er een groep uitstapte, (of werd uitgezet) zo tracht onze fabrikant zijn problemen ‘op te lossen’ door zijn productieprogramma (of invloedssfeer) uit te breiden en zelf veters te gaan produceren, leer te looien, verf te mengen. Hij kan deze toeleveranties nu naar zijn eigen behoeften gaan plannen. Zonder storende afhankelijkheden kan hij aan het werk gaan. Tot blijkt dat hij nog te zeer afhankelijk is van
ontwerpfaciliteiten van anderen, van machinefabrikanten die de schoenenmachines leveren, van verpakkingsmateriaal e.d. Ook dat probleem lost hij op door schaalvergroting. Maar steeds stuit hij op nieuwe externe afhankelijkheden, want in het economische leven hangt alles met alles samen. En zo verrijst aan het einde van dit proces één gigantisch mondiaal centraal geleid productieapparaat. Een dergelijke kolos is even machteloos om het sociale leven op aarde een gezonde materiële basis te geven als de versplinterde enkeling, die aan het einde van het koffiehuisproces verscheen, in staat is het sociale leven met gezonde initiatieven te voeden.

Samenvattend kunnen we de twee tendenties als volgt karakteriseren: wanneer in het geestesleven niet op de juiste wijze wordt omgegaan met de interne afhankelijkheden ontstaat de tendens tot schaalverkleining, eindigend in een soort atomisering. Wanneer in het economische leven niet op de juiste wijze wordt omgegaan met de externe afhankelijkheden ontstaat de tendens tot schaalvergroting eindigend in een soort gigantisering.

Hoe kunnen we met deze tendenties op een constructieve wijze omgaan? Kort samengevat ligt hier, wat de vorm betreft, een taak voor het rechtsleven, wat de inhoud betreft, een scholingsweg voor de enkeling.

Er werd al eerder op geduid dat het moderne rechtsleven aan de ene kant associatieve samenwerking verbiedt (de kartelwet garandeert het heilige concurrentieprincipe), aan de andere kant het opkopen (fusioneren) van ondernemingen mogelijk maakt (aandelen zijn verhandelbaar en verlenen eigendomsrecht).

De twee genoemde wetten spelen elkaar de bal toe. Dat gaat als volgt: het grondprincipe van het moderne economische leven kan — door de wereldwijde arbeidsverdeling — niet anders dan samenwerking zijn. Wanneer dat bij de wet verboden is en men gedwongen wordt tot economie-vreemde concurrentie, kan die samenwerkingsnoodzaak zich alleen nog maar als karikatuur uitleven: de een maakt de ander aan zich ondergeschikt en binnen die grotere eenheid kan de machtigere de minder machtige tot ‘samenwerking’ dwingen. Voor deze ‘escape’ nu biedt de wet op de verhandelbaarheid van aandelen de mogelijkheid.

En daarmee zijn alle deuren opengezet naar een grenzeloze schaalvergroting, naar ondoorzichtige en onmenselijke machtsconcentraties.

Binnen het economische leven zou deze schaalvergroting echter moeten plaatsvinden in het bewustzijn van de participanten. De bewustzijnsdimensie van waaruit men, zowel als producent als in de rol van consument, deelneemt aan het economische leven, zou altijd een mondiale moeten zijn: de behoeftige mensheid en die éne aarde!

De organisatievormen waarin men aan dit economische leven deelneemt moeten echter een menselijke maat hebben. Daarvoor dient nu het rechtsleven te zorgen. Zij moet rechtsvormen scheppen die ongewenste schaalvergroting onmogelijk maken en openingen bieden (of belemmeringen wegnemen) voor associatieve samenwerking.

Naar de kant van het geestesleven hebben we ook reeds gewezen op de negatieve uitwerking van de huidige wetgeving. De vergaande bemoeienis van de staat met bv. de onderwijssector heeft geleid tot grote genormaliseerde onderwijsfabrieken waarin persoonlijke initiatieven steeds minder tot gelding kunnen komen of wel tot inwendig dynamiet worden.

In de zin van de sociale driegeleding is het de taak van het rechtsleven de kleinschaligheid van het geestesleven mogelijk te maken, zodat overal persoonlijk initiatief en persoonlijke verantwoordelijkheid tot gelding kunnen komen.

Laten we nu een moment aannemen dat het rechtsleven deze vormvragen heeft opgelost: er zijn rechtsregels gemaakt die in het geestesleven de kleinschaligheid mogelijk maken en in het economische leven de grootschaligheid verhinderen. Is daarmee het sociale organisme gezond? Neen. Want deze vormen moeten nog met leven worden gevuld. Voor het geestesleven blijft de vraag of men binnen de kleinschalige initiatief-eenheden de interne afhankelijkheid van de initiatief-genoten verdraagt en of men tot samenwerking komt. Voor het economische leven blijft de vraag of men tussen de kleinschalige groeperingen van producenten, handel en consumenten de externe afhankelijkheid van de ‘procesgenoten’ verdraagt en of men tot samenwerking komt.

Twee scholingsgebieden

Hier liggen twee scholingsgebieden voor de moderne mens, twee mogelijkheden om het sociale leven te zien als een uitdaging waaraan innerlijke kwaliteiten ontwikkeld kunnen worden. We willen beide oefenterreinen kort beschrijven.

In de associatieve samenwerking tussen organen van het economische leven is doorzichtigheid, helderheid en zakelijkheid van ’t allergrootste belang: wat zijn precies de behoeften en de mogelijkheden, hoe komt de prijs tot stand, is het duidelijk hoe die prijs is opgebouwd, zijn de leveringscondities en de afnameverplichtingen ondubbelzinnig geformuleerd? Is het voor alle betrokkenen doorzichtig hoe en waar zij afhankelijk van elkaar zijn, en wat de consequenties voor de ander zijn wanneer de een bepaalde afspraken niet nakomt?

Het gaat hier om de ontwikkeling van een waarnemend bewustzijn m.b.t. het proces waarin men gezamenlijk staat. In het economische leven gaat het altijd om processen: van grondstof tot eindverbruiker. Alleen degenen die er in staan kunnen, door het bijeen dragen van hun ervaringen en waarnemingen, gezamenlijk een objectief beeld van dit proces of van deze processen opbouwen.

In de samenwerking tussen mensen binnen organen van het geestesleven gaat het om helderheid, doorzichtigheid en zakelijkheid m.b.t. een heel ander gebied: de eigen motieven. Het bewustzijnslicht richt zich daarbij niet op de ondoorzichtige geld- en goederenprocessen buiten ons maar op het duistere gebied van de eigen begeerten, impulsen, biografische intenties in ons. In dit gebied is het niet zo makkelijk te onderscheiden tussen wensen en echte initiatieven, tussen voorbijgaande begeerten en verder reikende wilsbesluiten, tussen handelingen die bv. voortkomen uit angst of prestigedrang en die welke uit een sfeer van innerlijke vrijheid worden geboren.

Die helderheid krijgt men niet geschonken, ze moet veroverd worden. En daarvoor heeft men de ander nodig. Zoals in het economische leven de verschillende groeperingen hun ervaringen bijeendragen zodat er een
gezamenlijk procesbeeld ontstaat, zo kunnen in een orgaan van het geestesleven initiatief-genoten elkaar waarnemen in hun handelingen en daarover elkaar vragen stellen. Zodoende kan er helderheid ontstaan over de intenties en daaruit wordt tenslotte een mogelijk gemeenschappelijke wilsrichting zichtbaar.

Voor werkelijke spirituele creativiteit binnen een groep — zij het een groep leraren binnen een school, een groep artsen en therapeuten binnen een therapeuticum, een groep onderzoekers in een researchteam — is het noodzakelijk dat de leden elkaar trachten waar te nemen tot op het diepste biografische niveau en met elkaar daarover helpend-vragend in gesprek trachten te treden. Naarmate dat als gezindheid, als bewustzijnsdimensie lukt, zal het niet meer nodig zijn uiterlijk tot ondermaatse schaalverkleining (versplintering) over te gaan.

Voor het functioneren van de organen in het economische leven zeiden we dat de beeldvorming waaraan zij onderling werken (bv. in een associatie) steeds naar de wijdheid en de omvattendheid van het mondiale moet streven. Naarmate dat als gezindheid, als bewustzijnsdimensie lukt, zal het niet meer nodig zijn uiterlijk tot bovenmaatse schaalvergroting over te gaan.

De mogelijkheid om tot een dergelijke proces-beeldvorming naar buiten en initiatief-beeldvorming naar binnen te komen, hangt met een voorwaarde samen die ons het tweede aspect van de sociale scholingsweg brengt: vertrouwen.

Helderheid en doorzichtigheid scheppen weliswaar de mogelijkheid tot vertrouwen maar ze maken ook kwetsbaar. Ze bieden de mogelijkheid tot manipulatie en misbruik van informatie: ook al heeft het rechtsleven de mogelijkheid afgesneden zich in het economische leven door privébezit van productiemiddelen persoonlijk te verrijken (men mag samenwerken), ook al heeft het rechtsleven de mogelijkheid geopend voor grote pluriformiteit van initiatieven in het geestesleven (men hoeft niet met iedereen samen te werken), toch is er een drempel te overschrijden vóór samenwerking werkelijk tot stand komt. Juist omdat die samenwerking in de zin van de sociale driegeleding uiteinde vrijwillig is, zelf-gewild, juist daarom heeft die drempel met de wil te maken. Want samenwerking vraagt altijd om vertrouwen. En vertrouwen schenken betekent in feite iets van jezelf aan de ander tonen zodanig dat er voor de ander een ruimte ontstaat waarin hij met zijn wil tot handelen kan komen. Men houdt zijn eigen wil terug, zodat de ander zijn vrije wil tot gelding kan brengen. Elke poging het handelen van de ander voor te schrijven, in te perken, te controleren, is een stapje dat via geconditioneerd vertrouwen naar wantrouwen en daarmee tot het verbreken van de open samenwerkingsrelatie leidt.

Het oefenen van vertrouwen wordt ons is de moderne samenleving bijzonder moeilijk gemaakt. Beschaamd vertrouwen is een van de allerpijnlijkste ervaringen voor de moderne mens.

Centrale plaats

En toch — misschien juist daarom — neemt deze drempel in het sociale oefenveld een centrale plaats in. Haar substantie bestaat uit angst! Angst dat de informatie die ik geef over de positie van mijn organisatie in het productie-consumptieproces door de andere groep economisch misbruikt wordt t.b.v. materieel gewin. Angst dat de informatie die ik geef over mijn intenties binnen een initiatiefgroep door de ander spiritueel misbruikt wordt ten einde zijn geestelijke impuls door te drukken!

Ten slotte is er nog een derde aspect aan ons oefenterrein. Misschien bepaalt de ontwikkeling daarvan wel of de andere twee tot nu genoemde vermogens (beeldvorming en vertrouwen) voldoende geoefend kunnen worden.

Dit derde gebied heeft te maken met sociale fantasie en speelvaardigheid. Ontwikkelingen binnen en tussen organisaties plaatsen ons steeds voor  schijnbaar harde ja-nee keuzes, zwart-wit alternatieven. Het ongenuanceerde denken — georiënteerd op de binaire computertaal, dan wel op een these-antithesefilosofie — voelt zich pas gerust als de problemen simpel dualistisch gesteld zijn. Maar zijn ze daarmee realistisch gesteld? Is ‘gezellig alternatieve tent’ of ‘actiecentrum’ een reële tegenstelling? Moet actie altijd ongezellig zijn en kan goede gezelligheid niet tot actie leiden? Misschien hebben we hier wel te maken met twee uiteinden van een continuüm. Als we ze loskoppelen zijn ze wellicht allebei negatief werkzaam. Als we de sociale fantasie opbrengen ze met elkaar te verbinden, kunnen ze elkaar eventueel versterken.

Zijn het nationale en het lokale werkelijk tegenstelling of liggen ze misschien in de tijd in elkaars verlengde? ‘We beginnen met lokale acties maar doen dat met het perspectief op een provinciale, nationale, internationale dimensie. Eerst ervaringen opdoen in het kleine en je daardoor sterker maken voor ‘t grote’.

En zo is het wellicht ook met de derde tegenstelling die we in ons koffiehuisverhaal te berde brachten. De harde en de zachte aanpak. Zouden deze wellicht twee strategie-varianten kunnen zijn, onderscheiden naar object en veld van actie, die elkaar kunnen versterken i.p.v. verstoren?

Samenwerking

Een zelfde reeks voorbeelden is te noemen met betrekking tot de samenwerking in het economische leven. Ook daar worden we vaak schijnbaar voor ja-nee-keuzen gesteld op een manier dat de relaties gepolariseerd dreigen te worden: assortiment inkrimpen of uitbreiden, prijzen verhogen of niet, productie mechaniseren of marktaandeel verliezen, rechtstreeks aan de detaillist verkopen of via de grossier.

In beide velden vragen dergelijke situaties om sociale fantasie, om speelvaardigheid, om ludieke creativiteit. Een samenwerkingsverband dat door serieuze speelsheid wordt gekenmerkt en waarin deze kwaliteit ook bewust wordt geoefend, biedt een goede voedingsbodem zowel voor de ontwikkeling van een heldere beeldvorming als voor het groeien van een echte vertrouwensbasis.

Daarmee is het oefenterrein, in grove contouren geschetst. We hebben het terrein waarop dit oefenen zich afspeelt — het sociale — beschreven naar zijn formele kant (rechtsregels, wetten enz.) en naar zijn materiële kant (de kwaliteit van het menselijk gedrag in die sociale ruimte). We hebben laten zien hoe het oefenterrein van karakter verandert al naar gelang we spreken over samenwerking tussen mensen binnen organen van het geestesleven of over samenwerking tussen organen van het economische leven.

We moeten daarbij wel bedenken dat er geen sprake is van driedeling maar altijd van drie-geleding. Wanneer we spreken over organen van het economische leven (bv. een productiebedrijf) dan zijn daarbinnen veel karakteristieken van het geestesleven herkenbaar (creatieve initiatieven). En wanneer we spreken over organen van het geestesleven dan zijn daartussen betrekkingen die een duidelijke inslag vanuit het economische leven hebben (producent-consumentrelaties). Wanneer we ervaren wat een moeizame weg het is om het economische leven vanuit een mondiaal bewustzijn in te richten zonder de organen ervan door overmatige schaalvergroting onmachtig te maken, wanneer we eveneens ervaren hoe moeilijk het is het geestelijk- culturele leven op de initiatiefkracht van de enkeling te bouwen zonder de organen van dit geestesleven door overmatige schaalverkleining krachteloos te maken, dan moet ons dat niet verbazen.

We hebben in feite te maken met een historisch scharnierpunt, met een richtingsverandering, met een omstulping in de mensheidsontwikkeling die eenmalig is.

Alle sociale vormen in de voorafgaande cultuurperioden van de mensheidsgeschiedenis waren gekarakteriseerd door een alles doortrekkend, het geheel samenbundelend, geestesleven (de laatste rest daarvan is de katholieke kerk: kat-holos betekent: het geheel betreffend), en een economisch leven dat in feite bestond uit een eindeloze versplintering van zelfverzorgers-huishoudinkjes. Wat op het ogenblik bezig is zich te voltrekken is een omwenteling (revolutie) in de meest letterlijke vorm: een ontwikkeling naar één alles doortrekkend, onderling afhankelijk mondiaal economisch leven en een geestesleven dat tot uitdrukking komt in een eindeloze differentiatie en pluriformiteit van initiatieven.

Het is t.b.v. het met meer bewustzijn helpen voltrekken van deze omstulping dat Steiner over de sociale driegeleding sprak en dat in dit tijdschrift artikelen als deze geschreven worden.

Literatuur:

Bos, Brüll, Henny:
Maatschappijstructuren in beweging
– De drieledige maatschappijstructuur
Te-recht of on-terecht?

 

Sociale driegeledingalle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld

 

2556

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – alle artikelen

.

[1] Mens en voeding: periode uit de 7e klas
F.H.v.d.Hoek over: combinatie menskunde-voedingsleer; niet uitgaan van het skelet; uitgaan van kwaliteit; uitgaan van de mens; aards- en geestelijk voedsel; zintuigen, stofwisseling; seizoenen, sapstromen; verband met sterrenkundeperiode; koken; wat is goed voedsel.

[2] Over voedings- en gezondheidsleer in de 7e klas
Geert Grooteschool over: verschil klein kind – puber wat betreft gezondheidsinstinct; eiwitten, zouten, koolhydraten en vetten; theorie en in de praktijk; plant en mens in omgekeerde verhouding; b.d-landbouwmethode eb gangbare methode; koken, gerechten uit andere landen: aardrijkskunde; 

[3-1] Tabak
H.J.Ogilvie over: tabak; ritme 4 : 1; roken mensen dáárom?

[3-2/1] Suiker
A.C.Henny over: de suiker tussen West en Oost. In drie artkelen wordt de geschiedenis van de suiker behandeld; de weg van honing naar bietsuiker; samenhang mens en plant in hun drieledigheid; sociale, politieke, economische betekenis; samenhang intellectualisme en bietsuiker.

[3-2/2] Suiker
A.C.Henny over: zie boven

[3-2/3] Suiker
A.C. Henny over: zie boven

Artikelen van A.C. Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

[4] Kwaliteit en kwantiteit
B.Endlich over: nu domineert kwantiteit over kwaliteit; dieren hebben nog gezonde instincten, mensen niet meer; wat is gezond; kristallisatiemethode.

[5] Levende grond voor gezonde voeding
Schaumann over: veelomvattend begrip van natuur kan niet alleen met materialisme; grote opbrengsten=kunstmest=verzwakking bodem=verzwakking plant=grotere ziektekans=insecticide; dit patroon dient doorbroken te worden. 

[6-1] Levenselement water
Th.Schwenk over: de waterkwaliteit nu; element van voeding voor plant, dier en mens; de verbindende oersubstantie; water en ritme; de kwantitatieve en kwalitatieve kant; water en onze toekomst.

[6-2] Het levenselement water
W.Schwenk over: hoe gaan wij verantwoord om met water; hét levenselement; wat is water; ritme en polariteit; water en leven; wat is goed drinkwater.

.

7e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld7e klassterrenkundetekenen  (arceren)

.

2556

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer (5)

.

Wanneer er in klas 7 over voeding wordt gesproken, komt – met name in onze tijd steeds meer – de kwaliteit van de grond in de belangstelling te staan.

Al in 1924 gaf Rudolf Steiner voor een goede grondkwaliteit allerlei aanwijzingen, die nu gebruikt worden in de bio-dynamische landbouw.
Daarover moeten ook 7e-klasser iets te horen krijgen.
In 1977 verschenen er over voeding en wat ermee samenhangt artikeltjes in het blad Weledaberichten.
.

Schaumann, Weledaberichten, april 1968, nr. 77

.
LEVENDE GROND VOOR GEZONDE VOEDING
.

Het streven naar een omvattend inzicht in de natuur brengt de mens ertoe, het materiaal van de natuur uit elkaar te halen, de stoffen te meten, te wegen en te tellen. Dan maakt hij zich een beeld van de wereld, waaruit alles uit stoffen is samengesteld en door stoffen veroorzaakt schijnt te zijn. Het begrip voor het wezen van de planten, dieren en mensen wordt van onderaf, vanuit de levenloze materie opgebouwd. Dat is tegenwoordig de weg en het doel van alle natuurwetenschappelijke vorming en onderzoek. Maar in de mens leeft daarentegen ook het gevoel van de vrijheid, die van de stoffen onafhankelijk is. Een zorgvuldige waarneming van het eigen wezen kan dit gevoel tot een vast omlijnd inzicht leiden.

Dat is echter niet mogelijk zonder het fysieke lichaam. Gezondheid bestaat juist hierin, dat dit lichaam zich door het bewustzijn laat leiden, dat het de geest van de mens volgt. De stoffen zijn dienaren, niet alleen van de materie, maar ze zijn ook materiaal voor de krachten van ziel en geest. Ook van die zijde, vanuit de ervaring bekeken, is het mogelijk een veelomvattend begrip voor de natuur te ontwikkelen. Daarbij blijkt, dat de bouw van het menselijke lichaam gericht is op de denkende geest, in tegenstelling tot die van het dier, dat op gewaarwordingen en driften gericht is. Ook de plant blijkt niet alleen van buiten af bepaald te zijn, zoals processen in de anorganische natuur, maar door een inwonend geestelijk principe, n.l. dat van het leven.

Wanneer men alleen de stoffen bestudeert en zich in de landbouw alleen richt naar de wetten van die stoffen, dan gebruikt men tenslotte slechts kunstmatig materiaal. Dat is tegenwoordig algemeen gebruikelijk. Men krijgt dan weliswaar grote opbrengsten, maar de moeilijkheden die optreden laten zien, dat de opbouwende, regelende krachten te zwak worden, om de opeenhoping van dode stoffen te beheersen. Er treden disharmonieën op in de opbouw van de planten die ons tot voedsel dienen. Daardoor worden de levende wezens, die op de cultuurlanden leven, gestimuleerd om zich op overmatige wijze te vermeerderen; ze worden schadelijk. Wanneer ze de overhand krijgen, vernietigen ze onze voedingsplanten. We zijn dan tenslotte gedwongen, ze met vergif uit te roeien. Wanneer we echter verder niets aan de levensvoorwaarden veranderen en dus de eenzijdigheid in de plant blijft bestaan, dan blijft de oorzaak van de vermeerdering van de schadelijke levende wezens bestaan. De voorwaarden voor een nieuwe massa-aanval zijn geschapen. Er bestaan schadelijke levende wezens, die zelfs resistent zijn tegen z.g. middelen ter bescherming van de planten. Dat is het dilemma, waarvoor de landbouw staat. Infectieziekten zijn het gevolg van een omgang met de planten, waarbij niet rekening wordt gehouden met het wezen ervan.

Verder blijkt, dat ook de grond op den duur de stijgende hoeveelheden van zoutvormige plantenvoedingsstoffen, zoals de middelen tegen onkruid en ongedierte en die ter bevordering van de groei, slecht verdraagt. Hij verliest zijn structuur: oplosbare stoffen worden uitgewassen en maken het grondwater onbruikbaar (door nitraten). De erosie door de regen voert de beste bestanddelen van de bodem (klei, fosfaat) naar de rivieren, wat aanleiding geeft voor de gevreesde verarming van de meren, die daardoor hun vermogen om zichzelf te reinigen verliezen. Ze worden eerst als bronnen voor het drinkwater, later ook zelfs voor het baden ondeugdelijk. De grond zakt in, verliest zijn vermogen om te ademen en verarmt als basis voor de plantenwortels. Dat geeft dan weer aanleiding voor een verhoging van het gebruik van de bovengenoemde middelen! Een echte vicieuze cirkel.

De mens is erop aangewezen dat zijn voedsel door de plant op de juiste wijze wordt toebereid. Een moderne landbouw zal moeten trachten, de bodem door middel van mest levend te maken, want de werkelijk vruchtbare akker dankt zijn innerlijke opbouw, zijn fysieke en chemische geaardheid aan een grote hoeveelheid van kleine levende organismen. De cultuurland is organisch verbonden met de levende bodem. Speciaal toebereide z.g. dynamische middelen zijn in staat om dit proces te stimuleren en bevruchten het samenleven van de grond en de plant. Cultuurgewassen en huisdieren vormen, met andere talrijke levende wezens, op basis van een zinrijke voortdurende arbeid van de mens, een intensief productieve, gecompliceerde levensgemeenschap.

De economische toestanden maken het tegenwoordig wel zeer moeilijk, te verwezenlijken, wat als het juiste gezien wordt. De mens heeft echter voedsel nodig, dat zijn lichaam gezond houdt. Dat kan het echter alleen zijn, als de geestelijk-levende ordening van de natuur volledig gerealiseerd kan worden, ondanks de noodzakelijke hoge producties.

.

7e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klassterrenkundetekenen  (arceren)

.

2555

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 300

ga 300a,  300b,  300c

In GA 300A geen aanwijzingen

In GA 300B is een artikel opgenomen:

,,Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule”

De pedagogische basis van de vrijeschool

Steiner schreef het voor de „Waldorfnachrichten”, – vrijeschoolberichten Stuttgart 1919, Nr. 19.

In de GA maakt het deel uit van nr. 24 
Deze uitgave is niet vertaald, wél is er een vrije vertaling gemaakt van het artikel.

Het Duitse artikel is ook opgenomen in GA 298 , maar niet in de vertaling daarvan.

Het stukje over plantkunde daarin – dat dus ook in GA 300B staat – is hier vertaald.

Blz. 104/105

Konferenz vom Mittwoch 21. Juni 1922, 20.30-22.30 Uhr

In der Naturgeschichte, da würde es darauf ankommen, in diesem
Lebensalter die Zellenlehre zu behandeln. Und dann, nicht wahr,
nicht gerade so ausführlich, aber indem man charakteristische Pflanzen nimmt von den niedersten bis zu den Monokotyledonen, von
unten auf. Aber doch immerhin schon auf die Dikotyledonen verweisen, daß man Parallelen zieht zwischen Blüten und Pilzen. Immer
das Mycel berücksichtigen, die Sporenbildung. Wenn man Stock
bildungen schildert, muß man auch das Mycel berücksichtigen.
Teleologie, den Zusammenhang der einzelnen Glieder der Organisation auf ein vernünftiges Verhältnis bringen; WechselursachenVerhältnis, nicht rein kausale Verhältnisse. Die Zellenlehre so behandeln, daß man sie kosmologisch behandelt.

Lerarenvergadering, Stuttgart 2 juni 1922

M.b.t. 11e klas
Bij biologie komt het er nu op aan op deze leeftijd de celleer te behandelen. Weliswaar niet zo uitvoerig,  maar door karakteristieke planten te nemen, van de laagste tot aan de monocotyledonen (eenzaadlobbigen), van onderop. Maar wel ook op al op de tweezaadlobbigen wijzen (dicotyledonen),, om parallellen te trekken tussen paddenstoelen en bloeiplanten. Steeds rekening houden met het mycelium. Teleologie, op een verstandige manier samenhang brengen tussen de losse delen van het organisme, niet puur causale verbanden. De celleer zo behandelen dat je die kosmologisch behandelt.
GA 300B/104
Niet vertaald

GA 300C 

Blz. 42

Lerarenvergadering van 25 april 1923

In der 12. Klasse sollte sich die Zoologie auf eine Systematik
beschränken. Ebenso bei den Pflanzen.

M.b.t. 12e klas:
In de 12e klas moet de dierkunde beperkt blijven tot een systematiek, dat geldt ook voor de plantkunde
GA 300C/42
Niet vertaald

Blz. 79

Lerarenvergadering van 12 juli 1923

Man muß auch versuchen, die Pflanzen in zwölf Gruppen zu bringen;
das werde ich auch noch machen.

M.b.t. de 12e klas
Je moet proberen de planten in twaalf groepen te verdelen; dat zal ik nog doen.

Aantekening bij blz. 79: daarvan is het niet meer gekomen.
GA 300C/79
Niet vertaald

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2554

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/30)

.

BOOGSCHUTTER

De boogschutter aan de hemel is een raadselachtig sterrenbeeld dat uit een van de vroegste tijden komt. Bij opgravingen in het Tweestromenland van de Eufraat en de Tigris waar duizenden jaren geleden de Soemeriërs en na hen de Babyloniërs woonden, werd er tussen veel andere voorwerpen een grenssteen gevonden uit de 2e eeuw voor Chr., waarop plastisch uitgewerkt uit de steen gehouwen een dubbelwezen staat. Het is een gevleugeld wezen, half dier en half mens, hier op de tekening:

Uit een paardachtig onderlichaam richt zich een mensachtig wezen op met twee hoofden, die een gespannen boog in zijn handen houdt. Maar dit wezen heeft niet alleen twee koppen, maar ook twee staarten. Die naar beneden hangt ziet eruit als een staart van een paard, terwijl de opgerichte staart er meer uitziet als die van een schorpioen. Maar het merkwaardigste aan deze figuur zijn toch wel de grote vleugels. Het kan dus niet alleen springen zoals op de afbeelding, maar ook vliegen. De Babyloniërs geloofden dat buiten de vogels, alleen goddelijke wezens dit vermogen hadden om zich vanuit de aardse wereld te verheffen tot de geestelijke wereld. 
De boogschutter aan de hemel met pijl en boog was dus een goddelijk wezen waarvan er bij de Babyloniërs vele bestaan. 
Wellicht was het een bijzondere verschijning van Mardoek, de god van de stad Babylon die soms met pijl en boog wordt afgebeeld. 
Over hem wordt in een Babylonisch scheppingsverhaal verteld hoe hij met zijn pijl de moeder van de chaos, de afschrikwekkende oerdonkerte Tiamat had gedood, zodat de schepping van de aarde en de sterren een aanvang kon nemen. In deze mythe staat:

‘En Mardoek, de heer, maakte een boog
Het wapen voor de strijd, als Tiamats vijand.
Ook een net om haar daarmee te vangen.
Toen schiep hij de winden:
De boze wind, de stormwind.
De orkaan, de viervoudige wind.
  (Zie hier: tablet 4 vers 35)

Of  Tiamats dood door Mardoeks daad waarmee volgens de Babyloniërs de schepping begon, tot uitdrukking komt in het sterrenbeeld van de Boogschutter, weten we niet.

De Oude Grieken namen het sterrenbeeld van de Babyloniërs of van de Egyptenaren die het precies zo afbeeldden, over, maar ze konden er zich niet echt mee verbinden. Van de boogschutter bestond er bij hen geen echte legende. Een later bedachte legende brengt het sterrenbeeld in verband met Krotos die de uitvinder van de boog zou zijn geweest en daarom door Zeus aan de hemel geplaatst als schutter. Waarom hij een paardenlichaam heeft, wordt niet duidelijk. 
Maar hij had wel het lichaam van een paard, want dat weten we uit de beschrijving van Ptolemaeus, maar met slechts één staart. Ook de tweede kop en de vleugels bleven weg en ze zagen in de boogschutter een Kentaur, een mythologisch dubbelwezen uit paard en mens.
De kentauren stammen volgens de Griekse mythologie uit een held met de naam Ixion, die in zijn ongebreidelde begeerte met een wolkenfantoom een wezen verwekte dat maar voor de helft mens was en half dier. Deze oerkentaur verwekte bij de wilde merries van het Pelikongebergte het hele kentaurgeslacht.
Door oudere schrijvers als Homeres en Hesiodotus werden ze als ruigharige bergmonsters beschreven die hun wilde wellust ongebreideld uitleefden.
Er was maar één uitzondering en dat was de wijze Chiron. (→Kentaur)

            Zo                                                         z                                                      zw
juli   1      1°°u*                                  aug.   1  23°°u*                       sept.  1   21°°u*
       15   24°°u*                                          15  22°°u*                                15  20°°u* 
*zomertijd

Het sterrenbeeld Boogschutter is in de dierenriem het beeld dat het verst in het zuiden staat en bij ons nooit helemaal te zien is. Aan de avondhemel kun je de Boogschutter alleen in de maanden juli tot september zien. In juli komt het in het zuidoosten op, bereikt dan in augustus in het zuiden het hoogste punt boven de horizon (op deze afbeelding) en daalt in september weer onder de horizon, dan om 22u zomertijd. 

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2553

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Advent (18)

.
Dieuwke Hessels postte dit artikel in de Facebookgroep ‘Vrijeschool’:
(november 2021)

.

ADVENT
.

“VREDE op aarde voor de mensen van goeden wille”.
.
Van het Zonnejaar door Alice Woutersen

Advent : voorbereiding en verwachting? Voorbereiding van wat?
Voor kinderen is het duidelijk: wij vieren de geboorte van Jezus, die voor de mensen het Licht op de aarde bracht, in feite [voor hun] vieren we de geboorte van ieder kind!!!!
Met Advent bereiden we langzaam maar zeker dit feest voor.
Op de seizoentafel wordt het naar de aarde gaan van het Kind duidelijk gemaakt en mogelijk wel als volgende :
Een Engel (of engelen) brengt iedere dag het Kerstkind een beetje dichter bij de aarde. Trede voor trede daalt zij af om in de Kerstnacht het kind in de armen van Maria te leggen.
Op de seizoentafel onder een adventsladder vormt zich door de vier adventsweken heen de aarde met alles wat erbij hoort.
Eerst dragen wij zand, stenen en water aan.
De tweede week komen de planten erbij (aangevuld met zelfgemaakte bloemen en bladeren).
De derde week volgt het dierenrijk en vormen onze handen uit klei of bijenwasfiguren die op dieren lijken. Ook [wollen] figuren kunnen ontstaan, zoals de schapen en de os en ezel.
De vierde week zijn wij aangekomen bij het rijk van de mensen. Uit klei, wol en/of lapjes ontstaan herders en ook Jozef en Maria.
Jozef en Maria verplaatsen zich samen met de ezel in de richting van de stal, die ondertussen ook al verschenen is. Elke dag een stukje verder, tot ze op Adam-en-Eva-dag (24 december) in de stal aankomen. Dit is de dag waar iedereen naar uitziet.
Vandaag wordt gezamenlijk de kerstboom opgetuigd, het huis versierd en met vereende krachten het kerstbrood gebakken. De kleintjes gaan naar bed, de groten naar een kerstnachtdienst of maken in het donker een mooie wandeling.
’s Avonds laat worden de kleintjes gewekt. Het hele huis is dan met kaarsen verlicht, en zingend gaan we naar beneden om in het stalletje te gaan kijken waar Maria, verlicht door een kaarsje, gelukzalig haar kindje wiegt. De kaarsjes in de boom branden nu ook en het warme kerstbrood staat te geuren.
Dan wordt het geboorteverhaal gelezen uit ‘Maria’s kleine ezel’, nog wat gezongen, en daarna wordt het kerstbrood aangesneden.

Zo is door de jaren heen dit bij ons de traditie geworden, die natuurlijk
van gezin tot gezin verschilt.
Maar wat verwacht ik nu zelf, wordt het voor mij innerlijk ook feest of ga ik ten onder aan alle drukte en familiespanningen van dingen die niet te combineren zijn?
Wat wil ik verwachtingvol beleven of in mijzelf wakker roepen c.q. geboren laten worden? Waar wil ik zelf bij stil staan (als het al mogelijk is om in deze tijd ergens de rust te vinden om stil te staan, vooral vlak voor kerst)? Het kost moed en kracht je hiervan bewust te worden en dan bedoel ik werkelijk innerlijk in jezelf te voelen wat je wilt en niet wat je met je hoofd bedenken kan.
Ik wil in die tijd mijzelf als mens beleven en mijn innerlijk goddelijke kern voelen. Ik wil bewust leren voelen dat ik de christuskracht, die Christus sinds het mysterie van Golgotha in ieder mens gelegd heeft, in mij draag en proberen deze vonk tot een mooie vlam te ontwikkelen. Wanneer ik dat werkelijk wil dan kost dat voorbereiding. Dit Licht in mijzelf kan alleen stralen en anderen tot heil zijn
als ik zelf stevig in mijn schoenen kan staan.

Daarop moet ik dus in eerst instantie mijn aandacht richten, niet egoïstisch, maar om daardoor de ander de ruimte te kunnen bieden zichzelf te kunnen zijn. Met Michaël neem je de moed op om deze weg te gaan. De weg naar het geestelijke in jezelf, de weg naar het geestelijke in de ander, de weg naar het geestelijke in de wereld, de weg naar alle geestelijke wezens die ons zorgend en wevend omringen.

Hoe doen we dat? Als je in de Michaëlstijd (dus oktober-november) om je heen kijkt in de natuur wordt het je duidelijk. Alle bomen doen het ons namelijk voor: “leg sierlijk en met vreugde je oude omhullingen (verdedigingsmuren enz.) af en behoud de gouden essentie van je zijn”.
Iedere boom laat in de herfst met gratie en tot vreugde van vele levende wezens zijn vruchten en bladeren vallen. Hij verschijnt dan in zijn naakte zijn, zijn wezenlijke gestalte en draagt een groot geheim bij zich.
Welk geheim? Hij lijkt wel kaal en naakt, maar in zijn knoppen ligt de gouden essentie van zijn zijn. In wezen is hij nu het meest zichzelf, stevig rechtop staand trotseert hij iedere storm. Die stevigheid moeten wij ook zoeken. Wij moeten dan zelf op zoek gaan naar de gouden essentie van ons eigen zijn.
De antroposofie kan je daarbij helpen. Het is en blijft een persoonlijke zoektocht. En als je deze gouden essentie gaat naderen, dan voel je je warm van binnen worden, je voelt dat de vonk in jezelf gaat opvlammen. Het gaat echter niet alleen om jezelf. Deze vonk wordt pas echt een vlam als hij in het sociale kan opvlammen.
Daar sta je dan als een boom, kaal maar eigenlijk het meest jezelf en overal in je knoppen draag je de gouden essentie van je eigen zijn. Nu komt de eerst proef: het feest van Sint-Maarten. Ben je in staat te delen? Dit is de eerste stap in de grote adventstijd die op 11 november begint en 43 dagen duurt.
Men spreekt ook wel over de grote kersttijd die zich uitstrekt van Sint-Maarten tot en met Maria Lichtmis (2 februari, 40 dagen na Kerst).
Het sociale oefenen is begonnen. Kun je werkelijk delen op alle denkbare gebieden ? Sint-Maarten deelde zijn mantel in tweeën en gaf zijn halve mantel weg. De andere helft van zijn mantel behield hij.
Dit laatste moeten wij goed tot ons door laten dringen. Een mens kan namelijk niet meer goed functioneren als hij innerlijk alles weggeeft. Ieder mens moet een deel behouden en zal dan merken dat deze halve mantel steeds weer heel, zo niet groter, wordt. Hierdoor kan men steeds weer en steeds meer schenken.
Dit delen en schenken is een hoge kunst, een kunst die je pas goed kan leren hanteren als je inzicht hebt gekregen in jezelf dus in je eigen gouden essentie.

De volgende proef is het Sinterklaasfeest, het feest van creatief en sociaal bezig zijn.
Voor dit feest moet je je werkelijk verdiepen in de andere mens, je probeert van haar of hem een levend beeld te maken. Door de andere mens zo zuiver mogelijk te proberen te zien kun je hem datgene geven wat die ander juist nodig heeft. Met humor en creativiteit kun je de ander een handje helpen op zijn levensweg. HUMOR is daarbij onontbeerlijk. Vrolijkheid, lachen, zingen, creativiteit en
humor zijn een soort smeerolie in het leven. Het is overigens niet alleen je inleven in de ander, want de ander houdt jou ook een spiegel voor. Dit kan je weer helpen beter inzicht te verwerven over jezelf en hoe je overkomt bij anderen.
Je verzamelt dus eerst de moed om je gouden essentie te gaan zoeken (en zodoende jezelf te leren kennen), dan om te leren werkelijk te delen met anderen en vervolgens om te proberen levende beelden te ontwikkelen van je medemensen en hen met liefde en humor tegemoet te treden en tevens leer je ook in je eigen spiegel te kijken om zo een eerlijk beeld over jezelf te vormen.
Door deze ontwikkeling te gaan kun je een open en onbevangen houding ten opzichte van je medemensen krijgen waarbij je niet overheerst noch dominant voelt en waar de ander zich ook veilig en gezien kan voelen. Ontmoeten wordt dan ook echt ont-moeten, dus je moet niet meer en mag jezelf zijn. Wanneer mensen elkaar zo ontmoeten, dan geeft dat nieuwe energie (“waar twee of meer
in mijn naam verenigd zijn ben Ik (Christus) in hun midden”).
Wij worden weer enthousiast (zijn in God en-thou-siast).
Op deze wijze zou ik het kerstfeest willen naderen: rustend in mijzelf en open voor de ander. En als het je lukt niet alleen je eigen vlammetje te laten opvlammen, maar ook dat van de anderen, dan voel je de jubel: het lukt (ook al is het soms kortstondig)! Er kan dan een intense vrede ontstaan, een
vrede waarin iedereen zichzelf kan zijn in zijn diepste wezen.

Advent

Een tijd waarin het zonlicht steeds korter bij ons is op de dag, de natuur (in ons deel van de aardbol) verstilt, kan ons helpen om dichter bij ons zelf te komen en bij wat er werkelijk toe doet. Om het ‘nieuwe licht’ dat geboren wil worden straks goed te kunnen ontvangen.
De school wordt schoongemaakt; alle herfstspullen worden opgeruimd en er wordt ruimte gemaakt voor een adventskrans die symbool staat voor de 4 weken voor kerst waarin de dagen korter worden en wij het innerlijke licht meer en meer laten schijnen en in de kleuterklassen worden er blauwe gordijnen opgehangen, alle seizoentafels krijgen blauwe kleden, daarop kunnen er de 1e adventsweek ‘stenen’ gelegd worden als symbool voor het aarde element.
De andere 3 weken zal daar telkens een element bij komen: plant, dier en mens.
De ramen worden beplakt met gele vloeipapieren sterren en blauw van de hemel.
In de gangen verschijnen adventpotjes  [blauwvloeipapier geplakt om lege glazen potjes], deze worden door de kinderen gemaakt.
Op de adventsmaandagen zal er bij binnenkomst een speciale entree zijn: muziek [in de hal].
En gaan kinderen elke maandag het licht van de adventskrans in de zaal halen om daarmee een eigen licht in de klas aan te steken. De stemming zal dus veranderen.
En speciaal is, ook weer dit jaar, dat we midden in de adventstijd Sint-Nicolaas verwelkomen. Ook Sint-Nicolaas kan maken dat ons hart vol verwachting klopt en daarmee worden niet alleen de cadeautjes bedoeld!


Seizoentafel advent:

Blauwe kleuren als ondergrond en achtergrond, Jozef en Maria gaan op weg om op de dag van de kerstviering aan te komen in het stalletje; de grote engel daalt iedere week een stapje naar beneden, de berg met gouden noten [er zit voor ieder kind een klein geschenkje in] als adventkalender, het stalletje en kribje staan klaar en er liggen wat mooie mineralen.


Op de foto niet afgebeeld: 4 lichtjes: 1e week de 1e, 2e week de 2e enz.

De symboliek van de adventstuin

Bijzondere dagen, zo vlak voor advent. Alles buitelt over elkaar heen: regen en hagel, pietjes, Jan de Wind, de duisternis, maar ook de kinderen – vol van verwachting. Sint-Nicolaas is onderweg, en vlak na zijn verjaardag vieren we de geboorte van het kerstkind.
December is de tijd van wachten en verwachten, maar ook van bergen prikkels.

Het ritueel

4 zondagen voor Kerstmis is de 1e zondag de 1e advent: Dan begint de Stille Tijd: het duurt dan nog precies vier weken tot kerstavond. Op deze dag op veel vrijescholen jonge kinderen het adventstuintje: het moment alleen al is speciaal: op maandagochtend; als het nog schemert komen kleuters en een van hun ouders bij elkaar in de klas, waar een spiraal van schelpenzand met
goudsterren erin [vroeger dennengroen] ligt. In het midden staat één grote kaars. De ruimte wordt slechts verlicht door kleine adventpotjes, verdeeld in de ruimte.. Daar word je vanzelf al stil van. Elk kind krijgt een appel met gouden ster aangereikt, waarin een kaarsje is gestoken; de engel is een leerling uit de hoogste klas van de school. Er zijn meerdere engelen: sommige geven de kaarsjes aan en begeleiden een kleuter in het tuintje en andere grote kinderen maken begeleidende of ondersteunende muziek. Er is dus muziek en zang. Kleuters gaan een voor een de spiraal in naar het middelpunt toe. Daar ontsteken ze hun eigen lichtje aan de grote kaars en dan cirkelen ze weer terug.
Onderweg zetten ze op een gouden ster van de spiraal hun lichtje neer.

De gedachte

November is onstuimig en ruilt oud in voor nieuw. Voordat de winter komt, ploegen de boeren hun land en spitten wij onze tuinen om, zodat alles straks optimaal kan wortelen en groeien.
Ook het kosmische kan dan diep in de aarde doordringen.
In de adventstijd zaait de hemel nieuw leven met sterrenkracht. En ook
al is het buiten donker, diep in het binnenste van de aarde ontkiemt alweer licht.
De bloemen die komend jaar zullen bloeien, zijn er nu al: diep verborgen in het binnenste van de aarde.
Kijken we naar onszelf omdat we een innerlijke weg willen gaan, dan zullen we
moeten beginnen met het maken van diepe verbindingen.
De donkere dagen voor Kerstmis werpen ons terug op onszelf. Wanneer je minder wordt afgeleid door wat er zich buiten je afspeelt, lukt het beter om af te stemmen op jezelf. Als het donker en stil wordt, voelen we ook intenser. Door onze aandacht te vestigen op ons innerlijk, kan daar zich iets ontwikkelen.

Waarom een appel?

Een peuterjuf zei me ooit: “We doen hier niets voor niets: alles heeft een reden of
een betekenis.” Dat geldt ook voor het lichtje dat de kinderen dragen. Hun kaarsje is gestoken in een gouden ster, in een appel. Die ster verwijst naar de ster die de herders en de drie koningen de weg wees naar de stal. De sterrenkracht die in de aarde huist, ook al zien we het niet, kunnen we opvatten als een teken van hoop en houvast. De appel verwijst naar de boom van kennis van goed en kwaad – in het hart van het Paradijs – waar ook de zondeval begon.
Dit lichtje herinnert ons dus ook aan het gegeven dat we nu leven op aarde, waar we onze eigen keuzes moeten maken en dragen.
De lichtjes van de kinderen langs de spiraal maken de ruimte steeds lichter. Zij zijn nog niet vertrouwd met alle symboliek en toch voelen ze de plechtige stemming haarfijn aan: de ingetogenheid en ieders aandacht. Klein en groot, iedereen beleeft dit ritueel op zijn eigen manier. Kijk ook eens naar hoe
kinderen het adventstuintje lopen. Ieder kind loopt anders, want elk kind gaat zijn eigen levensweg.
Die eenheid in verscheidenheid samen beleven en zien hoe vele kleine vlammetjes het donker doen oplossen, wekt vertrouwen. In elk van ons vonkt een beetje sterrenkracht!


[ naar “inspiratie voor ouders”]

Adventstuintje

In de kleuterklassen wordt een adventtuin gelegd van zilverzand met in het midden een grote kaars.
Daar omheen worden stoeltjes klaargezet voor kinderen en tafels voor ouders om op te zitten.
Ook is er ruimte nodig voor de muzikanten uit de hogere klassen en een tafel staat apart voor appelkaarsjes.
Bij het adventtuintje mag per kind één ouder aanwezig zijn

Zie hier:

Daniël Udo de Haes heeft ooit een verhaal geschreven om het Sinterklaasfeest en het kerstfeest met elkaar te verbinden.
Hierin het beeld van Maria die kinderen onder haar warme mantel meeneemt naar de aarde en die de mensenkinderen die terug willen keren naar de geestelijke wereld, onder haar kleed mee terugneemt:
“Eens reed Sint-Nicolaas over de wolken van Spanje naar Holland. Daarboven in de hemel ontmoette hij Maria, die het Kerstkind in haar armen droeg. Zij vertelde aan Sint-Nicolaas dat zij het Kind juist weer voor een poosje naar de aarde wilde brengen. Daar mocht het dan weer met de kinderen spelen.
Toen kwamen dadelijk van alle kanten de sterren naderbij en vroegen of ze mee mochten gaan.
Dat mag, zei Maria, als de Maan jullie de weg wil wijzen want jullie passen niet allemaal onder mijn warme mantel.
Dat hoorde Sint-Nicolaas en hij reed op zijn paard snel naar de maan: ‘Goedenavond Maan!’
‘Goedenavond Sint-Nicolaas’, zei de Maan. ‘Maan, wil je de sterrenkinderen die met Maria mee naar de aarde willen de weg wijzen’? ‘Natuurlijk’, zei de Maan, ‘als de Zon dan overdag wil helpen…’
Sint-Nicolaas reed naar de Zon. ‘Zon, wilt u Maria helpen om de sterrenkinderen de weg naar de aarde te wijzen, de Maan helpt in de nacht, kunt u overdag helpen?’
‘Wat willen de sterrenkinderen op de aarde doen, Sint-Nicolaas?’ ‘De sterrenkinderen willen spelen met het Kerstkind en de aardekinderen.’ ‘Ik help graag mee’, zei de Zon.
Toen kwam de Zon naast Maria staan en de Maan aan de andere kant. Maria nam vele sterrenkinderen onder haar mantel en de sterrenkinderen zagen de glans van het Kerstkind dat Maria op haar arm droeg. De Zon liet zijn stralen lichten op het pad dat Maria ging…
Sint-Nicolaas reed ondertussen op zijn paard met rasse schreden vooruit over de wolken en kwam als eerste op de aarde aan. Daar aangekomen vertelde hij aan een ieder die het maar wilde horen dat het Kerstkind weldra op aarde zou komen. Sint-Nicolaas gaf de kinderen speelgoed zodat zij straks met het
Kerstkind konden spelen. Toen Maria met het Kind op aarde aankwam, sprongen vele sterrenkinderen van haar schoot en waren mensenkinderen geworden. Ze speelden samen.
Na een poosje keerde Maria terug naar de Hemel en vele mensenkinderen mochten met haar mee om daar dicht bij de Zon, Maan en Sterren te zijn…”

Kaarsjes “trekken”… in de adventtijd

Activiteit:
getekende ster op goudpapier opvullen met verschillende
materialen [in dit geval glazen schijfjes]

Vloeipapieren sterren vouwen
Zie hier.

Origami lampje vouwen
Zie hier  (link onduidelijk)

In deze weken kerststalletje knutselen


[vanuit het Oberufer Kerstspel] aanzegging:
Engel: Wees gegroet gij begenadigde!
God den heer is met u!
Gij zijt gezegend onder de vrouwen,
want gij zult bevrucht worden
en enen zoon baren
en zult zijnen naam heten Jezus.
En hij zal over zijn volk koning zijn in der eeuwigeid.
Maria: Hoe zal dat wezen,
dewijl ik genen man en bekenne?
Engel: Ziet, ik ben den engel Gabriël
zo ‘t u verkondigt:
de kracht des allerhoogsten zal u overschaduwen.
Daarom ook dit heilige dat uit u geboren wordt
zal Gods zone genaamd worden.
En ziet, Elisabeth uw nichte
is ook zelve bevrucht mit enen zone in haren ouderdom
en deze maand is haar,
die onvruchtbaar genaamd was, de zesde.
Want geen ding en zal bij God onmogelijk zijn.
Maria: Ziet de dienstmaagd des heren,
mij geschiede naar uw woord

 

Een verhaaltje:

Een oude man die het einde van zijn leven voelde naderen riep zijn drie zoons bij zich en zei: “Ik kan mijn bezit niet door drieën delen, want wat ik nalaat is niet te verdelen. Daarom heb ik besloten alles wat ik heb na te laten aan degene die het meest intelligent is en het helderste inzicht bezit, anders gezegd: aan mijn beste zoon.
Op tafel ligt voor ieder van jullie een muntstuk. Pak dat. Wie er iets van koopt waarmee deze hut waarin we wonen geheel gevuld kan worden zal alles krijgen.”
Ze vertrokken.
De eerste zoon kocht stro, maar dat reikte slechts tot halverwege.
De tweede zoon kocht zakken met veren, maar ook hem lukte het niet de hut te vullen.
De derde zoon, die de erfenis uiteindelijk zou krijgen, kocht maar iets heel kleins.
Het was een kaars.
Hij wachtte tot het donker was, stak de kaars aan en vulde de hele hut met licht.


Het Luciafeest is een typisch Zweeds lichtfeest dat op 13 december, de
naamdag van Sint-Lucia, wordt gevierd. De traditie is ontstaan in de
middeleeuwen en heeft zich in de 20e eeuw van Västergötland naar de rest
van Zweden en naburige landen verspreid. In Zweden markeert het Luciafeest
nu het begin van de kerstperiode. De traditie heeft elementen van het
voorchristelijke midwinterlichtfestival overgenomen. In vroegere tijden kwam
de dertiende december overeen met de midwinternacht. Door
kalenderwijzigingen in de loop van de eeuwen is het moment van de kortste
dag op de kalender verschoven, hoewel het feest op 13 december bleef staan.
De traditie in Zweden is dat er vroeg in de morgen meisjes in witte kleding
met een rode sjerp en met kaarsjes op hun hoofd het gezin en ouderen
wekken en eten brengen. Daar worden dan ook speciale Lucialiedjes bij
gezongen. Ook is het traditie dat elk dorp jaarlijks een eigen ‘Lucia’ kiest.
Tijdens het Luciafeest worden er vaak lussekatter (gele safraanbroodjes)
gegeten. (uit wikipedia)


Donker wordt de aarde,
Duister overal.
Maar ons hart bewaarde
Licht, dat blijven zal.

Dat het helder brande,
Lichten mag heel ver,
Dan zal eens de aarde
Worden tot een ster!

Lena Struik

Advent:

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: advent  – jaartafel

.

2552

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Ritme

.
Dr.W.Bühler, Weledaberichten nr. 82, juli 1969

.

HET LEVENSRITME IN HET TECHNISCHE TIJDPERK
.

Op elk niveau van het bestaan ziet de mens zichzelf in tegenstellingen geplaatst. Op het organische gebied moet hij een evenwicht zoeken tussen honger en oververzadiging, stofopname en -afscheiding, zintuigelijke overprikkeling en afstomping. Te hoge en te lage bloeddruk, neigingen tot verkramping en gevaren voor verslapping van het organisme zijn alle even schadelijk. In het zielenleven bestaat de tegenstelling tussen waken en slapen, tussen wild enthousiasme en diepste neerslachtigheid of tussen te veel bezigheid en traagheid. In de natuur die ons omgeeft bedreigen ons schel daglicht en diepe nachtelijke duisternis evenzeer als hitte in de zomer en koude in de winter. We leren hier uit de regelmatige wisseling van de tijden van de dag en het jaargetijde, dat de natuur de orde handhaaft door middel van de kunstgreep van het ritme.

Het zijn inderdaad ook in het menselijke organisme de veelvuldige ritmische processen, die de tegenstellingen overkoepelen en die leiden naar een harmonisch evenwicht. In het spanningsveld van de polariteiten wordt het ritme zo tot een oerelement, dat grondslag geeft aan het leven en dit verder voert. Dit valt af te lezen aan het ritme van de ademhaling en de hartslag. Er bestaat geen systeem van organen in ons lichaam, dat niet op ritme is ingesteld. We denken hier bv. aan de peristaltische beweging van de maag, de darmen, de urineleider, de uiterst subtiele ritmiek van de trilharen op de epitheelcellen van de slijmvliezen van de bronchiën en de alfa- en bèta-golven van de hersenen, die in de door het elektrische veld geworpen schaduwen waarneembaar zijn.

Van het hoofd tot aan de voeten zijn we ervan doortrokken en doortrild en door het nog daarbovenuitgaande ritme van waken en slapen verbonden met de ritmen van de kosmische moederschoot. 

Verbinding met de kosmische ritmen

De warmbloedige dieren die een winterslaap houden, de kikker onder de koudbloedigen, de vlinders, of kevers uit de wereld van de insecten en de zeedieren, die zo gevoelig zijn voor maaninvloeden, maken ons duidelijk, dat het leven van de aarde des te meer met de ritmen van de kosmos verbonden en ervan afhankelijk is, naarmate het peil van hun organisatie lager is. In dat verband vertonen de fasen van het plantaardige leven, die absoluut de gang van de jaargetijden volgen, de grootste afhankelijkheid. Hoe hoger echter de organisatie als basis van het bewuste zielenleven staat, des te meer krijgen wezens het vermogen, de processen en ritmen van de omgevende wereld in zich te integreren en zich op deze manier ervan los te maken. Dit proces van zelfstandig wording bereikt in de mens, als het meest bewuste wezen van de schepping, zijn hoogtepunt. We kunnen naar willekeur van de nacht een dag maken en het dagverloop, met een verduistering van het bewustzijn door een middagdutje, onderbreken. Zelfs met elke zin die wij spreken, grijpen we veranderend of storend in het grondritme van ons leven in, nl. in het ritme van de ademhaling. Doordat we de ritmische ordening en gestalte, alsmede de beweeglijkheid van de wervels en ribben, die een uitdrukking zijn van de circulatie en de ademhaling, in ons hoofd overwinnen, de botten verharden en tot schedeldak laten uitkristalliseren, veroveren we ons in het centrale zenuwstelsel een orgaan, dat ons bewust uit de grote samenhang losmaakt. In de hersenen, waarin na de geboorte geen zenuwcel meer tot vermenigvuldiging in staat is, wordt zelfs de oerfunctie van al het organische leven, de celdeling, tenietgedaan. Hier bereikt de oppositie tegen de natuur buiten ons en tegen de natuurprocessen in onszelf in de bewustzijnsfuncties van de denkende mens zijn hoogtepunt. Deze stelt zich als een van zichzelf bewust „subject” tegenover de „objecten” en doordringt deze vanuit het begrip.

Dit proces leidt tenslotte tot de moderne natuurwetenschap, die het ons mogelijk maakt, in de praktische toepassing via de techniek, bijna alle natuurkrachten te beheersen en ze in dienst te stellen van de menselijke behoeften. De zegetocht via de toorts, de kaars, oliepit en petroleumlamp naar het gloeikousje, de gloeilamp en de neonbuis is slechts een uitdrukking van dit proces van zelfstandigwording, waarmee we ook uiterlijk de nacht tot dag maken. Dit is in een dergelijke vorm voor geen dier mogelijk. Zo maken we ons met centrale verwarming, ijskast en airconditioning van het ritme van de jaargetijden los, maken van de winter een zomer en omgekeerd. De astronaut in de ruimtecapsule, die rond de aarde jaagt, ziet de zon in 24 uur veertien keer op- en ondergaan. Daarmee zetten we echter alleen op technisch gebied voort, wat de natuur begon bij de schepping van het bewuste warmbloedige wezen. We dwingen daarbij de levend-ademende ritmen van de natuur in het raderwerk van de machines en laten deze in de starre regelmaat van de motoren sterven. Maar deze volgen absoluut onze willekeur. In tegenstelling tot de kosmisch onveranderlijke zon-, maan- en sterrenritmen, kunnen wij het verloop ervan te allen tijde versnellen of vertragen, laten beginnen of abrupt onderbreken. De innerlijke vrijheidsruimte van de mens spiegelt zich op deze wijze steeds meer in de volkomen beheersing van de natuur en het bedwingen daarvan onder zijn wil.

Nervositeit als tijdsziekte

Hoe noodzakelijk dit proces van de losmaking van de mens op zijn weg naar de rang van een zelfbewuste individualiteit ook is, toch dreigt dit steeds meer aanleiding te geven tot een ziekmakend op de spits drijven, dat vernietigend op het leven kan werken. We kunnen het gevaar waarin de mens tot in zijn fysieke constitutie toe verkeert, aflezen aan het leven in de grote steden, dat volkomen van de natuur vervreemd is, aan de overprikkeling door de volledig chaotische zintuigelijke indrukken, die onverteerbaar zijn voor de ziel. Achter het stuur van een auto, aan de lopende band of aan de schrijfmachine, steeds weer is de mens, die vroeger in ritmisch verlopend werk, bv. van het zaaien of maaien, met de natuur verbonden was, blootgesteld aan de dwang van mechanisch aflopende processen, die vernietigend op de ziel werken. Het instrumentenbord veroordeelt degene die erop moet letten, tot relatieve passiviteit. Op die manier verlaten we steeds meer de ritmen van de natuur die ons dragen en vallen we ten prooi aan het gejacht en gehaast van een vertechniseerde omgeving, waarin geen ritme heerst. De nervositeit als tijdsziekte en voorstadium van veel ernstiger organische ziekten die daaruit kunnen voortvloeien en die ontstaan uit zulke en nog ontelbare andere processen, uit zich daarom ook vooral in storingen van het ritme. Daaronder neemt als een epidemie de steeds toenemende slapeloosheid, als storing van het dag- en nachtritme, de eerste plaats in. Daarop volgen de nerveuse circulatiestoringen en de „vegetatieve dystonieën en disregulaties” in alle organen, die in het fijne ritmische spanningsveld van de hyper- en hypotonus, bv. van een galblaas-, maagportier- en bronchiaalspierfunctie de harmonie van het „concert der organen” in stand willen houden en zo dienst doen bij een juist samenwerken van lichaam en ziel.

In deze dreigende situatie, die ten nauwste samenhangt met het grondprobleem van de verhouding mens/techniek, zouden we in ware zelfbezinning de gevaren en de grenzen van de nieuw verworven vrijheidsruimte moeten aftasten en bepalen, voordat er ernstige persoonlijke terugslagen of problemen voor de gehele mensheid uit ontstaan. De natuur geeft zelf dergelijke grenzen aan. We kunnen weliswaar zelf het ritme van onze ademhaling remmen of regelen, maar niet het ritme van het hart. We kunnen ons wel onttrekken aan het waak-slaapritme, maar zijn niet in staat, de „inwendige klok” te verzetten, die bijna alle wezenlijke orgaanfuncties in het ritme van 24 uur bestuurt. Onze warmte- en galproductie bv. wordt om 3 uur ’s nachts omgeschakeld op de zgn. ergotrope fase, die ons waakbewustzijn bij de dagelijkse bezigheden ten goede komt, terwijl reeds om 15 uur de tegenfase langzaam inzet. „Moeder Aarde” zelf houdt ons met haar dagelijkse ademritme, waarmee ze alle geofysikale en organische processen doordringt, aan haar levenschenkende boezem vast. Wanneer we met een straaljager in vliegende vaart naar een ander continent gebracht worden, voelen we ons pas weer goed, wanneer de innerlijke klok zich na een paar dagen heeft ingesteld op de daar geldende plaatselijke tijd. De arbeidspsychologie stelt vast, dat lang volgehouden nachtelijk werk in elk geval schadelijke invloed op het menselijke organisme moet hebben, omdat er geen gewenning intreedt aan het tegennatuurlijke ritme van de nachtploegen. Ook op het gebied van ziel en geest gelden dergelijke wetmatigheden. Een loslaten van ritmen, overbelasting en onafgebroken inspanning kunnen misschien bij een vitale constitutie lange tijd worden uitgehouden — op den duur volgt stellig de zenuwinstorting of een aantasting van de verdere gezondheid en meestal een hartinfarct. 

Invoegen in een hoger verband

Het is daarom voor ieder die inzicht heeft, duidelijk, dat de volgende fase van de ontwikkeling van de mensheid slechts hierin kan bestaan dat de mens die door zijn vertechniseerde omgeving in zijn ritmische gebied gestoord is, in een verband van hoger orde gebracht wordt. Weliswaar moet deze samenhang zelf eerst weer gevonden of geschapen worden. Dit vereist onder meer een bewuste en gezonde omgang met de tijd en een inzicht en verzorging van de aan het geheim van het ritme verbonden kwaliteiten, die bv. ook de biografie van iedere mens bepalen.

De van nature gegeven nachtelijke slaappauze, die ontspanning en regeneratie tot stand brengt, is een leerzaam voorbeeld. In de tegenstelling van de werk- en zondagen van het wekelijkse ritme, die vanuit een wijs inzicht aan het organisme van de mensheid als sociaal hygiënisch element werd toegevoegd, is het motief van in- en ontspanning reeds aanwezig. De tijd van rust, van niet-gebonden-zijn en van een zich richten op religieuze waarden als bronnen van de geestelijke opbouw, staan op deze wijze tegenover de plichten en eisen van het uitputtende dagelijkse leven en scheppen een zeker evenwicht. We zouden daarom ook bewuster over een zinvolle vulling en vorm van de wekelijkse vrije tijd moeten nadenken en in geen geval het weekend moeten misbruiken voor nieuwe „topprestaties”, die we ook weer te danken hebben aan de techniek in de vorm van auto’s enz. Het zich intens bezighouden met een landschap of het verzorgen van de planten in de voortuin daarentegen, verbinden ons met de opbouwende levensritmen van de natuur. Iedere geregelde, actieve echt kunstzinnige bezigheid, al is die nog zo bescheiden (blokfluit, kleurpotloden enz.) geeft ons niet alleen een gevoel van ontspanning van de ziel en wekt niet alleen verborgen, braakliggende gebieden van ons leven, maar werkt harmoniserend en versterkend op ons ritmische systeem. Want in ons organisme zelf zijn kunstzinnig scheppende natuurkrachten onbewust werkzaam in de vorming en functies van de organen. Ze wachten a.h.w. op een weerklank vanuit de ziel, waardoor ze meestal — als gevolg van onze onrust en onverstand — alleen maar gestoord worden. Daarom is het in onze tijd ook zo dringend nodig, de dag ritmisch te laten verlopen en zelfs gekozen pauzen in te voegen, waarin bewust ontspanning of een bepaalde inspanning die in een heel andere richting gaat, wordt nagestreefd. De gebruikelijke pauze voor een sigaret of om te schaften, is alleen maar een begin. Het geregeld begieten van de planten, het oplettend beleven van een zintuigelijke indruk (leren kijken en luisteren), het bewuste wegleggen van een voorwerp ’s avonds om het ’s morgens weer tevoorschijn te halen, of de terugblik ’s avonds op het verloop van de dag, zijn zulke oefeningen voor een hygiëne van de ziel. Die kunnen tot ogenblikken van beschouwelijkheid in meditatieve zin opgevoerd worden door het innerlijk rusten op de inhoud van een gedicht of van een spreuk, vooral wanneer men heeft verleerd om te bidden.

Het vinden van innerlijke rust

„De gestadige druppel holt de steen uit”. Het gaat hierbij minder om de poging op zichzelf, dan wel om de regelmatige herhaling, het systematische oefenen. Ritme vervangt kracht! Het proces van het verzorgde ritme zou een nieuwe, genezende gewoonte moeten worden, die onze constitutie als een ademhaling doortrekt. Het komt erop aan, in de tegenstelling tussen kinderlijke gebondenheid aan de natuur en de absolute ongebondenheid van een intellect, dat van de geest verlaten is, de gulden middenweg van een hoger levensritme te vinden. Dat ritme zal een gezondmakende invloed hebben. Onze innerlijke rust, ons levensvertrouwen en ten slotte de handhaving van onze menselijke waardigheid hangen — meer dan men zou denken — van dergelijke pogingen af.

.

Ritme – alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2551

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bewegen

.

Dr.med. Simeon Pressel, Weledaberichten nr.109, sept 1976
.

HET GEVOELIGE SAMENSPEL IN ONS BEWEGINGSORGANISME

.

Ons bewegen is in gevaar.
Vroeger werd het levend gehouden door de noodzaak van de lichamelijke inspanning; dit is ons door machines afgenomen. Niet-gebruikte krachten veranderen echter in giften in onze stofwisseling, die verlammend werken in spieren en gewrichten.

Wat is daartegen te doen? Een stap in de goede richting is een duidelijk inzicht in de samenhang. Het bewegingsorganisme bestaat uit 4 elementen.

In de eerste plaats een element, dat doet bewegen, de spier;
dan één, dat wordt bewogen, het bot.
De spier is gewoonlijk aan beide kanten aan het bot gehecht, waartussen een gewricht de beweging mogelijk maakt.
Verder heeft de spier veel bloed nodig; wonderbaar vertakte bloedvaten en bloedvaatjes brengen en halen het levenssap.
Als vierde is de spier op gelijke wijze geheel doorweven met zenuwen voor de waarnemende communicatie die het harmonische samenwerken tot stand brengt.

In de ledematen en romp heeft het skeletspierstelsel zijn zwaartepunt. Centrum is de wervelkolom, uit ongeveer 30 wervels opgebouwd met daartussen kraakbeenschijven.
Naar onder toe overweegt de belasting zó sterk, dat omstreeks het 25e levensjaar de 5 wervels van het staartbeen tot één geheel vergroeien. Naar boven neemt de bewegelijkheid geleidelijk toe, om bij de atlas ten slotte haar hoogtepunt te bereiken.
Honderden spieren omhullen deze wervelkolom: de kleinste van de ene wervel direct naar de volgende, daarover langere, die een of meer gewrichten overslaan en ten slotte de grote rugstrekkers, die van boven tot onder reiken.

Geheel bovenaan, op de bovenste van de zeven halswervels (ook de giraffe heeft er zeven, evenals de dwergmuis) ‘troont het hoofd, dat reeds door de Grieken met het hemelgewelf werd vergeleken. In deze eenzame hoogte houden de spieren langzamerhand op, maar hier ontspringt, gelijk Pallas Athene uit het hoofd van Zeus, de grootste en bewegelijkste beweging: het denken, dat over de grenzen van ruimte en tijd reikt.

Tussen de tegenstellingen van hemelse en aardse bewegingen, bemiddelt de beweging van adem, spraak en zang, die weliswaar spieren nodig heeft, maar in zijn centrum, het strottenhoofd, zich niet van been, maar van het wekere kraakbeen bedient. Als een edelsteen is zo het sierlijke spraakorganisme in de wereld van de grote spieren ingebed; het werkt en leeft daar.

Nog intiemer werkt in de spraak het denken, de oerbron van alle beweging.

Nu willen wij nauwkeurig nagaan, hoe de gezondheid en het geluk van de mens afhangt van het samenspel van deze zo verschillende sferen. Wordt bij bepaalde handelingen het denken uitgeschakeld, dan geschiedt die handeling slaafs. Een nog gebruikelijke vorm daarvan, het werk aan de lopende band, wordt gelukkig steeds meer door zinvol groepswerk vervangen; de mens is dan weer geheel ingeschakeld en zijn bewustzijn wordt niet afgestompt en mogelijk vergiftigd.

Is het lichamelijk aandeel bij het werk te gering dan verliest het zijn realiteit en actualiteit en wordt tot een leeg gedachtespel. Vele kinderen ervaren de school als niet bij hen passend, wanneer het onderwijs te veel op het intellect gericht is. Juist een opgroeiend kind zou zó geleid moeten worden, dat het leert de lichamelijke bewegingen op harmonische wijze om te vormen tot fijnere innerlijke activiteit.

Kan nu ook dat middengebied, de spraakbeweging ziek worden? O ja, wanneer het van de beide anderen wordt gescheiden, komt het tot holle woorden. Wij kunnen daarbij denken aan de meer zuidelijke mens, die, druk gebarend, vele lege woorden laat horen, terwijl de noordeling meer neigt naar het koude abstracte.

Na deze vormen van eenzijdigheid te hebben nagegaan, willen wij nu de blik richten op andere vormen van beweging, die tot vruchtbaar samenwerken leiden.

Hoe komt het, dat pantomime ons zo fascineert? Weliswaar schijnt de spraakbeweging hier te zijn onderdrukt, maar des te duidelijker ‘spreken’ de ledematen; het is deze verschuiving, die bekoort. Bij muziek, die voortkomt uit het middengebied van spraak en zang, schijnen de beide buurbewegingen – de fysieke en die van het denken – te ontbreken, maar ook hier maakt het ontbreken juist de charme uit. Gedachten kunnen in klanken, hoewel op andere wijze dan in woorden, worden uitgedrukt. Aan de andere kant bewijzen de vele soorten van dansmuziek, dat daarin lichaamsbeweging opgesloten ligt, zodat als het ware je voeten willen meedansen.

En de dans zelf? Is de dans niet enkel een vorm van muziek, die door de ledematen gaat en daardoor door het gehele lichaam?

Maar op de meest omvangrijke wijze brengt het toneelspel de drie bewegingsvormen tot uitdrukking. De opera, met de muziek, gaat nog een stap verder. Zo is het niet te verwonderen, dat al deze kunsten zowel in de primitieve als in de huidige culturen een belangrijke plaats innemen. Maar de hier in het begin genoemde vergiftiging in de stofwisseling hebben zij nog niet kunnen afwenden, onze beschaving nog niet kunnen veranderen.

Ook het weten op zich van deze dingen kan dat niet; het is pas een eerste stap. Er moet een grondige vernieuwing komen.

Onze tijd heeft op alle gebieden ongekende mogelijkheden geopend. Naast vele gevaren voor de gezondheid en de harmonie van de mens zijn er ook wegen geopend naar de genezing van het gehele bewegingsorganisme: om dat met nieuw stromend leven te vullen.

In het bijzonder mogen we hier de nieuwe bewegingskunst, de euritmie noemen, die ieder mens er weer plezier aan kan laten beleven zijn ledematen en spieren zinvol te bewegen.

Dr. Rudolf Steiner zegt daarover in een voordracht: de euritmie als bezielde en doorgeestelijkte gymnastiek is een opvoedmiddel van betekenis. De gymnastiek haalt zijn wetten uit de kennis van het menselijk lichaam. Maar alleen bezielde gymnastiek zal bereiken wat het zuiver lichamelijke niet kan. Het zal de gehele mens, naar lichaam, ziel en geest opvoeden en onder geen beding het lichaam veronachtzamen.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen   nr. 19 over bewegen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2550

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (4-7)

.
Hoewel dit artikel al weer zo’n 50 jaar geleden verscheen, is het m.i. niet achterhaald. De eetperikelen zoals beschreven, doen zich nog steeds voor.
De gezichtspunten die worden gegeven, kunnen nog altijd een hulp zijn, wanneer dergelijke problemen zich in een gezin voordoen
.

Dr.A.Fauth, kinderarts in Weledaberichten nr. 77, april 1968

.
MIJN KIND EET NIET
.

„Mijn Elsje eet niet, schrijft U alstublieft iets voor wat daarvoor helpt.”
Met deze woorden komt Mevr. B. met haar vierjarig dochtertje in de spreekkamer.
Esje is een slank, helemaal niet mager kind, met wakkere, levendige ogen. Ik hoor nog van de moeder dat ze enig kind is, dat met grote liefde en zorg door de ouders en de grootouders wordt opgevoed. Als baby had ze de voorgeschreven hoeveelheden aan flesjes, pap en groente met goede eetlust gegeten maar ze was nooit echt hongerig. Toen ze met twee jaar kon lopen en een erg levendig kind werd, meende Mevr. B. dat het kind meer eten moest hebben. Toen de kleine eerder minder dan meer wilde eten, werd langzaamaan een zachte dwang uitgeoefend.
Intussen is elke maaltijd een klein familiedrama geworden. Elsje stribbelt tegen als het gevulde bordje op tafel komt. „Ik heb geen honger!” Tussen de maaltijden krijgt ze, omdat ze altijd zo’n dorst heeft, rijkelijk melk te drinken en ze bedelt bij grootmoeder voortdurend om bonbons, zuurtjes, enz.

Dit voorbeeld van gebrek aan eetlust wordt daarom gekozen, omdat het zoveel voorkomt en niet alleen bijna dagelijks in de praktijk van de kinderarts opduikt, maar ook omdat het wel haast alle fouten laat zien, die bij kinderen met een dergelijke aanleg tot gebrek aan eetlust aanleiding kunnen geven.

Om te beginnen zal de arts het kind grondig onderzoeken. In dit geval echter hebben onze onderzoekingen uitgewezen: Elsje is organisch gezond. Nu staan we voor het moeilijke probleem, de moeder duidelijk te maken dat ter verbetering van dit gebrek aan eetlust niet een „goed” geneesmiddel nodig is, (ofschoon een preparaat dat bitterstoffen bevat, zoals bv. gentiaan en alsem de behandeling in het begin gunstig kan beïnvloeden), maar een volledig andere houding van de ouders. En wie laat zich dit graag zeggen?

Om te beginnen zou een enig kind dagelijks voor een paar uur in een groepje kinderen, bv. een kleuterklas, moeten worden opgenomen. Voorts zou het principieel tussen de maaltijden niets te eten moeten krijgen. Zoetigheden kan men in kleine hoeveelheden na de maaltijd geven; en in geen geval zou een kind melk moeten krijgen om zijn dorst te lessen. In ’t algemeen zou het gebruik van melk bij kinderen zonder eetlust sterk beperkt moeten worden, hoogstens ¼ L. per dag. Het beste kan men een tijd lang verse melk vermijden en in plaats daarvan kwark of iets dergelijks geven. 

Van groot belang is voor de ouders het inzicht, dat hun kleuter een geringere en geen grotere behoefte aan voeding heeft, vergeleken met de zuigelingentijd. Terwijl een zuigeling in de eerste vijf maanden zijn geboortegewicht verdubbelt en tot aan het eind van het eerste jaar verdrievoudigt, neemt de kleuter in het 2e jaar in totaal slechts 2 kg. in gewicht toe. Tot aan de leerplichtige leeftijd moet hij dan het gewicht van een eenjarige weer verdubbeld hebben. De gevaren voor overvoeding en vetzucht zijn tegenwoordig veel groter dan die van de ondervoeding. Dikke kinderen zijn veel vatbaarder voor infectieziekten en hebben bij ziekten veel minder weerstand dan de slanke, taaie kinderen.

Van zeer groot belang is, te vermijden dat elke maaltijd een soort strijdtoneel voor de uitoefening van macht wordt. Een kind dat met afschuw aan de scènes van de komende maaltijd denkt, zal bij het zien van het eten het laatste restje aan eetlust verliezen. Onze spijsverteringsklieren reageren nl. zeer nauwkeurig op prikkels van de ziel. Een vrolijke atmosfeer aan tafel, eten dat er prettig uitziet, kleurige bordjes enz. voor het kind, kleine porties, die het kind soms graag zelf neemt en geen notitie nemen van de hoeveelheid die gegeten wordt, dat zijn de beste voorwaarden voor een herstel van de eetlust. Een kind mag eten, het moet niet. Wat aan het eind van de maaltijd nog op het bord overblijft, dat wordt — zonder een woord — weggenomen. Er is een spreekwoord in de kring van kinderartsen: een kind verhongert niet, zolang er nog iets in de voorraadkast is. 

Nu zijn er kinderen, die helemaal niet dol zijn op zoete kost, maar veel meer op een smakelijke stamppot. Het is eenvoudig onverstandig, zulke kinderen dagelijks een zoete pap op te dringen, omdat het toch zo gezond is. Men kan zich zeker enigszins naar de smaak van de kinderen richten, bij de keuze van de spijzen. En men hoeft niet bang te zijn voor wat kruiden, waarbij echter wel gewone keukenkruiden de voorkeur verdienen boven kerrie en peper.

Er zijn echter ook kinderen, die alleen onder bepaalde omstandigheden geen eetlust hebben. In de vakantie, wanneer ze de hele dag zonder dwang in de buitenlucht kunnen spelen, zijn het meestal geweldige eters. Maar al na korte tijd, wanneer ze in de stoffige grote stadslucht, in kleine woningen, zonder voldoende mogelijkheid om buiten te zijn en uiteindelijk op school zelfs te sterk belast worden, komt het probleem van gebrek aan eetlust weer opduiken. Maar wanneer men deze samenhang ziet, gaat het erom naar mogelijkheden te zoeken om hieraan het hoofd te bieden. Schoolkinderen, waarvan wat veel gevergd wordt, zouden voor het eten een half uurtje moeten gaan liggen. Dat er ’s morgens voor het naar school gaan voldoende tijd voor een verzorgd ontbijt moet zijn, is al lang bekend. Maar niet alleen brood geven dat het schoolkind bijna niet naar binnen krijgt. Waarom niet eens wat muesli?

Elk kind reageert op zijn manier. Maar de moeder zou niet altijd naar lichamelijke storingen moeten zoeken — daarover kan tenslotte alleen een zorgvuldig onderzoek van de arts uitsluitsel geven — maar ook aan de vele psychische oorzaken, inclusief de eigen fouten in de opvoeding. Ook jaloezie op een nog niet geboren of jonger broertje of zusje, kleine schokkende ervaringen, moeilijkheden in het huwelijk van de ouders, overmatige eisen van eerzuchtige ouders of ongunstige toestanden op school kunnen — naast nog andere verschijnselen — aanleiding geven tot gebrek aan eetlust. Dat is dus nooit een ziekte, maar altijd alleen een begeleidend symptoom.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2549

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-25)

.

Manfred Weckenmann, arts*, Weledaberichten nr. 153, maart 1991
.

HET RITME VAN DE MENSELIJKE UITSCHEIDINGSPROCESSEN
.

Alle processen in de mens – en dit geldt in de gehele levende natuur- verlopen met een ritmisch geordende intensiteit. Zo is het niet verwonderlijk dat ook in de processen van de menselijke stofwisselingsorganisatie ritmische processen een belangrijke rol spelen. In de volgende bijdrage onderzoekt Manfred Weckenmann, arts, de betekenis van het ritme voor de menselijke uitscheidingsfuncties.

Het is wellicht menigeen al opgevallen dat hij overdag vaker moet plassen en minder zweet dan ’s avonds en ’s nachts. Zulke waarnemingen geven aanleiding tot de idee dat uitscheiding periodiek plaatsvindt.
De wetenschap heeft, met name in de laatste dertig jaar [artikel uit 1991] laten zien dat niet alleen uitscheiding maar alle biologische en psychologische processen ritmisch verlopen. (Chronobiologie; Kronos = God van de periodieke tijdsindeling).

Laten wij met betrekking tot ons onderwerp eerst duidelijk maken wat men in biologische zin onder uitscheidingsprocessen verstaat en wat onder ritme.

Wat is uitscheiding? 

Etymologisch betekent “uit” (indogermaans: ud) “ergens op, ergens vandaan” en “scheiden” (indogermaans: skei) “snijden, splitsen”. Het Latijnse woord voor uitscheiding is excretie naar het woord excrescere “eruit-, tevoorschijn-, in de hoogte groeien”.
Uitscheiding is dus een actief proces, dat boven het organisme uitgroeit en het onherroepelijk verlaat. In deze betekenis gelden als uitscheiding onder andere: stoelgang, urine, kooldioxide (uitademing), nagels, haar, huidschilfers, talg, zweet, warmte (uitademing, huid), sperma, menstruatiebloed, tranen en moedermelk.

Wat zijn biologische ritmen?

De levensverschijnselen veranderen voortdurend. De wetmatigheden die aan deze veranderingen ten grondslag liggen zijn duurzaam. Een deel van deze wetmatigheden wijst op een onomkeerbare verandering, omdat de tijd niet omkeerbaar is (bijvoorbeeld de biologische evolutie). Een ander deel wijst op wetmatigheid die op terugkeer is gebaseerd (bijvoorbeeld de seizoenwisseling). Deze laatste wetmatigheid noemt men cyclisch (cyclus = kring) of periodiek (peri – odos = omloop, kringloop). In het leven kruisen beide vormen elkaar, zodat er een soort spiraalbeweging ontstaat waarbij steeds hetzelfde terugkeert. Dit noemt men “ritmisch”. In het taalgebruik worden cyclisch, periodiek en ritmisch vaak als synoniem gebruikt. Afgebakende perioden kunnen alleen door middel van gebeurtenissen worden beschreven (bijvoorbeeld de omloop van de wijzers van de klok). Diverse lange perioden kunnen door getalsverhoudingen met elkaar worden vergeleken (bijvoorbeeld: hoeveel zon – licht-donker – wisseling = dagen komen overeen met één maan -licht-donker – wisseling = maand?). Daarop berust onze “tijdmeting”.
Elke periode is onderverdeeld in fasen (bijvoorbeeld maanfasen).

Een periode van uitscheiding bestaat dus uit een fase van verhoogde en van vergaand verminderde uitscheiding.

De duur van een biologisch ritme loopt van onderdelen van seconden tot jaren. In het hiernavolgende beperken wij ons tot het ritme van dag en nacht.

Stoelgang

De ontlasting wordt gevormd uit onverteerbare stoffen, de uitscheidingen van het maag-darmkanaal en de bacteriën die zich in de darm bevinden. Hij is “giftig” en heel besmettelijk.
In de regel vindt de stoelgang eenmaal per dag, ’s morgens plaats. Dat dit “normaal” is kunnen wij herkennen aan het feit dat bijvoorbeeld bij een geneeskrachtige drinkkuur bij patiënten met een stoelgang van meermalen per dag deze wordt verlaagd en bij degenen met een stoelgang van eenmaal in de twee, drie of vier dagen, deze wordt verhoogd. Binnen de patiëntengroep treedt een zgn. normaliseringstendens op van ongeveer één stoelgang per dag.

Urine-uitscheiding

Met de urine wordt datgene uitgescheiden wat aan in water oplosbare substanties (kortgezegd: “urinezouten”) uit de stofwisseling aan het bloed werd afgegeven, voor zover het voor de verdere opbouw van het organisme onbruikbaar is. De nieren stellen voor het bloed de mate vast waarin deze substanties kunnen worden opgenomen. Als dat niet zo was, zou de stofwisseling de opname “blindelings” overschrijden. Faalt deze maatgevende functie van de nieren, dan vergiftigen deze stoffen het organisme. Het bewustzijn en de gezonde opbouw worden verstoord.
Het hoogtepunt van de hoeveelheid uitscheiding van deze “urinezouten” ligt bij gezonde volwassenen dagelijks tussen 12.00 uur en 22.00 uur wat betreft de hoeveelheid natrium, kalium, calcium, chloor, urinestof, urinezuur en creatinine. Alleen fosfaat wordt ’s nachts sterker uitgescheiden. Deze tijdsindeling geldt ook onafhankelijk van de voedselopname.
In de fase waarin maximale nierafscheiding plaatsvindt -overdag- neemt de mens voedsel en vloeistof tot zich en is hij actiever. Daardoor is hij van de kant van de stofwisseling sterker aan vergiftigingsgevaar blootgesteld. De activiteit van de nieren is op dit gevaar ingesteld en ontgift overdag actiever dan ’s nachts. Deze fasegewijze ontgifting door de nieren is echter geen passief gevolg van een verhoogde prestatie van de stofwisseling, want de nieren ”ont-giften” overdag sterker, ook wanneer voedselopname en activering van de stofwisseling uitblijven. Zowel sociaal gedrag als stofwisseling enerzijds en activiteit van de nieren anderzijds zijn dus harmonisch op elkaar afgestemd, ’s Nachts heeft de urine de hoogste concentratie; daarom bestaat dan het grootste gevaar voor niersteenvorming.

Deze periodieke afwisseling is bij gezonde mensen stabiel, ook wanneer hij gedurende een bepaalde tijd ’s nachts werkt. Zowel bij oude mensen als bij mensen met hart- en nierziekten verandert de relatie van de fasen tot de
“zonnedag”: de maximaal aanwezige hoeveelheid urine en ”urinezouten” verplaatst zich naar de nacht (ongeveer 22.00 – 5.00 uur).
In de urine worden echter ook hormonen uitgescheiden, voor zover zij een bepaalde bloedspiegel overschrijden. Omdat hormonen ook afhankelijk van de periode van de dag worden gevormd, is de uitscheiding hiervan ook periodiek. Zo worden de activerende hormonen van de bijnierschors en bijniermerg en ook de hormonen van de sympaticus in de vroege ochtend tot de middaguren versterkt uitgescheiden. Deze “ontgifting” beschermt de mens dus voor “overprikkeling” in de ochtend. De meer opbouwende hormonen, zoals insuline, worden daarentegen versterkt gevormd en uitgescheiden in de middag- en avonduren.

Uitademing van kooldioxide

De uitademing van kooldioxide is een gasvormige ontgifting want wanneer deze faalt lijden het bewustzijn en de opbouw van de organen daaronder. De functie lijkt dus op die van de nieren.
De intensiteit van de ademhaling neemt toe met de toenemende wakkerheid en daalt met de diepte van de slaap. Zo zijn de capaciteit van de longen en de zuurstofopname en ook de afgifte van kooldioxide overdag hoger dan ’s nachts. Prikkelingen van de ademhaling, zoals door lucht die rijk is aan kooldioxide, wordt dienovereenkomstig in de slaap zwakker beantwoord dan bij waakbewustzijn. Deze kan op een ziekelijke manier de aanzet van de ademhaling fasegewijs gedurende meer dan tien seconden doen stokken. Daarbij kan het zuurstofgehalte in het bloed dalen en kan het gehalte aan kooldioxide stijgen, waardoor de patiënt meestal wakker wordt. De bereidheid tot het afgeven van kooldioxide is dus gekoppeld aan de activiteitenfase van de mens met een verhoogde productie aan kooldioxide. Op deze manier is de werking van de longen net zoals bij de nieren compenserend afgestemd op de werking van de stofwisseling. Op de afgifte warmte en water bij de uitademing wordt hier niet ingegaan.

Alle hier besproken uitscheidingen hebben betrekking op de dag. Er worden nu drie uitscheidingsprocessen besproken die in de nacht plaatsvinden.

Over een dag- en nachtritme van nagel- en haargroei en over huidschilfering en talgklierafscheiding vond ik tot nu toe geen literatuur. Er werd wel onderzoek gedaan naar zweetafscheiding en afgifte van warmte.

Zweetafscheiding en warmteafgifte

De periodieke afwisseling van de zweetafscheiding en de warmteafvoer via de huid, is in vergaande mate onafhankelijk van het ritme van de buitentemperatuur en het lokale klimaat. Vanaf ongeveer 3.00 uur begint het binnenste van het lichaam warmer te worden, terwijl de huid steeds koeler en droger wordt (opwarmfase). Vanaf ongeveer 15.00 uur vindt er een omgekeerd proces plaats: de kern van het lichaam wordt koeler, de huid wordt warmer en heeft de neiging te gaan zweten. Daardoor stroomt er warmte naar de omgeving (afkoelingsfase). Iedereen kan dit aan zijn handen zien die ’s morgens meestal koel en bleek zijn en ’s avonds warm en rood. Deze regulering heeft tot gevolg dat zweetbevorderende maatregelen (thee, sauna) ’s avonds succesvoller zijn en koortsverhogende maatregelen (koortsbaden en medicijnen) ’s morgens.

Het subjectieve gevoel van een onaangename omgevingstemperatuur is ’s avonds het duidelijkst en ’s morgens het minst. Wij zullen daarom eerder geneigd zijn om ’s avonds onze kleding af te stemmen op de omgevingstemperatuur dan ’s morgens. Dit is zinvol; want wanneer het ’s avonds te koel wordt, dan is op dit tijdstip het organisme niet in staat de doorbloeding van de huid te verminderen (zoals ’s morgens) om overmatig warmteverlies te vermijden. Er bestaat een hoger risico voor ”kou vatten”. Wanneer het ’s avonds echter nog heel warm is, belemmert dit de afkoeling. Wij moeten dan iets uittrekken. Het subjectieve gevoel van warmte en kou is toegenomen op het moment dat het lichaam zichzelf niet kan helpen bij een niet passende temperatuur van de omgeving. Het is dan aangewezen op het voelende bewustzijn van de bedreigde warmteregulatie, zodat wij met ons gedrag kunnen helpen. Omdat de temperatuurregulatie in wezen betrekking heeft op het bloed, kan men ook zeggen dat het bloed ’s avonds meer betrekking heeft op de huid en de zintuigen en ’s morgens meer op de stofwisseling en de prestatie.

De seksuele functie

Het bekendste ritme op het gebied van de seksuele functie is de periodieke bloeding bij de vrouw (menstruatie) die -de naam drukt het al uit- regelmatig ongeveer in een maandritme plaatsvindt.

Minder bekend is het dag- en nachtritme van deze organisatie dat bij de man en de vrouw in gelijke mate optreedt en hetzelfde is als het ritme van de huid. Ook hierbij vindt er een afwisseling plaats tussen sterke en zwakke doorbloeding en afscheiding en wel in dezelfde fasen als die van de huid, d.w.z. een versterking ’s nachts en een reductie overdag. Over dit dag en nachtritme liggen in de nacht kortere ritmen die synchroon lopen met de diepte van de slaap.

Incidentele zelfwaarnemingen -vooral bij oudere mensen- laten zien dat men op vaste tijden enigszins regelmatig, ’s nachts steeds weer wakker wordt en zich daarbij vaak een droom kan herinnneren. Ook de goede slaper kent zulke fasen, alleen wordt hij niet helemaal wakker. Zo doorleeft de mens ’s nachts ongeveer elke 1½ à 2 uur een fase van een lichte droomslaap en daartussen een zgn. diepe slaap. In de droomfasen wordt de mens bewegelijker: de ogen en de ledematen bewegen zich meer, de frequentie van de hartslag en de ademhaling nemen toe, en in deze fase is het organisme van het onderlichaam ook sterker doorbloed. Dit duurt ongeveer 20 à 25 minuten; daarna ebt het in de fase van de diepe slaap weer weg.

Overigens is het aardig te bedenken dat de meeste geboorten in de nacht plaatsvinden.

Tussenbeschouwing

Kijken wij terug op datgene wat tot nu toe is beschreven dan kunnen wij concluderen dat stoelgang, urine- en kooldioxide-uitscheiding bij voorkeur overdag, en dat zweet en genitale uitscheiding vooral ’s nachts plaatsvinden. De eerstgenoemden lopen synchroon met de prestatiefase van de mens die overdag actief is en compenseren de dreigende vergiftiging door de stofwisseling. De laatstgenoemde uitscheidingen hebben betrekking op de nachtrust, d.w.z. op de fase van de regeneratie en reproductie. Dit is het tijdstip waarop in essentie de celdelingen in ons lichaam plaatsvinden, want overdag is er overwegend rust in de celdeling. De afscheidingsproducten van de nachtelijke uitscheidingen zijn eigenlijk niet ontgiftend van karakter. Ze kunnen wellicht als een soort “overvloed” worden gezien bij het vormen van het organisme, die aan de uitscheiding ten deel valt.

De volgende twee vormen van uitscheiding nemen een bijzondere plaats in: de tranen, voor zover deze alleen afscheiding zijn wanneer wij huilen en de moedermelk die alleen na een geboorte aanwezig is.

Afscheiding van traanvocht

De vorming en het weer opnemen van tranen gaat ’s morgens sneller dan ’s avonds. Een niet specifieke afweerstof (Lysozym) is ’s avonds sterker geconcentreerd in de traanvloeistof aanwezig dan ’s morgens. Dit pleit voor een innerlijk ritme waarvan de betekenis misschien ligt in het feit dat het oog ’s morgens na de lange nachtrust meer wordt “gewassen”. Daarentegen moet ’s avonds het afweren van infecties en irritaties meer door chemische substanties plaatsvinden.
De aard van de stofwisseling in het hoornvlies van ons oog is overdag anders dan ’s nachts. Dit lijkt gedragsbepaald te zijn, want bij gesloten ogen lijdt het hoornvlies onder een relatief gebrek aan zuurstof, omdat het immers geen bloedvaten heeft. In deze situatie overheersen de enzymen van de gistingsprocessen in de traanvloeistof. Bij geopende ogen neemt het hoornvlies daarentegen zuurstof op uit de lucht; in de tranen overheersen de enzymen van de zgn. oxidatieve processen.

Moedermelk

Over de gehele voedingsperiode (onderzocht van de 1e tot 36e dag), en tijdens de aparte borstvoedingsfasen stijgt het vetgehalte van de melk. Maar ook binnen een dag stijgt van voeding tot voeding het vetgehalte. Hieruit kunnen wij aflezen dat het voedingsproces alleen, maar ook de ritmische herhaling ervan een stimulering kent van het vetgehalte in de moederborst, als ware het een “roep” tot de moeder in overeenstemming met de behoefte van de zuigeling.

De vraag doet zich echter voor of het dagritme van de moedermelk alleen door de voedingsstimulans wordt bepaald, want het melksuikergehalte is ’s avonds het laagst, dat wil zeggen op het tijdstip dat het vetgehalte het hoogst is. Dit minimum aan melksuiker wordt weliswaar gecompenseerd door een maximum aan zogenaamde oligosachariden (meervoudige suikers) op datzelfde moment, maar de compensatie is ontoereikend. De onafhankelijkheid van de voedselopname wordt in het bijzonder duidelijk door het gehalte aan calcium. Dit is in de melk procentueel het laagste in de avond (ongeveer 20.00 uur) en in de nacht (ongeveer 2.00 uur) het hoogst. Hetzelfde geldt voor de urine van ieder gezond mens. Deze fasesituatie is een spiegelbeeld van de situatie van het calcium in het bloedplasma. Het heeft de hoogste concentratie tegen 20.00 uur en is in de ochtenduren minimaal. De uitscheiding van mineralen in de urine is zeker onafhankelijk van de opname van voedsel en drinken. Daarom kan worden aangenomen dat dit ook geldt voor de concentratie aan calcium in de melk.

Slotbeschouwing

De uitscheidingen van de mens zijn met betrekking tot de dag en nacht periodiek niet uniform georiënteerd. Ten dele zijn zij ontgiftingen van de stofwisseling (stoelgang, urine, kooldioxide) en ten dele fenomenen van de vorm van het menselijk lichaam (zweet, warmte, seksuele uitscheiding), ten dele fysiologische uitdrukking van psychische processen (tranen) en ten dele sociaal betrokken op de omgeving (moedermelk).

Bij nauwkeuriger waarneming hebben alle uitscheidingen ook een psychosociale relatie, want ze voegen zich met hun periodieke afwisseling in het sociale gedrag van de mens. Men moet wel aannemen dat het sociale gedrag op de fysiologie van de mens is afgestemd, want een tegengesteld sociaal gedrag -werken in de nachtploeg- leidt maar zeer moeizaam en ten dele tot grote veranderingen in de stofwisseling. Wij mogen daar echter niet uit concluderen dat het sociale alleen maar een passief gevolg is van het fysiologische maar dat wij het sociale gevoelsmatig op het ritme van onze fysiologie afstemmen omdat dan de sociale prestatie het meest effectief en het meest efficiënt kan worden voltrokken. Dat is echter geen kwestie van “gemakzucht”, maar is zinvol. Want iedere keer dat wij iets moeiteloos kunnen doen, hebben wij de hoogste graad van vrijheid in onze ziel om ons naar de behoeften van de omgeving te kunnen richten.

Manfred Weckenmann: medische studie in Frankfurt en Tübingen. Homeopathie. Nog gedurende de studie in aanraking gekomen met de antroposofie. Sindsdien strevend naar antroposofisch georiënteerde therapie. Leidinggevend arts aan de Carl Unger Kliniek in Stuttgart. Na opheffing in 1975 leidinggevend arts in de Filderkliniek bij Stuttgart. Onderzoek in de richting van antroposofische therapie en chronobiologie. Thans [1991] gepensioneerd en met een eigen praktijk werkzaam in de Filderkliniek.

.

Ritme – alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2548

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 12 (12-3)

.

Enige opmerkingen bij blz. 176 – 177 vertaling

.
ALGEMENE MENSKUNDE – voordracht 12
.

Blz. 175       vert.  176

Verbondenheid met de wereld

Vanuit verschillende invalshoeken heeft Steiner geprobeerd de verbondenheid van de mens met de wereld te verduidelijken.
Een van de bekendste is ‘de vierledige mens’ waarbij een duidelijke samenhang aan het licht komt van de mens met de wereld om hem heen: het fysieke lichaam als deel van de fysieke wereld; het etherlijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het plantenrijk en het astraallijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het dierenrijk.

Al in de 1e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ [1-7] komt bijv. een ‘drievoudige verbinding’ van de mens met de wereld aan de orde.
Zie bijv. ook ‘Antroposofie, een inspiratie

Hoe verbonden we zijn, komt in deze tijd (2021) pijnlijk duidelijk aan het licht, waarin het gedrag van bepaalde delen van de mensheid de ‘van nature verbondenheid’ zodanig blijkt te kunnen verstoren dat het leven ‘in deze verbondenheid’ onmogelijk wordt.

Nog maar enkele weken na Pasen (opstandingsfeest!) zegt Steiner in weekspreuk 4:

Ik voel het wezen van mijn wezen:
zo spreekt ontwarend voelen
dat in door zon verlichte wereld
met stromen licht tezamen vloeit;
het wil het denken
voor helderheid zijn warmte schenken
en mens en wereld tot eenheid hecht verbinden.
GA 40/24
Vertaald/pdf 27

Voor mij is het zo dat dit ‘ontwarend voelen’ het aftasten is van de inhoud van de antroposofie, in het bijzonder deze ‘Algemene menskunde’; hier voel ik inderdaad hoe het ‘mee’denken met Steiners gezichtspunten, licht en warmte kan brengen die in dit bijzondere geval ertoe leiden kan dat je als mens die ‘hechte’ verbondenheid (weer) begint te beleven – om ernaar te handelen.

Wie zich verdiept in wat Steiner over bijv. de plantkunde zegt, ziet daar ook hoe hij de kinderen ‘in eenheid hecht verbinden’ wil met de plantenwereld. En dan hoop je als klassenleerkracht dat de manier waarop jij de kinderen met deze plantenwereld vertrouwd maakt, in hen zoveel ‘hechte verbondenheid’ en eerbied ontwikkelt, dat ze daarnaar handelen in hun (latere) leven. [Rudolf Steiner over plantkunde]: de artikelenreeks is in opbouw
Wat hij in deze voordracht zegt over de relatie mens-plant is beslist geen lesstof, maar een verruiming van onze blik op die relatie.

En ook hier is de inhoud niet gemakkelijk, evenals bij de relatie mens-dier die hij in deze voordracht een bepaalde inhoud meegeeft

Mens-plant: omkeringen

Opmerkelijk in de relatie mens-plant is het telkens terugkerende aspect van ‘het omgekeerd’- zijn.

GA 312  blz. 108     vert.

Das Pflanzliche stellt, wie wir schon gestern aus anderen Ge­sichtspunkten her gesehen haben, gewissermaßen den Gegensatz dar zu dem, was als Tätigkeit im Menschenorganismus vorhanden ist. Aber in der Pflanze selbst können wir deutlich unterscheiden zwischen dreierlei. Dieses Unterscheiden zwischen dreierlei, das drängt sich Ihnen besonders deutlich auf, wenn Sie auf der einen Seite sehen dasjenige, was sich der Erde zu als Wurzel entfaltet, und dasjenige, was in Samen, Früchte und Blüten schießt, was nach oben geht. Schon, ich möchte sagen, in der äußeren Richtung können Sie diesen Gegensatz des Pflanzlichen und des Mensch­lichen – nicht des Tierischen in diesem Falle – sehen. Ja, es ist sogar hier etwas außerordentlich Wichtiges und Bedeutsames vor­handen. Die Pflanze senkt sich mit ihren Wurzeln in die Erde hinein und strebt mit ihrer Blüte, das heißt mit den Befruchtungs Organen, nach oben. Der Mensch bildet den vollen Gegensatz auch in bezug auf sein Stehen im Kosmos dazu: er wurzelt sich gewisser­maßen mit seinem Kopfe in der Richtung nach oben ein, und er strebt mit seinen Befruchtungsorganen nach unten, der Pflanze direkt entgegen. So daß Sie wirklich gar nicht unsinnig tun, wenn Sie sich als ein Bild vorhalten beim Menschen eine Pflanze, die in ihm ruht, die nach oben wurzelt und ihre Blüte nach unten, nach den Befruchtungsorganen, entwickelt. Es ist in besonderer Form das Pflanzliche auf diese Art gerade in den Menschen eingegliedert. Und wiederum ist ein wichtiges Unterscheidungskennzeichen für den Menschen und das Tier dasjenige, daß in der Regel beim Tiere die Pflanze, die in es eingegliedert ist, horizontal gelagert ist, also im rechten Winkel steht zu der Richtung der Pflanze, während der Mensch, ich möchte sagen, gegenüber der Pflanze in seiner Stellung im Kosmos eine vollständige Drehung ausgeführt hat, eine Dre­hung von 180 Grad.

Het plantenrijk vormt als het ware ( ) het tegenovergestelde van wat zich in het menselijk organisme afspeelt. Maar in de plant zelf kunnen we duidelijk drie dingen onderscheiden. Dat drievoudige onderscheid wordt u bijzonder duidelijk als u om te beginnen kijkt naar wat zich naar de aarde toe ontplooit als wortel, en naar wat in zaad, vruchten en bloemen schiet, dus omhoog streeft. U kunt die tegenstelling tussen het plantenrijk en de mens – het dier niet in dit geval – om zo te zeggen alleen al aan de uiterlijke richting aflezen. Daarbij zien we zelfs iets buitengewoon belangrijks en veelbetekenends. De plant daalt met haar wortels af in de aarde en streeft met haar bloemen, dus met haar bevruchtingsorganen, naar boven.
Daaraan is de mens, ook naar de wijze waarop hij in de kosmos staat, in ieder opzicht tegengesteld: met zijn hoofd wortelt hij als het ware naar boven toe, en met zijn bevruchtingsorganen streeft hij naar beneden, volledig tegengesteld aan  de plant. U doet dus werkelijk niets onzinnigs, wanneer u zich als beeld van de mens een plant voorstelt die in hem zit en die naar boven toe wortelt en haar bloemen naar beneden toe, naar de bevruchtingsorganen toe, ontwikkelt. Het plantachtige is in deze bijzondere vorm met name in de mens opgenomen.
En hier zien we weer een kenmerkend verschil tussen de mens en het dier, dat de plant die in het dier is opgenomen doorgaans horizontaal gelegen is en dus
een rechte hoek vormt met de richting van de plant, terwijl de mens ten opzichte van de plant als het ware een volledige draai heeft gemaakt, een wending van 180 graden.
GA 312/108
Vertaald/101

Heel kort samengevat zou je ‘de omkering van het principe van de drieledigheid bij mens en plant’ zo kunnen formuleren en weergeven:

De plant komt overeen met de mens, maar niet zo, dat zij in dezelfde richting groeit, dus bijv.
voeten = wortel,
blad en stengel = romp,
bloesem en vrucht = hoofd.

De plant stemt juist niet met deze stadia van het fysieke lichaam van de mens overeen. Veeleer komt zij met de functionele systemen van de mens overeen.

=Zenuw-zintuigstelsel (dit is slechts in hoofdzaak in het hoofd gecentraliseerd, doortrekt echter het gehele lichaam).

=Ritmisch systeem (dit is slechts in hoofdzaak in de borst gecentraliseerd, doortrekt echter het gehele lichaam).

=Stofwisseling-ledematensysteem (eveneens slechts in hoofdzaak in de buik en het spierstelsel gecentraliseerd, is echter in het gehele lichaam aanwezig).

De plant heeft daarmee een zodanige relatie, dat

– het wortelgebied met het zenuw-zintuigstelsel,

– het blad-stengelgebied met het ritmische systeem,

– het bloesem-vruchtgebied met het stofwisseling-ledenmatenstelsel

overeenkomt. De plant staat dus in betrekking tot het functionele van de mens, niet tot zijn fysieke lichaam. En in zover is zij, wat de richting betreft, de “omkering” van de mens.

In GA 354 zegt hij:

Blz. 95  vert. 75

Überhaupt braucht der Mensch zu seinem Leben auf der Erde die Pflanzen. Und die Pflanzen – das ist nun das Interessante-, die könn­ten nicht gedeihen, wenn nicht wiederum der Mensch da wäre! Und da ist es interessant, meine Herren, das müssen Sie nur ins Auge fassen, daß die zwei allerwichtigsten Dinge für das Leben sind: der grüne Pflanzensaft in den grünen Blättern und das Blut auf der anderen Seite. Dieses Grün im Pflanzensaft nennt man Chlorophyll, Blattgrün; also das Chlorophyll ist im grünen Blatt enthalten. Und außerdem ist wichtig das Blut. Nun, da ist etwas höchst Eigentümliches: Sehen Sie, wenn Sie den Menschen betrachten, so atmet der Mensch zunächst – das Atmen ist auch eine Ernährung -, der Mensch nimmt Sauerstoff aus der Luft

Zonder planten zouden wij op aarde hoe dan ook niet kunnen leven. En de planten – dat is nu het interessante – zouden niet kunnen groeien als de mens er niet was! En interessant is ook dat de twee allerbelangrijkste dingen voor
het leven zijn: het groene plantensap in de groene* bladeren en anderzijds het [door mij toegevoegd: rode*] bloed. Dat groene in het plantensap noemt men chlorofyl, bladgroen. Nu gebeurt er iets heel bijzonders. Laten we kijken naar de mens. Als een mens ademt – de ademhaling is ook een soort voeding – neemt hij zuurstof op uit de lucht,

Blz. 96  vert. 75

auf, er atmet Sauerstoff ein. In seinem ganzen Körper, überall, ist aber Kohlenstoff abgelagert. Wenn Sie in die Erde hineingeraten, wo ein Kohlenlager ist, so kommen Sie auf die schwarze Kohle; wenn Sie einen Bleistift spitzen, so kommen Sie auf den Graphit. Kohle und Graphit, das ist Kohlenstoff. Sie bestehen alle, außer anderen Stoffen, den gan­zen Körper hindurch aus Kohlenstoff; der wird gebildet im mensch­lichen Körper.
Nun können Sie sagen: Ja, da ist eigentlich der Mensch ein recht schwarzer Rapuzzel gerade in bezug auf den Kohlenstoff! Aber Sie können ja auch noch etwas anderes sagen: Sehen Sie, der teuerste Kör­per der Welt, der Diamant, besteht auch aus Kohlenstoff, nur in einer anderen Gestalt! Also wenn Sie das lieber haben wollen, können Sie auch sagen: Sie bestehen in bezug auf den Kohlenstoff aus lauter Dia­manten. Der dunkle Kohlenstoff, der Graphit des Bleistiftes und der Diamant sind derselbe Stoff. Wenn die Kohle, die Sie aus der Erde ausgraben, durch irgendeine Kunst durchsichtig gemacht werden kann, dann ist sie Diamant. Also diese Diamanten haben wir überall abge­lagert in uns. Wir sind ein richtiges Kohlenlager. Wenn aber der Sauer­stoff durch das Blut mit dem Kohlenstoff zusammenkommt, dann bil­det sich Kohlensäure. Kohlensäure kennen Sie auch sehr gut:

hij ademt zuurstof in. Maar in zijn hele lichaam, overal, is koolstof afgezet. Daalt u in de aarde af in een steenkoolmijn, dan hebt u daar de zwarte steenkool. Als u een potlood slijpt, hebt u daar grafiet. Steenkool en grafiet zijn allebei koolstof. Uw hele lichaam bestaat, naast andere stoffen, uit koolstof; dat wordt in het menselijk lichaam gevormd.
Nu kunt u zeggen: met al die koolstof is de mens dus eigenlijk nogal een schoorsteenveger. Maar u kunt ook iets anders zeggen.
Het kostbaarste wat er op de wereld bestaat, namelijk diamant, bestaat ook uit koolstof, alleen in een andere gedaante! Dus als dit u beter bevalt, kunt u ook zeggen: wat die koolstof betreft bestaan wij uit louter diamanten. Donkere koolstof, grafiet in een potlood en diamant zijn een en dezelfde stof. Als we de steenkool die we uit de aarde halen, door een of andere kunstgreep doorzichtig konden maken, zouden we diamant krijgen. Die diamanten zijn dus overal in ons lichaam afgezet. Wij zijn echt een steenkoolmijn. Komt nu zuurstof via het bloed met koolstof samen, dan vormt zich kooldioxide.

Sie brau­chen nur Selterswasser zu nehmen; da sind die Perlen drinnen – diese sind die Kohlensäure, das ist ein Gas. So daß Sie also sich vorstellen können: Der Mensch atmet Sauerstoff durch die Luft ein, der Sauer­stoff breitet sich durch das ganze Blut aus, im Blute nimmt er den Kohlenstoff auf, er atmet die Kohlensäure aus. Ein atmen Sie Sauerstoff, aus atmen Sie Kohlensäure.
Meine Herren, es wäre in den Vorgängen, die ich Ihnen geschildert habe in der Entwickelung der Erde, längst alles durch Kohlensäure von Menschen und Tieren vergiftet. Denn die Zeit ist ja lang, seit sich alles auf der Erde entwickelt hat. Wie Sie sehen, könnten längst keine Tiere und Menschen mehr auf der Erde leben, wenn nicht die Pflanzen eine ganz andere Eigenschaft hätten: die Pflanzen, die saugen nicht Sauer­stoff ein, sondern gerade Kohlensäure, die der Mensch und das Tier ausatmen. So daß also die Pflanzen ebenso gierig sind auf die Kohlen­säure wie der Mensch auf den Sauerstoff.

Dat zijn de gasbelletjes in spuitwater: kooldioxide. U kunt zich dus het proces voorstellen: wij ademen met de lucht zuurstof in, die zuurstof doortrekt ons bloed; in het bloed neemt de zuurstof koolstof op en de kooldioxide [dat dan ontstaat] wordt uitgeademd. U ademt dus zuurstof in en kooldioxide uit.
Mijne heren, eigenlijk zou door de processen die ik u heb beschreven in de ontwikkeling van de aarde alles allang door de kooldioxide van mensen en dieren vergiftigd moeten zijn. Het is tenslotte al een heel lange tijd geleden dat dit alles zich op aarde ontwikkeld heeft. U ziet dus, er zouden op aarde allang geen dieren
of mensen meer leven, als de planten niet een heel andere eigenschap hadden: want die planten nemen geen zuurstof op, maar juist kooldioxide, dat door mens en dier wordt uitgeademd. De planten zijn even begerig naar kooldioxide als de mens naar zuurstof.

Und wenn Sie nun da die Pflanze haben (siehe Zeichnung>: Wurzel, Stengel, Blätter, Blüte, so saugt also die Pflanze überall Kohlensäure ein; die geht hinein. Und jetzt setzt sich der Kohlenstoff, der da in der Kohlensäure drinnen ist, in der Pflanze nieder, und der Sauerstoff wird wiederum ausgeatmet von den Pflanzen. Da haben ihn die Men­schen und die Tiere wieder. Der Mensch gibt Kohlensäure her und tö-tet alles; die Pflanze behält den Kohlenstoff zurück, gibt den Sauer­stoff frei und belebt damit alles. Und nichts könnte die Pflanze machen mit der Kohlensäure; wenn nicht der grüne Pflanzensaft, das Chloro­phyll, da wäre. Dieser grüne Pflanzensaft, meine Herren, der ist ein Zauberer, der hält den Kohlenstoff in der Pflanze zurück und gibt den Sauerstoff wieder frei. Das Blut verbindet den Sauerstoff mit dem Kohlenstoff; der grüne Pflanzensaft nimmt den Kohlenstoff wiederum aus der Kohlensäure heraus und gibt den Sauerstoff frei.
Denken Sie, was das für eine feine Sache ist in der Natur, daß die Pflanzen, die Menschen und die Tiere sich auf diese Weise ergänzen! Sie ergänzen sich vollständig.
Nun muß man das Folgende sagen. Sehen Sie, der Mensch braucht aber nicht bloß von der Pflanze dasjenige, was sie ihm gibt durch den

Als u hier nu een plant hebt: wortel, stengel, bladeren, bloem – dan neemt die plant aan alle kanten kooldioxide op. Dan zet de koolstof uit de kooldioxide zich in de plant af en wordt de zuurstof door de plant weer uitgeademd. Daarmee is die er weer voor de mensen en de dieren. De mens scheidt kooldioxide af en doodt daardoor alles; de plant houdt koolstof achter, geeft zuurstof af en laat daardoor alles leven. Maar de planten zouden niets met de kooldioxide kunnen beginnen, als het groene plantensap, het chlorofyl er niet was. Dat groene plantensap is een tovenaar die de koolstof in de plant achterhoudt en de zuurstof weer afgeeft. Het bloed verbindt de zuurstof met de koolstof; het groene plantensap neemt koolstof weer uit kooldioxide op en geeft de zuurstof weer af.
Ziet u wat dat voor bijzonder gebeuren is in de natuur, hoe planten, mensen en dieren elkaar op deze manier aanvullen! Ze vullen elkaar volledig aan.
Nu moeten we het volgende zeggen. De mens heeft natuurlijk niet
alleen de zuurstof van de plant nodig, hij heeft de hele plant nodig.

Blz. 98  vert. 77

Sauerstoff, sondern er braucht die ganze Pflanze; mit Ausnahme der Giftpflanzen und mit Ausnahme solcher Pflanzen, die wenig von die­sen Stoffen enthalten, braucht der Mensch alle Pflanzen, indem er sie nicht durch Atmung, sondern durch Ernährung bekommt. Und da ist wiederum ein solcher merkwürdiger Zusammenhang. Sehen Sie, die Pflanze besteht ja aus der Wurzel, wenn es eine einjährige Pflanze ist -vom Baum wollen wir jetzt absehen -, aus der Wurzel, aus dem Kraut und aus der Blüte mit Frucht. Nun, schauen wir uns einmal die Wurzel an. Die Wurzel, die ist ja in der Erde drinnen; sie enthält na­mentlich viele Salze, weil in der Erde die Salze drinnen sind. Und die Wurzel hängt mit ihren feinen Würzelchen an dieser Erde; da zieht sie fortwährend aus der Erde die Salze heraus. So daß die Wurzel eben dasjenige ist, was mit dem Mineralreich der Erde, mit den Salzen in besonderer Verbindung steht.
Nun, sehen Sie, meine Herren, verwandt mit der ganzen Erde ist der menschliche Kopf – nicht die Füße, sondern gerade der Kopf ist mit der Erde verwandt. Wenn der Mensch anfängt Erdenmensch zu sein im Mutterleibe, hat er ja zunächst fast nur den Kopf. Beim Kopf fängt er an.

Met uitzondering van de giftige planten en met uitzondering van planten die weinig van de genoemde stoffen bevatten, heeft de mens alle planten nodig, niet via de ademhaling maar via de voeding. Daar hebt u weer zo’n opmerkelijk verband. Ziet u, een plant – tenminste de eenjarige, de boom laten we nu buiten beschouwing ° – bestaat uit wortel, blad, bloem en vrucht. Laten we nu eens de wortel bekijken. Die zit in de grond. Hij is rijk aan zouten omdat er in de aarde veel zouten zijn. De wortel onttrekt voortdurend met zijn fijne worteltjes zouten aan de aarde. De wortel is dus iets wat in een bijzondere relatie staat tot het minerale rijk, tot de zouten.
En ziet u, met de hele aarde is het menselijk hoofd verwant; niet de voeten, maar het hoofd is met de aarde verwant. Wanneer de mens een aardse mens begint te worden in de moederschoot, is hij eerst bijna alleen maar hoofd. Hij begint met zijn hoofd.

Der Kopf ist dem ganzen Weltenall, aber auch der Erde nachgebildet. Und der Kopf braucht vorzugsweise Salze. Denn vom Kopf gehen die Kräfte aus, die den menschlichen Körper zum Beispiel auch mit Knochen durchsetzen. Alles dasjenige, was den Menschen fest macht, geht von der Kopfbildung aus. Wenn der Kopf selber noch weich ist, wie im Mutterleib, dann kann er nicht ordentlich Knochen bilden. Indem der Kopf selber zuerst immer härter und härter wird, gibt er die Kräfte an den Leib ab, damit der Mensch und die Tiere die festen Dinge, vorzugsweise die Knochen bilden können. Daraus sehen Sie schon, daß man die Wurzel, die mit der Erde verwandt ist und die Salze enthält – und zum Knochenbilden braucht man Salze, die Kno­chen bestehen aus kohlensaurem Kalk, phosphorsaurem Kalk; Salze sind das -, daraus sehen Sie, daß man die Wurzel braucht, um den menschlichen Kopf zu versorgen.
Also, meine Herren, wenn man zum Beispiel merkt, sagen wir, daß ein Kind schwach wird im Kopf, woran können Sie das merken? Man kann das manchmal an entsprechenden Zuständen merken: Wenn ein

Het hoofd is een nabootsing van de hele kosmos, maar ook van de aarde. En dat hoofd heeft vooral zouten nodig. Want van het hoofd gaan de krachten uit die in het menselijk lichaam bijvoorbeeld de botten opbouwen. ° Alles wat de mens vastheid geeft, gaat uit van het hoofd. Zolang het hoofd zelf nog week is, zoals in het moederlichaam, kan het nog niet echt botten vormen. Maar doordat het
hoofd zelf eerst steeds harder wordt, kan het aan het lichaam de krachten toevoeren waarmee de mens en de dieren alles wat vast is, vooral de botten, kunnen vormen. De botten bestaan uit koolzure kalk en fosforzure kalk, dat zijn zouten. Zouten heeft de mens dus voor zijn botvorming nodig. En daaruit kunt u opmaken dat de mens de wortel, die met de aarde verwant is en die zouten bevat,
nodig heeft voor het in stand houden van zijn hoofd.

*cursief van mij: rood-groen als complementaire kleuren!

In deze 12e voordracht gaat Steiner – daar was hij eerder al mee begonnen – uit van de meer fysieke kant van de mens. En wanneer hij – na het hoofd – de romp bespreekt, neemt hij daar nu ook iets fysieks van, namelijk de stoffen die horen bij de ademhaling: zuurstof en koolzuur. 

‘In-uit’

We konden voor dit middendeel al een hele beschouwing houden over het motief ‘in-uit‘. Uiteraard de ‘in’ademing en de ‘uit’ademing’; bij het hart ging het bv. om de systole en diastole; bekeken als ‘ziel’ over de ‘de wereld in je opnemen’ en die – naar de denkkant ‘overdenken’ en naar de wilskant in wat je van’uit’ jouw beleving in de wereld realiseert. De opsomming is niet volledig.

Nu het specifiek gaat over de verbinding van mens en wereld, kun je de ademhaling niet los zien van de plantenwereld, want zoals Steiner in GA 354 hierboven al uitwerkt, zien we simpelweg iets van de wederzijds tegenovergestelde stoffen: de mens die zuurstof inademt en koolzuur uit en de plant die zuurstof uitademt en koolzuur in.

Blz. 175  vert. 176

Auch das Rumpfsystem steht zur Umgebung in Beziehung.
Aber es steht nicht zu dem Tiersystem der Umgebung in Beziehung, sondern es steht in Beziehung zu dem gesamten Umfang der Pflanzenwelt. Eine geheimnisvolle Beziehung ist zwischen dem Rumpfsystem des Menschen, dem Brustsystem und der Pflanzenwelt. In dem Rumpfsystem, in dem Brustsystem, Rumpf-Brustsystem spielt sich ja ab das Hauptsächlichste des Blutkreislaufes, die Atmung, die Ernährung. All diese Prozesse sind in einer Wechselbeziehung zu dem, was draußen in der physisch-sinnlichen Natur, in der Pflanzenwelt vor sich geht, aber in einer sehr eigenartigen Beziehung.

Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de hele plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel, speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt.

Dan volgt een stukje gewone biologie: over het ademen van de mens:

Nehmen wir zunächst die Atmung. Was tut der Mensch, indem er atmet? Sie wissen, er nimmt den Sauerstoff auf, und er verwandelt durch seinen Lebensprozeß den Sauerstoff, indem er ihn verbindet mit dem Kohlenstoff, zur Kohlensäure. Der Kohlenstoff ist im Organismus durch die umgewandelten Ernährungsstoffe. Dieser Kohlenstoff nimmt den Sauerstoff auf. Dadurch, daß sich der Sauerstoff mit dem Kohlenstoff verbindet, entsteht die Kohlensäure. 

Ten eerste is er de ademhaling. Wat doet de mens als hij ademhaalt? U weet, hij neemt zuurstof op en verandert de zuurstof door zijn levensprocessen: hij verbindt de zuurstof met koolstof tot koolzuur. De koolstof bevindt zich in het organisme door de omgevormde voedingsstoffen. Met deze koolstof verbindt zich de zuurstof en door deze verbinding ontstaat het koolzuur.

En over de plant:

Wenn Sie die Pflanze ansehen,was tut sie denn? Die atmet nämlich nicht in derselben regelmäßigen Weise wie der Mensch den Sauerstoff ein, sondern sie assimiliert die Kohlensäure. Die Pflanze ist bei Tage erpicht auf die Kohlensäure, den Sauerstoff gibt sie ab. Aber den Kohlenstoff behält sie zurück. Daraus bildet sie sich Stärke und Zukker und alles was in ihr ist; daraus baut sie sich ihren ganzen Organismus auf. Die Pflanzenwelt entsteht eben dadurch, daß sie sich aufbaut aus dem Kohlenstoff, den sich die Pflanzen durch ihre Assimilation absondern von der Kohlensäure. Wenn Sie die Pflanzenwelt ansehen, ist sie metamorphosierter Kohlenstoff, der abgesondert ist aus dem Assimilationsprozeß, der dem menschlichen Atmungsprozeß entspricht. 

Wat doet een plant namelijk? Die ademt namelijk niet op dezelfde regelmatige wijze als de mens zuurstof in, maar ze assimileert koolzuur. Overdag is de plant verzot op koolzuur en levert ze zuurstof. Het zou erg zijn als ze dat niet deed, want anders hadden mens en dier geen zuurstof. Maar de 176 koolstof houdt de plant voor zichzelf. Daaruit vormt ze zetmeel en suiker en alles wat in haar is. Daaruit bouwt ze haar hele organisme op. De plantenwereld ontstaat uit de koolstof die door assimilatie onttrokken wordt aan het koolzuur. De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens.

We moeten echter wél een verschil in ademhaling in het oog houden wat mens-plant betreft:

Blz. 176   vert. 177

Die Pflanze atmet auch etwas, aber das ist etwas anderes als beim Menschen. Nur eine äußerliche Betrachtung sagt, die Pflanze atme auch. Sie atmet zwar ein wenig, namentlich in der Nacht. Der Atmungsprozeß ist bei den Pflanzen anders als beim Menschen und bei den Tieren. Dem menschlichen Atmungsprozesse entspricht bei den Pflanzen der umgekehrte Prozeß, der Assimilationsprozeß.

De plant ademt ook enigszins, maar anders dan de mens. Slechts een oppervlakkig waarnemer zegt dat de plant ook ademt. Ze doet het wel een beetje, vooral ’s nachts. Het ademhalingsproces bij de plant is anders dan dat van mens en dier. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie. 

Even te voren komt hij met een gedachte-experiment:

Als we nu eens in staat zouden zijn de koolstof – uit de voeding – zich niet te laten binden d.m.v. de zuurstof tot koolzuur en we zouden dan die koolstof ‘verwerken’, wat zou er dan ontstaan in ons?

Blz. 175   vert. 176

Ja, jetzt wäre eine schöne Gelegenheit in dem Menschen, wenn er die Kohlensäure da in sich hat, diese nicht herauszulassen, sondern sie drinnen zu behalten. Und wenn er jetzt den Kohlenstoff wiederum loslösen könnte vom Sauerstoff – ja, was würde denn dann geschehen? ~Wenn der Mensch zunächst durch seinen Lebensprozeß den Sauerstoff einatmet und ihn da drinnen sich verbinden läßt mit dem Kohlenstoff zur Kohlensäure, und wenn der Mensch jetzt in der Lage wäre, innerlich den Sauerstoff wieder fortzuschaffen, auszuschalten, aber den Kohlenstoff drinnen zu verarbeiten, was würde denn da im Menschen entstehen?

Ja, en stelt u zich nu eens de fraaie situatie voor dat de mens het koolzuur niet zou uitademen maar zou binnenhouden. En als hij die koolstof dan weer los zou kunnen maken van de zuurstof – wat zou er dan gebeuren? Nogmaals: wanneer de mens eerst door zijn levensprocessen de zuurstof inademt en in zichzelf met de koolstof tot koolzuur verbindt en als hij dan in staat zou zijn om die zuurstof weer te doen verdwijnen, uit te schakelen, maar de koolstof in zich te verwerken – wat zou er dan in de mens ontstaan?

Daar zou ik zelf het antwoord niet op weten, maar Steiner zegt kortweg: de plantenwereld:

Die Pflanzenwelt.

Dus:

Blz. 176     vert. 177

Wenn Sie in sich den Prozeß fortsetzen, wodurch Kohlensäure entstanden ist, das heißt, wenn Sauerstoff wieder weggegeben würde und die Kohlensäure in Kohlenstoff umgewandelt würde, wie die Natur es draußen macht – die Stoffe hätten Sie auch dazu in sich – dann könnten Sie in sich die ganze Vegetation wachsen lassen. Sie könnten es bewirken, daß Sie plötzlich aufgingen als Pflanzenwelt.

Nu zult u het volgende ook kunnen begrijpen. Wanneer u in uzelf het proces zou voortzetten waardoor koolzuur is ontstaan, dat wil zeggen wanneer u de zuurstof weer zou afstaan en uit koolzuur koolstof zou maken – net zoals in de natuur – dan zou u de hele plantenwereld kunnen laten groeien. U heeft de stoffen die daarvoor nodig zijn in u. U zou plotseling in de plantenwereld veranderen. U zou zelf verdwijnen en de plantenwereld zou ontstaan.

Hoewel ik de gedachtegang wel kan volgen, is het toch een stukje antroposofie waar ik nooit zelf op zou zijn gekomen.

Net als in de verhandeling over ‘hoofd-en-dierwording – waarbij romp en ledematen dat ‘dier-worden’ verhinderen, houden bij het ‘plant-worden’ hoofd en ledematen dit proces tegen:

Diese Fähigkeit ist nämlich im Menschen, daß er fortwährend  eine Pflanzenwelt erzeugt; er Iäßt es nur nicht dazu kommen. Sein Rumpfsystem hat stark die Neigung, fortwährend die Pflanzenwelt zu erzeugen. Kopf und Gliedmaßen lassen es nicht dazu kommen; sie wehren sich dagegen. Und so treibt der Mensch die Kohlensäure heraus und läßt das Pflanzenreich in sich nicht entstehen. Er läßt draußen das Pflanzenreich entstehen aus der Kohlensäure.

De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan.

Es ist das eine merkwürdige Wechselbeziehung zwischen dem Brust-Rumpfsystem und der sinnlich-physischen Umgebung, daß da draußen das Reich der Vegetabilien ist, und daß der Mensch fortwährend genötigt ist, damit er nicht zur Pflanze wird, den Vegetationsprozeß nicht in sich aufkommen zu lassen, sondern wenn er entsteht, ihn gleich nach außen zu schikken. Wir können also sagen: Mit Bezug auf das Brust-Rumpfsystem ist der Mensch in der Lage, das Gegenreich des Pflanzlichen zu schaffen. Wenn Sie sich das Pflanzenreich vorstellen als positiv, so erzeugt der Mensch das Negativ vom Pflanzenreich. Er erzeugt gewissermaßen ein umgekehrtes Pflanzenreich.

De wisselwerking tussen het borst-rompstelsel en de fysiek-zintuiglijke wereld is zeer merkwaardig. Daar buiten is de plantenwereld, en de mens is voortdurend genoodzaakt — om zelf geen plant te worden – het vegetatieproces niet in zichzelf tot ontplooiing te laten komen, maar dadelijk naar buiten te projecteren. We kunnen dus zeggen dat de mens, wat zijn borst-rompstelsel betreft, in staat is het tegendeel van het plantenrijk te creëren. Noemen we het plantenrijk positief, dan brengt de mens het negatief voort. De mens produceert als het ware een omgekeerd plantenrijk.
GA 293/175-176
Vertaald/176-177      

In GA 295 werkt Steiner dit omgekeerde van het plantenrijk verder uit.

In het vervolg van de voordracht schetst hij in grote lijnen wat een plant tot geneesplant maakt. Dat is onderwerp van (een) ander(e) artikel(en) Nog niet oproepbaar.

Op deze blog staan verschillende geneesplanten beschreven waarin e.e.a. van de gezichtspunten naar voren komen. Zie bv. arnica

.

Algemene menskunde: voordracht 12– alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Seineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

Vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

2547

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over plantkunde – GA 298

.

Op verschillende plaatsen onderstreepte Steiner het belang onderscheid te maken tussen het kind vóór het negende jaar en erna, m.n. wat betreft het geven van de zaakvakken.
Wat dit verschil is en hoe je daar methodisch-didactisch naar handelt, komt vooral naar voren in zijn opmerkingen over ‘vertellen‘.
In dit artikel komt het eveneens aan bod

ga 298

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Blz. 14

Bedeutungsvoll für die Gemütsbildung ist, daß das Kind vor Vollendung des neunten Lebensjahres die Beziehung zur Welt so entwickelt,
wie der Mensch geneigt ist, sie in phantasievoller Art auszugestalten.
Wenn der Erziehende selbst nicht Phantast ist, so macht er auch das
Kind nicht zum Phantasten, indem er in märchen-fabelartiger und
ähnlicher Darstellung die Pflanzen- und Tier-, die Luft- und Sternenwelt
in dem Gemüte des Kindes leben läßt.

Voor de vorming van het gevoel is het belangrijk dat het kind voordat het negende jaar voorbij is, zijn verbondenheid met de wereld zo ontwikkelt als de mens geneigd is te doen in een fantasievol weergeven, Wanneer de opvoeder zelf geen fantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een fantast wanneer hij in sprookjes- en/of fabelvorm de wereld van planten en dieren, van lucht en sterren in de ziel van het kind laat leven.

Blz. 15

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt
nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so
hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen
Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken,
die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den
Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und
Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und
Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen
als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich
offenbart.

Wanneer je met het beschrijven van de natuur begint, over de dieren- en plantenwereld, wanneer het negende levensjaar voorbij is, en dat zo doet dat uit de vormen en levensprocessen van de wereld om de mens heen de menselijke vorm en hoe de mens in het leven verschijnt begrijpelijk wordt, dan kan je in de opvoedeling die krachten wekken die in deze levensfase vanuit de diepte van het mensenwezen naar het vrij worden streven. Bij het karakter dat het Ik-gevoel in deze fase krijgt, hoort om zo naar het rijk van de planten en dieren te kijken, dat wat bij hen aan eigenschappen en activiteit over vele soorten verdeeld is, bij de mens als het hoogtepunt van de levende wereld, zich in een harmonieuze eenheid vertoont.
GA 298/14
Gedeelten van dit artikel zijn vertaald
Het artikel staat in GA 24/83
Een vrije vertaling vind je hier

Ansprache mit Aussprache am Elternabend

Stuttgart, 13 januari 1921

Blz. 76/77   vert. 19

Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

Tot aan dit negende, tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven. En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt.
GA 298/76-77
Vertaald/18 

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld5e klas plantkunde

.

2546

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer (4)

.
Wie in een 7e klas de periode menskunde: voeding geeft, zal er niet aan ontkomen over ‘kwaliteit’ te spreken.
Er is momenteel veel te doen over ons voedsel en hoe dat o.a. verbouwd wordt. 
Alle perikelen daaromtrent – pesticiden, insecticiden, zullen de 7e-klassers niet ontgaan en erover willen spreken.
Voor de leerkracht betekent dit m.n. feitenkennis, gezichtspunten e.d. – niet direct om de leerlingen te beïnvloeden, maar om standpunten te belichten. 
In onderstaand artikel wordt daarover bericht.

.
Dr. B. Endlich, We;edaberichten nr. 77 april 1968
.

KWALITEIT EN KWANTITEIT
.

Ten gevolge van het feit, dat alle levensgebieden doordrongen zijn van
natuurwetenschappelijk-technische invloeden, is het tegenwoordig vanzelfsprekend geworden, alles volgens maat, getal en gewicht te beoordelen.

Wanneer bv. het fruit op de markt de hoogste prijzen moet opbrengen, dan moet het een bepaalde minimale grootte hebben en er aantrekkelijk uitzien. Zelfs onschuldige vlekjes worden niet geduld. Zo’n indeling volgens de handelsklasse zegt echter niets over de al of niet deugdelijkheid of de waarde voor de gezondheid van voedingsmiddelen. Groente van topklasse A kan bv. ontoelaatbare hoge residuen van zwaar vergiftige insecticiden bevatten of zelfs, vanuit het standpunt van de biologische waarde bekeken — minderwaardig zijn. Juist degene die zich voornamelijk met plantaardige kost voedt, kan niet zonder meer vertrouwen schenken aan de leus: „Eet meer fruit en groente en U blijft gezond”. De gebruikelijke handelsproducten zien er weliswaar mooi uit en zijn groter dan  enkele tientallen jaren geleden, maar de smaak en de waarde laten vaak veel te wensen over. Kwantiteit domineert over kwaliteit. De uiterlijke schijn dringt de vraag naar de echte waarde op de achtergrond.

De levende natuur als voorbeeld?

Iedereen weet hoe een klein kind met smaak in een roodglanzende appel bijt. Het hele sappen- en klierenorganisme wordt gewekt en daardoor voltrekt zich het verteren van het voedsel als een opbouwend, gezond proces, terwijl de zintuigen er op levendige wijze bij betrokken zijn. De volwassene heeft deze onmiddellijke verhouding van de zintuigen tot de omgevende wereld reeds in hoge mate ingeboet. Alleen mensen in bijzondere beroepen, zoals boter-, wijn-, koffie- en theeproevers hebben de zintuigelijke vermogens, de smaak- en
reukorganen door oefening verder ontwikkeld en zijn daardoor in staat een oordeel omtrent de kwaliteit van de hun voorgelegde monsters te geven.

Alle dieren, die overwegend georiënteerd zijn op de smaak en de reuk, die ,,een goede neus” bezitten, zijn wél in staat te onderscheiden welk voedsel hun het best bekomt.

Koeien bv. vermijden het overvloedig groeiende gras op plaatsen waar ze hun mest gedeponeerd hebben. Hooi van natuurlijke grond, waartussen nog kruiden zitten, wordt daarentegen graag genuttigd en ondersteunt de gezondheid en de vruchtbaarheid van de dieren.
Dieren uit het bos komen graag grazen op biologisch-dynamisch bewerkte weiden.

De mens en de natuur moeten zich tegenwoordig vele tegennatuurlijke maatregelen, die vanuit zuiver kwantitatieve productiegezichtspunten genomen worden, laten welgevallen. De gevolgen van de miskenning van de echte levenswetten is, dat steeds meer ziekteverwekkers opduiken. Wat kan men doen tegenover dergelijke vernietigingsprocessen?

Dat kan in de eerste plaats gebeuren door een volwaardig kwalitatief voedsel, waardoor het menselijke organisme de gelegenheid krijgt, zijn zintuigen op de juiste manier te gebruiken. De lichamelijke functies van de mens hebben voortdurend een stimulans door voedsel nodig, dat de substantiële kwaliteiten bevat van de in dat voedsel werkzame levende vormkrachten.

In vruchten die op een harmonische manier rijp zijn geworden, zijn licht- en warmtekrachten werkzaam, die via de voeding in onze lichamelijke organisatie de daaraan adequate kwaliteiten oproepen. Dit feit is al lang bekend, maar het uitrafelende kwantitatieve intellect zoekt stoffen, waaraan het deze krachtenwerking kan toeschrijven en noemt die „vitamine”. Aan volkomen uitgemalen meel, margarine en vele andere producten die dagelijks nodig zijn, worden zulke — meestal synthetisch samengestelde — vitamines weer toegevoegd. Vanuit een juiste voedingspsychologie is dit onverstandig, maar het wordt gedaan, omdat het met de huidige denkgewoonten, die op de stof gericht zijn, overeenstemt: kwaliteit moet vervangen worden door kwantiteit, al is die ook nog zozeer van secundair belang.

Onze zintuigen leven in de kwaliteit van de waarneming; het verstand echter neigt naar uitrafelen, naar abstraheren. Wij vormen ons dan voorstellingen, maar deze moeten in overeenstemming met de werkelijkheid zijn. De tegenwoordige gebruikelijke methodes van onderzoek zijn ontwikkeld om de dode natuur te onderzoeken. Ze analyseren, wat in hoeveelheden uitgedrukt kan worden. Wil men werkelijk kwaliteit doorzien en zichtbaar maken, dan moeten daarvoor adequate vermogens en methodes ontwikkeld worden.

Onderzoeksmethoden vanuit de antroposofie

Bij de methode van de gevoelige kristallisatie wordt een zout (koperchloride) in water opgelost en weer tot kristalliseren gebracht. Daarbij ontstaan karakteristieke kristallen van het zout. Wanneer nu aan zo’n zoutoplossing vloeistof uit de levende natuur wordt toegevoegd, bv. bloed, lymfe, plantensap e.d. dan wordt de anorganische kristalvorming door een rangschikking van hoger orde gegrepen: er ontstaan biokristallisaties. Hetzelfde geldt voor de capillair-dynamische methode, waarbij zoutoplossingen en biologische vloeistoffen in filtreerpapier met elkaar in reactie worden gebracht. De levende chemie van de sappen wordt daarbij in een in de tijd verlopend en in de ruimte zich uitbreidend proces in beeld gebracht. De beoordeling van deze beelden vereist veel ervaring.

In de oude wijsheid werd de mens beschouwd als „de maatstaf van alle dingen”. Zonder zelfoverschatting stemmen wij hiermee in. De natuur is gericht op de mens. Hij ontvangt voedsel en geneesmiddelen uit alle rijken van de natuur. Maar daardoor draagt de mens op zijn beurt de verantwoording voor alle schepselen. Hij heeft de opdracht, te werken met de krachten van de wordende natuur en zich niet alleen — zoals dit tegenwoordig noodgedwongen bijna steeds gebeurt — op de geworden natuur te richten. De mens is in staat het wezen der dingen te onderkennen. Op die manier vindt hij niet alleen de door de scheppende machten in hem gelegde maat van alle dingen: hijzelf is — volgens een woord van Rudolf Steiner — de reagens voor kwaliteit. Daarom kan kwaliteit alleen vanuit dat gezichtspunt begrepen worden.

.

7e klas:  alle artikelen  (w.o. voedingsleer)

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

2545

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1] [2] [3] [4] [6[7]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 133

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921     1e voordracht

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

Meine sehr verehrten Anwesenden! Zuerst darf ich dem Herrn Rektor und Ihnen, meine sehr verehrten Anwesenden, für Ihre freundliche Begrüßung auf das herzlichste danken. Ich hoffe, daß es mir gelingen wird, wenn auch in einer Ihnen nicht geläufigen Sprache, mich doch hier verständlich zu machen. Ich muß um Entschuldigung bitten, daß es mir nicht möglich ist, in Ihrer Sprache die folgenden Auseinandersetzungen zu Ihnen zu sprechen. Dasjenige, was im Thema des heutigen und des morgigen Abends liegt, soll eine Darstellung sein von Erziehungs- und Unterrichtsmetho­den auf anthroposophischer Grundlage. Ich bitte Sie, von vornherein nicht zu glauben, daß Anthroposophie auf den verschiedensten Gebieten des Lebens, auf denen sie fruchtbar sein will, irgend etwas radikal Umstürzlerisches anstreben wolle; weder auf dem Gebiete der Wissen-schaft noch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens will sie das. Im Gegenteil, sie will eine wirkliche Fortsetzung, eine wirkliche Erfüllerin desjenigen sein, was in der Geisteskultur der neueren Menschheit seit langem vorbereitet ist. Nur ist sie gezwungen, durch ihre Gesichtspunkte, durch dasjenige, was sie glaubt an Erkenntnissen und Einsichten in das Leben und in das Weltall zu haben, auf etwas anderem Wege gerade die Fortsetzung und Erfüllung des wissenschaftlichen Denkens und des praktischen Wirkens suchen zu müssen, als das oftmals heute geschieht. Wenn daher Anthro­posophie auch in manche Gegnerschaft gerät gegen diesen oder jenen Vertreter des heutigen Zeitgeistes, so will sie ihrerseits nicht einen Kampf gegen diesen Zeitgeist, nicht einen Kampf gegen die Errungen­schaften der modernen Zivilisation, sondern sie will gerade dasjenige, was an großen, bedeutsamen Grundlagen in dieser modernen Zivilisa­tion enthalten ist, zu einem fruchtbaren Ziele hinführen.
Das gilt ganz besonders auf pädagogischem Gebiete. Auf pädagogischem

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Geachte aanwezigen! Allereerst wil ik mijnheer de rector en u, zeer geachte aanwezigen, heel hartelijk danken voor uw vriendelijke begroeting. Ik hoop dat het me lukt, ook al is het in een taal waaraan u niet gewend bent, dat u mij begrijpt. Ik bied mijn excuus aan dat het mij niet lukt de komende uiteenzettingen in uw taal tot u te spreken. Het thema van vanavond en morgenavond is een exposé van opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie. Ik vraag van u bij voorbaat niet te geloven dat antroposofie op de verschillende terreinen van het leven waar zij vruchtbaar wil werken, iets nastreeft van een soort radicale revolutie; ook niet op het gebied van de wetenschap, noch dat zij dat op andere terreinen van het leven wil. In tegendeel, zij wil daadwerkelijk voortzetten, daadwerkelijk voldoen aan wat er in de geestelijke cultuur van de moderne mensheid sinds lang voorbereid is. Maar door haar gezichtspunten en door kennis en inzicht in het leven en de kosmos wordt zij er wel toe gedwongen langs iets andere wegen die voortzetting van het en voldoen aan het wetenschappelijke denken en het werken in de praktijk te zoeken dan hoe het nu vaak gaat. Als antroposofie daardoor soms tegenstand ondervindt bij deze of gene vertegenwoordiger van de huidige tijdgeest, dan zoekt zij van zich uit geen strijd tegen deze tijdgeest, geen strijd tegen wat de moderne beschaving heeft bereikt, maar zij wil juist datgene wat er aan grote belangrijke fundamenten in deze moderne beschaving bestaat, naar een vruchtbaar doel leiden.
Dat geldt in het bijzonder voor de pedagogiek. Op pedagogisch

Blz. 134

Gebiete gab es für mich nicht eine Veranlassung, Eingehenderes zu veröffentlichen außer meiner kleinen Schrift über «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», die schon vor Jahren erschienen ist, bis durch Emil Molt in Stuttgart die Waldorfschule gegründet worden ist.
Durch die Gründung dieser Waldorfschule wurde gewissermaßen herausgefordert dasjenige, was Anthroposophie in pädagogischer und didaktischer Beziehung zu sagen hat. Die Freie Waldorfschule in Stutt­gart ist hervorgegangen aus jenen Sehnsuchten, die nach der vorläufigen Beendigung der Kriegskatastrophe in den verschiedensten Gebieten Mitteleuropas vorhanden waren.
Unter den vielen Dingen, die man sich da sagte, war auch dieses: Die bedeutsamste vielleicht der sozialen Fragen ist die Erziehungs-, ist die Unterrichtsfrage. Und aus rein praktischen Erwägungen heraus begrün­dete Emil Molt zunächst mit den Kindern der Arbeiter seiner Unterneh­mung, der Waldorf-Astoria-Fabrik, diese Freie Waldorfschule.
Zunächst hatten wir nur Kinder aus der Moltschen Fabrik. Seit zwei Jahren kamen zu diesen Kindern von allen Seiten andere hinzu, so daß die Freie Waldorfschule in Stuttgart heute wirklich eine echte Einheits­schule ist, in der Kinder aller Bevölkerungsklassen und Bevölkerungs-stände sitzen, und für die fruchtbar gemacht werden soll, was auf anthroposophischer Grundlage in pädagogisch-didaktischer Weise auf­zubauen ist.

gebied was er voor mij geen aanleiding om nog dieper op de dingen in te gaan buiten mijn geschriftje over ‘De opvoeding van het kind’ [1], dat jaren geleden al verscheen; tot door Emil Molt* in Stuttgart de vrijeschool werd opgericht. Door deze stichting werd in zekere zin een eis gesteld aan wat antroposofie op pedagogisch en didactisch gebied te zeggen heeft. De vrijeschool in Stuttgart is ontstaan uit een verlangen dat er na het voorlopige einde van de oorlogscatastrofe leefde in de meest verschillende streken van Midden-Europa.
Onder het vele wat daarbij gezegd werd, was ook dit: het belangrijkste van de sociale vraagstukken is misschien wel het vraagstuk van de opvoeding en het onderwijs. En puur uit praktische overwegingen heeft Emil Molt eerst voor de kinderen van de werknemers van zijn onderneming, de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek, deze vrijeschool opgericht. In eerste instantie waren er alleen kinderen uit de fabriek van Molt. Sinds twee jaar komen er kinderen van alle kanten, zodat de vrijeschool in Stuttgart nu een echte volksschool is, waarop kinderen uit alle lagen van de bevolking zitten en voor deze moet vruchtbaar gemaakt worden, wat er op basis van de antroposofie in pedagogisch-didactisch opzicht opgebouwd moet worden.

*Emil Molt (1876-1936). Met de titel van een verdienstelijk industrieel (Kommerzienrat). Eigenaar van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart. In die hoedanigheid stichtte hij in 1919 vanuit de impuls van de driegeledingsbeweging de vrijeschool (Freie Waldorfschule) in Stuttgart, in eerste instantie voor de kinderen van de werknemers van zijn fabriek. Op zijn verzoek nam Rudolf Steiner de inrichting en leiding van de school op zich. 

Nicht umstürzlerisch, sondern fortentwickelnd will Anthroposophie gerade auf diesem Gebiete sein.
Man braucht nur aufmerksam zu machen darauf, wie ja große Pädago­gen im 19. Jahrhundert bis in das 20. herein gewirkt haben, und wie man eigentlich gerade, wenn man es ernst meint mit der Jugenderziehung, innerlich enthusiasmiert sein kann für die gewaltigen, die umfassenden Grundsätze undMaximen, die in der neueren Zeit durch große Pädago­gen gekommen sind. Aber trotz alledem gibt es immer akute Erzie­hungsfragen. Man kann sagen: Kein Jahr geht eigentlich vorüber, ohne daß die oder jene Sehnsucht nach einer Reform des Erziehungswesens, des Unterrichts aufträte.
Woran liegt dieses, daß man auf der einen Seite aufjauchzen möchte innerlich, wenn man sich hingibt den einleuchtenden Erziehungsmaxi­men 

De antroposofie wil op dit gebied geen revolutie, maar een verdere ontwikkeling.
Je hoeft er maar op te wijzen hoe er in de 19e en 20e eeuw grote pedagogen werkzaam waren en hoe je eigenlijk, juist wanneer je het ernstig meent met de opvoeding van de jeugd, innerlijk enthousiast kan zijn voor de geweldige, omvangrijke grondbeginselen en uitgangspunten die er in de nieuwere tijd door grote pedagogen zijn gekomen.
Maar ondanks dat allemaal zijn er steeds acute opvoedingsvragen. Je kan zelfs zeggen: er gaat eigenlijk geen jaar voorbij zonder dat er dit of dat verlangen ontstaat naar een vernieuwing van het opvoedingswezen, van het onderwijs.
Waaraan ligt het dat men aan de ene kant innerlijk kan juichen wanneer je je bezighoudt met de verhelderende opvoedingsuitgangspunten

Blz. 135 

der großen neueren Pädagogen, und daß auf der anderen Seite immer wiederum ein gewisses Unbefriedigendes zutage tritt gegenüber, sagen wir, der Erziehungs- und Unterrichtspraxis?
Lassen Sie mich nur auf das eine Konkrete aufmerksam machen:
Pestalozzi hat einen Weltruf, und er gehört ganz gewiß zu den eben erwähnten großen Pädagogen der neueren Zeit. Dennoch, in scharfer Weise haben Denker, zum Beispiel von der Qualität Herbert Spencers, ausdrücklich hervorgehoben, daß man einverstanden sein kann mit den großen Maximen Pestalozzis, daß aber die Praxis der Pestalozzischen Erziehungs- und Unterrichtsmethode keineswegs die großen Erwartun­gen erfüllt habe, die an sie geknüpft worden sind. Was dann Herbert Spencer daran knüpft, ist dies, daß er sagt: Die Grundsätze Pestalozzis sind gut, sind hervorragend, aber, so meinte er vor Jahrzehnten, man ist heute noch nicht in der Lage, dasjenige, was da im Allgemeinen, im Abstrakten gefordert wird für Unterricht und Erziehung, auch im Einzelnen anzuwenden.
Sehen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, neue Maximen, neue Unterrichtsprinzipien will Anthroposophie gar nicht aufstellen. Dasje­nige, um was es sich für sie handelt, ist gerade die Erziehungspraxis. 

van de grote moderne pedagogen en dat anderzijds steeds weer een zeker onbevredigend gevoel manifest wordt, wat de praktijk van opvoeding en onderwijs betreft.
Mag ik op dit concrete geval wijzen:
Pestalozzi* is heel bekend en hij behoort zeer zeker tot de genoemde grote  pedagogen van de moderne tijd. Ondanks dat hebben op een scherpe manier denkers zoals van het kaliber Herbert Spencer** nadrukkelijk naar voren gebracht, dat je het wel eens kan zijn met de grote uitgangspunten van Pestalozzi, maar dat de praktijk van de opvoedings- en onderwijsmethode van Pestalozzi in geen geval de grote verwachtingen ingelost hebben die daarmee verbonden waren. Wat Herbert Spencer daarmee verbindt, is dat hij zegt: de grondbeginselen van Pestalozzi zijn goed, zijn uitstekend, maar, zo betoogde hij decennia geleden, men is tegenwoordig nog niet in staat wat er in het algemeen, abstract geëist wordt voor onderwijs en opvoeding, ook in detail toe te passen.
Kijk, geachte aanwezigen, nieuwe uitgangspunten, nieuwe onderwijsprincipes wil de antroposofie niet geven. Bij haar gaat het nu net om de praktijk van de opvoeding.

*Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827.
**Herbert Spencer, 1820-1903, englischer Philosoph. Siehe sein Werk «Education» (1861). «Die Erziehung», deutsch von Dr. H. Schmidt, Leipzig 1910.

Und wie aus der Lebenspraxis heraus die Waldorfschule gewachsen ist, so ist dasjenige, was an anthroposophischer Pädagogik und Didaktik heute vorhanden ist, nicht aus einer Theorie, nicht aus irgendwelchen abstrak­ten Prinzipien, sondern aus der Praxis der Menschenbehandlung heraus gewachsen. Anthroposophie glaubt gerade in bezug auf diese praktische Menschenbehandlung, insbesondere die Kinderbehandlung, von ihrer Seite aus ganz Besonderes eben leisten zu können. Worauf beruht diese Anthroposophie als solche? Sie wird heute vielfach angefeindet; man kann nicht sagen, aus großem Verständnis heraus, sondern aus vielen Mißverständnissen heraus. Der­jenige, der in der Anthroposophie drinnensteht, kann diese Angriffe, diese Gegnerschaften völlig begreifen. Denn der neuere Mensch glaubt, aus naturwissenschaftlichen Untergründen heraus, aus allerlei kulturhi­storischen Ergebnissen heraus zu einer Art einheitlicher Weltanschau­ung gekommen zu sein. Anthroposophie mutet nun dem Menschen der Gegenwart zu, über sich selbst scheinbar ganz anders zu denken, als man

En hoe de vrijeschool vanuit de praktijk van het leven ontstaan is; wat er nu aan antroposofische pedagogiek en didactiek is, is niet vanuit een theorie, niet vanuit een of ander abstract principe ontstaan, maar uit de praktijk van het omgaan met mensen. Antroposofie gelooft in, juist wat betreft dit praktische omgaan met mensen, vooral als het om kinderen gaat, wat er van haar kant als heel bijzonders kan komen. Waarop berust de antroposofie als zodanig?
Zij wordt tegenwoordig nogal vijandig bejegend; je kan niet zeggen, vanuit veel begrip, maar door vele misverstanden. Degene die in deze antroposofie staat, kan die aanvallen, die tegenstand volledig begrijpen. Want de modernere mens gelooft, op basis van natuurwetenschappelijke principes, vanuit allerlei cultuurhistorische resultaten tot een eensluidende wereldbeschouwing te zijn gekomen. Antroposofie spoort de mens van nu juist aan over zichzelf ogenschijnlijk heel anders te denken, dan men

Blz. 136

vor der neueren Naturwissenschaft etwa verantworten kann. Es ist das alles nur scheinbar, aber man glaubt zunächst, daß man die anthroposo­phischen Erkenntnisse vor der neueren Naturwissenschaft nicht verant­worten könne.
Es wird ja heute, und zwar aus guten Untergründen heraus, am Menschen im Grunde genommen wirklich studiert nach den exakten, wunderbaren Methoden der neueren Naturwissenschaft dasjenige, was an ihm physisch-leiblich ist. Und das Seelische, es wird zwar nicht überall geleugnet, im Gegenteil, die Leute, welche das Seelische leugnen, welche von einer «Psychologie ohne Seele» sprechen, wie es ja eine Zeitlang üblich war, diese Leute sind ja sogar schon selten geworden. Aber es wird dieses Seelische durchaus nur so betrachtet, daß man das Leibliche untersucht und in diesen oder jenen Äußerungen des Leibli­chen nun das Seelische erraten will. Aus solchen Voraussetzungen heraus ist keine Erziehungs-, keine Unterrichtspraxis bei noch so schönen Maximen und Prinzipien zu gewinnen.
Herbert Spencer bedauert es daher außerordentlich, daß die neuere Pädagogik einer eigentlichen Psychologie entbehre. Aber Psychologie kann aus der modernen naturwissenschaftlichen Weltanschauung im Ernste doch nicht herauswachsen.

wat de natuurwetenschap betreft, zou kunnen verantwoorden. Daar lijkt het allemaal wél op, maar men gelooft nu eenmaal dat je de antroposofische kennis t.o.v. de natuurwetenschap niet verantwoorden kán. Tegenwoordig, en dat zeker op goede gronden, wordt van de mens met goede redenen volgens exacte, geweldige methoden van de nieuwere natuurwetenschap het fysiek-levende bestudeerd.  Wat met de ziel te maken heeft, wordt weliswaar niet overal ontkend, in tegendeel zelfs, mensen die de ziel ontkennen, die over een ‘psychologie zonder ziel’ spreken zoals dat een tijdlang de gewoonte was, die mensen zijn zelfs zeldzaam geworden. Maar de ziel wordt nu eigenlijk alleen nog zo beschouwd dat men het lichamelijke onderzoekt en in bepaalde uitingen dan gissen wil naar het zielenaspect. Maar met dergelijke uitgangspunten krijg je geen opvoedings- en onderwijspraktijk, ook al zijn die uitgangspunten en principes nog zo mooi.
Vandaar ook dat Herbert Spencer het buitengewoon betreurt dat de nieuwere pedagogiek een echte psychologie mist. Maar, in alle ernst, psychologie kan uit de moderne natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing  niet ontstaan.

Anthroposophie nun glaubt, eine wirkliche Psychologie, eine wirkliche Seelenkunde begründen zu kön­nen; eine Seelenkunde, die allerdings in ganz anderer Weise gehandhabt werden muß, als das heute auch in psychologischer Forschung vielfach geschieht.
Man kann sich leicht lustig machen darüber, daß der Anthroposoph nicht nur von dem physischen Leib des Menschen spricht, sondern von allerlei anderen, übersinnlichen Wesensgliedern des Menschen. Man hat oftmals die Vorstellung, in der Anthroposophie sei nur ausgedacht oder aus irgendwelchen Phantasmen oder Visionen oder Illusionen heraus von einem Atherleib – ich nenne ihn auch Bildekräfteleib – gesprochen. Dasjenige, was Anthroposophie in dieser Richtung zunächst behauptet, das ist, daß der Mensch nicht nur einen physischen Leib habe, welcher mit physischen Augen gesehen werden kann, der untersucht werden kann nach den klinischen Methoden, dessen Gesetze der kombinierende Verstand erkennen kann, sondern daß der Mensch einen ätherischen,

Antroposofie denkt in staat te zijn een reële psychologie, een kennis van de ziel, in het leven te kunnen roepen; een kennis van de ziel die echter op een heel andere manier toegepast moet worden dan wat er tegenwoordig bij psychologisch onderzoek veelal gebeurt.
Je kan er makkelijk grappen over maken dat de antroposoof niet alleen over het fysieke lichaam spreekt, maar ook over allerlei andere bovenzintuiglijke wezensdelen van de mens. Vaak heeft men het idee dat in de antroposofie alleen maar bedacht is of vanuit een of andere fantasterij of visioen of illusie dat er een etherlijf is – ik noem dat ook vormkrachtenlichaam. Wat de antroposofie in deze richting allereerst beweert is, dat de mens niet alleen maar een fysiek lichaam heeft dat met fysieke ogen gezien kan worden, dat met klinische methoden onderzocht kan worden en waarvan het combinerende verstand de wetmatigheden kan leren kennen, maar dat de mens een etherlijf,

Blz. 137

einen Bildekräfte-, einen feineren Leib habe, und außer diesem Ätherleib noch höhere Glieder. Wir sprechen in der Anthroposophie von einem astralischen Leib, und wir sprechen von einem besonderen Wesensgliede des Menschen, das sich für das menschliche Bewußtsein zusammenfaßt in dem einzigen Punkte des Erkennens, der in dem Worte Ich sich ausdrückt.
Es scheint zunächst nicht viel Berechtigung zu haben, von diesen höheren Wesensgliedern des Menschen zu sprechen; aber ich möchte heute einleitungsweise zunächst auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie in der wirklichen Lebenspraxis, die wir nun auch der Pädagogik zugrunde legen, Anthroposophie zum Beispiel vom ätheri­schen Leibe spricht.
Dieser ätherische Leib ist nicht eine Nebelwolke, die in den physi­schen Leib eingegliedert ist und vielleicht über ihn da oder dort etwas heraus ragt. Man kann sie zunächst bildhaft so darstellen, diese ätherische Menschenwesenheit; aber in Wirklichkeit tritt sie demjenigen, der sich anthroposophischer Methoden bedient, in ganz anderer Art entgegen. Sie ist zunächst nur eine Art Regulativ, das hinweist auf dasjenige, was nun im Menschen nicht nur räumlich organisch, sondern zeitlich orga­nisch ist.

een fijnzinniger lichaam heeft, en buiten dit etherlijf nog hogere wezensdelen. We spreken in de antroposofie van een astraallijf en we spreken van een bijzonder wezensdeel van de mens dat voor het menselijk bewustzijn geconcentreerd is in het enige punt van kennis dat in het woord Ik wordt uitgedrukt.
Op het eerste gezicht lijkt het niet gerechtvaardigd te zijn over deze hogere wezensdelen van de mens te spreken; maar ik wil vandaag als inleiding toch op de manier wijzen waarop in de werkelijke praktijk van het leven die wij ook als de basis nemen voor de pedagogie, de antroposofie over het etherlijf spreekt. Dit etherlijf is geen mistige wolk die onderdeel uitmaakt van het fysieke lichaam en dat hier en daar boven dit fysieke lichaam uitsteekt. Je kan je dit etherische wezensdeel wel op deze manier verbeelden, maar in werkelijkheid vertoont het zich aan degene die de antroposofische methode gebruikt op een heel andere manier. In eerste instantie is het slechts een soort sturend iets dat verwijst naar wat in de mens niet alleen ruimtelijk organisch is, maar organisch in de tijd.

Wenn wir den Menschen nach heutiger naturwissenschaftlicher Methode zunächst physisch-leiblich studieren, wissen wir, wie irgendein Wesensglied, zum Beispiel die Leber oder der Magen oder das Herz nicht bloß für sich studiert werden können, sondern im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. Wir können nicht verstehen, sagen wir, gewisse Gebiete des menschlichen Gehirnes, ohne daß wir ihre Zuord­nung kennen, zum Beispiel zu der Leber, dem Magen und so weiter, durch die sie ihre Ernährung geregelt erhalten. Wir betrachten den räumlichen Organismus als etwas in sich Zusammengeordnetes, als etwas, dessen einzelne Glieder in Wechselwirkung stehen.
So betrachtet Anthroposophie dasjenige, was sie den menschlichen ätherischen Leib nennt, dem sie zunächst ein zeitliches Dasein zuschrei­ben muß, nicht als ein räumliches, wie es der physische Leib, der physische Körper des Menschen hat. Dasjenige, was in dieser Beziehung Ätherleib des Menschen genannt wird, es offenbart sich zunächst, indem

Wanneer we de mens in de eerste plaats fysiek-lijfelijk onderzoeken met de natuurwetenschappelijke methoden van nu, weten we dat een of ander deel, bv. de lever of de maag of het hart niet alleen maar op zich bestudeerd kunnen worden, maar alleen in samenhang met het hele organisme. We kunnen bepaalde gebieden van de menselijke hersenen niet begrijpen zonder dat we weet hebben van de samenhang met de lever, de maag enz. en hoe de voeding daarvan geregeld is. We kijken naar het ruimtelijke organisme als iets wat op zich samengesteld is, als iets waarvan de delen met elkaar in wisselwerking staan. Zo kijkt de antroposofie naar wat door haar het menselijk etherlijf wordt genoemd, als naar iets wat allereerst een bestaan in de tijd toegeschreven moet worden, niet als iets ruimtelijks zoals het fysieke lichaam van de mens. Wat in dit opzicht het etherlijf van de mens genoemd wordt, komt als eerste tot uitdrukking

Blz. 138

der Mensch geboren, sagen wir sogar, indem der Mensch konzipiert, indem er empfangen wird; es entwickelt sich bis hin zu dem Tode des Menschen.
Wir wollen heute absehen davon, daß der Mensch nun auch frühzei­tig sterben kann; wir wollen heute auf das normale Lebensverhältnis des Menschen sehen und wollen uns sagen, daß dieser ätherische Leib nun eben sich entwickelt bis zum normalen Alterstode des Menschen hin.
In dem, was sich da entwickelt, sieht derjenige, der den Menschen anthroposophisch betrachtet, durchaus ein Ganzes. Und so wie der räumliche Leib des Menschen in Glieder zerfällt, in das Haupt als den Träger des Gehirnes, in die Brustorgane als die Träger der Sprachorgane, der Atmungsorgane und so weiter, so zerfällt dasjenige, was in der Zeit sich als ätherische Organisation darstellt, in aufeinanderfolgende Lebensepochen. Wir gliedern diesen Ätherleib des Menschen, der, wie gesagt, im zeitlichen Laufe beobachtet werden muß, nicht in einer räumlichen gegenwärtigen Abgeschlossenheit, wir betrachten diesen Ätherleib so, daß wir zunächst dasjenige Glied ins Auge fassen, das etwa von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin sich entwickelt. 

als de mens geboren wordt, we kunnen zelfs zeggen bij de conceptie; tot aan de dood toe ontwikkelt het zich.
Nu willen we er vandaag vanaf zien dat de mens natuurlijk ook voortijdig kan sterven; we kijken nu naar de normale leefomstandigheden en we zeggen dat dit etherlijf zich ontwikkelt tot aan de normale dood door ouderdom.
Wat zich daar ontwikkelt, ziet de mens die dit antroposofisch bekijkt, als een totaliteit.
En zoals de ruimtelijke gestalte van de mens opgedeeld kan worden, in het hoofd als drager van de hersenen, in de borst als drager van de spraakorganen, de ademhalingsorganen enz, zo is in delen te onderscheiden wat in de tijd de etherorganisatie vertoont in de verschillende leeftijdsfasen. We delen dit etherlijf van de mens dat bekeken moet worden in het verloop van de tijd, niet in een ruimtelijke afgeslotenheid in voor dit ogenblik, maar we bekijken dit etherlijf zo dat we allereerst letten op het deel dat zich ontwikkelt van zo rond de geboorte tot aan de tandenwisseling.

Wir sehen dann ein wichtiges Glied dieses Ätherleibes, geradeso wie wir eben den physischen Leib, das Haupt oder die Lunge sehen, wir sehen am Ätherleib dann das zweite Glied vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, und sehen dann, wenn auch weniger deutlich voneinander geschie­den, auch noch im folgenden Leben des Menschen Lebensabschnitte. So zum Beispiel beginnt mit dem zwanzigsten Jahre eine ganz andere Art, wenn auch nicht scharf geschieden von der früheren, eine ganz andere Art des seelisch-leiblichen Lebens, als das früher vorhanden war. Aber geradeso wie zum Beispiel gewisse Kopfschmerzen von dem menschli­chen Magen oder der menschlichen Leber konstatiert werden können, so kann auch konstatiert werden, daß gewisse Vorgänge in den Zwanziger Jahren oder in viel späteren Lebensaltern organisch zusainmenhängen mit demjenigen, was beim Kinde sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel.
So wie man hinaufwirken sehen kann die Prozesse der Verdauungsor­gane in die Prozesse des Gehirnes, so kann man hinüberwirken sehen

Dan zien we van het etherlijf een belangrijk deel – net zoals we dat bij het fysieke lichaam zien bij het hoofd of de longen – een tweede deel vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid en we zien, ook al is dit minder duidelijk van elkaar gescheiden, ook in het vervolg van het leven, van die levensfasen. Zo begint er met het twintigste jaar, ook als dit niet scherp te onderscheiden is van de vorige fase, iets heel anders op te treden met de relatie gevoel-lichaam dan eerder. En net zoals er bv. bepaalde vormen van hoofdpijn geconstateerd kunnen worden vanuit de maag of de lever, zo kan er ook geconstateerd worden dat bepaalde processen in de jaren waarin je twintig bent of op veel latere leeftijd, organisch samenhangen met wat zich bij het kind ontwikkelt vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling.
Zoals je de processen van de stofwisseling kan zien doorwerken in de hersenprocessen, zo kan je dat ook,

Blz. 139

dasjenige, was sich im kindlichen Lebensalter bis zum Zahnwechsel um das siebente Jahr herum entwickelt, in die spätesten Lebensalter des Menschen.
Wir beobachten nun, wenn wir Psychologie, Seelenkunde treiben, eigentlich immer das Gegenwärtige des Seelenlebens. Wir sagen uns, das Kind hat diese oder jene Eigentümlichkeiten in bezug auf Auffassungs­gabe, Gedächtnis und so weiter. Derjenige, der Anthroposophie stu­diert, frägt nicht nur, obwohl er das durchaus nicht vernachlässigt: Was geschieht in dem Kinde, sagen wir im neunten Lebensjahre, mit Erinne­rungskraft, mit Fassungskraft, mit Verstandeskraft?  und so weiter, sondern er sagt: Wenn das Kind meinetwillen im neunten Lebensjahre diesen oder jenen Einfluß erfährt, wie tritt dieser Einfluß nun in die Untergründe des ganzen ätherisch-seelischen Lebens, und wie kann er später wiederum erscheinen? – Ich möchte Sie zunächst einmal aufmerk­sam machen darauf, wie das im einzelnen gedacht wird, an einem konkreten Beispiel.
Wir können einem Kinde im zarten Lebensalter durch unser pädago­gisch-didaktisches Verhalten beibringen das Gefühl der Ehrerbietung, das Gefühl der Achtung gegenüber demjenigen, was einem in der Welt als erhaben entgegentritt.

bij wat zich in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling rond het zevende jaar ontwikkelt, tot op hoge leeftijd bij de mens. Als we psychologie, kennis over de ziel, toepassen, nemen we eigenlijk altijd het ‘nu’ van het zielenleven waar. We zeggen dan: het kind heeft deze of die bijzonderheden wat zijn opmerkingsgave betreft, zijn geheugen enz. Wie de antroposofie bestudeert vraagt niet alleen, hoewel hij dit zeer zeker niet verwaarloost: wat vindt er in het kind met zijn geheugen, zijn aandachtsvermogen, met zijn denkkracht enz plaats bv. rond het negende jaar, maar die zegt: wanneer het kind voor mijn part rond het negende jaar deze of die invloed ondergaat, hoe komt die invloed in de onderstroom terecht van wat etherisch- en zielenleven is en hoe kan dat later weer tevoorschijn komen? Ik wil u er met een concreet voorbeeld op wijzen hoe dat in het individuele geval gedacht kan worden.
Wij kunnen een kind in de gevoelige leeftijd daarvoor, door wat wij pedagogisch, didactisch doen hem een gevoel van eerbied, van respect bijbrengen voor wat er in de wereld als iets verhevens op je af kan komen.

Man kann das Kind dann überführen in bezug auf dieses Gefühl bis zum religiösen Empfinden, bis zu jenem Empfin­den, durch das das Kind beten lernt.
Ich will absichtlich ein radikales Beispiel aus der moralischen Kindes-verfassung vorbringen. Nehmen wir also an, wir bringen so recht innerlich ein Kind dahin, daß es seine Seelenverfassung ausfließen lassen kann in ein ehrliches Gebet. Das bemächtigt sich des Kindes, das tritt dann in die Untergründe des Bewußtseins. Und für denjenigen, der nun nicht bloß die seelische Gegenwart eines Menschen beobachtet, sondern den ganzen seelischen Organismus, wie er sich bis zum Tode hin entwickelt, der wird finden, daß dasjenige, was da in der betenden Ehrfurcht beim Kinde zutage tritt, nun untertaucht, in der maimigfaltig­sten Weise im seelischen Leben sich metamorphosiert, verwandelt. Aber in einem bestimmten Alter, vielleicht erst im Beginne der Dreißigerjahre, der Vierzigerjahre, tritt dasjenige, was erst Hingabe im Gebete im zarten Kindesalter war, dadurch zutage, daß die Seele jene innere Kraft

Je kan het kind dan wat dit gevoel betreft, tot een religieus beleven laten komen, tot die ervaring waardoor het kind leert bidden.
Met opzet geeft ik nu iets zeer uitgesprokens vanuit hoe het kind in moreel opzicht is. Laten we aannemen dat we echt oprecht een kind ertoe brengen dat uit zijn zielenstemming een oprecht gebed kan opwellen. Dat neemt dan bezit van het kind, komt in de diepere lagen van het bewustzijn terecht. En voor iemand die niet alleen kijkt naar de ziel in zijn huidige verschijning, maar naar alles van de totale ziel, hoe die zich tot aan de dood ontwikkelt, voor zo iemand zal het zo zijn dat wat daar in de eerbied van het bidden zichtbaar wordt, dieper gaat en zich in de ziel op velerlei manier metamorfoseert  .
Maar, op een bepaalde leeftijd, misschien wel in het begin van als je dertig, veertig jaar oud bent, komt wat eerst de overgave was in het intieme kindergebed, nu weer tevoorschijn omdat de ziel dat innerlijke licht

Blz. 140

bekommt, durch die ihre Worte für andere Menschen, namentlich aber für Kinder, etwas Segnendes haben.
Sehen Sie, so studiert man den ganzen Menschen in bezug auf seine seelische Entwicklung. Wie man sonst das Leibliche auf Räumliches bezieht, den Magen auf das Haupt, so bezieht man dasjenige, was vielleicht im achten, neunten Lebensjahre im Kinde veranlagt wird als die betende Kraft, man studiert es im ganzen Lebenslauf, sieht es wiederum auftreten als die segnende Kraft, als diejenige Kraft, die auch eine segnende Wirkung hat namentlich auf die Jugend im späteren Lebensalter. Man kann das Wesentliche so ausdrücken, daß man sagt: Kein Mensch kann in seinen Vierziger-, Fünfzigerjahren segnend auf seine Umgebung wirken, der nicht in seiner Kindheit in richtiger, ehrlicher Weise beten gelernt hat.
Ich habe dieses als ein radikales Beispiel gewählt, und diejenigen, die vielleicht mehr oder weniger unfromin angelegt sind, werden es eben nur in bezug auf seine formelle Bedeutung hinnehmen können. Aber worauf ich aufmerksam machen wollte, ist ja dies, daß es sich für anthroposo­phische Pädagogik darum handelt, nicht bloß auf die Gegenwart des seelischen Lebens zu sehen, sondern auf den ganzen Menschen. Man kann sehen, was das für eine Wirkung für die Pädagogik hat.

krijgt waarmee de woorden voor andere mensen en vooral voor kinderen iets zegenrijks hebben.
Zo moet je de hele mens bestuderen wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft. Zoals je anders het lichamelijke op het ruimtelijke betrekt, de maag op het hoofd, zo betrek je wat er misschien op het achtste, negende levensjaar als biddende kracht in het kind aangelegd wordt, op de hele levensloop en bestudeer je dat gedurende de hele levensloop dan zie je dat weer terugkomen als zegenende krachten, als die kracht die ook een zegenende werking heeft, vooral op de jeugd op latere leeftijd. Je kan het wezenlijke zo onder woorden brengen door te zeggen: geen mens kan op z’n veertigste, vijftigste jaar zegenrijk op zijn omgeving werken, als die niet in zijn kinderjaren op een goede, eerlijke manier heeft leren bidden.
Ik koos dit als een wat radicaal voorbeeld en degenen die misschien een wat minder of wat meer devote aanleg hebben, kunnen dat wel accepteren als ze het puur formeel beschouwen. Maar waar ik op wilde wijzen is dat het er bij antroposofische pedagogiek om gaat, niet alleen naar het zielenleven van nu te kijken maar naar de hele mens. En dan zie je wat voor betekenis dat heeft voor de pedagogiek.

Es hat die Wirkung, daß bei allem, was in bezug auf das Kind an Erziehungspraxis, an Unterrichtspraxis entwickelt wird, immer darauf gesehen wird: was wird im ganzen Leben, selbst im spätesten Leben des Menschen aus dem, was wir da tun? Und dadurch wird angestrebt eine gewisse organische Pädagogik, eine gewisse lebendige Pädagogik. Man hat so vielfach die Sehnsucht, schon dem Kinde scharf umrissene Begriffe beizubringen, dem Kinde schon Begriffe beizubringen, die möglichst stramme Definitionen darstellen, scharfe Konturen haben. Es ist oftmals mit solchen Begriffen, die wir dem Kinde beibringen, so, als ob wir seine Arme oder Beine, die wachsen sollen, die sich voll entwik­kein sollen bis zu einem gewissen Lebensalter, in Fesseln legen würden. Wir können außer physischer Pflege dem Kinde nichts anderes angedei­hen lassen als dieses, daß wir es so pflegen, daß seine Glieder möglichst frei wachsen können, solange Wachstumskraft in ihnen ist. Solche Begriffe, solche Ideen, solche Empfindungen, solche Willensimpulse

Het werkt zo dat bij alles wat voor het kind aan opvoedings- en onderwijspraktijk wordt ontwikkeld, er steeds op wordt gelet: wat is het gevolg van wat we doen voor het hele leven, zelfs tot op veel latere leeftijd van de mens? En daardoor wordt er naar een zekere natuurlijke pedagogiek, een bepaalde levende pedagogiek gestreefd. Zo vaak wil men graag het kind scherp omlijnde begrippen bijbrengen, het kind begrippen bijbrengen die zoveel mogelijke strenge definities zijn, scherp afgebakend zijn. Met dergelijke begrippen is het vaak zo, alsof wij de armen en benen die moeten groeien, die zich tot een bepaalde leeftijd volledig moeten kunnen ontwikkelen, vast willen binden. We kunnen, buiten de lichamelijke verzorging het kind niets anders aanreiken, dan dat we het zo verzorgen dat zijn ledematen de mogelijkheid krijgen vrij te groeien, zolang er groeikrachten aanwezig zijn. We moeten de ziel van het kind die begrippen, die ideeën, die gewaarwordingen en wilsimpulsen

Blz. 141

müssen wir in das Gemüt des Kindes hineinsenken, die nun nicht scharfe Konturen haben, so daß sie gewissermaßen das Seelenleben in seinen einzelnen Gliederungen fesseln, sondern die so wachsen wie die physi­schen Glieder des Menschen. Dann allein können wir hoffen, daß dasjenige, was wir in das kindliche Gemüt senken, wirklich in der richtigen Weise im späteren Lebensalter zutage tritt. Worum es sich handelt bei der Erziehungskunst auf anthroposophi­scher Grundlage? Sehen Sie, es handelt sich um eine wirkliche Men­schenerkenntnis. Das ist ja dasjenige gerade, was der neueren naturwis­senschaftlichen Weltanschauung fast unmöglich ist, den Menschen selber kennenzulernen. Es soll von hier nicht im allergeringsten etwas gegen die großen Vorzüge der Experimentalpsychologie, der Experimental­pädagogik gesagt werden. Diese Dinge sind einmal aus dem ganzen Geiste unserer neueren Zivilisation notwendig; sie sind auch innerhalb gewisser Grenzen durchaus segensreich. Auch da wird Anthroposophie nicht etwa einen radikalen Kampf führen, sondern gerade das Segensrei­che fortführen wollen. Aber dennoch, von der anderen Seite, was zeigt die Sehnsucht, am Kinde experimentieren zu wollen, um seine Fassungs­kräfte, seine sinnesempfänglichkeiten, sein Gedächtnis, selbst seinen Willen auf dem Wege des Experimentes kennenzulernen?

deelachtig laten worden, die niet scherp afgebakend zijn, zodat die op een bepaalde manier het zielenleven in de aparte delen vastleggen, maar die zo meegroeien als de menselijke ledematen. Alleen dan kunnen we hopen dat wat we aan het kinderlijke gevoelsleven meegeven daadwerkelijk op een latere leeftijd op een goede manier weer manifest wordt.
Waar gaat het bij de opvoedkunst om die zich baseert op de antroposofie? Het gaat om echte menskunde. En dat is nu net wat de modernere natuurwetenschappelijk wereldbeschouwing voor vrijwel onmogelijk houdt – de mens zelf te leren kennen. Van mijn kant wordt hier niet in de geringste mate maar iets ingebracht tegen de grote pluspunten van de experimentele psychologie en pedagogiek. Die dingen zijn nu eenmaal nodig gezien de totale geestesgesteldheid van onze modernere beschaving; binnen bepaalde grenzen zijn ze ook zeker een zegen. Ook op dit terrein gaat de antroposofie geen radicale strijd aan, die wil juist wat een zegen is, verder brengen. Maar toch, aan de andere kant, wat laat het verlangen om met het kind te willen experimenteren zien, om door experimenten te leren kennen hoe een kind dingen in zich opneemt, hoe z’n waarnemingsvermogen is, zijn geheugen, zelfs zijn wil?

Es zeigt, daß man gerade durch diese neuere Orientierung der Zivilisa­tion innerhalb der Seele fremd geworden ist der anderen Menschenseele, der Kindesseele. Weil die innere Beziehung, die unmittelbare, elementare Beziehung von Seele zu Seele im modernen Menschen geringer ist, weniger wirksam ist, als sie einmal war, verfällt eben dieser moderne Mensch darauf, dasjenige, was er sonst durch unmittelbares Hineinfüh­len in das Kind in sich erlebt hat, nun äußerlich in den körperlich-leiblichen Andeutungen experimentell zu studieren. Es muß gerade in demselben Maße, in dem wir solche experimentelle Studien treiben, die innere Seelenerkenntnis für eine gesunde Pädagogik wiederum geschaf­fen werden.
Dazu ist aber notwendig, daß man nun dasjenige, was ich vom einzelnen Lebenslaufe gesagt habe, wirklich kennenlernt. Und da haben wir zunächst die erste Lebensepoche des werdenden Menschen, die mit seiner Geburt oder, man kann auch sagen, schon mit seiner Empfängnis

Het blijkt dat men juist door deze nieuwere oriëntatie van de beschaving op de ziel vreemd tegenover de andere mensenziel, die van het kind, is komen te staan. Omdat de innerlijke band, de directe, elementaire verbinding tussen de ene en de andere ziel bij de moderne mens kleiner is, minder werkzaam dan die ooit was, valt deze moderne mens, wat hij anders door een direct meevoelen met het kind zelf beleefd zou hebben, nu terug op uiterlijk experimenteel bestuderen van lichamelijk-levende uitingen. Op dezelfde manier waarmee wij dergelijke experimentele studies uitvoeren, moeten we weer een innerlijk kennen van de ziel in het leven roepen om een gezonde pedagogiek te krijgen. Daarvoor is het echter noodzakelijk dat we nu wat ik gezegd heb over de volledige levensloop, werkelijk leren kennen. En dan hebben we allereerst de eerste levensfase van de wordende mens die met zijn geboorte of, je kan ook zeggen al met de conceptie 

Blz. 142

beginnt und einen gewissen Abschluß erlangt im Lebensalter des Zahn­wechsels.
Um diese Zeit wird eigentlich das Kind für den, der wirklich unbefan­gen zu studieren versteht, doch ein ganz anderes Wesen. Und erst wenn man solches am Menschen beobachtet, kommt man zu einer wirklichen Menschenerkenntnis. Wir sind in bezug auf die höhere Wesenhaftigkeit der Welt nicht eigentlich schon nachgekommen dem, was unsere Naturwissenschaft auf den niedrigen Gebieten an wissenschaftlichen Anforderungen stellt. Ich brauche Sie nur daran zu erinnern, wie wir sprechen, sagen wir, von gebundener Wärme, von Wärme, die in irgendeinem Körpergefüge enthalten ist, ohne daß sie sich äußerlich ankündet, und wie wir dann, wenn der Körper gewisse Verhältnisse durchmacht, die Wärme, die gewissermaßen in ihm gebunden war und nun aus ihm herausschießt, dann freie Wärme nennen. So wie wir da von Kräften und Substanzzu­sammenhängen in der unorganischen Welt sprechen, so traut sich die heutige Wissenschaft noch nicht in bezug auf den Menschen zu sprechen. Daher sind Leib und Seele und Geist Abstraktionen, die nebeneinander stehen, die man nicht konkret innerlich wirklich aufeinander beziehen kann.

begint en tot een bepaalde afsluiting komt in de levensfase van de tandenwisseling. Rond deze tijd wordt het kind voor wie het daadwerkelijk onbevangen kan bestuderen, eigenlijk toch een heel ander wezen. En pas wanneer je dit aan de mens waarneemt, kom je tot een werkelijke menskunde. We zijn wat betreft de hogere werkelijkheid van de wereld eigenlijk toch niet  dichterbij gekomen dan wat onze natuurwetenschap op de lagere gebieden aan wetenschappelijke eisen stelt. Ik hoef u er maar aan te herinneren hoe we over de gebonden warmte spreken, over warmte die in een of ander voorwerp aanwezig is, zonder dat dit uiterlijk te zien is en hoe wij, wanneer dit object bepaalde toestanden doormaakt en de warmte die op een bepaalde manier eraan gebonden was dan daaraan ontsnapt, dat vrije warmte noemen. Zoals wij hier van krachten en stofsamenhang in de anorganische wereld spreken, zo durft de huidige wetenschap het nog niet aan in dit verband over de mens te spreken.  Vandaar dat levenslichaam en ziel en geest abstracties zijn die naast elkaar bestaan, die men niet concreet innerlijk daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen?
Nun, ich kann Ihnen heute nur die einzelnen Gesichtspunkte angeben, allein das weitere kann ja selbst heute schon mit äußerer Naturwissen­schaft studiert werden. Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, diese

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe dan ook het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen, wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
Ik kan u vandaag alleen maar losse gezichtspunten geven en hoe het verder zit, kan ook zelfs vandaag al met de gangbare natuurwetenschap bestudeerd worden.
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.
Degene die nu niet onbevangen door veel dingen die de gewone wetenschap zegt, deze

Blz. 143

Entwickelung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müs­sens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasje­nige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmen­schen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensim­pulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist wenn was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissen­schaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getra­gen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewis­sermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind.

ontwikkeling bekijkt, zal in de mens een stroom kunnen waarnemen die van beneden naar boven gaat. Wanneer het kind vanuit een onbeholpenheid helemaal nog niet kan lopen, moet liggen, gedragen worden en dan het lopen begint te ontwikkelen, dan is dat wat er in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat zich vertoont als een uiting van een wilsimpuls, iets wat niet alleen maar puur in het uiterlijke trappelen en later in het kunnen staan en het lopen tot uitdrukking komt, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men ooit die dingen die vandaag de dag met name in de wetenschap al aangegeven zijn, in de natuurwetenschap eigenlijk zo voor de hand liggen – men bewandelt op dit gebied alleen niet de juiste weg – wanneer men eenmaal gaat bestuderen hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot aan het staan op eigen benen, tot aan het gebruiken van de benen om te lopen, dan zal men ontdekken wat er dan in de ledematen gebeurt, hoe in zekere zin een afdruk van de manier van het lopen in die delen van de hersenen teruggevonden wordt die de hersen-wil-organisatie vormen

Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.
Wenn wir dann den Menschen weiter verfolgen, so ist ja dann die nächste wichtige Etappe diejenige, die er dadurch erlebt, daß er seine Atmungsorganisation kräftigt, daß seine Atmungsorganisation in dersel­ben Weise in eine, ich möchte sagen, persönlichere Konstitution gerät, wie seine Gliedmaßenorganisation durch das Gehen in eine gewisse Konstitution gerät. Und diese Umwandlung des Atmens, diese Kräfti­gung des Atmens – man kann sie physiologisch verfolgen -, die drückt sich wiederum aus durch alles dasjenige, was der Mensch aufnimmt im Sprechen.
Wiederum ist es ein Strömen der menschlichen Organisation von unten nach oben. Dasjenige, was der Mensch nun durch das Sprechen eingliedert seinem Nervenorganismus, wir können es durchaus verfolgen:

Je moet ten enen male wel zeggen: wanneer de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie naar zijn centrum lopend zijn wilsorganisatie in de hersenen.
Wanneer we de mens dan verder volgen, is de volgende stap er een die hij beleeft dat hij zijn ademorganisatie sterker maakt, dat zijn ademorganisatie op dezelfde manier van een persoonlijkere constitutie deel gaat uitmaken, zoals zijn ledematenorganisatie door het lopen.
En deze omvorming van het ademen. dit sterker worden van het ademen – je kan dit fysiologisch volgen – drukt zich ook weer uit door alles wat de mens opneemt in het spreken.
Opnieuw is er een stroming van de menselijke organisatie van onderop naar boven. Wat de mens nu door het spreken inlijft in zijn zenuworganisatie kunnen we goed volgen:

Blz. 144

wie beim Kinde, indem es sprechen lernt, innerlich herausstrahlt immer mehr und mehr Gefühlsinnigkeit. So wie der Mensch sich einglie­dert in seinen Nervenorganismus durch das Gehenlernen in den Willen, so gliedert er sich ein durch das Sprechenlernen das Gefühl.
Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.
Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physi­schen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter.

zoals bij een kind dat leert spreken, innerlijk steeds meer zinnige gevoelens uitstraalt. Zoals de mens in zijn zenuworganisme de wil integreert door het leren lopen, zo integreer hij zijn gevoel door het leren spreken. Een laatste fase die zich naar buiten toe het minste doet gelden, die echter wel plaatsvindt door het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden tot een soort afronding komen. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.
Dit zijn de interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd moeten worden. Het is de manier waarop het fysieke lichaam terugwerkt op wat ik eerder het etherlijf heb genoemd; het is werkelijk zo dat de mens zijn overige organisatie in zijn hoofd, in de zenuwsorganisatie inlijft op deze leeftijd.

Diese Dinge kann man theoretisch erörtern, allein damit ist es nicht getan. Wir haben uns zu sehr in der neueren Zeit an einen gewissen Intellektualismus, an gewisse Abstraktionskräfte gewöhnt, wenn wir von Wissenschaft reden. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Ner­ven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte

Deze dingen kan je theoretisch uitspreken, maar daarmee ben je er nog niet. In deze tijd zijn we als we over wetenschap spreken, te veel gewend geraakt aan een bepaald intellectualisme, aan bepaalde abstracties.
Maar wat ik net voor u geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met het verstand naar de mens kijkt, maar ook dat je echt naar de mens kijkt, met een bepaalde kunstzinnige blik, hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich in het zenuw-wilsorganisme invoegt, hoe ook het spreken zich invoegt in het gevoelsorganisme. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe bijv. wanneer de moeder of de verzorgster bij het kind is, wanneer het leert spreken, wanneer het kind de klinker leert te gebruiken, wanneer in de klinkers met name datgene zich in het gevoel afdrukt, wat meer van het gevoel

Blz. 145

des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; währenddem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszufüh­ren, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation. Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflich­tigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen. 

van de opvoeder tot het innerlijk van het kind spreekt; terwijl alles wat het kind ertoe moet aanzetten, zelf bewegingen te maken, met de buitenwereld in contact te treden, met warmte en kou in verbinding te komen, hoe dat tot het gebruik van de medeklinkers leidt. Het is wonderbaarlijk om te zien, hoe het ene deel van de menselijke organisatie, dus laten we zeggen nu eens de ledematenbeweging of het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie. En met name dit soort dingen zijn stimulerend om te zien: hoe wij als opvoeder het kind in de basisschoolleeftijd ontmoeten, hoe het gestage verschijnen van de blijvende tanden in zekere zin een kracht oproept uit de groei van het organisme, hoe die zich vrij maakt, zoals de warmte vrij komt, nadat die eerst nog latent of gebonden was, zodat wanneer de blijvende tanden er zijn, dat wat eerst aan het organisme gewerkt heeft, nu als zielenkracht werkt, de ziel in bezit neemt.
Maar dit soort dingen moeten echt niet met het verstand begrepen worden; ze moeten begrepen worden met de hele mens. Dan vloeit er iets in van een kunstzinnige opvatting, van een concreet aanschouwen van de wordende mens.

Dazu gibt Anthropo­sophie die praktische Anleitung, indem sie den Geist in seiner Äußerung als materielle Vorgänge überall verfolgt. Anthroposophie will ja nicht sein ein Hinauflenken des Menschen in allerlei mystische Wolkenkuk­kucksheime, sondern sie will gerade das Wirken des Geistes in allem Materiellen verfolgen. Sie will durchaus auf realistischem Boden stehen, um den Geist in seinem Schaffen, in seiner Wirksamkeit zu verfolgen. Aber diese anthroposophische Betrachtung ergreift eben den ganzen Menschen. Wir wollen nicht dogmatisieren, indem wir Anthroposophie in die Pädagogik hineintragen. Die Waldorfschule soll keine Weltan­schauungsschule sein; die Waldorfschule soll eine Schule sein, wo in praktische pädagogische Handhabe, in praktische Didaktik, in Geschicklichkeit dasjenige ausfließt, was der Mensch an lebendiger Innerlichkeit durch die Anthroposophie gewinnen kann.
Allein dasjenige, was uns Anthroposophie gibt an Weltanschauung, an Lebensauffassung, das ist doch etwas, was nun den Lehrer, den Erzieher in einer ganz besonderen Weise in die Schule hineinstellt.
Unsere neuere Kultur und Zivilisation hat zwar einen gewissen Glauben

Antroposofie geeft daar de praktische handleiding voor om de geest in zijn uiting als materiële processen te volgen. Antroposofie wil de mens niet wegvoeren naar allerlei mystieke luchtkastelen, maar zij wil juist de werking van de geest in al het materiële vervolgen. Ze wil hoe dan ook op een realistische basis staan om de geest in zijn scheppende werking, in zijn activiteit te vervolgen. Maar deze antroposofische beschouwing neemt nu eenmaal bezit van de hele mens. We willen geen dogma’s propageren wanneer we antroposofie voor de pedagogie
opnemen. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn; de vrijeschool moet een school zijn waar in het praktisch pedagogisch bezig zijn, in de praktische didactiek, in vermogens uitmondt wat de mens aan innerlijk leven door de antroposofie kan verkrijgen. Alleen, dat wat ons de antroposofie geeft aan wereldbeschouwing, aan een opvatting over het leven, is nu eenmaal iets waarmee de leraar, de opvoeder op een heel bijzondere manier in de school staat.
Onze nieuwere cultuur en beschaving heeft weliswaar een bepaald geloof

Blz. 146

sich bewahrt, manchmal auch eine vereinzelte Erkenntnis von dem Hinausleben des Menschen über den Tod; allein dasjenige, was ein Hinausleben des Menschen über den Tod ist bis zur neuen Geburt, das ist der neueren Zivilisation ganz abhanden gekommen.
Anthroposophische Forschung zeigt, wie wir sprechen müssen von einem präexistenten Leben des geistig-seelischen Menschenwesens. Anthroposophie zeigt, wie die Embryologie gerade durch das Geistig-Seelische ihre richtige Beleuchtung erhält. Heute – und das ist durchaus begreiflich, es soll nicht darüber gescholten werden -, heute sieht man ja die Dinge so an, als ob dasjenige, was der Mensch durch die Geburt sich hereinbringt ins irdische Leben, ganz und gar ein Ergebnis der Verer­bungsströmung wäre, derjenigen Kräfte, die physisch herunterkommen von Vater, Mutter und so weiter. Man untersucht nach den bekannten Methoden, wie sich der Menschenkeim im menschlichen Leibe ausbil­det. Man sucht durchaus in dem mütterlichen, in dem väterlichen Leibe, in den elterlichen Leibern die Kräfte, die dann im Kinde zum Vorschein kommen. Allein, das ist ja nicht so. Dasjenige, was im Elternleib vor sich geht, ist nicht Aufbau, sondern ist zunächst Abbau. Was da geschieht, ist zunächst eine Rückkehr der materiellen Vorgänge in eine Art von Chaos. Und dasjenige, was da hineinbaut in den Menschen, der einen Nachkommen erhält, das ist der ganze Kosmos.

behouden, soms ook met sporadisch wat kennis over het voortleven van de mens na de dood; alleen wat het voortleven van de mens na de dood tot aan de nieuwe geboorte omvat, dat is in de nieuwere beschaving geheel verdwenen.
Het antroposofisch onderzoek toont aan dat we moeten spreken over een voorgeboortelijk leven van het geest-zielenwezen van de mens. Antroposofie laat zien hoe met name de embryologie door het aspect van geest-ziel te zijn in een juist licht komt te staan. Tegenwoordig – en dat is heel begrijpelijk – daar geven we niet op af – kijkt men zo naar de dingen, alsof wat de mens door de geboorte in het aardse leven met zich meebrengt, helemaal het resultaat is van de erfelijkheidsstroom, van die krachten die fysiek van vader en moeder, en daarvoor komen. Men onderzoekt met de bekende methoden, hoe de kiem van de mens zich in het menselijk lichaam ontwikkelt. Men zoekt vooral in het lichamelijke van de moeder, van de vader, in de ouderlichamen de krachten die dan in het kind tevoorschijn komen. Maar, zo zit het niet. Wat er in de ouderlichamen plaatsvindt, is geen opbouw, maar eerst afbraak. Wat er gebeurt is dat er eerst een achteruitgang plaatsvindt van de materiële processen in een soort chaos. En wat er aan opbouw in de mens plaatsvindt die een nakomeling krijgt, komt van de hele kosmos.

Wer die nötige Anschauung dafür hat, sieht gerade in den ersten Monaten dem menschlichen Embryo an, wie das, was der Mensch ist, herausgebildet wird nun nicht bloß aus der Vererbungsströmung, son­dern aus dem ganzen Kosmos. Es ist tatsächlich im mütterlichen Leibe das Bett für dasjenige, was aus den chaotisch werdenden Kräften kosmi­sche Kräfte, die hereinwirken in den Menschen, macht. Diese Dinge wird man – und man kann sie durchaus nach den Antezedenzien der heutigen Physiologie schon so studieren -, man wird sie immer mehr und mehr anders studieren, als man bisher gewohnt ist. Man würde in der Physik es für eine Torheit anschauen, zu sagen: Hier habe ich eine Magnetnadel, die mit dem einen Ende nach Norden, mit dem anderen nach Süden weist; ich muß nur in dieser Magnetnadel, innerhalb der räumlichen Grenzen der Magnetnadel die Kräfte suchen, die die beiden Enden nach der einen oder anderen Richtung hin richten.

Wie daarvoor het nodige inzicht heeft, ziet met name in de eerste maanden bij het menselijk embryo hoe, wat de mens is, gevormd wordt niet alleen maar door de erfelijkheidsstroom, maar vanuit de hele kosmos.
Het moederlijf is in feite de bedding voor wat uit de chaotisch wordende krachten, de kosmische krachten die inwerken in de mens, daar bewerkstelligen.
Deze dingen zal men – en men kan ze nu zeer zeker met de premissen van de huidige fysiologie al zo bestuderen – steeds meer op een andere manier gaan bestuderen dan men tot nu toe gewend is. Bij natuurkunde zou men het gek vinden te zeggen: hier heb ik een magneetnaald die met het ene eind naar het noorden wijst en met het andere naar het zuiden; ik moet nu in die magneetnaald, binnen bepaalde ruimtelijke grenzen van de naald naar de krachten zoeken die de beide uiteinden naar de ene of de andere richting laten wijzen.

Blz. 147

Das wäre eine physikalische Torheit. Wir nehmen unsere Zuflucht zu der ganzen Erde, wenn wir das erklären wollen. Wir sagen, die ganze Erde ist eine Art Magnet, sie zieht vom Nordpol aus das eine Ende der Magnetnadel an, vom Südpol aus das andere Ende der Magnetnadel. Wir sehen in der Richtung der Magnetnadel den Ausdruck eines Teiles; wir müssen weit über die Grenze der Magnetnadel hinausgehen. Das haben wir uns nur noch nicht angewöhnt in exakter Wissenschaft in bezug auf den Menschen. Wir studieren einen so wichtigen Vorgang des Men­schen, wie es die Embryobildung ist; wir verfahren aber dabei so, wie wir nur nach physikalischer Torheit bei der Magnetnadel verfahren könnten. Wir suchen in der Raumesgrenze des Menschen, in den elterli­chen Organismen die Kräfte, die den Embryo gestalten, geradeso wie wenn wir innerhalb der Magnetnadel die Kräfte für ihre Richtung suchen würden. Wir müssen im ganzen Kosmos dasjenige suchen, was den Embryo gestaltet. Aber was da hereinwirkt, das ist dasjenige, dem verbunden ist die seelisch-geistige Wesenheit des Menschen, wie sie aus geistig-seelischen Welten heruntersteigt zum physischen Dasein.
Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. 

Dat zou natuurkundig gesproken dwaas zijn. Wanneer we dat willen verklaren zoeken we onze toevlucht tot de hele aarde. Dan zeggen we: de hele aarde is een soort van magneet; die trekt vanuit de noordpool het ene einde van de magneetnaald aan, vanuit de zuidpool het andere deel; we moeten ver buiten de begrenzing van de magneetnaald gaan. Dat hebben we alleen nog niet tot gewoonte gemaakt in de exacte wetenschap met betrekking tot de mens. We bestuderen zo’n belangrijke ontwikkeling in de mens als de ontwikkeling van het embryo, maar we gaan daarbij zo te werk als we bij de natuurkundige dwaasheid bij de magneetnaald zouden kunnen doen. We zoeken binnen de ruimtelijke begrenzing van de mens, in het organisme van de ouders, de krachten die het embryo vormen, net zoals we binnen de begrenzing van de magneetnaald naar de krachten zoeken die de richting ervan bepalen. We moeten in de hele kosmos  zoeken wat het embryo vormt. Maar wat er inwerkt is wat verbonden is met het geest-zielenwezen van de mens, als deze vanuit de geest-zielenweteld naar het fysieke bestaan afdaalt.
En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook moge klinken – dat het geest-zielenwezen van de mens nog het minste verbonden is met de hoofdorganisatie.

Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen.
Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physio­gnomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwickelung der Gliedma­ßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um

Dit geest-zielenaspect van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aards bestaan begint – juist met de andere organisatie buiten het hoofd om verbonden. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is het meest stoffelijk. Het is aan het begin van het menselijk leven het minste de drager van het voorgeboortelijke geest-zielenleven dat naar de aarde is gekomen om het aardse leven te beginnen.
En wanneer je dan ziet hoe in iedere trek, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, naar buiten komt, naar de buitenkant van de mens, wat er aan geest-ziel in hem verborgen zit, dan ziet iemand die het antroposofisch ziet, hoe geest en ziel, die zich eerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen vanaf het kruipen tot het lopen, laten zien en dan in de prikkels voor het spraakorganisme, het ademorganisme, dat actief is in het ontstaan van het blijvende gebit, hoe dus dit geest-zielenaspect van onderop werkt, om

Blz. 148

aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Mate­riellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen.
So den Menschen zu betrachten mit wissenschaftlich-künstlerischem Blick, das gibt die Beziehung des Erziehers zum werdenden Menschen, zum Kinde, die eigentlich durchaus notwendig ist, wenn wir dem Kinde das sein wollen, was wir ihm sein können, wenn wir selbst als Erzieher, als Unterrichter volle, ganze Menschen sind. Denn es ist ein besonderes Gefühl, das man hat, wenn man sich sagt: Du machst immer mehr und mehr hervorzaubern aus der kindlichen Organisation dasjenige, was dir göttlich-geistige Welten heruntergesandt haben. Das ist etwas, was durch Anthroposophie wieder belebt werden kann.
Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen. 

vanuit de buitenwereld op te nemen wat allereerst onbewust moet worden opgenomen om het in het meest materiële in te lijven: de hoofdorganisatie van de mens, in het denken, voelen en willen.
Zo naar de mens te kijken met een wetenschappelijk-kunstzinnige blik, doet de relatie van de opvoeder met de wordende mens ontstaan, met het kind die eigenlijk zeer noodzakelijk is, wanneer we voor het kind willen zijn wat we voor hem kunnen zijn wanneer wij zelf als opvoeder, als onderwijsgevende volledig mens zijn. Want het is een bijzonder gevoel wanneer je kan zeggen: het lukt om steeds meer uit de kinderlijke organisatie naar boven te halen, uit wat de goddelijk-geestelijke wereld naar de aarde gezonden heeft. Dat is iets wat door de antroposofie weer opnieuw levend gemaakt kan worden. Wij hebben in onze gecultiveerde talen tegenwoordig een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen verbonden is, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijk leven alleen maar in het juiste licht zien, wanneer we net zo’n gangbaar woord hebben voor onsterfelijkheid, bijv. ‘ongeborenheid’, ‘ongeboren-zijn’: dan pas begrijpen we het volledige, eeuwige mensenwezen.

Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strö­mung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementa­ren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung. Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes

Dan pas staan we met de juiste heilige schroom, met de juiste eerbied tegenover de vormende geest die vanuit het innerlijk van het kind van beneden naar boven vormend werkt. De ziel vormt met de geest die ze ontvangt uit het voorgeboortelijke leven, in de eerste zeven jaar het organisme, dus van geboorte tot aan de tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire, directe verbinding met zijn omgeving. Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen

Blz. 149

Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann. Und dieses Nachahmen beruht auf einem in Wirklichkeit bis in die seelisch-geistigen Impondera­bilien hineingehenden Bezug zwischen der kindlichen Umgebung und dem Kinde selbst.
Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben.

die het nabootsen kan. En deze nabootsing berust in werkelijkheid op een relatie tussen de omgeving van het kind en het kind zelf, die in werkelijkheid tot in de onweegbare dingen van ziel en geest doorwerkt. Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven.

Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann.
Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht.
Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit

Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen.
Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust.
Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met

150

seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen. Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.
So muß man das Verhältnis von Körper und Geist zu Seele und Leib suchen. Wir haben heute in der Theorie alle möglichen Prinzipien und Verhältnisse.

zijn hele mens-zijn in relatie tot zijn omgeving. Het kind is nog niet zo ver dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee, het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel, wilsimpuls. Alles is één. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van. De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken.
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvóór latent aanwezig was. Eerst huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.
Op deze manier moet je de relatie van lichaam en geest met ziel en levenslijf opzoeken. Tegenwoordig hebben we in de theorie alle mogelijke principes en afspraken.

Da ist das eine: die Seele, die wirkt auf den Leib; das andere sagt: alles, was in der Seele ist, wird durch den Leib bewirkt. Heute ist am meisten verbreitet die Anschauung vom psychophysischen Parallelis­mus, das heißt, es werden beide Prozeßreihen, das Geistig-Seelische und das Physisch-Körperliche betrachtet. Aber man kann lange spekulieren über das Verhältnis von Geist und Seele, Körper und Leib; wenn man bloß spekuliert und nicht zur Beobachtung vorrückt, kommt man nicht über die Abstraktion hinaus. Beobachten kann man aber nicht nur die Gegenwart, sondern man muß das ganze Leben beobachten – dann muß man sich sagen: Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das waren vorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latent waren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen, dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Dat is de ene kant: de ziel die op het lichaam inwerkt; het andere betekent: alles wat ziel is wordt door het lichaam beïnvloed. Vandaag de dag is de opvatting van het psycho-parallellisme het meest verbreid, d.w.z. dat de beide procesreeksen, dat van geest-ziel en dat van fysiek-leven in ogenschouw worden genomen. Maar je kan lang speculeren over de verhouding van geest en ziel met lichaam en leven; wanneer je alleen maar speculeert en niet tot waarneming komt, kom je niet boven die abstractie uit. Maar je kan niet alleen naar het heden kijken, je moet het hele leven waarnemen – dan moet je zeggen: wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielenleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren, verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds

Blz. 151 

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beob­achtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hast du die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses Seelisch­Geistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist der Körper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen. Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dann wirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem Geist-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst du aber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können. Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für die kindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast, damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sich offenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheit des Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt im ätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf es ankommt.
Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wir kommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in das schulpflichtige Alter hinein

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zichzelf staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd, in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.
En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen  – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd –

was nun zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, die plastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau des menschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dür­fen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasje­nige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogik auftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren als Geistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondern künstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitesten Umfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogische Kunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de eerste vormkrachten die actief waren, nu als geest-zielenkrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindes behandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die Anforderung, plastisch behandelt zu werden. Das führt dazu, wenn wir die Kinder hereinbekommen in die Wal­dorfschule, daß wir alles zunächst, was wir an die Kinder heranbringen, aus dem Künstlerischen heraus arbeiten. Konkret gesprochen: wir beginnen nun nicht beim Lesen, sondern beim Schreiben; allein das Schreiben darf nicht in irgendein intellektuelles Verhältnis zum Kinde gebracht werden, sondern wir beginnen zunächst damit, daß wir das Kind Formen malen und zeichnen lassen, die eigentlich aus seinem menschlichen Wollen wie von selbst hervorgehen. Es würde manchen sonderbar anmuten, der sehen würde, wie die Waldorfkinder beginnen schreiben zu lernen! Jeder Lehrer hat seine völlige Freiheit. Es handelt sich durchaus nicht darum, daß wir irgendwelche pädagogischen Dogmen aufstellen, son­dern daß wir die Lehrer in den ganzen Geist der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einführen.

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld.
Dat brengt ons ertoe, wanneer we de kinderen op de vrijeschool krijgen, dat we vanaf het begin alles wat we de kinderen aanbieden, vanuit het kunstzinnige aanpakken. Concreet gezegd: we beginnen nu niet met het lezen, maar met het schrijven; alleen mag het schrijven niet in een of andere intellectuele verhouding tot het kind komen te staan, maar we beginnen er meteen mee de kinderen vormen te laten schilderen en tekenen die eigenlijk vanuit de menselijke wil als vanzelf tevoorschijn komen. Voor sommigen zou het er vreemd uitzien hoe de vrijeschoolkinderen beginnen met het leren schrijven.
Iedere leerkracht heeft de volledige vrijheid. Het gaat er zeker niet om dat we, wat voor pedagogische dogma’s dan, ook formuleren, maar dat de leerkrachten vertrouwd raken met wat vrijeschoolpedagogie en -didactiek vanuit de antroposofie betekent. 

Da können Sie zum Beispiel, wenn Sie in die erste Volksschulklasse kommen, sehen, wie der Lehrer, der Erzieher die Kinder in gewissen Kreisen sich bewegen läßt und die Raumesbewegungen, die Bewegungen im Raume begleiten läßt mit gewissen taktmäßigen Bewegungen der Arme, wie dann sich daraus von selbst dasjenige bildet, was das Kind in eine einfache Zeichnung bringt. Und indem wir so aus der Konfiguration des Organismus heraus, also aus dem Wollen herholen dasjenige, was als künstlerische Formen wie von selbst sich ergibt, wandeln wir dann diese künstlerischen Formen allmählich um auf die Buchstabenformen; alles ohne Abstraktion, son­dern so, wie es sich eigentlich imaginativ der Menschheitsentwickelung von selbst ergeben hat. Die Menschheit hatte zuerst eine Bilderschrift, die sich durchaus aus der äußeren Realität konkret ergeben hat und die sich dann erst in unsere Zeichenschrift, die vollends abstrakt geworden ist, umgewandelt hat. So wird aus dem Künstlerischen heraus so etwas gearbeitet, was, wie die fertige Schrift, nurmehr zum Intellekt spricht. Und erst, wenn wir eine Weile das Kind aus dem Künstlerischen heraus zum Schreiben gebracht haben, bringen wir es an das Lesen heran. 

Je ziet bijv. wanneer je in de 1e klas komt hoe de leerkracht, de opvoeder, de kinderen in bepaalde cirkels laat bewegen en de ruimtelijke bewegingen, de bewegingen in de ruimte gepaard laat gaan met bepaalde bewegingen van de armen die de maat aangeven en hoe dan vanzelf daar zich iets uit vormt wat het kind in een eenvoudige tekening weergeeft. En wanneer we zo, vanuit het organisme, dus vanuit de wil, de kunstzinnige vormen naar boven halen die er vanuit zichzelf al zijn, veranderen we deze kunstzinnige vormen stap voor stap tot het lettervormen zijn, zonder abstractie, maar zo als ze eigenlijk beeldend als vanzelf in de ontwikkeling van de mensheid ontstaan zijn. De mensheid had eerst een beeldschrift dat volledig uit de concreet uiterlijke werkelijkheid ontstaan is en dat daarna pas omgevormd werd in onze schrifttekens die volkomen abstract geworden zijn. Zo wordt vanuit het kunstzinnige iets bewerkt wat zoals het kant-en-klare schrift veel meer het intellect aanspreekt. En pas wanneer we een tijd het kind vanuit het kunstzinnige tot het schrijven hebben gebracht, leggen we het lezen aan.

Blz. 153

Es zeigt sich ja klar, wenn man wirklich aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, wirklich mit künstlerischen Intentionen an das Kind herantritt, so wirkt man zunächst auf die Willensbildung, auf jene Willensbildung, aus der im Grunde genommen alle Gemüts- und alle Verstandesbildung hervorgehen muß. Indem man vom Schreiben zum Lesen übergeht, merkt man ganz genau : Da geht es nun vom Wollen zum Fühlen. Und das Denken bildet sich am Rechnen aus. Indem man wirklich an den Einzelheiten die ganze seelisch-geistige Konfiguration des Kindes verfolgt bei der Handhabung jeder einzelnen Figur, die dann zum Buchstaben, zum Worte wird, die wiederum als Wort gelesen wird, wenn man das verfolgen kann, indem man durch Anthroposophie Menschenerkenntnis, Menschenbeobachtung sich angeeignet hat, dann wird eine wirkliche Erziehungspraxis daraus.
Und dann sieht man erst die ganze Bedeutung der Anwendung des Kunstprinzips auf die allerersten Volksschuljahre des Kindes. Alles dasjenige, was in vernünftiger Weise dem Kinde an Musikalischem zugeführt wird, das zeigt sich durch das ganze Lebensalter hindurch in der Willensinitiative des Menschen. Wenn man dem Kinde verwehrt, im richtigen Alter, namentlich um das siebente und achte Jahr herum, das richtige Musikalische aufzunehmen, lähmt man ihm die Willensinitia­tive, insbesondere im reifen Lebensalter.

Het is overduidelijk dat wanneer je vanuit het kunstzinnige werkt, werkelijk met kunstzinnige bedoelingen met het kind aan het werk gaat, dat je dan op de vorming van de wil werkt, op die wilsvorming van waaruit alle gevoels- en verstandsvorming tevoorschijn moet komen. Wanneer je van het schrijven naar het lezen overgaat, merk je heel precies: nu gaat het van wil naar gevoel. En het denken wordt door het rekenen gevormd.
Wanneer je aan de details de hele geest-zielenconfiguratie van het kind volgt bij het overbrengen van iedere figuur die dan tot letter wordt, tot woord, dat als woord dan weer gelezen wordt, als je dat kan volgen, als je je eigen hebt gemaakt door antroposofische menskunde, door antroposofisch de mens waar te nemen, dan ontstaat daaruit een werkelijke opvoedingspraktijk. En dan zie je pas het grote belang van het toepassen van het kunstzinnige principe in de allereerste jaren van de basisschooltijd van het kind. Alles wat op een goede manier aan muzikale stof aan het kind meegegeven wordt, wordt het hele leven lang zichtbaar in de wilsinitiatieven, vooral op latere leeftijd.

Und den ganzen menschlichen Zusammenhang will der wahre Pädagoge ja immer im Auge haben heute. Mancherlei – wir werden darauf noch zu sprechen kommen – ist dann zu beobachten, nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Woche zu Woche, in diesem Lebensabschnitte des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife. Aber ein Moment wird da nun ganz besonders wichtig. Er liegt etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre. Ungefähr in der Mitte dieser Lebensepoche liegt er. Das ist derjenige Moment, auf den der Erziehende, der Lehrende ganz besonders achtgeben muß. Derjenige, der wirkliche Menschenbeobachtung hat, den zeitlichen, ätherischen Organismus beobachten kann, wie ich es auseinandergesetzt habe, durch das ganze menschliche Leben hindurch, der weiß, wie im höchsten Alter dann, wenn der Mensch ein wenig veranlagt ist, sinnend zu werden, Rückblicke zu halten auf sein früheres Lebensalter, wie da ganz besonders

En de echte pedagoog wil altijd alles wat menselijke samenhang vertoont voor ogen hebben. Er is dan veel – we komen er nog op terug – waar te nemen in deze levensfase van het kind van tandenwisseling tot puberteit, niet alleen jaar voor jaar, maar ook week voor week. Maar één tijdstip is wel heel belangrijk. Dat ligt ongeveer tussen het negende en het tiende jaar. Ongeveer in het midden. Dat is een ogenblik waar de opvoeder, de leerkracht heel in het bijzonder op moet letten. Degene die de mens echt kan waarnemen, het etherisch organisme in de tijd kan waarnemen, zoals ik dat uitgelegd heb, weet dat op hoge leeftijd, wanneer de mens een beetje de aanleg heeft om te overdenken, terug te kijken op zijn vroegere leven, hoe dan heel in het bijzonder

Blz. 154

auftreten unter den Bildern aus dem früheren Leben die Bilder von Lehrern, von Erziehern, von sonstigen Menschen aus der Umgebung, die Einfluß gehabt haben zwischen dem neunten und zehnten Lebens­jahre.
Solche Intimitäten des Lebens werden von der heutigen, für die Äußerlichkeiten so exakten Naturforschung leider unberücksichtigt gelassen, daß in das Unbewußte hinunter sich senkt dasjenige, was für das eine Kind später, für das andere früher, aber ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre vorgeht; daß das bis zur Bildhaftigkeit gerade in späteren Lebensaltern vor der menschlichen Seele steht, beglückend oder schmerzvoll, belebend oder ertötend, das ist eine Beobachtung, eine wirkliche Beobachtung, keine Phantasie, keine Theo­rie. Und es ist für den Erzieher von ungeheurer Wichtigkeit. Es wird sich in diesem Lebensalter unmittelbar ergeben, daß das Kind den Erzieher in einer gewissen Beziehung so braucht, daß ein bestimmtes Verhältnis zum Ausdrucke kommt zwischen dem Kinde und dem Erzieher. Man hat als Erzieher einfach auf das Kind achtzugeben, und man wird schon sehen, wie etwa um dieses Lebensalter herum eine ungeheuer wichtige Frage mehr oder weniger ausgesprochen oder auch verhalten, unausgesprochen, vom Kinde an den Erzieher, an den Lehrer gestellt wird. 

onder de beelden die dan opkomen uit het leven van vroeger, de beelden van leraren, van opvoeders, van andere mensen uit de omgeving zitten, die tussen het negende en tiende jaar een bepaalde invloed hebben gehad.
Dit soort intiemere dingen van het leven worden door de huidige wetenschap die zo exact is bij de uiterlijkheden, helaas buiten beschouwing gelaten; in het onbewuste komt terecht wat voor het ene kind later, voor het andere eerder, maar ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar zich afspeelt; dat dit tot aan de beelden toe, juist in de latere levensjaren in de menselijke ziel terugkomt, met een gelukkig gevoel of juist met verdriet, inspirerend of verlammend; het is een waarneming, een echte waarneming, geen fantasie, geen theorie. En voor de pedagoog is het buitengewoon belangrijk. Op deze leeftijd blijkt direct dat het kind de opvoeder op een bepaalde manier zo nodig heeft, dat  er een bepaalde band tot uitdrukking komt tussen het kind en de opvoeder.
Als opvoeder moet je gewoon goed naar het kind kijken en dan zal je zien hoe ongeveer rond deze leeftijd (7e jr) een buitengewoon belangrijke vraag door het kind aan de opvoeder, aan de leerkracht wordt gesteld, min of meer door zijn gedrag, min of meer onuitgesproken uitgesproken. 

Und wenn das Kind vielleicht nicht dazu veranlagt ist, die Frage offen zu stellen, so muß man die Umstände herbeiführen, daß das Kind in der Weise, wie es in diesem Lebensalter sein soll, an den Erzieher, an den Lehrer herankommt. Denn was geschieht denn da? 
Sie werden demjenigen, der jetzt vor Ihnen spricht und im Beginne der neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts seine «Philosophie der Frei­heit» geschrieben hat, nicht zumuten, daß er aus irgendwelchen konser­vativen oder reaktionären Prinzipien heraus für die Autorität eintrete. Allein aus dem Gesetze der kindlichen Entwickelung heraus muß eben gesagt werden: geradeso wie bis zum Zahnwechsel das Kind ein nachah­mendes Wesen ist, so ist es nach dem Zahnwechsel so geartet, daß für es das selbstverständliche Hineinwachsen in die Autorität seiner Umge­bung Lebensbedingung ist; so daß wir imstande sein müssen als Lehrer und Erzieher, selbstverständliche Autorität auf das Kind auszuüben, daß der Grund, warum das Kind eine Wahrheit annimmt, der sein muß, daß

En ook wanneer het kind niet in staat is deze vraag openlijk te stellen, moet je de omstandigheden erbij nemen van hoe het kind in deze leeftijdsfase moet zijn, hoe het zich op de opvoeder, de leerkracht richt. Want wat gebeurt er?
U moet nu wel degene die tot u spreekt en die in het begin van de jaren negentig (1890) zijn Filosofie van de vrijheidschreef, niet voor de voeten werpen dat hij vanuit bepaalde conservatieve of reactionaire principes zich hard maakt voor autoriteit. Alleen vanuit hoe een kind zich langs bepaalde ontwikkelingswetten ontplooit, moet wel worden gezegd: net zoals het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, is het na de tandenwisseling van nature zo dat het vanzelfsprekend als levensvoorwaarde toegroeit naar de autoriteit van zijn omgeving; zodat wij in staat moeten zijn als leraar en opvoeder een vanzelfsprekende autoriteit voor kind uit te oefenen, dat de reden waarom het kind een waarheid aanneemt moet zijn, dat

Blz. 155

das Kind, uns liebend, in uns die Autorität fühlt, empfindet, nicht durch Urteil etwa anerkennt, sondern fühlt, empfindet. Darauf beruht unge­heuer viel.
Wiederum muß man in diesen Dingen Erfahrung haben. Man muß wissen, was es für das ganze Leben in bezug auf die Konfiguration der Seele bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Lebensalter etwa erfah­ren hat, daß man reden gehört hat von einem Familienmitglied, das man bis dahin nicht gesehen hat, von dem alle anderen reden als von einem besonders verehrten, weisen oder guten oder sonstwie mit Recht verehr­ten Familiengliede. Dann wird man vor diesen Menschen geführt; man hat eine heilige Scheu, auch nur die Türklinke zu berühren, weil man mit Ehrfurcht, die eingepflanzt ist, zu dieser Autorität hinaufschaut, die man jetzt kennenlernt. Man hat dann eine heilige Scheu, wenn man zum ersten Mal die Hand berühren darf dieser Persönlichkeit. Wer so etwas erlebt hat, wer in einer solchen Weise einmal die Seele als Kind vertieft hat, der weiß, daß das einen bleibenden Eindruck gemacht hat, der ja in die Untergründe des Bewußtseins hinuntergeht und im späteren Lebens­alter wohl wieder zutage tritt. Aber es muß von so etwas auch der Grundton ausgehen, der zwischen dem Erzieher und Lehrer und dem Kinde da ist.

het kind, ons liefhebbend, in ons de autoriteit voelt, ervaart, niet door een oordeel iets accepteert, maar voelt, ervaart. Daar berust ongelooflijk veel op.
Maar ook hiervoor moet je iets ervaren hebben. Je moet weten wat het voor het hele leven betekent voor wat betreft je hele ziel, wanneer je op deze kinderleeftijd bijv. zoiets meegemaakt hebt: je hebt horen spreken over een familielid dat je tot dan toe niet gezien hebt, over wie alle anderen als over een bijzonder geëerde, wijze of goede of anderszins bijzonder gerespecteerd familielid, spreken. Dan ga je deze mens ontmoeten, je voelt een bijzondere, bijna sacrale schroom om de deurknop beet te pakken, omdat je met eerbied die van binnen zit, opkijkt tegen deze autoriteit die je nu gaat leren kennen. En als je dan voor de eerste keer de hand aanraakt van deze persoonlijkheid, ervaar je een heilige bevangenheid.
Wie zoiets heeft meegemaakt, wie als kind een keer zoiets diep in zijn ziel beleefd heeft, weet dat zoiets een blijvende indruk maakte die wegzinkt in de diepere lagen van het bewustzijn en die op latere leeftijd weer helder kan worden. Dat moet ook de diepere laag zijn die er tussen opvoeder, leraar en kind bestaat.

Das Kind muß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife dasjenige, was es aufnimmt, durch Autorität aufnehmen, durch selbstverständliche Autorität. Und gerade dadurch kann der Lehrer, der Erzieher zum richtigen Künstler in der angedeuteten Weise an dem Kinde werden, daß diese unmittelbare, elementare Beziehung vom Kinde zu seiner Autorität da ist.
Aber zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre tritt das im Kinde ein, daß es nun fühlen muß, es kann manchmal eine ganz unbestimmte Empfindung sein: Derjenige, der seine Autorität ist, der hat selber wieder einen Bezug zu etwas Höherem. Aus dem unmittelba­ren konkreten Verhältnisse des Kindes zum Erzieher, zum Lehrer, entwickelt sich das Hinschauen zu der Religiosität des Lehrers, zu der Art und Weise, wie der Lehrer zu dem übersinnlichen Weltenall steht. Man darf nur die Imponderabilien des Erziehens und Unterrichtens nicht übersehen. Man glaubt gewöhnlich, wenn man materialistisch

Het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit moet, wat het moet leren, door de autoriteit leren, door de vanzelfsprekende autoriteit. En juist omdat deze directe, elementaire relatie er tussen het kind en zijn autoriteit is, kan de leraar, de opvoeder op de genoemde manier de echte kunstenaar worden.
Maar tussen het negende en het tiende jaar begint het kind te voelen – het is vaak een heel onbestemd gevoel: ook wie zijn autoriteit is, heeft zelf ook een relatie met iets hogers. Uit deze directe, concrete relatie van het kind tot zijn opvoeder, leraar, ontwikkelt zich de mogelijkheid dat het kind iets ziet van het religieuze gevoel van de leraar, van de manier waarop de leraar ten opzichte van de spirituele wereld staat. Je mag de onweegbare dingen in de opvoeding en het onderwijs niet over het hoofd zien.  Gewoonlijk denkt men, wanneer men materialistisch

Blz. 156

gesinnt ist, alles dasjenige, was da wirkt, wirke durch Worte oder äußerliche Handlung. Oh, es wirken noch ganz andere Dinge vom Lehrer und Erzieher zum Kinde. Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.
Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben,

van aard is, dat alles via woorden werkt of uiterlijke handelingen. O, wat zijn er heel andere dingen werkzaam tussen leerkracht en opvoeder en het kind. Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg dom. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is dom, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.
Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven,

und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg knap, het kind is dom, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

.

Blz. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Das ist dann wiederum verknüpft mit anderen Dingen, zum Beispiel mit dem Unterscheiden des Kindes in bezug auf seine eigene Seele und der Umgebung, wobei man nun die Unterrichtsgegenstände ganz anders gestalten muß. Davon wollen wir dann morgen sprechen. Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven.
Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 

Und das ist es, daß es bei der Ausgestaltung der Waldorfschule darauf ankam, wie man die Herzen, die Seelenverfassungen der Lehrer in die Schule hineinstellte, wie der Lehrer des Morgens durch die Türe tritt, wenn er zu seinen Kindern kommt. Ich lege einen großen Wert darauf, da ich diese Schule zu leiten habe, daß in den wenigen Zeiten, in denen ich selber anwesend sein kann, das auch in irgendeiner Weise zum Ausdrucke kommt. Sie werden vielleicht nach allem, was ich voraus gesagt habe, nichts Unbedeutendes sehen in dem, was ich jetzt sagen werde. Wenn immer ich in die Waldorfschule komme, stelle ich aus dem Zusammenhange heraus, nicht mit denselben Worten, aber immer wie­der und wiederum in den verschiedensten Formen, entweder bei festli­chen Angelegenheiten an die gesamte Schülerschaft oder in den einzel­nen Klassen die Frage: Kinder, liebt ihr eure Lehrer? – Und mit einem wirklichen Aufjauchzen, das die Ehrlichkeit bis zum Worte hin deutlich offenbart, antworten die Kinder im Chor: Ja! Und man fühlt die Wahrheit, die da als Hauch durch alle Seelen geht, daß ein Verhältnis

En juist bij de ontwikkeling van de vrijeschool was het nu zo belangrijk, hoe je de harten, de zielentoestand van de leerkrachten op school zich kon laten instellen op hoe de leerkracht ’s morgens door de deur naar binnengaat, naar zijn kinderen. Ik hecht er heel veel waarde aan omdat ik leiding moet geven aan deze school, dat ik op de korte tijd dat ik er zelf kan zijn, dit op een bepaalde manier tot uiting komt. U zal wellicht toch na alles wat ik al gezegd heb, niets onbelangrijks zien in wat ik nu zeg. Telkens wanneer ik op de vrijeschool kom, stel ik onder de gegeven omstandigheden, niet met dezelfde woorden, maar steeds weer op alle mogelijke manieren, zij het bij feestelijke gebeurtenissen aan alle leerlingen of apart in een klas, de vraag: ‘Kinderen, houden jullie van jullie leerkrachten?’ En in een echte juichstemming waarin duidelijk de eerlijkheid letterlijk doorklinkt, antwoorden de kinderen in koor: “Ja!’ En je voelt de waarheid die daar als een ademstroom door iedere ziel gaat, dat er een innige, liefdevolle band bestaat

Blz. 158

inniger Liebe von den Kindern zu den Lehrern besteht, daß das autori­tative Gefühl ein selbstverständliches ist. Und es ist diese Autorität, die im wesentlichen die Essenz eben der Schulpraxis bilden soll.
So ist die Waldorfschul-Pädagogik eben nicht bloß aufgebaut auf Maximen und Grundsätzen – die haben wir in voller Güte durch die großen Pädagogen -, sondern gerade auf dasjenige, was die Handhabe des einzelnen ist, was die unmittelbare Praxis des einzelnen, die einzeln­ste Geschicklichkeit des Lehrers ist. Das soll folgen aus dem, was Anthroposophie in der menschlichen Seelenverfassung, im menschlichen Gemüte anregen kann. Daß Pädagogik eine wirkliche Kunst sei, das ist es, was hier angestrebt wird, wenn Pädagogik und Didaktik begründet wird auf anthroposophischer Grundlage.
Man kann natürlich in solchen Dingen heute im Grunde genommen nur Kompromisse schließen. Ich habe deshalb die Waldorfschule so einrichten müssen, daß ich im Sinne eines Memorandums, das ich bei der Begründung der Schule ausarbeitete, mir die Freiheit behalten hatte, zunächst dasselbe Lehrziel, denselben Lehrplan zwischen dem Eintritt des Kindes in die Schule und ungefähr dem neunten Lebensjahre zu erreichen; dann muß das Kind auch durch unsere Waldorfschuleso weit sein, daß es in jede andere äußere Schule in die entsprechende Klasse übertreten kann.

tussen de kinderen en de leerkrachten, dat het gevoel voor autoriteit een vanzelfsprekend gevoel is. En deze autoriteit moet wezenlijk de essentie van het leven op school vormen.
En de vrijeschoolpedagogie is dus niet alleen maar ontwikkeld op basis van beginsels en grondregels – die hebben we kwalitatief wel van de grote pedagogen – maar het gaat juist om in detail te werken, hoe de directe praktijk is, hoe goed de leerkracht is. En dat ga je zien door wat de antroposofie in de zielentoestand, in het menselijk gevoel kan oproepen. Hier streven we ernaar dat pedagogie een echte kunst is, dat pedagogie en didactiek hun basis vinden in de antroposofie. Je kan natuurlijk als je dit wil, in deze tijd (1919) alleen maar compromissen sluiten. Ik heb de vrijeschool daarom zo moeten inrichten dat ik met een memorandum dat ik bij de oprichting van de school opgesteld heb, de vrijheid veilig gesteld om in het begin hetzelfde leerdoel, hetzelfde leerplan te realiseren tussen het tijdstip dat de kinderen op school komen en ongeveer hun negende jaar en dan moet het kind ook door onze vrijeschool zover zijn dat het op iedere andere school in dezelfde klas terecht kan. 

Dann wiederum soll Freiheit sein bei den Kindern, die in der Waldorfschule bleiben bis zum zwölften Lebensjahre.
Wir werden morgen sehen, welch wichtiger Einschnitt auch das zwölfte Lebensjahr ist. Da müssen wir wiederum so weit sein, dem Lehrziel irgendeiner anderen Schule zu entsprechen, und wiederum beim geschlechtsreifen Alter, beim Austritt aus der Volksschule. Aber was in der Zwischenzeit geschieht, das wird im strengsten Sinne so gestaltet, daß es aus anthroposophischer Menschenerkenntnis heraus geschehen soll, wie auch der Lehrplan und die Lehrziele aus dem Wesen des Kindes selbst heraus folgen, und auch durchaus individualistisch folgen, so daß selbst bei verhältnismäßig großen Klassen die Individuali­tät der einzelnen Kinder durchaus zur Geltung kommt.
Es ist ja selbstverständlich, daß man ein Vollkommenes nach dieser Richtung erst wird erreichen können, wenn man auch diesen Kompro­miß nicht mehr zu schließen hat, wenn man wirklich in der Zeit

Dan moet er weer tot het twaalfde jaar een stuk vrijheid zijn voor de kinderen die op de vrijeschool blijven.
We zullen morgen zien, hoe belangrijk het twaalfde jaar is als ontwikkelingsmoment. Dan moeten we weer zover zijn dat het leerdoel overeenkomt met een andere school en ditzelfde geldt voor de puberteit, wanneer de school verlaten wordt. Maar wat in de tussentijd gebeurt, moet echt heel serieus zo gedaan worden dat het vanuit een antroposofische menskunde kan gebeuren, zoals ook het leerplan en de leerdoelen volgen uit het wezen van het kind zelf, zodat zelfs bij verhoudingsgewijs grote klassen de individualiteit van ieder kind tot zijn recht komt. Het is vanzelfsprekend dat je iets in deze richting volmaakter kan krijgen, wanneer je dit compromis niet meer hoeft te sluiten, wanneer je daadwerkelijk in de tijd

Blz. 159

zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind völlig von Jahr zu Jahr so wird behandeln können, wie ich es morgen darlegen werde. Aber immerhin, ein Versuch mußte gemacht werden, nachdem aus der Praxis des Lebens heraus die Möglichkeit sich ergeben hatte, einen solchen Versuch zu machen. Nun, dasjenige, was Anthroposophie zeigen will, das ist eben nicht eine Theorie, das ist nicht etwas, was auf Intellektualismus hinarbeitet, sondern etwas, was mit dem ganzen, vol­len Leben des Menschen zu tun haben will, was den ganzen Menschen erweitern will, was alle Kräfte des Menschen zur Entwickelung bringen will. Gewiß, dem allgemeinen Prinzipe nach ist diese Forderung längst gestellt. Das Was ist bedacht, doch: Das Was bedenke, mehr bedenke Wie. Aus Anthroposophie heraus soll das Wie eben gefunden werden. Und einige Andeutungen davon durfte ich Ihnen heute machen. Was sich für die Einzelheiten der folgenden Lebensjahre des Kindes wird aus den anthroposophischen Untergründen heraus sagen lassen, das werde ich mir erlauben, morgen weiter darzulegen.

tussen de tandenwisseling en de puberteit ieder jaar het kind dat kan geven wat ik morgen zal aangeven. Maar, hoe dan ook, we moesten een poging wagen nadat vanuit het leven de mogelijkheid ontstond om het te doen. Wat de antroposofie wil laten zien, is nu eenmaal geen theorie, het is niet iets wat bij intellectualisme uit wil komen, maar iets wat met het hele, totale leven van de mens heeft te maken, wat de hele mens verder wil brengen, wat alle vermogens van de mens tot ontwikkeling wil brengen. Zeker, in het algemeen is deze eis allang gesteld. Het ‘wat’ is bedacht, maar ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’. En het ‘hoe’ moet door antroposofie gevonden worden. En ik mocht u vandaag al een paar aanwijzingen daarvan geven. Wat er voor de details voor de levensjaren van het kind die volgen vanuit de diepte van de antroposofie te zeggen valt, zal ik dan morgen verder uitwerken.
GA 304/133 voordracht 5 Duits  

.
[1] GA 34/309    
Vertaald
.

Rudolf Steineralle pedagogische voordrachten

Rudolf Steineralle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

2544

VRIJESCHOOL – 7e klas – Sterrenkunde (1-1/15)

.

WATERSLANG, BEKER, RAAF
HYDRA

Phoibos-Apollo wilde eens voor de godenvader Zeus een feest geven. Toen riep hij de raaf, zijn boodschapper, en zei tegen hem: ‘Vlieg, mijn vogel, naar de aarde en haal voor mij het heldere water uit een levende bron, zodat de offerfeesten kunnen beginnen!’ 
De raaf nam meteen de gouden kelk of beker in zijn klauwen en droeg deze door de lucht. Totdat hij op aarde kwam, moest hij zich door een grote ruimte voorthaasten. Het eerste wat hij op aarde ontdekte, was een vijgenboom met een dicht bladerdak. Omdat hij op zijn lange vlucht niets te eten had gevonden, had hij honger en hij kreeg zin om de vijgen te proeven. Hij streek op de boom neer en hakte op de vruchten in, maar die waren nog hard omdat ze nog verder moesten rijpen eer ze geplukt konden worden. Zijn trek in de vijgen was zo groot, dat de raaf zijn opdracht vergat, onder de boom ging zitten wachten tot de vijgen rijp waren.
Pas toen ze dat waren en de raaf zich ermee vol gegeten had, dacht hij weer aan zijn opdracht die hij van zijn meester had gekregen. Hij kreeg een slecht geweten en zocht naar een verontschuldiging voor zijn lange wegblijven. Met zijn zwarte  klauwen greep hij een lange slang en keerde daarmee naar Phoibos-Apollo terug. Hij vertelde hem wat hij als uitvlucht had bedacht: ‘O, heer, toen ik op de aarde aankwam om voor u het water uit de levende bron te halen, belette deze slang mij dat. Zij maakte het mij heel lastig en heeft me er niet bij laten komen. En nu breng ik haar mee, zodat u de reden kan zien van mijn verzuim en haar kan straffen.’

De alwetende god echter, wist hoe alles in zijn werk was gegaan en keek dwars door de leugen van de raaf heen. Hij gaf hem ten antwoord: ‘Bij de schuld die je door je nalatigheid op je genomen hebt, voeg je daar nu ook nog eens een leugen bij. Want je hebt geprobeerd mij met woorden te misleiden. Ik weet hoe alles in waarheid verlopen is en hoe je onder de vijgenboom hebt zitten wachten, tot de vijgen rijp waren. Als straf zal je voortaan in geen enkele bron je dorst kunnen lessen zolang de vijgen aan de bomen hangen!’

Toen Phoibos-Apollo deze woorden gesproken had, zette hij als waarschuwing de beelden van de raaf, de slang en de gouden beker aan de hemel, waar ze vandaag nog staan.

Deze legende waarin alle drie de sterrenbeelden voorkomen, is ongeveer 2000 jaar oud. Van nog eerder is de legende van de strijd van Heracles met de Hydra van Lerna die in het sterrenbeeld Hydra gezien werd. 
Lerna was in die tijd van de Oude Grieken een heilig en vruchtbaar gebied in de buurt van Argos in Griekenland. Niet ver daarvandaan lag een moeras waarin een monster huisde dat in de hele omgeving onzekerheid bracht. 
Dat was de Hydra, een reusachtige waterslang die van tijd tot tijd uit haar schuilhol kwam en de velden verwoestte en dieren en mensen met haar giftige adem doodde. Want ze had negen koppen en daaruit kon ze zo’n giftige ademstroom spuien dat alle leven in haar omgeving daardoor stierf. 
Enkele mensen wisten te vertellen dat de Hydra onsterfelijk was. Dat was maar voor een deel waar: acht koppen waren wél sterfelijk, maar de negende, in het midden, die was onsterfelijk.

Koning Eurystheus had nog niemand gevonden die de uitzichtloze strijd met de Hydra op zich wilde nemen. Toen de grote held Heracles door het orakel van Delphi verplicht werd voor hem tien werken te verrichten, gaf hij hem als tweede opdracht de Hydra van Lerna te doden. Heracles was daar niet bang voor, hij had  eerder zomaar de leeuw van Nemea overwonnen (sterrenbeeld Leeuw). Hij sloeg het beschermende vel van de leeuw over zijn schouders, stapte in zijn strijdwagen en reed met zijn neef Iolaos naar de moerassen van Lerna. 

Athena die de held van kinds af aan welgezind was, toonde hem de schuilplaats van de Hydra die zich in haar grot onder een plataan bij de bron van de rivier Amymone teruggetrokken had. 
Eerst wist Heracles niet hoe hij de Hydra uit haar grot zou kunnen lokken. Athena fluisterde hem in het met brandende pijlen te proberen. Hij deed het en al gauw kwam het ondier sissend van woede tevoorschijn gekropen en spuwde haar giftige adem naar de held om hem te doden. Heracles echter, hield zijn adem in en ging onverschrokken op de slang af. Die wond zich om zijn benen, zodat hij zou vallen, maar de held bleef standvastig en sloeg eerst met zijn knuppel en dan met zijn zwaard op haar in. Maar zo gauw hij een van de koppen afgeslagen had, groeiden er in plaats van één, twee of meer nieuwe uit de bloedende wond aan.
Heracles zag wel in dat hij alleen de Hydra niet kon bedwingen en hij riep zijn neef Iolaos te hulp. Voor deze kwam, stak hij een deel van het woud in brand en bracht brandende takken mee waarmee hij de wonden van de Hydra uitbrandde, voordat er weer nieuwe koppen konden aangroeien. 
Uiteindelijk bleef alleen de onsterfelijke kop over die voor een deel uit puur goud bestond. Toen nam Heracles zijn gouden dolk en sneed daar de kop mee af. Op de grond siste die nog verder, ook nog toen Heracles deze aan de kant van de weg onder een groot rotsblok had begraven.

Zo                                                                    z                                                       zw
mrt.   1  24°°u                                     apr.   1  23°°u*                             mei   1  21°°u*
         15  23°°u                                               15  22°°u*                                  15  20°°u*
*zomertijd

In maart stijgen deze drie sterrenbeelden aan de avondhemel in het zuidoosten. In april vinden we ze in het zuiden hoog boven de horizon (deze afb.) waar ze een onverwachte brede ruimte innemen en in mei dalen ze naar het zuidwesten weer.

De namen van de sterren

Alfard (Arabisch) = die eenzaam staat
Algorab (Arabisch) = afgeleid van ‘vleugel van de raaf
Alkes (Arabisch) = afgeleid van ‘de kelk’
Hydra (Latein) = waterslang

 

Meer feiten

Sterrenkundealle artikelen

7e klasalle artikelen

.

2543

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.