Maandelijks archief: februari 2019

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde – zijde (1-2)

.
Herkomst artikel onbekend, 1995?

Door de luiken in de schuur valt wat licht. Het is er lauwwarm, geen zuchtje wind. Je hoort alleen een monotoon rats-rats. Als je er op let, groeit het uit tot bruut lawaai: rats-hap-rats-hap. Vretende zijderupsen. Emmers vol moerbeibladeren gaan er per dag doorheen. De zijderups heeft haast. Hij schranst zich naar tienduizendmaal zijn geboortegewicht alvorens ’t garen te spinnen waarmee hij zich verpopt tot leverancier van ’s werelds meest begeerde textiel. ’Soie’ heet het hier, want we zijn in Frankrijk.

Het is nog geen half uur rijden van een van Frankrijks meest gefotografeerde toeristisch trekpleisters.
Onder de boogbrug over de rivier de Ardèche ziet het in de zomermaanden blauw en geel van de kano’s die stroomversnellingen komen. Vroeger was de ’Pont d’Arc’ ’n knooppunt van handelswegen vanuit de bergen van de Cévennes naar Lyon. Op open karren en op de ruggen van Provenςaalse ezels ging kostbaar materiaal naar ateliers in de grote stad: zelf gewonnen en gesponnen garens van ’s werelds meest begeerde textielsoort, de natuurzijde.

Nevenprodukt Chinese zijderoute

Het Rhônedal ligt niet ver naar het oosten. Aan de andere zijde van het dal van de grote rivier spiegelt zich het landschap aan dat van de Cévennes en de Ardèche. De bergen van de Isère lopen af naar de wijngaarden en fruitbongerds van de Drôme. Een mooi landschap waarin zich vroeger een paar weken per jaar grote witte vlekken bewogen. Twee miljoen kilo ruwe zijde per jaar, dat betekent duizenden karren vol witte cocons op weg van kwekerij naar pellerij.

De ’magnanerie’ van Vallon-Pont-d’Arc is de laatste zijderupsenkwekerij in het departement Ardèche die nog in bedrijf is. Aan de andere oever van de Rhône zijn er nog drie operationeel. Een daarvan, die van Saillans, werkt volgens de modernste methodes. Niet alleen voor toeristen maar ook als een soort veredelingsbedrijf. De kwekerijen markeren een heuse ’Franse zijderoute’, waarlangs ook spinnerijen, weverijen, textielmusea en ateliers te vinden zijn. Voor de Fransen heeft de route cultuurhistorische waarde. Voor bezoekers van dit deel van Frankrijk vormt de ’Route de la Soie’ een ware ontdekkingsreis.

De Route de la Soie is een nevenproduct van de enige echte zijderoute waarlangs al sinds de Romeinse tijd Chinese zijde naar Europa werd gebracht. Over land reikte deze route van Peking tot Istanbul. De zijdeproductie is een Chinese vinding. De historie wil dat ruwweg vierduizend jaar geleden een Chinese prinses, theedrinkend onder een moerbeiboom, ruw gewekt werd uit haar zoete mijmeringen door de plons van iets dat uit de boom in haar kopje viel. Maar ze gilde niet, viste het ’iets’ uit de thee, onderzocht het als praktische dochter van haar volk en vond uit dat het nat geworden spinsel rond de cocon van ’Bombyx mory’, de zijderupsvlinder, losgemaakt kon worden en in draden kon worden gedraaid.

Zijde werd China’s grootste exportartikel. De soepele en sterke stof was het meestbegeerde materiaal voor kledingstukken in Azië, Europa en Arabisch Afrika.

Via Turkije naar Frankrijk

Al in de vroege middeleeuwen probeerden economisch denkende vorstenhuizen de zijde-industrie in eigen hand te nemen. Met uit China gesmokkelde eitjes werden in Turkije en later in Italië kwekerijen gestart. Halverwege de vijftiende eeuw bevorderde Koning Lodewijk XI de zijderupsteelt in Frankrijk.

De boeren wilden wel en de ondernemingsgeest van de Lyonezen maakte van het huidige Rhône-Alpes-gebied al snel het wereldcentrum van de zijde. Tot eind 19e eeuw zou dat zo blijven. Daarna haalden China en andere lage-lonenlanden de productie van de natuurvezel weer terug. Lyon verwerkt nog steeds natuurzijde in ateliers voor kleding, uniformen en kazuifels.

Van eitje tot rups en cocon, dan van spinnen tot weven, ze deden alles zelf in Frankrijk. Hun eindproduct was mooier dan China kon leveren. Ze aten er met tienduizenden van. Hertogen en koningen ontleenden prestige aan de zijde-industrie. De textielbaronnen in de zijdestad Lyon werden schatrijk. Rond 1840 beleefde de Franse zijde-industrie een hoogtepunt; alleen al in de Ardèche verdienden 15.000 mensen rechtstreeks hun brood met het kweken van cocons en het op spoel draaien van ruwe zijde.

 

 

Uit gouden tijden

Uit de gouden tijden resten in Lyon, de Ardèche, Drôme en Cévennes nog zoveel gebouwen, ateliers en kwekerijen, dat er fraaie reisroutes langs te maken zijn.

Alleen al om het landschap is de tocht de moeite waard. Het is een van de mooiste delen van Frankrijk. Soms heel toeristisch, zoals langs de Ardèche, maar dan alleen in het hoogseizoen. Meestal overheerst het beeld van heuvels, wijngaarden, kleine rivieren en oude dorpen. Per honderd meter hoogteverschil is er een compleet andere flora. Op 600 meter hoogte bloeit de brem nog in juli.

De Route de la Soie bestaat uit zeven ’etappes’, alle eindigend in Lyon. De voor Frankrijkreizigers meest interessante liggen in het zuiden. In Vinzieux in de Ardèche werkt een antieke spinnerij op waterkracht. De versleten lagers van de aandrijfmechanismen zorgen voor ontzettend lawaai.

De spinnerij van Chirols is ingericht als ’ecomuseum’ met een collectie oude machines waar de liefhebber van mechanische constructies van zal watertanden. Van Chirols afdalend langs de rivier naar vlakkere delen voel je de weelde van het klimaat dat de zijderups ook zo beviel. De zomers zijn lang, heet in de dalen maar koel in de heuvels.

Alom zie je onderweg boerderijen met hoge, smalle, in een boog eindigende ramen op de tweede verdieping. Deze vensters zorgden voor de constante temperatuur die de rupsen nodig hadden. Rupsen kweken was het werk van vrouwen, voor het pellen van de cocons waren rappe vingers en scherpe ogen van jonge meisjes nodig.

Een dergelijk beeld biedt ook de andere kant van het Rhônedal. Het zijdemuseum van Montboucher in het departement Drôme is eveneens een groot aantal oude machines rijk. Het is een eldorado voor liefhebbers van slimme constructies.

Even verder naar het zuiden ligt de ’magnanerie’ van Saillans, [  en  ] waar veel onderzoekswerk wordt verricht ten dienste van de zijderupsteelt in ontwikkelingslanden. Het intens boeiende verhaal van de Bombyx mory, de in de vrije natuur allang uitgestorven nachtvlinder, wordt daar met moderne audiovisuele middelen verteld. Zelfs op verzoek in het Nederlands.

Ook vinden we in Saillans een ruime proeftuin met vele varianten van de moerbeiboom, veelal ontwikkeld in Japan.

Lyon

Lyon is een verhaal apart. Frankrijks tweede en volgens velen meest onderschatte stad, bruist en blinkt een groot deel van het jaar. Het bezit een imposant modern deel en een prachtig onderhouden historische kern. Zijde wordt er in en rond Lyon nog wel gesponnen, maar dan uit kunstvezels. Duizenden slecht betaalde ’canuts’ woonden en werkten in het nog bestaande weverskwartier tegen de oostelijke heuvels. De smalle huizen met hun (vanwege de weefgetouwen) enorm hoge plafonds, worden de laatste jaren een voor een opgeknapt. Lyon krijgt er een originele woonwijk bij.

In de stad zelf zijn tal van ateliers bezig met het verwerken van zijde (thans vooral uit China, Japan, Brazilië en Afrikaanse landen) tot modieuze artikelen. Wij kennen de shawls ’t beste. In ’La Maison des Canuts’ weven ze nog op oude getouwen lappen zijde met de meest ingewikkelde patronen. Zijde als kunstobject tref je aan in de meeste Lyonese musea, maar vooral in ’Le Musee des Tissues’. Beschilderd, bedrukt, ingeweven, de techniek imponeert vaak, maar of het echt mooi is? Zelfs meesters op elk materiaal als Matisse wisten met zijde niet echt goed raad.

Documentatie.

In Frankrijk bestaat rijk geïllustreerde documentatie over de historie van de zijdecultuur en wat daarvan over is. In Nederland is een kleine selectie daaruit beschikbaar. Informatie kunt u aanvragen bij Maison de la France, Prinsengracht 670, 1017 KX Amsterdam.

Zijde (1-1)

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klasalle artikelen

Aardrijkskunde 7e klasalle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (62)

.

In 1905 formuleerde Rudolf Steiner de zgn. ‘sociale hoofdwet’:*

‘Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestatie, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van anderen worden bevredigd’.

In 2019 vermeldt RTL-nieuws:

’26 rijken bezitten evenveel als de armste helft van de wereld’

De kloof tussen arm en rijk is het afgelopen jaar verder gegroeid, zegt Oxfam Novib. Het gezamenlijke vermogen van miljardairs steeg met 2,5 miljard per dag, terwijl de armsten op de wereld alleen maar armer werden.

Volgens Oxfam is het vermogen van rijke mensen (die meer dan 1 miljard dollar bezitten) in een jaar met 12 procent gegroeid. Het vermogen van de 3,8 miljard armste mensen op aarde nam juist met 11 procent af. 

.

*In De kernpunten van het sociale vraagstuk

Sociale driegeleding: ”Doe het zelf voor de ander’    [1]   [2]
en de serie over geld

Sociale driegeleding: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1745

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Sprookjes (13)

.
Petra Weeda in Weleda ‘Puur Kind’ herfst 2000 nr. 6
.

kinderwereld – sprookjeswereld

INTERVIEW MET BERT VOORHOEVE

Kinderen en sprookjes: bijna vanzelfsprekend horen ze bij elkaar. Maar waarom zijn sprookjes eigenlijk zo belangrijk voor een kind? Een interview met een man die dagelijks met sprookjes werkt en er al vele boeken over publiceerde.

Dat is het belangrijkste,’ zegt Bert Voorhoeve terwijl hij de laatste regels van het gedicht van Vasalis* opzegt. ‘In een sprookje is alles waar. Het is de werkelijkheid van het leven die wordt verteld in beeldentaal. Alle sprookjes gaan over ontwikkelingswegen. Als je een kind een sprookje vertelt, dan vertel je hem over de weg die hij als mens kan gaan.’

Bert Voorhoeve is auteur van vele boeken over sprookjes en beeldentaal. Hij leidt themaweekenden en kampen voor gezinnen, waarbij sprookjes op allerlei manieren worden belicht en de basis vormen voor toneelimprovisaties. Ook in zijn vormingswerk met volwassenen gebruikt hij verhalen en sprookjes. ‘Ik merkte dat als ik ervaringen van mensen terugspiegelde in een beeld, dat dit niet alleen hun creativiteit stimuleerde, maar ook hun gevoelsleven verdiepte.’

Waarom is het voor een kind zo belangrijk sprookjes te horen?

‘leder sprookje laat zien dat weerstanden, die nou eenmaal een realiteit zijn in het leven, overwonnen kunnen worden. Het laat zien dat het boze een realiteit is maar het goede ook en dat de ontwikkeling steeds verder gaat, ook al zit je gevangen bij de heks. In sprookjes zie je dat veranderingen en nieuwe impulsen altijd mogelijk zijn als je maar op weg blijft gaan.

Een ander belangrijk punt is dat je de fantasie van het kind aanspreekt en niet alleen maar van jongs af aan dingen in verstandelijke begrippen vastlegt.
Daarmee geef je je kind het vermogen mee om later, wanneer dat laatste toch wel gebeurt, uit die fantasiebron te putten en creatief met de concrete werkelijkheid om te gaan.

Sprookjes vertellen aan kinderen is dus als het bewerken van de aarde en het uitstrooien van zaad. Vervolgens zal je moeten wachten en erop vertrouwen dat zich in het onzichtbare iets ontwikkelt dat in de loop van het jaar vrucht gaat dragen. Zo mag je er ook op vertrouwen dat je door sprookjes je kinderen een kiem mee geeft waarvan ze in de loop van hun leven de vruchten zullen plukken.’

Bestaat niet het gevaar dat sprookjes je wegleiden van de werkelijkheid?

‘Het is mogelijk je te verliezen in de sprookjeswereld als je de beelden niet ver bindt met de dagelijkse realiteit. Maar een kind doet dat van nature. Met een kind moet je ook niet gaan praten over een sprookje of hem beelden gaan uitleggen.’

Zijn alle sprookjes geschikt om aan jonge kinderen te vertellen?

‘In principe is geen enkel sprookje ongeschikt voor een kind, ook niet als er
ogenschijnlijk enge gebeurtenissen in worden verteld. Maar als je als verteller moeite hebt met een bepaald sprookje – bijvoorbeeld omdat je vindt dat het een kind vervreemdt van de werkelijkheid of dat het hem bang kan maken’- kun je dat beter niet uitkiezen, vooral omdat kinderen vaak feilloos de achterliggende emoties en oordelen van de volwassene opvangen. Een sprookje op een bandje of CD, waarbij de stemmen vaak erg overdreven intoneren, kan voor een kind ook beangstigend zijn.
Een sprookje kun je het beste zo objectief en terughoudend mogelijk vertellen.
Je bent dan een bemiddelaar tussen het sprookje en het kind, dat vrij wordt gelaten om er zijn eigen beelden bij te nemen.
Dat is vaak het probleém met rages als Teletubbies of Pokémon. Dat zijn voorgekauwde en door volwassenen ingevulde beelden die over een kind worden uitgestort zonder dat hij daar een eigen voorstelling bij kan vormen. In mijn ogen maken die kant en klare beelden, waartegen een kind zich niet kan verweren, misbruik van de kinderziel. Het is een soort schaduwkant van wat hij werkelijk zoekt. Dat wil niet zeggen dat je die dingen buiten de deur moet houden. Maar ik zou er, vanuit mededogen met het kind dat zo door die beelden wordt gegrepen, andere beelden naast zetten die het kind wel steunen in zijn ontwikkeling.’

Waar moet je op letten als je een sprookje uitkiest?

‘Neem jezelf maar als maatstaf. Als jij een sprookje te lang, te ingewikkeld of te wreed vindt, dan moet je het niet aan je kind vertellen. Er zijn genoeg sprookjes -zoals ‘De wolf en de zeven geitjes’ of ‘De kikkerkoning’ – die een enorme diepgang hebben en toch heel geschikt zijn voor kleine kinderen. Door zelf een aantal sprookjes te lezen, krijg je er vanzelf gevoel voor welk verhaal het best is voor jouw kind. Als je een kind hebt dat wat zwaar op de hand is, dan kun je proberen een sprookje te vinden dat juist de lichtvoetigheid aanspreekt.
In ‘Het dappere snijdertje’ bijvoorbeeld worden de weerstanden met humor en niet zozeer door strijd overwonnen.’

Maakt het voor het kind uit of je het sprookje vertelt of voorleest?

‘Dat maakt wel uit, maar ik kan me voorstellen dat er vaak niet voldoende tijd is om een sprookje zo in je op te nemen dat je het vrij kunt vertellen. Het belangrijkste blijft of je achter het verhaal staat. Leer in ieder geval nooit een sprookje uit je hoofd. Wanneer je vrij wilt vertellen, dan is de eerste stap dat je de reeks gebeurtenissen in het verhaal voor je probeert te zien. Zelf doe ik dat het liefst als ik in beweging ben, dus lopend of fietsend.

Stel je het donkere woud voor, het lichtje waar je naar toe gaat, het huisje met de roversvrouw die bij het vuur zit, de rovers die thuis komen… Door dat proces beweeglijk te houden, voorkom je dat je het verhaal uit je hoofd leert. De tweede stap is dat je de tekst er weer bij pakt en die zo nauwkeurig mogelijk verbindt met de beelden die je hebt gevormd.’

Is een sprookje geschikt voor het slapen gaan?

‘Dat is een heel goed moment. Er is dan weinig afleiding, het kind kan de beelden in alle rust opnemen en meenemen in de slaap. Als ik naar kleine kinderen kijk als ik ze een sprookje vertel, dan word ik vaak ontroerd door die totale overgave aan wat ze horen. Uit hun blik spreekt dan iets dat ik niet anders kan omschrijven dan een religieuze stemming.’ 

De boeken van Bert Voorhoeve over sprookjes zijn uitgegeven bij Christofoor. Enkele titels: Waar kom je vandaan en waar wil je heen?; Verhalen en sprookjes op de grens van leven en dood; Verhalen en sprookjes rond de geboorte.

Zij luisteren beiden naar een oud verhaal,
wondere dingen komen aangevlogen
zichtbaar in hun verwijde ogen
Als bloemen, drijvend op een schaal.

Er is een zachte spanning in hun wezen,
zij zijn verloren en verzonken in elkaar.
– het witte en het blonde haar-
geloof het maar, geloof het maar,
alles wat zij vertelt is waar
en nooit zal je iets mooiers lezen.

M. Vasalis

.

Sprookjes: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

.

1744

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (8) – over slakken

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 61                                                                                                     hoofdstuk 8

Zeven slakkengeheimen

Over de wijngaardslak

De slakken behoren tot die dieren waarover heel vaak geringschattend wordt gesproken, men heeft er een hekel aan, tenzij ze als delicatesse worden opgegeten zoals in Frankrijk en Spanje.
De wijngaardslak is een huisjesslak en om dit huisje te kunnen bouwen heeft ze kalk nodig. Vandaar dat ze in kalkrijke streken veelvuldig voorkomt.
Zo weinig betekenend ze zelf dan mag zijn, ze heeft toch prachtige familieleden, grote zeeslakken met heel fraaie kleuren en tekening op de huisjes met stekels die binnenin bovendien nog glanzen als paarlemoer.
Wanneer je er een aan je oor houdt, hoor je je eigen bloed daarin ruisen en dan zegt men weleens ‘je hoort de zee die daar nog geheimzinnig in naklinkt.’
Soms worden deze slakken foutief mosselen genoemd, maar die hebben, zoals bekend is, geen huisjes, alleen maar twee schalen die door een vorm van een scharnier beweeglijk aan elkaar vast zitten. In mossels kunnen mooie parels ontstaan, maar de slakken daarentegen hebben alleen maar een heel dun laagje paarlemoer aan de binnenkant van hun huisje, maar geen parels.
Wie de slakken wil begrijpen moet weten dat het eigenlijk allemaal waterdiertjes zijn, ook als ze over het land kruipen. De prachtigste komen voor in de zuidelijke meren. En daar is onze wijngaardslak met het geel-bruine huisje en de donkere strepen eroverheen maar een nietig schepsel. Meestal ziet men het nauwelijks dat ze een tekening hebben.
En toch is het slakkenhuis het meest merkwaardige en tegelijkertijd ook het wonderbaarlijkste stukje natuur dat je je maar kan indenken. Is het dan een omgevormd botje? Nee, zeker niet! Het is gewoon een huisje, zoals de naam al zegt. En er woont iemand in en de bewoner heeft het zelf gebouwd. Hij kan naar binnen en naar buiten kruipen, maar omdat hij eraan vast gegroeid is, moet hij z’n huisje overal mee naar toe nemen, als een rugzak. En verborgen in het huisje zitten ook de inwendige ingewanden van de slak. Veel van de mooie zeeslakken hebben veel dikkere en daarom veel zwaardere huisjes, maar de zee helpt bij het dragen.
Hoe groter de slak wordt, des te groter moet natuurlijk ook het huisje worden. Het heeft maar één kamertje en dat heeft de vorm van een spiraal. En de slak moet zich daarin oprollen, tot hij aan de voorkant naar buiten kijkt. Een mooi geheim ben jij, gedraaid slakkenhuis!
Soms vind je oude slakkenhuizen waarin geen slak meer zit. Als je een figuurzaagje neemt en je zaagt er een doormidden, wat zie je dan? Allereerst dat het huisje vanbinnen een wenteltrap heeft of zoals het beter klinkt, een spil. Deze is hol en daaruit volgt dat het hele slakkenhuis eigenlijk niets anders is dan een gedraaid buisje. Bovenaan de top is het nauw, naar onderen toe wordt het steeds wijder. Maar het is toch spiraalsgewijs opgerold. Zolang de slak nog groeit, maakt ze vooraan er steeds nieuwe banen aan. Die zijn eerst heel dun en breekbaar; als de slak eindelijk klaar is met groeien, maakt ze de rand van het huisje dikker en laat die wat naar buiten stulpen. Dat is dan de ‘mond’ van het slakkenhuis. Zo zweet de slak haar huisje uit en de kalk die ze daarvoor nodig heeft, neemt ze tot zich door het voedsel. Vaak zie je slakken hoog tegen de muren op kruipen waar ze uit de voegen en van de stenen kalk wegknagen. Al naar gelang wat de slak vindt en hoe ze zich voeden kan, groeit het huisje, soms met onregelmatige, dunnere of dikkere dwarsstrepen.
Het huisje is dus het allereerste geheim van de slak en zeker niet het kleinste.

Het tweede en derde gaat erover hoe slakken kruipen. Ze hebben geen benen en maar één voet, zoals men zegt, met een kruipzool. Je zou het ook wel een tong kunnen noemen waarop de slak rondreist en die ze in- en weer uit kan trekken. Vooraan de kop heeft de slak twee paar tasters. Wanneer hij kruipt, is het net of hij vooruitglijdt, je hoort niet het minste en je ziet geen beweging. Wanneer je ze op een glasplaat laat kruipen, kun je de mooie golfbewegingen zien die door de voetzool gaan. Ook bij waterslakken in een aquarium kun je dat makkelijk zien. Langzaam en rustig komt de ene golfbeweging na de andere en iedere keer wanneer er de golfslag vanachter vandaan komt, wordt de voet nauwelijks zichtbaar iets korter en wanneer de golf vooraan gekomen is, strekt de slak zich weer uit. Zo ontstaat het rustige verder glijden.
Dat is het tweede geheim en daar hoort het derde bij. Een slak staat namelijk helemaal niet op de vaste grond. Het is alsof ze op een heel kleine zee zwemt, een zee die steeds door haarzelf wordt neergelegd doordat zij slijm afscheidt. Dit slijm verbindt zich weliswaar stevig met de aarde, maar niet met de slak zelf. Ook wanneer dit al opgedroogd is, zit het nog aan de aarde vast en daar kun je dat zijn opglanzen, Zo maakt het voor de slak niets uit of zij op een gladde ondergrond, dan wel op een ruwe haar weggetje gaat, want zij glijdt nu eenmaal op het eigen slijm verder. Zij kan langs steile wanden omhoog kruipen of aan het plafond. Zelfs op zaagsel glijdt zij nog verder.
Dat is toch echt wel een verrassing voor iedereen die het nog niet wist, dat geen enkele slak met haar voet de aarde aanraakt. Dat is toch een slakkenwonder!
Bij zeeslakken kun je dat wel begrijpen, maar bij landslakken? Wat doen die dan eigenlijk? Ze nemen hun eigen kleine zeetje mee om daarop te zwemmen. Hun zee is het slakkenslijm.
Zo is het en niet anders.

Moeten we er ons over verbazen dat er bij droogte en zonneschijn geen slakken onderweg zijn? Ze gaan alleen bij vochtig weer op pad, vooral ’s nachts. Anders zou hun meegevoerde zee helemaal opdrogen en zij zelf ook. Wanneer waterbewoners zich op het vaste land wagen, moeten ze wel heel voorzichtig zijn.

Het vierde geheim gaat over de zintuigen en de zintuigorganen van de slak. Natuurlijk kun je van zulke eenvoudige dieren als de slakken niet verwachten dat ze net zulke volledige zintuigen hebben als de mens. Maar zij hebben precies de zintuigen die ze nodig hebben om te kruipen en bladeren te zoeken.
De beide ogen op de grote tasters zijn zeer bijziende. Maar dat is voor een slak helemaal voldoende. Vaak loopt zij nog tegen iets op, ook al lopen ze zo langzaam. Wanneer je ze echter met een vinger benadert, dan trekken ze zich meteen terug, nog vóór je ze hebt aangeraakt en trekken ze hun ogentasters als een handschoenvinger naar binnen. Dat kan, omdat de tasters van binnen hol zijn. Waarschijnlijk voelt zij je lichaamswarmte. De tastzin die over het hele lichaam verbreid is, moet wel heel gevoelig zijn.
Zij heeft zo haar lievelingskostje, deze wijngaardslak, zoals b.v. koolbladeren en weet die ook te vinden. Experimenten met slakken hebben laten zien dat de voeltasters tegelijkertijd ook reukorganen zijn. De smaak zit natuurlijk in de mond, aan de onderkant van de kop en wanneer er bij slakken nog van gehoor gesproken zou kunnen worden, dan zou dat wel de naakte huid kunnen zijn die zo fijngevoelig is. Want slakken hebben geen oren. Wanneer je een slak bent, heb je het waarschijnlijk ook helemaal niet nodig dat alle zintuigen zo duidelijk verschillend zijn. Daarom staat ook in Goethes Faust:

Zie je daar de slak? die komt aangekropen
met haar tastende gezicht
heeft ze jou al wel geroken

Hoe weinig je het bij de natte, koele slakken voor mogelijk zou houden, zo waar is het toch: ze zijn gevoelig voor warmte en ze houden niet alleen van warmte, maar ze hebben die ook nodig en omdat de wijngaarden altijd op de warmste plaatsen aangelegd worden, komen daar ook steeds de meeste slakken voor.
De wijngaardslak heet er zelfs naar omdat ze daar zo talrijk zijn. Maar het mag daar niet al te droog zijn. Wanneer het ’s zomers een langere tijd niet regent of wanneer het te warm wordt, komen de slakken in gevaar, kunnen dus uitdrogen. Maar dan trekken ze zich in hun huisje terug en wachten de regen af. Dat is dan hun zomerslaap. Daarvoor kruipen ze eerst nog onder de bladeren, waar veel schaduw is. Dan scheiden ze voor de opening van het huisje slijm af dat meteen hard wordt. Op die manier kunnen slakken het maandenlang uithouden, woestijnslakken zelfs jaren.

Het vijfde geheim is de slakkenmond. Die vraatzuchtige slak heeft ook lippen en zelfs een tand waarmee ze kleine stukjes van de bladeren af kan bijten. Wie goed luistert, kan het ‘knagen’ zelfs horen. Maar het eigenlijke wonder is de slakkentong. Die wordt alleen uitgestoken als de slak iets wil afschaven. Een echte tong is het natuurlijk niet. Eerder is het een klein rolletjes of een walsje. En die heeft geen puntje. Het is een heel klein raspje met bijna ontelbare, heel kleine tandjes. Wanneer de slak het tongwalsje op een blad perst, kan hij weliwswaar niet bijten, maar toch raspen, steeds van voor naar achter.
Met een vergrootglas kan je heel goed zien dat de tandjes van de slakkentong op een wonderbaarlijke manier geordend staan, bijna als de schubben van een dennenappel, vele rijen achter elkaar. Die zijn zo zorgvuldig gevormd dat de onderzoeker van slakken zelfs de slakkensoorten daarmee kan indelen. Is het niet grappig dat een dier naar zijn tong ingedeeld wordt? Slakken hebben bijna geen vaste delen. Daarom heten ze dan ook weekdieren.

Het zesde slakkengeheim is hoe de slakken ademen. Hun long ligt verborgen onder het huisje, maar je ziet toch een ademopening, de slak heeft er maar één. Die staat in verbinding met een ademholte, ook wel mantelholte genoemd. De slak kan die sluiten en openen, maar dat is niet de ademhaling, want dat doet de slak niet. Ze laat de lucht simpelweg naar binnen stromen en weer naar buiten. Wie zich zo langzaam beweegt, raakt nooit buiten adem. Dan is het genoeg om een slakkenlong te hebben.

De voortplanting is het zevende en het laatste geheim dat hier besproken wordt. Wijngaardslakken leggen namelijk eieren, een beetje witachtig. En omdat het slakkeneieren zijn hebben ze ook al een dun, kalkhoudend perkamentachtige schaal. Voor een slak zijn deze eieren in ieder geval zeer groot, als erwten namelijk. Als je dan bedenkt dat een slak tot wel zestig eieren achter elkaar legt, dan is dat wel een topprestatie. En omdat het legsel zeer zeker veel liefhebbers zou vinden, is het heel goed dat vrouw slak eerst een gat in de aarde graaft. Dat is voor haar uiteraard een moeilijk werk en dat kost wel tien tot twaalf uur, omdat ze geen ander gereedschap heeft dan haar weke voet. Als het holletje uiteindelijk tien centimeter diep is, begin het eieren leggen. Ontdek je een slak die eieren legt, zie je dat ze voor de helft in het holletje zit. Het is moeilijk van die grote eieren te leggen en het duurt vele uren, want de eieren komen zo om het half uur. Maar zoals bekend, slakken hebben de tijd, veel tijd. Ten slotte begraaft moeder slak het broedsel zorgvuldig – en bekommert er zich verder helemaal niet meer om. Na dertig dasgen is het echter zo ver: uit de eieren kruipen heel kleine slakjes.
Wel een geluk dat het niet iedere slak vergund is, groot te worden. Dan zou ieder ook weer zestig eieren leggen. Dan zou de aarde wemelen van grote en kleine slakken en dan zouden al gauw alle bladeren opgevreten zijn. Maar moeder natuur rekent anders. Zij heeft ook aan de vele hongerige magen gedacht van de dieren die slakken op willen vreten, grote en kleine.
De merels b.v. kraken op een harde steen eerst het huisje. Daarom vind je weleens stenen waar alleen maar gebroken huisjes bij liggen. Andere slakkenopruimers zijn de spreeuwen, zanglijsters, spitsmuizen, enz. In de natuur heeft nu eenmaal alles zijn maat en doel.

Als het uiteindelijk voor een dier dat zo naakt rondkruipen moet als een slak te koud wordt, dan zoekt zij een schuilplaats op waar zij kan overwinteren. Dan trekt de slak zich diep in zijn huisje terug en slaapt. Van te voren echter scheidt zij nog een keer kalk af, dit keer uiteraard voor de opening van het huis en maakt er een sterk dekseltje van. Er kunnen wel meerdere van die dekseltjes ontstaan, iedere keer als de slak zich terugtrekt. Zo overwintert de wijngaardslak in een aardholletje met een dekseltje naar boven. Alleen een heel klein ademgaatje wordt opengelaten.

Wanner het dan lente wordt en er geen gevaar meer bestaat dat het gaat vriezen, stoot de slak het dekseltje weg en komt zij weer uit het huisje tevoorschijn. De dekseltjes zie je overal liggen.
Wie ze opraapt kan onderzoeken hoe breekbaar ze zijn en welke mooie vorm ze hebben.

Zeven grote geheimen dus, die de wijngaardslak ons leert. Wat is het grootste? Geen of allemaal! Wie zou het kunnen zeggen, want iedere keer is dat het grootste, wat jij zo bewondert.

Schnecklein war ins Haus gegangen,
hatt’ es richtig angefangen;
denn da draufien allerorten
war es machtig kalt geworden.

Schnecklein macht’ den Deckel zu
und begann die Winterruh,
ließ die Stürme eisig blasen
und von Nord nach Süden rasen.

Schnecklein aber rührt sich nicht,
bis der Lenz die Scholle bricht.
Schon beim Morgensonnenblitzen
fängt das Schnecklein an zu schwitzen.

Komm heraus, du alte Schnecke,
warst schon lange im Verstecke,
reit auf deinem Schleimespfad
hin zu Nachbars Kopfsalat!

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1743

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

5e voordracht, Basel 25 nov. 1919, [2]

DIE SOZIAL-PÄDAGOGISCHE BEDEUTUNG DER ANTHROPOSOPHISCH ORIENTIERTEN GEISTESWISSENSCHAFT 

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Inhoudsopgave 5e voordracht

Blz. 118 e.v.: sociale nood; sociale eisen
Blz. 119 e.v.: nergens een sociale impuls
Blz. 122 e.v.: de natuurwetenschap kan geest en ziel niet begrijpen
Blz. 123 e.v.: geesteswetenschap wél
Blz. 124: kritiek zegt: de geest kan zich niet ontwikkelen, de geesteswetenschap geeft de wegen daartoe aan
Blz. 125; 146: spiritisme,
Blz. 126: de geest van de mens leren kennen door waarnemen
Blz. 127: nabootsing
Blz. 128: autoriteit
Blz. 129 e.v: aanschouwelijkheidsonderwijs; trivialiteit; alleen leren wat begrepen kan worden; iets in een verhaal verpakken en daar zelf niet achter staan
Blz. 131: het onweegbare, imponderabele tussen leerkracht en leerling; te vroeg oordelen schaadt
Blz. 132 e.v: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en intuïtieve kennis.
Blz. 134e.v.: imaginatieve krachten zijn sluimerende nabootsingskrachten, inspiratieve krachten zijn sluimerende autoriteitsgevoelens, intuïtieve kennis zijn de krachten die diep in het organisme weggezonken zijn na de tandenwisseling
Blz. 136: ieder kind is een raadsel
Blz. 137: geesteswetenschap komt uit de wezenlijke groeikrachten van de mens; ontwikkeling is omvorming van groeikrachten; geestelijke ontwikkeling brengt de mens verder
Blz. 138: wetenschap wil gevoel en wil uitschakelen;
Blz. 139 e.v.: daardoor verdwijnt het sociale;
Blz. 141: geestesleven impulseert ook gevoel en wil;
Blz. 142: met gezond verstand zijn de geesteswetenschappelijke mededelingen te volgen
Blz. 143 e.v.: de geesteswetenschappelijke inzichten kunnen tot een sociaal-pedagogische impuls worden
Blz. 144: sociale driegeleding
Blz. 145: de sociale vraag moet een mensheidsvraag worden

Basel, 25. November 1919

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch orientierten Geisteswisschenschaft 

blz. 118

Daß die soziale Frage zu den brennendsten öffentlichen Angele­genheiten der Gegenwart gehört, das braucht man gegenüber den laut und deutlich sprechenden Tatsachen nicht erst zu beweisen. Aber für denjenigen, der diese laut und deutlich sprechenden Tat­sachen vorurteilslos zu beobachten vermag, kann es auch durchaus ersichtlich sein, wie in jene Forderungen, die sich als die sozialen heute geltend machen, nicht nur diejenigen Probleme hineinspielen, die man gewöhnlich unter dem Schlagwort der «sozialen» zusam­menfaßt, sondern viel, viel tiefere Menschheitsfragen.
Man dürfte erkennen, wie gewissermaßen herausspringen aus diesen sozialen Problemen diese tieferen Menschheitsfragen, wenn man auf die Beziehungen, auf die zunächst sich äußerlich offenba­renden Beziehungen des gegenwärtigen Geisteslebens und Geistes­strebens zu den sozialen Tatsachen sein Augenmerk wendet.
Da wird am auffallendsten sein, wie in weitem Umfange unser gegenwärtiges Geistesleben gerade den brennenden sozialen Forde­rungen gewissermaßen ohnmächtig gegenübersteht. Ich brauche nur auf zwei Erscheinungen im Wissenschaftsleben der Gegenwart aufmerksam zu machen, um diese Ohnmacht zu beweisen. Wir wissen ja, daß sich neben anderen wissenschaftlichen Zweigen im Laufe der neueren Kulturentwicklung auch so etwas wie eine Art von akademischer Sozial- oder Nationalökonomie herausgebildet hat. Es dürfte auch bekannt sein, wie die verschiedensten Schul­richtungen sich im Laufe der letzten Jahrhunderte, insbesondere des 19. Jahrhunderts, auf dem Gebiete der Nationalökonomie gel­tend gemacht haben. Man weiß, daß da eine merkantilistische Schu­le, eine physiokratische Schule und so weiter existiert haben, daß Persönlichkeiten gewirkt haben wie Adam Smith und so fort. Und man weiß, wie diese verschiedenen Strömungen sich auf der einen

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Dat het sociale vraagstuk tot de meest brandende maatschappelijke kwesties van de huidige tijd behoort, dat hoeft, wat de luid en duidelijk sprekende feiten betreft, niet nog eens bewezen te worden. Maar het kan voor wie in staat is deze sprekende feiten zonder vooroordelen te bekijken, vooral duidelijk zijn, dat bij die eisen die zich nu als sociale eisen doen gelden, niet alleen die problemen meespelen die men gewoonlijk onder het motto ‘sociaal’ samenvat, maar veel diepere mensheidsvragen.
Men móet wel erkennen hoe in zekere zin uit die sociale problemen deze diepere mensheidsvragen in het oog springen, wanneer je de blik richt op de verhouding, op de direct zich uiterlijk vertonende verhouding van het huidige geestesleven en geestesstreven t.o.v. de sociale feiten .
Het is toch wel heel opvallend hoe op grote schaal ons huidige geestesleven m.n. t.o v. die brandende sociale eisen a.h.w. verlamd is. Ik hoef maar op twee verschijnselen te wijzen in de wetenschap van vandaag om deze onmacht te bewijzen. We weten dat zich naast andere takken van wetenschap in de loop van de moderne cultuurontwikkeling zich ook zoiets als een soort academische sociale- of nationale economie ontwikkeld heeft. Het mag ook als bekend verondersteld worden hoe de meest verschillende denkrichtingen, scholen, zich in de loop van de laatste eeuwen hebben doen gelden op het gebied van nationale economie. We weten dat er een mercantilistische* school, een fysiocratische school, enz. hebben bestaan; dat persoonlijkheden als Adam Smith** e.a. actief zijn geweest. En we weten hoe deze verschillende stromingen zich enerzijds

*een mercantilistische school,een fysiocratische school: terwijl het mercantilisme in het absolutistische Frankrijk van de 18e eeuw het bereiken van een algemene welstand door toedoen van de staat en de bevordering van industrie en handel nastreefden, zagen de fysiocraten in de landbouw de hoofdbron van de productie en de rijkdom.
**Adam Smith, 1723-1790, Britse filosoof en econoom. Geldt als de stichter van de ‘klassieke nationale economie’. Hij heeft als eerste de individualistische en liberale economische theorieën van de 18e eeuw als gesloten systeem gebracht. Hoofdwerk: «An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations« (1776), 

blz. 119

Seite Mühe gegeben haben, die sozialen Tatsachen, die im sozialen Leben wirkenden Antriebe zu verstehen, sich aber auf der andern Seite auch Mühe gegeben haben, gewissermaßen herauszufinden, wie in das menschliche Wollen – zum Beispiel in die verschieden­sten Staatswillen – hineingetragen werden kann, was als soziale Erkenntnis dem Menschen erblühen kann. Aber man mußte sehen, daß sich irgendein wirklich durchgrei­fend fruchtbares soziales Wollen aus den verschiedenen sozial-theoretischen Anschauungen nicht ergeben hat. Der deutlichste Beleg dafür ist ja die Gestalt, welche nach und nach die akademi­sche Nationalökonomie angenommen hat. Sie hat sich gewisser­maßen auf eine Art naturwissenschaftliche Betrachtung des sozia­len und des nationalökonomischen Lebens zurückgezogen, auf eine Art Beschreibung der sozialen Tatsachen. Und gerade die neuesten Bestrebungen auf diesem Gebiete sehen wir zwar in allerlei Be­schreibungen oder Beobachtungen von Statistiken und dergleichen ausmünden; aber wir sehen in alledem nirgends einen Impuls, der in das soziale Wollen wirklich übergehen kann, befruchtend für das soziale Wirken im öffentlichen Leben sein könnte.

moeite hebben gedaan de sociale feiten, de in het sociale leven werkende krachten te begrijpen, anderzijds ook moeite gedaan hebben, min of meer uit te vinden hoe de menselijke wil – bijv. in wat de staat wil, ondergebracht kan worden, wat als sociale kennis in de mens tot bloei kan komen. Maar men zou moeten inzien dat een of ander werkelijk van belang zijnde vruchtbare sociale wil niet uit die verschillende sociaal-theoretische gezichtspunten voortgevloeid is. Het duidelijkste bewijs daarvoor is wel de vorm die de academische nationale economie steeds meer  aangenomen heeft. Die heeft zich in zekere zin als een soort natuurwetenschappelijk waarnemen uit het sociale en nationaal-economische leven teruggetrokken, tot op een soort beschrijven van de sociale feiten.
En juist de nieuwste pogingen op dit gebied zien we dan weliswaar in allerlei beschrijviugen of het bekijken van statistieken e.d. uitmonden, maar we zien in dit alles nergens een impuls die tot een echt sociaal willen kan worden, die bevruchtend voor de sociale werkzaamheid in het publieke leven zou kunnen zijn.

So hat sich gerade auf diesem Gebiete die Ohnmacht der natio­nalökonomischen Betrachtungen gezeigt. Auf der anderen Seite sehen wir namentlich aus dem breiten Kreise des Proletariats soziale Ideen, soziale Zivilisationsforderungen herauswachsen.
Gewiß, man hätte viel zu sprechen, wenn man über die ge­schichtliche Entwicklung dieser, in ihrer heutigen Gestalt ja mehr als ein halbes Jahrhundert alten, sozialen Forderungen sprechen wollte. Hier soll nur auf ein Kennzeichen, ein Charakteristikum gerade dieser sozialen Forderungen besonders hingewiesen werden.
Dieses Charakteristikum möchte ich so ausdrücken: Nachdem auch nach dieser Richtung hin ältere Bestrebungen waren, Bestre­bungen, die sich nicht bloß auf die theoretische Betrachtung verlegt haben wie die akademische Nationalökonomie, sondern die sich schon auf Ziele des menschlichen Suchens nach einem sozialen Neuaufbau verlegt haben – man braucht nur zu erinnern an Fou­rier, an Saint-Simon, an Louis Blanc und so weiter -, trat allmählich

Zo toonde zich de verlamming op dit gebied van de nationaal-economische gezichtspunten. Aan de andere kant zien we ook met name uit brede kringen van het proletariaat sociale ideeën, sociale beschavingseisen opkomen.
Zeker, er is veel om over te spreken wanneer je over de historische ontwikkeling van deze, in de huidige vorm wel meer dan een halve eeuw oude, sociale eisen zou willen spreken. Hier zal alleen op een eigenschap, een karakteristiek iets wat deze sociale eisen betreft, gewezen worden.
Dit karakteristieke zou ik zo willen omschrijven: nadat ook in deze richting oudere zaken nagestreefd werden, pogingen die niet alleen betrekking hadden op theoretische gezichtspunten zoals de academische nationaal-economie, maar die al in de richting gingen van het menselijk zoeken naar een nieuwe, sociale opbouw – je hoeft Fourier*, Saint Simon**, Louis Blanc enz. maar te noemen  – kwam er

*François Marie Charles Fourier, 1772-1837, Frans sociaal hervormer, weerkte o.a. een sociaal systeem uit waarin door de producite-associatie landbouw en industrie werden vverbonden, waarbij de tussenhandel uitgeschakeld moest worden französischer Sozialteformer, arbei­tete u.a. ein soziales System aus, in dem durch die Produktivassoziation Land­wirtschaft und Industrie verbunden und jeder Zwischenhandel ausgeschaltet werden sollte.
**Glaude Henry de Saint-Simon, 1760-1825, werd ook als ‘religieus socialist beschouwd: hoofdwerken: «Catéchisme des industrielse (1823), »Nouveau Christianisme» (1825).
***Louis Blanc, 1811-1882, historicus en politicus, propageerde een kameraadschappelijk samengaan van arbeiders van gelijke beroepsgroepen voor een gemeenschappelijke productie (sociale werkplaats)
Over de sociale utopisten zie: GA 328, 03-02-1919; GA 330, 30-07-1919; GA 332A, 24-10-1919

blz. 120

ein ganz anderes Element in diesen Bestrebungen ein. Das kann man dadurch charakterisieren: In den breitesten Massen wie auch unter den Führern dieser breitesten Masse der sozialistischen Kulturkreise ist ein gewisses Mißtrauen, eine Antipathie herr­schend geworden gegen alles dasjenige, was aus dem Geiste heraus, aus dem Nachsinnen, aus dem menschlichen Wollen heraus zu einer Gesundung der sozialen Verhältnisse führen soll. Der Glaube ist entstanden: das alles trägt einen utopistischen Charakter -mögen auch führende Kreise, mögen auch diejenigen, die die geisti­gen Impulse der neueren Zeit in ihr Fühlen, in ihr Denken auf­genommen haben, noch so viel guten Willen haben, um soziale Umschwünge herbeizuführen; aus dem, was der Mensch ersinnen kann, aus dem, was aus dem guten Willen des Menschen stammen kann, ist es unmöglich, Impulse zu erzeugen, die in das praktische soziale Leben, in eine praktische soziale Neugestaltung wirklich eingreifen wollen. – Der Unglaube an den menschlichen Geist und seine sozialen Ideale, er ist in den breitesten Kreisen und in der Führerschaft dieser breitesten Kreise geradezu das Maßgebende geworden.
Dafür ist etwas aufgetreten, was ein außerordentlich Schwieriges ist.

een heel ander element bij dit streven. Dat kun je zo karakteriseren: in de breedste kringen en ook onder de leiders van deze grootste massa van de socialistische cultuurkringen is een zeker wantrouwen, een antipathie de boventoon gaan voeren tegen alles wat uit de geest, uit het nadenken, uit de menselijke wil moeten leiden tot het gezond maken van de sociale verhoudingen. Het geloof is ontstaan: dit alles heeft het karakter van een utopie – ook al hebben de leidende kringen, ook al hebben degenen die de geestelijke impulsen van de nieuwere tijd in hun gevoel, in hun denken opgenomen, nog zo veel goede wil om sociale omwentelingen dichterbij te brengen, uit wat de mens overdenken kan, uit wat uit de goede wil van de mens komen kan, is het onmogelijk, impulsen te ontwikkelen die in het praktische, sociale leven, in een praktische sociale hervorming daadwerkelijk willen ingrijpen. – Het ongeloof aan de menselijke geest en zijn sociale idealen is in de breedste kringen en bij de leiding van deze kringen doorsalggevend geworden. Daarvoor in de plaats is er iets gekomen wat buitengewoon moeilijk is.

Die Überzeugung ist aufgetreten, welche in diesen breitesten Kreisen geradezu als eine Selbstverständlichkeit empfunden wird, so sehr als eine Selbstverständlichkeit empfunden wird, daß ein Kampf dagegen etwas außerordentlich Schwieriges ist: Die Überzeugung ist aufgetreten, daß nur aus den ökonomischen Verhält­nissen, aus den Antrieben der äußerlichen, materiellen Produk­tionskräfte selber die Umgestaltung kommen könne, daß der menschliche Wille gewissermaßen ohnmächtig sei, daß er zu war­ten habe, bis die Produktionskräfte selber [sich] so gestalten, daß sie eine andere Konfiguration des sozialen Lebens herbeiführen.
Und es ist Gewohnheit geworden, von alledem, was aus dem Geiste erzeugt wird, wie von einer Ideologie zu sprechen, von etwas, was dem Leben gegenüber ohnmächtig ist, und nur von materiellen Verhältnissen, von den materiellen Umwälzungen als von etwas Realem zu sprechen, das gleichsam das Geistige wie

De overtuiging is ontstaan die in deze breedste kringen nu juist als een vanzelfsprekendheid ervaren werd, zo zeer als een vanzelfsprekendheid, dat het strijden daar tegen iets heel moeilijks is: de overtuiging heeft postgevat dat alleen uit de economische omstandigheden, uit de dwang van de uiterlijke materiële productiekracht zelf, de hervorming zou kunnen komen, dat de menselijke wil in zekere zin verlamd is, dat die moet wachten tot de productiekrachten zelf zo’n vorm zullen aannemen dat ze een andere structuur van het sociale leven dichterbij brengen.
En het is de gewoonte geworden om bij van alles wat vanuit de geest vorm krijgt, over een ideologie te spreken, over iets wat t.o.v. het leven verlamd is en alleen door de materiële omstandigheden, door het materiële omgooien als over iets reëels te spreken, dat het geestelijke a.h.w

blz. 121

einen Rauch aus sich hervorbringt. Aus diesem Grunde spricht man von der materiellen Geschichtsauffassung: weil man nur in dem Materiellen, namentlich in den ökonomischen Vorgängen, das Reale sucht und dasjenige, was der menschliche Geist hervorbringt, als etwas ansieht, was wie ein Rauch aufsteigt, wie bloße Ideen sich in einer Art ideologischem Überbau ergeben aus dem, was die wirklichen, in diesem Falle die ökonomischen Vorgänge sind.
Und wenn man nun frägt: Kann man von dem Gesichtspunkte, von dem aus auf der einen Seite, ich möchte sagen theoretische Nationalökonomie nach dem methodischen Muster der naturwis­senschaftlichen Weltbetrachtung entstanden ist, oder kann man nach demjenigen, was durch solche durch und durch ehrlichen, aber aus dem Geistesleben der neueren Zeit heraus schaffenden Persönlichkeiten wie Saint Simon oder Louis Blanc und so weiter auf der anderen Seite gewollt ist – kann man aus dem, was von diesen zwei Seiten gewollt ist, wirklich so unbegreiflich finden, daß ein Unglaube an die geistigen Impulse entstanden ist?

vanuit zichzelf rook laat ontstaan. Daarom spreekt men van de materiële opvatting van de geschiedenis: omdat men slechts in het materiële, met name in de economische processen, de werkelijkheid zoekt en wat uit de menselijke geest komt, beschouwt men als iets dat als rook opstijgt, zoals enkel ideeën zich als een soort ideologische overkoepeling ontstaan uit iets, wat het echte, in dit geval de economische processen zijn. En wanneer je dan vraagt: kun je het vanuit het gezichtspunt, waaruit enerzijds, volgens het methodische patroon van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, theoretische staatseconomie ontstaan is, of kun je het volgens hetgeen aan de andere kant door zulke door en door eerlijke, maar uit het geestesleven van de nieuwere tijd werkende persoonlijkheden als Saint Simon of Louis Blanc enz. wilden – kun je het uit wat van deze twee kanten gewild wordt, werkelijk zo onbegrijpelijk vinden dat er ongeloof aan de geestelijke impulsen ontstaan is?

Nein, man kann es nicht. Man kann es vor allen Dingen nicht, wenn man sich den ganzen Grundcharakter des neuzeitlichen Geisteslebens vor Augen führt.
Dieser Grundcharakter des neuzeitlichen Geisteslebens, er ist allmählich, man möchte sagen etwas rein Abstraktes geworden, etwas geworden, was der äußeren Wirklichkeit lebensfremd und lebensfern gegenübersteht.
Immer wieder muß darauf aufmerksam gemacht werden, wie neuere Weltanschauungen aus dem, was Geistesleben der letzten Jahrhunderte geworden ist, allerdings auch Ethiken erzeugt haben, moralische Anschauungen erzeugt haben. Aber diese moralischen Anschauungen, haben sie die Kraft, die äußere Wirklichkeit zu durchziehen? Haben sie die Kraft, in der äußeren Wirklichkeit zu schaffen?
Weder die Wissenschaft noch die moralischen Anschauungen haben vermocht, eine wirkliche Brücke zu schaffen zwischen dem, was im Geiste des Menschen lebt, und demjenigen, was äußerlich in den materiellen oder in den Naturvorgängen liegt. Wir sehen, wie auf

Nee, dat kun je niet. Vooral niet, wanneer je je het totale basiskarakter van het geestesleven van de nieuwe tijd voor ogen stelt.
Dit basiskarakter is langzamerhand iets puur abstracts geworden, iets geworden wat levensvreemd is en ver van het leven af staat. Steeds weer moest erop gewezen worden, hoe nieuwere wereldbeschouwingen uit wat het geestesleven de laatste eeuwen geworden is, zeker ook ethische opvattingen gevormd hebben, morele gezichtspunten. Maar hebben deze de kracht deel uit te gaan maken van de uiterlijke werkelijkheid? Hebben ze de kracht iets in de uiterlijke werkelijkheid tot stand te brengen?

Noch de wetenschap, maar ook niet de morele gezichtspunten waren in staat een stevige brug te slaan tussen wat in de geest van de mens leeft en wat uiterlijk in het materiële of in de natuurlijke processen ligt. Wij zien, hoe op

blz. 122

diese Weise die Angelegenheiten der menschlichen Seele, die Ange­legenheiten des menschlichen Geistes durch lange Zeiten hindurch gewissermaßen das geistige Monopol, das Kulturmonopol derjeni­gen Gemeinschaften geworden sind, die dieses oder jenes Glaubens­bekenntnis zu dem ihrigen gemacht haben. Dadurch ist es allmählich dem wissenschaftlichen Streben ungewohnt geworden, sich mit Geist und Seele zu befassen. Man glaubt, auf der einen Seite recht frei von Vorurteilen zu sein, einer vollständig vorurteilslosen Wis­senschaft zu huldigen, wenn man sagt: Die äußeren wissenschaft­lichen Methoden können sich nur auf das äußerlich Sinnliche be­schränken; sie überschreiten sogleich die Grenze des menschlichen Erkennens, wenn sie sich auf seelisches oder geistiges Gebiet, wenn sie sich auf das übersinnliche Gebiet begeben.
Man glaubt vorurteilslos zu sein, und man folgt doch nur einer Kraft, die aus dem historischen Hergang sich ergeben hat.

deze manier wat de menselijke ziel, de menselijke geest bezighoudt, lange tijd in zekere zin het geestelijke monopolie, het cultuurmonopolie is geworden van gemeenschappen die een of andere geloofsovertuiging tot de hare hebben gemaakt. Daardoor is het voor het wetenschappelijk streven langzamerhand ongewoon geworden zich met geest en ziel bezig te houden. Men gelooft aan de ene kant wel vrij van vooroordelen te zijn, een volledig vooroordeelsloze wetenschap te huldigen, wanneer men zegt: de uiterlijke wetenschappelijke methoden kunnen zich alleen maar beperken tot het uiterlijk zintuiglijke; je gaat meteen buiten de grenzen van het menselijk kennen, wanneer die zich op psychologisch of geestelijk gebied, wanneer die zich op het bovenzintuiglijk gebied begeven.
Men gelooft vooroordeelsloos te zijn en men volgt toch alleen maar een impuls die ontstaan is uit een historisch verloop.

Diejenigen Bekenntnis-Gemeinschaften, welche durch die geschichtliche Ent­wicklung das Monopol hatten, aus alten Traditionen oder Ähn­lichem heraus Dogmen aufzustellen über das Wesen von Geist und Seele, über das Wesen der menschlichen Unsterblichkeit, die die Möglichkeit hatten, der äußeren Forschung zu verwehren, sich auf diese Dinge zu erstrecken, diese Bekenntnis-Gemeinschaften hatten ihren Druck ausgeübt auf diese äußere Forschung. So daß diese au­ßere Forschung sich früher einfach diesem Druck, diesem Gebot der Bekenntnisse fügte. Und nach und nach glauben die Wissenschaften, daß sie ihrer eigenen Vorurteilslosigkeit, ihrer eigenen Vorausset­zungslosigkeit folgen, weil ihnen nicht mehr bewußt ist, daß dasjeni­ge, dem sie eigentlich folgen, die alten Verbote der Kirche sind. Das auf der einen Seite mit Bezug auf unser Geistesleben, das sich rein auf die äußere sinnliche Wirklichkeit beschränkt und das mit seinen ge­wissenhaften Methoden, mit den Methoden, die gerade in der Naturerkenntnis in der neueren Zeit so große Triumphe gefeiert haben, nicht eingreifen kann in das Gebiet von Geist und Seele. Und so ist das Gebiet von Geist und Seele etwas Lebensfremdes gewor­den. Das Leben, die äußere Wirklichkeit, ist mit gewissenhaften Methoden erfaßt; was aber Geist und Seele betrifft, ist nach und nach

De geloofsgemeenschappen die door de historische ontwikkeling het monopolie hadden vanuit oude tradities o.i.d. dogma’s op te stellen over het wezen van geest en ziel, over wat de menselijke onsterfelijkheid is, die de mogelijkheden hadden het uiterlijk onderzoek af te wijzen, hun invloed daar te laten gelden, ze hebben druk uitgeoefend op het uiterlijk onderzoek. Zodat vroeger dit uiterlijk onderzoek zich eenvoudig schikte naar deze druk, dit gebod van het geloof. En langzamerhand geloven de wetenschappen dat zij hun eigen vooroordeelsloosheid, hun eigen onbevangenheid volgen, terwijl ze zich niet meer bewust is dat hetgeen ze eigenlijk volgen, de verboden van de kerk zijn. Dat enerzijds m.b.t. ons geestesleven dat zich puur tot de uiterlijk zintuiglijke werkelijkheid beperkt en dat doet met gewetensvolle methoden, met de methoden die juist voor de wetenschap van de natuur in de nieuwere tijd van die grote successen hebben gehad, niet tot een adequate verdieping komt van geest en ziel. En zo is het gebied van geest en ziel iets levensvreemds geworden. Het leven, de uiterlijke werkelijkheid, is met gewetensvolle methode begrepen; wat ziel en geest betreft, 

blz. 123

aller unmittelbar wirklich lebendigen Begriffe entkleidet. Und wer heute die gebräuchlichen, die angesehenen, die offiziellen Hand­bücher, Vortrage, wissenschaftlichen Betriebe der Psychologie und Ähnliches verfolgt, der wird finden, daß in alledem nichts steckt, aus dem Realität hervorsprudelt. Geistesleben ist etwas geworden, was mit dem Leben keine Verbindung hat.
So aber ist das, was einzig und allein als geistige Gesinnung zugrunde liegen könnte, wenn solche Menschen wie Saint Simon, Fourier oder Louis Blanc über das Soziale nachgedacht haben, un­fruchtbar geblieben, weil man das lebendige Eingreifen des menschlichen Geistes in die unmittelbare soziale Wirklichkeit nir­gends erfaßte. Man redete in Abstraktionen herum. Und so kann man sagen: man kann mit den Mitteln des gewöhn­lichen Geisteslebens gar nicht widerlegen, wenn auf der einen Seite gesagt wird, man könne nur nationalökonomisch die sozialen Tat­sachen beobachten und nicht in das menschliche soziale Wollen die Impulse hineinsenden, oder wenn auf der anderen Seite betont wird, aus dem geistigen Leben heraus selbst ergebe sich nichts, was zu einer wirklichen Gesundung der sozialen Verhältnisse führen könne, man müsse die Entwicklung den äußeren Produktionskräf­ten selber überlassen.

zijn deze steeds meer ontdaan van alle direct werkelijk levende begrippen. En wie tegenwoordig de gebruikelijke, gerenommeerde, de officiële handboeken, voordrachten, wetenschappelijke activiteiten van de psychologie e.d. volgt, zal vinden dat er niets inzit waar de werkelijkheid uit naar voren komt. Geestesleven is iets geworden wat met het leven geen verbinding heeft.
Zo is, wat aan het geestesleven enkel en alleen als geestelijke grondhouding ten grondslag had kunnen liggen toen dergelijke mensen als Saint Simon, Fourier of Louis Blanc over het sociale nadachten, onvruchtbaar gebleven, omdat men het levende ingrijpen van de menselijke geest in de directe sociale werkelijkheid nergens begreep. Men sprak in abstracties. Wanneer aan de ene kant gezegd wordt, dat je alleen nationaal-economisch de sociale feiten kan waarnemen en dat je de menselijke sociale wil geen impulsen kan geven, of wanneer aan de andere kant beweerd wordt, dat je de ontwikkeling over zou moeten laten aan de uiterlijke productiekrachten, kun je toch zeggen dat je met de middelen van het gewone geestesleven in het geheel niet kan weerleggen, dat er uit het geestesleven zelf niets komt, wat zou kunnen leiden tot een werkelijk gezondmaken van de sociale verhoudingen.

Das neuzeitliche Geistesleben ist abstrakt ge­worden. Das neuzeitliche Geistesleben ist gewissermaßen eine Ideologie geworden. Daher glauben weiteste sozialistisch orien­tierte Kreise, alles Geistesleben müsse eine Ideologie sein.
Das ist es, was gerade demjenigen schwer auf der Seele liegt, der zu jener Geisteswissenschaft sich bekennt, von der heute hier die Rede sein soll. Denn diese Geisteswissenschaft will nicht in dem­selben Fahrwasser laufen, in dem Geisteswissenschaft, ausgebrann­te Geisteswissenschaft, wie sie sich in der Neuzeit herausgebildet hat, läuft. Diese Geisteswissenschaft will die Menschheit wiederum zurückführen zum wirklichen Geist, zu dem Ergreifen des wirk­lichen geistigen Lebens, dem der Mensch ebenso angehört, wie er durch seinen Leib der äußeren physischen Wirklichkeit angehört, wie er durch seine materiellen Bedürfnisse der äußeren ökonomi­schen Wirklichkeit angehört.

Het moderne geestersleven is abstract geworden. Het is in zekere zin ideologie geworden. Daarom wordt er in de breedste socialistische kringen aangenomen dat alle geestesleven een ideologie moet zijn.
Dat druk degene die zich op de geesteswetenschap oriënteert waarvan hier sprake moet zijn, zwaar op de ziel. Want deze geesteswetenschap wil niet in hetzelfde vaarwater terechtkomen waarin de geesteswetenschap, de uitgebluste geesteswetenschap zit zoals die in de moderne tijd is geworden. Deze geesteswetenschap wil de mensheid weer terugbrengen naar de werkelijke geest, naar het begrijpen van het werkelijke geestesleven, dat net zo bij de mens hoort als zijn lichaam tot de uiterlijke fysieke werkelijkheid, als zijn materiële behoeften bij de uiterlijke economische werkelijkheid.

blz. 124

Aber sobald man von wirklichem Geiste heute redet, ich möchte sagen sobald man nur Miene macht, von wirklichem Geiste zu reden, dann kommt heute nicht nur Gegnerschaft, dann kommt heute Verhöhnung, jener Hohn, der alles solches geistiges Streben hinstellt als eine Zeiten-Phantasterei, wenn nicht als etwas Schlim­meres. Und wenn gar gesagt werden muß, dasjenige, was hier als Geist gemeint ist, könne nicht mit den gewöhnlichen Erkennt­niskräften erkannt werden, mit jenen Erkenntniskräften, die im all-täglichen Leben und die auch in der gewöhnlichen Wissenschaft unsere Führer sind, sondern wenn betont wird, daß zum Ergreifen, zum Erfassen des Geistes Erkenntniskräfte notwendig sind, die in der menschlichen Natur sonst nur schlummern, die erst erweckt werden müssen, ebenso sehr erweckt werden müssen wie die ge­wöhnlichen Erkenntniskräfte in dem heranwachsenden Kinde -dann begegnet man erst recht dem Unglauben der Gegenwart. Denn der Mensch der Gegenwart will nicht gelten lassen, daß es so etwas geben könne wie eine intellektuelle Bescheidenheit, daß es so etwas geben könne wie ein Weiterentwickeln des menschlichen Inneren, das zu entwickeln ist von unserer Kindheit, wo wir in­stinktiv, dumpf ins Leben hereintreten, um später auferweckt zu werden zum Handhaben der gewöhnlichen Erkenntniskräfte, daß fortgesetzt werden könne diese Entwicklung und daß sie nicht fortgesetzt wird, weil die neuere Geistesentwicklung sich gegen diese Fortsetzung der Entwicklung gestemmt hat.

Maar zodra je over de reële geest spreekt, zodra je maar aanstalten maakt om over de reële geest te spreken, komen niet alleen de tegenstanders, maar ook de spotters, met die spot die alle geestelijk streven neerzet als een mode-fantasterij, als het niet iets ergers is. En wanneer hier dan gezegd moet worden dat wat hier als geest bedoeld wordt, kun je niet met het gebruikelijke kennisvermogen leren kennen, met het vermogen dat in het dagelijks leven en ook in de gewone wetenschap onze gids is, maar wanneer benadrukt wordt dat je, wil je de geest leren kennen, een kennisvermogen nodig is dat in de menselijke natuur alleen maar sluimert en dat eerst geactiveerd moet worden, net zo zeer geactiveerd moet worden als het gewone kennisvermogen bij het opgroeiende kind – dan pas stuit je echt op het ongeloof van de tegenwoordige tijd. Want de mens van nu wil er niet aan dat er zoiets zou kunnen bestaan als een intellectuele bescheidenheid, dat er zoiets zou kunnen zijn als het verder ontwikkelen van het menseninnerlijk, dat we moeten ontwikkelen vanaf onze kindertijd, wanneer we instinctief, dof het leven betreden om later geactiveerd te worden om het gewone kennisvermogen toe te passen en dat deze ontwikkeling verder kan gaan en dat die niet verder gaat omdat de recente ontwikkeling van de geest zich tegen dit verder ontwikkelen verzet.

Nun soll hier nicht in einer unbestimmten Weise vom Geiste und seiner Wirklichkeit herumgesprochen werden. Leichter ist es heute, zu den Herzen, zu den Gemütern der Menschen zu spre­chen, wenn man in allgemeinen Phrasen von Geist und Geistigkeit redet – wie das vielfach geschieht aus der geistigen Entwicklung der letzten Jahrhunderte heraus -, als in so bestimmter Art von dem Geiste zu sprechen, wie es hier geschehen soll. Wenn man vom Geist spricht, so denkt ja jeder gleich an solch ein Abstraktum von Geist, an jenes Lebensfremde, das auch bewirkt hat, daß man zum Beispiel heute sagen kann, daß ein gewisses Richten nach dem Geiste populär geworden ist, von dem man sagen möchte: ihm ist

Nu wordt er hier niet op een vage manier over de geest en de realiteit daarvan gesproken. Het is vandaag de dag makkelijker de mens in het hart te raken, tot zijn gevoel te spreken, wanneer je met algemene frasen over de geest en het geestelijke praat – zoals dat nog al eens gebeurt door de geestelijke ontwikkeling van de laatste eeuwen, dan op zo’n concrete manier waarop dat hier moet gebeuren. Wanneer je over de geest spreekt, denkt iedereen meteen aan de abstractie van de geest, die ver van het leven af staat, dat ook tot gevolg had dat je b.v. tegenwoordig kan zeggen dat een bepaalde manier van met de geest bezig zijn, populair is geworden, waarbij je zou willen opmerken: 

blz. 125

der wirkliche Geist so fremd geworden, daß er diesem Geist zumu­tet, er begebe sich, um sich zu offenbaren, nur zuweilen auf «Gast­rollen» in das menschliche Leben herein.
Ich will Sie gewiß nicht lange mit solchen Dingen aufhalten, wie es der landläufige Spiritismus ist, dem auch neuere Gelehrte zum Opfer gefallen sind. Aber was ist schließlich dieser Spiritismus an­deres als der letzte dekadente Ausfluß des Strebens nach einem abstrakten Geistesleben! Ein wirkliches, konkretes Geistesleben muß als ein solches erfaßt werden, mit dem sich der menschliche Geist verbinden kann, mit dem man eingreifen kann bei jedem Schritt des Lebens in die äußere, in die physische natürliche, in die kosmische Wirklichkeit. So hat es mit wirklichem Geistesleben nichts zu tun, wenn Menschen mit irgendwelchen theatralischen Mitteln versuchen, mit Geistern in Kontakt zu treten, wie es bei spiritistischen Sitzungen geschieht oder wie es sonst von abstrakten Mystikern auf andere Weise angestrebt wird. Von Bemühungen um solche Gastrollen des Geistes ist hier nicht die Rede, eines Geistes, der im übrigen nichts zu tun hat mit der äußeren Wirklichkeit, der nur dazu hereingerufen wird, damit der Mensch einmal – ich möchte sagen als Eckensteher des Lebens – die Überzeugung da­von gewinne, es gebe einen Geist. 

de echte geest is voor de mens zo vreemd geworden dat hij deze geest ziet als iets wat af en toe om zich te laten zien een soort ‘gastrol’ in het mensenleven komt spelen.
Ik wil u niet te lang ophouden met de dingen zoals het gangbare spiritisme, waar moderne geleerden het slachtoffer van zijn geworden. Want wat is dit spiritisme anders dan het laatste decadente uitvloeisel van het streven naar een abstract geestesleven! En reëel, concreet geestesleven moet gezien worden als iets waarmee de menselijke geest zich kan verbinden, waarmee je handelen kan bij elke schrede in de uiterlijke, in de fysiek natuurlijke, in de kosmische werkelijkheid. En het heeft met een reëel geestesleven niets van doen, wanneer mensen met wat voor soort theatrale middelen proberen met geesten in contact te komen, zoals dat bij spiritistische seances gebeurt of zoals dit anderszins door abstracte mystici op een andere manier nagestreefd wordt. Van pogingen van de geest om dergelijke gastrollen te spelen is hier geen sprake, een geest die overigens niets te maken heeft met de uiterlijke werkelijkheid, die alleen maar opgeroepen wordt zodat de mens een keer – laat ik zeggen als buitenbeentje in het leven – erdoor van overtuigd raakt dat er een geest bestaat.

Von einem solchen Geist kann die Geisteswissenschaft, die hier gemeint ist, nicht sprechen. Sie kann nur sprechen von dem Geiste, der in Wahrheit in jedem materiellen Wirken, in jedem materiellen Geschehen drinnensteckt und mit dem der Mensch sich verbinden kann zur Beherrschung dieser äußeren Wirklichkeit. Daher werde ich vor allen Dingen von derjenigen Wirksamkeit des Geistes zu sprechen haben, auf die wir zuerst unsere Aufmerk­samkeit zu wenden haben, wenn wir sehen wollen, wie der Geist durch den Menschen selber im äußeren Leben wirksam gemacht werden kann. Wir werden unsere Aufmerksamkeit hinzuwenden haben auf die Art und Weise, wie der Geist allmählich sich heraus-entwickelt aus dem werdenden Menschen.
Selbst diese Anschauung des werdenden Menschen, dieses, ich möchte sagen völligen Rätsels der Welt, das wir in der Erziehung

Over zo’n geest kan de geesteswetenschap die hier bedoeld wordt, niet spreken. Die kan alleen maar spreken over een geest die in waarheid in iedere materiële werking, in iedere stoffelijke activiteit aanwezig is en waarmee de mens zich kan verbinden om deze uiterlijke werkelijkheid te beheersen.
Vandaar dat ik vooral over die werking van de geest moet spreken waarop we allereerst onze aandacht moeten richten, wanneer we zullen zien hoe de geest door de mens zelf in het uiterlijke leven actief gemaakt kan worden. We moeten onze aandacht richten op de manier waarop de geest zich stap voor stap ontwikkelt vanuit de wordende mens.
Zelfs deze blik op de wordende mens, dit immense wereldraadsel dat wij in de opvoeding

blz. 126

fortwährend zu lösen haben, selbst dieses Wunderrätsel vom wer­denden Menschen ist in eine gewisse abstrakte, nebulose Höhe ge­bracht worden in der neueren Zeit. Wir reden in der neueren Zeit viel von der Kraft, die wir in die Erziehung hineinlegen sollen. Vieles ist in der letzten Zeit entstanden an Versuchen, diese oder jene Erziehungsgrundsätze anzuwenden. Alle solchen Versuche werden scheitern. Sie werden sich als Dokumente des guten Willens ihrer Träger entpuppen, aber sie werden gegenüber den großen, gegenüber den intensiven Anforderungen unseres Lebens scheitern müssen, wenn sie nicht hervorgehen aus wahrer Erkennt­nis der menschlichen Wesenheit selber.
Diese menschliche Wesenheit selber aber erkennt man nicht, wenn man sie nur mit den Mitteln einer äußeren Wissenschaft oder mit den Mitteln der an der äußeren Wissenschaft gewonnenen Sin­nenbeobachtung und ihrer verstandesmäßigen Verarbeitung erken­nen will. Die menschliche Wesenheit enthüllt sich uns, indem wir uns die Fähigkeit aneignen, tatsächlich jenes geheimnisvolle Etwas zu erforschen, das sich, indem der Mensch hereintritt durch die Geburt oder Empfängnis ins physische Dasein, mit jedem Tage, mit jeder Woche, mit jedem Jahre enthüllt, wenn wir es nur zu beobachten verstehen. 

voortdurend moeten oplossen, zelfs dit wonderraadsel van de wordende mens is in een zekere abstractie, op mistige hoogte gebracht in de recente tijd. Wij praten in deze tijd veel over de impulsen die wij in de opvoeding moeten brengen. Veel is de laatste tijd ontstaan bij pogingen deze of gene onderwijsbasisregels te gebruiken. Al zulke pogingen zullen falen. Ze zullen documenten van de goede wil blijken te zijn van wie er verantwoordelijk voor is, maar zij zullen t.o.v. de grote, t.o.v. strenge eisen van ons leven moeten floppen, wanneer ze niet komen uit een echte kennis van het mensenwezen zelf.
Dit mensenwezen zelf echter leer je niet kennen, wanneer je dit alleen maar met de instrumenten van de uiterlijke wetenschap of met de instrumenten die het resultaat zijn van de uiterlijke wetenschap. Het wezen mens gaat tot ons spreken wanneer we ons het vermogen eigen maken, daadwerkelijk dit geheimzinnige ‘iets’ te onderzoeken, wat zich wanneer de mens door de geboorte of conceptie in het fysieke bestaan komt, iedere dag, iedere week, ieder jaar meer tot ons begint te sprken, wanneer we het maar goed zouden leren waarnemen.

Und da müssen wir, wenn wir eben nicht in dem Geiste abstrakt bleiben wollen, sondern auf die geistig konkrete Wirksamkeit in der äußeren Wirklichkeit gehen, da müssen wir ganz bestimmte Abschnitte zunächst im Leben des jugendlichen Menschen beobachten.
Diese Dinge werden heute viel, viel zu wenig gewürdigt. Jener Abschnitt, der sich deutlich beobachten läßt in der Zeit, in welcher der Mensch die Zähne wechselt, so um das sechste, siebente Jahr herum, bedeutet für den Kenner der Menschenwesenheit einen tief-gehenden Umschwung der ganzen menschlichen Natur. Wenn man das Seelenleben vor diesem Abschnitt prüft, wenn man ein Organ dafür hat, wirklich empirisch solche Sachen zu prüfen, wie man heute empirisch prüft in den Laboratorien oder in den physika­lischen Instituten oder der Sternwarte, dann findet man, daß der Mensch in der Zeit, die dem Zahnwechsel vorangeht, im wesentlichen

En dan moeten we, willen we nu niet in de geest abstract blijven, maar ingaan op de geestelijk concrete activiteit in de uiterlijke werkelijkheid, naar heel bepaalde fasen in het leven van de jeugdige mens kijken.
Aan deze dingen wordt tegenwoordig veel te weinig aandachtg besteed. De fase die zich duidelijk laat waarnemen in de tijd waarin de mens zijn tanden wisselt, zo rond het zesde, zevende jaar, betekent voor wie het mensenwezen kent, een diepgaande verandering van heel de menselijke natuur. Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt,

blz. 127

ein Nachahmer ist. Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Ele­mente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umge­bung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentre­ten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundert­fachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veran­lassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grun­de, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Beinkrankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobach­ten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, son­dern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

blz. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zu-gewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Man sollte in diese Dinge nicht hineinpfuschen aus gewissen Programmen heraus, sondern sollte sich gerade auf diesem Gebiete einer rein empirischen Betrachtungsweise hingeben.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
Wie niet vanuit vooroordelen, niet uit een of andere voor de hand liggend rationalisme, maar uit de feiten het leven van de jeugdige mens waarneemt, weet wat het voor het hele leven betekent wanneer je als kind inderdaad in de positie verkeert op te kijken tegen een autoriteit, die die autoriteit waard is. Hoe de gevoelens voor zo’n autoriteit in de mens veranderen, dat moet je wel hebben waargenomen, wel waargenomen hebben wat uit de gevoelens die gericht waren op de autoriteit, in het latere leven komt! Alles wat we uit echt vrij, onafhankelijk democratisch gevoel in het samenleven met mensen ontwikkelen, alles wat we ons eigen maken aan echte mensenkennis en eerbied voor de mens, is in de aard van de zaak het resultaat van de juiste, ter zake zijnde ontwikkeling onder de vanzelfsprekende autoriteit in de tijd van tandenwisseling tot puberteit.
Je moet bij deze dingen niet oppervlakkig aanmodderen uit bepaalde programma’s, maar je zou je juist op dit vlak met een puur empirische onderzoeksmethode moeten inlaten.

Dann wird man empfinden, dann wird man finden, an was man zu denken hat, wenn man das Kind aus der Sorgsamkeit der Eltern – oder auch der Unsorgsamkeit, der Verziehung durch die Eltern – empfängt, die namentlich wirkte unter dem Nachahmungsprinzip, wenn man es hereinbekommt in das Schulleben, in jenes Schulleben, in dem man, wenn man wirklich sachgemäß wirken will, aus diesem Prinzip der Autorität heraus wirken muß. Aber man kann nur wirken, wenn man aus Menschenkenntnis heraus seine pädagogischen Maßnah­men, seine ganze Lehr- und Erziehungstätigkeit entwickeln kann.
Nun, wenn man nicht in der Lage ist, von Jahr zu Jahr, von Woche zu Woche zu beobachten, wie [jeweils] andere Anforderun­gen aus dem Zentrum des Kindes sich entwickeln, an die Oberflä­che dringen, denen man entgegenzukommen hat mit dem Lehrstoff und den Lehrmethoden, wird man nicht mit den Kräften der Ent­wicklung des Menschen wirken, man wird gegen sie wirken.

Dan zal je ervaren, zal je vinden waaraan je moet denken, wanneer je het kind toevertrouwd krijgt uit de zorgzaamheid van de ouders – of ook uit de niet-zorgzaamheid of verkeerde opvoeding door de ouders – die met name onder invloed stond van het nabootsingsprincipe als je het kind op school krijgt, op school waar je, als je werkelijk adequaat wil werken, met dit autoriteitsprincipe moet werken. Maar dat kan alleen als je vanuit de menskunde je pedagogische maatregelen, je hele onderwijs- en opvoedingsactiviteit kan ontwikkelen.
Nu, als je niet in staat bent van jaar tot jaar, van week tot week waar te nemen hoe zich in de kern van het kind andere vragen ontwikkelen, naar buiten willen komen, waarop je antwoorden moet met de leerstof en de leermethoden, dan werk je niet met de krachten van ontwikkeling van de mens, dan werk je die tegen.

blz. 129

Wenn man aber nicht weiß, wie die Autorität wirkt, wenn man nicht die intimen Wechselwirkungen kennt zwischen der Autorität und dem aufwachsenden Kinde, dann wird man gerade auf dem Gebiete der Unterrichts- und Erziehungstätigkeit nimmermehr für diese Jahre im lebenfördernden Sinne wirken können.
Ich möchte wiederum einzelnes Konkrete anführen. Aus gewis­sen Programmen, aus gewissen Vorurteilen heraus wird heute viel gesprochen vom Anschauungsunterricht. Anschauungsunterricht: das heißt, man soll dem Kinde alles einzeln zeigen. Und darinnen liegt sehr häufig auch die Anforderung, man soll ihm nur dasjenige zeigen, was man ihm vor Augen oder wenigstens vor seinem Verstande demonstrieren kann, so daß es aus seiner kindlichen Auffassung heraus alles gleich begreifen kann.
Man nehme nur einmal in die Hand, was heute vielfach als Handbücher zur Anleitung für solchen Anschauungsunterricht gilt. Gewiß, der Anschauungsunterricht ist in gewissen Grenzen sehr berechtigt; allein, gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird. Dieser Anschauungsunterricht – man kann es, wie gesagt, aus den Handbüchern ersehen – führt sehr häufig zur äußersten Trivialität.

Maar wanneer je niet weet hoe autoriteit werkt, wanneer je niet de subtiele wisselwerkingen kent tussen de autoriteit en het opgroeiende kind, dan zal je vooral op het gebied van onderwijs en opvoeding nooit voor die leeftijd kunnen werken in de zin van dat het het leven verder brengt.
Ik wil weer een paar concrete voorbeelden geven. In bepaalde programma’s, met bepaalde vooroordelen wordt er tegenwoordig veel gesproken over het aanschouwelijkheidsonderwijs. Aanschouwelijkheidsonderwijs: d.w.z. je moet het kind allerlei dingen laten zien. En daar hoort vaak de eis bij dat je hem alleen moet laten zien wat hij met zijn ogen kan zien of tenminste toch zo dat hij het met zijn verstand kan oppakken, zodat hij door het begrip dat hij als kind heeft, alles meteen kan begrijpen.
Neem eens iets ter hand wat tegenwoordig vaak als handboeken gebruikt wordt om een dergelijk aanschouwelijkheidsonderwijs te kunnen gaan geven.
Zeker, het aanschouwelijkheidsonderwijs is binnen bepaalde grenzen zeer op zijn plaats, alleen, wat binnen bepaalde grenzen op zijn plaats is, leidt tot iets noodlottigs wanneer het de grenzen te buiten gaat en toegepast wordt. Dit aanschouwelijkheidsonderwijs – je kan het zoals gezegd uit de handboeken halen – leidt heel vaak tot de grootste trivialiteit.

Man sucht sich herunterzuschrauben zu dem­jenigen, was das Kind verstehen soll, zu demjenigen, wovon man glaubt, in seiner Einfalt einfach glaubt, daß es das Kind verstehen könne. Man berücksichtigt dabei aber nicht, was es im Leben des Menschen bedeutet, wenn man zum Beispiel, nun sagen wir fün­funddreißig Jahre alt geworden ist und sich plötzlich erinnert, aus irgendeinem  Lebensanlasse heraus, daß einem von einer verehrten Autorität vielleicht im siebenten, achten, neunten oder zehnten Jahre in der Schule etwas beigebracht worden ist. Das, sagt man sich, hast du dazumal nicht verstanden; du blicktest voll Hingabe zu der verehrten Autorität auf; du wußtest, wenn die verehrte Autorität es spricht, wenn sie es in deine Seele hereinleitet – du wußtest das instinktiv, du machtest dir das nicht klar, aber du empfandest es dazumal -, du wußtest: das ist etwas Wertvolles. Du nahmst es hin, vielleicht nur seinem Wortlaute nach, aber es lebte

Men probeert op een lager niveau te komen om het kind te laten begrijpen wat het begrijpen moet en waarvan men gelooft, naïef simpel gelooft dat het kind dat zou kunnen begrijpen. Daarbij heeft men niet in de gaten wat het in het leven van de mens betekent, wanneer je, laten we b.v. zeggen, vijfendertig jaar bent geworden en je je dan plotseling herinnert, doo een of andere aanleiding van iets, dat je iets door een geliefde autoriteit op school is bijgebracht toen je misschien zeven, acht, negen of tien jaar oud was.
Dat, zeg je bij jezelf, begreep ik toen niet, je keek vol toewijding tegen de vereerde autoriteit op en je wist, wanneer deze spreekt, wanneer je dat in je ziel meeneemt – dat wist je instinctief – dan is dat waardevol. Je nam het aan, misschien alleen maar wat de woorden betreft, maar het leefde

blz. 130

in dir nach noch jahrelang. Nach Jahren erinnerst du dich, jetzt, wo du reif dazu geworden bist, rufst du dasjenige, was du einstmals aufgenommen hast, dir in die Erinnerung. Dieses Zurückgreifen von dem Standpunkte der Reife aus auf dasjenige, was man in der Zeit der Unreife aufgenommen hat, auf bloße Autorität hin aufge­nommen hat, das ist nun ein Quell der Kraft. Und man weiß jetzt, was es bedeutet, daß man so etwas als Kind in der Jugend bei­gebracht bekam, wofür man erst in späterer Lebensreife, in der Erinnerung, das volle Verständnis finden kann: Lebendige Kräfte führen wir dadurch einem Menschen zu! Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetter­lingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird aus-kriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor.

nog in je, na jaren. Na jaren herinner je je dat, nu je er aan toe bent, roep je je wat je ooit in je opgenomen hebt, weer in je op. Dat weer oppakken op het punt dat je eraantoe bent van wat je in de tijd toen je er niet aan toe was, alleen door je autoriteitsgevoel hebt opgenomen, is nu een bron die het vermogen heeft te werken. En nu weet je wat het betekent als je zoiets als kind in je jeugd bijgebracht bent, waar je pas in het latere leven aan toe bent, je herinnerend, dat je daarvoor het volle begrip kan vinden. We geven een mens daarmee een levendige krachtbron!
Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn.

Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling er­scheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt. Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild er­reicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zu­sammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der

Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent slim, het kind is nog dom. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.

blz. 131

Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Leh­rers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist.
Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.

In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen.
Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken.
Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase.

Es ist zumindest noch ein sorgfältiges Studium von jenem Gesichtspunk­te aus, den ich gleich nachher besprechen werde, notwendig, um wirklich zu durchschauen, was da im Leben des Menschen waltet und angewendet werden muß in der Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Im Grunde genommen tritt erst nach der Geschlechtsreife in der menschlichen Natur die eigene Urteilsfähigkeit, das freie, unabhän­gige Verständigsein auf. Greift man früher zu diesem unabhängigen Verständigsein, appelliert man bei dem Kinde vor der Geschlechts­reife zu sehr an den Verstand, appelliert man nicht an dasjenige, was von Person zu Person durch Autorität übertragen wird, dann ertötet man vieles von dem, was sich gerade zwischen dem sech­sten, siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre, also während der Volksschulzeit, in dem Kinde entwickeln will.

Er is op zijn minst nog een zorgvuldige studie nodig van dit gezichtspunt, dat ik straks nog zal bespreken om werkelijk te doorzien wat daar in het leven van de mens gebeurt en gebruikt moet worden in de opvoeding tussen de tandenwisseling en de puberteit.
In de aard van de zaak ontstaat pas na de geslachtsrijpheid in de menselijke natuur het eigen oordeelsvermogen, het vrije, onafhankelijke vestandig zijn. Doe je eerder een beroep hierop, appelleer je bij het kind vóór de puberteit te zeer aan het verstand, appelleer je niet aan wat van persoon tot persoon door de autorteit overgedragen wordt, dan maak je veel kapot van wat nu juist tussen het zesde, zevende jaar en het veertiende, vijftiende, dus gedurende de basisschool, in het kind tot ontwikkeling wil komen.

blz. 132

Nun müssen wir vorher fragen: woher kommen dem Erziehen­den diese Einsichten in die Kräfte, die er bei dem Kinde verwenden soll, wenn es zunächst noch ein Nachahmer ist, dann in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife und dann in dem Lebensalter nach der Geschlechtsreife? Man kann spotten, man kann heute höhnen über dasjenige, was die Geisteswissen­schaft meint, wenn sie davon spricht, daß besondere Kräfte, höhere Erkenntniskräfte in der menschlichen Natur gebildet werden müs­sen, damit man das Geistige erkennen kann, auch wenn es als Gei­stiges so wirkt, wie ich es jetzt beschrieben habe für die verschie­denen Lebensalter des Menschen.
Ich habe in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» im einzelnen beschrieben, wie man sich diese höheren Erkenntniskräfte aneignet; desgleichen im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Büchern. Ich habe gezeigt, wie der Mensch, indem er gewissermaßen das gewöhnliche alltägliche Erkennen und das gewöhnliche wissenschaftliche Er­kennen als einen Grund und Boden betrachtet, durch drei Stufen höherer Erkenntnisse aufsteigen kann, die ich – stoßen Sie sich nicht an Namen, man braucht eben gangbare Namen – genannt habe: die imaginative Erkenntnis, die inspirierte Erkenntnis und die intuitive Erkenntnis.

Vooraf moeten we vragen: waar komen voor de opvoeder deze inzichten in de krachten die hij bij het kind wil gebruiken, vandaan, wanneer het eerst nog een nabootser is, dan in de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit en dan in de leeftijd daarna? Je kan de spot drijven, er nu honend over doen wat de geesteswetenschap bedoelt, wanneer deze zegt dat bijzondere krachten, hogere kenvermogens in de menselijke natuur ontwikkeld kunnen worden, zodat je het geestelijke kan kennen, ook wanneer dit geestelijk zo werkt, als ik nu heb beschreven voor de verschillende levensfasen van de mens.
Ik heb in mijn boek ‘De weg tot inzicht‘* in detail beschreven hoe je je deze hogere kenvermogens eigen maakt; eveneens in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘** en in andere boeken. Ik heb laten zien hoe de mens als hij in zekere zin het gewone alledaagse kennen en het gewone wetenschappelijke kennen als een vaste basis neemt, hij door drie niveau’s van hogere kennis op kan klimmen, die ik – erger u niet aan de naam, je hebt nu eenmaal gangbare namen nodig – genoemd heb: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en  intuïtieve kennis.

*GA 10

 **GA 13,hoofdstuk de kennis van de hogere werelden, over de drie niveau’s van hogere kennis
GA 12, de drie opstellen over deze kennis die oorspronkelijk als tussenopmerkingen waren gedacht voor GA 10

Die imaginative Erkenntnis eignen wir uns an, wenn wir ganz besondere Meditationen machen, systematisch, so wie ich es in den genannten Büchern beschrieben habe, indem wir das Denken über jenen Grad hinaus schulen, den es für das gewöhnliche Leben und für die gewöhnliche Wissenschaft erreicht. Diese imaginative Er­kenntnis gibt uns zunächst die Möglichkeit, in unserem  Seelenleben Bilder zu entwickeln, aber Bilder, die nicht Raumesbilder, die nicht Phantasiebilder sind, sondern Bilder, welche die Repräsentanten sind einer geistigen Wirklichkeit.
Man lernt erkennen, daß schließlich alles dasjenige, was der Mensch für das gewöhnliche Leben und für die gewöhnliche Wissenschaft an Ideen, an Vorstellungen, an Übermittlung von Sinneswahrnehmungen entwickelt, allerdings gebunden ist an die

De imaginatieve kennis verkrijgen we wanneer we heel bijzondere meditaties doen, sytematisch, zoals ik het in de genoemde boeken heb beschreven, wanneer we het denken een niveau hoger scholen dan het voor het gewone leven en voor de gewone wetenschap bereikt. Deze imaginatieve kennis geeft ons eerst de mogelijkheid in ons zielenleven beelden te ontwikkelen, maar beelden die geen ruimtelijke beelden zijn, die geen fantasiebeelden zijn, maar beelden die een geestelijke werkelijkheid representeren.
Je leert dat uiteindelijk alles wat de mens voor het gewone leven en voor de gewone wetenschap aan ideeën, aan voorstellingen, aan het overdragen van zintuigwaarnemingen ontwikkelt, nu eenmaal gebonden is aan de

blz. 133

menschliche Leiblichkeit. Aber man lernt, indem man immer mehr und mehr dazu übergeht, das Denken, die Denkkraft in einer me­ditativen Tätigkeit in sich zu steigern, allmählich das Seelenleben von dem bloßen Leibesleben loszulösen. Und man steigt zunächst auf zu einer imaginativen Erkenntnis, die nur in Bildern besteht, die uns aber Realität vorführt in dem Momente, in dem wir uns so weiterentwickeln, wie ich es in den genannten Büchern beschrieben habe. Wenn das inspirierende Element aus den geistigen Welten, die ebenso um uns herum sind wie die physische Welt, hereinspricht, dann erfüllen sich diese Bilder, für deren Auffassungsfähig­keit wir uns zuerst geeignet gemacht haben, für uns mit Wirkungen aus der geistigen Welt.
Und steigen wir auf zur intuitiven Erkenntnis, so treten wir den geistigen Wesenheiten so gegenüber, wie wir hier in der physischen Welt physischen Wesenheiten gegenübertreten. Ich kann das heute nur andeuten, muß auf die Bücher verweisen, die ich angeführt habe, sowie auf zahlreiche Vorträge, welche ich auch hier in Basel gehalten habe und wobei ich diese Dinge im einzelnen beschrie­ben habe. 

menselijke lichamelijkheid. Maar je leert, als je er steeds maar weer ertoe overgaat het denken, de denkkracht in een meditatieve activiteit in je te doen toenemen, het zielenleven stap voor stap van het alleen maar lichamelijke los te maken.
En dan kom je op het niveau van een imaginatief kennen dat alleen uit beelden bestaat dat echter de realiteit meebrengt op de ogenblikken waarop wij ons zo verder ontwikkelen zoals ik het in de genoemde boeken heb beschreven.
Wanneer het inspirerende element uit de geestelijke werelden die net zo om ons heen aanwezig zijn als de stoffelijke wereld, zich kenbaar maakt, vullen zich deze beelden waarvoor we eerst het vermogen hebben eigen gemaakt om deze in ons op te nemen, met wat vanuit de geestelijke wereld werkt.
En als we de intuïtieve kennis bereiken dan komen we zo tegenover de geestelijke wezens te staan, zoals wij hier in de fysieke wereld tegenover fysieke wezens staan. Ik kan dit nu alleen maar aanduiden, moet op de boeken wijzen die ik genoemd heb, alsook op de talloze voordrachten die ik ook hier in Basel heb gehouden en waarbij ik deze dingen tot in detail heb beschreven.

Wenn der Mensch wirklich aufsteigen kann zu dem, was ich hier nenne imaginative, inspirierte und intuitive Erkenntnis, so ist das keine Phantasterei, Träumerei – so spricht die Geistlosig­keit unserer Zeitgenossen noch, wenn man ihnen von diesen Erkenntnisstufen spricht; höchstens, wenn sie guten Willens sind, sagen sie: «Nun ja, Auswüchse einer krankhaften Phantasie!» Aber man braucht nur auf die wirklichen Grundlagen dieser höheren Erkenntnis hinzuweisen, und das will ich heute tun. Indem ich mich beziehe auf die Charakteristik, die ich sonst gegeben habe, möchte ich hinweisen auf die eigentliche Quelle dieser höheren Erkenntnisse. Wo liegen in der menschlichen Natur diese Kräfte, die entwickelt werden müssen im Leben, damit der Mensch in die geistige Welt hineinsehen kann?
Bedenken Sie nur: bis zum Zahnwechsel hat der Mensch gewisse Kräfte in sich, die ihn zu einem nachahmenden Wesen machen, Kräfte, die später gewissermaßen sich rückbilden. In unserem heutigen gewöhnlichen und sozialen Leben finden diese Kräfte,

Wanneer de mens werkelijk verder kan komen tot wat ik hier imaginatieve, inspiratieve en intuïtieve kennis noem, dan is dat geen fantasterij, dromerij – dat zegt de geesteloosheid van onze tijdgenoten nog steeds, wanneer je tegen hen over de trappen van kennis spreekt; en hooguit wanneer ze van goede wil zijn, zeggen ze: ‘Nou ja zeg, woekeringen van een ziekelijke fantasie!’
Maar je hoeft alleen maar op de reële basis van deze hogere kennis te wijzen en dat zal ik nu doen. als ik mij beperk tot de karakteristiek die ik net heb gegeven, door te wijzen op de eigenlijke bron van deze hogere kennis.
Waar zitten in de natuur van de mens deze krachten die ontwikkeld moeten worden in het leven zodat de mens in de geestelijke wereld kan zien?
Denk eraan: tot aan de tandenwisseling heeft de mens een bepaalde kracht in zich die hem tot een nabootsend wezen maakt, krachten die later in zekere zin minder worden. In ons huidige gewone en sociale leven, worden deze krachten,

blz. 134

möchte ich sagen, keine Verwendungen. Sie werden rückgebildet. Aber sie bleiben mit der menschlichen Natur verbunden.
Und wiederum die Kräfte, die zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife wirken, die da aus dem Seelisch-Leiblichen heraus jene Hinneigung zum Autoritätsprinzip bewirken, diese Kräfte, die ich Ihnen charakterisiert habe in dem Wirken im Sinne von Imponderabilien zwischen dem Erzieher und dem zu Erzie­henden, diese Kräfte sind reale Kräfte des Kindesalters; sie werden später zurückgebildet. Und noch von der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein haben wir als Menschen solche Kräfte, welche später zurücktreten.
Es ist ja heute allerdings schon eine seltenere Erscheinung, was wir den Idealismus der Jugend nennen, was wir diejenigen Antrie­be der Jugend nennen, die Ideale hinstellen, lebensvolle Ideale, so wie sonst nur für den späteren Menschen das äußere reale Leben empfunden wird. Aber dieselben Kräfte sind es, die erst nach der Geschlechtsreife unsere eigentliche Urteilsfähigkeit begründen, diese Kräfte sind es, die zur besonderen Ausbildung gebracht wer­den müssen, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist. Diese Kräfte werden nach dem zwanzigsten, einundzwanzigsten, zwei­undzwanzigsten Jahre wiederum zurückgebildet. 

laat ik zeggen, niet aangesproken. Ze worden zwakker. Maar ze blijven met de menselijke natuur verbonden.
En dat is ook zo met de krachten die tussen de tandenwisseling en de puberteit werken, die daar vanuit het lichamelijk-psychische de neiging tot het principe van de autoriteit veroorzaken, deze krachten die ik voor u heb gekarakteriseerd in hun werking bij het imponderabele tussen de opvoeder en de opvoedeling, deze krachten zijn reële krachten van de kinderleeftijd; later gaan deze achteruit. En nog vanaf de geslachtsrijpheid tot we twintig en ouder zijn hebben wij als mensen dergelijke krachten die dan later achteruit gaan.
Tegenwoordig zien we veel minder wat we het idealisme van de jeugd noemen, wat wij de impulsen voor het idealisme van de jeugd noemen, het formuleren van idealen, levensechte idealen, zoals anders alleen door de mens later het uiterlijke reële leven ervaren wordt. Maar het zijn dezelfde krachten die pas na de puberteit een basis vormen voor ons eigenlijke vermogen om te kunnen oordelen, dat zijn die krachten die op een bijzondere manier ontwikkeld moeten worden wanneer de mens geslachtsrijp is geworden. Deze krachten nemen na het twintigste, eenentwintigste, tweeentwintigste jaar ook weer af.

So wie in den letzten Jahrhunderten das menschliche Leben sich einzig und allein zur Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten, der äußeren wissenschaftlichen Fähigkeiten, der äußeren Naturbe­obachtung und sozialen Beobachtung entwickelt hat, so werden zunächst diese Kräfte, die in den drei ersten Lebensaltern des Men­schen wirken, zurückgebildet. Sie können wieder heraufgeholt werden. Und nichts anderes ist es, was heraufgeholt wird nach Anleitung meines Buches «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» aus den Tiefen der Menschennatur für das ima­ginative Erkennen, als jene Seelenkräfte, jenes Geisteswirken, die nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein den Menschen eigentlich als solchen geistig-leiblich bilden. Was zu­rücktritt, wird wieder hervorgeholt von dem Geistesforscher. Es wird wieder hervorgeholt, damit es ins Bewußtsein herauftritt,

Zoals in de laatste eeuwen het menselijke leven zich enkel en alleen in de richting van de intellectuele vaardigheden, de uiterlijk wetenschappelijke vaardigheden, de uiterlijke natuurwaarneming en sociale waarneming ontwikkeld heeft, zo gaan nu die krachten die in de eerste drie levensfasen van de mens actief zijn, achteruit. Ze kunnen weer gewekt worden.
En niets anders dan die zielenkracht, dat werken van de geest die na de puberteit tot in de jaren dat je twintig bent de mens als zodanig geestelijk-fysiek vormen, is het, wat door mijn boek ‘De weg tot hoger inzicht’ uit de diepten van de mensennatuur voor het imaginatieve kennen gewekt wordt,  Wat achteruit gaat wordt door de onderzoeker van de geest weer gewekt. Het wordt weer gewekt zodat het in het bewustzijn komt,

blz. 135

während es sonst zurückgetreten ist. Da entwickelt es dann die imaginative Erkenntnis.
Schwieriger ist schon, dasjenige hervorzuholen, was im Men­schenleben vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife gewirkt hat, die Kräfte, die wiederum zurückgetreten sind im späteren Leben, die, ich möchte sagen tiefer drinnenstecken in dem Organsystem. Auch sie können durch solche Übungen, wie ich sie beschrieben habe in den genannten Büchern, heraufgeholt werden in das Bewußtsein. Dann erweisen sich diese Kräfte als identisch mit unbekannten, durch keine äußere Wissenschaft aufstellbaren Naturkräften, die gerade im Menschen aber wirken. Dann lernen wir diese Kräfte beherrschen. Dann bringen sie uns gewisse Geistgeheimnisse der Umgebung durch eine inspirierte Wissenschaft in unser Bewußtsein herein. Nicht erfundene Kräfte, nicht irgend et­was, was im Leben nicht vorhanden ist, sondern gerade, was sich in wichtigsten Entwicklungsjahren des Menschen als wirksam er­weist, das wird durch die Geistesforschung wiederum heraufgeholt, um zur Grundlage für Einsichten in die geistige Welt zu werden.
Am schwierigsten hervorzuholen – weil sie eigentlich schon für die Beobachtung verborgen bleiben – sind diejenigen Kräfte, die tätig sind in der menschlichen Natur und später ganz verschwin­den.

terwijl het toch achteruit is gegaan. Dan komt de imaginatieve kennis tot ontwikkeling.
Moeilijker is het al om wat in het mensenleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam was, naar boven te halen, de krachten die in het latere leven ook achteruit zijn gegaan, die dieper in het organisme zitten. Ook deze kunnen door de oefeningen zoals ik ze heb beschreven in de genoemde boeken, opgeroepen worden in het bewustzijn. Dan zullen deze krachten dezelfde blijken te zijn als onbekende, door geen uiterlijke natuurwetenschap op te stellen natuurkrachten die echter juist in de mens werkzaam zijn.
Dan leren we deze krachten beheersen. Dan onthullen zij bepaalde geestesgeheimen in het bewustzijn, van de omgeving door een geïnspireerde wetenschap. Geen uitgedachte krachten, niet op de een of andere manier iets wat in het leven niet aanwezig is, maar juist wat in de belangrijkste ontwikkelingsjaren van de mens actief blijkt te zijn, dat wordt door geestelijk onderzoek weer opgehaald om tot de basis voor de inzichten in de geestelijke wereld te worden.
Het moeilijkst weer tevoorschijn te roepen – omdat die eigenlijk voor de waarneming verborgen blijven – zijn die krachten die werkzaam zijn in de menselijke natuur en die later helemaal verdwijnen.

Es sind dies die Kräfte, die in der menschlichen Natur zwi­schen der Geburt oder sagen wir sogar der Empfängnis und dem Zahnwechsel tätig sind und im Heraustreiben der bleibenden Zäh­ne sozusagen ihren Abschluß, ihren Schlußpunkt finden. Diese Kräfte ziehen sich ganz in das organische System des Menschen zurück, können aber ebenfalls herausgeholt werden, nachdem wir die anderen Kräfte herausgeholt haben. Dann sehen wir, daß – indem wir diese Kräfte erfassen – wir uns mit unserer Wesenheit, die uns eigentlich den Lebensanstoß gegeben hat, nun verbinden. Wir rollen gewissermaßen das Leben nach dem siebenten Lebensjahre nurmehr ab. Den eigentlichen Anstoß aus der tiefsten Seele heraus, die wir als Geist erkennen, wenn wir sie heraufholen, den empfangen wir in dem ersten Lebensabschnitt; wenn wir das aus unserem Bewußtsein heraufbringen, was sonst zurückgetreten

Het zijn die krachten die in de menselijke natuur tussen de geboorte of ook zelfs de conceptie en de tandenwisseling werkzaam zijn en in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden zogezegd tot afsluiting komen. Deze krachten trekken zich helemaal terug in het orgaansysteem van de mens, kunnen wel weer gewekt worden, nadat we die andere krachten hebben gewekt.
Dan zien we – wanneer we deze krachten begrijpen – dat wij ons verbinden. met ons wezen dat ons eigenlijk de impuls om te leven gegeven heeft.
In zekere zin wikkelen we het leven na het zevende jaar min of meer af. De eigenlijke impuls vanuit het diepst van de ziel die wij als geest kennen wanneer we die ontwikkelen, krijgen we in onze eerste levensfase; wanneer we uit ons bewustzijn ontwikkelen, wat anders achtergebleven

blz. 136

ist, dann empfangen wir die intuitive Erkenntnis. Dann verbin­den wir uns nicht nur mit unserem eigenen Wesen, sondern dann verbinden wir uns mit etwas, wogegen allerdings unsere gewöhnli­chen Gedanken Absurditäten sind, wir verbinden uns mit etwas, was einerlei ist mit dem Wesen der Welt. Dann erkennen wir den Geist in uns im Zusammenhange mit der Geistigkeit der Welt.
Der Erzieher, welcher im Sinne der Geisteswissenschaft sich Menschenkenntnis erwirbt, er blickt, indem er den werdenden Menschen vor sich hat, auf dasjenige hin, was aus dem Geiste her­aus diesen werdenden Menschen bildet. Er kommt mit seinen Bil­dungsmitteln diesem werdenden Menschen entgegen. Der im Sinne der Geisteswissenschaft wirkende Pädagoge hat nicht eine Pädago­gik im Auge, die, wie es heute normal ist, nach abstrakten Regeln einen Zögling heranbilden soll; für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß. Aber indem sich der Erzieher die Anschauung dieses leben­dig wirkenden Geistes im lebendig sich entwickelnden Menschen aneignet, nimmt er in sich eine Wirklichkeits-Erkenntnis auf, die nicht in Begriffen, nicht in abstrakten Gewohnheiten bleibt, sondern die seinen Willen mit Geistigkeit durchdringt. 

zou zijn en dan ontvangen we de intuïtieve kennis. Dan verbinden we ons niet alleen met ons eigen wezen, maar dan verbinden wij ons met iets waarbij vergeleken onze eigen gewone gedachten absurditeiten zijn, wij verbinden ons met iets wat één is met de wereld. Dan kennen wij de geest in ons in samenhang met het geestelijke van de wereld.
De opvoeder die in de zin van de geesteswetenschap menskunde verkrijgt, kijkt als hij de wordende mens voor zich heeft, naar wat vanuit de geest deze wordende mens vormt. Hij komt met de middeleen die hij voor de vorming heeft, deze wordende mens tegemoet. De pedagoog die werk in de zin van de geesteswetenschap heeft geen pedagogie op het oog die, zoals dat tegenwoordig gebruikelijk is, volgens abstracte regels een opvoedeling iets bij moet brengen; voor hem is de individuele leerling een raadsel. Voor hem is wat in de individuele leerling leeft, iets wat iedere dag, ieder uur levendig opgelost moet worden. Maar als de leerkracht zich het waarnemen van deze levend werkende geest in de zich levendig ontwikkelende mens eigen maakt, neemt hij een kennis in zich op die werkelijkheid is, die niet in begrippen, niet in abstracte gewoontes blijft steken, maar die zijn wil met het geestelijke doordringt.

Er wird wirklich eine Erkenntniskraft entwickeln können, er wird ein Erkenntnisweiser, und er wird daraus eine Pädagogik entwickeln, die unmittelbar Leben ist, weil sie aus Menschenkenntnis, aus der Erkenntnis des vollen, ganzen Menschen hervorgeht.
Geisteswissenschaft, anthroposophisch orientiert, wie sie hier ge­meint ist, sie ist nichts anderes, als was aus den Kräften geschöpft wird, die in den geistigen Entwicklungsstadien des Menschen die eigentlich wirksamen sind. Nicht aus rgendeiner Phantastik heraus, nicht aus irgend etwas heraus, was in einem Menschen auftreten kann oder nicht auftreten kann, wird der Quell für die Entwicklung der höheren Geisteskräfte geholt, sondern aus dem bewußten Auf­nehmen dessen, was gerade in den gesündesten Wachstums- und Lebenskräften in den drei ersten Lebensaltern des Menschen wirkt. Indem wir Geistesforscher werden, erheben wir ins Bewußtsein zu

Hij zal inderdaad een vermogen ontwikkelen om kennis te verkrijgen, hij zal iemand worden met wijsheidsvolle kennis en hij zal daaruit een pedagogie ontwikkelen die direct leven is, omdat deze uit menskunde, uit de kennis omtrent de volle, totale mens stamt.
Geesteswetenschap, antroposofisch georiënteerd, zoals die hier is bedoeld, is niets anders dan wat uit de krachten gehaald wordt die in de geestelijke ontwikkelingfasen van de mens de eigenlijk actieve zijn. Niet vanuit een of andere fantasterij, niet uit iets wat in een mens wel of niet plaatsvindt wordt de bron voor de ontwikkeling van de hogere geesteskrachten gevonden, maar uit het bewust opnemen van wat m.n. in de meest gezonde groei- en levenskrachten in de drie eerste levensfasen van de mens werkzaam is. Als we onderzoekers van de geest worden, brengen we onze kennis van de wereld en de mens op een hoger niveau, wat onze ontwikkeling, onze menswording vooruit helpt.

blz. 137

unserer Erkenntnis der Welt und des Menschen herauf, was unser Wachstum, unsere Menschwerdung eigentlich bewirkt.
So verwandt ist Geisteswissenschaft mit dem geistig-seelischen Werk- und Rüstzeug des Erkennens. Deshalb ist Geisteswissen­schaft nicht etwas, was bloß von unserem Verstande aufgenommen wird. Weil es hervorgeholt ist aus den Wesens- und Wachstums­kräften unseres ganzen Menschen, durchdringt es unseren ganzen Menschen, unser Gemüt und unseren Willen. Es wird elementare Menschenkraft in uns. Denn Unreife, Unbewußtheit sind Begriffe, welche vor diesem Walten des Geistes im Menschen ihre Berechti­gung verlieren. Man darf nicht sagen, der Mensch verliere seine instinktive, elementarische Kraft, wenn er den Geist bewußt ent­wickelt – nein, die Naivität geht mit, und gerade dieselbe elemen­tare Kraft, die sonst nur im instinktiven Wirken vorhanden ist, ist auch vorhanden, wenn man in dieser Weise vom Geiste wirklich durchdrungen ist. Da geht Geistiges über, wirklich über in die Wesenheit des Lehrenden, in die Wirksamkeit des Lehrenden, des­jenigen, der unter der Jugend sozial-pädagogische Kraft zu entwik­keln hat.

Zo verwant is geesteswetenschap met het mentaal-psychische instrument van de kennis. Vandaar dat geesteswetenschap niet iets is wat alleen maar door ons verstand opgenomen wordt. Omdat het tevoorschijn is gehaald uit de wezenlijke krachten, de groeikrachten van ons totale menszijn, doordringt het onze hele mens, ons gevoel en onze wil.
Het wordt tot een elementaire menselijke kracht in ons. Want er niet rijp voor zijn, onbewustheid, zijn begrippen die voor deze activiteit van de geest in de mens hun grond van bestaan verliezen. Je mag niet zeggen dat de mens zijn instinctieve, elementaire kracht verliest wanneer hij bewust de geest ontwikkelt – nee, de naïviteit gaat mee en juist diezelfde elementaire kracht die anders alleen maar in de instinctieve werking aanwezig zou zijn, is er ook wanneer je op deze manier de geest
werkelijk in je doordringt. Dan heeft ook het wezen de leraar daadwerkelijk deel aan de geest in het wezen van de leraar, zit in het werken van de leraar, van degenen die onder de jeugd sociaal-pedagogische impulsen moeten ontwikkelen.

Denn was Geisteswissenschaft ist, stammt aus demselben Quell, aus dem der Mensch selber herauswächst. Und Sich-Ent­wickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
Das sind Dinge, denen die Menschheit heute vielfach so gegen­übersteht, wenigstens ihrem eigenen tieferen Prinzipe nach so ge­genübersteht, wie sie etwa der modernen Naturwissenschaft gegen­übergestanden hat zu der Zeit, als Kopernikus und Galilei sie inauguriert haben. Aber ebenso sicher, wie dasjenige, was dazumal als eine Absurdität von den weitesten Kreisen angesehen worden ist und heute für diese zu einer Selbstverständlichkeit geworden ist, so sicher wird die Erkenntnis von den drei vorhergehenden Lebensaltern und ihren Grundkräften und der Umwandlung zu Imagination, Inspiration und Intuition in der Geisteswissenschaft eine Selbstverständlichkeit werden. Unser Zeitalter aber, das bemerken kann, wie das neuere Gei­stesleben – ich habe das an zwei Beispielen ausgeführt – ohnmäch­tig geworden ist gegenüber dem sozialen Leben und sozialen Wollen,

Want wat geesteswetenschap is, borrelt uit dezelfde bron op, waaruit de mens zelf groeit. En zich ontwikkelen is alleen maar de omvorming van onze groeikrachten.
Dat zijn dingen waaetegen de mensheid tegenwoordig vaak te hoop loopt, tenminste wat haar eigen diepere principes betreft, zoals ongeveer de moderne natuurwetenschap dat deed in de tijd toen Copernicus* en Galilei** die in de wereld brachten. Maar net zo zeker als datgene wat toen als een absurditeit werd gezien, voor de meest uiteenlopende kringen tegenwoordige een vanzelfsprekendheid geworden is, zo zeker zal de kennis van de drie voorbijgaande levensfasen en de basale krachten daarvan vanzelfsprekend worden. Onze tijd echter, wie kan waarnemen hoe het modernere geestesleven – ik heb dat aan twee voorbeelden laten zien – machteloos staat tegenover het sociale leven en het sociale willen,

*Nikolaus Kopernikus, 1473-1543, humanist, mathematicus, astroonom, arts, jurist. Grondlegger van de nieuwe astronomie.

**Galileo Galilei, 1564-1642, o.a. ontdekker van de pendel- en talloze astronomische wetten

blz. 138

unser Zeitalter sollte Sympathie und Interesse entwickeln, wenn gezeigt werden kann, daß es nicht nur die abstrakte, lebens­fremde und lebensferne Geisteswissenschaft gibt, die sich in den letzten Jahrhunderten heraufentwickelt hat, sondern eine Gei­steswissenschaft, die aus der Umwandlung der Wachstumskräfte selber hervorgeht, die den lebendigen Geist ergreift, der nicht bloß Gastrollen gibt im Leben, sondern der im Leben auftritt, im Leben wirkt und mit dem sich der menschliche eigene Geist so verbinden kann, daß er ihn entwickeln kann als sozial-pädagogische Kraft. Warum – legen wir uns diese Frage noch einmal vor -, warum findet denn diese neuere Zeit so wenig die Möglichkeit, dasjenige, was sie an Ideen aufnimmt, was sie an Ideen entwickelt, in soziales Wollen umzuwandeln? Warum ist es denn gekommen, daß ein sol­cher Unglaube eingetreten ist gegenüber der Macht des Geistes, daß man nur von Ideologie spricht? Nun, die Zeit, die wir eben hinter uns haben, ist die Zeit, in der die großen Triumphe der Naturwissenschaft eingeleitet wer­den sollten. Diese großen Triumphe der Naturwissenschaft konnten nur dadurch eingeleitet werden, daß der Mensch zu­nächst absah von dem, was in ihm selber ist, und sich dem Wirken und Weben der äußeren Natur mit allem seinem Metho­dischen hingab.

onze tijd zou sympathie en interesse moeten ontwikkelen wanneer getoond kan worden dat er niet alleen maar abstracte, levensvreemde en ver van het leven staande geesteswetenschap bestaat die zich de laatste eeuwen ontwikkeld heeft, maar een geesteswetenschap die uit de omvorming van de groeikrachten zelf ontstaat, die bezit neemt van de levendige geest, die niet alleen maar een gastrol in het leven speelt, maar die in het leven aanwezig is, in het leven werkzaam en waarmee de eigen geest van de mens zich zo kan verbinden, dat hij hem ontwikkelen kan als sociaal-pedagogische kracht. Waarom – laten we deze vraag nog een keer stellen – waarom vindt deze nieuwere tijd dan zo weinig mogelijkheid om in sociale wil om te vormen wat die aan ideeën opneemt, wat die aan ideeën ontwikkelt? Waarom is het dan gekomen dat een dergelijk ongeloof ontstaan is voor wat betreft de kracht van de geest, dat men slechts van ideologie spreekt?
Wel, de tijd die nu dus achter ons ligt, is de tijd waarin de grote successen van de natuurwetenschap moesten beginnen. Deze grote successen konden alleen plaatsvinden omdat de mens aanvankelijk afzag van wat er in hem zelf zit en zich uitleverde aan het reilen en zeilen van de uiterlijke natuur met al de bijbehorende methoden.

Gerade derjenige, der Geistesforscher ist, wird die Gewissenhaftigkeit, die Exaktheit der naturwissenschaftlichen Methode der neueren Zeit und auch die Fruchtbarkeit des Wir­kens dieser Methode auf ihren Gebieten anerkennen. Er wird sich durchaus nicht in einer bloßen unverständigen Kritik über das begrenzte und eingeschränkte Naturwissen ergehen. Aber eine Erfahrungstatsache muß geltend gemacht werden, die heute deshalb nicht beobachtet wird, weil man von der einen Seite aus vollberechtigt die Aufmerksamkeit darauf wendet, wie sehr die naturwissenschaftlichen Methoden geeignet sind, ein richtiges Bild des äußeren Naturwirkens oder wenigstens ein Bild des äußeren Wirkens der Natur zu geben; da ist man dann nicht geneigt, zu fragen: Ja, wie wirkt denn aber dieses Bild, das auf solche Art entsteht, nun auf das ganze Wesen des Menschen ein?

Juist degene die de geest onderzoekt zal het gewetensvolle, de exactheid van de natuurwetenschappelijke methode van de nieuwere tijd en ook het resultaat van de werking van deze methode op haar gebied erkennen. Hij zal zich beslist niet met alleen maar onverstandige kritiek over de begrensde en beperkte kennis van de natuur uitlaten. Maar een ervaringsfeit moet aan de orde gesteld worden dat tegenwoordig vandaaruit niet opgemerkt wordt, omdat men aan de ene kant geheel gelegitimeerd de aandacht schenkt aan hoe zeer de natuurwetenschappelijke methoden geschikt zijn een goed beeld van de uiterlijke natuur of op zijn minst een beeld van de uiterlijke activiteit van de natuur te geven; dat men dan niet van plan is te vragen: Ja, maar hoe werkt dan dit beeld dat op een dergelijke manier ontstaat, in op het hele wezen van de mens?

blz. 139

Der Mensch ist in der Naturbeobachtung und in der Erkenntnis der Naturgesetze an das nur hingegeben, was seine Sinne glauben und was sein Verstand bearbeitet. Da schließt er bewußt alles das aus, was aus seinem Gemüts- und Willensleben kommt. Dafür aber greift dasjenige, was er als Naturwissen sich aneignet, auch nicht auf sein Willensleben und auf sein Gemütsleben über. Daher kommt es, daß mit einem gewissen Rechte manche Menschen, die sich vorurteilslos die ganze Sachlage ansehen, anders reden über die Natur­wissenschaft und ihre Wirkung als diejenigen, die eben – wie gesagt, von der einen Seite ist das durchaus berechtigt – sich nur an die Betrachtung der großen Triumphe der Naturwissenschaft hingeben.
Was wir als Naturbild durch die naturwissenschaftliche Metho­de gewinnen, hat etwas Schicksalhaftes, gerade, wenn wir unseren Blick auf die menschliche Wesenheit selber lenken; es ist etwas, was nur unseren Verstand erfüllt, was nicht unseren Willen ergreift. Wenden wir daher die naturwissenschaftliche Methode auch nur in populärem Denken oder in wissenschaftlichem Denken auf das soziale Leben an, flutet uns gewissermaßen das soziale Leben her­aus, es fällt heraus. 

De mens is bij het waanemen en bij het kennen van de natuurwetten alleen gericht op wat zijn zintuigen geloven waar te nemen en wat zijn verstand daarmee doet. Hij sluit daarbij bewust alles uit wat vanuit zijn gevoels- en wilsleven komt. En daarbij komt, dat wat hij zich aan kennis over de natuur verwerft, niet overspringt op zijn wilsleven en op zijn gevoelsleven. Vandaar dat met een bepaald recht van spreken veel mensen zonder vooroordelen naar een ander kijken, anders over de natuurwetenschap en de uitwerking daarvan spreken, dan degenen die zich nu net – zoals gezegd, enerzijds is dat helemaal te rechtvaardigen – alleen maar richten op wat ze bij de grote successen van de natuurwetenschap zien.
Wat wij aan natuurbeeld door de natuurwetenschappelijke methode winnen, heeft iets wat met het lot heeft te maken, wanneer wij onze blik op het mensenwezen zelf richten; het is alleen maar iets wat ons verstand bevredigt, wat onze wil niet raakt. Als we dan de natuurwetenschappelijke methode ook slechts met dit populaire denken of met wetenschappelijk denken op het sociale leven willen toepassen, stroomt in zekere zin het sociale leven weg, het valt erbuiten.

Wie irgend etwas, das kleinkörnig ist, durch ein Sieb fällt, so fällt uns das wirkliche soziale Leben aus unserer Betrachtung heraus, wenn wir nur mit naturwissenschaftlicher Methode daran gehen. Wir brauchen doch nur zu sehen, wie stren­ges, kausales naturwissenschaftliches Denken durchaus in dem Augenblicke versagt – ich will Ihnen ein empirisches Beispiel dafür anführen -, in dem es sich auf das soziale oder überhaupt auf das äußerliche gesellschaftliche Gebiet begibt. Es gibt vielleicht kein Buch, das auf einem viel angefochtenen Gebiete exaktes natur-wissenschaftliches Denken so schön entwickelt wie das Buch des bekannten Biologen Oskar Hertwig «Das Werden der Organis­men, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie». Man kann nur im höchsten Sinne loben, was da mit diesem Buche an Charakteristik naturwissenschaftlicher Einsichten in das Entwick­lungsgebiet versucht worden ist.
Kurze Zeit, nachdem dieses Buch von Oskar Hertwig erschie­nen ist, ließ Oskar Hertwig auch eine Schrift erscheinen über soziale,

Zoals een te klein zaadje door een zeef valt, zo valt voor ons het echte sociale leven buiten onze waarneming, wanneer we alleen maar de natuurwetenschappelijke methode willen toepassen. We hoeven alleen maar  kijken naar hoe het strenge, causale natuurwetenschappelijke denken het vooral op het ogenblik laat afweten – ik zal u een empirisch voorbeeld geven – waarop het zich op het sociale of vooral ook op het uiterlijk maatschaqppelijk terrein begeeft.
Er bestaat wellicht geen boek dat op een veel bekritiseerd gebied van het exact natuurwetenschappelijk denken al zo ver is als het boek van de bekende bioloog Oskar Hertwig* ‘Het ontstaan van de organismen, een weerlegging van de toevalstheorie van Darwin.’ Je kan alleen maar de hoogste lof hebben voor wat er met dit boek voor het karakteriseren van de natuurwetenschappelijke inzichten op het gebied van ontwikkeling, is geprobeerd.
Kort nadat dit boek van Hertwig was verschenen, publiceerde hij ook een geschrift over sociale,

*Oskar Hertwig, 1849-1922, anatoom en bioloog. Na een tienjarig professoraat in Jena leidde hij vanaf 1888 het anatomisch-biologische instituut in Berlijn.
Rudolf Steiner wijst in boeken en voordrachten steeds weer op het werk van Hertwig waarin deze zich tegen de evolutietheorieën van Darwin verzet. «DasWerden der Organismen. Eine Widerlegung von Darwins Zufalltheorie», Jena 1916; Zur Abwehr des ethischen, des sozialen, des politischen Darwinismus»,Jena 1918.
Voor deze twee boeken zie Steiner: GA 67, 15-04-1918; GA 174B, 23-04-1918; GA GA 182, 30-06-1918; GA 329, 02-04-1919, hierin een concreet voorbeeld voor wat hier staat. 

blz. 140

rechtliche und Staatsfragen, Gesellschaftsfragen überhaupt. Man kann sich etwas Dilettantischeres und Unzulänglicheres nicht denken als diesen Spaziergang eines ausgezeichneten Biologen in das Gebiet, welches wir mit dem Begriff des sozialen Lebens um­spannen!
Solche Beispiele ließen sich verhundertfachen, vertausendfachen. Sie alle zeigen, was man aber auch unmittelbar beobachten kann: daß gerade die beste Hingabe an naturwissenschaftliche Erkennt­nisse bewirkt, daß wir unser Bewußtsein mit Ideen erfüllen, die wirklich der Inhalt einer Ideologie sind, die nicht wirklich unser Gemüt und unseren Willen durchpulsen können. Gemüts- und willensunfruchtbar bleiben diese Ideen.
Nun möchte ich ausdrücklich betonen, daß ich in der Betrachtung solcher Dinge nicht den verkehrten Weg zu gehen beabsichtige. Ich möchte durchaus nicht behaupten, daß die allgemeine populäre Denkweise der weitaus größten Menge der heutigen Menschen etwa ein Einfluß naturwissenschaftlicher Denkweise ist.

juridische en staatskundige vragen, maatschappelijke vragen dus. Je kan je iets wat meer amateuristisch en ontoereikender is dan deze wandeling van een uitstekend bioloog in het gebied van wat wij samenvatten als het sociale leven, niet indenken.
Je kan honderden van die voorbeelden geven, duizenden. Ze laten allemaal zien wat je direct al kan zien: dat met name de toeneiging tot de natuurwetenschappelijke kennis tot gevolg heeft dat wij ons bewustzijn met ideeën vullen die daadwerkelijk de inhoud van een ideologie zijn, die niet werkelijk ons gevoel en onze wil kunnen impulseren. Gevoels- en wilsonvruchtbaar blijven deze ideeën.
Nu zou ik nog willen benadrukken dat ik bij het beschouwen van dergelijke dingen niet de bedoeling heb om de verkeerde weg in te slaan. Ik wil ook echt niet beweren dat de algemene populaire manier van denken van de veruit grootste groep van de tegenwoordige mensen beïnvloed is door de natuurwetenschappelijke manier van denken.

0 nein, im Ge­genteil, die letzten Jahrhunderte haben eine gewisse populäre Denk­weise heraufgebracht – wer Geschichte wirklich studiert, nicht nach dem, was bloß eine «fable convenue» ist, sondern sie wirklich stu­diert, kann sehen, wie seit drei bis vier Jahrhunderten sich das Leben der Menschen, namentlich das soziale Leben der Menschen bis in die bäuerlichsten Kreise hinauf gewandelt hat. Und dasjenige, was als naturwissenschaftliches Denken hervorgetreten ist, das ist nur, ich möchte sagen der äußere Exponent, der  äußere Ausdruck dessen, was das menschliche Seelenleben überhaupt ergriffen hat. Ich möch­te das Leben der Menschen, das Denk- und Empfindungsleben der Menschen nicht etwa einen Ausfluß nennen naturwissenschaftlicher Gesinnung und Wissensbereiche, sondern umgekehrt: ich möchte in der naturwissenschaftlichen Gesinnung und Wissensrichtung nur das äußere Zeichen, die Offenbarung für das sehen, was allgemeine Gesinnung des Menschen ist, allgemeine Stimmung dem Leben und der äußeren Wirklichkeit gegenüber.
Was sich so herausgebildet hat, das ist eben gerade die Grundlage für ein lebensfremdes Geistesleben. Nimmt man dagegen auf, was

Zeker niet, integendeel, de laatste eeuwen hebben een bepaalde populaire manier van denken gebracht – wie de geschiedenis echt bestudeert, niet volgens wat alleen maar een ‘fable convenue’ is, maar werkelijk bestudeert, kan zien hoe sinds drie, vier eeuwen het leven van de mensen, m.n. het sociale leven tot op het platteland veranderd is. En wat als natuurwetenschappelijk denken opgekomen is, is alleen het topje van de ijsberg, de uiterlijke uitdrukking van wat het menselijke zielenleven werkelijk aansprak. Ik zou het leven van de mensen, het gedachte- en gevoelsleven van de mens niet zoiets willen noemen als een gevolg van een natuurwetenschappelijke gezindheid en kennisrichting, maar omgekeerd: ik zou in de natuurwetenschappelijke gezindheid en kennisrichting slechts het uiterlijke teken willen zien, de openbaring voor wat algemene gezindheid van de mens is, de algemene gezindheid tegenover het leven en de uiterlijke werkelijkheid. Wat zo ontstaan is, is nu juist de basis voor een levensvreemd geestesleven. Neem je daarentegen

blz. 141

die Grundlage für die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft ist – ich habe ja gezeigt, wie diese Geisteswis­senschaft nur die Umwandlung gerade der Wachstums- und Bilde-kräfte des Menschen ist -, nimmt man das auf, kann man sich dazu erheben, in diesen Dingen eine wirkliche Welt zu sehen, dann geht dasjenige, was wir so aufnehmen mit dem Wissen vom Geistigen, wiederum über in unsere Gemüts-, in unsere Willenskräfte. Und die­ses ist der einzige Weg zu einem wirklichen sozialen Wollen, den es als einen gesunden für die Menschheit der Gegenwart und der nächsten Zukunft geben kann: Dieses soziale Wollen durchpulsen mit der Erkenntnis, die aus dem Geistigen heraus kommen kann.
Man sage nur ja nicht: Jeder Mensch kann ohne weiteres irgend­wie das erlangen, was da gemeint ist, was die Entwicklung höherer Geisteskräfte ist; das soll hier auch gar nicht behauptet werden. Gewiß, es ist so, nur wenige Menschen werden dazu kommen, die Geheimnisse des geistigen Lebens durch das unmittelbare An­schauen der höchsten geistigen Tatsachen oder hoher geistiger Tatsachen selbst zu erkennen. 

in je op wat de basis voor de hier bedoelde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap – ik heb laten zien hoe deze geesteswetenschap slechts de omvorming is van m.n. de groei- en vormkrachten van de mens – wanneer je die in je opneemt, kan je op een hoger niveau komen om deze dingen in een werkelijke wereld te zien, dan gaat wat wij zo in ons opnemen met de kennis van het geestelijke, weer naar onze gevoels- naar onze wilskrachten. En dit is de enige gezonde weg naar een werkelijk sociaal willen, die er voor de mensheid van nu en de nabije toekomst kan bestaan: dit sociale willen impulseren met de kennis die vanuit de geest kan komen. Nu moet je niet zeggen: ieder mens kan zonder meer daar komen wat hier bedoeld wordt met de ontwikkeling van hogere geestelijke krachten; dat wordt hier ook helemaal niet beweerd. Zeker is het zo, alleen weinig mensen zullen er toe komen om de geheimen van het geestelijk leven door het directe waarnemen van de hoogste geestelijke feiten of de hogere geestelijke feiten zelf te leren kennen.

Denn dieses Erkennen, das ist er­stens verbunden oder gebunden an eine gewisse innere Mutigkeit, an eine gewisse innere Tapferkeit. Man muß den menschlichen Willen, die menschlichen Denkkräfte, alle menschlichen Seelen-kräfte so entwickeln, daß sie über das Maß der gewöhnlichen Stär­ke hinausgehen, damit diese Seelenkräfte etwas ergreifen können, was vor dem gewöhnlichen Erfassen der Menschen ganz vorbei­huscht, was er nicht wahrnimmt: die geistige Welt. Man muß ge­wissermaßen das Feinste ergreifen unter Aufwendung der allertä­tigsten Kräfte. Der Geist tritt einem zunächst nicht so entgegen, wie einem eine äußere Wirklichkeit entgegentritt. Der Geist tritt einem entgegen, wie man sich mit ihm verbindet, wie man in sei­nem eigenen Schmerz und wie man Lust und Leid empfindet. Das ist dasjenige, was durch die eigene Seele flutet, aber etwas sehr Reales ist. So empfindet man, erlebt man und erkennt man das Geistige im Durchfluten durch die eigene Seele; nur weiß man, daß es nicht etwas bloß Subjektives ist wie Lust und Leid. Es ist so intim an die Seele gebunden wie Lust und Leid und Freude und

Want dit kennen, is ten eerste verbonden of gebonden aan een zeker innerlijke moed, aan een bepaalde innerlijke dapperheid. Je moet de menselijke wil, de menselijke denkkrachten, alle menselijke zielenkrachten zo ontwikkelen, dat die sterker worden dan ze gewoonlijk zijn, zodat deze zielenkrachten iets kunnen bereiken wat aan het gewone begrijpen van de mens totaal voorbijgaat, wat hij niet waarneemt: de geestelijke wereld. Je moet in zekere zin het meest subtiele begrijpen, met gebruikmaking van de alleractiefste krachten. De geest komt je tegemoet, als je je met hem verbindt zoals je dat doet met je eigen verdriet en als je plezier en pijn ervaart. Dat stroomt door je eigen ziel, maar is toch heel reëel. Zo ervaar je, beleef je en leer je het geestelijke kennen in hoe het door je eigen ziel stroomt; alleen weet je dat het niet iets is wat alleen maar subjectief is, zoals  plezier en verdriet. Het is zo intiem met de ziel verbonden als plezier en verdriet en vreugde en

blz. 141

Schmerz, aber es ist etwas, was als ein Fremdes, Geistgemäßes in unsere Seele hereinströmt. Dem ist man zunächst nicht angepaßt. Der Mensch ist angepaßt an ganz anderes, äußeres Leben. Daher muß er, indem er ein Leben in sich aufnimmt und um sich herum wahrnimmt, an das er nicht angepaßt ist, dieses Leben in Leid und Schmerzen aufnehmen. Niemand kommt in die geistige Welt hin­ein, der sich diesen Eingang nicht erkämpft, Schritt für Schritt durch Leiden und Schmerzen. Das bezieht sich aber zunächst nur auf die Erforschung der geistigen Welt. Dagegen muß man sagen, daß die Fähigkeiten, zu begreifen, was der Geistesforscher mitteilt, nur an den gewöhnlichen, gesunden Menschenverstand gebunden sind. Der Geistesforscher ist nicht darauf angewiesen, daß er den Leuten bloß die Versicherung gibt, er sei ein wahrheitsliebender Mensch und sehe und schaue dasjeni­ge, wovon er als dem Geistigen spricht, sondern der Geistesfor­scher kann so sprechen, daß der Mensch aus dem gesunden Menschenverstand heraus die Art und Weise verfolgen kann, wie er seine Gedankengänge aufbaut, die er allerdings aus der geistigen Anschauung heraus aufbaut, denen man es aber anmerken kann, daß sie dieselbe innere Logik haben, die wir an der äußeren sinn­lichen Wirklichkeit erlernen.

smart, maar het is iets wat als een vreemd iets, als iets van de geest in onze ziel stroomt. Daar ben je in het begin nog niet aan toe. De mens is wel aangepast aan een heel ander, uiterlijk leven aan. Daarom moet hij, als hij een leven in zich opneemt en om hem heen waarneemt waar hij nog niet aan toe is, dit leven met pijn en verdriet opnemen. Niemand komt de geestelijke wereld binnen die geen strijd levert voor deze toegang, stap voor stap door lijden en pijn. Dat betreft echter allereerst nog maar het onderzoeken van de geestelijke wereld.
Daarentegen moet je zeggen dat de vermogens om te begrijpen wat de onderzoeker van de geest meedeelt, slechts aan het gewone, gezonde mensenverstand gebonden zijn. De onderzoeker is er niet op aangewezen dat hij de mensen alleen de verzekering geeft dat hij een waarheidslievend mens is die ziet en schouwt waarover hij als iets geestelijks spreekt, maar dat hij zo kan spreken dat de mens vanuit zijn gezonde mensenverstand de manier kan volgen hoe hij zijn gedachtegangen opbouwt die hij vanuit de geestelijke waarneming opbouwt, waarvan je kan zeggen dat ze dezelfde innerlijke logica hebben als die wij aan de uiterlijke werkelijkheid leren.

Daher kann der gesunde Menschen­verstand, wenn er nur nicht eingeengt ist durch die entgegen­gesetzten Vorurteile, darüber urteilen, ob der Geistesforscher Un­sinn spricht oder ob der Geistesforscher durch die Art und Weise, wie er spricht, erkennen läßt, daß ihm die geistige Welt wirklich offen ist, daß er in sie hineinschaut. Damit aber ist das, was durch den einzelnen Geistesforscher in das soziale Leben hineingebracht wird, selbst eine sozial-pädagogi­sche Kraft.
Bequemen sich die Menschen dazu, sich Verständnis anzueig­nen, jene Gabe des gewöhnlichen gesunden Menschenverstandes, durch die man die überzeugende Kraft von dem empfindet, was die Geisteswissenschaft als die wahre Wirklichkeit des Menschen zu enthüllen versteht, so entwickeln sie ganz andere soziale Kräfte. Kräfte, welche die Menschen zueinander führen und in die Struk­tur

Vandaar dat het gezonde verstand, wanneer dit maar niet gevangen zit in tegenovergestelde vooroordelen, erover oordelen kan of de onderzoeker van de geest onzin spreekt of dat hij door de manier waarop hij spreekt, je duidelijk maakt dat voor hem de geestelijke wereld werkelijk geopend is en dat hij daarin kan waarnemen. Daarmee is echter wat door de individuele onderzoeker in het sociale leven gebracht is, zelf een sociaal-pedagogische kracht.
Als de mensen zich ertoe zoudcn bekwamen zich die gave eigen te maken  met het gewone gezonde mensenverstand te begrijpen, waardoor je de overtuigende kracht ervaart van wat de geesteswetenschap als de reële werkelijkheid van de mens kan onthullen, dan zouden zich heel andere sociale krachten ontwikkelen die de mensen bij elkaar brengen en die in de structuur

blz. 143

des sozialen Organismus hineinbringen würden, was auf eine andere Art nicht hineinzubringen ist, so, wie sie in der Vergangen­heit der drei bis vier, fünf letzten Jahrhunderte und in der Gegen­wart geworden ist. Kräfte, welche ein intimeres Erkennen zwischen Mensch und Mensch bilden würden, ein Eingehenkönnen auf den anderen Menschen, ein Aufkeimen wirklicher sozialer Impulse. Das ist es, was gerade durch jenen Verkehr der Menschen ange­wandt werden kann, der sich auf der Grundlage der wirklichen geistigen Erkenntnis und alles dessen, was damit zusammenhängt, entwickelt. Die Menschen werden fühlen, was an sozial-pädagogi­scher Kraft in das soziale Wollen übergehen kann, wenn sie dazu kommen, dasjenige, was zunächst den Wachstums- und Werdebedingungen des Menschen entnommen ist, nun auf den lebendi­gen sozialen Organismus auszudehnen. Dann erst wird man verste­hen, daß soziale Organismen zum Wesen des Menschen gehören. Man wird hineintragen können in das Volksleben, in den sozialen Organismus, was man erst als die Erkenntnis des im natürlichen Organismus wirksamen Geistes gefunden hat.

van het sociale organisme zouden brengen wat op een andere manier niet mogelijk is, zoals die structuur in de laatste drie, vier, vijf eeuwen en in het heden geworden is. Krachten die een fijngevoeligere kennis zouden ontwikkelen van mens tot mens, een kunnen ingaan op de andere mens, een opbloeien van daadwerkelijke sociale impulsen. Wat op basis van de echte geestelijke kennis en van alles wat daarmee samenhangt zich ontwikkelt, kan juist gebruikt worden door hoe de mensen met elkaar omgaan.
De mensen zouden voelen wat er aan sociaal-pedagogische kracht over zou kunnen gaan in sociale wil wanneer ze ertoe zouden komen wat aan de groei- en wordingsvoorwaarden van de mens ontleend is, nu op een levend sociaal organisme over te laten gaan. Dan pas zal men begrijpen dat sociale organismen bij het wezen van de mens horen. In het volksleven kan men dan binnenbrengen, in het sociale organisme, wat men allereerst gevonden heeft als de kennis van de geest die in het natuurlijke organisme werkzaam is.

Nicht eher wird man zu einer wirklichen sozial-pädagogischen Kraft kommen, bis man in der Lage sein wird, seine sozial-pädago­gische Kraft aus den Antrieben, aus den Impulsen der geistigen Erkenntnis heraus zu schöpfen!
Woraus kommt es aber denn, was der Mensch verstehen wird, indem er die geisteswissenschaftlichen Erkenntnisse verstehen wird? Es kommt doch aus dem, was den Menschen vom kleinen Kinde leiblich und geistig zum erwachsenen Menschen gemacht hat und was sich nur rückgebildet hat. Der Mensch braucht das nicht brach liegen lassen, er braucht es nur anzuwenden; er braucht seine eigentliche Menschenwirksamkeit nur auch in der äußeren sozialen Ordnung wirklich anzuwenden, dann entwickelt sich auf der einen Seite, wie ich gezeigt habe, eine wirkliche sozial-pädagogische Kraft in der Jugenderziehung. Dann aber entwickelt sich auch in dem Umgang zwischen Mensch und Mensch jenes unaussprechba­re, aber sehr real vorhandene Walten eines Erziehungsmomentes, das im menschlichen Verkehre, im menschlichen Umgange selbst

Niet eerder kom je tot een werkelijke sociaal-prdsgogische kracht, dan wanneer je in staat zal zijn, je sociaal-pedagogische kracht uit de drijfveren, uit de impulsen van de geestelijke kennis te halen!
Waar komt het vandaan wat de mens zal begrijpen, als hij de geesteswetenschappelijke kennis zal begrijpen? Dat komt toch uit wat de mens van een klein kind lichamelijk en geestelijk heeft gemaakt tot volwassene en wat achteruit gegaan is. De mens hoeft dat niet braak te laten liggen, hij hoeft het alleen maar te gebruiken; hij hoeft zijn eigenlijke menselijke activiteit alleen maar daadwerkelijk ook in de uiterlijke sociale orde te gebruiken, dan komt aan de ene kant, zoals ik heb aangetoond, een werkelijke sociaal-pedagogische kracht bij de opvoeding van de jeugd tot ontwikkeling. Dan komt ook in de omgang tussen mens en mens die onuitsprekelijke, maar zeer reëel aanwezige activiteit van een opvoedingsmoment tot ontwikkeling  dat in de menselijke omgang, zelf

blz. 144

iegt. Wenn wir verstehen werden, was aus der Persönlichkeit uns entgegentritt, von der wir heute glauben, es sei der ganze Mensch, wenn wir verstehen werden, was Geheimnisvolles in jedem Men­schen liegt, was in jedem Menschen so liegt, daß er über sich selber hinauswächst mit seinem Unter- und Überbewußten, dann wird in dem menschlichen Verkehre selbst eine sozial-pädagogische Kraft liegen. Dann werden die Menschen so miteinander in Verkehr tre­ten, daß das Dasein des einen durch das Dasein des anderen erhöht und getragen werden kann. Kurz, nicht bloß für die Jugenderzie­hung, für das ganze Menschenleben erfließt aus der Erkenntnis des Geistes heraus sozial-pädagogische Kraft.
Sehen Sie, die Idee des dreigliedrigen sozialen Organismus ist wahrhaftig nicht aus irgendeinem Programm heraus entstanden -wie so viele soziale Ideen. Bei meinem letzten Vortrage, den ich hier in Basel über die soziale Frage halten durfte, habe ich das bereits erwähnt. Die Idee des dreigliedrigen Organismus ist aus einer neuen Geistesrichtung heraus entstanden, aus einer Geistes­richtung, die auf der einen Seite der gegenwärtigen Menschheit noch sehr wenig sympathisch ist, nach der sie sich aber, ich möchte sagen mit allen ihren unterbewußten Sehnsüchten und Trieben gerade sehnt und danach lechzt.

ligt. Wanneer we zullen begrijpen wat ons uit de persoonlijkheid tegemoet komt van wie we geloven dat een echt mens is, wanneer we zullen begrijpen wat er voor raadselachtigs in ieder mens besloten ligt, wat in ieder mens zo aanwezig is dat hij boven zchzelf uitstijgt met zijn onder- en bovenbewustzijn, dan zal in de menselijke omgang zelf een sociaal-pedagogische kracht liggen. Dan zullen de mensen zo met elkaar omgaan, dat het bestaan van de een door het bestaan van de ander beter wordt en gedragen kan worden.
Kortom, niet alleen voor de opvoeding van de jeugd, maar voor het hele mensenleven komt uit de kennis van de geest sociaal-pedagogische kracht voort.
Ziet u, de idee van de sociale driegeleding is waarachtig niet uit een of ander programma ontstaan – zoals zo veel sociale ideeën. In mijn laatste voordrach*t die ik hier in Basel over de sociale vraag mocht houden, heb ik dat al aangeduid. De idee van de sociale driegeleding is uit een nieuwe geestelijke richting ontstaan, uit een geestesrichting waarvoor aan de ene kant de tegenwoordige mensheid nog weinig sympathie heeft, waarnaar ze echter ook, zou ik zeggen, met al haar onderbewust verlangen en streven juist zo verlangt en naar hongert.

*Bij mijn laatste voordracht die ik hier: GA 329, 09-04-1919

Denn viel mehr, als die Menschen das in ihrem Bewußtsein glauben, haben sie in ihrem Unterbewuß­ten die Sehnsucht nach dem Geistigen. Wir sehen heute, wie in allen möglichen Formeln und Formen und Forderungen sich das­jenige kleidet, was die Menschen sozial wollen. Wenn man dasjeni­ge angreifen will, was die Menschen uns aus gutgemeinten Willens­kräften heraus, aus richtigen, berechtigten Bedürfnissen heraus als soziale Forderungen entgegentragen, so kann man es in der Regel doch nicht erfassen, nicht so erfassen, daß daraus eine wirklich aufbauende Arbeit entstehen könnte.
Das ist geradezu charakteristisch, und es ist sehr merkwürdig, wie auch diejenigen Menschen, die jahrzehntelang an Ideen, an Programmen gearbeitet haben für einen sozialen Aufbau, wie diese all ihr Denken, all dasjenige, was sie aus ihrem Geistesleben heraus gearbeitet haben, heute versagend finden.

Want veel meer dan de mensen in hun bewustzijn geloven, hebben ze in hun onderbewuste het verlangen naar de geest. We zien tegenwoordig hoe in alle mogelijke formuleringen en vormen en eisen gekleed wordt wat de mensen op sociaal gebied willen. Wanneer je in wil gaan op wat de mensen ons met goedbedoelde wilskracht, uit juiste, te rechtvaardigen behoeften als sociale eisen voorhouden, kan je daar in de regel toch niet op ingaan, niet zo op ingaan dat daaruit een daadwerkelijk opbouwende activiteit kan ontstaan.
Dat is nu juist zo kenmerkend en het is zeer merkwaardig, hoe ook de mensen die tientallen jaren lang aan ideeën, aan programma’s gewerkt hebben voor een sociaal bouwwerk, hoe deze hun gehele denken, alles wat ze uit hun geestesleven gehaald hebben, tegenwoordig tekort vinden schieten.

blz. 145

Es ging neulich durch die Zeitungen ein Brief eines bekannten Sozialrevolutionärs, der es durch Jahrzehnte war, Kropotkin, ein Brief an Georg Brandes, worinnen er die trostlosen Verhältnisse des europäischen Ostens darlegt, worin er in seiner Art die ganze europäische Situation schildert und worinnen er zuletzt schreibt: Ja, das einzige, auf das wir hoffen können, ist, daß man uns Brot und Werkzeuge gibt, um Brot zu erzeugen.
Dahin ist nun ein Sozialrevolutionär gekommen, der Jahrzehnte hindurch nachdenkt, nachzudenken versuchte, wie die Welt zu gestalten ist, damit die Werkzeuge in der richtigen Weise herbeige­schafft werden können, die Brot erzeugen sollen, damit das Brot so erzeugt wird, daß die Menschheit wirklich ernährt werden kann. Zuletzt ist der abstrakte Schrei nach Brot und Werkzeugen ent­standen! – Unglaube an die abstrakte Geistigkeit, an seine eigene bisherige Geistigkeit!

Laatst stond er in de kranten een brief van een sociaal-revolutionair die dat al jaren was, Kropotkin*, een brief** aan Georg Brandes, waarin hij de troosteloze omstandigheden van Europa’s oosten beschrijft, waarin hij op zijn manier de hele Europese situatie schetst en waarin hij tot slot schrijft: Ja, het enige waarop we hopen is, dat men ons brood en productiemiddelen geeft om brood te produceren.
Tot zover is nu een sociaal-revolutionair gekomen die tientallen jaren lang nadenkt, probeert na te denken hoe de wereld vorm te geven zodat de productiemiddelen op de juiste manier voorhanden kunnen zijn, die brood moeten produceren, zodat het brood zo geproduceerd wordt, dat de mensheid daadwerkelijk gevoed kan worden. Uiteindelijk is de abstracte roep om brood en productiemiddelen ontstaan! – Ongeloof aan de abstracte onstoffelijkheid, aan zijn eigen spiritualiteit tot dan toe!

*Pjotr Alexejewusch Kropotkin, 1842-1921, Russisch revolutionair en anarchist, beolangrijk geograaf. Het zette tegenover Darwins ‘strijd om het bestaan’, het principe van ‘wederzijdse hulp’ («Gegenseitige Hilfe in der Entwicklung», 1902) Kropotkin woonde tot de Eerste Wereldoorlog in Londen.

**een brief van Kropotkins aan Georg Brandes: Max Nettlau maakt in zijn werk «Anarchisten und Syndikalisten» (Topos Verlag Vaduz 1984), Teil I, S. 300, de opmerking: P.Kropotkin schreef in 1898 een brief aan Georg Brandes, die gepubliceerd werd in het ‘politiek dagblad’ (Kopenhagen. Deze brief hing samen met de moord op keizerin Elisabeth van Oostenrijk door Luigi Luccheniop 10 september 1898 in Genève, waardoor de anarchistische wereld in twee delen spleet (voor- en tegenstanders van geweld). Het is zeer de vraag op Rudolf Steiner hier (in 1919) deze brief bedoeld, maar er is geen tweede brief van Krop.tkin aan Brandes bekend.

***Georg Brandes,1842-1927, eigenlijk Morris Cohen, Deens criticus, litera­tuurhistoricus ed biograaf, woonde lang in Duitsland; vertegenwoordiger van een verlichte, positivistische wereldbeschouwing; wegbereider van de realistische Scandinavische literatuur (Ibsen, Hamsun).

Man wird durchschauen müssen, daß das moderne Leben in dem Schrei nach Brot ja auch nichts anderes hat als den Schrei nach Geistigkeit; denn nur aus einem Ergreifen des wirklichen Geistes können diejenigen sozialen Wollenskräfte kommen, welche in der richtigen Weise Werkzeuge und Broterzeugung in das Leben hineinstellen. Es handelt sich nicht darum, heute nach Programmen zu schrei­en, sondern es handelt sich darum, in der richtigen Weise sich an die menschlichen Anlagen, an die menschliche Betätigungskraft zu wenden. Das heißt aber, den Menschen in der richtigen Weise zu erkennen, damit er an den richtigen Ort im Leben gestellt werde und in der fruchtbarsten Weise für Ernährung der Familie, für das ganze Leben seiner Mitmenschen wirken könne. Zu einer Menschheitsfrage im umfassendsten Sinne müssen wir die soziale Frage machen. Eher wird in ihr kein Heil sein. Erst, wenn wir erkennen, daß wir die soziale Frage nur dann ganz haben, wenn wir aus ihr den Geist heraus empfinden, erst dann kann für diese soziale Frage Heil kommen. Aus einer neuen Geistesrichtung ist dasjenige entstanden, was wir insbesondere für die Dreigliede­rung des sozialen Organismus anstreben aus der Erkenntnis heraus.

Je zal moeten doorzien dat het moderne leven in de roep naar brood en productiemiddelen ook niets anders heeft dan de roep naar spiritualiteit; want alleen door de werkelijke geest aan te grijpen kunnen die sociale wilskrachten ontstaan die op een goede manier productiemiddelen en broodproductie in het leven brengen. Het gaat er niet om nu om programma’s te roepen, maar om op de juiste manier je te richten op de vermogens van de mens, op de menselijke kracht actief te kunnen zijn. Dat betekent echter dat je de mens op de juiste manier leert kennen zodat hij in het leven zijn juiste plaats krijgt en op de meest productieve manier voor het voedsel van de familie en voor het hele leven van zijn medemens kan werken. Wij moeten de sociale vraag tot een mensheidsvraag in de meest omvattende betekenis maken. Eerder zal er geen heil in te vinden zijn. Pas wanneer we leren inzien dat wij de sociale vraag in zijn totaliteit pas hebben wanneer wij daaruit de geest ervaren, pas dan kan er voor deze sociale vraag een oplossing komen. Uit een nieuwe geestelijke richting is ontstaan wat wij in het bijzonder nastreven voor de driegeleding van het sociale organisme* vanuit de kennis.

*Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/2527/2888106

blz. 146

Die Forderungen, die uns heute, trotzdem sie berechtigt sind, so nebulos entgegentreten, sie haben unterbewußt eine Berechtigung, denn in diesen Forderungen lebt unbewußt auch schon die Sehn­sucht nach dieser neuen Geistigkeit. Und in alledem, was man als dekadente Erscheinungen kennt in dem Streben nach Geist, drückt sich nur das, ich möchte sagen noch ungeschickte Hinstreben der Menschen nach dem Geiste aus. Gewiß, es ist eine der dekadente­sten Erscheinungen das Anschauen des Geistes auf die Weise, wie es zum Beispiel im Spiritismus oder in falschen mystischen Rich­tungen gepflogen wird. Denn diese dekadenten Richtungen sind hervorgegangen aus einer jahrhunderte-, ja man könnte in diesem Falle sagen jahrtausendealten Erziehung, durch die der Mensch nicht gelernt hat, in der Wirklichkeit selber den Geist zu suchen, in der Wirklichkeit, der er angehört. In abstrakte Höhen ist das Stre­ben nach dem Geiste dadurch hinaufgetragen worden, daß nut dogmatische Monopole sich dieses geistigen Strebens bemächtigen wollen.

De zweverig eisen die ons vandaag, ondanks dat ze gerechtvaardigd zijn, zo onder ogen komen, zijn onderbewust gerechtvaardigd, want in deze eisen leeft onbewust ook al het verlangen naar deze nieuwe spiritualiteit. En in alles wat je als decadent verschijnsel ziet in het streven naar geest, komt alleen het nog ongeschikte streven van de mensen naar geest tot uitdrukking.  Zeker, een van de meest decadente verschijnselen om naar de geest te kijken is de manier waarop dat b.v. in het spiritisme of in verkeerde mystieke richtingen gedaan wordt.* Want deze zijn ontstaan ten gevolge van een honderd jaar, ja misschien kan je wel zeggen duizenden jaren oude opvoeding waardoor de mens niet geleerd heeft in de werkelijkheid zelf de geest te zoeken, in de werkelijkheid waartoe hij behoort. In abstracte hoogten is het streven naar geest terecht gekomen, het wil met een dogmatisch monopolie dit streven naar de geest voor zich opeisen.

*Manfred Kyber schetst in zijn boek “«Einführung in den Okkultismus« (Stuttgart 1923)” in het hoofdstuk: ‘spiritisme en hypnose….” Het verschil tussen spiritisme en helderziendheid alas volgt: ‘U  moet zich het verschil ongeveer zo voorstellen: op bevindt zich op de begane grond en u wil dezekerheid hebben dat er op de 1e etage ook een kamer is en dat deze bewoond is en er net zo uitziet. U kan nu een ladder neerzetten en een klein gat in het plafond slaan; daar steekt u uw hand doorheen en pakt een voorwerp weg, dat voor u inderdaad het bewijs is dat de eerste verdieping bestaat en bewoond wordt, maar om gevolgtrekkingen te maken over de bewoners zou te onzeker en te riskant zijn.
Zo gaat het bij het spiritisme en de verschijnselen die daarbij horen. U kan nu anderzijds, wanneer u krachtig en handig genoeg bent, het gat in het plafond zo vergroten dat u uw hoofd erdoor kan steken en uzelf op zijn minst een klein beetje op de eerste etage begeven. Een verder persoonlijk omhoog klauteren naar nog meer etages hoort bij het proces waarbij de hogere ontwikkeling van de mens in het geestelijke plaatsvindt. Maar ook een eerste blik op de eerste etage is altijd nog oneindig veel zekerder en staat meer open voor conclusies en waarnemingen dan een of ander voorwerp naar beneden halen.
Het tweede proces lijkt op helderziendheid dat op weg is naar de geestelijke wereld, daarheen zich verder ontwikkelend. Het spiritisme isw dus de laagste waarnemingsmogelijkheid van een bovenzintuigelijke wereld en daarmee ook die het meest voor vergissingen openstaat.’ Vergelijk dit thema in GA 243

Die hier gemeinte Geisteswissenschaft will geltend machen, daß dieselben Kräfte, die äußerlich die Natur ergreifen können, auch in das geistige Leben eindringen können, wenn sie sich weiter entwik­keln, so wie ich es heute wieder geschildert habe. Dann wird man nicht nach einem abstrakten Geiste streben, nach einem Geiste, der, ich möchte sagen nur zur Befriedigung des menschlichen Bewußt­seins in Gastrollen erfaßt werden soll, sondern nach einem solchen Geiste, der in der Wirklichkeit drinnen ist, der mit dem materiellen Leben eines ist. Denn nicht dadurch erkennen wir den Geist, daß wir die Materie als bloße Materie anschauen und sagen: «Aber das ist ja bloße Materie, der Geist ist irgendwo anders.» – Nein, denn wer den Geist sucht durch abstrakte Formulierungen und meint, er sei nur auf dem Wege des Spiritismus zu suchen, ich möchte sagen in den Ecken des Lebens, der hat noch keine richtige menschliche Beziehung zu dem Geiste hergestellt.
Eine richtige menschliche Beziehung zu dem geistigen Leben haben wir nur dann hergestellt, wenn wir nach einem solchen Geiste gehen, der in dem, was wir um uns herum in der Natur und

De hier bedoelde geesteswetenschap wil tot gelding brengen dat dezelfde krachten die je uiterlijk de natuur laten begrijpen, ook door kunnen dringen tot het geestelijke leven, wanneer ze verder ontwikkeld worden, zoals ik vandaag opnieuw geschetst heb. Dan ga je niet naar een abstracte geest streven, naar een geest die slechts ter bevrediging van het menselijke bewustzijn in een gastrol begrepen moet worden, maar naar zo’n geest die in de werkelijkheid zit, die een eenheid vormt met het materiële leven. Want we kennen de geest niet doordat we de materie alleen als materie zien en zeggen: ‘Maar dit is toch gewoon materie, de geest is ergens anders…’ Nee, want wie de geest zoekt door abstracte formuleringen en denkt dat hij die langs spiritistische weg moet zoeken, in de uithoeken van het leven, heeft nog geen echte menselijke relatie tot de geest tot stand gebracht.
Die hebben we alleen tot stand gebracht, wanneer we naar zo’n geest streven die we in de natuur rondom ons heen en

blz. 147

insbesondere im Menschenleben selbst – in der Jugend, im späteren sozialen Zusammenhang, in alle dem, was da äußerlich, sogar im ökonomischen Leben um uns herum ist – erblicken, den Geist walten wissen, aber so suchen, daß wir uns mit dem Geisteswalten verbinden. Eine richtige Geistessuche wird nur das sein, wo der Mensch den Geist ergreifen will, indem er den in ihm selbst wal­tenden Geist liebt und eine Brücke schlägt zwischen der geistigen Wirklichkeit in sich und der geistigen Wirklichkeit in der Welt. Nur durch einen solchen Geist und nur durch das Wissen eines solchen Geistes kann jene sozial-pädagogische Kraft entwickelt werden, die wir wirklich für das Menschenleben schon der Gegen­wart, insbesondere aber auch für dasjenige der nächsten Zukunft brauchen.
Daher kann man immer wiederum nur sagen: Mögen die dun­keln unterbewußten Sehnsüchte, die in menschlichen Herzen, in menschlichen Gemütern leben, hell auflodern im bewußten Leben der Seelen, damit die Menschheit finde gerade in dem Zeitalter, in dem die soziale Frage so brennend geworden ist, die wirkliche geistige Kraft der Welt, mit der sich die geistige Kraft im Innern des Menschen verbinden kann. Denn aus diesem Bunde zwischen Weltengeist und Menschheitsgeist wird die beste Quelle der sozial­pädagogischen Kraft für das menschliche Leben erfließen.

vooral in het mensenleven zelf – in de jeugd, in de latere sociale samenhang, in alles wat er uiterlijk, zelfs in het economische leven rondom ons aanwezig is – waarnemen, weten dat de geest daar werkzaam is, maar zo zoeken dat wij ons met deze werkzaamheid verbinden. Een echt zoeken naar de geest is het alleen wanneer de mens de geest wil aangrijpen als hij de geest die in hemzelf werkzaam is liefheeft en een brug slaat tussen de geestelijke werkelijkheid in zichzelf en in de geestelijke werkelijkheid in de wereld. Alleen door zo’n geest en alleen door het weet hebben van zo’geest kan die sociaal-pedagogische kracht ontwikkeld worden die wij daadwerkelijk voor het mensenleven in deze tijd, in het bijzonder ook voor de naaste toekomst nodig hebben.
Vandaar dat je steeds weer alleen maar kan zeggen: mogen de onderbewuste verlangens die in de menselijke harten, in de menselijke gevoelens leven, duidelijk oplichten in het bewuste zielsleven zodat de mensheid juist in de tijd waarin de sociale vraag zo brandend geworden is, de werkelijke geesteskracht van de wereld kan vinden waarmee de geestelijke kracht in het innerlijk van de mens zich kan verbinden. Want uit dit samengaan van wereldgeest en mensheidsgeest zal de beste bron stromen voor de sociaal-pedagogische kracht voor het menselijke leven.

De voordracht wordt nog gevolgd door een vragenbeantwoording (nog niet oproepbaar).
.
[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 5e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1742

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – zijde (1-1)

.

ZIJDE

van cocon tot couture

Zijde: eeuwenlang ritselen en ruisen in de paleizen van China, de kastelen van Frankrijk en Italië. Maar ook zijde anno nu, sportieve bloesjes en geklede jurken, gewoon in de confectie. De hernieuwde belangstelling voor natuurlijke stoffen bracht ons op het idee u iets te laten zien van die oeroude, springlevende zijde-cultuur.

Een Chinese gravure uit de 19e eeuw laat zien hoe de blaadjes van de moerbeiboom, het voedsel van de zijderups, met de hand worden geplukt. In onze tijd is de pluk gemechaniseerd.

De zijderups is de larve van deze prachtige moerbeivlinder, (Bombyx Mori).

De eitjes die door de vlinder zijn gelegd, worden verzameld.op papier en in een koele ruimte bewaard. Een deskundige bepaalt daarna het meest gunstige moment voor het uitkomen van de rupsen.

De rupsen worden in maart of april geboren. Als de rups 8 centimeter is, rolt zij zich op om haar cocondraad te gaan spinnen.

De cocondraad komt uit twee openingen onder de kop van de rups. Tijdens het spinnen worden de twee draden door een soort lijm tot één samengevoegd. De rups legt deze draad, die ongeveer 1500 meter lang is, als een cocon om zich heen. In vierentwintig uur is haar cocon klaar, die dan wordt afgehaspeld: de eerste ruwe zijde, klaar voor bewerking!

LYON, bakermat van de Europese zijde-industrie

Twintig eeuwen lang wisten de Chinezen het geheim van de zijdecultuur te bewaren. Toen kwamen in de derde eeuw de Romeinen, die het meenamen naar Europa. Maar het duurde nog elf eeuwen voor Italië als eerste een monopolie van zijden stoffen voor zich opeist. Frankrijks zijdewevers van Lyon volgen. Zijdeweven wordt kunst. In 1805 vindt een zekere monsieur Jacquard de eerste weefmachine uit waarmee de meest ingewikkelde en verfijnde patronen kunnen worden gemaakt.

De vallei van de Rhône zoemt van vlinders en fabrieken; kunst wordt industrie.

Na twee wereldoorlogen kent de zijdeindustrie een dieptepunt. Nu, in 1973*, heeft Lyon zich weer hersteld, mede door de hernieuwde belangstelling voor natuurlijke materialen.

Bij het weven:

De ketting is de lengtedraad in een weefsel. De duizenden kettingdraden moeten evenwijdig aan elkaar op de kettingboom gewikkeld worden. Dit heet scheren.

Chinese 19e eeuwse prent met een handweefgetouw.

*Door de opkomst van de kunstzijde is de zijdeproductie in Lyon vrijwel verdwenen.

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

.

1741

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Rudolf Grosse

.

In zijn boek ‘Erlebte Pädagogik’ schrijft de – inmiddels overleden Zwitserse vrijeschoolleerkracht Rudolf Grosse – een verhandeling over het leerplan van de vrijeschool.
In eerdere bijdragen over het leerplan kwamen aspecten aan de orde zoals: waarop is dit leerplan gebaseerd; hoe vast ligt het; is er sprake van ‘herhaling van (mensheids) fasen’ e.d.
Hier en daar is het artikel door mij bewerkt. Het origineel in Duits wordt onder integraal weergegeven.

OVER HET LEERPLAN VAN DE VRIJESCHOOL

De vrijescholen drukken een bepaald aspect van wat specifiek bij hun school hoort uit, door de bijkomende omschrijving: ‘scholengemeenschap voor 4 – 18-jarigen’ [1]

Wie als kleuter op school komt, kan er zonder een breuk in de pedagogisch-geestelijke leiding tot aan de twaalfde klas naar toe.

De geachte dat de mens uit de geestelijke wereld komt bij de geboorte, zich als klein kind verbindt met het fysieke lichaam en hiervan bij het opgroeien steeds meer bezit neemt om zijn geest daardoor rijper, bewuster en meer geschikt dan voorheen te maken, tot het stervensproces de onsterfelijke individualiteit weer van het lichaam losmaakt – deze gedachten hebben de richtlijnen van een leerplan in zich.

Eerste klas

Wat is – zo moeten wij ons afvragen – het eigene van een kind in vergelijking met de volwassene? Dit, dat het nog een vreemde is op aarde en dat wij voor hem stap voor stap een verhouding de aarde als een thuis voor hem makens, terwijl zijn ziel nog in een geestelijke beeldenwereld thuis is. Wij noemen deze wereld de sprookjeswereld die in de gestalten van koningszoon en prinses, van slaap en verandering, van dier en toverij, van opdrachten, raadsels en beproevingen het leven van de ziel zelf vertelt en het kind een innerlijke wegwijzer laat beleven hoe je stap voor stap sterker moet worden om op aarde alle verleidingen te weerstaan. Wie dus de zevenjarige wil geven wat op zijn lijf geschreven is, die moet alles wat de eersteklasser bijgebracht moet worden: letter, cijfers, schilderen en handwerken, euritmie en blokfluiten uit de stemming en beweging van de sprookjes halen. De nog voor de aarde ongewone ziel grijpt deze beelden aan en lijft ze in bij het kennen en kunnen op een manier dat het een levend eigendom wordt.

In de tweede klas wil de ziel meer. Zij weet al meer wie ze is. Ze zoekt naar lering hoe de ziel het dier, de plant en de zwakke kan ontmoeten. De legenden, hoe de mens met hulp van de lichtkrachten een overwinnaar kan worden van het boze, een temmer van het wilde, een omvormer van de dierlijke krachten, dat is het ene. De spiegel van de morele krachten in de fabels de andere kant. Daarbij komt nog dat schrijven, lezen en rekenen wat moeilijker worden, de dingen die de brug naar het leven van de volwassene vormen.

En in de derde klas, tussen het negende en het tiende jaar wordt de belangrijke stap in het leven gezet. De Bijbelse geschiedenis verhaalt in grote beelden de wording van de mensheid die alles bevatten wat op de weg van het aardebewustzijn doorgemaakt moet worden, tot aan de tocht door de woestijn onder leiding van Mozes waarbij oude krachten uit Egypte overwonnen moeten worden en nieuwe voor de toekomst onder harde omstandigheden geleerd moeten worden. Dat is een diep ingrijpende zielenvorming voor het kind. Daarnaast komt het beginnende onderwijs over de praktische dingen in het leven: het leven van de boer, het bewerken van de akkers, het oogsten van graan dat meel wordt, het bakken van brood, steeds vergezeld van leerstof die met de realiteit heeft te maken. Het enthousiasme van mijn derdeklassers toen ik met hen naar de bakker ging en in de bakkerij iedereen deeg mocht kneden; in de gloeiende oven kijken en het gare brood eruit halen, was kostelijk en een absoluut hoogtepunt voor de leerbehoefte. Rudolf Steiner eiste zelfs dat ieder kind aan een voor hem aangepaste ploeg een vore door de aarde zou trekken, dat het in de praktijk moest leren de specie voor de bakstenen klaar te maken en steen op steen te metselen zodat juist op deze leeftijd door het doen, door de aanpak zelf het materiaal ter hand te kunnen nemen en de gereedschappen, iets in de ziel opengaat wat een relatie schept tot een zinvolle inzet.
Daar gaat een diepgaande werking vanuit.
Het leerplan van de vrijeschool hecht er de grootste waarde aan dat de school er alles aan doet om de jeugd tot praktische mensen op te voeden. In die processen waarbij de handen zijn betrokken, ligt het geheim verborgen hoe de mens een direct verstand, een abstracte oordeelskracht en een directe relatie tot het bestaan krijgt. Want het gevaarlijkste is voor het zielenleven de abstractie, is het gevangen raken in onrealistische voorstellingen, is het los komen te staan van de levensprocessen – een neiging die in de mensen zit en die hen tot onpractische en zweverige vreemdelingen op aarde maakt.
Nu zou je tot in detail kunnen aantonen, hoe het leerplan verdergaat, van heemkunde naar aardrijkskunde en mineralogie, naar volkenkunde en klimatologie. Parallel daaraan wordt de mythologie van de Germaen en Grieken, de geschiedenis van de Indiërs, Perzen, Agyptenaren, Romeinen tot aan de tijd van nu behandeld. Wie zou daaraan niet herkennen dat het onderwijs alles herbeleven laat in het ontwaken van het kinderlijke bewustzijn wat de mensheid als zodanig door heeft moeten maken? Het is genoeg wanneer je daarop gewezen hebt en een beetje samengevat zegt: op z’n 10e is het kind een ‘Germaan’, dan ‘een Griek’; dan beëindigt het de volksverhuizing van het oosten tot aan de Middellandse Zee en wordt als 12-jarige een Romein, in het dertiende een ridder en kloosterbroeder, een Columbus die Amerika ontdekt, en trekt als veertienjarige met Napoleon naar Rusland en is met de puberteit in zijn eigen tijd aangekomen.

Dat de denkkrachten door de meetkunde en de wiskunde uitstekend ontwikkeld kunnen worden, net als het waarnemen van proeven bij natuur- en scheikunde, laat naast het voorafgaande zien dat er een wetmatig samenspel is van de vakken, dat er een diepe verwantschap zit m.b.t. het feit dat de mens een wezen is dat enerzijds de hoogste ontwikkeling doormaakt, wanneer hij het geheim van de tijd leert begrijpen en net zo wanneer hij het geheim van de ruimte leert doorgronden. Het zijn in de wereld twee stromen waarin wij ons moeten inleven en die wij moeten leren tot een hogere eenheid te brengen.
De zgn. geesteswetenschappelijke vakken zoals geschiedenis, literatuur, filosofie, godsdienst enz. staan lijnrecht tegenover de natuurwetenschappen zoals natuur- en scheikunde, aardrijkskunde enz. net zoals binnen- en buitenwereld, zoals tijd en ruimte. Daartussen bevindt zich de mathematisch-geometrische discipline en de kunst als wegen tot de tijdloze waarheden.

Doordat het leerplan een afspiegeling is van het wezen van de mens is het niet om het even hoe de leraar dit brengt. Daarvan hangt de harmonie of de disharmonie van de wordende mens af.
Zoals aan het begin  van het schoolleven de twee stromen nog uit een geestelijke eenheid ontspringen die een  grandioze wereld van oerbeelden – we spreken van het rijk van de sprookjes – genoemd kan worden, hoe die zich dan in twee grote stromen met een eigen loop splitsen – maar desondanks levendig met elkaar in contact blijven – en tot slot weer als hoogtepunt en tegelijkertijd als afsluiting tot een eenheid gebracht moeten worden, die een samenvatting van al het menselijk streven en weten in een wereldbeschouwing betekent, zo moet de jonge mens zelf zich in dit leerplan begrijpen en kunnen spiegelen. Hij zou na twaalf jaar les zichzelf moeten kunnen begrijpen en een zelfbeeld gekregen moeten hebben: hoe hij een wezen in de ruimte is en tegelijkertijd in de tijd.

Voor de leerkracht is het doorzien van het leerplan het fundament voor een zekere leiding van het onderwijs en de leerling.
De weg en de opbouw zowel de maatstaf voor het pedagogisch-psychologisch oordeel liggen in het leerplan. Wanneer alles wat er inzit in een diagram aanschouwelijk wordt gemaakt en ingedeeld, komen daar nog veel meer samenhangen uit.
Laten we eens kijken naar de gang van de ziel wanneer die op aarde komt, wat zich in de kleuter- en basisschoolleeftijd voltrekt, dan komen wij tot de vaststelling dat deze gebeurtenis terug te zien is in het leerplan. Het spiegelt in de volgorde van de vakken wat de ziel op weg naar de aarde innerlijk als geestelijke-zielenadem nodig heeft.
Pas wanneer de jonge mens met het doormaken van de geslachtsrijpheid zover is dat lichamelijk alle processen hebben plaatsgevonden die tot rijpheid voor de aarde zorgen, kunnen wij de leerling als een persoonlijkheid beschouwen die nu bij de wetmatigheden van de aarde aangekomen is, deze ook begrijpt en er wat mee kan doen.
Het onderwijs moet vanaf dit tijdstip radicaal een ander karakter krijgen. Dat bestaat daaruit dat voortaan op een steeds strengere manier het element van het denken in het onderwijs zit en alles ondernomen moet worden om op adequate manier door oefenen de jonge mens daarmee vertrouwd te maken. Heel die ontwikkeling kan door het beeld van de parabool uitgedrukt worden.

Het leerplan als uitdrukking van de zielenrijping van de leerling: vanaf de schoolrijpheid van de eersteklasser tot aan de aarderijpheid van de middelbare scholier tot aan de Ik-rijpheid van de zelf verantwoording afleggende individualiteit (met trefwoorden aan de hand van vertelstof en geschiedenisonderwijs

Wanneer deze parabool van het geestelijk rijpingsproces met het schema van de lichamelijke ontwikkeling samen genomen wordt, drukken beide het aspect uit van een ‘geestelijke antropologie’, zoals dit aan het leerplan ten grondslag ligt.

De hier weergegeven ‘geestelijke antropologie’ moet je eerst leren lezen om misverstanden te voorkomen die een dergelijk schema kan veroorzaken.

Want net zoals het fysieke lichaam ‘op zich’ alleen niets betekent, maar in de wereld zichtbaar maakt wat de individualiteit geleidelijk vanuit de geestkracht als fysieke gestalte zichtbaar maakt, net zo moet je het leerplan als een psychisch-mentale werkelijkheid begrijpen.
Wat de individuele leerling in het onderwijs beleeft, ga je zien als een geïndividualiseerd leerplan in hem.

Het leerplan wordt hier gezien als ‘plaatsvervanger’ voor de geest van de cultuur.

Wanneer je naast de tekening van de lichaamsgetalte bij de leeftijden, de groei, ook de leerstof plaatst die bij deze leeftijd hoort, krijgt dit lichamelijke een soort omhulling.
Ik [phaw]zou die inhoud willen noemen de cultureel-geestelijke erfenis van het bestaan tot nog toe. De verworvenheden van de tijd, waaraan onze kinderen deel hebben doordat ze ze op school eigen maken.

Grosse ziet verder nog een samenhang tussen de eerste klas en de zevende, de tweede en de zesde, enz.
Volgens hem is die gescheiden lesstof toch een soort eenheid die in de ziel van het kind pas vol tot ontplooiing komt, als de leerkracht dit goed aan de orde stelt.

In de eerste klas wordt het schrift uit het beeld ontwikkeld. ZIn de zevende klas komt dit motief op een hoger niveau terug bij de behandeling van de monniik- en kloostercultuur: het schrijven van de monniken en het kleurig vormgeven van de hoofdletters..
Het vertellen van sprookjes in de eerste klas, ditzelfde in de zevende klas bij de Arabische cultuur (1000 en éé nacht).
Het aanleren van de cijfers in de eerste – de herkomst van de Arabische cijfers uit het Arabisme in de zevende.
De legenden en fabels in de tweede – de rol van de dieren in de legende van het Oosten en in de sagen van de zesde klas. Het vormtekenen in de tweede – datzelfde bij het tekenen van planten en in de meetkunde in de zesde. De landbouw, de Bijbels geschiedenis, de persoon Noach in de derde klas – Gilgamesj, de cultuur en de landbouw in het Nijldal in de vijfde klas.

De leraar moet deze samenhangen kennen, zodat deze innerlijke opbouw kan werken.

Hij neemt daar het beeld van de zevenarmige kandelaar voor:

[1] Het Duits heeft ‘basis- en middelbare school’. Er bestaab in Nederland geen vrijescholen meer die basis- en middelbare school onder één dak hebben.

.

Meer over het leerplan bijHaeckel en het leerplan  nr. 12

Rudolf Steiner over het leerplan
.

Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule

Die Waldorfschulen drücken einen bestimmten Aspekt ihrer Schuleigenart dadurch aus, dass sie als Untertitel folgende Bezeichnung tragen:

«Einheitliche Volks- und Höhere Schule».

Wer als Erstklassler in die Schule eintritt, kann sie ohne einen Bruch in der pädagogisch-geistigen Führung bis zur zwölften Klasse oder bis zum Übergang in die Hochschule besuchen.

Einheitlich ist die innere Führung, ist der pädagogische Impuls, ist der aus einem Guss bestehende Lehrplan, bei dem das eine in das andere übergeht und in geistiger Übereinstimmung und architektonischer Fügung sich ergänzt und eine harmonische Ganzheit ergibt. Dieser Aufbau und innere Zusammenhang ist ein Hauptgrund, warum der Schulgeist den jungen Menschen so günstig zu beeinflussen vermag. Keine Zerrissenheit der weltanschaulichen Grundlagen, wie sie üblicherweise heute besteht, verwirrt den heranreifenden Schüler. Der heute weitverbreitete Agnostizismus, durch den Zweifel und Skeptizismus gesät werden, hat seine Wurzel nicht zuletzt in mancher Widersprüchlichkeit und Unlogik, die entdeckt wird, wenn man die Aussagen verschiedener Gebiete wissenschaftlicher Forschung, etwa in Biologie, Chemie, Physik, miteinander vergleicct.

Allerdings ist es auch oft die Absicht mancher Lehrer, die Schüler zum Zweifel hinzuführen, in der Meinung, dadurch den jungen Menschen zu eigenem Denken anzuregen. Da aber so mancher Naturwissenschafter nicht über eine Denkausbildung verfügt, die ihn philosophischen Fragen und Lebensproblemen gegenüber kompetent erscheinen liesse, und da die wissenschaftliche Ausbildung immer weniger an eine fundierte Erkenntnistheorie heranführt, besteht auf diesem Sektor der Jugendbildung eine echte Notlage.

Der anthroposophisch geschulte Lehrer besitzt in den Entwicklungsgedanken der Geisteswissenschaft, die das kosmische Werden eng verbinden mit dem Werden des Menschen, eine feste Grundlage, die es ihm ermöglicht, das geistige Band zwischen allen Bildungsfächern zu erkennen und im Unterricht aufzuzeigen. Man könnte mit Fug und Recht von einer gemeinsamen «Ursprache» der Wissenschaften sprechen, ob es nun die Natur- oder die Geisteswissenschaften betrifft – immer führt sie zum Quell aller Fragen zurück, zum Menschen.

Der Gedanke, dass der Mensch aus der geistigen Welt herausgeboren wird, sicb als kleines Kind mit dem physischen Leib verbindet und ihn im Heranwachsen durchdringt, um dann als Erwachsener an der Menschheit mitzuarbeiten, seinen Geist dadurch reifer, bewusster und fähiger als vorher zu machen, bis der Sterbeprozess die unsterblicbe Individualität wieder vom Leibe löst – dieser Gedanke tragt bereits die Richtlinien eines Lehrplanes in sich, wie er sich am inkarnierenden und exkarnierenden Menschen herausbildet.

Was ist – so müssen wir uns fragen — das Eigene des Kindes im Vergleich mit dem Erwachsenen? Dieses, dass es der Erde gegenüber noch ein Fremdling ist, und wir ihm nach und nach ein Verhaltnis zur Erdenheimat aufbauen müssen, wahrend seine Seele noch in einer Geistesbilderwelt zu Hause ist. Wir nennen sie die Märchenwelt, die in den Gestalten von Königssohn und Prinzessin, von Schlaf und Verwandlung, von Tier und Zauberer, von Aufgaben, Rätseln und Prüfungen das Leben der Seele selbst erzählt und das Kind in einer inneren Wegweisung erleben lässt, wie man nach und nach stark werden muss, um auf der Erde gegen alle Anfechtungen sich halten zu können. Wer also dem Siebenjährigen das ihm Angemessene geben will, der muss alles, was dem Erstklässler beigebracht werden soll: die Buchstaben, die Zahlen, das Malen und Stricken, die Eurythmie und das Flötenspielen aus der Gesinnung und Bewegung der Märchenwelt holen. Zu solchen Bildern greift die der Erde ungewohnte Seele und verleibt sicb das Können und Lemen in einer Weise ein, dass es lebendiges Eigentum wird.
In der zweiten Klasse begehrt die Seele mehr. Sie ergreift sich selbst schon besser. Sie sucht nacb der Unterweisung, wie die Seele dem Tier, der Pflanze und dem Bedrobbcben begegnen kann. Die Legenden, wie der Mensch mit Hilfe der Lichtkräfte ein Sieger über das Böse, ein Zähmer der Wildheit, ein Verwandler der Tierkräfte wird, ist das eine. Die Spiegelung der moralischen Kräfte in den Fabeln das andere. Dazu kommt die Steigerung des Könnens im Schreiben, Lesen und Rechnen, Dinge, welche die Brücke zum Dasein der Erwachsenen bilden.

262

Und in der dritten Klasse, zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr, wird der entscheidende Schritt in die Welt hinein getan. Die biblische Geschichte erzählt in grossen Bildern das Werden der Menschheit, Bilder, die alles enthalten, was auf dem Wege zum Erdenbewusstsein durchgemacht werden musste, bis zur Wüstenwanderung unter der Führung des Moses, wo alte Kräfte aus Agypten überwunden und neue für die Zukunft in härtester Erziehung erworben werden sollten. Das ist eine tief einschlagende Seelenbildung im Kinde. Dem stellt sich zur Seite der nun einsetzende Unterricht über die praktische Welt: das Leben des Bauern, die Bestellung des Ackers, die Gewinnung von Korn und Mehl, das Backen von Brot, immer begleitet von wirklichkeitsgemässen Unterweisungen. Der Enthusiasmus meiner Drittklässler, als ich mit ihnen zu einem Backer in die Backstube ging, jedes den Teig kneten, die geformten Laibe im glühenden Ofen sehen und die fertigen Brote mit heimnehmen durfte, war köstlich und entschieden ein Höhepunkt des Lernendürfens. Rudolf Steiner forderte sogar, dass jedes Kind an einem ihm angepassten Pflug eine Furche durch den Boden ziehen, dass es praktisch lernen sollte, den Mortel für die Backsteine zuzubereiten und Stein auf Stein zu mauern, damit gerade in diesem Alter durch das Tun, durch den Griff, das Handanlegen am Material und am Handwerkszeug etwas in der Seele aufbricht, was eine Beziehung zum sinnvollen Zupacken schafft. Das übt eine in die Tiefe gehende Wirkung aus. Der Waldorflehrplan legt das grösste Gewicht darauf, dass die Scbule alles unternehme, um die Jugend zu praktischen Menschen zu erziehen. In diesen Vorgangen des Handanlegens ist das Geheimnis verborgen, wie der Mensch eine direkte Vernunft, eine unverbildete Urteilskraft und ein unmittelbares Verhältnis zum Dasein bekommt. Denn das Gefährlichste für das Seelenleben ist die Abstraktion, ist das Eingesponnensein in unreale Vorstellungen, ist das Isoliertsein von den Lebensvorgängen – eine Neigung, die dem Menschen innewohnt und ihn zum unpraktischen und illusionären Fremdling auf der Erde macht.

Nun könnte man bis ins einzelne zeigen, wie der Lehrplan weiter-
263

schreitet, von der Heimatkunde zur Geographie, zur Geologie und Mineralogie, zur Völker- und Himmelskunde. Parallel dazu wird die Mythologie der Germanen und Griechen, die Geschichte der Inder, Perser, Ägypter, Griechen, Römer bis zur Jetztzeit behandelt. Wer würde daran nicht erkennen, dass der Unterricht alles nacherleben lässt im Erwachen des kindlichen Bewusstseins, was die Menschheit als solche hatte durchmachen müssen ? Es genügt, wenn man darauf hingewiesen hat und abgekürzt etwa sagen kann: im zehnten Jahre ist das Kind «Germane», dann «Grieche»; dann absolviert es die Wanderung vom Osten bis ans Mittelmeer und wird als Zwölfjähriges ein Römer, im dreizehnten Jahr ein Ritter und Klosterbruder, ein Columbus, der Amerika entdeckt, und zieht als Vierzehnjähriger mit Napoleon nacb Russland und ist mit der Geschlechtsreife in seiner eigenen Gegenwart angekommen.

Dass die Denkkräfte durch die Geometrie und Mathematik hervorragend ausgebildet, die Beobachtung in den Experimenten von Physik und Chemie besonders geschult werden, zeigt zu dem Vorigen hinzu, dass ein gesetzmässiges Zusammenspiel der Fächer vorliegt, das einen tiefen Bezug zum Menschen ausspricht: dass der Mensch ein Wesen ist, welches einerseits die höchste Entwicklung durchmacht, wenn es das Geheimnis der Zeit erfassen lernt und ebenso, wenn es die Geheimnisse des Raumes ergründen kann. Es sind zwei Weltenströmungen da, in die wir uns einzuleben haben und die wir lernen müssen, in uns zu einer höberen Einheit zu bringen.

Die sogenannten geisteswissenschaftlichen Fächer wie etwa Geschichte, Literatur, Philosophie, Religion steben den naturwissenschaftlichen, der Physik, Chemie, Geographie usw. diametral gegenüber, so wie Innen- und Aussenwelt, wie Zeit und Raum es tun. Zwischen ihnen bewegt sich die mathematisch-geometrische Disziplin und die Kunst als Wege zu den zeitlosen Wahrheiten.

Dadurch, dass der Lehrplan ein Abdruck der Wesenheit des Menschen ist, ist es nicht gleichgültig, wie der Lehrer ihn durchführt. Es hängt davon die Harmonie oder Disharmonie des werdenden Menschen ab.
264

So wie beim Anfang des Schullebens die zwei Strömungen noch aus einer geistigen Einheit entspringen, die eine grandiose Welt der Urbilder – wir sprechen vom Reich der «Märchen» – genannt werden kann, wie sie sich dann in zwei grosse Ströme mit eigenem Lauf trennen – aber trotzdem lebendig miteinander in Beziehung stehen – und zum Schluss wieder als Höhepunkt und gleichzeitig als Abschluss zur Einheit geführt werden müssen, die eine Zusam-menfassung alles menschlichen Strebens und Wissens in einer Weltanschauung bedeutet, so sollte der junge Mensch selber sich in diesem Lehrplan erfassen und spiegeln können. Er sollte nach zwölf Jahren Unterricht zu einem Selbst-Verstehen und einem Selbst-Erfassen hingeführt worden sein: wie er ein Raumeswesen und ein Zeitenwesen zugleich ist.

Für den Lehrer ist das Durchschauen des Lehrplanes das Fundament für eine sichere Führung des Unterrichtes und der Schüler. Der Weg und der Aufbau sowie das Mass für das pädagogisch-psychologische Urteil liegen im Lehrplan vor. Wenn alles, was er enthält, in einem Diagramm zusammengetragen und gegliedert wird, ergeben sich noch viele weitere Zusammenhänge.

Betrachten wir das allmáhliche Heruntersteigen der Seele, so wie es sich im Kindes- und Schüleralter abspielt, dann kommen wir zur Feststellung, dass dies Geschehnis seinen entsprechenden Ausdruck im Lehrplan findet. Er spiegelt in der Aufeinanderfolge der Unterrichtsfácher das wider, was die Seele in ihrer Annáherung an die Erde innerlich wie eine geistig-seelische Atemluft benötigt.

Erst wenn der junge Mensch mit dem Durchmachen der Geschlechtsreife seine übergeordnete und alle Leibesvorgänge umgreifende menschliche Erdenreife erhalten hat, können wir den Schüler als eine Persönlichkeit betrachten, die nun in der Erdengesetzmässigkeit «angekommen» ist, sich in ihr auszukennen bemüht und zu bewegen versteht.

Der Unterricht muss von dieser Reifestufe an fast schlagartig einen anderen Charakter bekommen. Das besteht, darin, dass fortan in immer strengerer Weise das Element des Denkens den Unterricht durchzieht, und alles unternommen werden muss, um in ange-
265

messener Weise durch Übung den jungen Menschen damit vertraut zu machen. Diese ganze Entwicklung kann durch das Bild der Parabel ausgedrückt werden.

Der Lehrplan als Ausdruck der seelischen Reifung des Schülers: von der Schulreife des Erstklässlers zur Erdenreife des Mittelschülers bis hin zur « Ich-Reife» der sich selbst verantwortenden Individualiteit (in Stichworten an Hand des Erzähl- und Geschichtsstoffes).Wenn diese Parabel des geistigen Reifeprozesses mit dem Schema der Körperentwicklung auf Seite 253 zusammengebracht wird, dann drücken beide den Aspekt einer «geistigen Anthropologie» aus, wie er dem Lehrplan zugrunde liegt. [zie hierboven 1e tek.]
266
267: 2e tek.

Die hier dargestellte «geistige Anthropologie» muss man erst lesen lernen, um den Missverständnissen zu entgehen, die ein derartiges Schema vielleicht erzeugen kann.

Denn so wie der physische Leib allein «für sich» gar nichts bedeutet, sondern dasjenige in der Welt der Sichtbarkeit zeigt, was die Individualität nach und nach aus ihrer Geisteskraft als physische Gestalt hinstellt, genauso muss man den Lehrplan als eine seelisch-geistige Wirklichkeit verstehen, die ebenfalls nach und nach im Heranwachsenden Gestalt annehmen will. Das Unterrichtserlebnis des einzelnen Schülers führt dann zur Individualisierung des Lehrplanes in ihm. Wenn wir den rechten Blick hatten, könnten wir am Menschen zweierlei sehen: einmal die Individualität des Betreffenden, also sein geistiges Wesen, und zum andern den in ihm Leib gewordenen Lehrplan. Denn auch der «Lehrplan», hier als Stellvertreter für den Geist der Kultur verstanden, arbeitet an der Erscheinung des Menschen mit, nicht grob und auffällig, sondern fein und zart in der Physiognomie, in der Gestik, im Imponderablen der Persönlichkeit.

Wenn man daher neben die Zeichnung der Körpergestalt zu den Jahreszahlen des Alters, des reifenden Wachstums, auch den für dieses Alter entsprechenden Unterrichtsstoff dazuschreibt, dann bekommt der Körper eine aus dem Geistesstoff des Unterrichts gewobene Hülle, und der Lehrplan erhält dadurch etwas, was man mit «Lebensalter» bezeichnen kann. Man liest an diesem ab, wie sehr und für welches Alter er an der Menschwerdung des Schülers beteiligt ist. Der Lehrer sieht dann auch ganz spontan ein, wie dasjenige, was er beispielsweise in der ersten Schulklasse durchnimmt, kein isoliertes Tun ist, das wie etwas Statisches irgendwo in der Seele stehenbleibt, sondern dass dieser Stoff der ersten Klasse einen geistigen Ruf nach der nun notwendig gewordenen Ergänzung in einer höheren Stufe ertönen lässt, der zu einer Beglückung wird, wenn der Lehrer in der siebten Klasse dasjenige tut, was innerlich zusammenhängt mit dem in der ersten Klasse einst Durchgenommenen. Genauso ergeht es dem Stoff in der zweiten Klasse, der erst eine seelische Ganzheit wird oder eine seelische Auf-
268

erstehung durchmacht, wenn die sechste Klasse ihre Melodie hinzufügt und alles als Klang mit hineinnimmt, was früher in der zweiten Klasse geboten worden ist.

Diese Rhythmik im Anlegen und Geben des Unterrichtes in den unteren Klassen und dann dessen tiefverborgenes Weiterschwingen in der Seele, bis es in oberen Stufen wieder auftaucht und erwartet, dass es vom Lehrer erkannt und im neuen Stoff einverwoben und höhergehoben wird, ist eines der vielen Unterrichts-geheimnisse, von denen Rudolf Steiner spricht. Wird in der Schule darauf Rücksicht genommen, dann bekommt das Innere des Schülers eine Steigerung seiner Seelenkräfte, die immer mehr zur Geltung kommt, je mehr ihr rhythmischer Charakter, der zu einer Seelenarchitektur hinstrebt, erkannt wird. Das einprägsame Schema für diese Gesetzmässigkeit ist das Bild eines siebenarmigen Leuchters: [3e tek. met als onderschrift:]

Der Zusammenhang des Unterrichtsstoffes im Bereich der unteren Klassen im Sinne des geistigen Spiegelungsgesetzes

Beispiele mogen diese Zusammenhange verdeutlichen:
In der ersten Klasse wird die Schrift aus dem Bilde beraus entwickelt. In der siebten Klasse steigt dieses Motiv wiederum auf bei der Behandlung der Mönchs- und Klosterkultur: das Scbreiben der Mönche und das maleriscbe Ausgestalten der Inkunabeln. Das Märchenerzählen in der ersten Klasse, dasselbe als Beispiel
269

arabischer Kultur («1000 und eine Nacht») in der siebten Klasse. Das Lernen der Ziffern in der ersten – die Herkunft der arabischen Zahlen aus dem Arabismus in der siebten Klasse. Die Legenden und Fabeln in der zweiten Klasse – das Auftreten des Tieres in den Legenden des Orients und in den Sagen in der sechsten Klasse. Das Formenzeichnen in der zweiten Klasse – dasselbe beim Pflanzenzeichnen und der Geometrie in der sechsten Klasse. Der Ackerbau, die Biblische Geschichte, die Gestalt des Noah in der dritten Klasse – die Gilgamesch-Sage, die Kultur und der Ackerbau im Niltal in der fünften Klasse usw.

Der Lehrer wird seinen Unterricht so anlegen, dass er diesen Zusammenhang für sich bewusst im Auge behalt, damit ein innerer Aufbau zur Wirkung kommt.

Wer jahrelang mit dem Waldorf-Lehrplan arbeitet, dem enthüllt sich gerade durch die Praxis seine geistige Tragkraft. An ihm hat der Lehrer zunächst die so nötige Wegleitung für sein Tun. Er deutet auf die seelische Reife des Schülers, der in einem bestimmten Alter eine bestimmte Welt-Kenntnis aufnehmen muss, damit das harmonische Einleben in das Leben gewährleistet wird. Denn jedes Alter braucht sein Welterlebnis und sein Verstehen des Daseins. Und es ist ganz gewiss so ernst wie nur möglich zu nehmen, dass die Schule jedem Schüler zu jedem Zeitpunkt seiner Entwicklung das Richtige zu geben hat. Nicht als Stückelung, als Addition von Bildungs-Partien darf der Lehrplan vorgestellt werden. Wer den Schulanfang mit seiner Welt der Urbilder vor sich hat, wird in Bewunderung erkennen, wie der Schüler am Ende seiner Schulzeit in der zwölften Klasse wiederum auf einer höheren Stufe einmündet in die Region der Urbilder. Es fügen sich die in zwei getrennten Richtungen sich ausbreitenden Erkenntnisgebiete – die der Zeit und die des Raumes, die der Geisteswissenschaft und die der Naturwissenschaft — wiederum zusammen, indem als Zusammenfassung aller Daseins- und Welträtsel das Bild des Menschen vor dem Erkenntnisblick des reifen jungen Menschen steht, ein Bild, an dem er sein ganzes Leben lang arbeiten darf, das ihm Aufgabe, Ziel und Führung zugleich sein kann.
270

Rudolf Grosse, Erlebte Pädagogik, 2e opl. 1975

.

1740

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-4)

.
Rita van Haren, Jonas 5, 30-10-1981

 

KIND EN TELEVISIE

Alleen maar verbieden heeft nauwelijks zin

Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.

In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.

Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.

Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.

We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.

Gezellige middag

De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor de kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.

De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee opuit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.

Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrekers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.

Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.

We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.

Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.

Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.

De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.

Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyjama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.

Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.

Opvoedingsvragenalle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen
.

1739

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Verhalen vertellen

.

In het leerplan van de vrijeschool vind je op een unieke manier gerangschikt over de verschillende leerjaren heen een grote schat aan (wereld)verhalen.
Het ‘waarom’ van deze verhalen en het ‘waarom’ van vertellen is op deze blog al in veel artikelen aan de orde gekomen [1]

Het lijkt mij niet overdreven te zeggen dat er op de vrijeschool een verhalencultuur bestaat door cultuurverhalen.

In dat opzicht is een blik op de huidige Afraanse verhalencultuur interesant, met name voor klas 7 waarin culturele aspecten van de volkeren aan bod komen.

De Afrikaanse verhaalcultuur is springlevend, de opkomst van moderne communicatiemiddelen verandert daar niets aan. Verhalen bewezen hun kracht opnieuw tijdens de ebolacrisis.

llona Eveleens, Trouw 12-05-2015

Toen God de aarde schiep, stopte hij krokodillen en nijlpaarden samen in de wateren van de we­reld. De vraatzuchtige krokodil maakte zich zorgen over het eten. “Jij bent vet en hebt altijd honger. Jij bent in staat alle vis­sen op te eten. Een van ons moet ergens anders gaan leven”, zei de krokodil tegen het nijl­paard. Het nijlpaard gaapte eens grondig en schudde de kop. “Ik moet overdag onder water blijven anders verbrandt mijn gevoelige huid in de zon. Ik word wel vegetariër en ga ’s nachts de wal op om gras te vreten.” Het dier zakte iets dieper in het water zodat alleen de neusgaten en ogen nog te zien waren. “En ik moet je vertrouwen”, sneerde de krokodil. Het nijlpaard dacht even na. “Je kan toch in mijn poep zien of er visgraten inzitten?” De krokodil haalde zijn neus op: “Dus ik moet ’n beetje in jouw poep roeren om te zien of er graten inzit­ten. Je bent gek!” Het nijlpaard dook onder wa­ter en kwam een paar meter verder weer bo­ven. “Ik heb een idee. Telkens als ik poep, laat ik mijn staart heel snel als een propeller rond­draaien zodat alles wordt verspreid. Dan hoef je er alleen maar naar te kijken om te contro­leren of ik je bedrogen heb.” En zo gebeurde het en sindsdien poept het nijlpaard op die ma­nier.”

Het verhaal van timmerman David Muriga wordt door zijn collega’s met geklap en gelach beloond. Het is lunchpauze en het personeel van een klein bedrijf even buiten Nairobi heeft de maïsmeelpap met spinaziesaus weggewerkt. De tijd voor het uitbuiken wordt vaak gebruikt om elkaar verhalen te vertellen. Dat gaat
ge­paard met gebaren, grimassen en gefloten deuntjes. De toehoorders reageren met opmer­kingen en vragen. Als het twee uur is, gaat ie­dereen naar de werkplek, vaak met een glim­lach op het gezicht.

Wat zouden Afrikaanse culturen zijn zonder verhalen? In verhalen wordt de geschiedenis van het continent doorgegeven. Als officieel onderwijs ontbreekt, bevatten ze wijze levens­lessen. In verhalen kunnen trauma’s of andere psychische problemen worden geuit. Daders gebruiken ze om zich te verantwoorden voor traditionele rechtbanken. En natuurlijk zijn er ook verhalen ter vermaak.

Bevredigend avontuur

“Verhalen vormen ons bestaan. Wij zijn de ver­halen en beheersen bij uitstek de kunst van het vertellen”, mijmert Aghan Odero achter een groot bureau in zijn werkkamer. Buiten klinkt enorme herrie. Het nationale theater waarvan hij directeur is, wordt gerenoveerd. Hij is blij met zijn baan, maar zijn eerste en grootste lief­de is de kunst van het verhalen vertellen. “Ik heb dat lang als mijn beroep kunnen doen. Elke dag was een bevredigend avontuur.”

Lange tijd werd ervan uitgegaan dat Afrika geen geschiedenis had omdat slechts in een paar delen van het continent geschreven tek­sten bestonden. In het Malinese Timboektoe zijn vele duizenden perkamenten geschriften in het Arabisch bewaard uit de dertiende eeuw.

Ook bestaan er overleveringen in het Geez, de taal die wordt gesproken in Ethiopië, waarvan de eerste bewijzen dateren uit 800 voor Chris­tus. Westerse geschiedschrijvers gingen volko­men voorbij aan de orale geschiedenis. De ver­halen over koninkrijken, krijgsheren, verove­ringen en uitvindingen gingen over van ouder naar kind, generaties lang.

“Juist omdat er lange tijd nauwelijks geschre­ven teksten waren in grote delen van Afrika was de orale overlevering heel secuur. Hier en daar zal er iets bij zijn verzonnen of weggela­ten”, merkt Odero op. “Maar is de schriftelijke geschiedenis ook niet opgetekend door een waarnemer die eveneens door een gekleurde bril keek?”

De liefde voor orale overlevering is Odero bijgebracht door zijn grootmoeder die hem me­rendeels opvoedde. Zij stond in het dorp be­kend als de beste verhalenvertelster in de wijde omtrek. “Het was in de avonduren en op zon­- en feestdagen altijd druk bij haar huis. Ieder­een kwam om verhalen te horen. Soms waren het overleveringen uit de lokale geschiedenis, soms was het een maatschappelijke boodschap en soms puur vermaak.”

Voor Odero bestaan verhalen uit veertig pro­cent woorden en zestig procent aanwezigheid. Hij herinnert zich hoe de verhalen van zijn grootmoeder nooit alleen bestonden uit woor­den. Er werden dansjes gedaan, liedjes gezon­gen, grimassen getrokken, weidse gebaren ge­maakt en veel verschillende stemmen gepro­duceerd. “Haar hele lichaam vertelde een ver­haal.”

Tijdens zijn studie bedrijfskunde was Odero actief als acteur en specialiseerde hij zich in verhalen vertellen. Hij trad niet alleen op maar onderwees ook leerkrachten in de kunst van het vertellen. “Er is toch niets leukers dan naar goed vertelde verhalen te luisteren op school? Leerlingen steken er spelenderwijs iets van op en het stimuleert hun eigen creativiteit.”

Ebolapreventie

Het beste voorbeeld van hoe belangrijk verha­len zijn ïn de Afrikaanse context is volgens Odero de recente [2015] ebola-epidemie in West-Afrka. Het lukte de overheden van de drie zwaarst getroffen landen niet om burgers te overtuigen weg te blijven van begrafenissen, en vooral niet de lichamen te wassen en aan te raken. Niemand leek te luisteren.

Tot het moment dat de waarschuwingen in verhalen werden verpakt en vertellers de boer opgingen om op die manier de boodschap te verspreiden. De verhalen werden ook via de ra­dio uitgezonden, samen met liedjes gecompo­neerd door bekende artiesten. “Toen kwam de boodschap wél aan. Je kunt niet iemand uit de stad naar het platteland sturen om daar te ver­tellen dat een eeuwenoude traditie per direct in de prullenbak hoort. Je moet zo’n boodschap verpakken in iets wat de bevolking eigen is.”

Vroeger vertelden vooral ouderen verhalen. Zij hadden lang geleefd, veel meegemaakt en hen werd grote wijsheid toegedicht. Tegen­woordig gebruiken steeds meer jongeren ver­telkunst om hun boodschap met de wereld te delen. Zij uiten hun ervaringen, toekomstideeën en frustraties met moderne middelen. “In de veelal conservatieve samenlevingen heb­ben ouderen het voor het zeggen en moeten jongeren hun mond houden. Maar als je het via een verhaal doet, wordt het geaccepteerd om­dat het kunst is”, meent Odero.

Het is de vraag of computers, iPads en mobie­le telefoons de traditie van verhalen vertellen niet ondermijnen. Odero gelooft van niet. Bloggers zijn volgens hem ook verhalenvertellers, op Facebook worden met foto’s verhalen ge­deeld. “In theaters worden verhalen verteld met foto’s of bewegende beelden op de
achter­grond. Hoe een verhaal ook wordt gebracht, het gaat erom dat wat je wilt overbrengen ook aankomt. Maakt niet uit welke hulpmiddelen gebruikt worden. Het gaat om interactief com­municeren.”

Straatkinderen

De Undugu-vereniging in Kenia lijkt het hele­maal eens met die zienswijze. De organisatie laat straatkinderen verhalen vertellen om hun lot onder de aandacht te brengen. Undugu, ooit opgezet door een Nederlandse priester, ge­bruikt digitale middelen om jongeren hun er­varingen te laten delen. “We hebben een paar iPads want die zijn kindvriendelijk. Daarmee kunnen ze hun verhaal vertellen in woord, beeld en geluid”, vertelt Garnet Maina van Un­dugu. “Het is een manier om de omgeving van de kinderen, ouders of hulpverleners, te tonen wat de kinderen bezighoudt. Zo kunnen de kinderen communiceren met anderen.”

Op de Undugu-school in de sloppenwijk Maathare Valley bij Nairobi zit Brenda Jeska (17) in de verhalengroep. Samen met Engels is het haar favoriete les. “Ik houd niet alleen van schrijven maar ook van tekenen en foto’s ne­men. Eigenlijk alle artistieke dingen vind ik leuk”, vertelt ze. De inhoud van haar verhaal is vooralsnog geheim. Ze liep van huis weg om­dat haar moeder het schoolgeld niet kon op­brengen voor een staatsschool. De Undugu-school waar ze nu op zit, is gratis. “Ik wil zo graag wat bereiken in mijn leven en heb on­derwijs nodig. Ik kan wel zeggen dat het ver­haal gaat over mezelf en mijn familie. Ik denk dat mijn familie er iets van kan opsteken.” Haar klasgenoot Samson Muturi (16) deelt en­thousiast de inhoud van zijn verhaal. Het gaat over geld stelen. “Ik heb dat zelf een keer ge­daan en dat is niet goed. Met mijn verhaal pro­beer ik uit te leggen waarom ik het deed en waarom het niet goed is.”

Hij vindt verhalen vertellen net zo leuk als er­naar luisteren. “Mijn vader vertelt ook verha­len. Eentje ging over hoe belangrijk het is om tijdens de rekenles goed op te letten. Mijn va­der legde uit dat het me kan helpen als ik op een dag rijk ben en mijn geld moet tellen.” Brenda knikt en voegt er aan toe: “Je kunt iets leren van verhalen maar ik kan er ook bij weg­dromen. Dan maak ik de wereld mooi. Zoals ik het wil en daar word ik heel blij van.”

Maasai

Timmerman David Muriga snapt wat de tiener bedoelt. Hij vertelt zijn collega’s graag verha­len omdat het hem blij maakt. Hij, een weduw­naar met zes kinderen, kan even zijn eigen zor­gen vergeten. “Mijn vrouw was Maasai, een an­der volk dan waar ik toe behoor. Ze maakte mijn leven rijker, vooral ook door verhalen te vertellen van haar volk.”

“Toen God Maasinta, de eerste Maasai, op aar­de zette, had hij geen vee. Na een tijdje riep God Maasinta en gaf hem de opdracht een flink stuk land te omheinen. Toen die klus geklaard was, zei God: “Morgenvroeg wil ik dat je tegen de buitenmuur van jouw huis gaat staan en je heel goed vasthoudt. Ik ga je iets geven dat vee heet. Hou je heel stil.” Heel vroeg in de ochtend ging Maasinta bij zijn buitenmuur staan en hield zich vast aan een hoek. Kort daarop klonk een donderend geraas en zag hij hoe God langs een touw vee uit de hemel naar de aarde liet gaan, rechtstreeks in het omheinde stuk land. Maasinta hield zijn adem in. Dorobo, de huisgenoot Van Maasinta, kwam op het ge­luid af en zodra hij buiten kwam en het spek­takel zag, schreeuwde hij: ‘Ayieyieyie!’ God maakte direct een einde aan de stroom vee. Hij zei tegen Maasinta, denkend dat hij degene was die had gegild: ‘Jouw schreeuw betekent blijkbaar dat je genoeg vee hebt. Dit was een­malig, je krijgt niets meer. Van nu af aan ga je een nomadenbestaan leiden en van dit vee houden op dezelfde manier waarop ik van jou houd.’ Dat verklaart waarom de Maasai heel veel van hun vee houden, meestal meer dan van hun eigen vrouwen.”

.

[1] Vertellen: alle artikelen

.

1738

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Schaatsen

Het komt nog weleens voor dat er ijs ligt en dat het voor de school of de leekracht een vraag is: ‘Wat doen we’.
Het schaatsen staat weer even ijn de belangstelling.
Wat goed dat je dan ale leerkracht van een hogere klas ook eens iets interessants kan vertellen over dit zo typisch Nedrlandse fenomeen.

Leerkracht Hans Haverkamp schreef er eens een artikel met interessante gezichtspunten over: 

Hans Haverkamp, in een schoolkrant, nadere gegeven onbekend

Eindelijk was het dan weer zo ver; ijs!

De kinderen zoeken voor schooltijd ieder bevroren plekje op. Als er een vijver vlak bij school ligt, dromt het vlak voor schooltijd van de kinderen, die in één rush naar school rennen als de bel gaat. Enthousiaste verhalen en vrolijk kijkende ogen te over.

De vraag rijst, of we nu als leraar weer moeten overgaan tot de orde van de dag, of dat we de kinderen toch zoveel mogelijk van de ijspret moeten laten genieten. En natuurlijk vragen we ons ook af of er nog een pedagogische waarde verbonden is aan de ijspret.

De school heeft 2 mogelijkheden; ijsvrij geven of met de klas(sen) in zijn geheel naar het ijs. En de school boft als er in de directe omgeving een schaatsgelegenheid is. Ook kunnen enkele enthousiaste leraren en/of een aantal enthousiaste ouders in de avonduren een ijsbaan sproeien op het schoolplein.

VII GHEOEFFENT DERF

Seneca schrijft in zijn Brieven,

Quem in ipsare trepidare volueris, ante rem exerceas.

Dat is:

Die ghy in eenige dingen wilt seecker ende vast doen gaen, die moet ghy daer in oeffenen terp eer’t in’t werck komt.

Ghelijck het ryden op schaetsen, dat is een glibberighe gladde gang; maer die’t wel kan: het doet dapper weghspoeden. En al hoe wel het licht om doen schijnt, soo isset nochtans swaer voor die eerst begint te leeren. Soo gheeft dit woordt te kennen, en raedt elck een, dat by hem in tijdts moet begheven tot leeren om in zijn ouderdom te gebruycken; en die de grondt van zijn professie niet en kan, die angt en hangt altijdt, en derf noch kan niet besluyten wat in een sake best ghedaen. of gheseyt is.

Ouders worden nu opeens geconfronteerd met het feit dat er geschikte schaatsen gevonden moeten worden. Vroeger – in het begin van deze eeuw nog, tot laten we zeggen einde Tweede Wereldoorlog – waren de eerste schaatsen die arme kinderen uit de plattelandsstreken kregen gewoon koeienrïbben of -schenkels. Je kon er goed op rondscharrelen, en ook wel mee glijden, met de wind in de rug, maar je moest oppassen niet zijwaarts weg te glijden. Toch moet ooit op deze wijze het schaatsen begonnen zijn; tal van vondsten van benen schaatsen getuigen daarvan.

We noemen ze echter geen schaatsen maar glijbenen. Op zo’n glijbeen was een breed rijvlak geslepen, dat meestal werd ingesmeerd met varkensreuzel om te verhinderen dat er zich tijdens het glijden bevroren druppeltjes aan zouden vasthechten. Vóór en achter werden een paar gaten geboord of een inkeping gemaakt waardoor men koorden kon trekken, waarmee de glijbenen onder de schoen konden worden gebonden. Maar het voortbewegen ging met behulp van stokken met ijzeren punten.

Uit het jaar 1180 dateert het volgende verhaal, geschreven door Fitzstephen, secretaris van de aartsbisschop Thomas a Beckett. De jonge burgers van de stad Londen gingen zich in die dagen in grote gezelschappen op het ijs vermaken, wanneer het grote moeras dat Moorfields bedekt, ten noorden van de stad, bevroren was.

’Sommigen die met grote stappen en de benen zo wijd mogelijk uiteenzettende gaan, glijden snel voorwaarts; anderen, beter geoefend op het ijs, bevestigen aan hun schoenen beenderen van de poten van sommige dieren en houden stokken in de hand, beslagen met een ijzeren punt, waarmee zij nu en dan tegen het ijs stoten; deze lieden gaan even snel als een vogel in de lucht of als een pijl uit een kruisboog.’

Tegenwoordig kopen we schaatsen of we gebruiken schaatsen die we lenen of die van oudere broers en zusjes geweest zijn. En hier blijkt dat de overdaad die onze tijd biedt, weer zijn eigen problemen heeft. Welke schaatsen zal ik voor mijn kind nemen?

Deze vraag is mij als klassenleraar vele malen gesteld, en die is ook aanleiding geweest om me met dit onderwerp dieper bezig te houden. Vandaar ook dat ik hierboven beschreven heb hoe primitief’ dat vroeger ging met die koeienribben. Voor ieder kind is die eerste keer op de schaats niet eenvoudig. De een heeft het echter snel onder de knie, de ander doet het voor zijn leven niet meer. Toch kan vooral de keuze van de schaats van belang zijn voor het al dan niet welslagen,

Als ik kinderen op schaatsen zie, kijk ik vooral ook naar de stand van de enkel. En je ziet soms kinderen met enorm doorgezwikte enkels lange tijd op het ijs. Hoe hoger het zwaartepunt is, hoe meer kans op doorzwikken van de enkel, met kans op scheuren of uitrekken van de enkeIbanden, met als gevolg voor het leven een zwakke enkel. Dus; kies schaatsen die zo laag mogelijk zijn. Voor kinderen van 4-6 jaar bijvoorbeeld de zogenaamde Brabantse Klompjes, ook wel botjes genoemd, die niet onder de schoen uitsteken, Liever te korte, dan te lange schaatsen. En liever geen schaatsen met schoenen er aan vast, omdat het dlrecte contact met het ijs daardoor bemoeilijkt wordt, (zwaartepunt te hoog, ijzer te lang).

Maar dan daarna, als we het schaatsen een beetje beheersen, dan kunnen we toch wel die mooie schaatsen kopen? Natuurlijk. Maar laten we eens gaan kijken wat er voor types zijn.

XXIV HET MIST EEN MEESTER ‘WEL

Het is niet nieuws inde plaetsen daer men ghewoon is Schaetsen te ghebruycken, dat een Man valt, soo hy de moet heeft, dat hy weder op staet, en gaet zijn gangh oft niet gheschiedt en waer; daer men mede te verstaen wil gheven, dat niemand haest om een kleyn ongheval den moet verliesen sal, het zy in zijn Rijckdom, in zijn Reeckeninghe, in zijn Ridderlijcke daden, in zijn Amoreusheden, dan moet met den Alchimist dencken: noch eens sal ick dat gaen beghinnen, per avontuere sal’t dan wel zijn gheraeckt; ende soo het weder den selven gangh gaet, moet men de plaetse veranderen ende soecken onbekende lieden, daer de kloeken een andere klanek gheven.

We kennen de Friese Doorloper, een beroemde schaats, maar we zien hem haast niet meer op de ijsbaan en waarom hij zo heet weet ook haast niemand meer. De Doorloper ontstond pas na 1880 uit de Fries Schaats.

Tot 1640 zien we dat onze voorvaderen vrijwel zonder uitzondering op een en dezelfde soort schaats rijden: het ijzer eindigt onder de hak en loopt van voren zeer hoog op als de snebbe van een gondel. (Zie schilderijen en tekeningen van Hendrik Avercamp en Pieter Brueghel en de beide afbeeldingen uit de Sinnepoppen van Roemer Visscher uit 1620). De rijders staan nog rechtop en leunen zelfs licht achterover: het is meer zwieren dan rechtuit rijden.

Na 1640 beginnen de schaatsen op de bekende Friese schaats van vóór 1880 te lijken. Er treedt dan ook een onderscheid op tussen de Hollandse en de Friese schaats. Het enige verschil was dat bij de Hollandse schaats de hals niet met hout bekleed was en dat de schenkel – het schaatsijzer – wat breder was en iets ronder geslepen werd dan bij de Friese schaats. De Hollander hield kennelijk meer van zwieren dan de Fries, die er vooral van hield om lange afstanden af te leggen.

Een heel beroemd schaatsenrijder uit de oude tijd is Pieter Koopman geweest, burgemeester van Bolsward, die in januari 1763 op één dag van Den Haag naar Leeuwarden reed om een brief van Stadhouder Willem IV aan “Marijke Meu”, zijn grootmoeder Maria Louise van Hessen-Kassel, die in het Princessehof te Leeuwarden resideerde, te overhandigen. Een stevige schaatstocht, alleen te volbrengen op rechte Friese schaatsen, en als het ijs tussen Enkhuizen en Stavoren betrouwbaar en goed te berijden is!

Pas omstreeks 1880 kreeg de Friese schaats, die toen in geheel Nederland gebruikt werd allerlei nieuwe gedaanten: men begon het ijzer te verlengen en zo ontstond de beroemde Friese Doorloper, waarbij de hals minder hoog werd gemaakt en het lange ijzer vóór de tenen en achter de hakken meer ijs hield. De rijder krijgt zodoende een groter steunpunt, waardoor de afzet krachtiger kan worden en de streek langer.

Toen dit model er was ging men aan het verbeteren, waarbij twee pioniers van de Nederlandse Schaatssport, mr. J. van Buttingha Wichers en Baron de Salis, zich bijzonder verdienstelijk hebben gemaakt. Men bracht het schaatshout in de vorm van de voetzool en bedacht een manier, waardoor de schaats zo stevig mogelijk aan de schoen kon worden bevestigd (riemen en banden). Zo ontstond de Wichers-de-Salis-schaats, die tenslotte uitgroeide tot een prachtige tochtenschaats en pas de laatste 25 jaar geheel verdreven is door – eerst de houten Noren – en nu door de ijzeren noren, de schaatsen met schoenen.

Maar niet iedereen wil tochten schaatsen. De een wil zwieren, de ander ijshockeyen, een derde wil springen en draaien. De beroemde 4 temperamenten hebben zich ook vertaald in 4 schaatsvormen:

cholerisch – ijshockeyschaats (met stoere zwart/rode schoen)
sanguinisch – kunstschaats (met mooie witte schoen)
flegmatisch – de schoonrijdschaats (nog een zeldzaamheid)

melancholisch – de rechte schaats (noren).

Maar zelfs in de rechte schaats vinden we de vier temperamenten weer terug, vooral als we naar de wedstrijden kijken: het Europees en Wereldkampioenschap All Round Schaatsen:

cholerisch – 500 m.
sanguinisch – 1.500 m.
flegmatisch – 5.000 m. (bij dames 3000 m.)
melancholisch – 10.000 m. {bij dames 5000 m.)

En zo kunnen we naar onze kinderen kijken als we met hen naar het ijs gaan. Meisjes willen graag kunstschaatsen, jongens willen graag ijshockeyschaatsen. De rechte schaatsen zijn bij jongens en meisjes beide in trek en schoonrijdschaats (of rondrijschaats) was juist bij uitstek, geschikt om met paren te berijden. Zodat we zien:

jongens (mannen) – ijshockeyschaats
meisjes (vrouwen) – kunstschaats
paren – schoonrijdschaats of kunstschaats
jongens en meisjes (mannen en vrouwen) – rechte schaats.

Tenslotte nog dit. Welke schaats we ook onder hebben, we hebben een andere verhouding tot de wereld zodra we op het ijs staan. Eén lichte beweging met één been en we glijden op ons gemak naar de overkant van de baan. De fysieke wereld is verdwenen: we bevinden ons in de etherwereld, dat is de wereld van de levenskrachten, en het schaatsenrijden werd al door de secretaris van Thomas a Beckett in 1180 vergeleken met de vlucht van een vogel of met die van een pijl uit een kruisboog. Ook valt te denken aan de bewegingen der vissen, die met één staartbeweging vooruitschieten.

En als we dit gewaarworden ontdekken we dat onze zintuigen een belangrijke rol spelen. Schaatsenrijden is in de eerste plaats een gewaarwording van de Levenszin, die ons vertelt of we het naar onze zin hebben of juist niet. We leren onze Tastzin kennen wanneer we het schaatsenrijden beginnen te leren, maar ook iedere keer wanneer we een baan. gaan proberen. Zijn we eenmaal bezig dan is het de Bewegingszin die geoefend wordt (we hoeven niet meer iedere keer bij iedere beweging na te denken). Tenslotte is het onze Evenwichtszin, zowel letterlijk overeind blijven of vallen, als figuurlijk: ben ik in staat om nog zo’n stuk te rijden of moet ik hier stoppen, die we aanspreken.

Deze vier zintuigen worden door Rudolf Steiner de Wilszintuigen genoemd, en iedere vrijeschoolleraar weet dat deze vier zintuigen de basis vormen voor al het leren. Met name in de eerste 7 jaar moeten deze vier zintuigen geoefend worden, maar in onze tijd gebeurt dit (o.a. door onze moderne techniek) veel te weinig. Door te schaatsen komen ze alle vier aan bod, worden ze extra “gescherpt”, zoals we ook steeds onze schaatsen moeten scherpen.

Bovendien: de hele mens wordt aangesproken, en dat is lang niet bij alle sporten het geval. De vier zintuigen waarover ik het had hebben een relatie tot de vier wezensdelen: fysiek lichaam – etherlichaam (levenslichaam) – astraal lichaam (gevaar-wordingslichaam) en Ik. Maar alle 12 zintuigen hebben dat. Naast de vier wilszintuigen onderscheiden we ook nog vier gevoelszintuigen en vier denkzintuigen. Eerst een overzicht:

Schaatsenrijden is bij uitstek het gebied van het Etherlichaam: de Levenszin, de Smaakzin en de Taalzin worden hier geoefend. Vind ik het fijn of niet fijn (levenszin) ? Zijn mijn schaatsen mooi en zitten ze ook echt lekker (smaakzin)? Rijd ik een rechte of een scheve schaats (taalzin)?

Natuurlijk is hier nog veel over te zeggen, maar ik hoop dat het voor ouders en leraren genoeg is om zelf verder de juiste stappen te zetten. En, o ja! voor de 3e klas interessant: de schaatsenmaker (oude ambachten). Of is het iets dat je zelfs in de 4e t/m 12e klas nog met veel interesse kunt brengen. Als literatuur aanbevolen (misschien nog wel hier en daar in een bibliotheek) H.J. Loomans Op glad ijs (1948), opgedragen aan Kees Broekman.

.

zintuigen: alle artikelen

.

1737

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-5)

.

In het tijdschrift Jonas (eind jaren 1960 tot 2006) verschenen regelmatig artikelen over politiek tegen de achtergrond van de idee van de sociale driegeleding.
Met name Arnold Henny schreef deze artikelen.

Hoewel uiterlijke omstandigheden, data e.d. aan die tijd zijn gebonden, spreekt uit de artikelen vaak een visie die de nu ruim 40, 50 jaar verstreken tijd heeft doorstaan en eigenlijk nog steeds actueel zijn.

Wat er van deze politieke artikelen nog in mijn bezit is, zal ik op deze blog publiceren.

Arnold Henny, Jonas 4, 18-10-1985

Het spook van de geleende miljarden

Het woord moneta dat in Italië geld betekent, is afkomstig van Juno Moneta, de Romeinse godin, in wier tempel de eerste munten werden geslagen. Het Duitse woord Münze – Nederlands: munt – herinnert nog beter aan deze eerste muntstukken.
De afbeelding die op deze Romeinse munten prijkte is minder bekend: de godin met in de ene hand een hoorn des overvloeds en in de andere hand een weegschaal. Het woord moneta is waarschijnlijk afkomstig van het werkwoord monere, dat vermanen betekent. Zo zouden de hoorn des overvloeds en de weegschaal op zichzelf reeds een ‘vermaning’ kunnen inhouden.
Immers, is geld voor de individuele burger niet een grondslag voor rijkdom en welvaart en is anderzijds, vanuit het belang van de samenleving gezien, de juiste vorm van ‘omgaan met geld’ niet een aangelegenheid van evenwicht tussen inkomsten en uitgaven?
Daarmee heeft niet alleen de huisvrouw te maken bij het hanteren van het huishoudboekje maar ook iedere minister van Financiën bij de besturing van het staatsbudget. Dat men zich tegenwoordig weinig meer gelegen laat liggen aan de wijze vermaningen van de godin Juno blijkt onder andere uit de gigantische schuldenlast van 700 miljard dollar van vele ontwikkelingslanden. En niet alleen die van de ontwikkelingslanden. Ook de Verenigde Staten hebben tegenwoordig een begrotingstekort – het verschil tussen inkomsten en uitgaven – van 200 miljard dollar met daarnaast een tekort op de betalingsbalans – verschil tussen invoer en uitvoer – van 100 miljard dollar.

Dit gebeurt omdat de wereldhuishouding van andere wetmatigheden uitgaat dan de gezinshuishouding. Economen in de USA beweren zelfs dat de USA met deze schuldenlast de wereld uit de economische depressie trekt. Met deze schulden wordt niet alleen koopkracht gestimuleerd, maar ontstaan ook investeringsmogelijkheden, waardoor arbeid en de productiviteit worden gestimuleerd.
Bron van nieuwe rijkdom, als tegenhanger van de schuldenlast.
De vraag of deze schulden zullen worden terugbetaald is daarmee nog niét opgelost. Welke risico’s worden hiermee genomen? Men stelle zich dit even concreet voor: 200 miljard dollar. Een stapel bankbiljetten van 1000 dollar… 20 kilometer hoog, vier maal de Mont Blanc! Welke waarde vertegenwoordigt al dit papiergeld nog, afgezien van het giraalgeld, waarmee de meeste van deze schulden worden gefinancierd?

Aan de andere kant kan men zich afvragen: hoe staat het met de ‘zekerheid’ die het muntgeld – in de vorm van goud of zilver -verschaft? De waarde van het goud is de laatste vijf jaar allerminst stabiel gebleken. In 1980 was de prijs van een ounce goud (31 gram) 800 dollar, (sterk beïnvloed door de inval van de Russen in Afghanistan). Drie jaar later – 1982 – was die prijs gedaald tot 300 dollar. Thans – maart 1985 – is zij 288 dollar. Toch kan niet worden gezegd, dat belegging in goud weinig zekerheid biedt. Wie in 1970 een kilogram goud kocht, moest daarvoor 5000 gulden betalen. Nu, vijftien jaar later, kan men deze zelfde hoeveelheid goud verkopen voor 36000 gulden: een waardevermeerdering van ongeveer 700 procent. Daartegenover staat een waardevermeerdering van aandelen gedurende die zelfde tijd van 200 procent.

De waarde van het goud is niet meer stabiel zoals dat honderd jaar geleden, in het tijdperk van de vrijhandel en de gouden standaard, het geval was. Destijds was het goud de regulator van het internationale handelsverkeer. Gouden munten – en ook papiergeld – waren inwisselbaar tegen goudstaafjes die werden verscheept van het ene land naar het andere land wanneer de betalingsbalans uit zijn evenwicht raakte, doordat een land meer goederen en diensten invoerde dan het uitvoerde. Het ‘verschil’ werd in plaats van met wissels (in goud) in goud betaald aan de landen die in de omgekeerde positie verkeerden. Zo functioneerde het goud niet alleen als regulator maar ook als hogere intelligentie in de vrije marktverhoudingen van het liberale tijdperk. Schijnbaar automatisch regelde het goud buiten de mensen om het prijsniveau van goederen, diensten, kapitaal en arbeid. Het bracht evenwicht en orde in het internationale handelsverkeer, maar kende ook nadelen. Zo bleef de groei van de wereldhandel en wereldproductie afhankelijk van een beperkte hoeveelheid metaal. Dat bleek toen er nieuwe goudvelden werden ontdekt en de groei van de wereldhandel zich aan deze vermeerdering van goudproductie aanpaste. Een tijd lang kreeg de wereldhandel bepaalde injecties door deze vermeerdering (in Californië, Zuid Afrika, Australië en Canada), maar het klopte toch niet dat de groei van de wereldeconomie en welvaart afhankelijk bleef van een toevallige goudvondst. Men ging zich afvragen of het goud nog wel acceptabel was als autoriteit. Werd het geen tijd voor onttroning?

Barbaarse relikwie

Het onttronen van het goud heeft zich geleidelijk voltrokken en kwam pas in de twintigste eeuw tot stand. Na het tijdperk van de ‘gouden standaard’ kwam het tijdperk van de ‘goudwissel standaard’, daarna dat van de ‘gouden insolvente standaard’. Naast het goud is men ook internationale valuta gaan accepteren als dekkingsmateriaal voor geld. Niet door goudverschepingen, maar door restricties in het deviezenverkeer en belemmeringen van import en export heeft men het evenwicht in de betalingsbalans in stand willen houden. De vrije economie maakte plaats voor een meer geleide economie.

Vóór de Tweede Wereldoorlog heeft een tijdlang het pond sterling de rol van het goud vervuld. Met ponden kon men goederen kopen. De waarde van deze ponden is echter niet alleen afhankelijk van de waarde van het goud, maar ook van goederen. Vormen goederen geen betere monetaire basis dan goud? Deze vraag werd vóór de oorlog gesteld door Irving Fischer en Gustav Cassel. Niemand minder dan de Britse econoom Keynes noemde het goud een ‘barbaarse relikwie, overgehouden uit de dagen dat de mensheid zich afbeulde voor goud, zwendelde, oorlog voerde en er voor stierf’.
Keynes zei dit tijdens de economische crisis (1930) die hij als een vertrouwenscrisis zag waar menselijke arbeid niet productief kon worden gemaakt, doordat het geldstelsel volledig versleten was. In 1944, nog tijdens de Tweede Wereldoorlog, kwamen onder leiding van Keynes de verdragen van Bretton Woods tot stand. Wanneer het aan Keynes had gelegen was de monetaire rol van het goud als internationaal betaalmiddel toen al onttroond. Echter niet Engeland maar de Verenigde Staten zouden in de komende jaren de belangrijkste rol spelen op het gebied van de internationale economische betrekkingen. Niet een Pax Brittannica, maar een Pax Atlantica werd de waarborg voor de waardevastheid van het geld en de groei van de economische welvaart. Bovendien beschikten de Amerikanen na de Tweede Wereldoorlog over aanzienlijke monetaire reserves aan goud. Met de komst van het Internationaal Monetair Fonds (IMF) en de Internationale Bank voor Herstel en Ontwikkeling kon nu langs internationale weg de gelijkheid tussen wisselkoersen worden gehandhaafd. Niet onafhankelijkheid maar wederzijdse afhankelijkheid werd belangrijk voor het economische leven.

Het goud als zonne-metaal

In de oudheid is het goud altijd in verband gezien met het licht van de zon. De Perzen vereerden in de onmetelijke zonne-aura de zonnegod Ahura Mazdao of Ormuzd. Het goud, in het Latijn aurum was nog een aardse afspiegeling van de kosmische zonnekracht.

Later, wanneer de eerste gouden munten in Lydië in omloop worden gebracht – ongeveer 600 voor Christus – is hiermee nog steeds een sacraal element verbonden. In Athene prijkt op de munten onder andere de uil van Pallas Athene; in het rijk van Alexander de Grote de afbeelding van Heracles van wie Alexander meende af te stammen. Ook in het Romeinse rijk had de beeltenis van de keizer die later de beeltenis van Juno Moneta vervangt nog een sacrale betekenis. De adelaar verbeeldde de apotheose van de keizer na zijn dood. Een munt was hierdoor niet alleen betaalmiddel maar tevens ‘monument’ dat propaganda vormde voor het begenadigde keizerschap. Het goud was geld geworden en niet meer offermateriaal voor de tempel. Men kon er van alles voor kopen: slaven, grond en levensmiddelen. Het goud is niet aan slijtage en bederf onderhevig en daardoor is het begerenswaardiger dan andere vergankelijke aardse goederen. Met deze ‘zondeval’ van het goud hangt ook de begeerte samen die het goud bij mensen oproept.

Zo ontstaat in de Germaanse mythe de voorstelling van de ‘vloek’ van het goud die rust op allen die door hun begeerte zich van het goud meester maken. Het is het drama uitgebeeld in Richard Wagners ‘Ring der Nibelungen’: de met de reuzen strijdende ‘Asen’, die verzoeningsgeld moeten opbrengen en met behulp van Loki, de Germaanse Lucifer en de dwerg Alberich (in de Edda Andwari) het ‘Rheingold’ weten te bemachtigen. Slechts een gouden ring wil Alberich voor zichzelf houden, maar ook deze eist Loki op. Dan spreekt Alberich de vloek uit over ieder die deze ring zal begeren. Daarmee is het lot beslist, niet alleen van de góden die zullen verzinken in de ‘Götterdammerung’,[godenschemering] maar ook van de helden in wier macht de ring geraakt. De vloek van het goud dat als zonnemetaal in de macht van begeerte en hebzucht valt wordt dan een tragisch motief in de ontwikkeling van de mensheid.

Wanneer de Spanjaarden onder Cortez en Pizarro in de zestiende eeuw Mexico en Peru veroveren, zal de ‘vloek’ over het bezit van goud pas goed zijn fatale rol gaan spelen. In 1519 vindt de ‘noche tristo’, de treurigste nacht in de Spaanse geschiedenis plaats. De Spanjaarden maakten zich meester van Montezuma, de als een god vereerde vorst der Azteken. Eerst probeerde hij de binnendringende vreemdelingen vreedzaam te laten wegtrekken door hen geschenken te geven. Maar juist deze geschenken riepen bij de Spanjaarden de gouddorst op. Zij namen Montezuma gevangen, waarop zijn krijgslieden een bloedbad aanrichtten onder de Spanjaarden. Desondanks kon Cortez twee jaar later de verovering van Mexico aan de Spaanse koning melden.

Sinds dat moment stroomt een vloed van goud en zilver vanuit het westen Europa binnen. Daarmee vond het bekende inflatieproces plaats, zonder dat de bevolking dit besefte: de verhoging van het prijspeil dat diep ingreep in de menselijke verhoudingen. De boeren merkten tot hun verbazing dat de slechte graanoogst hen méér goudstukken opleverde dan de goede oogst van een paar jaar tevoren. Ook de landheren konden met de vastgestelde pachtsom minder goederen kopen dan enkele jaren tevoren. Daarmee komt een ‘vervreemdingsproces’ op gang: de verhoudingen tussen mensen onderling worden verstoord door een prijsvorming die zich buiten de mens om lijkt te voltrekken. Geld wordt een onpersoonlijke kracht die als een sluier menselijke verhoudingen toedekt. Het denken in goederen die mensen voor elkaar voortbrengen en met elkaar ruilen, verandert meer en meer in ‘denken in geld’. Marx beschrijft deze vervreemding later als volgt: ‘Das Geld verwandelt die Treue in Untrue, die Liebe in Hass, den Blödsinn in Verstand, den Verstand in Blödsinn. Da das Geld als existierende und sich betätigende Begriff des Wertes alle Dinge verwechselt, vertauscht, so ist es die allgemeine Verwechslung und Vertauschung aller Dinge, aller natürlichen und menschlichen Qualitaten’ (Nationalökonomie und Philosophie).

Verleidingen

Het geld emancipeerde langzaam uit de macht van het goud en zilver. Uit het muntgeld dat eeuwenlang de enige vorm is geweest, waarin het geld circuleerde, heeft zich het papiergeld losgemaakt. De eerste bankbiljetten werden in Europa uitgegeven door de in 1694 gestichte Bank of England tijdens de regering van de koning-stadhouder Willem III. Daarbij was nog het uitgangspunt dat ‘al het geld, waarvan de werkelijke waarde niet in overeenstemming is met de nominale waarde, waarvan de uitgave dus niet berust op credit van goud en zilver, vals en aangemaakt is’. ‘Credit van goud en zilver’; papiergeld dus, gebaseerd op de waardevastheid van goud en zilver.

In Frankrijk blijkt zo’n 24 jaar later welke verleidingen dit papiergeld met zich meebracht. In 1718 liet John Law als leider van de staatsbank in Frankrijk papiergeld drukken. Ook dit papiergeld was door goud gedekt. Alleen bevond dat goud zich niet in de kelders van de bank maar moest het nog opgegraven worden uit de grond van Louisiana in Amerika. Daarop berustte ook de truc die Goethe in Faust II zijn Mefistofeles laat uithalen om de berooide schatkist van de keizer te vullen:

‘Zu wissen sei es jedem, der’s begehrt Der Zettel hier ist tausend Kronen wert. Ihm liegt gesichert als gewisses Pfand Unzahl vergrab’nen Guts im Kaiserland.’

Een volgende ‘Stufe’ in het emancipatieproces van geld was de eveneens in Frankrijk tijdens de revolutie plaatsvindende uitgave van papiergeld, ditmaal niet gedekt door goud maar door landgoederen, die de staat had geconfisceerd van de kerk. De staat betaalde met dit geld bijvoorbeeld uniformen en kanonnen. Zo circuleerde het onder het volk. Van de textielarbeider en ijzergieter kwamen ze, via de bakker en de molenaar tenslotte bij de boer terecht. De boer kocht daarmee van de staat het kerkelijk landgoed waarop hij zijn hele leven had gevlast. En zo kwam het papiergeld weer terug bij zijn oorsprong. Wanneer de staat daarna het papier had vernietigd was er geen enkel onheil geschied. Maar zij schafte met hetzelfde geld nieuwe goederen aan, waardoor de inflatie – met als gevolg geldontwaarding – op gang kwam. Het is een illustratie van de ‘kringloop’ van het geld door de samenleving heen, een kringloop die reeds vroeger beschreven was door de lijfarts van Madame de Pompadour, De Quesnay in zijn Tableau economique. Geldcirculatie en bloedsomloop worden in dit boek met elkaar in verband gebracht.

Spookgestalte

Daarmee zijn wij weer terug bij ons uitgangspunt. Enerzijds biedt geld zekerheid maar ook vormt het in de vorm van crediet een vertrouwensbasis voor economsiche groei. In mondiaal verband krijgen wij dan te maken met het schuldenprobleem van de arme, zogenaamde ontwikkelings- en Oostbloklanden die voor honderden miljarden dollars in de schuld staan bij de rijke landen. Alleen al de Zuidamerikaanse landen hebben een schuld van meer dan 300 miljard dollar. Waardoor is deze schuldenlast zo opgelopen? Waarom hebben banken deze credieten verstrekt? Dat heeft te maken met de oliedollars, de enorme inkomsten van de olielanden in het Midden-Oosten. Nadat eerst in 1973 de prijs van de olie met 400 procent werd verhoogd en nog eens tot 1700 procent in 1979, kwamen enorme bedragen dollars beschikbaar uit de betaling door de industrielanden voor geïmporteerde olie uit de olielanden. Een groot deel daarvan werd hier in het westen bij banken uitgezet en deze leenden tegen zeer hoge rente dit overschot weer uit aan de ontwikkelingslanden. Door de combinatie van hoge olieprijzen die het Midden-Oosten het westen oplegt en de zeer hoge rente die Noord-Amerika het zuiden oplegt, ontstond het begin van de huidige spookgestalte van de niet terugbetaalbare leningen van de ontwikkelingslanden.

Destijds verwachtte men nog dat de groei van de wereldeconomie zich voorlopig nog wel zou voortzetten. Brazilië leek het land van de toekomst met een gemiddelde groei van 10 procent per jaar. Mexico teerde op de inkomsten van zijn olie, waarvan de prijs zich aan die van de dollar en van de olie uit het Midden-Oosten aanpaste. Chili exporteerde koper, een grondstof waaraan in het buitenland steeds meer behoefte zou ontstaan. Daarenboven zou de waarde van al deze grondstoffen steeds toenemen, naarmate door de technologische ontwikkeling in de Verenigde Staten en Europa, de vraag naar grondstoffen groter wordt. Immers, ook de verhoging van de olieprijs in het Midden-Oosten – afgezien van kartelvorming (OPEC) en oorlog tussen Israël en Egypte – was voornamelijk te danken aan de toename van de luchtvaart en de autopoductie in Noord-Amerika, Frankrijk en West-Duitsland. Door iedere perfectionering in het produktiepro-ces ontstond een ‘toegevoegde waarde’ van deze grondstoffen, onafhankelijk of zij zich nog in de grond bevinden of dat zij reeds in het productieproces zijn ingeschakeld. Vooral het vertrouwen in deze ‘toegevoegde waarde’ maakt debiteurlanden, die over grondstoffen beschikken credietwaardig. Is niet het woord ‘crediet’ afgeleid van het Latijnse credere, dat vertrouwen betekent? Schulden maken op macro-economisch niveau is immers niet het zelfde als schulden maken op micro-economisch niveau: wie als huisvader niet zorgt dat zijn uitgaven gedekt worden door inkomsten, loopt het risico failliet te worden verklaard. Kan ook een staat failliet worden verklaard? Juridisch gezien is dit nauwelijks mogelijk. Economisch gezien betekent het dat de crediteur evenveel schade lijdt als de debiteur. Daarmee is de situatie van wederzijdse afhankelijkheid op internationaal niveau als probleem wel aangegeven maar nog niet opgelost. In werkelijkheid berust de wederzijdse afhankelijkheid tussen rijke en arme landen op de tegenstelling tussen ‘geestelijke creativiteit’ van de rijke landen en de ‘productivitiet van de natuur’ van de arme landen. Beide kunnen in wereldeconomisch verband niet buiten elkaar.

Schenking

Wat is er gebeurd met de ‘toegevoegde waarde’ waaruit uiteindelijk de stroom van oliedollars is ontstaan? De toegevoegde waarde kan op drie verschillende manieren worden besteed: als koopgeld, als spaargeld en als schenkgeld. En dat gebeurt ook. Al deze dollars worden voor een deel ‘belegd’ in onroerend goed, bijvoorbeeld in hotels in Londen, of in goud of in andere zakelijke zekerheden. Voor een deel worden zij geleend aan banken met als gevolg credietinflatie, waardoor het gehele internationale betalingsverkeer in de war dreigt te lopen. De meest ‘organische’ vorm van besteding zou zijn dat zij terugvloeien naar dat gebied waar zij hun waarde aan te danken hebben, dat wil zeggen hun oorsprong: de geestelijke creativiteit, waaraan alle technische vernieuwing is te danken. In een bepaald opzicht is dit ook het geval wanneer deskundigen – geleerden, ingenieurs, researchspecialisten – naar het Midden-Oosten worden aangetrokken om daar niet alleen het productieproces tot nieuw leven te brengen, maar ook bij te dragen aan onderwijs- en gezondheidsvoorzieningen. Daarbij kan dan de financiering van het geestesleven worden gezien als een vorm van ‘schenking’ waardoor ‘toegevoegde waarde’ terugvloeit naar zijn oorsprong. Dit laatste geschiedt echter nauwelijks. Het grootste deel van de oliedollars waart rond in de vorm van leningen die pas na zeer lange tijd of misschien wel nooit zullen worden terugbetaald.

Voorlopig is men er nog niet aan toe de financiering van het geestesleven als een vorm van schenking – of, zo men wil, afschrijving – te zien. Hoogstens als een vorm van gedwongen schenking via de fiscus. Misschien dat inzicht in het internationale schuldenprobleem en een nieuwe visie op de ‘kringloop van het geld’, een stap is naar het inzicht hoe koopgeld, leengeld en schenkingsgeld samenhangen. Is de ‘grote depressie’ uit de jaren dertig niet aanleiding geweest voor een complete revolutie van economische opvattingen?
.

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

1736

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (2-6)

.
Machteld Huber, Weleda Puur Kind, lente 1999, nr. 3
.

Leren verteren

Op het moment dat een kind wordt geboren, verandert er enorm veel voor hem. Zijn ademhaling komt op gang, de bloedsomloop gaat anders functioneren en ook qua voeding wordt alles anders. Eigenlijk kun je pas na de geboorte van voeding in werkelijke zin spreken. Voor die tijd krijgt het kind de noodzakelijke voedingsbestanddelen direct via het bloed van de moeder, de placenta en de navelstreng, en verteren is nog niet nodig.

Borstvoeding zorgt voor een geleidelijke overgang, maar in feite begint de baby zodra hij na de geboorte voeding tot zich neemt aan een uiteenzetting met de wereld om hem heen.

Die wereld brengt producten voort die we als levensmiddelen kunnen benutten. Maar dat gaat nooit vanzelf. Er is altijd een verteringsproces nodig voordat het lichaam de essentiële voedingsstoffen uit het voedsel kan opnemen. Dat verteringsproces heeft een duidelijke functie. In de vertering stelt het lichaam namelijk een grens tussen binnen- en buitenwereld. Het zegt als het ware: ho, tot hier en niet verder. Het is niet de bedoeling dat er van alles van buiten af ongehinderd ons organisme binnendringt. De vertering beschermt je daartegen, iedere dag weer.

Om soortgelijke reden beschikken we over een immuunsysteem dat ons tegen indringers beschermt. Spijsvertering en immuunsysteem hebben dan ook veel met elkaar te maken. Beide moeten worden opgebouwd na de geboorte en met beide moet het lichaam leren een antwoord te geven op alles wat er van buiten op het lichaam afkomt. Dat doen ze deels hand in hand. Kinderen die minstens acht maanden borstvoeding hebben gehad, blijken bijvoorbeeld later minder kans te hebben op allergieën. Wanneer je allergie beschouwt als een wanhopige poging van het lichaam om zich te beschermen tegen iets dat ongewenst is, begrijp je hoe belangrijk het is lichamelijk goed grenzen te leren stellen en niet te worden overmand door indrukken van buiten, in welke vorm dan ook. Grenzen leren stellen kost tijd. Besteed er daarom aandacht aan dat je kind leert verteren en neem daar de tijd voor. Dat kun je bijvoorbeeld doen door het voedsel voor baby’s en jonge kinderen eenvoudig samen te stellen. Spannende hapjes komen later wel. Eerst gaat het erom de verschillende smaken en voedingsbestanddelen te leren kennen en te leren afbreken. Dat is van betekenis voor de rest van het leven. Als je zelf het eten voor je baby klaarmaakt, kun je stap voor stap iets nieuws aan de maaltijd toevoegen. Dan wordt iedere smaak afzonderlijk een belevenis voor je kind.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1735

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (1-1)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

OVER HET ONTSTAAN EN GEBRUIK VAN HET LEERPLAN

De vrije Waldorfschool die in het jaar 1919 door Dr.h.c. Emil Molt in Stuttgart werd opgericht, kreeg haar geestelijke basis van de pedagogische leider, Dr. Rudolf Steiner. Hij schonk de school en het lerarenteam vanuit zijn antroposofie een volheid aan gezichtspunten over de kennis van de wordende mens. 
Uit deze geesteswetenschappelijk gefundeerde menskunde leidde hij alle details van de methodiek en de didactiek, van de onderwijs- en opvoedkunst af. 
Alleen de wordende mensennatuur en haar wetmatigheden konden in eerste instantie bepalend zijn voor wat het kind in iedere leeftijdsfase moest leren. 
Aan het wezen van de opgroeiende mens werd afgelezen wat voor dit wezen geschikt is.
Wat Dr. Rudolf Steiner aangaf voor de manier waarop de zogenaamde leerstof over de verschillende klassen van de vrijeschool moest worden verdeeld, was altijd het laatste deel van de beschouwingen die het wezen van de individuele ontwikkelingsfasen van het kind tot onderwerp hadden. Hierbij werden leerplanuiteenzettingen a.h.w. als losse voorbeelden gegeven; dit of dat gebied zou het kind in overeenstemming met zijn ontwikkeling in deze of in die klas moeten keren kennen. Dergelijke voorbeelden konden de leraren in hun praktisch werk aan de school vervolgens uitbreiden en verder ontwikkelen vanuit eigen kennis.

Zo is er een leerplan ontstaan dat vooral verre staat van allerlei programma’s en dogmatiek.
Ook wat hier volgt over de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, moet daarom niet dogmatisch, niet als een starre wet beschouwd worden.

Het ideale leerplan moet het zich veranderende beeld van de wordende mensennatuur op de verschillende leeftijdsfasen beschrijven, maar zoals ieder ideaal staat dit tegenover de volle werkelijkheid van het leven en moet zich daarnaar voegen.

Bij deze werkelijkheid hoort veel: de individualiteit van de leraar die voor de klas staat; de klas zelf met al het eigene van iedere leerling; de tijd in de huidige geschiedenis en de bepaalde plaats op aarde waar de school, waar het leerplan verwezenlijkt moet worden met de daar geldende schoolwetten en de overheid.
Al deze aspecten zijn van invloed op het ideale leerplan en maken veranderingen noodzakelijk en het begrip daarvoor en de opvoedingsvraag die aan ons door het wezen van de opgroeiende mens wordt gesteld, kan alleen beantwoord worden, wanneer het leerplan op zich beweeglijk is en vormpotentie heeft.

In iedere school die met de antroposofische pedagogiek werkt, is het eeuwige beeld van het echte wezen mens als oerbeeld werkzaam, maar in de details van de uitwerking van de opvoedkunst zich omvormend, al naar gelang deze school bijv. in Duitsland, Nederoland, Engeland, Zwitserland, enz. staat.

De schets van het leerplan van de vrijschool die hier geprobeerd wordt te geven, kan alleen dán helemaal worden begrepen, wanneer je rekening houdt met de menskunde die het als basis heeft, zoals die in het werk van Dr. Rudolf Steiner te vinden is. 

Bij het begin van belangrijke leeftijdsfasen van het kind is geprobeerd met een paar voorbeelden en enige uitleg, heel korte, schetsmatige inkijkjes in deze menskunde te geven. Met de inhoud van een leergebied hangt het ‘hoe’ van het lesgeven zo direct, zo onlosmakelijk samen, dat er ook steeds weer opmerkingen van methodische aard bij het alleen maar weergeven van wat in het kader van het leerplan doorgenomen wordt, ingevlochten zijn. 
Ook dat kan voor sommigen misschien een stimulans zijn; wij hebben de opdracht de methodiek van de op zich staande onderwijsvakken na elkaar adequaat aan te geven. In het werk van Dr. Rudolf Steiner kun je daarover het wezenlijke vinden.

Een paar vakken die voor sommige opvoeders misschien nieuw en eigenaardig lijken, zijn wat uitvoeriger aan bod gekomen dan andere om in ieder geval aanstippend met een paar voorbeelden aan te geven dat het er in de vrijschoolpedagogie niet om gaat dat de kinderen wat de inhoud betreft iets anders leren, als ergens anders, maar hetzelfde op een andere manier. En ook bij een andere aanpak komt het er voor ons niet zo op aan, ambitieus het verschil aan te geven met andere pedagogische doelen. Wij zien onze opdracht niet in een negatieve kritiek, wij zien onze wezenlijke opgave veel meer, bij alles wat we opvoedend en onderwijzend doen, in het zoeken naar kennis en inzicht van wat in het wezen van de mens ons de basis voor ons doen geeft. 
De door Dr. Rudolf Steiner geïnaugureerde bewegingskunst, de euritmie, die op de vrijeschool door de pedagogische betekenis ervan een verplicht vak is, kan door de verschillende oefeningen, zoals die in het leerplan gegeven zijn, natuurlijk alleen voor iemand begrijpelijk worden die ze kan zien of al doende zelf heeft leren kennen. De aanwijzingen voor het euritmieleerplan blijven op die manier voor wie die niet kent, vreemd, zoals voor iemand die geen wiskunde kent de leerplanaanwijzingen voor de diverse disciplines daarvan. Maar wellicht zijn ze voor sommige opvoeders een stimulans zich meer met het leerplan bezig te houden, wat we voor het kunstzinnige, morele en gezondmakende voor het kind van het allergrootste belang achten. 

Wat gymnastiek en euritmie betreft heeft Dr. Rudolf Steiner het leerplan niet meer kunnen maken; kort voor zijn laatste ziekbed nog heeft hij bepaalde bedoelingen uitgesproken. De op de vrijeschool gebruikte gymnastiek heeft wel de basale aanwijzingen van Dr. Rudolf Steiner gekregen, de oefeningen die in het leerplan worden beschreven heeft hij niet zelf aangegeven. Ze zijn in de praktijk van het lesgeven tot stand gekomen, voor het grootste deel na zijn dood. Hij hechtte niet zoveel waarde aan de balspelen bij het gymmen zoals die tegenwoordig algemeen geaccepteerd zijn. (Voetbal is op het schoolplein verboden; het is slecht voor de lichamelijke, psychische en mentale ontwikkeling in de schooljaren).

Ook al komen in de schets van het leerplan noodzakelijkerwijs de aparte vakken aan bod, dan moet er steeds de nadruk op worden gelegd, dat de klassenleerkracht ze sterk samenhangend behandelt, zodat het kind de wereld niet in aparte kennisgebiedjes uiteengelegt, ervaart. Zo zal de leraar, om een voor de hand liggend voorbeeld te nemen, in de periode aardrijkskunde de geschiedenis van het gebied dat hij aan de orde stelt erbij betrekken, de flora en fauna, de cultuur enz. en tot een organisch geheel maken. Een hulp voor de leerkracht is dat hij als klassenleraar in de acht klassen tussen tandenwisseling en puberteit al het hoofdonderwijs mag geven, dus altijd het overzicht heeft over alle leergebieden. Ieder leervak wordt op de vrijschool in perioden van vier, vijf, zes weken iedere morgen de eerste twee uren als hoofdonderwijs gegeven van acht tot tien. Dit periodeonderwijs en het feit dat de leerkracht die alle hoofdvakken geeft zijn klas de hele schooltijd vanaf het 6e tot het 14e jaar begeleidt, geeft hem de mogelijkheid, niet alleen de veelheid van de leervakken samen te vatten, maar ook uit de totale leerstof door de jaren heen, zo goed als mogelijk, een soort totaalkunstwerk te maken dat voor hem heel bevredigend is, voor de kinderen en hun leven echter een schat aan kracht en gezonde zekerheid in het leven.

Aan wie in deze leerplanschets het leergebied ‘godsdienst’ mist, moet het volgende worden gezegd. Het is voor een echt religieus gevoel vanzelfsprekend dat met elke leerstof het bewustzijn van het kind gewekt kan worden dat het geestelijke in alles een rol speelt, alles doordringt wat in de wereld bestaat. Dat dit in ons spreken leeft. Leeft in wat het kind in de aardrijkskunde over de aarde leert. In geschiedenis. Wanneer wij leraren proberen, zo houdt Dr. Rudolf Steiner ons voor, de levende geest overal te voelen, dan zullen we het nodige enthousiasme vinden deze levendige geest ook aan de kinderen mee te geven. En wanneer we de leergebieden die er zijn niet zouden mogen gebruiken om de jonge mens te laten zien hoe de geest erin werkzaam is, dan wordt ook het religieuze onderwijs tot een verzorgingstehuis van het materialisme. Kan de goddelijke geest echter zichtbaar worden in elk leerstofgebied, dan kan ook het feitelijke religieuze onderwijs vruchtbaar zijn en realistisch. Het godsdienstonderwijs wordt op de vrijeschool overgelaten aan de kerkgemeenschappen. Hun vertegenwoordigers geven het in de schoollokalen van de school met een eigen leerplan en eigen methodiek.Voor kinderen voor wie hun ouders dat willen, wordt een zgn. ‘vrij christelijk godsdienstonderwijs’ gegeven door de leerkrachten van de vrijeschool zelf; dit onderwijs is volgens de methodiek van de vrijeschool en volgt in het leerplan wat de kindernatuur in elk levensjaar nodig heeft voor een gezonde ontwikkeling.

Dr. Rudolf Steiner had steeds als grootste wens dat de vrijeschool die door hem pedagogisch werd geleid met de grootste kracht en zekerheid in de volheid van het leven zou moeten staan, zoals dat nu eenmaal is. In het leerplan moet niets zitten wat vreemd is aan het leven, dat moet het kind niet meekrijgen. De leerkrachten die samen zijn gekomen door de gezamenlijke toewijding aan de leider van de school, aan het opvoedkundig werk, willen een voorbeeld zijn en zijn kracht in zich laten werken en zij zullen hun dankbarheid voor het leerplan dat hij hen schonk, dat wortelt in een menskunde vanuit de geest, zo laten blijken, dat zij dit leerplan met begrip, met liefde voor vrijheid, met verantwoordelijkheidsgevoel vol leven en vruchtbrengend in stand houden binnen het werk van de aan hen toevertrouwde school. 
Wij opvoeders kunnen echter de voorschriften ook van het beste leerplan alleen dan met succes opvolgen, wanneer wij onszelf een menskunde eigen maken waarvan de vrucht de liefde is die de ziel van de leraar en het kind verbindt.
Dan worden voorschriften inzichten en plicht daden uit liefde. 

.

Het leerplan en Ernst Haeckel: in Menskunde en pedagogie onder nr. 12

Rudolf Steiner: over het leerplan

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1734

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (6-2)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

In verschillende vrijescholen werden in de bovengenoemde jaren pogingen ondernomen om ook het besturen van een vrijeschool vanuit de idee van de driegeleding, vorm te geven.
De Geert Grooteschool in Amsterdam maakte er serieus werk van:

MAATSCHAP

Wouter de Gans, Forum Internationaal nr. 4, dec./jan.1977-78
.

Geen loon naar werken

Over de inkomensverdeling op de Geert Groote School

In de jaren voorafgaand aan de oprichting van de eerste ‘Waldorfschule’ in Stuttgart 1919, werd er door Rudolf Steiner (1861-1925) in vele voordrachten en in zijn werk ‘Die Kern-punkte der socialen Frage’ met klem gewezen op de noodzaak te komen tot een bewust geleden en hanteren van drie wezenlijk van elkaar te onderscheiden gebieden van onze samenleving. Een in vrijheid zich ontwikkelend cultureel leven, een op het gelijkheidsprincipe berustend rechtsleven en een van broederlijkheid doortrokken economisch leven zijn, zo toonde Steiner aan, de voorwaarden voor een gezond functioneren van onze maatschappij. Zonder elkaar te verdringen, zouden deze drie gebieden op harmonieuze wijze – als in een organisme – een eenheid moeten kunnen vormen. Deze ‘Driegeleding van het sociale Organisme’ is van toepassing op de ‘grote ’ samenleving, maar ook op de middelgrote (scholen, bedrijven, enz.) en de kleinere leefgemeenschappen.

Om werkelijkheid te worden, vraagt zij niet alleen om inzicht maar moet zij vooral ook gedaan, geoefend worden.

In welke verhouding staan nu Steiners sociale impulsen, tot zijn pedagogische?! Om daar enig zicht op te krijgen, zullen wij vanuit meerdere richtingen opdoemende vragen met elk hun eigen aspect, moeten bezien.

lste: School-Maatschppijstructuur

Hoe zien de in diverse instituten over de gehele wereld met Rudolf Steiners pedagogische impulsen werkzame mensen, de plaats van die instituten binnen een niet driegelede maatschappijstructuur? Zijn de ‘vrije’vcholen werkelijk vrij? Zo niet, zijn er wegen om die vrijheid te veroveren. En zo die er al zijn, staat die verovering dan uitsluitend in het teken van het eigenbelang, of hebben wij hier te maken met waarden van algemeen menselijk belang ?

2de: Schoolorganisatiestructuur

Hoe wordt er binnen die instituten – met name de scholen – door de betrokkenen gestreefd naar het realiseren van een driegelede sociale structuur.

3de: Leerplan-Driegeleding van het sociale organisme

Op welke scholen, op welke manier en in welke mate wordt Rudolf Steiners concept van de sociale driegeleding in de geschiedenis en/of maatschappijleerlessen, naar voren gebracht?

In een serie artikelen – deels met berichtend/ practisch karakter, deels van meer algemeen beschouwende aard – willen wij een bijdrage leveren tot beeldvorming t.o.v. het gehele in dit inleidinkje aangeduide complex van vragen.

Met betrekking tot het onder ten eerste gestelde thema zal er in een volgend nummer [niet op deze blog] aandacht besteed worden aan de zgn. ‘Initiatiefwet’. Een wet die werkelijk vrije scholen mogelijk zal kunnen maken. Aansluitend op het thema: ‘Leerplan-Driegeleding van het sociale Organisme’ zal Mouringh Boeke in nummer 5 [niet op deze blog] berichten over zijn ervaringen mei driegeledingsonderwijs op de Haarlemse Rudolf Steiner School. Allereerst echter in het hiervolgende artikel van Wouter de Gans, een verslag van een stuk baanbrekend pionierswerk op de Amsterdamse Geert Groote School. Een oefening in ‘broederschap des gemenen levens’, die alle respect afdwingt!

Bijna alle leraren van Vrije Scholen zijn ambtenaar. Dat is naar maar waar. Al voelen zij zichzelf niet zo en al geven zij naar buiten toe niet zo’n indruk, toch hebben zij formeel gezien de ambtenarenstatus. Kleuterleidsters onderscheiden zich daarin niet van doctorandussen. Maar juist daardoor worden onderscheidingen wél zichtbaar. Deze groepen immer worden in ons maatschappelijk bestel verschillend gekwalificeerd. In de salariëring komt tot uitdrukking dat eerstegraadsleraren een meerwaarde hebben boven kleuterkeidsters. Tussen deze uitersten is de hiërarchische ladder te vinden, waarvan elke trede geplaveid is met een nieuwe onderwijsakte. Een volgende stap betekent een paar honderd gulden per maand méér salaris. Althans wanneer de betrokkene ook voor een hogere onderwijsvorm kiest. Want de eerstegraadsleraar die bij het mavo werkt, krijgt tweedegraads betaald… blijkbaar omdat mavo-leerlingen wat minder waard zijn. Door meer voorbeelden is aan te tonen hoe ons huidige onderwijsstelsel bij uitstek een plaats is waar een klassiek standensysteem wordt bestendigd.

Een vrijeschool is een maatschappelijk alternatief en het laat zich raden dat er binnen de bestaande structuur een geweldige strijd nodig is, om dat waar te maken. Een volledige vrijeschool met kleuteronderwijs en twaalf leerjaren heeft ambtenaren als leerkrachten, vanaf het moment dat de school erkend is en subsidie ontvangt. Zonder geld van de overheid een school stichten en in stand houden is wel wenselijk maar vrijwel onmogelijk.

Uitvoerders

Nu lijkt het voorlopig nog alsof de ambtenarenstatus alleen perikelen met zich meebrengt bij de salariëring. Er is veel meer. Op het gebied van de rechtspositie kunnen ook worden genoemd de vaste aanstelling, de pensioenregeling, de urengaranties, de akten van benoeming. Maar bovenal plaatst de leerkracht zich in de rol van uitvoerder, gehoorzamend aan de directie, het bevoegd gezag en de ministeriële regelingen. Al deze aspecten blijven hier buiten beschouwing, omdat het nu alleen gaat om het vraagstuk van de inkomensverdeling. In een vrijeschool kunnen de leerkrachten moeite hebben met de officiële salariëring vanuit het inzicht dat die principieel onjuist is. Het recht op een vast inkomen alleen al is op grond van de driegeleding een vloek.
Maar veel sterker nog kan het gevoel van strikte onrechtvaardigheid werken, wanneer de collega’s moeten merken dat zij een verschillend inkomen ontvangen op argumenten van buiten die zij niet zelf delen. Als je elkaar kent, ieders inzet kan schatten dan is het beschamend dat de één meer en de ander minder verdient op grond van een handgeschept papiertje. Hoe is de waarde van iemands werk ooit in een maandelijks bedrag uit te drukken?

Maatschap

Nu is er vanaf de eerste vrijeschool (Stuttgart, 1919) gezocht naar andere vormen van salaristoekenning. Enerzijds is dat gebeurd op ideële gronden: een systeem ontwikkelen in overeenstemming met Steiners driegeleding. Anderzijds dwongen de praktische omstandigheden daartoe. In veel vrijescholen was en is er geld te weinig, zeker in de fase van oprichting. Het is verbluffend om te horen welke offers mensen zich getroosten, die in zo’n situatie aan een school verbonden zijn. Het is gebruikelijk geworden om de groep leraren die los van de vaste salarisschalen, hun inkomen onderling regelen, de maatschap te noemen, hoewel die naam misschien niet exact is. Ook de Geert Groote School kent vanaf haar oprichting (1933) een vorm van maatschap. Daarbinnen waren de geldzorgen vroeger heel groot. Nu doen daarover vrolijke anecdotes de ronde: hoe die eerste juffies dagelijks op ouderbezoek gingen om tenminste aan een warme hap te komen en hoe een lerarenechtpaar door zijn bed zakte, terwijl de schoolkas een extra uitkering niet toestand. Deze voorgeschiedenis heeft trouwens -als op zo veel plaatsen – de onjuiste opvatting ingeslepen als zou een maatschapssalaris altijd minder zijn dan een subsidiesalaris. Bovendien heeft dit een aantal leerkrachten tot martelaren gemaakt en hen op zwakke momenten vertwijfeld laten uitroepen: ‘En ik verdien nog zo weinig ook aan deze school!’ Zo’n opmerking is een les, omdat daaruit geleerd kan worden hoe moeilijk het is om een eigen inkomensverdeling innerlijk waar te maken. Dan nog een belangrijk misverstand. Wanneer met name de zwaarbetaalde leraren een maatschapssalaris ontvangen dat lager ligt, dan waarop ze volgens de normen recht hebben, dan is het verschil geen schenking aan de school. Zeker geen persoonlijke schenking. Immers de betrokkene doet afstand van het recht op een vast salaris; vervolgens ontvangt hij via de maatschapsafspraken een bepaald inkomen. Net doen alsof dat een deel van het eigen subsidiesalaris is en vervolgens het gevoel hebben de rest aan de school te kunnen schenken, is in strijd met het uitgangspunt. Het geld waar je afstand van doet (omdat je vindt er geen recht op te hebben), kan je vervolgens moeilijk wegschenken.

Deze punten kwamen heftig boven toen in de de Geert Groote School het vraagstuk van de maatschap weer eens nieuw in bespreking werd genomen. Het was oktober 1975; de toestand gaf alle aanleiding om schoon schip te maken.

Wanorde

De administratie was een onoverzichtelijk geheel. Zowel in de uitvoering van alle administratieve handleidingen, als in het financiële beleid heerste wanorde. Een ondeugdelijk administratiekantoor zorgde daarvoor, alsook de te geringe mankracht en deskundigheid in deze sector binnen de school. Het is een weinig opwekkend verhaal, te complex en te vol met details om daar in deze kolommen verder aandacht aan te besteden. Gelukkig staan de zaken nu weer op een rijtje; in achterstanden en hiaten is weer grotendeels voorzien. Ook het salarisbeleid was in die tijd niet verschoond gebleven van onduidelijkheid. Een groep leraren ontving het subsidiesalaris*. Anderen behoorden tot de maatschap; deze kende gedurende enkele jaren een interne norm. Daarin was het aktenbezit uitgeschakeld; wel speelden mee criteria als burgerlijke staat, leeftijd en kindertal; het salaris werd afgelezen op grond van het opgedragen aantal lesuren en taakeenheden. Veel leraren wilden echter innerlijk tot de maatschap behoren, vonden de daar geldende norm te laag, behóefden evenmin hun subsidiesalaris te ontvangen en gingen er tussenin zitten. Je gooide het met je geweten op een accoordje, marchandeerde een beetje en regelde vervolgens de zaak met de interne penningmeester. Die kon – bij gebrek aan een helder beleid – niet veel anders doen dan ermee instemmen. Veel van die mensen werkten nu immers ónder hun subsidiesalaris en dat was voor de school toch altijd meegenomen. Een overzicht van hoe de salarissen lagen, was bij de leerkrachten niet bekend. Wat lekkages in de wandelgangen zorgden ervoor dat bij geruchten wat gegevens rondgingen. Alle niet even fris. Geld brengt trouwens gemoederen in beweging, dan nog zakelijk blijven is een geweldige opgave.

Op 2 oktober 1975 was toen in de Geert Groote School de eerste van een serie maatschapsbesprekingen. Die was uitgeschreven op persoonlijk initiatief van een van de leraren; om de tafel zaten 25 personen, bij wie de oproep was aangeslagen. Als studiemateriaal was van te voren uitgereikt een overdruk van een tekstgedeelte uit het boek van Stefan Leber**, waarin vanuit de driegeleding de uitgangspunten voor een maatschap worden beschreven en waarin voorbeelden worden gegeven op welke manier scholen uit verschillende landen met het inkomensvraagstuk omgaan.

Uitgangspunten

Centraal in de driegeleding staat de opvatting dat loon en prestatie moeten worden losgekoppeld. Dat is een bevrijdende gedachte. Wat mensen in de school brengen door hun visie en inzet is niet in geld uit te drukken. Het werk dat mensen doen, is het geschenk dat zij aan anderen geven. Het is oneerbaar om daarvoor te willen betalen. Waardenormen passen wel helemaal niet. Wie zal uitmaken dat het werk van de kleuterleidster anders betaald moet worden, dan dat van de tekenleraar in de bovenbouw?

En dat van de eurythmiste? Van de klasseleraar in de benedenbouw? Van de conciërge? Elk normenstelsel vormt een nieuwe standenmaatschappij. Bovendien, hoe zit dat met die urenbetaling? Moet een eurythmiste met 14 lesuren de helft verdienen van de vakleraar Nederlands met 28 uur? En de harde werkers in de scholen die naast al hun lessen nog in tien commissies zitten, moeten die opeens veel meer verdienen? Als je hiervoor al een systeem wil maken, dan verzand je in bureaucratie. Daarbij komt dat niet elk mens dezelfde is. De één draait zijn 26 lesuren met gemak én verricht daarnaast nog diverse taken; de ander heeft aan zijn 22 muzieklessen een meer dan volle baan. Op grond hiervan werd het begrip zwevende weektaak ingevoerd, d.w.z. de volledige betrekking kan van persoon tot persoon verschillen, afhankelijk van zijn vermogens. Degene die dat in eerste instantie te beoordelen heeft is de persoon zelf. Hij kan dat doen in het vertrouwelijke gesprek met anderen.

En nu het slaris. Gewoon maar nivelleren en iedereen met een volle baan hetzelfde geven? Omdat een onderling waardestelsel niet is te maken? Het zou een soort communistisch model worden. Maar zo verschillend als de mensen zijn in wat ze aan de school kunnen schenken, zo verschillend zijn zij ook in wat ze nodig hebben om te kunnen leven. Op dit vlak de individuele mens serieus nemen, betekent; een salaris naar behoefte. Daarbij past het begrip zwevend inkomen. Voor iedereen een ander salarisbedrag, bepaald door wat nodig is; ook dit te beoordelen door de persoon zelf. Vertrouwelijke gesprekken hoe moeilijk en persoonlijk ook kunnen helpen bij de bewustwording van de behoeften. Dat kan in slechte en in goede zin uitwerken. In slechte zin: het opwekken van begeerten en het vragen naar meer; in goede zin: het verwerven van inzicht en het komen tot redelijkheid en beperking.

Zo over mens, werk en salaris denken heeft tot gevolg dat je je kan onttrekken aan niet-mens-waardige structuren en aan onheuse normenstelsels. De betrokkenen komen weer bij elkaar aan; bij de levensrealiteit dat ieder mens anders is: anders naar zijn mogelijkheden en anders naar zijn noden. Iedereen komt ook weer bij zichzelf aan, bij zijn eigen verantwoordelijkheid en zijn vertrouwen in de ander.

Zwevend realisme

Zwevend werd nu niet meer als verwijt opgevat, maar als toepasselijke term voor de realiteit, en als beter Nederlands woord dan flexibel. De eerste maatschapsbespreking kreeg maandelijks een vervolg en ook al liep het aantal deelnemers terug, de rode draad werd vastgehouden. Tenslotte kon er een nieuw model worden uitgeschreven, dat in mei aan de beleidsvergadering van de school werd aangeboden. Daar werd het met ieders instemming principieel aanvaard en er werd besloten om het in de cursus 1976/77 in te voeren op vrijwillige basis. Alvorens in te gaan op de inhoud van het stuk, lijkt de gevolgde procedure van veel belang. Op persoonlijk initiatief wordt een groep mensen bijeengebracht die een onderwerp, hier: de maatschap, gaat uitspitten. Zij doen dat in vrijheid. Iedereen was er in hoge mate als belanghebbende bij betrokken; ook de formele functionarissen namen deel, zoals de voorzitter van de beleidsvergadering, de interne penningmeester, enz. Maar iedereen zat er vanuit zijn persoonlijke gevoel van verantwoordelijkheid. De dagelijkse gang van zaken interfereerde niet in de besprekingen. De spanning tussen wat ideëel werd uitgesproken en hoe het op dat moment nog toeging, werd uitgehouden. En tenslotte heerste er een krachtig vertrouwen in de onderneming; wanneer je de maatschappelijke uitganspunten van Rudolf Steiner principieel en consequent neemt, dan zullen zich vormen voordoen voor de realisatie. Het uiteindelijke model was dan ook werkelijk een gemeenschappelijk stuk geworden, dat via de beleidsvergadering kon binnenkomen in de bestaande schoolstructuur. Met deze werkwijze is – mede door de hulp van het NPI – in de Geert Groote School meer ervaring opgedaan. Het is een vorm, waarmee in een sociaal organisme in de zin van de driegeleding vernieuwingen tot stand kunnen worden gebracht. Een persoonlijk initiatief, een gemeenschappelijk ontwikkelde conceptie, een bekrachtiging door het rechtsorgaan. Dan volgt de uitvoering.

Ja of nee

Zo kreeg iedereen op 21 mei schriftelijk de vraag voorgelegd om wel of niet tot de maatschap toe te treden in het schooljaar 1976/77.

Ja betekende: ik kies voor de maatschap; ik wil in vrijheid en in gemeenschappelijkheid komen tot het bepalen van een redelijke weektaak en een redelijk inkomen; tezamen met andere collega’s die datzelfde proberen. Nee betekende: ik wil een subsidiesalaris, of een salaris volgens een lagere schaal, ik beschouw dan de rest als een schenking aan de school. Dat laatste kan natuurlijk nog steeds! Maar met een maatschap heeft het niets te maken.

Er kozen 33 leerkrachten om deel te nemen aan de maatschap; nu in de cursus 1977/78 zijn dat er 38 geworden. Er worden dan twee stappen genomen: het bepalen van de weektaak en het bepalen van het salaris. Beide stappen kennen twee kanten: de persoonlijke afweging van wat je opgeeft, en het aan elkaar bekend maken daarvan en het gemeenschappelijk maken. In het eerste jaar lagen die stappen nog uiteen; bovendien werd er nog geprobeerd om de weektaak in percentages uit te drukken, hetgeen dan weer bepalend was voor het percentage van een volledig inkomen. Nu is ingezien dat die weg onjuist is; toch zou dan het principe van salaris naar prestatie weer doorbreken. Hoe dan wel?

Nu, in mei 1977 werd aan alle maatschapsleden gevraagd het gewenste maandelijkse netto-inkomen op te geven. Iedereen kon zelf de consequenties van volle weektaak of deelbetrekking volgens persoonlijk inzicht in zijn opgave verwerken. De opgaven werden op de administratie doorberekend naar bruto-bedragen en vervolgens getotaliseerd. Dit totale salarisbedrag kwam – gelukkig genoeg – overeen met wat er op de begrotingspost beschikbaar was. De
maatschapsvergadering fiatteerde vervolgens de totaal gevraagde som en onmiddellijk daarna alle persoonlijk gevraagde bedragen. Die waren op dat moment voor elkaar nog onbekend. Ze werden nu gepubliceerd voor de maatschapsleden. Onderlinge verschillen? Zeker. Soms misschien onbegrijpelijk. Soms verrassend? Vragen komen op: hoe sta ik? anderen in een vergelijkbare situatie? hoe kan dat? Enzovoort. Maar iedereen kreeg, wat hij zelf gevraagd had. Terecht.

Het is interessant te weten – als een soort indicatie – dat de gehele maatschap (1977/78) een bedrag heeft opgevraagd, dat ongeveer 80pct bedraagt van de totale salarissen die in geval van subsidienormen zou moeten worden uitgekeerd. Mede hierdoor kon die begroting ook sluitend blijven. Maar wat te doen als er in volgende jaren tekorten zouden ontstaan? Het maatschapsmodel voorziet erin dat de oplossing gevonden moet worden in het redelijk overleg tussen de maatschap, de beleidsvergadering en de ouders. Een begroting sluitend krijgen kan op veel manieren. Door inkomsten te vergroten (subsidie opvoeren, ouderbijdragen verhogen, schenkingen verwerven) of door uitgaven te verkleinen (snoeien in exploitatie, maatschap vragen nieuwe beperktere opgaven te doen). De oplossing is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid geworden.

Nog te doen

Het nieuwe maatschapsmodel is nog duidelijk in ontwikkeling! In de loop van één jaar is het uitgewerkt. Daarna is het twee jaar in de praktijk gebracht. In ieder geval liggen er nog de volgende vragen:

– de maatschap moet in principe alle leerkrachten en stafleden (niet-onderwijzend personeel) omvatten; hoe maak je de stap van vrijwilligheid naar vanzelfsprekendheid?
de subsidieregeling voor ziektekosten en de vakantietoeslag worden ook aan maatschapsleden nog afzonderlijk uitgekeerd; wanneer worden die in de gevraagde netto-inkomens doorberekend?
– de pensioenbijdrage baseert zich wel op subsidiesalarissen; welke regelingen moeten worden getroffen voor de toekomst?
– hoe geef je verder vorm aan de onderlinge gesprekken tussen de maatschapsleden om het proces van behoefte-bepaling in het bewustzijn te heffen?
– hoe verzorg je bij voortduring het sociale draagvlak dat de onderlinge verschillen tussen mensen (naar mogelijkheden en noden) inziet, accepteert en creatief maakt?

Door deze vragen is het duidelijk, dat de ontwikkeling moet voortgaan. Overigens is het verheugend dat de belastingen slechts betaald behoeven te worden over het werkelijk ontvangen salaris. Nog verheugender is het, dat de rijksaccountant van het ministerie van onderwijs en wetenschappen bij controle van de boeken het systeem van de maatschap heeft geaccepteerd. Hij verlangt slechts een schriftelijke verklaring van de maatschapsleden, dat zij instemmen met dit alternatieve model.

Voor de Geert Groote School hebben de hier beschreven ontwikkelingen veel betekenis. Weliswaar zijn niet alle problemen uit de wereld. Sommige zijn verdwenen; er zijn ook nieuwe bijgekomen. Maar de ervaring is dat er een grote kracht vanuit gaat wanneer het lukt de juiste inzichten tot in de werkelijkheid te voeren. Menselijke ontplooiing en sociale vormen varen daar wel bij. De twee vermogens, die ten grondslag liggen aan het republikeinse model van de vrijeschool, worden krachtig aangesproken: verantwoordelijkheid nemen en vertrouwen geven. Wie dat alles serieus neemt, is geen ambtenaar meer; ook al noemt de wet hem zo.

* met subsidiesalaris wordt hier bedoeld het salaris dat iemand ontvangt wanneer hij wordt uitbetaald voor de opgedragen lessen en taak-eenheden op basis van zijn aktebezit en leeftijd; dat behoeft niet hetzelfde te zijn als het bedrag dat de school via de subsidie voor hem ont-vant, dat is afhankelijk van welke lessen op de officiële staten (kunnen) worden opgevoerd.

** bedoeld is hier blz 101-104 uit: Stefan Leber – ‘Die Sozialgestalt der Waldorfschule’. Stuttgart, 1974.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1733

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-7)

.

Enkele gedachten bij blz. 56 t/m 57 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

De mededeling van Steiner dat de lichamen van de gestorven mensen, of deze nu begraven worden of gecremeerd is om het even, voedsel vormen voor de aarde waardoor deze niet sterft, is er weer een waartoe je bijna geen toegang krijgt. En er komen allerlei vragen op je af: wat gaat er dan van het zich ontbindende lijk over in de aarde en hoe; heeft het dan iets te maken met de micro-organismen; maar wat dan als de as van de gecremeerde ergens wordt uitgestrooid; wat zit er dan nog in die as. Of moeten we daar nog anders naar kijken.
Steiner heeft er wel voordrachten aan besteed [4] om dit verder uit te leggen.

Aan de andere kant hoeft het ons als principe ook weer niet zo te verbazen. De aarde heeft voortdurend meststoffen nodig om vruchtbaar te kunnen blijven, m.a.w. om op een bepaalde manier het leven in stand te houden en door te geven.

Hoe het ook zij en wat er ook gebeurt, altijd zal ons lijf – ik gebruik bewust het woord ‘lichaam’ niet, maar ‘lijf‘ om de mogelijkheid te hebben op ‘leven’ te duiden – wanneer het door de overige wezensdelen is verlaten, tot dood lichaam, een lijk worden, tot stoffelijkheid dat zijn vorm verliest nu de etherkrachten, de vormkrachten, de levenskrachten de stoffen niet meer als compositie bij elkaar houden.

Dus vóór de stoffen weer teruggaan naar de stoffelijke wereld, nadat de band van de compositie is verdwenen en de ont-binding begint, bevinden deze stoffen zich in een geheel van vormkrachten. Deze opbouwkrachten – door Steiner soms ‘de architect’ genoemd – laten de mens – als we ons hier tot hem beperken – daadwerkelijk in een composoitie verschijnen.

Steiner heeft heel veel uitspraken gedaan om aan te geven dat in de materie de geest werkzaam is, dat de materie een uitdrukking is van de geest:

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.

Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.
GA 293/95
vertaald/93

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches

Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.
GA 302/24
Menskunde en opvoeding/23

Meer bij: Rudolf Steiner wegwijzers  vanaf  105 met verdere verwijzing.

Wanneer we het drieledig mensbeeld nemen met de duidelijke onderscheiding in hoofd, romp en ledematen, komt de compositie a.h.w. naar je toe:

de diametrale tegenstelling tussen het ronde hoofd en de radiale ledematen, met daartussenin de ritmische opbouw van de ribben die naar boven toe verdichten en a.h.w. ‘hoofd’ willen worden, naar beneden zich verwijden, zelfs ‘zwevend’ worden en daarmee aangeven eigenlijk bij de ledematen te willen horen, is daarmee de uitdrukking van de denkende, voelende en willende mens of zo je wil van de zenuw-zintuig-, ritmische- en wilsmens:

En deze drieledigheid is ook op andere plaatsen in/aan het lichaam te vinden:

In het boek ‘Der dreigliedrige Mensch‘ vind je daar veel voorbeelden van.

In het dagblad Trouw verscheen tot nog toe een hele reeks artikelen van wetenschapper (natuur- en sterrenkunde) Ylva Poelman over bionica.
De kop van het artikel luidt telkens:

‘Over hoe vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’.

Haar boek heeft als titel: ‘De natuur als uitvinder’.

‘De gedachte daarachter is dat miljarden jaren evolutie mooie oplossingen voor technische problemen heeft opgeleverd, waar mensen inspiratie uit kunnen halen voor het oplossen van hun eigen technische problemen.’

Steiner wijst op de wespen die al veel eerder dan de mens in staat waren papier te maken:

Sie alle kennen Papier. Sie wissen, die Menschen haben das Papier, das wir heute haben, erst vor vier bis fünf Jahrhunderten erfunden. Früher hat man alles mögliche andere, Pergament und so weiter zum Schreiben verwendet. Aber das sogenannte Lumpenpapier, das hat ja die zivilisierte Menschheit erst vor vier bis fünf Jahrhunderten entdeckt. Vorher konnte man auf Leder und so weiter schreiben. Wie konnte man das entdecken? Das konnte man nur dadurch entdecken, daß man gewisse Substanzen in einer bestimmten Form zusammengemischt hat. Vielleicht war einmal einer von Ihnen in einer Papierfabrik. Das Papier ist zuerst flüssig, wird verfestigt und so weiter. Also es wird auf eine rein künstliche Weise, durch allerlei chemische und mechanische Mittel hergestellt.
Sie werden vielleicht nicht nur Papier gesehen haben, sondern auch ab und zu ein Wespennest.

U kent allemaal het papier. U weet dat de mens het papier dat we nu hebben, pas vier tot vijf eeuwen geleden uitgevonden heeft. Eerder gebruikte men van alles, perkament enzo om te schrijven.
Maar het papier van lompen gemaakt, dat heeft de beschaafde mensheid pas vier, vijf eeuwen geleden ontdekt. Je kon ook op leer schrijven. Hoe is dat ontdekt? Dat kon men alleen ontdekken door bepaalde stoffen op een bepaalde manier door elkaar te mengen. Misschien bent u weleens in een papierfabriek geweest. Het papier is eerst vloeibaar, wordt steviger enz. Maar het wordt puur op een kunstmatige manier gemaakt, op allerlei chemische en mechanische manieren.
U zal misschien niet alleen papier hebben gezien, maar ook weleens een wespennest.

Solch ein Wespennest ist ungefähr so aufgebaut (es wird gezeichnet): Es steht irgendwo auf, dann geht es so herum, daß die Wespen hereinfliegen können. Grau ist es, nicht weiß, sondern grau, aber es gibt ja auch graues Papier.
Dieses Wespennest, das ist richtiges Papier! Wenn man frägt: Was ist das chemisch, woraus das Wespennest gemacht ist? – so ist es nach der chemischen Zusammensetzung ganz genau dasselbe wie das Papier. Es ist richtiges Papier.
Nun, die Wespen machen ihre Nester nicht erst seit vier bis fünf Jahrhunderten, sondern wahrhaftig seit Jahrtausenden! Daraus würden Sie sehen: die Wespen haben das Papier viel früher hergestellt als die Menschen. Das ist einfach auch eine Tatsache. Das Wespennest ist einfach aus Papier. Wenn die Menschen schon vor Jahrtausenden etwa den schlauen Gedanken gehabt hätten: wir wollen einmal nachschauen, aus was die Wespennester bestehen, so wären sie schon zum Papier gekommen. Aber die Chemie war dazumal noch nicht so weit.

Zo’n wespennest is ongeveer zo gebouwd: (er wordt een tekening gemaakt, maar die is niet afgedrukt). Het staat ergens op, dan gaat het zo, dat de wespen naar binnen kunnen vliegen. Het is grijs, niet wit, maar er is ook grijs papier.
Dit wespennest is alleen maar papier! Wanneer je vraagt: wat is het chemische waaruit het wespennest gemaakt is? dan is het qua chemische samenstelling hetzelfde als papier. Het is puur papier.
Maar de wespen maken niet sinds een eeuw of vier, vijf hun nesten, dat doen ze echt al duizenden jaren! Daaraan kun je zien: de wespen hebben het papier veel vroeger gemaakt dan de mens. Dat is simpelweg een feit. Het wespennest is puur papier. Wanneer de mensen al duizenden jaren geleden op de slimme gedachte waren gekomen: we zullen eens kijken waaruit de wespennesten bestaan, dan hadden ze al papier kunnen hebben. Maar de chemie was nog niet zo ver.

Het gebruik van de woorden ‘vernuft’, ‘uitvinder’, ‘voorbeelden om inspiratie uit te putten’, wijzen in de richting van ‘een plan’, een compositie, al is de stilzwijgende, dus bijna vanzelfsprekende gedachte dat de ideeën die in de natuur te vinden zijn, daar ‘door toeval’ zijn gekomen.

Ik zeg altijd: als het zo toevallig is, dan had het vast ook anders kunnen zijn. Noem mij een paar andere mogelijkheden. Maar die heb ik nog nooit gehoord.

Steiner:

Ja, da müssen Sie doch sagen: In der Natur waltet Verstand. –
Und Sie können, wenn Sie die Natur wirklich studieren, überall diesen waltenden Verstand finden. Und über Ihren eigenen Verstand
werden Sie dann bescheidener denken, denn der ist erstens nicht so
groß wie der Verstand, der da in der Natur waltet, zweitens aber ist
er nur so etwas wie ein bißchen Wasser, das man aus einem See geschöpft und in eine Kanne getan hat. Der Mensch ist nämlich in
Wirklichkeit eine solche Kanne, die den Verstand der Natur auffaßt.
In der Natur ist überall Verstand, alles ist überall Weisheit. Derjenige, der nur dem Menschen für sich selbst Verstand zuschreibt, ist
ungefähr so gescheit wie einer, der da sagt: In dem See draußen oder in dem Bach soll Wasser sein? Das ist Unsinn, da ist kein Wasser
drinnen. In meiner Kanne allein ist Wasser, die Kanne hat das Wasser hervorgebracht. – So denkt der Mensch, er bringe den Verstand
hervor, während er ihn nur aus dem allgemeinen Meere des Verstandes schöpft.

In de natuur heerst verstand. – En je kan, als je de natuur werkelijk bestudeert, overal dit werkende verstand vinden. En over je eigen verstand ga je dan bescheidener denken, want het is ten eerste niet zo groot als de geest, die in de natuur heerst, ten tweede is het echter slechts zoiets als een scheutje water dat je uit zee hebt geschept en in een kan gedaan. De mens is namelijk in werkelijkheid als een kruik die het verstand van de natuur bevat. In de natuur is overal verstand, alles is wijsheid. Degene die slechts de mensen zelf verstand toeschrijft, is ongeveer net zo slim als iemand, die zegt: In de zee of de beek zou water zijn? Dat is onzin, daar is geen water in. Alleen in mijn kan zit water, de kan heeft het water voortgebracht. – Zo denkt de mens, dat hij het is die het verstand te voorschijn brengt, terwijl hij het slechts uit de algemene zeeën van het verstand put.
GA 220/149-150
Hier vertaald  Uitgegeven bij Pentagon

De compositie ‘drieledige mens’ zien we vanaf de buitenkant, maar ook inwendig vinden we ‘vernuft’, ‘wijsheid’ terug.

In een willekeurige atlas van het menselijk lichaam, kun je bijv. aantreffen:

‘De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been.’ [5]

Ingenieur

Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont.

Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. (De intelligentie van de ingenieur, of wie het vóór hem heeft uitgedacht)

De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan je er eigenlijk niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan die ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontworpen heeft.

Steiner:

Wenn jemand eine Uhr auseinandernimmt und nachdenkt, nach welchen Gesetzen sie zusammengefügt ist, dann muß er annehmen, daß der Uhrmacher die Teile der Uhr zuerst nach diesen Gesetzen zusammengefügt hat. Niemand sollte glauben, daß man aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gebaut gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausfinden kann. Alles was wir herausfinden über die Natur und ihre Geschehnisse, ist nichts anderes, als was zuerst in diese Natur und ihre Geschehnisse hineingelegt sein muß.
Es ist kein Gedanke in unserer Seele, der nicht zuerst draußen in der Welt gewesen ist.

Als iemand een klok uit elkaar haalt en nadenkt volgens welke wetten deze samengesteld is, dan moet hij aannemen dat de klokkenmaker de onderdelen van de klok eerst volgens deze wetten samengevoegd heeft. Niemand mag geloven dat men uit een wereld die niet volgens gedachten ontworpen en gevormd is, een gedachte halen kan. Alles wat wij ontdekken over de natuur en haar gebeurtenissen is niets anders, als wat eerst in deze natuur en haar gebeurtenissen gelegd moet zijn. Er is geen gedachte in onze ziel, die niet eerst buiten in de wereld geweest is.

Zuerst muß man den Glauben und das Vertrauen haben an die Wirklichkeit, an die Realität der Gedanken. Aus einem Glase, in dem kein Wasser ist, kann man kein Wasser herausschöpfen; aus einer Welt, in der keine Gedanken sind, kann man keine Gedanken herausholen. Es ist das Absurdeste, anzunehmen, daß alle Gedanken nur in uns selber sich abspielen. Niemand sollte glauben, daß er aus einer Welt, die nicht nach Gedanken gestaltet und geformt ist, irgendeinen Gedanken herausholen könne. 

Het eerste wat aanwezig moet zijn bij iemand die een werkelijk praktisch denken wil ontwikkelen, is dat men geloof en vertrouwen heeft in de werkelijkheid, in de realiteit van de gedachten. Wat betekent dat? Uit een glas waarin geen water is, kan men geen water halen. En uit een wereld, waarin geen gedachten zijn, kan men geen gedachten halen. Het is het meest absurde als men gelooft, dat de hele som van onze gedachten en voorstellingen alleen in onszelf aanwezig is.
GA 57/251
Hier vertaald

Ich habe Ihnen zum Beispiel einmal gesagt, wie ein Oberschenkel beim Menschen aussieht. Während er beim Biber wirklich noch nicht so ist, sieht ein Oberschenkel beim Menschen wie ein außerordentlich feines, schönes Kunstwerk aus. Da sind Balken (siehe Zeichnung);

Ik heb u als voorbeeld eens gezegd, hoe een bovenbeen er bij de mens uitziet. ( ) die ziet er bij een mens als een buitengewoon precies mooi kunstwerk uit. Er zijn balkjes:

 

die sind ganz kunstgemäß gebaut. .

die geheel als kunstwerk zijn gebouwd.
GA 348/245
Vertaald bij Pentagon

De stoffen die we in de minerale wereld vinden en daar aan de daar heersende wetten gehoorzamen, vinden we terug in het menselijk lichaam. In hun vaste vorm – hun ‘zijnde’ bieden ze het lichaam de stevigte, steun en bescherming.
De nog jonge, buigzame broze botten van het jonge kind worden steviger en sterker om ten slotte in de ouderdom weer brozer te worden in het proces van aardser worden: de verkalking.
Knokig en knekelig zijn ze a.h.w. een beeld van de dood zoals de man met de zeis ook wordt afgebeeld; we zien de knekels op de piratenvlag en met Halloween wordt de dood eveneens uitgebeeld met het geraamte: de minerale verdichting en verstarring.
Maar in het levende lijf is eigenlijk alleen de buitenkant compact vast beenweefsel (substantia compacta). Meer naar binnen vinden we de mergholte met vetweefsel (geel beenmerg). De eindstukken zijn met kraakbeen bedekt en binnenin opgevuld met een poreus netwerk van beenbalkjes (sponsachtig beenweefsel; substantia spongiosa). In de holle ruimten tussen de balkjes bevindt zich het rode beenmerg (bloedvormend weefsel).

Bovenarmbeen. (Uit: Platzer 1975, blz.. 21)

Dwarsdoorsnede van het dijbeen aan de bovenkant. Hier is duidelijk de sponsachtige structuur zichtbaar.
Daarnaast: trek- (M) en drukkrachten (R) in de dijbeenkogel.

Is het reëel de vraag te stellen waar deze in de botten ‘opgeslagen’ wijsheid, intelligentie, dit vernuft blijft, wanneer deze materie aan zichzelf wordt overgelaten wanneer het leven is geweken, bij de dood. 
Is dat allemaal op slag ‘gewoon weg’ of….
Moeten we misschien zoeken in de richting van een morfologisch veld? Dat daar de ‘overdracht’ plaatsvindt naar de aarde en deze zo voor ‘sterven’ behoedt?

In hoofdstuk 2 kwam de tegenstelling zenuw-bloed al aan de orde.
Bij het karakteriseren kwam naar voren dat de zenuwen i.t.t. het bloed, nauwelijks levend kunnen worden genoemd.

Op blz. 57 belicht Steiner het net weer van een andere kant:

Nu lijkt er weer even sprake van een 2-ledig (fysiek) mensbeeld: 

Wie walten also diese todbringenden Kräfte in der menschlichen Natur? Sie walten so. daß der Mensch alle diejenigen Organisationen durch sie hervorbringt, die in der Linie vom Knochensystem bis zum Nervensystem liegen.

Hoe werken deze doodsprocessen in de natuur van de mens? Ze werken zo dat de mens daardoor alle stelsels tot ontwikkeling brengt die liggen in de lijn van botten tot zenuwen.

Een duidelijke verwijzing naar de doodskrachten en naar de levenskrachten:

Was die Knochen und alles, was mit ihnen verwandt ist, aufbaut, das ist ganz anderer Natur als dasjenige, was die anderen Systeme aufbaut. In uns spielen die todbringenden Kräfte herein: wir lassen sie, wie sie sind, und dadurch sind wir Knochenmenschen. In uns aber spielen weiter noch die todbringenden Kräfte herein: wir schwächen sie ab, und dadurch sind wir Nervenmenschen. –

De botten en alles wat daarmee verwant is worden door iets heel anders opgebouwd dan de andere stelsels. De doodsprocessen werken in ons door: we laten ze zoals ze zijn en daardoor hebben wij mensen botten. De doodbrengende krachten werken echter nog verder in ons: we zwakken ze af en daardoor hebben we zenuwen.

Was ist ein Nerv? Ein Nerv ist etwas, was fortwährend Knochen werden will, was nur dadurch verhindert wird, Knochen zu werden, daß es mit nicht knochenmäßigen oder nicht nervösen Elementen der Menschennatur in Zusammenhang steht. Der Nerv will fortwährend verknöchern, er ist fortwährend gedrängt abzusterben, wie der Knochen im Menschen immer etwas in hohem Grade Abgestorbenes ist. Beim tierischen Knochen liegen die Verhältnisse anders, er ist viel lebendiger als der menschliche Knochen. – So können Sie sich die eine Seite der Menschennatur vorstellen, indem Sie sagen: Die todbringende Strömung wirkt im Knochen- und Nervensystem. Das ist der eine Pol.

Wat is een zenuw? Een zenuw is iets wat voortdu­rend bot wil worden, maar daarin alleen tegengehouden wordt doordat ze in verband staat met elementen die niet tot de botten of zenuwen behoren. De zenuw wil voortdurend verharden tot bot, heeft voortdurend de drang af te sterven, zoals de botten in de mens iets zijn wat in hoge mate afgestorven is. Bij de botten van dieren ligt dat anders: die zijn veel levender dan de botten van mensen. — Zo kunt u zich de ene kant van de menselijke natuur als volgt voorstellen: de stroom van de doodsprocessen werkt in het bot- en zenuwstelsel. Dat is de ene pool.

Die fortwährend Leben gebenden Kräfte, die andere Strömung, wirkt im Muskel- und Blutsystem und in allem, was da- zugehört. Nerven sind nur deshalb überhaupt keine Knochen, weil sie mit dem Blut- und Muskelsystem so im Zusammen- bang stehen, daß der Drang in ihnen, Knochen zu werden, den ‘ß Blut und Muskel wirkenden Kräften entgegensteht. Der Ncrv wird nur dadurch nicht Knochen, weil ihm Blut- und Muskelsystem entgegensteht und sein Knochenwerden verhindert. 

bron

De andere stroom, de krachten die voortdurend leven geven, werkt in het spier- en bloedstelsel en in alles wat daarbij hoort. De enige reden dat zenuwen geen botten zijn is dat ze zo samenhangen met het bloed en de spieren, dat de drang om bot te worden tegenwerking ondervindt van de krachten die in bloed en spieren werken. De zenuw wordt geen bot, enkel en alleen doordat het bloed- en spierstelsel een tegenkracht uit­oefent en de botvorming verhindert.
GA 293/57
Vertaald/57

Nog niet zo lang geleden werden er in het beenmerg bloedvaatjes ontdekt 
In een artikel daarover van 25-01-2019 staat o.a.:

Volgens professor Sys heeft men de haarvaten niet eerder gezien omdat ze erg klein zijn, op een schaal van micrometers. Het is enkel dankzij moderne beeldvormingstechnieken en microscopisch onderzoek dat de onderzoekers hebben kunnen aantonen dat de doorbloeding complexer is dan gedacht. “Het bot blijkt volledig doorbloed te worden, het is een soort zeef met heel kleine gaatjes.’

‘De ontdekking zal helpen om betere behandelingen te vinden voor een aantal aandoeningen, zo zei Sys. Nu is het zo dat bij bepaalde behandelingen voor ontkalking of uitgezaaide gezwellen in het bot,  het bot zeer hard wordt. Blijkbaar gaan bij die behandelingen veel van die gaatjes dicht, waardoor er minder zuurstof aangevoerd wordt en het bot sneller zal breken.’

De 2-ledige mens is dus a.h.w. met twee begrippen uitgebreid: de bot-mens en de spier-mens.

We hadden als karakteristiek al:

zenuw                                                                          bloed
nu:
bot                                                                                spier

ook al:
denken                                                                        doen
begrip                                                                          fantasie                                        definitie                                                                       karakteristiek       

Voor de pedagogie tekent zich ook nu weer af: kinderen moeten kunnen doen, het moet wordend, met fantasie, levend zijn, alvorens het verstarren moet in begrip en definitie, waarin denkend de leerstof wordt onthouden.

In de voordracht die op dezelfde ochtend waarop deze voordracht 3 van de Algemene menskunde wordt gehouden volgt, komt Steiner op deze thematiek terug met voorbeelden uit de praktijk van het lesgeven.

Het betreft hier het tekenen:

Dann muß man sich selber sehr stark damit durchdringen, daß das bloße Zeichnen schon etwas Unwahres hat. Das Wahrste ist das Emp­finden aus der Farbe heraus, etwas unwahrer ist schon das Empfinden aus dem Helldunkel heraus, und das Unwahrste ist das Zeichnen. Das Zeichnen nähert sich als solches schon durchaus jenem abstrakten Ele­ment, das als Ersterbendes in der Natur vorhanden ist. Zeichnen sollten wir eigentlich nur so, daß wir uns dabei bewußt werden: wir zeichnen im wesentlichen das Tote. Mit Farben malen sollten wir so, daß wir uns dabei bewußt sind: wir rufen aus dem Toten das Lebendige hervor. -Was ist denn schließlich die Horizontlinie? Wenn wir einfach einen Bleistift nehmen und die Horizontlinie hinzeichnen, so ist das ein Abstraktes,  ein Ertötendes, Unwahres gegenüber der Natur, die immer zwei Strömungen hat: das Tote und das Lebendige. Wir schälen die eine Strömung heraus und behaupten, das sei Natur. Wenn ich aber sage, ich sehe ein Grünes, und ich sehe ein Blaues, die sich voneinander schei­den, dann wächst die Horizontlinie aus dem Aneinandergrenzen der Farben heraus, dann sage ich eine Wahrheit. So werden Sie allmählich darauf kommen, daß die Form der Natur wirklich aus der Farbe her­aus entsteht, daß daher das Zeichnen ein Abstrahierendes ist. Von sol­chen Dingen sollte man eine gute Vorstellung, eine gute Empfindung schon in dem heranwachsenden Kinde erzeugen, weil dies sein ganzes Seelenwesen belebt und in ein richtiges Verhältnis zur Außenwelt bringt. 

Dan moet men heel goed tot zich laten doordringen dat in het simpele tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren vanuit de kleur, iets minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij het abstracte dat als sterfproces in de natuur aanwezig is. Wij zouden eigenlijk alleen zo moeten tekenen, dat we ons daarbij bewust worden dat we in feite het dode tekenen. We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende te voorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizonlijn?

Als we gewoon een potlood pakken en een horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij

de natuur die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. We lichten er de ene stroming uit en beweren dat dat de natuur is. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon uit het grensvlak van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u er geleidelijk aan op komen dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat het tekenen daarom abstract is. Van zulke dingen zou men al in het opgroeiend kind een goede voorstelling moeten opwekken, een goed gevoel voor zoiets, omdat dit zijn hele zielewezen tot leven wekt en in een juiste relatie tot de buitenwereld brengt.
GA 294/41
vertaald/36-37

Hier toegepast bij het tekenen van bomen, in een plantkundeles:leerlinge, 11 jaar
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4]
GA 168/12f. 
GA 181/204
GA 181/229
GA 229/28ff

[5] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1732

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.