Maandelijks archief: februari 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3]  [4]

5e voordracht 25 nov. 1919,[2]

Inhoudsopgave 5e voordracht, Basel 25 november 1919

Blz. 118 e.v.: sociale nood; sociale eisen
Blz. 119 e.v.: nergens een sociale impuls
Blz. 122 e.v.: de natuurwetenschap kan geest en ziel niet begrijpen
Blz. 123 e.v.: geesteswetenschap wél
Blz. 124: kritiek zegt: de geest kan zich niet ontwikkelen, de geesteswetenschap geeft de wegen daartoe aan
Blz. 125; 146: spiritisme,
Blz. 126: de geest van de mens leren kennen door waarnemen
Blz. 127: nabootsing
Blz. 128: autoriteit
Blz. 129 e.v: aanschouwelijkheidsonderwijs; trivialiteit; alleen leren wat begrepen kan worden; iets in een verhaal verpakken en daar zelf niet achter staan
Blz. 131: het onweegbare, imponderabele tussen leerkracht en leerling; te vroeg oordelen schaadt
Blz. 132 e.v: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en intuïtieve kennis.
Blz. 134e.v.: imaginatieve krachten zijn sluimerende nabootsingskrachten, inspiratieve krachten zijn sluimerende autoriteitsgevoelens, intuïtieve kennis zijn de krachten die diep in het organisme weggezonken zijn na de tandenwisseling
Blz. 136: ieder kind is een raadsel
Blz. 137: geesteswetenschap komt uit de wezenlijke groeikrachten van de mens; ontwikkeling is omvorming van groeikrachten; geestelijke ontwikkeling brengt de mens verder
Blz. 138: wetenschap wil gevoel en wil uitschakelen;
Blz. 139 e.v.: daardoor verdwijnt het sociale;
Blz. 141: geestesleven impulseert ook gevoel en wil;
Blz. 142: met gezond verstand zijn de geesteswetenschappelijke mededelingen te volgen
Blz. 143 e.v.: de geesteswetenschappelijke inzichten kunnen tot een sociaal-pedagogische impuls worden
Blz. 144: sociale driegeleding
Blz. 145: de sociale vraag moet een mensheidsvraag worden

Basel, 25. November 1919

Die sozial-pädagogische Bedeutung der anthroposophisch orientierten Geisteswisschenschaft 

blz. 118

Daß die soziale Frage zu den brennendsten öffentlichen Angele­genheiten der Gegenwart gehört, das braucht man gegenüber den laut und deutlich sprechenden Tatsachen nicht erst zu beweisen. Aber für denjenigen, der diese laut und deutlich sprechenden Tat­sachen vorurteilslos zu beobachten vermag, kann es auch durchaus ersichtlich sein, wie in jene Forderungen, die sich als die sozialen heute geltend machen, nicht nur diejenigen Probleme hineinspielen, die man gewöhnlich unter dem Schlagwort der «sozialen» zusam­menfaßt, sondern viel, viel tiefere Menschheitsfragen.
Man dürfte erkennen, wie gewissermaßen herausspringen aus diesen sozialen Problemen diese tieferen Menschheitsfragen, wenn man auf die Beziehungen, auf die zunächst sich äußerlich offenba­renden Beziehungen des gegenwärtigen Geisteslebens und Geistes­strebens zu den sozialen Tatsachen sein Augenmerk wendet.
Da wird am auffallendsten sein, wie in weitem Umfange unser gegenwärtiges Geistesleben gerade den brennenden sozialen Forde­rungen gewissermaßen ohnmächtig gegenübersteht. Ich brauche nur auf zwei Erscheinungen im Wissenschaftsleben der Gegenwart aufmerksam zu machen, um diese Ohnmacht zu beweisen. Wir wissen ja, daß sich neben anderen wissenschaftlichen Zweigen im Laufe der neueren Kulturentwicklung auch so etwas wie eine Art von akademischer Sozial- oder Nationalökonomie herausgebildet hat. Es dürfte auch bekannt sein, wie die verschiedensten Schul­richtungen sich im Laufe der letzten Jahrhunderte, insbesondere des 19. Jahrhunderts, auf dem Gebiete der Nationalökonomie gel­tend gemacht haben. Man weiß, daß da eine merkantilistische Schu­le, eine physiokratische Schule und so weiter existiert haben, daß Persönlichkeiten gewirkt haben wie Adam Smith und so fort. Und man weiß, wie diese verschiedenen Strömungen sich auf der einen

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap

Dat het sociale vraagstuk tot de meest brandende maatschappelijke kwesties van de huidige tijd behoort, dat hoeft, wat de luid en duidelijk sprekende feiten betreft, niet nog eens bewezen te worden. Maar het kan voor wie in staat is deze sprekende feiten zonder vooroordelen te bekijken, vooral duidelijk zijn, dat bij die eisen die zich nu als sociale eisen doen gelden, niet alleen die problemen meespelen die men gewoonlijk onder het motto ‘sociaal’ samenvat, maar veel diepere mensheidsvragen.
Men móet wel erkennen hoe in zekere zin uit die sociale problemen deze diepere mensheidsvragen in het oog springen, wanneer je de blik richt op de verhouding, op de direct zich uiterlijk vertonende verhouding van het huidige geestesleven en geestesstreven t.o.v. de sociale feiten .
Het is toch wel heel opvallend hoe op grote schaal ons huidige geestesleven m.n. t.o v. die brandende sociale eisen a.h.w. verlamd is. Ik hoef maar op twee verschijnselen te wijzen in de wetenschap van vandaag om deze onmacht te bewijzen. We weten dat zich naast andere takken van wetenschap in de loop van de moderne cultuurontwikkeling zich ook zoiets als een soort academische sociale- of nationale economie ontwikkeld heeft. Het mag ook als bekend verondersteld worden hoe de meest verschillende denkrichtingen, scholen, zich in de loop van de laatste eeuwen hebben doen gelden op het gebied van nationale economie. We weten dat er een mercantilistische* school, een fysiocratische school, enz. hebben bestaan; dat persoonlijkheden als Adam Smith** e.a. actief zijn geweest. En we weten hoe deze verschillende stromingen zich enerzijds

*een mercantilistische school,een fysiocratische school: terwijl het mercantilisme in het absolutistische Frankrijk van de 18e eeuw het bereiken van een algemene welstand door toedoen van de staat en de bevordering van industrie en handel nastreefden, zagen de fysiocraten in de landbouw de hoofdbron van de productie en de rijkdom.
**Adam Smith, 1723-1790, Britse filosoof en econoom. Geldt als de stichter van de ‘klassieke nationale economie’. Hij heeft als eerste de individualistische en liberale economische theorieën van de 18e eeuw als gesloten systeem gebracht. Hoofdwerk: «An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations« (1776), 

blz. 119

Seite Mühe gegeben haben, die sozialen Tatsachen, die im sozialen Leben wirkenden Antriebe zu verstehen, sich aber auf der andern Seite auch Mühe gegeben haben, gewissermaßen herauszufinden, wie in das menschliche Wollen – zum Beispiel in die verschieden­sten Staatswillen – hineingetragen werden kann, was als soziale Erkenntnis dem Menschen erblühen kann. Aber man mußte sehen, daß sich irgendein wirklich durchgrei­fend fruchtbares soziales Wollen aus den verschiedenen sozial-theoretischen Anschauungen nicht ergeben hat. Der deutlichste Beleg dafür ist ja die Gestalt, welche nach und nach die akademi­sche Nationalökonomie angenommen hat. Sie hat sich gewisser­maßen auf eine Art naturwissenschaftliche Betrachtung des sozia­len und des nationalökonomischen Lebens zurückgezogen, auf eine Art Beschreibung der sozialen Tatsachen. Und gerade die neuesten Bestrebungen auf diesem Gebiete sehen wir zwar in allerlei Be­schreibungen oder Beobachtungen von Statistiken und dergleichen ausmünden; aber wir sehen in alledem nirgends einen Impuls, der in das soziale Wollen wirklich übergehen kann, befruchtend für das soziale Wirken im öffentlichen Leben sein könnte.

moeite hebben gedaan de sociale feiten, de in het sociale leven werkende krachten te begrijpen, anderzijds ook moeite gedaan hebben, min of meer uit te vinden hoe de menselijke wil – bijv. in wat de staat wil, ondergebracht kan worden, wat als sociale kennis in de mens tot bloei kan komen. Maar men zou moeten inzien dat een of ander werkelijk van belang zijnde vruchtbare sociale wil niet uit die verschillende sociaal-theoretische gezichtspunten voortgevloeid is. Het duidelijkste bewijs daarvoor is wel de vorm die de academische nationale economie steeds meer  aangenomen heeft. Die heeft zich in zekere zin als een soort natuurwetenschappelijk waarnemen uit het sociale en nationaal-economische leven teruggetrokken, tot op een soort beschrijven van de sociale feiten.
En juist de nieuwste pogingen op dit gebied zien we dan weliswaar in allerlei beschrijviugen of het bekijken van statistieken e.d. uitmonden, maar we zien in dit alles nergens een impuls die tot een echt sociaal willen kan worden, die bevruchtend voor de sociale werkzaamheid in het publieke leven zou kunnen zijn.

So hat sich gerade auf diesem Gebiete die Ohnmacht der natio­nalökonomischen Betrachtungen gezeigt. Auf der anderen Seite sehen wir namentlich aus dem breiten Kreise des Proletariats soziale Ideen, soziale Zivilisationsforderungen herauswachsen.
Gewiß, man hätte viel zu sprechen, wenn man über die ge­schichtliche Entwicklung dieser, in ihrer heutigen Gestalt ja mehr als ein halbes Jahrhundert alten, sozialen Forderungen sprechen wollte. Hier soll nur auf ein Kennzeichen, ein Charakteristikum gerade dieser sozialen Forderungen besonders hingewiesen werden.
Dieses Charakteristikum möchte ich so ausdrücken: Nachdem auch nach dieser Richtung hin ältere Bestrebungen waren, Bestre­bungen, die sich nicht bloß auf die theoretische Betrachtung verlegt haben wie die akademische Nationalökonomie, sondern die sich schon auf Ziele des menschlichen Suchens nach einem sozialen Neuaufbau verlegt haben – man braucht nur zu erinnern an Fou­rier, an Saint-Simon, an Louis Blanc und so weiter -, trat allmählich

Zo toonde zich de verlamming op dit gebied van de nationaal-economische gezichtspunten. Aan de andere kant zien we ook met name uit brede kringen van het proletariaat sociale ideeën, sociale beschavingseisen opkomen.
Zeker, er is veel om over te spreken wanneer je over de historische ontwikkeling van deze, in de huidige vorm wel meer dan een halve eeuw oude, sociale eisen zou willen spreken. Hier zal alleen op een eigenschap, een karakteristiek iets wat deze sociale eisen betreft, gewezen worden.
Dit karakteristieke zou ik zo willen omschrijven: nadat ook in deze richting oudere zaken nagestreefd werden, pogingen die niet alleen betrekking hadden op theoretische gezichtspunten zoals de academische nationaal-economie, maar die al in de richting gingen van het menselijk zoeken naar een nieuwe, sociale opbouw – je hoeft Fourier*, Saint Simon**, Louis Blanc enz. maar te noemen  – kwam er

*François Marie Charles Fourier, 1772-1837, Frans sociaal hervormer, weerkte o.a. een sociaal systeem uit waarin door de producite-associatie landbouw en industrie werden vverbonden, waarbij de tussenhandel uitgeschakeld moest worden französischer Sozialteformer, arbei­tete u.a. ein soziales System aus, in dem durch die Produktivassoziation Land­wirtschaft und Industrie verbunden und jeder Zwischenhandel ausgeschaltet werden sollte.
**Glaude Henry de Saint-Simon, 1760-1825, werd ook als ‘religieus socialist beschouwd: hoofdwerken: «Catéchisme des industrielse (1823), »Nouveau Christianisme» (1825).
***Louis Blanc, 1811-1882, historicus en politicus, propageerde een kameraadschappelijk samengaan van arbeiders van gelijke beroepsgroepen voor een gemeenschappelijke productie (sociale werkplaats)
Over de sociale utopisten zie: GA 328, 03-02-1919; GA 330, 30-07-1919; GA 332A, 24-10-1919

blz. 120

ein ganz anderes Element in diesen Bestrebungen ein. Das kann man dadurch charakterisieren: In den breitesten Massen wie auch unter den Führern dieser breitesten Masse der sozialistischen Kulturkreise ist ein gewisses Mißtrauen, eine Antipathie herr­schend geworden gegen alles dasjenige, was aus dem Geiste heraus, aus dem Nachsinnen, aus dem menschlichen Wollen heraus zu einer Gesundung der sozialen Verhältnisse führen soll. Der Glaube ist entstanden: das alles trägt einen utopistischen Charakter -mögen auch führende Kreise, mögen auch diejenigen, die die geisti­gen Impulse der neueren Zeit in ihr Fühlen, in ihr Denken auf­genommen haben, noch so viel guten Willen haben, um soziale Umschwünge herbeizuführen; aus dem, was der Mensch ersinnen kann, aus dem, was aus dem guten Willen des Menschen stammen kann, ist es unmöglich, Impulse zu erzeugen, die in das praktische soziale Leben, in eine praktische soziale Neugestaltung wirklich eingreifen wollen. – Der Unglaube an den menschlichen Geist und seine sozialen Ideale, er ist in den breitesten Kreisen und in der Führerschaft dieser breitesten Kreise geradezu das Maßgebende geworden.
Dafür ist etwas aufgetreten, was ein außerordentlich Schwieriges ist.

een heel ander element bij dit streven. Dat kun je zo karakteriseren: in de breedste kringen en ook onder de leiders van deze grootste massa van de socialistische cultuurkringen is een zeker wantrouwen, een antipathie de boventoon gaan voeren tegen alles wat uit de geest, uit het nadenken, uit de menselijke wil moeten leiden tot het gezond maken van de sociale verhoudingen. Het geloof is ontstaan: dit alles heeft het karakter van een utopie – ook al hebben de leidende kringen, ook al hebben degenen die de geestelijke impulsen van de nieuwere tijd in hun gevoel, in hun denken opgenomen, nog zo veel goede wil om sociale omwentelingen dichterbij te brengen, uit wat de mens overdenken kan, uit wat uit de goede wil van de mens komen kan, is het onmogelijk, impulsen te ontwikkelen die in het praktische, sociale leven, in een praktische sociale hervorming daadwerkelijk willen ingrijpen. – Het ongeloof aan de menselijke geest en zijn sociale idealen is in de breedste kringen en bij de leiding van deze kringen doorsalggevend geworden. Daarvoor in de plaats is er iets gekomen wat buitengewoon moeilijk is.

Die Überzeugung ist aufgetreten, welche in diesen breitesten Kreisen geradezu als eine Selbstverständlichkeit empfunden wird, so sehr als eine Selbstverständlichkeit empfunden wird, daß ein Kampf dagegen etwas außerordentlich Schwieriges ist: Die Überzeugung ist aufgetreten, daß nur aus den ökonomischen Verhält­nissen, aus den Antrieben der äußerlichen, materiellen Produk­tionskräfte selber die Umgestaltung kommen könne, daß der menschliche Wille gewissermaßen ohnmächtig sei, daß er zu war­ten habe, bis die Produktionskräfte selber [sich] so gestalten, daß sie eine andere Konfiguration des sozialen Lebens herbeiführen.
Und es ist Gewohnheit geworden, von alledem, was aus dem Geiste erzeugt wird, wie von einer Ideologie zu sprechen, von etwas, was dem Leben gegenüber ohnmächtig ist, und nur von materiellen Verhältnissen, von den materiellen Umwälzungen als von etwas Realem zu sprechen, das gleichsam das Geistige wie

De overtuiging is ontstaan die in deze breedste kringen nu juist als een vanzelfsprekendheid ervaren werd, zo zeer als een vanzelfsprekendheid, dat het strijden daar tegen iets heel moeilijks is: de overtuiging heeft postgevat dat alleen uit de economische omstandigheden, uit de dwang van de uiterlijke materiële productiekracht zelf, de hervorming zou kunnen komen, dat de menselijke wil in zekere zin verlamd is, dat die moet wachten tot de productiekrachten zelf zo’n vorm zullen aannemen dat ze een andere structuur van het sociale leven dichterbij brengen.
En het is de gewoonte geworden om bij van alles wat vanuit de geest vorm krijgt, over een ideologie te spreken, over iets wat t.o.v. het leven verlamd is en alleen door de materiële omstandigheden, door het materiële omgooien als over iets reëels te spreken, dat het geestelijke a.h.w

blz. 121

einen Rauch aus sich hervorbringt. Aus diesem Grunde spricht man von der materiellen Geschichtsauffassung: weil man nur in dem Materiellen, namentlich in den ökonomischen Vorgängen, das Reale sucht und dasjenige, was der menschliche Geist hervorbringt, als etwas ansieht, was wie ein Rauch aufsteigt, wie bloße Ideen sich in einer Art ideologischem Überbau ergeben aus dem, was die wirklichen, in diesem Falle die ökonomischen Vorgänge sind.
Und wenn man nun frägt: Kann man von dem Gesichtspunkte, von dem aus auf der einen Seite, ich möchte sagen theoretische Nationalökonomie nach dem methodischen Muster der naturwis­senschaftlichen Weltbetrachtung entstanden ist, oder kann man nach demjenigen, was durch solche durch und durch ehrlichen, aber aus dem Geistesleben der neueren Zeit heraus schaffenden Persönlichkeiten wie Saint Simon oder Louis Blanc und so weiter auf der anderen Seite gewollt ist – kann man aus dem, was von diesen zwei Seiten gewollt ist, wirklich so unbegreiflich finden, daß ein Unglaube an die geistigen Impulse entstanden ist?

vanuit zichzelf rook laat ontstaan. Daarom spreekt men van de materiële opvatting van de geschiedenis: omdat men slechts in het materiële, met name in de economische processen, de werkelijkheid zoekt en wat uit de menselijke geest komt, beschouwt men als iets dat als rook opstijgt, zoals enkel ideeën zich als een soort ideologische overkoepeling ontstaan uit iets, wat het echte, in dit geval de economische processen zijn. En wanneer je dan vraagt: kun je het vanuit het gezichtspunt, waaruit enerzijds, volgens het methodische patroon van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, theoretische staatseconomie ontstaan is, of kun je het volgens hetgeen aan de andere kant door zulke door en door eerlijke, maar uit het geestesleven van de nieuwere tijd werkende persoonlijkheden als Saint Simon of Louis Blanc enz. wilden – kun je het uit wat van deze twee kanten gewild wordt, werkelijk zo onbegrijpelijk vinden dat er ongeloof aan de geestelijke impulsen ontstaan is?

Nein, man kann es nicht. Man kann es vor allen Dingen nicht, wenn man sich den ganzen Grundcharakter des neuzeitlichen Geisteslebens vor Augen führt.
Dieser Grundcharakter des neuzeitlichen Geisteslebens, er ist allmählich, man möchte sagen etwas rein Abstraktes geworden, etwas geworden, was der äußeren Wirklichkeit lebensfremd und lebensfern gegenübersteht.
Immer wieder muß darauf aufmerksam gemacht werden, wie neuere Weltanschauungen aus dem, was Geistesleben der letzten Jahrhunderte geworden ist, allerdings auch Ethiken erzeugt haben, moralische Anschauungen erzeugt haben. Aber diese moralischen Anschauungen, haben sie die Kraft, die äußere Wirklichkeit zu durchziehen? Haben sie die Kraft, in der äußeren Wirklichkeit zu schaffen?
Weder die Wissenschaft noch die moralischen Anschauungen haben vermocht, eine wirkliche Brücke zu schaffen zwischen dem, was im Geiste des Menschen lebt, und demjenigen, was äußerlich in den materiellen oder in den Naturvorgängen liegt. Wir sehen, wie auf

Nee, dat kun je niet. Vooral niet, wanneer je je het totale basiskarakter van het geestesleven van de nieuwe tijd voor ogen stelt.
Dit basiskarakter is langzamerhand iets puur abstracts geworden, iets geworden wat levensvreemd is en ver van het leven af staat. Steeds weer moest erop gewezen worden, hoe nieuwere wereldbeschouwingen uit wat het geestesleven de laatste eeuwen geworden is, zeker ook ethische opvattingen gevormd hebben, morele gezichtspunten. Maar hebben deze de kracht deel uit te gaan maken van de uiterlijke werkelijkheid? Hebben ze de kracht iets in de uiterlijke werkelijkheid tot stand te brengen?

Noch de wetenschap, maar ook niet de morele gezichtspunten waren in staat een stevige brug te slaan tussen wat in de geest van de mens leeft en wat uiterlijk in het materiële of in de natuurlijke processen ligt. Wij zien, hoe op

blz. 122

diese Weise die Angelegenheiten der menschlichen Seele, die Ange­legenheiten des menschlichen Geistes durch lange Zeiten hindurch gewissermaßen das geistige Monopol, das Kulturmonopol derjeni­gen Gemeinschaften geworden sind, die dieses oder jenes Glaubens­bekenntnis zu dem ihrigen gemacht haben. Dadurch ist es allmählich dem wissenschaftlichen Streben ungewohnt geworden, sich mit Geist und Seele zu befassen. Man glaubt, auf der einen Seite recht frei von Vorurteilen zu sein, einer vollständig vorurteilslosen Wis­senschaft zu huldigen, wenn man sagt: Die äußeren wissenschaft­lichen Methoden können sich nur auf das äußerlich Sinnliche be­schränken; sie überschreiten sogleich die Grenze des menschlichen Erkennens, wenn sie sich auf seelisches oder geistiges Gebiet, wenn sie sich auf das übersinnliche Gebiet begeben.
Man glaubt vorurteilslos zu sein, und man folgt doch nur einer Kraft, die aus dem historischen Hergang sich ergeben hat.

deze manier wat de menselijke ziel, de menselijke geest bezighoudt, lange tijd in zekere zin het geestelijke monopolie, het cultuurmonopolie is geworden van gemeenschappen die een of andere geloofsovertuiging tot de hare hebben gemaakt. Daardoor is het voor het wetenschappelijk streven langzamerhand ongewoon geworden zich met geest en ziel bezig te houden. Men gelooft aan de ene kant wel vrij van vooroordelen te zijn, een volledig vooroordeelsloze wetenschap te huldigen, wanneer men zegt: de uiterlijke wetenschappelijke methoden kunnen zich alleen maar beperken tot het uiterlijk zintuiglijke; je gaat meteen buiten de grenzen van het menselijk kennen, wanneer die zich op psychologisch of geestelijk gebied, wanneer die zich op het bovenzintuiglijk gebied begeven.
Men gelooft vooroordeelsloos te zijn en men volgt toch alleen maar een impuls die ontstaan is uit een historisch verloop.

Diejenigen Bekenntnis-Gemeinschaften, welche durch die geschichtliche Ent­wicklung das Monopol hatten, aus alten Traditionen oder Ähn­lichem heraus Dogmen aufzustellen über das Wesen von Geist und Seele, über das Wesen der menschlichen Unsterblichkeit, die die Möglichkeit hatten, der äußeren Forschung zu verwehren, sich auf diese Dinge zu erstrecken, diese Bekenntnis-Gemeinschaften hatten ihren Druck ausgeübt auf diese äußere Forschung. So daß diese au­ßere Forschung sich früher einfach diesem Druck, diesem Gebot der Bekenntnisse fügte. Und nach und nach glauben die Wissenschaften, daß sie ihrer eigenen Vorurteilslosigkeit, ihrer eigenen Vorausset­zungslosigkeit folgen, weil ihnen nicht mehr bewußt ist, daß dasjeni­ge, dem sie eigentlich folgen, die alten Verbote der Kirche sind. Das auf der einen Seite mit Bezug auf unser Geistesleben, das sich rein auf die äußere sinnliche Wirklichkeit beschränkt und das mit seinen ge­wissenhaften Methoden, mit den Methoden, die gerade in der Naturerkenntnis in der neueren Zeit so große Triumphe gefeiert haben, nicht eingreifen kann in das Gebiet von Geist und Seele. Und so ist das Gebiet von Geist und Seele etwas Lebensfremdes gewor­den. Das Leben, die äußere Wirklichkeit, ist mit gewissenhaften Methoden erfaßt; was aber Geist und Seele betrifft, ist nach und nach

De geloofsgemeenschappen die door de historische ontwikkeling het monopolie hadden vanuit oude tradities o.i.d. dogma’s op te stellen over het wezen van geest en ziel, over wat de menselijke onsterfelijkheid is, die de mogelijkheden hadden het uiterlijk onderzoek af te wijzen, hun invloed daar te laten gelden, ze hebben druk uitgeoefend op het uiterlijk onderzoek. Zodat vroeger dit uiterlijk onderzoek zich eenvoudig schikte naar deze druk, dit gebod van het geloof. En langzamerhand geloven de wetenschappen dat zij hun eigen vooroordeelsloosheid, hun eigen onbevangenheid volgen, terwijl ze zich niet meer bewust is dat hetgeen ze eigenlijk volgen, de verboden van de kerk zijn. Dat enerzijds m.b.t. ons geestesleven dat zich puur tot de uiterlijk zintuiglijke werkelijkheid beperkt en dat doet met gewetensvolle methoden, met de methoden die juist voor de wetenschap van de natuur in de nieuwere tijd van die grote successen hebben gehad, niet tot een adequate verdieping komt van geest en ziel. En zo is het gebied van geest en ziel iets levensvreemds geworden. Het leven, de uiterlijke werkelijkheid, is met gewetensvolle methode begrepen; wat ziel en geest betreft, 

blz. 123

aller unmittelbar wirklich lebendigen Begriffe entkleidet. Und wer heute die gebräuchlichen, die angesehenen, die offiziellen Hand­bücher, Vortrage, wissenschaftlichen Betriebe der Psychologie und Ähnliches verfolgt, der wird finden, daß in alledem nichts steckt, aus dem Realität hervorsprudelt. Geistesleben ist etwas geworden, was mit dem Leben keine Verbindung hat.
So aber ist das, was einzig und allein als geistige Gesinnung zugrunde liegen könnte, wenn solche Menschen wie Saint Simon, Fourier oder Louis Blanc über das Soziale nachgedacht haben, un­fruchtbar geblieben, weil man das lebendige Eingreifen des menschlichen Geistes in die unmittelbare soziale Wirklichkeit nir­gends erfaßte. Man redete in Abstraktionen herum. Und so kann man sagen: man kann mit den Mitteln des gewöhn­lichen Geisteslebens gar nicht widerlegen, wenn auf der einen Seite gesagt wird, man könne nur nationalökonomisch die sozialen Tat­sachen beobachten und nicht in das menschliche soziale Wollen die Impulse hineinsenden, oder wenn auf der anderen Seite betont wird, aus dem geistigen Leben heraus selbst ergebe sich nichts, was zu einer wirklichen Gesundung der sozialen Verhältnisse führen könne, man müsse die Entwicklung den äußeren Produktionskräf­ten selber überlassen.

zijn deze steeds meer ontdaan van alle direct werkelijk levende begrippen. En wie tegenwoordig de gebruikelijke, gerenommeerde, de officiële handboeken, voordrachten, wetenschappelijke activiteiten van de psychologie e.d. volgt, zal vinden dat er niets inzit waar de werkelijkheid uit naar voren komt. Geestesleven is iets geworden wat met het leven geen verbinding heeft.
Zo is, wat aan het geestesleven enkel en alleen als geestelijke grondhouding ten grondslag had kunnen liggen toen dergelijke mensen als Saint Simon, Fourier of Louis Blanc over het sociale nadachten, onvruchtbaar gebleven, omdat men het levende ingrijpen van de menselijke geest in de directe sociale werkelijkheid nergens begreep. Men sprak in abstracties. Wanneer aan de ene kant gezegd wordt, dat je alleen nationaal-economisch de sociale feiten kan waarnemen en dat je de menselijke sociale wil geen impulsen kan geven, of wanneer aan de andere kant beweerd wordt, dat je de ontwikkeling over zou moeten laten aan de uiterlijke productiekrachten, kun je toch zeggen dat je met de middelen van het gewone geestesleven in het geheel niet kan weerleggen, dat er uit het geestesleven zelf niets komt, wat zou kunnen leiden tot een werkelijk gezondmaken van de sociale verhoudingen.

Das neuzeitliche Geistesleben ist abstrakt ge­worden. Das neuzeitliche Geistesleben ist gewissermaßen eine Ideologie geworden. Daher glauben weiteste sozialistisch orien­tierte Kreise, alles Geistesleben müsse eine Ideologie sein.
Das ist es, was gerade demjenigen schwer auf der Seele liegt, der zu jener Geisteswissenschaft sich bekennt, von der heute hier die Rede sein soll. Denn diese Geisteswissenschaft will nicht in dem­selben Fahrwasser laufen, in dem Geisteswissenschaft, ausgebrann­te Geisteswissenschaft, wie sie sich in der Neuzeit herausgebildet hat, läuft. Diese Geisteswissenschaft will die Menschheit wiederum zurückführen zum wirklichen Geist, zu dem Ergreifen des wirk­lichen geistigen Lebens, dem der Mensch ebenso angehört, wie er durch seinen Leib der äußeren physischen Wirklichkeit angehört, wie er durch seine materiellen Bedürfnisse der äußeren ökonomi­schen Wirklichkeit angehört.

Het moderne geestersleven is abstract geworden. Het is in zekere zin ideologie geworden. Daarom wordt er in de breedste socialistische kringen aangenomen dat alle geestesleven een ideologie moet zijn.
Dat druk degene die zich op de geesteswetenschap oriënteert waarvan hier sprake moet zijn, zwaar op de ziel. Want deze geesteswetenschap wil niet in hetzelfde vaarwater terechtkomen waarin de geesteswetenschap, de uitgebluste geesteswetenschap zit zoals die in de moderne tijd is geworden. Deze geesteswetenschap wil de mensheid weer terugbrengen naar de werkelijke geest, naar het begrijpen van het werkelijke geestesleven, dat net zo bij de mens hoort als zijn lichaam tot de uiterlijke fysieke werkelijkheid, als zijn materiële behoeften bij de uiterlijke economische werkelijkheid.

blz. 124

Aber sobald man von wirklichem Geiste heute redet, ich möchte sagen sobald man nur Miene macht, von wirklichem Geiste zu reden, dann kommt heute nicht nur Gegnerschaft, dann kommt heute Verhöhnung, jener Hohn, der alles solches geistiges Streben hinstellt als eine Zeiten-Phantasterei, wenn nicht als etwas Schlim­meres. Und wenn gar gesagt werden muß, dasjenige, was hier als Geist gemeint ist, könne nicht mit den gewöhnlichen Erkennt­niskräften erkannt werden, mit jenen Erkenntniskräften, die im all-täglichen Leben und die auch in der gewöhnlichen Wissenschaft unsere Führer sind, sondern wenn betont wird, daß zum Ergreifen, zum Erfassen des Geistes Erkenntniskräfte notwendig sind, die in der menschlichen Natur sonst nur schlummern, die erst erweckt werden müssen, ebenso sehr erweckt werden müssen wie die ge­wöhnlichen Erkenntniskräfte in dem heranwachsenden Kinde -dann begegnet man erst recht dem Unglauben der Gegenwart. Denn der Mensch der Gegenwart will nicht gelten lassen, daß es so etwas geben könne wie eine intellektuelle Bescheidenheit, daß es so etwas geben könne wie ein Weiterentwickeln des menschlichen Inneren, das zu entwickeln ist von unserer Kindheit, wo wir in­stinktiv, dumpf ins Leben hereintreten, um später auferweckt zu werden zum Handhaben der gewöhnlichen Erkenntniskräfte, daß fortgesetzt werden könne diese Entwicklung und daß sie nicht fortgesetzt wird, weil die neuere Geistesentwicklung sich gegen diese Fortsetzung der Entwicklung gestemmt hat.

Maar zodra je over de reële geest spreekt, zodra je maar aanstalten maakt om over de reële geest te spreken, komen niet alleen de tegenstanders, maar ook de spotters, met die spot die alle geestelijk streven neerzet als een mode-fantasterij, als het niet iets ergers is. En wanneer hier dan gezegd moet worden dat wat hier als geest bedoeld wordt, kun je niet met het gebruikelijke kennisvermogen leren kennen, met het vermogen dat in het dagelijks leven en ook in de gewone wetenschap onze gids is, maar wanneer benadrukt wordt dat je, wil je de geest leren kennen, een kennisvermogen nodig is dat in de menselijke natuur alleen maar sluimert en dat eerst geactiveerd moet worden, net zo zeer geactiveerd moet worden als het gewone kennisvermogen bij het opgroeiende kind – dan pas stuit je echt op het ongeloof van de tegenwoordige tijd. Want de mens van nu wil er niet aan dat er zoiets zou kunnen bestaan als een intellectuele bescheidenheid, dat er zoiets zou kunnen zijn als het verder ontwikkelen van het menseninnerlijk, dat we moeten ontwikkelen vanaf onze kindertijd, wanneer we instinctief, dof het leven betreden om later geactiveerd te worden om het gewone kennisvermogen toe te passen en dat deze ontwikkeling verder kan gaan en dat die niet verder gaat omdat de recente ontwikkeling van de geest zich tegen dit verder ontwikkelen verzet.

Nun soll hier nicht in einer unbestimmten Weise vom Geiste und seiner Wirklichkeit herumgesprochen werden. Leichter ist es heute, zu den Herzen, zu den Gemütern der Menschen zu spre­chen, wenn man in allgemeinen Phrasen von Geist und Geistigkeit redet – wie das vielfach geschieht aus der geistigen Entwicklung der letzten Jahrhunderte heraus -, als in so bestimmter Art von dem Geiste zu sprechen, wie es hier geschehen soll. Wenn man vom Geist spricht, so denkt ja jeder gleich an solch ein Abstraktum von Geist, an jenes Lebensfremde, das auch bewirkt hat, daß man zum Beispiel heute sagen kann, daß ein gewisses Richten nach dem Geiste populär geworden ist, von dem man sagen möchte: ihm ist

Nu wordt er hier niet op een vage manier over de geest en de realiteit daarvan gesproken. Het is vandaag de dag makkelijker de mens in het hart te raken, tot zijn gevoel te spreken, wanneer je met algemene frasen over de geest en het geestelijke praat – zoals dat nog al eens gebeurt door de geestelijke ontwikkeling van de laatste eeuwen, dan op zo’n concrete manier waarop dat hier moet gebeuren. Wanneer je over de geest spreekt, denkt iedereen meteen aan de abstractie van de geest, die ver van het leven af staat, dat ook tot gevolg had dat je b.v. tegenwoordig kan zeggen dat een bepaalde manier van met de geest bezig zijn, populair is geworden, waarbij je zou willen opmerken: 

blz. 125

der wirkliche Geist so fremd geworden, daß er diesem Geist zumu­tet, er begebe sich, um sich zu offenbaren, nur zuweilen auf «Gast­rollen» in das menschliche Leben herein.
Ich will Sie gewiß nicht lange mit solchen Dingen aufhalten, wie es der landläufige Spiritismus ist, dem auch neuere Gelehrte zum Opfer gefallen sind. Aber was ist schließlich dieser Spiritismus an­deres als der letzte dekadente Ausfluß des Strebens nach einem abstrakten Geistesleben! Ein wirkliches, konkretes Geistesleben muß als ein solches erfaßt werden, mit dem sich der menschliche Geist verbinden kann, mit dem man eingreifen kann bei jedem Schritt des Lebens in die äußere, in die physische natürliche, in die kosmische Wirklichkeit. So hat es mit wirklichem Geistesleben nichts zu tun, wenn Menschen mit irgendwelchen theatralischen Mitteln versuchen, mit Geistern in Kontakt zu treten, wie es bei spiritistischen Sitzungen geschieht oder wie es sonst von abstrakten Mystikern auf andere Weise angestrebt wird. Von Bemühungen um solche Gastrollen des Geistes ist hier nicht die Rede, eines Geistes, der im übrigen nichts zu tun hat mit der äußeren Wirklichkeit, der nur dazu hereingerufen wird, damit der Mensch einmal – ich möchte sagen als Eckensteher des Lebens – die Überzeugung da­von gewinne, es gebe einen Geist. 

de echte geest is voor de mens zo vreemd geworden dat hij deze geest ziet als iets wat af en toe om zich te laten zien een soort ‘gastrol’ in het mensenleven komt spelen.
Ik wil u niet te lang ophouden met de dingen zoals het gangbare spiritisme, waar moderne geleerden het slachtoffer van zijn geworden. Want wat is dit spiritisme anders dan het laatste decadente uitvloeisel van het streven naar een abstract geestesleven! En reëel, concreet geestesleven moet gezien worden als iets waarmee de menselijke geest zich kan verbinden, waarmee je handelen kan bij elke schrede in de uiterlijke, in de fysiek natuurlijke, in de kosmische werkelijkheid. En het heeft met een reëel geestesleven niets van doen, wanneer mensen met wat voor soort theatrale middelen proberen met geesten in contact te komen, zoals dat bij spiritistische seances gebeurt of zoals dit anderszins door abstracte mystici op een andere manier nagestreefd wordt. Van pogingen van de geest om dergelijke gastrollen te spelen is hier geen sprake, een geest die overigens niets te maken heeft met de uiterlijke werkelijkheid, die alleen maar opgeroepen wordt zodat de mens een keer – laat ik zeggen als buitenbeentje in het leven – erdoor van overtuigd raakt dat er een geest bestaat.

Von einem solchen Geist kann die Geisteswissenschaft, die hier gemeint ist, nicht sprechen. Sie kann nur sprechen von dem Geiste, der in Wahrheit in jedem materiellen Wirken, in jedem materiellen Geschehen drinnensteckt und mit dem der Mensch sich verbinden kann zur Beherrschung dieser äußeren Wirklichkeit. Daher werde ich vor allen Dingen von derjenigen Wirksamkeit des Geistes zu sprechen haben, auf die wir zuerst unsere Aufmerk­samkeit zu wenden haben, wenn wir sehen wollen, wie der Geist durch den Menschen selber im äußeren Leben wirksam gemacht werden kann. Wir werden unsere Aufmerksamkeit hinzuwenden haben auf die Art und Weise, wie der Geist allmählich sich heraus-entwickelt aus dem werdenden Menschen.
Selbst diese Anschauung des werdenden Menschen, dieses, ich möchte sagen völligen Rätsels der Welt, das wir in der Erziehung

Over zo’n geest kan de geesteswetenschap die hier bedoeld wordt, niet spreken. Die kan alleen maar spreken over een geest die in waarheid in iedere materiële werking, in iedere stoffelijke activiteit aanwezig is en waarmee de mens zich kan verbinden om deze uiterlijke werkelijkheid te beheersen.
Vandaar dat ik vooral over die werking van de geest moet spreken waarop we allereerst onze aandacht moeten richten, wanneer we zullen zien hoe de geest door de mens zelf in het uiterlijke leven actief gemaakt kan worden. We moeten onze aandacht richten op de manier waarop de geest zich stap voor stap ontwikkelt vanuit de wordende mens.
Zelfs deze blik op de wordende mens, dit immense wereldraadsel dat wij in de opvoeding

blz. 126

fortwährend zu lösen haben, selbst dieses Wunderrätsel vom wer­denden Menschen ist in eine gewisse abstrakte, nebulose Höhe ge­bracht worden in der neueren Zeit. Wir reden in der neueren Zeit viel von der Kraft, die wir in die Erziehung hineinlegen sollen. Vieles ist in der letzten Zeit entstanden an Versuchen, diese oder jene Erziehungsgrundsätze anzuwenden. Alle solchen Versuche werden scheitern. Sie werden sich als Dokumente des guten Willens ihrer Träger entpuppen, aber sie werden gegenüber den großen, gegenüber den intensiven Anforderungen unseres Lebens scheitern müssen, wenn sie nicht hervorgehen aus wahrer Erkennt­nis der menschlichen Wesenheit selber.
Diese menschliche Wesenheit selber aber erkennt man nicht, wenn man sie nur mit den Mitteln einer äußeren Wissenschaft oder mit den Mitteln der an der äußeren Wissenschaft gewonnenen Sin­nenbeobachtung und ihrer verstandesmäßigen Verarbeitung erken­nen will. Die menschliche Wesenheit enthüllt sich uns, indem wir uns die Fähigkeit aneignen, tatsächlich jenes geheimnisvolle Etwas zu erforschen, das sich, indem der Mensch hereintritt durch die Geburt oder Empfängnis ins physische Dasein, mit jedem Tage, mit jeder Woche, mit jedem Jahre enthüllt, wenn wir es nur zu beobachten verstehen. 

voortdurend moeten oplossen, zelfs dit wonderraadsel van de wordende mens is in een zekere abstractie, op mistige hoogte gebracht in de recente tijd. Wij praten in deze tijd veel over de impulsen die wij in de opvoeding moeten brengen. Veel is de laatste tijd ontstaan bij pogingen deze of gene onderwijsbasisregels te gebruiken. Al zulke pogingen zullen falen. Ze zullen documenten van de goede wil blijken te zijn van wie er verantwoordelijk voor is, maar zij zullen t.o.v. de grote, t.o.v. strenge eisen van ons leven moeten floppen, wanneer ze niet komen uit een echte kennis van het mensenwezen zelf.
Dit mensenwezen zelf echter leer je niet kennen, wanneer je dit alleen maar met de instrumenten van de uiterlijke wetenschap of met de instrumenten die het resultaat zijn van de uiterlijke wetenschap. Het wezen mens gaat tot ons spreken wanneer we ons het vermogen eigen maken, daadwerkelijk dit geheimzinnige ‘iets’ te onderzoeken, wat zich wanneer de mens door de geboorte of conceptie in het fysieke bestaan komt, iedere dag, iedere week, ieder jaar meer tot ons begint te sprken, wanneer we het maar goed zouden leren waarnemen.

Und da müssen wir, wenn wir eben nicht in dem Geiste abstrakt bleiben wollen, sondern auf die geistig konkrete Wirksamkeit in der äußeren Wirklichkeit gehen, da müssen wir ganz bestimmte Abschnitte zunächst im Leben des jugendlichen Menschen beobachten.
Diese Dinge werden heute viel, viel zu wenig gewürdigt. Jener Abschnitt, der sich deutlich beobachten läßt in der Zeit, in welcher der Mensch die Zähne wechselt, so um das sechste, siebente Jahr herum, bedeutet für den Kenner der Menschenwesenheit einen tief-gehenden Umschwung der ganzen menschlichen Natur. Wenn man das Seelenleben vor diesem Abschnitt prüft, wenn man ein Organ dafür hat, wirklich empirisch solche Sachen zu prüfen, wie man heute empirisch prüft in den Laboratorien oder in den physika­lischen Instituten oder der Sternwarte, dann findet man, daß der Mensch in der Zeit, die dem Zahnwechsel vorangeht, im wesentlichen

En dan moeten we, willen we nu niet in de geest abstract blijven, maar ingaan op de geestelijk concrete activiteit in de uiterlijke werkelijkheid, naar heel bepaalde fasen in het leven van de jeugdige mens kijken.
Aan deze dingen wordt tegenwoordig veel te weinig aandachtg besteed. De fase die zich duidelijk laat waarnemen in de tijd waarin de mens zijn tanden wisselt, zo rond het zesde, zevende jaar, betekent voor wie het mensenwezen kent, een diepgaande verandering van heel de menselijke natuur. Wanneer je het zielenleven vóór deze fase onderzoekt, wanneer je een orgaan hebt om deze dingen daadwerkelijk empirisch te onderzoeken, zoals men tegenwoordig empirisch in laboratoria onderzoekt of in natuurkunde-instellingen of bij de sterrenwacht, dan vind je dat mens in deze tijd waarin de tandenwisseling plaatsvindt,

blz. 127

ein Nachahmer ist. Was sein ganzes Wesen beherrscht bis zum siebenten Jahre, ist ein Leben in einem nachahmenden Ele­mente, eine Art selbstverständlicher naiver Hingabe an die Umge­bung. Bis in die Bewegung, bis in die Geste, bis in den Tonfall hinein lernen wir in den ersten sieben Jahren unseres Lebens alles durch Nachahmung, durch strengste Anpassung an dasjenige, was in unserer Umgebung ist.
Man kann solche Dinge in der Tat in extremen Fällen leicht beobachten. Unter den vielen Fällen, die einem dann entgegentre­ten, wenn man überhaupt für so etwas einen Sinn hat im Leben, will ich nur einen erwähnen. Ich könnte den einen verhundert­fachen. Ich kannte ein junges Kind, das hinkte; trotzdem ihm nicht das Geringste fehlte, hinkte es, und man konnte ihm das Hinken riicht abgewöhnen. Obwohl im Bein nicht die geringste Veran­lassung war zum Hinken, hinkte es. Und es hinkte aus dem Grun­de, weil ein älteres Geschwisterchen wirklich durch eine Beinkrankheit alle Veranlagung zum Hinken hatte! So drückt sich in einem extremen Falle dieses Nachahmungsprinzip des Menschen aus, das bis zum Zahnwechsel in seinem Leben herrschend ist. Aber man braucht es nicht in solchen extremen Fällen zu beobach­ten – man wird sogar leicht irregeführt, wenn man das tut -, son­dern man kann es beobachten, wenn man Anlagen hat für intime Kindeserkenntnis.

hoofdzakelijk een nabootser is. Wat heel zijn wezen beheerst tot aan het zevende jaar, is leven in het nabootsen, een soort vanzelfsprekend, naïeve nabootsing van de omgeving. Tot in de beweging, tot in het gebaar, tot in de tongval leren wij in de eerste zeven jaar van ons leven alles door nabootsing, door stringente aanpassing aan wat er in onze omgeving is.
Je kan dergelijke dingen inderdaad in uitzonderlijke gevallen makkelijk waarnemen. Van de vele voorvallen die je kan tegenkomen wanneer je in het leven voor zoiets een gevoel ontwikkelt, wil ik er wel één noemen. Die ene laat zich verhonderdvoudigen. Ik heb een jong kind gekend dat mank liep; hoewel het absoluut niets mankeerde, het liep hinkend en dat was het niet af te leren. Hoewel er in het been niets te vinden was wat het hinken kon veroorzaken, hinkte het. En dat deed het omdat een ouder zusje daadwerkelijk door een beenafwijking wel mank móest lopen! Zo komt in een extreem geval dit principe van nabootsing dat tot de tandenwisseling het leven beheerst, tot uitdrukking. Maar het is niet nodig het in zulke extreme gevallen waar te nemen – als je dat doet, word je vaak op het verkeerde been gezet – maar je kan het waarnemen als je talent hebt om het kind op een fijnzinnige manier te kennen.

Und dann, wenn dieser Zahnwechsel vorüber ist, dann treten für den wirklichen Beobachter ganz neue Kräfte in das seelisch-leiblich-geistige Leben des Menschen herein. Dann wird sich der Mensch nicht mehr bloß hinwenden an das, was in seiner Umgebung seine Sinne wahrnehmen, sondern dann wird er ganz besonders reif dazu, etwas in seinen Glauben, in seine Meinung hereinzunehmen, etwas, von dem er verspürt, daß es die Meinung, daß es der Glaube derjenigen ist, die ihm wegen ihres Alters, wegen ihres Auftretens in seiner Umgebung eine selbstverständliche Autorität sind.
Und diese Hingabe, diese selbstverständliche Hingabe an die Autorität, ist im Menschenleben drinnen wie ein Naturgesetz bis zu der Zeit, in der der Mensch geschlechtsreif wird. Will man in

En wanneer de tandenwisseling dan voorbij is, ontstaan er voor de goede waarnemer heel nieuwe krachten in het psychisch-mentale leven van de mens. Dan richt de mens zich niet meer alleen op dit wat zijn zintuigen in de omgeving waarnemen, maar dan is hij er helemaal klaar voor om iets in zijn vertrouwen, zijn mening op te nemen, iets waarvan hij voorvoelt dat het de mening, het vertrouwen is van degenen die door hun leeftijd, door hun manier van doen in zijn omgeving een vanzelfsprekende autoriteit zijn.
En deze toewijding, deze vanzelfsprekende toewijding aan  de autoriteit is in het leven van de mens een natuurwet tot aan de tijd waarin de mens in de puberteit komt. Wil je in

blz. 128

dieser Zeit auf das Menschenwesen sachgemäß wirken, dann muß man sich an dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip wenden.
Wer nicht aus Vorurteilen heraus, nicht aus irgendeinem nahe­liegenden Rationalismus, sondern aus den Tatsachen heraus das Leben des jugendlichen Menschen beobachtet, der weiß, was es für das ganze Leben für eine Bedeutung hat, wenn man in der Tat als Kind in der Lage ist, zu einer Autorität, die als Autorität berechtigt ist, hinzuschauen. Wie sich die Gefühle gegenüber einer solchen Autorität im Menschen wandeln, das muß man nur beobachtet haben, nur beobachtet haben, was aus diesen der Autorität zu-gewandten Gefühlen im spateren Leben wird! Alles, was wir in wirklich freiem, unabhängigem, demokratischem Gefühl im Zu­sammenleben der Menschen entwickeln, alles, was wir uns aneig­nen an wahrer Menschenerkenntnis und Menschenachtung, es re­sultiert im Grunde genommen aus der richtigen, sachgemäßen Ent­wicklung unter der selbstverständlichen Autorität in der Zeit der Kindesentwicklung vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.
Man sollte in diese Dinge nicht hineinpfuschen aus gewissen Programmen heraus, sondern sollte sich gerade auf diesem Gebiete einer rein empirischen Betrachtungsweise hingeben.

die tijd op een adequate manier van invloed zijn op het mensenwezen, dan moet je je op dit vanzelfsprekende autoriteitsprincipe richten.
Wie niet vanuit vooroordelen, niet uit een of andere voor de hand liggend rationalisme, maar uit de feiten het leven van de jeugdige mens waarneemt, weet wat het voor het hele leven betekent wanneer je als kind inderdaad in de positie verkeert op te kijken tegen een autoriteit, die die autoriteit waard is. Hoe de gevoelens voor zo’n autoriteit in de mens veranderen, dat moet je wel hebben waargenomen, wel waargenomen hebben wat uit de gevoelens die gericht waren op de autoriteit, in het latere leven komt! Alles wat we uit echt vrij, onafhankelijk democratisch gevoel in het samenleven met mensen ontwikkelen, alles wat we ons eigen maken aan echte mensenkennis en eerbied voor de mens, is in de aard van de zaak het resultaat van de juiste, ter zake zijnde ontwikkeling onder de vanzelfsprekende autoriteit in de tijd van tandenwisseling tot puberteit.
Je moet bij deze dingen niet oppervlakkig aanmodderen uit bepaalde programma’s, maar je zou je juist op dit vlak met een puur empirische onderzoeksmethode moeten inlaten.

Dann wird man empfinden, dann wird man finden, an was man zu denken hat, wenn man das Kind aus der Sorgsamkeit der Eltern – oder auch der Unsorgsamkeit, der Verziehung durch die Eltern – empfängt, die namentlich wirkte unter dem Nachahmungsprinzip, wenn man es hereinbekommt in das Schulleben, in jenes Schulleben, in dem man, wenn man wirklich sachgemäß wirken will, aus diesem Prinzip der Autorität heraus wirken muß. Aber man kann nur wirken, wenn man aus Menschenkenntnis heraus seine pädagogischen Maßnah­men, seine ganze Lehr- und Erziehungstätigkeit entwickeln kann.
Nun, wenn man nicht in der Lage ist, von Jahr zu Jahr, von Woche zu Woche zu beobachten, wie [jeweils] andere Anforderun­gen aus dem Zentrum des Kindes sich entwickeln, an die Oberflä­che dringen, denen man entgegenzukommen hat mit dem Lehrstoff und den Lehrmethoden, wird man nicht mit den Kräften der Ent­wicklung des Menschen wirken, man wird gegen sie wirken.

Dan zal je ervaren, zal je vinden waaraan je moet denken, wanneer je het kind toevertrouwd krijgt uit de zorgzaamheid van de ouders – of ook uit de niet-zorgzaamheid of verkeerde opvoeding door de ouders – die met name onder invloed stond van het nabootsingsprincipe als je het kind op school krijgt, op school waar je, als je werkelijk adequaat wil werken, met dit autoriteitsprincipe moet werken. Maar dat kan alleen als je vanuit de menskunde je pedagogische maatregelen, je hele onderwijs- en opvoedingsactiviteit kan ontwikkelen.
Nu, als je niet in staat bent van jaar tot jaar, van week tot week waar te nemen hoe zich in de kern van het kind andere vragen ontwikkelen, naar buiten willen komen, waarop je antwoorden moet met de leerstof en de leermethoden, dan werk je niet met de krachten van ontwikkeling van de mens, dan werk je die tegen.

blz. 129

Wenn man aber nicht weiß, wie die Autorität wirkt, wenn man nicht die intimen Wechselwirkungen kennt zwischen der Autorität und dem aufwachsenden Kinde, dann wird man gerade auf dem Gebiete der Unterrichts- und Erziehungstätigkeit nimmermehr für diese Jahre im lebenfördernden Sinne wirken können.
Ich möchte wiederum einzelnes Konkrete anführen. Aus gewis­sen Programmen, aus gewissen Vorurteilen heraus wird heute viel gesprochen vom Anschauungsunterricht. Anschauungsunterricht: das heißt, man soll dem Kinde alles einzeln zeigen. Und darinnen liegt sehr häufig auch die Anforderung, man soll ihm nur dasjenige zeigen, was man ihm vor Augen oder wenigstens vor seinem Verstande demonstrieren kann, so daß es aus seiner kindlichen Auffassung heraus alles gleich begreifen kann.
Man nehme nur einmal in die Hand, was heute vielfach als Handbücher zur Anleitung für solchen Anschauungsunterricht gilt. Gewiß, der Anschauungsunterricht ist in gewissen Grenzen sehr berechtigt; allein, gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird. Dieser Anschauungsunterricht – man kann es, wie gesagt, aus den Handbüchern ersehen – führt sehr häufig zur äußersten Trivialität.

Maar wanneer je niet weet hoe autoriteit werkt, wanneer je niet de subtiele wisselwerkingen kent tussen de autoriteit en het opgroeiende kind, dan zal je vooral op het gebied van onderwijs en opvoeding nooit voor die leeftijd kunnen werken in de zin van dat het het leven verder brengt.
Ik wil weer een paar concrete voorbeelden geven. In bepaalde programma’s, met bepaalde vooroordelen wordt er tegenwoordig veel gesproken over het aanschouwelijkheidsonderwijs. Aanschouwelijkheidsonderwijs: d.w.z. je moet het kind allerlei dingen laten zien. En daar hoort vaak de eis bij dat je hem alleen moet laten zien wat hij met zijn ogen kan zien of tenminste toch zo dat hij het met zijn verstand kan oppakken, zodat hij door het begrip dat hij als kind heeft, alles meteen kan begrijpen.
Neem eens iets ter hand wat tegenwoordig vaak als handboeken gebruikt wordt om een dergelijk aanschouwelijkheidsonderwijs te kunnen gaan geven.
Zeker, het aanschouwelijkheidsonderwijs is binnen bepaalde grenzen zeer op zijn plaats, alleen, wat binnen bepaalde grenzen op zijn plaats is, leidt tot iets noodlottigs wanneer het de grenzen te buiten gaat en toegepast wordt. Dit aanschouwelijkheidsonderwijs – je kan het zoals gezegd uit de handboeken halen – leidt heel vaak tot de grootste trivialiteit.

Man sucht sich herunterzuschrauben zu dem­jenigen, was das Kind verstehen soll, zu demjenigen, wovon man glaubt, in seiner Einfalt einfach glaubt, daß es das Kind verstehen könne. Man berücksichtigt dabei aber nicht, was es im Leben des Menschen bedeutet, wenn man zum Beispiel, nun sagen wir fün­funddreißig Jahre alt geworden ist und sich plötzlich erinnert, aus irgendeinem  Lebensanlasse heraus, daß einem von einer verehrten Autorität vielleicht im siebenten, achten, neunten oder zehnten Jahre in der Schule etwas beigebracht worden ist. Das, sagt man sich, hast du dazumal nicht verstanden; du blicktest voll Hingabe zu der verehrten Autorität auf; du wußtest, wenn die verehrte Autorität es spricht, wenn sie es in deine Seele hereinleitet – du wußtest das instinktiv, du machtest dir das nicht klar, aber du empfandest es dazumal -, du wußtest: das ist etwas Wertvolles. Du nahmst es hin, vielleicht nur seinem Wortlaute nach, aber es lebte

Men probeert op een lager niveau te komen om het kind te laten begrijpen wat het begrijpen moet en waarvan men gelooft, naïef simpel gelooft dat het kind dat zou kunnen begrijpen. Daarbij heeft men niet in de gaten wat het in het leven van de mens betekent, wanneer je, laten we b.v. zeggen, vijfendertig jaar bent geworden en je je dan plotseling herinnert, doo een of andere aanleiding van iets, dat je iets door een geliefde autoriteit op school is bijgebracht toen je misschien zeven, acht, negen of tien jaar oud was.
Dat, zeg je bij jezelf, begreep ik toen niet, je keek vol toewijding tegen de vereerde autoriteit op en je wist, wanneer deze spreekt, wanneer je dat in je ziel meeneemt – dat wist je instinctief – dan is dat waardevol. Je nam het aan, misschien alleen maar wat de woorden betreft, maar het leefde

blz. 130

in dir nach noch jahrelang. Nach Jahren erinnerst du dich, jetzt, wo du reif dazu geworden bist, rufst du dasjenige, was du einstmals aufgenommen hast, dir in die Erinnerung. Dieses Zurückgreifen von dem Standpunkte der Reife aus auf dasjenige, was man in der Zeit der Unreife aufgenommen hat, auf bloße Autorität hin aufge­nommen hat, das ist nun ein Quell der Kraft. Und man weiß jetzt, was es bedeutet, daß man so etwas als Kind in der Jugend bei­gebracht bekam, wofür man erst in späterer Lebensreife, in der Erinnerung, das volle Verständnis finden kann: Lebendige Kräfte führen wir dadurch einem Menschen zu! Noch etwas anderes möchte ich anführen für das intime Walten zwischen der Erzieher-Autorität und dem Kinde. Man will gewisse Dinge der Jugend beibringen, und man sagt sich: Die Jugend, sie versteht ja natürlich nicht diese Dinge, die erst für ein späteres Lebensalter sind. Also kleidet man das für die Jugend in allerlei Vergleiche, in allerlei Sinnbilder ein. Wollen wir irgendein solches Sinnbild nehmen, das vielleicht jemand ausdenken könnte: Irgend jemand bildet das Sinnbild für die Unsterblichkeit aus, indem er sie sinnlich einmal dem Kinde vorführen will. Er sagt vielleicht: Mein Kind, hier hast Du eine Schmetterlingspuppe. In dieser Schmetter­lingspuppe, da ist das Tier verborgen drinnen. Das Tier wird aus-kriechen, der schöne Schmetterling tritt aus der Puppe hervor.

nog in je, na jaren. Na jaren herinner je je dat, nu je er aan toe bent, roep je je wat je ooit in je opgenomen hebt, weer in je op. Dat weer oppakken op het punt dat je eraantoe bent van wat je in de tijd toen je er niet aan toe was, alleen door je autoriteitsgevoel hebt opgenomen, is nu een bron die het vermogen heeft te werken. En nu weet je wat het betekent als je zoiets als kind in je jeugd bijgebracht bent, waar je pas in het latere leven aan toe bent, je herinnerend, dat je daarvoor het volle begrip kan vinden. We geven een mens daarmee een levendige krachtbron!
Ik wil nog iets te berde brengen voor wat er aan subtiels speelt tussen de opvoeder-autoriteit en het kind. Men wil de jeugd bepaalde dingen bijbrengen en men zegt dan: de jeugd begrijpt de dingen natuurlijk niet die pas voor een latere leeftijd zijn. Dus kleedt men dat dan voor de jeugd in allerlei vergelijkingen in, in allerlei symbolen. Laten wij een beeld nemen dat iemand misschien zou kunnen uitdenken: iemand maakt een of ander symbolisch beeld voor de onsterfelijkheid, als hij dat een kind eens een keer wil uitleggen. Dan zegt hij misschien: Mijn kind, hier heb je de cocon van een vlinder. In deze cocon zit dat beestje verstopt. Het diertje zal eruit kruipen, er komt een mooie vlinder tevoorschijn.

Nun geht man weiter und sagt: So wie in dieser Puppe der Schmetterling drinnen ist, so ruht in Deinem Leibe die unsterbliche Seele. Und wenn Du durch die Todespforte gehst, dann wird diese unsterbliche Seele in der geistigen Welt wie der Schmetterling er­scheinen. Erinnere Dich, wie hier in der physischen Welt aus der Puppe heraus der schöne Schmetterling hervortritt. Man kann solch ein Sinnbild bilden. Das Kind wird vielleicht etwas berührt davon. Allein, was durch ein solches Sinnbild er­reicht werden soll, wird doch nicht erreicht, wenn man als Erzieher bloß das Bewußtsein hat: Du bist gescheit, das Kind ist noch dumm. Du kleidest dasjenige, was das Kind noch nicht verstehen kann, in ein Bild. – Es gibt Imponderabilien im menschlichen Zu­sammenleben, ohne daß irgend etwas zwischen dem Verstand der

Nu gaat men verder en zegt: zoals in de cocon de vlinder zit, net zo zit in jouw lijf de onsterfelijke ziel. En wanneer je door de poort van de dood gaat, zal deze onsterfelijke ziel als de vlinder in de geestelijke wereld verschijnen. Denk eraan hoe hier in de stoffelijke wereld uit de cocon de mooie vlinder tevoorschijn komt. Zo’n symbool kun je maken. Dat raakt een kind misschien wel. Alleen, wat je door zo’n beeld zou willen bereiken, bereik je toch niet, wanneer je als opvoeder alleen de gedachte hebt: jij bent slim, het kind is nog dom. Jij kleedt wat het kind nog niet kan begrijpen, in een beeld. Maar waar mensen samenleven, spelen zich tussen hen onweegbare, imponderable dingen af, zonder dat ze dat begripsmatig van elkaar weten, ook tussen autoriteit en kind.

blz. 131

Autorität und dem Verstand des Kindes spielt. Im Unterbewußten wird etwas bewirkt, was ein Ergebnis der Ungläubigkeit des Leh­rers gegenüber seinem Bilde und dem Glauben, der sich durch das Bild bei dem Kinde entwickeln soll, ist.
Man muß eben nur beobachtet haben, wie anders solche Dinge wirken – ich werde jetzt etwas zunächst sehr Paradoxes sagen -, wenn man nun selbst daran glauben kann, daß das Bild von der Puppe und dem Schmetterling nicht ein bloßes Bild ist, wenn man sich klar darüber ist, daß nicht ich dieses Bild mache, sondern die schöpferischen Naturkräfte selber machen dieses Bild.
Dieses Bild ist von der einzig großen Künstlerin Natur, die ihr Göttliches in sich trägt, so geprägt, daß es auf einer niedrigeren Stufe dasselbe ausdrückt wie die Unsterblichkeit auf einer höheren Stufe. Wenn man, mit anderen Worten ausgedrückt, völlig an sein Bild glauben kann, wenn das nichts Ausgedachtes ist, wenn das für einen selbst innerlicher Glaube ist, dann wirkt in dem, wie man sich zu dem Kinde verhält, etwas in der Art, daß, wenn es in das Leben des Kindes in der rechten Weise eingreift, das Kind später ein echtes Bild für die Unsterblichkeit der eigenen Seele hat. Man soll nur ja nicht nach den äußeren Dingen urteilen, die man heute mit dem Autoritätsprinzip auch für dieses Lebensalter verbindet.

In het onderbewustzijn gebeurt iets wat het gevolg is van dat hij niet in het beeld gelooft en dat hij dat geloof in zijn beeld bij het kind moet ontwikkelen.
Je moet waargenomen hebben hoe anders deze dingen uitpakken – ik ga nu iets zeer paradoxaals zeggen – wanneer je er zelf in geloven kan dat het beeld van de cocon en de vlinder niet alleen maar een voorbeeld is, wanneer het je duidelijk is dat niet ik dit beeld maak, maar dat de scheppende natuurkrachten zelf dit beeld maken.
Dit beeld is door de unieke kunstenares natuur die haar goddelijkheid in zich draagt, zo gevormd dat het op een lager niveau hetzelfde uitdrukt als de onsterfelijkheid op een hoger niveau. Wanneer je, met andere woorden uitgedrukt, volledig in je beeld kan geloven, wanneer dat niets is wat uitgedacht is, wanneer dat voor jezelf innerlijk geloof is, dan werkt in alles waarmee je met het kind omgaat, iets op die manier dat het in het leven van het kind op de juiste manier van invloed is, dat het kind later een echt beeld voor de onsterfelijkheid van de ziel in zijn eigen ziel meedraagt. Je moet dus niet oordelen naar de oppervlakkige zaken die men tegenwoordig verbindt met het autoriteitsprincipe in deze leeftijdsfase.

Es ist zumindest noch ein sorgfältiges Studium von jenem Gesichtspunk­te aus, den ich gleich nachher besprechen werde, notwendig, um wirklich zu durchschauen, was da im Leben des Menschen waltet und angewendet werden muß in der Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Im Grunde genommen tritt erst nach der Geschlechtsreife in der menschlichen Natur die eigene Urteilsfähigkeit, das freie, unabhän­gige Verständigsein auf. Greift man früher zu diesem unabhängigen Verständigsein, appelliert man bei dem Kinde vor der Geschlechts­reife zu sehr an den Verstand, appelliert man nicht an dasjenige, was von Person zu Person durch Autorität übertragen wird, dann ertötet man vieles von dem, was sich gerade zwischen dem sech­sten, siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre, also während der Volksschulzeit, in dem Kinde entwickeln will.

Er is op zijn minst nog een zorgvuldige studie nodig van dit gezichtspunt, dat ik straks nog zal bespreken om werkelijk te doorzien wat daar in het leven van de mens gebeurt en gebruikt moet worden in de opvoeding tussen de tandenwisseling en de puberteit.
In de aard van de zaak ontstaat pas na de geslachtsrijpheid in de menselijke natuur het eigen oordeelsvermogen, het vrije, onafhankelijke vestandig zijn. Doe je eerder een beroep hierop, appelleer je bij het kind vóór de puberteit te zeer aan het verstand, appelleer je niet aan wat van persoon tot persoon door de autorteit overgedragen wordt, dan maak je veel kapot van wat zich nu juist tussen het zesde, zevende jaar en het veertiende, vijftiende, dus gedurende de basisschool, in het kind tot ontwikkeling wil komen.

blz. 132

Nun müssen wir vorher fragen: woher kommen dem Erziehen­den diese Einsichten in die Kräfte, die er bei dem Kinde verwenden soll, wenn es zunächst noch ein Nachahmer ist, dann in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife und dann in dem Lebensalter nach der Geschlechtsreife? Man kann spotten, man kann heute höhnen über dasjenige, was die Geisteswissen­schaft meint, wenn sie davon spricht, daß besondere Kräfte, höhere Erkenntniskräfte in der menschlichen Natur gebildet werden müs­sen, damit man das Geistige erkennen kann, auch wenn es als Gei­stiges so wirkt, wie ich es jetzt beschrieben habe für die verschie­denen Lebensalter des Menschen.
Ich habe in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» im einzelnen beschrieben, wie man sich diese höheren Erkenntniskräfte aneignet; desgleichen im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Büchern. Ich habe gezeigt, wie der Mensch, indem er gewissermaßen das gewöhnliche alltägliche Erkennen und das gewöhnliche wissenschaftliche Er­kennen als einen Grund und Boden betrachtet, durch drei Stufen höherer Erkenntnisse aufsteigen kann, die ich – stoßen Sie sich nicht an Namen, man braucht eben gangbare Namen – genannt habe: die imaginative Erkenntnis, die inspirierte Erkenntnis und die intuitive Erkenntnis.

Vooraf moeten we vragen: waar komen voor de opvoeder deze inzichten in de krachten die hij bij het kind wil gebruiken, vandaan, wanneer het eerst nog een nabootser is, dan in de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit en dan in de leeftijd daarna? Je kan de spot drijven, er nu honend over doen wat de geesteswetenschap bedoelt, wanneer deze zegt dat bijzondere krachten, hogere kenvermogens in de menselijke natuur ontwikkeld kunnen worden, zodat je het geestelijke kan kennen, ook wanneer dit geestelijk zo werkt, als ik nu heb beschreven voor de verschillende levensfasen van de mens.
Ik heb in mijn boek ‘De weg tot inzicht‘* in detail beschreven hoe je je deze hogere kenvermogens eigen maakt; eveneens in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘** en in andere boeken. Ik heb laten zien hoe de mens als hij in zekere zin het gewone alledaagse kennen en het gewone wetenschappelijke kennen als een vaste basis neemt, hij door drie niveau’s van hogere kennis op kan klimmen, die ik – erger u niet aan de naam, je hebt nu eenmaal gangbare namen nodig – genoemd heb: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en  intuïtieve kennis.

*GA 10

 **GA 13,hoofdstuk de kennis van de hogere werelden, over de drie niveau’s van hogere kennis
GA 12, de drie opstellen over deze kennis die oorspronkelijk als tussenopmerkingen waren gedacht voor GA 10

Die imaginative Erkenntnis eignen wir uns an, wenn wir ganz besondere Meditationen machen, systematisch, so wie ich es in den genannten Büchern beschrieben habe, indem wir das Denken über jenen Grad hinaus schulen, den es für das gewöhnliche Leben und für die gewöhnliche Wissenschaft erreicht. Diese imaginative Er­kenntnis gibt uns zunächst die Möglichkeit, in unserem  Seelenleben Bilder zu entwickeln, aber Bilder, die nicht Raumesbilder, die nicht Phantasiebilder sind, sondern Bilder, welche die Repräsentanten sind einer geistigen Wirklichkeit.
Man lernt erkennen, daß schließlich alles dasjenige, was der Mensch für das gewöhnliche Leben und für die gewöhnliche Wissenschaft an Ideen, an Vorstellungen, an Übermittlung von Sinneswahrnehmungen entwickelt, allerdings gebunden ist an die

De imaginatieve kennis verkrijgen we wanneer we heel bijzondere meditaties doen, sytematisch, zoals ik het in de genoemde boeken heb beschreven, wanneer we het denken een niveau hoger scholen dan het voor het gewone leven en voor de gewone wetenschap bereikt. Deze imaginatieve kennis geeft ons eerst de mogelijkheid in ons zielenleven beelden te ontwikkelen, maar beelden die geen ruimtelijke beelden zijn, die geen fantasiebeelden zijn, maar beelden die een geestelijke werkelijkheid representeren.
Je leert dat uiteindelijk alles wat de mens voor het gewone leven en voor de gewone wetenschap aan ideeën, aan voorstellingen, aan het overdragen van zintuigwaarnemingen ontwikkelt, nu eenmaal gebonden is aan de

blz. 133

menschliche Leiblichkeit. Aber man lernt, indem man immer mehr und mehr dazu übergeht, das Denken, die Denkkraft in einer me­ditativen Tätigkeit in sich zu steigern, allmählich das Seelenleben von dem bloßen Leibesleben loszulösen. Und man steigt zunächst auf zu einer imaginativen Erkenntnis, die nur in Bildern besteht, die uns aber Realität vorführt in dem Momente, in dem wir uns so weiterentwickeln, wie ich es in den genannten Büchern beschrieben habe. Wenn das inspirierende Element aus den geistigen Welten, die ebenso um uns herum sind wie die physische Welt, hereinspricht, dann erfüllen sich diese Bilder, für deren Auffassungsfähig­keit wir uns zuerst geeignet gemacht haben, für uns mit Wirkungen aus der geistigen Welt.
Und steigen wir auf zur intuitiven Erkenntnis, so treten wir den geistigen Wesenheiten so gegenüber, wie wir hier in der physischen Welt physischen Wesenheiten gegenübertreten. Ich kann das heute nur andeuten, muß auf die Bücher verweisen, die ich angeführt habe, sowie auf zahlreiche Vorträge, welche ich auch hier in Basel gehalten habe und wobei ich diese Dinge im einzelnen beschrie­ben habe. 

menselijke lichamelijkheid. Maar je leert, als je er steeds maar weer ertoe overgaat het denken, de denkkracht in een meditatieve activiteit in je te doen toenemen, het zielenleven stap voor stap van het alleen maar lichamelijke los te maken.
En dan kom je op het niveau van een imaginatief kennen dat alleen uit beelden bestaat dat echter de realiteit meebrengt op de ogenblikken waarop wij ons zo verder ontwikkelen zoals ik het in de genoemde boeken heb beschreven.
Wanneer het inspirerende element uit de geestelijke werelden die net zo om ons heen aanwezig zijn als de stoffelijke wereld, zich kenbaar maakt, vullen zich deze beelden waarvoor we eerst het vermogen hebben eigen gemaakt om deze in ons op te nemen, met wat vanuit de geestelijke wereld werkt.
En als we de intuïtieve kennis bereiken dan komen we zo tegenover de geestelijke wezens te staan, zoals wij hier in de fysieke wereld tegenover fysieke wezens staan. Ik kan dit nu alleen maar aanduiden, moet op de boeken wijzen die ik genoemd heb, alsook op de talloze voordrachten die ik ook hier in Basel heb gehouden en waarbij ik deze dingen tot in detail heb beschreven.

Wenn der Mensch wirklich aufsteigen kann zu dem, was ich hier nenne imaginative, inspirierte und intuitive Erkenntnis, so ist das keine Phantasterei, Träumerei – so spricht die Geistlosig­keit unserer Zeitgenossen noch, wenn man ihnen von diesen Erkenntnisstufen spricht; höchstens, wenn sie guten Willens sind, sagen sie: «Nun ja, Auswüchse einer krankhaften Phantasie!» Aber man braucht nur auf die wirklichen Grundlagen dieser höheren Erkenntnis hinzuweisen, und das will ich heute tun. Indem ich mich beziehe auf die Charakteristik, die ich sonst gegeben habe, möchte ich hinweisen auf die eigentliche Quelle dieser höheren Erkenntnisse. Wo liegen in der menschlichen Natur diese Kräfte, die entwickelt werden müssen im Leben, damit der Mensch in die geistige Welt hineinsehen kann?
Bedenken Sie nur: bis zum Zahnwechsel hat der Mensch gewisse Kräfte in sich, die ihn zu einem nachahmenden Wesen machen, Kräfte, die später gewissermaßen sich rückbilden. In unserem heutigen gewöhnlichen und sozialen Leben finden diese Kräfte,

Wanneer de mens werkelijk verder kan komen tot wat ik hier imaginatieve, inspiratieve en intuïtieve kennis noem, dan is dat geen fantasterij, dromerij – dat zegt de geesteloosheid van onze tijdgenoten nog steeds, wanneer je tegen hen over de trappen van kennis spreekt; en hooguit wanneer ze van goede wil zijn, zeggen ze: ‘Nou ja zeg, woekeringen van een ziekelijke fantasie!’
Maar je hoeft alleen maar op de reële basis van deze hogere kennis te wijzen en dat zal ik nu doen. als ik mij beperk tot de karakteristiek die ik net heb gegeven, door te wijzen op de eigenlijke bron van deze hogere kennis.
Waar zitten in de natuur van de mens deze krachten die ontwikkeld moeten worden in het leven zodat de mens in de geestelijke wereld kan zien?
Denk eraan: tot aan de tandenwisseling heeft de mens een bepaalde kracht in zich die hem tot een nabootsend wezen maakt, krachten die later in zekere zin minder worden. In ons huidige gewone en sociale leven, worden deze krachten,

blz. 134

möchte ich sagen, keine Verwendungen. Sie werden rückgebildet. Aber sie bleiben mit der menschlichen Natur verbunden.
Und wiederum die Kräfte, die zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife wirken, die da aus dem Seelisch-Leiblichen heraus jene Hinneigung zum Autoritätsprinzip bewirken, diese Kräfte, die ich Ihnen charakterisiert habe in dem Wirken im Sinne von Imponderabilien zwischen dem Erzieher und dem zu Erzie­henden, diese Kräfte sind reale Kräfte des Kindesalters; sie werden später zurückgebildet. Und noch von der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein haben wir als Menschen solche Kräfte, welche später zurücktreten.
Es ist ja heute allerdings schon eine seltenere Erscheinung, was wir den Idealismus der Jugend nennen, was wir diejenigen Antrie­be der Jugend nennen, die Ideale hinstellen, lebensvolle Ideale, so wie sonst nur für den späteren Menschen das äußere reale Leben empfunden wird. Aber dieselben Kräfte sind es, die erst nach der Geschlechtsreife unsere eigentliche Urteilsfähigkeit begründen, diese Kräfte sind es, die zur besonderen Ausbildung gebracht wer­den müssen, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist. Diese Kräfte werden nach dem zwanzigsten, einundzwanzigsten, zwei­undzwanzigsten Jahre wiederum zurückgebildet. 

laat ik zeggen, niet aangesproken. Ze worden zwakker. Maar ze blijven met de menselijke natuur verbonden.
En dat is ook zo met de krachten die tussen de tandenwisseling en de puberteit werken, die daar vanuit het lichamelijk-psychische de neiging tot het principe van de autoriteit veroorzaken, deze krachten die ik voor u heb gekarakteriseerd in hun werking bij het imponderabele tussen de opvoeder en de opvoedeling, deze krachten zijn reële krachten van de kinderleeftijd; later gaan deze achteruit. En nog vanaf de geslachtsrijpheid tot we twintig en ouder zijn hebben wij als mensen dergelijke krachten die dan later achteruit gaan.
Tegenwoordig zien we veel minder wat we het idealisme van de jeugd noemen, wat wij de impulsen voor het idealisme van de jeugd noemen, het formuleren van idealen, levensechte idealen, zoals anders alleen door de mens later het uiterlijke reële leven ervaren wordt. Maar het zijn dezelfde krachten die pas na de puberteit een basis vormen voor ons eigenlijke vermogen om te kunnen oordelen, dat zijn die krachten die op een bijzondere manier ontwikkeld moeten worden wanneer de mens geslachtsrijp is geworden. Deze krachten nemen na het twintigste, eenentwintigste, tweeentwintigste jaar ook weer af.

So wie in den letzten Jahrhunderten das menschliche Leben sich einzig und allein zur Entwicklung der intellektuellen Fähigkeiten, der äußeren wissenschaftlichen Fähigkeiten, der äußeren Naturbe­obachtung und sozialen Beobachtung entwickelt hat, so werden zunächst diese Kräfte, die in den drei ersten Lebensaltern des Men­schen wirken, zurückgebildet. Sie können wieder heraufgeholt werden. Und nichts anderes ist es, was heraufgeholt wird nach Anleitung meines Buches «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» aus den Tiefen der Menschennatur für das ima­ginative Erkennen, als jene Seelenkräfte, jenes Geisteswirken, die nach der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein den Menschen eigentlich als solchen geistig-leiblich bilden. Was zu­rücktritt, wird wieder hervorgeholt von dem Geistesforscher. Es wird wieder hervorgeholt, damit es ins Bewußtsein herauftritt,

Zoals in de laatste eeuwen het menselijke leven zich enkel en alleen in de richting van de intellectuele vaardigheden, de uiterlijk wetenschappelijke vaardigheden, de uiterlijke natuurwaarneming en sociale waarneming ontwikkeld heeft, zo gaan nu die krachten die in de eerste drie levensfasen van de mens actief zijn, achteruit. Ze kunnen weer gewekt worden.
En niets anders dan die zielenkracht, dat werken van de geest die na de puberteit tot in de jaren dat je twintig bent de mens als zodanig geestelijk-fysiek vormen, is het, wat door mijn boek ‘De weg tot hoger inzicht’ uit de diepten van de mensennatuur voor het imaginatieve kennen gewekt wordt,  Wat achteruit gaat wordt door de onderzoeker van de geest weer gewekt. Het wordt weer gewekt zodat het in het bewustzijn komt,

blz. 135

während es sonst zurückgetreten ist. Da entwickelt es dann die imaginative Erkenntnis.
Schwieriger ist schon, dasjenige hervorzuholen, was im Men­schenleben vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife gewirkt hat, die Kräfte, die wiederum zurückgetreten sind im späteren Leben, die, ich möchte sagen tiefer drinnenstecken in dem Organsystem. Auch sie können durch solche Übungen, wie ich sie beschrieben habe in den genannten Büchern, heraufgeholt werden in das Bewußtsein. Dann erweisen sich diese Kräfte als identisch mit unbekannten, durch keine äußere Wissenschaft aufstellbaren Naturkräften, die gerade im Menschen aber wirken. Dann lernen wir diese Kräfte beherrschen. Dann bringen sie uns gewisse Geistgeheimnisse der Umgebung durch eine inspirierte Wissenschaft in unser Bewußtsein herein. Nicht erfundene Kräfte, nicht irgend et­was, was im Leben nicht vorhanden ist, sondern gerade, was sich in wichtigsten Entwicklungsjahren des Menschen als wirksam er­weist, das wird durch die Geistesforschung wiederum heraufgeholt, um zur Grundlage für Einsichten in die geistige Welt zu werden.
Am schwierigsten hervorzuholen – weil sie eigentlich schon für die Beobachtung verborgen bleiben – sind diejenigen Kräfte, die tätig sind in der menschlichen Natur und später ganz verschwin­den.

terwijl het toch achteruit is gegaan. Dan komt de imaginatieve kennis tot ontwikkeling.
Moeilijker is het al om wat in het mensenleven vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam was, naar boven te halen, de krachten die in het latere leven ook achteruit zijn gegaan, die dieper in het organisme zitten. Ook deze kunnen door de oefeningen zoals ik ze heb beschreven in de genoemde boeken, opgeroepen worden in het bewustzijn. Dan zullen deze krachten dezelfde blijken te zijn als onbekende, door geen uiterlijke natuurwetenschap op te stellen natuurkrachten die echter juist in de mens werkzaam zijn.
Dan leren we deze krachten beheersen. Dan onthullen zij bepaalde geestesgeheimen in het bewustzijn, van de omgeving door een geïnspireerde wetenschap. Geen uitgedachte krachten, niet op de een of andere manier iets wat in het leven niet aanwezig is, maar juist wat in de belangrijkste ontwikkelingsjaren van de mens actief blijkt te zijn, dat wordt door geestelijk onderzoek weer opgehaald om tot de basis voor de inzichten in de geestelijke wereld te worden.
Het moeilijkst weer tevoorschijn te roepen – omdat die eigenlijk voor de waarneming verborgen blijven – zijn die krachten die werkzaam zijn in de menselijke natuur en die later helemaal verdwijnen.

Es sind dies die Kräfte, die in der menschlichen Natur zwi­schen der Geburt oder sagen wir sogar der Empfängnis und dem Zahnwechsel tätig sind und im Heraustreiben der bleibenden Zäh­ne sozusagen ihren Abschluß, ihren Schlußpunkt finden. Diese Kräfte ziehen sich ganz in das organische System des Menschen zurück, können aber ebenfalls herausgeholt werden, nachdem wir die anderen Kräfte herausgeholt haben. Dann sehen wir, daß – indem wir diese Kräfte erfassen – wir uns mit unserer Wesenheit, die uns eigentlich den Lebensanstoß gegeben hat, nun verbinden. Wir rollen gewissermaßen das Leben nach dem siebenten Lebensjahre nurmehr ab. Den eigentlichen Anstoß aus der tiefsten Seele heraus, die wir als Geist erkennen, wenn wir sie heraufholen, den empfangen wir in dem ersten Lebensabschnitt; wenn wir das aus unserem Bewußtsein heraufbringen, was sonst zurückgetreten

Het zijn die krachten die in de menselijke natuur tussen de geboorte of ook zelfs de conceptie en de tandenwisseling werkzaam zijn en in het tevoorschijn komen van de blijvende tanden zogezegd tot afsluiting komen. Deze krachten trekken zich helemaal terug in het orgaansysteem van de mens, kunnen wel weer gewekt worden, nadat we die andere krachten hebben gewekt.
Dan zien we – wanneer we deze krachten begrijpen – dat wij ons verbinden. met ons wezen dat ons eigenlijk de impuls om te leven gegeven heeft.
In zekere zin wikkelen we het leven na het zevende jaar min of meer af. De eigenlijke impuls vanuit het diepst van de ziel die wij als geest kennen wanneer we die ontwikkelen, krijgen we in onze eerste levensfase; wanneer we uit ons bewustzijn ontwikkelen, wat anders achtergebleven

blz. 136

ist, dann empfangen wir die intuitive Erkenntnis. Dann verbin­den wir uns nicht nur mit unserem eigenen Wesen, sondern dann verbinden wir uns mit etwas, wogegen allerdings unsere gewöhnli­chen Gedanken Absurditäten sind, wir verbinden uns mit etwas, was einerlei ist mit dem Wesen der Welt. Dann erkennen wir den Geist in uns im Zusammenhange mit der Geistigkeit der Welt.
Der Erzieher, welcher im Sinne der Geisteswissenschaft sich Menschenkenntnis erwirbt, er blickt, indem er den werdenden Menschen vor sich hat, auf dasjenige hin, was aus dem Geiste her­aus diesen werdenden Menschen bildet. Er kommt mit seinen Bil­dungsmitteln diesem werdenden Menschen entgegen. Der im Sinne der Geisteswissenschaft wirkende Pädagoge hat nicht eine Pädago­gik im Auge, die, wie es heute normal ist, nach abstrakten Regeln einen Zögling heranbilden soll; für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß. Aber indem sich der Erzieher die Anschauung dieses leben­dig wirkenden Geistes im lebendig sich entwickelnden Menschen aneignet, nimmt er in sich eine Wirklichkeits-Erkenntnis auf, die nicht in Begriffen, nicht in abstrakten Gewohnheiten bleibt, sondern die seinen Willen mit Geistigkeit durchdringt. 

zou zijn en dan ontvangen we de intuïtieve kennis. Dan verbinden we ons niet alleen met ons eigen wezen, maar dan verbinden wij ons met iets waarbij vergeleken onze eigen gewone gedachten absurditeiten zijn, wij verbinden ons met iets wat één is met de wereld. Dan kennen wij de geest in ons in samenhang met het geestelijke van de wereld.
De opvoeder die in de zin van de geesteswetenschap menskunde verkrijgt, kijkt als hij de wordende mens voor zich heeft, naar wat vanuit de geest deze wordende mens vormt. Hij komt met de middeleen die hij voor de vorming heeft, deze wordende mens tegemoet. De pedagoog die werk in de zin van de geesteswetenschap heeft geen pedagogie op het oog die, zoals dat tegenwoordig gebruikelijk is, volgens abstracte regels een opvoedeling iets bij moet brengen; voor hem is de individuele leerling een raadsel. Voor hem is wat in de individuele leerling leeft, iets wat iedere dag, ieder uur levendig opgelost moet worden. Maar als de leerkracht zich het waarnemen van deze levend werkende geest in de zich levendig ontwikkelende mens eigen maakt, neemt hij een kennis in zich op die werkelijkheid is, die niet in begrippen, niet in abstracte gewoontes blijft steken, maar die zijn wil met het geestelijke doordringt.

Er wird wirklich eine Erkenntniskraft entwickeln können, er wird ein Erkenntnisweiser, und er wird daraus eine Pädagogik entwickeln, die unmittelbar Leben ist, weil sie aus Menschenkenntnis, aus der Erkenntnis des vollen, ganzen Menschen hervorgeht.
Geisteswissenschaft, anthroposophisch orientiert, wie sie hier ge­meint ist, sie ist nichts anderes, als was aus den Kräften geschöpft wird, die in den geistigen Entwicklungsstadien des Menschen die eigentlich wirksamen sind. Nicht aus rgendeiner Phantastik heraus, nicht aus irgend etwas heraus, was in einem Menschen auftreten kann oder nicht auftreten kann, wird der Quell für die Entwicklung der höheren Geisteskräfte geholt, sondern aus dem bewußten Auf­nehmen dessen, was gerade in den gesündesten Wachstums- und Lebenskräften in den drei ersten Lebensaltern des Menschen wirkt. Indem wir Geistesforscher werden, erheben wir ins Bewußtsein zu

Hij zal inderdaad een vermogen ontwikkelen om kennis te verkrijgen, hij zal iemand worden met wijsheidsvolle kennis en hij zal daaruit een pedagogie ontwikkelen die direct leven is, omdat deze uit menskunde, uit de kennis omtrent de volle, totale mens stamt.
Geesteswetenschap, antroposofisch georiënteerd, zoals die hier is bedoeld, is niets anders dan wat uit de krachten gehaald wordt die in de geestelijke ontwikkelingfasen van de mens de eigenlijk actieve zijn. Niet vanuit een of andere fantasterij, niet uit iets wat in een mens wel of niet plaatsvindt wordt de bron voor de ontwikkeling van de hogere geesteskrachten gevonden, maar uit het bewust opnemen van wat m.n. in de meest gezonde groei- en levenskrachten in de drie eerste levensfasen van de mens werkzaam is. Als we onderzoekers van de geest worden, brengen we onze kennis van de wereld en de mens op een hoger niveau, wat onze ontwikkeling, onze menswording vooruit helpt.

blz. 137

unserer Erkenntnis der Welt und des Menschen herauf, was unser Wachstum, unsere Menschwerdung eigentlich bewirkt.
So verwandt ist Geisteswissenschaft mit dem geistig-seelischen Werk- und Rüstzeug des Erkennens. Deshalb ist Geisteswissen­schaft nicht etwas, was bloß von unserem Verstande aufgenommen wird. Weil es hervorgeholt ist aus den Wesens- und Wachstums­kräften unseres ganzen Menschen, durchdringt es unseren ganzen Menschen, unser Gemüt und unseren Willen. Es wird elementare Menschenkraft in uns. Denn Unreife, Unbewußtheit sind Begriffe, welche vor diesem Walten des Geistes im Menschen ihre Berechti­gung verlieren. Man darf nicht sagen, der Mensch verliere seine instinktive, elementarische Kraft, wenn er den Geist bewußt ent­wickelt – nein, die Naivität geht mit, und gerade dieselbe elemen­tare Kraft, die sonst nur im instinktiven Wirken vorhanden ist, ist auch vorhanden, wenn man in dieser Weise vom Geiste wirklich durchdrungen ist. Da geht Geistiges über, wirklich über in die Wesenheit des Lehrenden, in die Wirksamkeit des Lehrenden, des­jenigen, der unter der Jugend sozial-pädagogische Kraft zu entwik­keln hat.

Zo verwant is geesteswetenschap met het mentaal-psychische instrument van de kennis. Vandaar dat geesteswetenschap niet iets is wat alleen maar door ons verstand opgenomen wordt. Omdat het tevoorschijn is gehaald uit de wezenlijke krachten, de groeikrachten van ons totale menszijn, doordringt het onze hele mens, ons gevoel en onze wil.
Het wordt tot een elementaire menselijke kracht in ons. Want er niet rijp voor zijn, onbewustheid, zijn begrippen die voor deze activiteit van de geest in de mens hun grond van bestaan verliezen. Je mag niet zeggen dat de mens zijn instinctieve, elementaire kracht verliest wanneer hij bewust de geest ontwikkelt – nee, de naïviteit gaat mee en juist diezelfde elementaire kracht die anders alleen maar in de instinctieve werking aanwezig zou zijn, is er ook wanneer je op deze manier de geest
werkelijk in je doordringt. Dan heeft ook het wezen de leraar daadwerkelijk deel aan de geest in het wezen van de leraar, zit in het werken van de leraar, van degenen die onder de jeugd sociaal-pedagogische impulsen moeten ontwikkelen.

Denn was Geisteswissenschaft ist, stammt aus demselben Quell, aus dem der Mensch selber herauswächst. Und Sich-Ent­wickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
Das sind Dinge, denen die Menschheit heute vielfach so gegen­übersteht, wenigstens ihrem eigenen tieferen Prinzipe nach so ge­genübersteht, wie sie etwa der modernen Naturwissenschaft gegen­übergestanden hat zu der Zeit, als Kopernikus und Galilei sie inauguriert haben. Aber ebenso sicher, wie dasjenige, was dazumal als eine Absurdität von den weitesten Kreisen angesehen worden ist und heute für diese zu einer Selbstverständlichkeit geworden ist, so sicher wird die Erkenntnis von den drei vorhergehenden Lebensaltern und ihren Grundkräften und der Umwandlung zu Imagination, Inspiration und Intuition in der Geisteswissenschaft eine Selbstverständlichkeit werden. Unser Zeitalter aber, das bemerken kann, wie das neuere Gei­stesleben – ich habe das an zwei Beispielen ausgeführt – ohnmäch­tig geworden ist gegenüber dem sozialen Leben und sozialen Wollen,

Want wat geesteswetenschap is, borrelt uit dezelfde bron op, waaruit de mens zelf groeit. En zich ontwikkelen is alleen maar de omvorming van onze groeikrachten.
Dat zijn dingen waaetegen de mensheid tegenwoordig vaak te hoop loopt, tenminste wat haar eigen diepere principes betreft, zoals ongeveer de moderne natuurwetenschap dat deed in de tijd toen Copernicus* en Galilei** die in de wereld brachten. Maar net zo zeker als datgene wat toen als een absurditeit werd gezien, voor de meest uiteenlopende kringen tegenwoordige een vanzelfsprekendheid geworden is, zo zeker zal de kennis van de drie voorbijgaande levensfasen en de basale krachten daarvan vanzelfsprekend worden. Onze tijd echter, wie kan waarnemen hoe het modernere geestesleven – ik heb dat aan twee voorbeelden laten zien – machteloos staat tegenover het sociale leven en het sociale willen,

*Nikolaus Kopernikus, 1473-1543, humanist, mathematicus, astroonom, arts, jurist. Grondlegger van de nieuwe astronomie.

**Galileo Galilei, 1564-1642, o.a. ontdekker van de pendel- en talloze astronomische wetten

blz. 138

unser Zeitalter sollte Sympathie und Interesse entwickeln, wenn gezeigt werden kann, daß es nicht nur die abstrakte, lebens­fremde und lebensferne Geisteswissenschaft gibt, die sich in den letzten Jahrhunderten heraufentwickelt hat, sondern eine Gei­steswissenschaft, die aus der Umwandlung der Wachstumskräfte selber hervorgeht, die den lebendigen Geist ergreift, der nicht bloß Gastrollen gibt im Leben, sondern der im Leben auftritt, im Leben wirkt und mit dem sich der menschliche eigene Geist so verbinden kann, daß er ihn entwickeln kann als sozial-pädagogische Kraft. Warum – legen wir uns diese Frage noch einmal vor -, warum findet denn diese neuere Zeit so wenig die Möglichkeit, dasjenige, was sie an Ideen aufnimmt, was sie an Ideen entwickelt, in soziales Wollen umzuwandeln? Warum ist es denn gekommen, daß ein sol­cher Unglaube eingetreten ist gegenüber der Macht des Geistes, daß man nur von Ideologie spricht? Nun, die Zeit, die wir eben hinter uns haben, ist die Zeit, in der die großen Triumphe der Naturwissenschaft eingeleitet wer­den sollten. Diese großen Triumphe der Naturwissenschaft konnten nur dadurch eingeleitet werden, daß der Mensch zu­nächst absah von dem, was in ihm selber ist, und sich dem Wirken und Weben der äußeren Natur mit allem seinem Metho­dischen hingab.

onze tijd zou sympathie en interesse moeten ontwikkelen wanneer getoond kan worden dat er niet alleen maar abstracte, levensvreemde en ver van het leven staande geesteswetenschap bestaat die zich de laatste eeuwen ontwikkeld heeft, maar een geesteswetenschap die uit de omvorming van de groeikrachten zelf ontstaat, die bezit neemt van de levendige geest, die niet alleen maar een gastrol in het leven speelt, maar die in het leven aanwezig is, in het leven werkzaam en waarmee de eigen geest van de mens zich zo kan verbinden, dat hij hem ontwikkelen kan als sociaal-pedagogische kracht. Waarom – laten we deze vraag nog een keer stellen – waarom vindt deze nieuwere tijd dan zo weinig mogelijkheid om in sociale wil om te vormen wat die aan ideeën opneemt, wat die aan ideeën ontwikkelt? Waarom is het dan gekomen dat een dergelijk ongeloof ontstaan is voor wat betreft de kracht van de geest, dat men slechts van ideologie spreekt?
Wel, de tijd die nu dus achter ons ligt, is de tijd waarin de grote successen van de natuurwetenschap moesten beginnen. Deze grote successen konden alleen plaatsvinden omdat de mens aanvankelijk afzag van wat er in hem zelf zit en zich uitleverde aan het reilen en zeilen van de uiterlijke natuur met al de bijbehorende methoden.

Gerade derjenige, der Geistesforscher ist, wird die Gewissenhaftigkeit, die Exaktheit der naturwissenschaftlichen Methode der neueren Zeit und auch die Fruchtbarkeit des Wir­kens dieser Methode auf ihren Gebieten anerkennen. Er wird sich durchaus nicht in einer bloßen unverständigen Kritik über das begrenzte und eingeschränkte Naturwissen ergehen. Aber eine Erfahrungstatsache muß geltend gemacht werden, die heute deshalb nicht beobachtet wird, weil man von der einen Seite aus vollberechtigt die Aufmerksamkeit darauf wendet, wie sehr die naturwissenschaftlichen Methoden geeignet sind, ein richtiges Bild des äußeren Naturwirkens oder wenigstens ein Bild des äußeren Wirkens der Natur zu geben; da ist man dann nicht geneigt, zu fragen: Ja, wie wirkt denn aber dieses Bild, das auf solche Art entsteht, nun auf das ganze Wesen des Menschen ein?

Juist degene die de geest onderzoekt zal het gewetensvolle, de exactheid van de natuurwetenschappelijke methode van de nieuwere tijd en ook het resultaat van de werking van deze methode op haar gebied erkennen. Hij zal zich beslist niet met alleen maar onverstandige kritiek over de begrensde en beperkte kennis van de natuur uitlaten. Maar een ervaringsfeit moet aan de orde gesteld worden dat tegenwoordig vandaaruit niet opgemerkt wordt, omdat men aan de ene kant geheel gelegitimeerd de aandacht schenkt aan hoe zeer de natuurwetenschappelijke methoden geschikt zijn een goed beeld van de uiterlijke natuur of op zijn minst een beeld van de uiterlijke activiteit van de natuur te geven; dat men dan niet van plan is te vragen: Ja, maar hoe werkt dan dit beeld dat op een dergelijke manier ontstaat, in op het hele wezen van de mens?

blz. 139

Der Mensch ist in der Naturbeobachtung und in der Erkenntnis der Naturgesetze an das nur hingegeben, was seine Sinne glauben und was sein Verstand bearbeitet. Da schließt er bewußt alles das aus, was aus seinem Gemüts- und Willensleben kommt. Dafür aber greift dasjenige, was er als Naturwissen sich aneignet, auch nicht auf sein Willensleben und auf sein Gemütsleben über. Daher kommt es, daß mit einem gewissen Rechte manche Menschen, die sich vorurteilslos die ganze Sachlage ansehen, anders reden über die Natur­wissenschaft und ihre Wirkung als diejenigen, die eben – wie gesagt, von der einen Seite ist das durchaus berechtigt – sich nur an die Betrachtung der großen Triumphe der Naturwissenschaft hingeben.
Was wir als Naturbild durch die naturwissenschaftliche Metho­de gewinnen, hat etwas Schicksalhaftes, gerade, wenn wir unseren Blick auf die menschliche Wesenheit selber lenken; es ist etwas, was nur unseren Verstand erfüllt, was nicht unseren Willen ergreift. Wenden wir daher die naturwissenschaftliche Methode auch nur in populärem Denken oder in wissenschaftlichem Denken auf das soziale Leben an, flutet uns gewissermaßen das soziale Leben her­aus, es fällt heraus. 

De mens is bij het waanemen en bij het kennen van de natuurwetten alleen gericht op wat zijn zintuigen geloven waar te nemen en wat zijn verstand daarmee doet. Hij sluit daarbij bewust alles uit wat vanuit zijn gevoels- en wilsleven komt. En daarbij komt, dat wat hij zich aan kennis over de natuur verwerft, niet overspringt op zijn wilsleven en op zijn gevoelsleven. Vandaar dat met een bepaald recht van spreken veel mensen zonder vooroordelen naar een ander kijken, anders over de natuurwetenschap en de uitwerking daarvan spreken, dan degenen die zich nu net – zoals gezegd, enerzijds is dat helemaal te rechtvaardigen – alleen maar richten op wat ze bij de grote successen van de natuurwetenschap zien.
Wat wij aan natuurbeeld door de natuurwetenschappelijke methode winnen, heeft iets wat met het lot heeft te maken, wanneer wij onze blik op het mensenwezen zelf richten; het is alleen maar iets wat ons verstand bevredigt, wat onze wil niet raakt. Als we dan de natuurwetenschappelijke methode ook slechts met dit populaire denken of met wetenschappelijk denken op het sociale leven willen toepassen, stroomt in zekere zin het sociale leven weg, het valt erbuiten.

Wie irgend etwas, das kleinkörnig ist, durch ein Sieb fällt, so fällt uns das wirkliche soziale Leben aus unserer Betrachtung heraus, wenn wir nur mit naturwissenschaftlicher Methode daran gehen. Wir brauchen doch nur zu sehen, wie stren­ges, kausales naturwissenschaftliches Denken durchaus in dem Augenblicke versagt – ich will Ihnen ein empirisches Beispiel dafür anführen -, in dem es sich auf das soziale oder überhaupt auf das äußerliche gesellschaftliche Gebiet begibt. Es gibt vielleicht kein Buch, das auf einem viel angefochtenen Gebiete exaktes natur-wissenschaftliches Denken so schön entwickelt wie das Buch des bekannten Biologen Oskar Hertwig «Das Werden der Organis­men, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie». Man kann nur im höchsten Sinne loben, was da mit diesem Buche an Charakteristik naturwissenschaftlicher Einsichten in das Entwick­lungsgebiet versucht worden ist.
Kurze Zeit, nachdem dieses Buch von Oskar Hertwig erschie­nen ist, ließ Oskar Hertwig auch eine Schrift erscheinen über soziale,

Zoals een te klein zaadje door een zeef valt, zo valt voor ons het echte sociale leven buiten onze waarneming, wanneer we alleen maar de natuurwetenschappelijke methode willen toepassen. We hoeven alleen maar  kijken naar hoe het strenge, causale natuurwetenschappelijke denken het vooral op het ogenblik laat afweten – ik zal u een empirisch voorbeeld geven – waarop het zich op het sociale of vooral ook op het uiterlijk maatschaqppelijk terrein begeeft.
Er bestaat wellicht geen boek dat op een veel bekritiseerd gebied van het exact natuurwetenschappelijk denken al zo ver is als het boek van de bekende bioloog Oskar Hertwig* ‘Het ontstaan van de organismen, een weerlegging van de toevalstheorie van Darwin.’ Je kan alleen maar de hoogste lof hebben voor wat er met dit boek voor het karakteriseren van de natuurwetenschappelijke inzichten op het gebied van ontwikkeling, is geprobeerd.
Kort nadat dit boek van Hertwig was verschenen, publiceerde hij ook een geschrift over sociale,

*Oskar Hertwig, 1849-1922, anatoom en bioloog. Na een tienjarig professoraat in Jena leidde hij vanaf 1888 het anatomisch-biologische instituut in Berlijn.
Rudolf Steiner wijst in boeken en voordrachten steeds weer op het werk van Hertwig waarin deze zich tegen de evolutietheorieën van Darwin verzet. «DasWerden der Organismen. Eine Widerlegung von Darwins Zufalltheorie», Jena 1916; Zur Abwehr des ethischen, des sozialen, des politischen Darwinismus»,Jena 1918.
Voor deze twee boeken zie Steiner: GA 67, 15-04-1918; GA 174B, 23-04-1918; GA GA 182, 30-06-1918; GA 329, 02-04-1919, hierin een concreet voorbeeld voor wat hier staat. 

blz. 140

rechtliche und Staatsfragen, Gesellschaftsfragen überhaupt. Man kann sich etwas Dilettantischeres und Unzulänglicheres nicht denken als diesen Spaziergang eines ausgezeichneten Biologen in das Gebiet, welches wir mit dem Begriff des sozialen Lebens um­spannen!
Solche Beispiele ließen sich verhundertfachen, vertausendfachen. Sie alle zeigen, was man aber auch unmittelbar beobachten kann: daß gerade die beste Hingabe an naturwissenschaftliche Erkennt­nisse bewirkt, daß wir unser Bewußtsein mit Ideen erfüllen, die wirklich der Inhalt einer Ideologie sind, die nicht wirklich unser Gemüt und unseren Willen durchpulsen können. Gemüts- und willensunfruchtbar bleiben diese Ideen.
Nun möchte ich ausdrücklich betonen, daß ich in der Betrachtung solcher Dinge nicht den verkehrten Weg zu gehen beabsichtige. Ich möchte durchaus nicht behaupten, daß die allgemeine populäre Denkweise der weitaus größten Menge der heutigen Menschen etwa ein Einfluß naturwissenschaftlicher Denkweise ist.

juridische en staatskundige vragen, maatschappelijke vragen dus. Je kan je iets wat meer amateuristisch en ontoereikender is dan deze wandeling van een uitstekend bioloog in het gebied van wat wij samenvatten als het sociale leven, niet indenken.
Je kan honderden van die voorbeelden geven, duizenden. Ze laten allemaal zien wat je direct al kan zien: dat met name de toeneiging tot de natuurwetenschappelijke kennis tot gevolg heeft dat wij ons bewustzijn met ideeën vullen die daadwerkelijk de inhoud van een ideologie zijn, die niet werkelijk ons gevoel en onze wil kunnen impulseren. Gevoels- en wilsonvruchtbaar blijven deze ideeën.
Nu zou ik nog willen benadrukken dat ik bij het beschouwen van dergelijke dingen niet de bedoeling heb om de verkeerde weg in te slaan. Ik wil ook echt niet beweren dat de algemene populaire manier van denken van de veruit grootste groep van de tegenwoordige mensen beïnvloed is door de natuurwetenschappelijke manier van denken.

0 nein, im Ge­genteil, die letzten Jahrhunderte haben eine gewisse populäre Denk­weise heraufgebracht – wer Geschichte wirklich studiert, nicht nach dem, was bloß eine «fable convenue» ist, sondern sie wirklich stu­diert, kann sehen, wie seit drei bis vier Jahrhunderten sich das Leben der Menschen, namentlich das soziale Leben der Menschen bis in die bäuerlichsten Kreise hinauf gewandelt hat. Und dasjenige, was als naturwissenschaftliches Denken hervorgetreten ist, das ist nur, ich möchte sagen der äußere Exponent, der  äußere Ausdruck dessen, was das menschliche Seelenleben überhaupt ergriffen hat. Ich möch­te das Leben der Menschen, das Denk- und Empfindungsleben der Menschen nicht etwa einen Ausfluß nennen naturwissenschaftlicher Gesinnung und Wissensbereiche, sondern umgekehrt: ich möchte in der naturwissenschaftlichen Gesinnung und Wissensrichtung nur das äußere Zeichen, die Offenbarung für das sehen, was allgemeine Gesinnung des Menschen ist, allgemeine Stimmung dem Leben und der äußeren Wirklichkeit gegenüber.
Was sich so herausgebildet hat, das ist eben gerade die Grundlage für ein lebensfremdes Geistesleben. Nimmt man dagegen auf, was

Zeker niet, integendeel, de laatste eeuwen hebben een bepaalde populaire manier van denken gebracht – wie de geschiedenis echt bestudeert, niet volgens wat alleen maar een ‘fable convenue’ is, maar werkelijk bestudeert, kan zien hoe sinds drie, vier eeuwen het leven van de mensen, m.n. het sociale leven tot op het platteland veranderd is. En wat als natuurwetenschappelijk denken opgekomen is, is alleen het topje van de ijsberg, de uiterlijke uitdrukking van wat het menselijke zielenleven werkelijk aansprak. Ik zou het leven van de mensen, het gedachte- en gevoelsleven van de mens niet zoiets willen noemen als een gevolg van een natuurwetenschappelijke gezindheid en kennisrichting, maar omgekeerd: ik zou in de natuurwetenschappelijke gezindheid en kennisrichting slechts het uiterlijke teken willen zien, de openbaring voor wat algemene gezindheid van de mens is, de algemene gezindheid tegenover het leven en de uiterlijke werkelijkheid. Wat zo ontstaan is, is nu juist de basis voor een levensvreemd geestesleven. Neem je daarentegen

blz. 141

die Grundlage für die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft ist – ich habe ja gezeigt, wie diese Geisteswis­senschaft nur die Umwandlung gerade der Wachstums- und Bilde-kräfte des Menschen ist -, nimmt man das auf, kann man sich dazu erheben, in diesen Dingen eine wirkliche Welt zu sehen, dann geht dasjenige, was wir so aufnehmen mit dem Wissen vom Geistigen, wiederum über in unsere Gemüts-, in unsere Willenskräfte. Und die­ses ist der einzige Weg zu einem wirklichen sozialen Wollen, den es als einen gesunden für die Menschheit der Gegenwart und der nächsten Zukunft geben kann: Dieses soziale Wollen durchpulsen mit der Erkenntnis, die aus dem Geistigen heraus kommen kann.
Man sage nur ja nicht: Jeder Mensch kann ohne weiteres irgend­wie das erlangen, was da gemeint ist, was die Entwicklung höherer Geisteskräfte ist; das soll hier auch gar nicht behauptet werden. Gewiß, es ist so, nur wenige Menschen werden dazu kommen, die Geheimnisse des geistigen Lebens durch das unmittelbare An­schauen der höchsten geistigen Tatsachen oder hoher geistiger Tatsachen selbst zu erkennen. 

in je op wat de basis voor de hier bedoelde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap – ik heb laten zien hoe deze geesteswetenschap slechts de omvorming is van m.n. de groei- en vormkrachten van de mens – wanneer je die in je opneemt, kan je op een hoger niveau komen om deze dingen in een werkelijke wereld te zien, dan gaat wat wij zo in ons opnemen met de kennis van het geestelijke, weer naar onze gevoels- naar onze wilskrachten. En dit is de enige gezonde weg naar een werkelijk sociaal willen, die er voor de mensheid van nu en de nabije toekomst kan bestaan: dit sociale willen impulseren met de kennis die vanuit de geest kan komen. Nu moet je niet zeggen: ieder mens kan zonder meer daar komen wat hier bedoeld wordt met de ontwikkeling van hogere geestelijke krachten; dat wordt hier ook helemaal niet beweerd. Zeker is het zo, alleen weinig mensen zullen er toe komen om de geheimen van het geestelijk leven door het directe waarnemen van de hoogste geestelijke feiten of de hogere geestelijke feiten zelf te leren kennen.

Denn dieses Erkennen, das ist er­stens verbunden oder gebunden an eine gewisse innere Mutigkeit, an eine gewisse innere Tapferkeit. Man muß den menschlichen Willen, die menschlichen Denkkräfte, alle menschlichen Seelen-kräfte so entwickeln, daß sie über das Maß der gewöhnlichen Stär­ke hinausgehen, damit diese Seelenkräfte etwas ergreifen können, was vor dem gewöhnlichen Erfassen der Menschen ganz vorbei­huscht, was er nicht wahrnimmt: die geistige Welt. Man muß ge­wissermaßen das Feinste ergreifen unter Aufwendung der allertä­tigsten Kräfte. Der Geist tritt einem zunächst nicht so entgegen, wie einem eine äußere Wirklichkeit entgegentritt. Der Geist tritt einem entgegen, wie man sich mit ihm verbindet, wie man in sei­nem eigenen Schmerz und wie man Lust und Leid empfindet. Das ist dasjenige, was durch die eigene Seele flutet, aber etwas sehr Reales ist. So empfindet man, erlebt man und erkennt man das Geistige im Durchfluten durch die eigene Seele; nur weiß man, daß es nicht etwas bloß Subjektives ist wie Lust und Leid. Es ist so intim an die Seele gebunden wie Lust und Leid und Freude und

Want dit kennen, is ten eerste verbonden of gebonden aan een zeker innerlijke moed, aan een bepaalde innerlijke dapperheid. Je moet de menselijke wil, de menselijke denkkrachten, alle menselijke zielenkrachten zo ontwikkelen, dat die sterker worden dan ze gewoonlijk zijn, zodat deze zielenkrachten iets kunnen bereiken wat aan het gewone begrijpen van de mens totaal voorbijgaat, wat hij niet waarneemt: de geestelijke wereld. Je moet in zekere zin het meest subtiele begrijpen, met gebruikmaking van de alleractiefste krachten. De geest komt je tegemoet, als je je met hem verbindt zoals je dat doet met je eigen verdriet en als je plezier en pijn ervaart. Dat stroomt door je eigen ziel, maar is toch heel reëel. Zo ervaar je, beleef je en leer je het geestelijke kennen in hoe het door je eigen ziel stroomt; alleen weet je dat het niet iets is wat alleen maar subjectief is, zoals  plezier en verdriet. Het is zo intiem met de ziel verbonden als plezier en verdriet en vreugde en

blz. 141

Schmerz, aber es ist etwas, was als ein Fremdes, Geistgemäßes in unsere Seele hereinströmt. Dem ist man zunächst nicht angepaßt. Der Mensch ist angepaßt an ganz anderes, äußeres Leben. Daher muß er, indem er ein Leben in sich aufnimmt und um sich herum wahrnimmt, an das er nicht angepaßt ist, dieses Leben in Leid und Schmerzen aufnehmen. Niemand kommt in die geistige Welt hin­ein, der sich diesen Eingang nicht erkämpft, Schritt für Schritt durch Leiden und Schmerzen. Das bezieht sich aber zunächst nur auf die Erforschung der geistigen Welt. Dagegen muß man sagen, daß die Fähigkeiten, zu begreifen, was der Geistesforscher mitteilt, nur an den gewöhnlichen, gesunden Menschenverstand gebunden sind. Der Geistesforscher ist nicht darauf angewiesen, daß er den Leuten bloß die Versicherung gibt, er sei ein wahrheitsliebender Mensch und sehe und schaue dasjeni­ge, wovon er als dem Geistigen spricht, sondern der Geistesfor­scher kann so sprechen, daß der Mensch aus dem gesunden Menschenverstand heraus die Art und Weise verfolgen kann, wie er seine Gedankengänge aufbaut, die er allerdings aus der geistigen Anschauung heraus aufbaut, denen man es aber anmerken kann, daß sie dieselbe innere Logik haben, die wir an der äußeren sinn­lichen Wirklichkeit erlernen.

smart, maar het is iets wat als een vreemd iets, als iets van de geest in onze ziel stroomt. Daar ben je in het begin nog niet aan toe. De mens is wel aangepast aan een heel ander, uiterlijk leven aan. Daarom moet hij, als hij een leven in zich opneemt en om hem heen waarneemt waar hij nog niet aan toe is, dit leven met pijn en verdriet opnemen. Niemand komt de geestelijke wereld binnen die geen strijd levert voor deze toegang, stap voor stap door lijden en pijn. Dat betreft echter allereerst nog maar het onderzoeken van de geestelijke wereld.
Daarentegen moet je zeggen dat de vermogens om te begrijpen wat de onderzoeker van de geest meedeelt, slechts aan het gewone, gezonde mensenverstand gebonden zijn. De onderzoeker is er niet op aangewezen dat hij de mensen alleen de verzekering geeft dat hij een waarheidslievend mens is die ziet en schouwt waarover hij als iets geestelijks spreekt, maar dat hij zo kan spreken dat de mens vanuit zijn gezonde mensenverstand de manier kan volgen hoe hij zijn gedachtegangen opbouwt die hij vanuit de geestelijke waarneming opbouwt, waarvan je kan zeggen dat ze dezelfde innerlijke logica hebben als die wij aan de uiterlijke werkelijkheid leren.

Daher kann der gesunde Menschen­verstand, wenn er nur nicht eingeengt ist durch die entgegen­gesetzten Vorurteile, darüber urteilen, ob der Geistesforscher Un­sinn spricht oder ob der Geistesforscher durch die Art und Weise, wie er spricht, erkennen läßt, daß ihm die geistige Welt wirklich offen ist, daß er in sie hineinschaut. Damit aber ist das, was durch den einzelnen Geistesforscher in das soziale Leben hineingebracht wird, selbst eine sozial-pädagogi­sche Kraft.
Bequemen sich die Menschen dazu, sich Verständnis anzueig­nen, jene Gabe des gewöhnlichen gesunden Menschenverstandes, durch die man die überzeugende Kraft von dem empfindet, was die Geisteswissenschaft als die wahre Wirklichkeit des Menschen zu enthüllen versteht, so entwickeln sie ganz andere soziale Kräfte. Kräfte, welche die Menschen zueinander führen und in die Struk­tur

Vandaar dat het gezonde verstand, wanneer dit maar niet gevangen zit in tegenovergestelde vooroordelen, erover oordelen kan of de onderzoeker van de geest onzin spreekt of dat hij door de manier waarop hij spreekt, je duidelijk maakt dat voor hem de geestelijke wereld werkelijk geopend is en dat hij daarin kan waarnemen. Daarmee is echter wat door de individuele onderzoeker in het sociale leven gebracht is, zelf een sociaal-pedagogische kracht.
Als de mensen zich ertoe zoudcn bekwamen zich die gave eigen te maken  met het gewone gezonde mensenverstand te begrijpen, waardoor je de overtuigende kracht ervaart van wat de geesteswetenschap als de reële werkelijkheid van de mens kan onthullen, dan zouden zich heel andere sociale krachten ontwikkelen die de mensen bij elkaar brengen en die in de structuur

blz. 143

des sozialen Organismus hineinbringen würden, was auf eine andere Art nicht hineinzubringen ist, so, wie sie in der Vergangen­heit der drei bis vier, fünf letzten Jahrhunderte und in der Gegen­wart geworden ist. Kräfte, welche ein intimeres Erkennen zwischen Mensch und Mensch bilden würden, ein Eingehenkönnen auf den anderen Menschen, ein Aufkeimen wirklicher sozialer Impulse. Das ist es, was gerade durch jenen Verkehr der Menschen ange­wandt werden kann, der sich auf der Grundlage der wirklichen geistigen Erkenntnis und alles dessen, was damit zusammenhängt, entwickelt. Die Menschen werden fühlen, was an sozial-pädagogi­scher Kraft in das soziale Wollen übergehen kann, wenn sie dazu kommen, dasjenige, was zunächst den Wachstums- und Werdebedingungen des Menschen entnommen ist, nun auf den lebendi­gen sozialen Organismus auszudehnen. Dann erst wird man verste­hen, daß soziale Organismen zum Wesen des Menschen gehören. Man wird hineintragen können in das Volksleben, in den sozialen Organismus, was man erst als die Erkenntnis des im natürlichen Organismus wirksamen Geistes gefunden hat.

van het sociale organisme zouden brengen wat op een andere manier niet mogelijk is, zoals die structuur in de laatste drie, vier, vijf eeuwen en in het heden geworden is. Krachten die een fijngevoeligere kennis zouden ontwikkelen van mens tot mens, een kunnen ingaan op de andere mens, een opbloeien van daadwerkelijke sociale impulsen. Wat op basis van de echte geestelijke kennis en van alles wat daarmee samenhangt zich ontwikkelt, kan juist gebruikt worden door hoe de mensen met elkaar omgaan.
De mensen zouden voelen wat er aan sociaal-pedagogische kracht over zou kunnen gaan in sociale wil wanneer ze ertoe zouden komen wat aan de groei- en wordingsvoorwaarden van de mens ontleend is, nu op een levend sociaal organisme over te laten gaan. Dan pas zal men begrijpen dat sociale organismen bij het wezen van de mens horen. In het volksleven kan men dan binnenbrengen, in het sociale organisme, wat men allereerst gevonden heeft als de kennis van de geest die in het natuurlijke organisme werkzaam is.

Nicht eher wird man zu einer wirklichen sozial-pädagogischen Kraft kommen, bis man in der Lage sein wird, seine sozial-pädago­gische Kraft aus den Antrieben, aus den Impulsen der geistigen Erkenntnis heraus zu schöpfen!
Woraus kommt es aber denn, was der Mensch verstehen wird, indem er die geisteswissenschaftlichen Erkenntnisse verstehen wird? Es kommt doch aus dem, was den Menschen vom kleinen Kinde leiblich und geistig zum erwachsenen Menschen gemacht hat und was sich nur rückgebildet hat. Der Mensch braucht das nicht brach liegen lassen, er braucht es nur anzuwenden; er braucht seine eigentliche Menschenwirksamkeit nur auch in der äußeren sozialen Ordnung wirklich anzuwenden, dann entwickelt sich auf der einen Seite, wie ich gezeigt habe, eine wirkliche sozial-pädagogische Kraft in der Jugenderziehung. Dann aber entwickelt sich auch in dem Umgang zwischen Mensch und Mensch jenes unaussprechba­re, aber sehr real vorhandene Walten eines Erziehungsmomentes, das im menschlichen Verkehre, im menschlichen Umgange selbst

Niet eerder kom je tot een werkelijke sociaal-prdsgogische kracht, dan wanneer je in staat zal zijn, je sociaal-pedagogische kracht uit de drijfveren, uit de impulsen van de geestelijke kennis te halen!
Waar komt het vandaan wat de mens zal begrijpen, als hij de geesteswetenschappelijke kennis zal begrijpen? Dat komt toch uit wat de mens van een klein kind lichamelijk en geestelijk heeft gemaakt tot volwassene en wat achteruit gegaan is. De mens hoeft dat niet braak te laten liggen, hij hoeft het alleen maar te gebruiken; hij hoeft zijn eigenlijke menselijke activiteit alleen maar daadwerkelijk ook in de uiterlijke sociale orde te gebruiken, dan komt aan de ene kant, zoals ik heb aangetoond, een werkelijke sociaal-pedagogische kracht bij de opvoeding van de jeugd tot ontwikkeling. Dan komt ook in de omgang tussen mens en mens die onuitsprekelijke, maar zeer reëel aanwezige activiteit van een opvoedingsmoment tot ontwikkeling  dat in de menselijke omgang, zelf

blz. 144

iegt. Wenn wir verstehen werden, was aus der Persönlichkeit uns entgegentritt, von der wir heute glauben, es sei der ganze Mensch, wenn wir verstehen werden, was Geheimnisvolles in jedem Men­schen liegt, was in jedem Menschen so liegt, daß er über sich selber hinauswächst mit seinem Unter- und Überbewußten, dann wird in dem menschlichen Verkehre selbst eine sozial-pädagogische Kraft liegen. Dann werden die Menschen so miteinander in Verkehr tre­ten, daß das Dasein des einen durch das Dasein des anderen erhöht und getragen werden kann. Kurz, nicht bloß für die Jugenderzie­hung, für das ganze Menschenleben erfließt aus der Erkenntnis des Geistes heraus sozial-pädagogische Kraft.
Sehen Sie, die Idee des dreigliedrigen sozialen Organismus ist wahrhaftig nicht aus irgendeinem Programm heraus entstanden -wie so viele soziale Ideen. Bei meinem letzten Vortrage, den ich hier in Basel über die soziale Frage halten durfte, habe ich das bereits erwähnt. Die Idee des dreigliedrigen Organismus ist aus einer neuen Geistesrichtung heraus entstanden, aus einer Geistes­richtung, die auf der einen Seite der gegenwärtigen Menschheit noch sehr wenig sympathisch ist, nach der sie sich aber, ich möchte sagen mit allen ihren unterbewußten Sehnsüchten und Trieben gerade sehnt und danach lechzt.

ligt. Wanneer we zullen begrijpen wat ons uit de persoonlijkheid tegemoet komt van wie we geloven dat een echt mens is, wanneer we zullen begrijpen wat er voor raadselachtigs in ieder mens besloten ligt, wat in ieder mens zo aanwezig is dat hij boven zchzelf uitstijgt met zijn onder- en bovenbewustzijn, dan zal in de menselijke omgang zelf een sociaal-pedagogische kracht liggen. Dan zullen de mensen zo met elkaar omgaan, dat het bestaan van de een door het bestaan van de ander beter wordt en gedragen kan worden.
Kortom, niet alleen voor de opvoeding van de jeugd, maar voor het hele mensenleven komt uit de kennis van de geest sociaal-pedagogische kracht voort.
Ziet u, de idee van de sociale driegeleding is waarachtig niet uit een of ander programma ontstaan – zoals zo veel sociale ideeën. In mijn laatste voordrach*t die ik hier in Basel over de sociale vraag mocht houden, heb ik dat al aangeduid. De idee van de sociale driegeleding is uit een nieuwe geestelijke richting ontstaan, uit een geestesrichting waarvoor aan de ene kant de tegenwoordige mensheid nog weinig sympathie heeft, waarnaar ze echter ook, zou ik zeggen, met al haar onderbewust verlangen en streven juist zo verlangt en naar hongert.

*Bij mijn laatste voordracht die ik hier: GA 329, 09-04-1919

Denn viel mehr, als die Menschen das in ihrem Bewußtsein glauben, haben sie in ihrem Unterbewuß­ten die Sehnsucht nach dem Geistigen. Wir sehen heute, wie in allen möglichen Formeln und Formen und Forderungen sich das­jenige kleidet, was die Menschen sozial wollen. Wenn man dasjeni­ge angreifen will, was die Menschen uns aus gutgemeinten Willens­kräften heraus, aus richtigen, berechtigten Bedürfnissen heraus als soziale Forderungen entgegentragen, so kann man es in der Regel doch nicht erfassen, nicht so erfassen, daß daraus eine wirklich aufbauende Arbeit entstehen könnte.
Das ist geradezu charakteristisch, und es ist sehr merkwürdig, wie auch diejenigen Menschen, die jahrzehntelang an Ideen, an Programmen gearbeitet haben für einen sozialen Aufbau, wie diese all ihr Denken, all dasjenige, was sie aus ihrem Geistesleben heraus gearbeitet haben, heute versagend finden.

Want veel meer dan de mensen in hun bewustzijn geloven, hebben ze in hun onderbewuste het verlangen naar de geest. We zien tegenwoordig hoe in alle mogelijke formuleringen en vormen en eisen gekleed wordt wat de mensen op sociaal gebied willen. Wanneer je in wil gaan op wat de mensen ons met goedbedoelde wilskracht, uit juiste, te rechtvaardigen behoeften als sociale eisen voorhouden, kan je daar in de regel toch niet op ingaan, niet zo op ingaan dat daaruit een daadwerkelijk opbouwende activiteit kan ontstaan.
Dat is nu juist zo kenmerkend en het is zeer merkwaardig, hoe ook de mensen die tientallen jaren lang aan ideeën, aan programma’s gewerkt hebben voor een sociaal bouwwerk, hoe deze hun gehele denken, alles wat ze uit hun geestesleven gehaald hebben, tegenwoordig tekort vinden schieten.

blz. 145

Es ging neulich durch die Zeitungen ein Brief eines bekannten Sozialrevolutionärs, der es durch Jahrzehnte war, Kropotkin, ein Brief an Georg Brandes, worinnen er die trostlosen Verhältnisse des europäischen Ostens darlegt, worin er in seiner Art die ganze europäische Situation schildert und worinnen er zuletzt schreibt: Ja, das einzige, auf das wir hoffen können, ist, daß man uns Brot und Werkzeuge gibt, um Brot zu erzeugen.
Dahin ist nun ein Sozialrevolutionär gekommen, der Jahrzehnte hindurch nachdenkt, nachzudenken versuchte, wie die Welt zu gestalten ist, damit die Werkzeuge in der richtigen Weise herbeige­schafft werden können, die Brot erzeugen sollen, damit das Brot so erzeugt wird, daß die Menschheit wirklich ernährt werden kann. Zuletzt ist der abstrakte Schrei nach Brot und Werkzeugen ent­standen! – Unglaube an die abstrakte Geistigkeit, an seine eigene bisherige Geistigkeit!

Laatst stond er in de kranten een brief van een sociaal-revolutionair die dat al jaren was, Kropotkin*, een brief** aan Georg Brandes, waarin hij de troosteloze omstandigheden van Europa’s oosten beschrijft, waarin hij op zijn manier de hele Europese situatie schetst en waarin hij tot slot schrijft: Ja, het enige waarop we hopen is, dat men ons brood en productiemiddelen geeft om brood te produceren.
Tot zover is nu een sociaal-revolutionair gekomen die tientallen jaren lang nadenkt, probeert na te denken hoe de wereld vorm te geven zodat de productiemiddelen op de juiste manier voorhanden kunnen zijn, die brood moeten produceren, zodat het brood zo geproduceerd wordt, dat de mensheid daadwerkelijk gevoed kan worden. Uiteindelijk is de abstracte roep om brood en productiemiddelen ontstaan! – Ongeloof aan de abstracte onstoffelijkheid, aan zijn eigen spiritualiteit tot dan toe!

*Pjotr Alexejewusch Kropotkin, 1842-1921, Russisch revolutionair en anarchist, beolangrijk geograaf. Het zette tegenover Darwins ‘strijd om het bestaan’, het principe van ‘wederzijdse hulp’ («Gegenseitige Hilfe in der Entwicklung», 1902) Kropotkin woonde tot de Eerste Wereldoorlog in Londen.

**een brief van Kropotkins aan Georg Brandes: Max Nettlau maakt in zijn werk «Anarchisten und Syndikalisten» (Topos Verlag Vaduz 1984), Teil I, S. 300, de opmerking: P.Kropotkin schreef in 1898 een brief aan Georg Brandes, die gepubliceerd werd in het ‘politiek dagblad’ (Kopenhagen. Deze brief hing samen met de moord op keizerin Elisabeth van Oostenrijk door Luigi Luccheniop 10 september 1898 in Genève, waardoor de anarchistische wereld in twee delen spleet (voor- en tegenstanders van geweld). Het is zeer de vraag op Rudolf Steiner hier (in 1919) deze brief bedoeld, maar er is geen tweede brief van Krop.tkin aan Brandes bekend.

***Georg Brandes,1842-1927, eigenlijk Morris Cohen, Deens criticus, litera­tuurhistoricus ed biograaf, woonde lang in Duitsland; vertegenwoordiger van een verlichte, positivistische wereldbeschouwing; wegbereider van de realistische Scandinavische literatuur (Ibsen, Hamsun).

Man wird durchschauen müssen, daß das moderne Leben in dem Schrei nach Brot ja auch nichts anderes hat als den Schrei nach Geistigkeit; denn nur aus einem Ergreifen des wirklichen Geistes können diejenigen sozialen Wollenskräfte kommen, welche in der richtigen Weise Werkzeuge und Broterzeugung in das Leben hineinstellen. Es handelt sich nicht darum, heute nach Programmen zu schrei­en, sondern es handelt sich darum, in der richtigen Weise sich an die menschlichen Anlagen, an die menschliche Betätigungskraft zu wenden. Das heißt aber, den Menschen in der richtigen Weise zu erkennen, damit er an den richtigen Ort im Leben gestellt werde und in der fruchtbarsten Weise für Ernährung der Familie, für das ganze Leben seiner Mitmenschen wirken könne. Zu einer Menschheitsfrage im umfassendsten Sinne müssen wir die soziale Frage machen. Eher wird in ihr kein Heil sein. Erst, wenn wir erkennen, daß wir die soziale Frage nur dann ganz haben, wenn wir aus ihr den Geist heraus empfinden, erst dann kann für diese soziale Frage Heil kommen. Aus einer neuen Geistesrichtung ist dasjenige entstanden, was wir insbesondere für die Dreigliede­rung des sozialen Organismus anstreben aus der Erkenntnis heraus.

Je zal moeten doorzien dat het moderne leven in de roep naar brood en productiemiddelen ook niets anders heeft dan de roep naar spiritualiteit; want alleen door de werkelijke geest aan te grijpen kunnen die sociale wilskrachten ontstaan die op een goede manier productiemiddelen en broodproductie in het leven brengen. Het gaat er niet om nu om programma’s te roepen, maar om op de juiste manier je te richten op de vermogens van de mens, op de menselijke kracht actief te kunnen zijn. Dat betekent echter dat je de mens op de juiste manier leert kennen zodat hij in het leven zijn juiste plaats krijgt en op de meest productieve manier voor het voedsel van de familie en voor het hele leven van zijn medemens kan werken. Wij moeten de sociale vraag tot een mensheidsvraag in de meest omvattende betekenis maken. Eerder zal er geen heil in te vinden zijn. Pas wanneer we leren inzien dat wij de sociale vraag in zijn totaliteit pas hebben wanneer wij daaruit de geest ervaren, pas dan kan er voor deze sociale vraag een oplossing komen. Uit een nieuwe geestelijke richting is ontstaan wat wij in het bijzonder nastreven voor de driegeleding van het sociale organisme* vanuit de kennis.

*Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/2527/2888106

blz. 146

Die Forderungen, die uns heute, trotzdem sie berechtigt sind, so nebulos entgegentreten, sie haben unterbewußt eine Berechtigung, denn in diesen Forderungen lebt unbewußt auch schon die Sehn­sucht nach dieser neuen Geistigkeit. Und in alledem, was man als dekadente Erscheinungen kennt in dem Streben nach Geist, drückt sich nur das, ich möchte sagen noch ungeschickte Hinstreben der Menschen nach dem Geiste aus. Gewiß, es ist eine der dekadente­sten Erscheinungen das Anschauen des Geistes auf die Weise, wie es zum Beispiel im Spiritismus oder in falschen mystischen Rich­tungen gepflogen wird. Denn diese dekadenten Richtungen sind hervorgegangen aus einer jahrhunderte-, ja man könnte in diesem Falle sagen jahrtausendealten Erziehung, durch die der Mensch nicht gelernt hat, in der Wirklichkeit selber den Geist zu suchen, in der Wirklichkeit, der er angehört. In abstrakte Höhen ist das Stre­ben nach dem Geiste dadurch hinaufgetragen worden, daß nut dogmatische Monopole sich dieses geistigen Strebens bemächtigen wollen.

De zweverig eisen die ons vandaag, ondanks dat ze gerechtvaardigd zijn, zo onder ogen komen, zijn onderbewust gerechtvaardigd, want in deze eisen leeft onbewust ook al het verlangen naar deze nieuwe spiritualiteit. En in alles wat je als decadent verschijnsel ziet in het streven naar geest, komt alleen het nog ongeschikte streven van de mensen naar geest tot uitdrukking.  Zeker, een van de meest decadente verschijnselen om naar de geest te kijken is de manier waarop dat b.v. in het spiritisme of in verkeerde mystieke richtingen gedaan wordt. Want deze zijn ontstaan ten gevolge van een honderd jaar, ja misschien kan je wel zeggen duizenden jaren oude opvoeding waardoor de mens niet geleerd heeft in de werkelijkheid zelf de geest te zoeken, in de werkelijkheid waartoe hij behoort. In abstracte hoogten is het streven naar geest terecht gekomen, het wil met een dogmatisch monopolie dit streven naar de geest voor zich opeisen.

Die hier gemeinte Geisteswissenschaft will geltend machen, daß dieselben Kräfte, die äußerlich die Natur ergreifen können, auch in das geistige Leben eindringen können, wenn sie sich weiter entwik­keln, so wie ich es heute wieder geschildert habe. Dann wird man nicht nach einem abstrakten Geiste streben, nach einem Geiste, der, ich möchte sagen nur zur Befriedigung des menschlichen Bewußt­seins in Gastrollen erfaßt werden soll, sondern nach einem solchen Geiste, der in der Wirklichkeit drinnen ist, der mit dem materiellen Leben eines ist. Denn nicht dadurch erkennen wir den Geist, daß wir die Materie als bloße Materie anschauen und sagen: «Aber das ist ja bloße Materie, der Geist ist irgendwo anders.» – Nein, denn wer den Geist sucht durch abstrakte Formulierungen und meint, er sei nur auf dem Wege des Spiritismus zu suchen, ich möchte sagen in den Ecken des Lebens, der hat noch keine richtige menschliche Beziehung zu dem Geiste hergestellt.
Eine richtige menschliche Beziehung zu dem geistigen Leben haben wir nur dann hergestellt, wenn wir nach einem solchen Geiste gehen, der in dem, was wir um uns herum in der Natur und

De hier bedoelde geesteswetenschap wil tot gelding brengen dat dezelfde krachten die je uiterlijk de natuur laten begrijpen, ook door kunnen dringen tot het geestelijke leven, wanneer ze verder ontwikkeld worden, zoals ik vandaag opnieuw geschetst heb. Dan ga je niet naar een abstracte geest streven, naar een geest die slechts ter bevrediging van het menselijke bewustzijn in een gastrol begrepen moet worden, maar naar zo’n geest die in de werkelijkheid zit, die een eenheid vormt met het materiële leven. Want we kennen de geest niet doordat we de materie alleen als materie zien en zeggen: ‘Maar dit is toch gewoon materie, de geest is ergens anders…’ Nee, want wie de geest zoekt door abstracte formuleringen en denkt dat hij die langs spiritistische weg moet zoeken, in de uithoeken van het leven, heeft nog geen echte menselijke relatie tot de geest tot stand gebracht.
Die hebben we alleen tot stand gebracht, wanneer we naar zo’n geest streven die we in de natuur rondom ons heen en

blz. 147

insbesondere im Menschenleben selbst – in der Jugend, im späteren sozialen Zusammenhang, in alle dem, was da äußerlich, sogar im ökonomischen Leben um uns herum ist – erblicken, den Geist walten wissen, aber so suchen, daß wir uns mit dem Geisteswalten verbinden. Eine richtige Geistessuche wird nur das sein, wo der Mensch den Geist ergreifen will, indem er den in ihm selbst wal­tenden Geist liebt und eine Brücke schlägt zwischen der geistigen Wirklichkeit in sich und der geistigen Wirklichkeit in der Welt. Nur durch einen solchen Geist und nur durch das Wissen eines solchen Geistes kann jene sozial-pädagogische Kraft entwickelt werden, die wir wirklich für das Menschenleben schon der Gegen­wart, insbesondere aber auch für dasjenige der nächsten Zukunft brauchen.
Daher kann man immer wiederum nur sagen: Mögen die dun­keln unterbewußten Sehnsüchte, die in menschlichen Herzen, in menschlichen Gemütern leben, hell auflodern im bewußten Leben der Seelen, damit die Menschheit finde gerade in dem Zeitalter, in dem die soziale Frage so brennend geworden ist, die wirkliche geistige Kraft der Welt, mit der sich die geistige Kraft im Innern des Menschen verbinden kann. Denn aus diesem Bunde zwischen Weltengeist und Menschheitsgeist wird die beste Quelle der sozial­pädagogischen Kraft für das menschliche Leben erfließen.

vooral in het mensenleven zelf – in de jeugd, in de latere sociale samenhang, in alles wat er uiterlijk, zelfs in het economische leven rondom ons aanwezig is – waarnemen, weten dat de geest daar werkzaam is, maar zo zoeken dat wij ons met deze werkzaamheid verbinden. Een echt zoeken naar de geest is het alleen wanneer de mens de geest wil aangrijpen als hij de geest die in hemzelf werkzaam is liefheeft en een brug slaat tussen de geestelijke werkelijkheid in zichzelf en in de geestelijke werkelijkheid in de wereld. Alleen door zo’n geest en alleen door het weet hebben van zo’geest kan die sociaal-pedagogische kracht ontwikkeld worden die wij daadwerkelijk voor het mensenleven in deze tijd, in het bijzonder ook voor de naaste toekomst nodig hebben.
Vandaar dat je steeds weer alleen maar kan zeggen: mogen de onderbewuste verlangens die in de menselijke harten, in de menselijke gevoelens leven, duidelijk oplichten in het bewuste zielsleven zodat de mensheid juist in de tijd waarin de sociale vraag zo brandend geworden is, de werkelijke geesteskracht van de wereld kan vinden waarmee de geestelijke kracht in het innerlijk van de mens zich kan verbinden. Want uit dit samengaan van wereldgeest en mensheidsgeest zal de beste bron stromen voor de sociaal-pedagogische kracht voor het menselijke leven.

De voordracht wordt nog gevolgd door een vragenbeantwoording (nog niet oproepbaar).
.
[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 5e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1742

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – zijde (1-1)

.

ZIJDE

van cocon tot couture

Zijde: eeuwenlang ritselen en ruisen in de paleizen van China, de kastelen van Frankrijk en Italië. Maar ook zijde anno nu, sportieve bloesjes en geklede jurken, gewoon in de confectie. De hernieuwde belangstelling voor natuurlijke stoffen bracht ons op het idee u iets te laten zien van die oeroude, springlevende zijde-cultuur.

Een Chinese gravure uit de 19e eeuw laat zien hoe de blaadjes van de moerbeiboom, het voedsel van de zijderups, met de hand worden geplukt. In onze tijd is de pluk gemechaniseerd.

De zijderups is de larve van deze prachtige moerbeivlinder, (Bombyx Mori).

De eitjes die door de vlinder zijn gelegd, worden verzameld.op papier en in een koele ruimte bewaard. Een deskundige bepaalt daarna het meest gunstige moment voor het uitkomen van de rupsen.

De rupsen worden in maart of april geboren. Als de rups 8 centimeter is, rolt zij zich op om haar cocondraad te gaan spinnen.

De cocondraad komt uit twee openingen onder de kop van de rups. Tijdens het spinnen worden de twee draden door een soort lijm tot één samengevoegd. De rups legt deze draad, die ongeveer 1500 meter lang is, als een cocon om zich heen. In vierentwintig uur is haar cocon klaar, die dan wordt afgehaspeld: de eerste ruwe zijde, klaar voor bewerking!

LYON, bakermat van de Europese zijde-industrie

Twintig eeuwen lang wisten de Chinezen het geheim van de zijdecultuur te bewaren. Toen kwamen in de derde eeuw de Romeinen, die het meenamen naar Europa. Maar het duurde nog elf eeuwen voor Italië als eerste een monopolie van zijden stoffen voor zich opeist. Frankrijks zijdewevers van Lyon volgen. Zijdeweven wordt kunst. In 1805 vindt een zekere monsieur Jacquard de eerste weefmachine uit waarmee de meest ingewikkelde en verfijnde patronen kunnen worden gemaakt.

De vallei van de Rhône zoemt van vlinders en fabrieken; kunst wordt industrie.

Na twee wereldoorlogen kent de zijdeindustrie een dieptepunt. Nu, in 1973*, heeft Lyon zich weer hersteld, mede door de hernieuwde belangstelling voor natuurlijke materialen.

Bij het weven:

De ketting is de lengtedraad in een weefsel. De duizenden kettingdraden moeten evenwijdig aan elkaar op de kettingboom gewikkeld worden. Dit heet scheren.

Chinese 19e eeuwse prent met een handweefgetouw.

*Door de opkomst van de kunstzijde is de zijdeproductie in Lyon vrijwel verdwenen.

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

.

1741

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.

Waarnemen is nog niet zo makkelijk; en dat is maar één kant van de werkelijkheid. De andere is denken, zoals we bij Steiner vinden in o.a. zijn ‘Filosofie van de vrijheid’.

Kunnen leerlingen vanaf klas 6, 7 dit al?

Oplossing later

Alle rekenraadsels

Alle breinbrekers

Alle ‘gewone’ raadsels

Taalraadsels

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Rudolf Grosse

.

In zijn boek ‘Erlebte Pädagogik’ schrijft de – inmiddels overleden Zwitserse vrijeschoolleerkracht Rudolf Grosse – een verhandeling over het leerplan van de vrijeschool.
In eerdere bijdragen over het leerplan kwamen aspecten aan de orde zoals: waarop is dit leerplan gebaseerd; hoe vast ligt het; is er sprake van ‘herhaling van (mensheids) fasen’ e.d.
Hier en daar is het artikel door mij bewerkt. Het origineel in Duits wordt onder integraal weergegeven.

OVER HET LEERPLAN VAN DE VRIJESCHOOL

De vrijescholen drukken een bepaald aspect van wat specifiek bij hun school hoort uit, door de bijkomende omschrijving: ‘scholengemeenschap voor 4 – 18-jarigen’ [1]

Wie als kleuter op school komt, kan er zonder een breuk in de pedagogisch-geestelijke leiding tot aan de twaalfde klas naar toe.

De geachte dat de mens uit de geestelijke wereld komt bij de geboorte, zich als klein kind verbindt met het fysieke lichaam en hiervan bij het opgroeien steeds meer bezit neemt om zijn geest daardoor rijper, bewuster en meer geschikt dan voorheen te maken, tot het stervensproces de onsterfelijke individualiteit weer van het lichaam losmaakt – deze gedachten hebben de richtlijnen van een leerplan in zich.

Eerste klas

Wat is – zo moeten wij ons afvragen – het eigene van een kind in vergelijking met de volwassene? Dit, dat het nog een vreemde is op aarde en dat wij voor hem stap voor stap een verhouding de aarde als een thuis voor hem makens, terwijl zijn ziel nog in een geestelijke beeldenwereld thuis is. Wij noemen deze wereld de sprookjeswereld die in de gestalten van koningszoon en prinses, van slaap en verandering, van dier en toverij, van opdrachten, raadsels en beproevingen het leven van de ziel zelf vertelt en het kind een innerlijke wegwijzer laat beleven hoe je stap voor stap sterker moet worden om op aarde alle verleidingen te weerstaan. Wie dus de zevenjarige wil geven wat op zijn lijf geschreven is, die moet alles wat de eersteklasser bijgebracht moet worden: letter, cijfers, schilderen en handwerken, euritmie en blokfluiten uit de stemming en beweging van de sprookjes halen. De nog voor de aarde ongewone ziel grijpt deze beelden aan en lijft ze in bij het kennen en kunnen op een manier dat het een levend eigendom wordt.

In de tweede klas wil de ziel meer. Zij weet al meer wie ze is. Ze zoekt naar lering hoe de ziel het dier, de plant en de zwakke kan ontmoeten. De legenden, hoe de mens met hulp van de lichtkrachten een overwinnaar kan worden van het boze, een temmer van het wilde, een omvormer van de dierlijke krachten, dat is het ene. De spiegel van de morele krachten in de fabels de andere kant. Daarbij komt nog dat schrijven, lezen en rekenen wat moeilijker worden, de dingen die de brug naar het leven van de volwassene vormen.

En in de derde klas, tussen het negende en het tiende jaar wordt de belangrijke stap in het leven gezet. De Bijbelse geschiedenis verhaalt in grote beelden de wording van de mensheid die alles bevatten wat op de weg van het aardebewustzijn doorgemaakt moet worden, tot aan de tocht door de woestijn onder leiding van Mozes waarbij oude krachten uit Egypte overwonnen moeten worden en nieuwe voor de toekomst onder harde omstandigheden geleerd moeten worden. Dat is een diep ingrijpende zielenvorming voor het kind. Daarnaast komt het beginnende onderwijs over de praktische dingen in het leven: het leven van de boer, het bewerken van de akkers, het oogsten van graan dat meel wordt, het bakken van brood, steeds vergezeld van leerstof die met de realiteit heeft te maken. Het enthousiasme van mijn derdeklassers toen ik met hen naar de bakker ging en in de bakkerij iedereen deeg mocht kneden; in de gloeiende oven kijken en het gare brood eruit halen, was kostelijk en een absoluut hoogtepunt voor de leerbehoefte. Rudolf Steiner eiste zelfs dat ieder kind aan een voor hem aangepaste ploeg een vore door de aarde zou trekken, dat het in de praktijk moest leren de specie voor de bakstenen klaar te maken en steen op steen te metselen zodat juist op deze leeftijd door het doen, door de aanpak zelf het materiaal ter hand te kunnen nemen en de gereedschappen, iets in de ziel opengaat wat een relatie schept tot een zinvolle inzet.
Daar gaat een diepgaande werking vanuit.
Het leerplan van de vrijeschool hecht er de grootste waarde aan dat de school er alles aan doet om de jeugd tot praktische mensen op te voeden. In die processen waarbij de handen zijn betrokken, ligt het geheim verborgen hoe de mens een direct verstand, een abstracte oordeelskracht en een directe relatie tot het bestaan krijgt. Want het gevaarlijkste is voor het zielenleven de abstractie, is het gevangen raken in onrealistische voorstellingen, is het los komen te staan van de levensprocessen – een neiging die in de mensen zit en die hen tot onpractische en zweverige vreemdelingen op aarde maakt.
Nu zou je tot in detail kunnen aantonen, hoe het leerplan verdergaat, van heemkunde naar aardrijkskunde en mineralogie, naar volkenkunde en klimatologie. Parallel daaraan wordt de mythologie van de Germaen en Grieken, de geschiedenis van de Indiërs, Perzen, Agyptenaren, Romeinen tot aan de tijd van nu behandeld. Wie zou daaraan niet herkennen dat het onderwijs alles herbeleven laat in het ontwaken van het kinderlijke bewustzijn wat de mensheid als zodanig door heeft moeten maken? Het is genoeg wanneer je daarop gewezen hebt en een beetje samengevat zegt: op z’n 10e is het kind een ‘Germaan’, dan ‘een Griek’; dan beëindigt het de volksverhuizing van het oosten tot aan de Middellandse Zee en wordt als 12-jarige een Romein, in het dertiende een ridder en kloosterbroeder, een Columbus die Amerika ontdekt, en trekt als veertienjarige met Napoleon naar Rusland en is met de puberteit in zijn eigen tijd aangekomen.

Dat de denkkrachten door de meetkunde en de wiskunde uitstekend ontwikkeld kunnen worden, net als het waarnemen van proeven bij natuur- en scheikunde, laat naast het voorafgaande zien dat er een wetmatig samenspel is van de vakken, dat er een diepe verwantschap zit m.b.t. het feit dat de mens een wezen is dat enerzijds de hoogste ontwikkeling doormaakt, wanneer hij het geheim van de tijd leert begrijpen en net zo wanneer hij het geheim van de ruimte leert doorgronden. Het zijn in de wereld twee stromen waarin wij ons moeten inleven en die wij moeten leren tot een hogere eenheid te brengen.
De zgn. geesteswetenschappelijke vakken zoals geschiedenis, literatuur, filosofie, godsdienst enz. staan lijnrecht tegenover de natuurwetenschappen zoals natuur- en scheikunde, aardrijkskunde enz. net zoals binnen- en buitenwereld, zoals tijd en ruimte. Daartussen bevindt zich de mathematisch-geometrische discipline en de kunst als wegen tot de tijdloze waarheden.

Doordat het leerplan een afspiegeling is van het wezen van de mens is het niet om het even hoe de leraar dit brengt. Daarvan hangt de harmonie of de disharmonie van de wordende mens af.
Zoals aan het begin  van het schoolleven de twee stromen nog uit een geestelijke eenheid ontspringen die een  grandioze wereld van oerbeelden – we spreken van het rijk van de sprookjes – genoemd kan worden, hoe die zich dan in twee grote stromen met een eigen loop splitsen – maar desondanks levendig met elkaar in contact blijven – en tot slot weer als hoogtepunt en tegelijkertijd als afsluiting tot een eenheid gebracht moeten worden, die een samenvatting van al het menselijk streven en weten in een wereldbeschouwing betekent, zo moet de jonge mens zelf zich in dit leerplan begrijpen en kunnen spiegelen. Hij zou na twaalf jaar les zichzelf moeten kunnen begrijpen en een zelfbeeld gekregen moeten hebben: hoe hij een wezen in de ruimte is en tegelijkertijd in de tijd.

Voor de leerkracht is het doorzien van het leerplan het fundament voor een zekere leiding van het onderwijs en de leerling.
De weg en de opbouw zowel de maatstaf voor het pedagogisch-psychologisch oordeel liggen in het leerplan. Wanneer alles wat er inzit in een diagram aanschouwelijk wordt gemaakt en ingedeeld, komen daar nog veel meer samenhangen uit.
Laten we eens kijken naar de gang van de ziel wanneer die op aarde komt, wat zich in de kleuter- en basisschoolleeftijd voltrekt, dan komen wij tot de vaststelling dat deze gebeurtenis terug te zien is in het leerplan. Het spiegelt in de volgorde van de vakken wat de ziel op weg naar de aarde innerlijk als geestelijke-zielenadem nodig heeft.
Pas wanneer de jonge mens met het doormaken van de geslachtsrijpheid zover is dat lichamelijk alle processen hebben plaatsgevonden die tot rijpheid voor de aarde zorgen, kunnen wij de leerling als een persoonlijkheid beschouwen die nu bij de wetmatigheden van de aarde aangekomen is, deze ook begrijpt en er wat mee kan doen.
Het onderwijs moet vanaf dit tijdstip radicaal een ander karakter krijgen. Dat bestaat daaruit dat voortaan op een steeds strengere manier het element van het denken in het onderwijs zit en alles ondernomen moet worden om op adequate manier door oefenen de jonge mens daarmee vertrouwd te maken. Heel die ontwikkeling kan door het beeld van de parabool uitgedrukt worden.

Het leerplan als uitdrukking van de zielenrijping van de leerling: vanaf de schoolrijpheid van de eersteklasser tot aan de aarderijpheid van de middelbare scholier tot aan de Ik-rijpheid van de zelf verantwoording afleggende individualiteit (met trefwoorden aan de hand van vertelstof en geschiedenisonderwijs

Wanneer deze parabool van het geestelijk rijpingsproces met het schema van de lichamelijke ontwikkeling samen genomen wordt, drukken beide het aspect uit van een ‘geestelijke antropologie’, zoals dit aan het leerplan ten grondslag ligt.

De hier weergegeven ‘geestelijke antropologie’ moet je eerst leren lezen om misverstanden te voorkomen die een dergelijk schema kan veroorzaken.

Want net zoals het fysieke lichaam ‘op zich’ alleen niets betekent, maar in de wereld zichtbaar maakt wat de individualiteit geleidelijk vanuit de geestkracht als fysieke gestalte zichtbaar maakt, net zo moet je het leerplan als een psychisch-mentale werkelijkheid begrijpen.
Wat de individuele leerling in het onderwijs beleeft, ga je zien als een geïndividualiseerd leerplan in hem.

Het leerplan wordt hier gezien als ‘plaatsvervanger’ voor de geest van de cultuur.

Wanneer je naast de tekening van de lichaamsgetalte bij de leeftijden, de groei, ook de leerstof plaatst die bij deze leeftijd hoort, krijgt dit lichamelijke een soort omhulling.
Ik [phaw]zou die inhoud willen noemen de cultureel-geestelijke erfenis van het bestaan tot nog toe. De verworvenheden van de tijd, waaraan onze kinderen deel hebben doordat ze ze op school eigen maken.

Grosse ziet verder nog een samenhang tussen de eerste klas en de zevende, de tweede en de zesde, enz.
Volgens hem is die gescheiden lesstof toch een soort eenheid die in de ziel van het kind pas vol tot ontplooiing komt, als de leerkracht dit goed aan de orde stelt.

In de eerste klas wordt het schrift uit het beeld ontwikkeld. ZIn de zevende klas komt dit motief op een hoger niveau terug bij de behandeling van de monniik- en kloostercultuur: het schrijven van de monniken en het kleurig vormgeven van de hoofdletters..
Het vertellen van sprookjes in de eerste klas, ditzelfde in de zevende klas bij de Arabische cultuur (1000 en éé nacht).
Het aanleren van de cijfers in de eerste – de herkomst van de Arabische cijfers uit het Arabisme in de zevende.
De legenden en fabels in de tweede – de rol van de dieren in de legende van het Oosten en in de sagen van de zesde klas. Het vormtekenen in de tweede – datzelfde bij het tekenen van planten en in de meetkunde in de zesde. De landbouw, de Bijbels geschiedenis, de persoon Noach in de derde klas – Gilgamesj, de cultuur en de landbouw in het Nijldal in de vijfde klas.

De leraar moet deze samenhangen kennen, zodat deze innerlijke opbouw kan werken.

Hij neemt daar het beeld van de zevenarmige kandelaar voor:

[1] Het Duits heeft ‘basis- en middelbare school’. Er bestaab in Nederland geen vrijescholen meer die basis- en middelbare school onder één dak hebben.

.

Meer over het leerplan bijHaeckel en het leerplan  nr. 12

Rudolf Steiner over het leerplan
.

Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule

Die Waldorfschulen drücken einen bestimmten Aspekt ihrer Schuleigenart dadurch aus, dass sie als Untertitel folgende Bezeichnung tragen:

«Einheitliche Volks- und Höhere Schule».

Wer als Erstklassler in die Schule eintritt, kann sie ohne einen Bruch in der pädagogisch-geistigen Führung bis zur zwölften Klasse oder bis zum Übergang in die Hochschule besuchen.

Einheitlich ist die innere Führung, ist der pädagogische Impuls, ist der aus einem Guss bestehende Lehrplan, bei dem das eine in das andere übergeht und in geistiger Übereinstimmung und architektonischer Fügung sich ergänzt und eine harmonische Ganzheit ergibt. Dieser Aufbau und innere Zusammenhang ist ein Hauptgrund, warum der Schulgeist den jungen Menschen so günstig zu beeinflussen vermag. Keine Zerrissenheit der weltanschaulichen Grundlagen, wie sie üblicherweise heute besteht, verwirrt den heranreifenden Schüler. Der heute weitverbreitete Agnostizismus, durch den Zweifel und Skeptizismus gesät werden, hat seine Wurzel nicht zuletzt in mancher Widersprüchlichkeit und Unlogik, die entdeckt wird, wenn man die Aussagen verschiedener Gebiete wissenschaftlicher Forschung, etwa in Biologie, Chemie, Physik, miteinander vergleicct.

Allerdings ist es auch oft die Absicht mancher Lehrer, die Schüler zum Zweifel hinzuführen, in der Meinung, dadurch den jungen Menschen zu eigenem Denken anzuregen. Da aber so mancher Naturwissenschafter nicht über eine Denkausbildung verfügt, die ihn philosophischen Fragen und Lebensproblemen gegenüber kompetent erscheinen liesse, und da die wissenschaftliche Ausbildung immer weniger an eine fundierte Erkenntnistheorie heranführt, besteht auf diesem Sektor der Jugendbildung eine echte Notlage.

Der anthroposophisch geschulte Lehrer besitzt in den Entwicklungsgedanken der Geisteswissenschaft, die das kosmische Werden eng verbinden mit dem Werden des Menschen, eine feste Grundlage, die es ihm ermöglicht, das geistige Band zwischen allen Bildungsfächern zu erkennen und im Unterricht aufzuzeigen. Man könnte mit Fug und Recht von einer gemeinsamen «Ursprache» der Wissenschaften sprechen, ob es nun die Natur- oder die Geisteswissenschaften betrifft – immer führt sie zum Quell aller Fragen zurück, zum Menschen.

Der Gedanke, dass der Mensch aus der geistigen Welt herausgeboren wird, sicb als kleines Kind mit dem physischen Leib verbindet und ihn im Heranwachsen durchdringt, um dann als Erwachsener an der Menschheit mitzuarbeiten, seinen Geist dadurch reifer, bewusster und fähiger als vorher zu machen, bis der Sterbeprozess die unsterblicbe Individualität wieder vom Leibe löst – dieser Gedanke tragt bereits die Richtlinien eines Lehrplanes in sich, wie er sich am inkarnierenden und exkarnierenden Menschen herausbildet.

Was ist – so müssen wir uns fragen — das Eigene des Kindes im Vergleich mit dem Erwachsenen? Dieses, dass es der Erde gegenüber noch ein Fremdling ist, und wir ihm nach und nach ein Verhaltnis zur Erdenheimat aufbauen müssen, wahrend seine Seele noch in einer Geistesbilderwelt zu Hause ist. Wir nennen sie die Märchenwelt, die in den Gestalten von Königssohn und Prinzessin, von Schlaf und Verwandlung, von Tier und Zauberer, von Aufgaben, Rätseln und Prüfungen das Leben der Seele selbst erzählt und das Kind in einer inneren Wegweisung erleben lässt, wie man nach und nach stark werden muss, um auf der Erde gegen alle Anfechtungen sich halten zu können. Wer also dem Siebenjährigen das ihm Angemessene geben will, der muss alles, was dem Erstklässler beigebracht werden soll: die Buchstaben, die Zahlen, das Malen und Stricken, die Eurythmie und das Flötenspielen aus der Gesinnung und Bewegung der Märchenwelt holen. Zu solchen Bildern greift die der Erde ungewohnte Seele und verleibt sicb das Können und Lemen in einer Weise ein, dass es lebendiges Eigentum wird.
In der zweiten Klasse begehrt die Seele mehr. Sie ergreift sich selbst schon besser. Sie sucht nacb der Unterweisung, wie die Seele dem Tier, der Pflanze und dem Bedrobbcben begegnen kann. Die Legenden, wie der Mensch mit Hilfe der Lichtkräfte ein Sieger über das Böse, ein Zähmer der Wildheit, ein Verwandler der Tierkräfte wird, ist das eine. Die Spiegelung der moralischen Kräfte in den Fabeln das andere. Dazu kommt die Steigerung des Könnens im Schreiben, Lesen und Rechnen, Dinge, welche die Brücke zum Dasein der Erwachsenen bilden.

262

Und in der dritten Klasse, zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr, wird der entscheidende Schritt in die Welt hinein getan. Die biblische Geschichte erzählt in grossen Bildern das Werden der Menschheit, Bilder, die alles enthalten, was auf dem Wege zum Erdenbewusstsein durchgemacht werden musste, bis zur Wüstenwanderung unter der Führung des Moses, wo alte Kräfte aus Agypten überwunden und neue für die Zukunft in härtester Erziehung erworben werden sollten. Das ist eine tief einschlagende Seelenbildung im Kinde. Dem stellt sich zur Seite der nun einsetzende Unterricht über die praktische Welt: das Leben des Bauern, die Bestellung des Ackers, die Gewinnung von Korn und Mehl, das Backen von Brot, immer begleitet von wirklichkeitsgemässen Unterweisungen. Der Enthusiasmus meiner Drittklässler, als ich mit ihnen zu einem Backer in die Backstube ging, jedes den Teig kneten, die geformten Laibe im glühenden Ofen sehen und die fertigen Brote mit heimnehmen durfte, war köstlich und entschieden ein Höhepunkt des Lernendürfens. Rudolf Steiner forderte sogar, dass jedes Kind an einem ihm angepassten Pflug eine Furche durch den Boden ziehen, dass es praktisch lernen sollte, den Mortel für die Backsteine zuzubereiten und Stein auf Stein zu mauern, damit gerade in diesem Alter durch das Tun, durch den Griff, das Handanlegen am Material und am Handwerkszeug etwas in der Seele aufbricht, was eine Beziehung zum sinnvollen Zupacken schafft. Das übt eine in die Tiefe gehende Wirkung aus. Der Waldorflehrplan legt das grösste Gewicht darauf, dass die Scbule alles unternehme, um die Jugend zu praktischen Menschen zu erziehen. In diesen Vorgangen des Handanlegens ist das Geheimnis verborgen, wie der Mensch eine direkte Vernunft, eine unverbildete Urteilskraft und ein unmittelbares Verhältnis zum Dasein bekommt. Denn das Gefährlichste für das Seelenleben ist die Abstraktion, ist das Eingesponnensein in unreale Vorstellungen, ist das Isoliertsein von den Lebensvorgängen – eine Neigung, die dem Menschen innewohnt und ihn zum unpraktischen und illusionären Fremdling auf der Erde macht.

Nun könnte man bis ins einzelne zeigen, wie der Lehrplan weiter-
263

schreitet, von der Heimatkunde zur Geographie, zur Geologie und Mineralogie, zur Völker- und Himmelskunde. Parallel dazu wird die Mythologie der Germanen und Griechen, die Geschichte der Inder, Perser, Ägypter, Griechen, Römer bis zur Jetztzeit behandelt. Wer würde daran nicht erkennen, dass der Unterricht alles nacherleben lässt im Erwachen des kindlichen Bewusstseins, was die Menschheit als solche hatte durchmachen müssen ? Es genügt, wenn man darauf hingewiesen hat und abgekürzt etwa sagen kann: im zehnten Jahre ist das Kind «Germane», dann «Grieche»; dann absolviert es die Wanderung vom Osten bis ans Mittelmeer und wird als Zwölfjähriges ein Römer, im dreizehnten Jahr ein Ritter und Klosterbruder, ein Columbus, der Amerika entdeckt, und zieht als Vierzehnjähriger mit Napoleon nacb Russland und ist mit der Geschlechtsreife in seiner eigenen Gegenwart angekommen.

Dass die Denkkräfte durch die Geometrie und Mathematik hervorragend ausgebildet, die Beobachtung in den Experimenten von Physik und Chemie besonders geschult werden, zeigt zu dem Vorigen hinzu, dass ein gesetzmässiges Zusammenspiel der Fächer vorliegt, das einen tiefen Bezug zum Menschen ausspricht: dass der Mensch ein Wesen ist, welches einerseits die höchste Entwicklung durchmacht, wenn es das Geheimnis der Zeit erfassen lernt und ebenso, wenn es die Geheimnisse des Raumes ergründen kann. Es sind zwei Weltenströmungen da, in die wir uns einzuleben haben und die wir lernen müssen, in uns zu einer höberen Einheit zu bringen.

Die sogenannten geisteswissenschaftlichen Fächer wie etwa Geschichte, Literatur, Philosophie, Religion steben den naturwissenschaftlichen, der Physik, Chemie, Geographie usw. diametral gegenüber, so wie Innen- und Aussenwelt, wie Zeit und Raum es tun. Zwischen ihnen bewegt sich die mathematisch-geometrische Disziplin und die Kunst als Wege zu den zeitlosen Wahrheiten.

Dadurch, dass der Lehrplan ein Abdruck der Wesenheit des Menschen ist, ist es nicht gleichgültig, wie der Lehrer ihn durchführt. Es hängt davon die Harmonie oder Disharmonie des werdenden Menschen ab.
264

So wie beim Anfang des Schullebens die zwei Strömungen noch aus einer geistigen Einheit entspringen, die eine grandiose Welt der Urbilder – wir sprechen vom Reich der «Märchen» – genannt werden kann, wie sie sich dann in zwei grosse Ströme mit eigenem Lauf trennen – aber trotzdem lebendig miteinander in Beziehung stehen – und zum Schluss wieder als Höhepunkt und gleichzeitig als Abschluss zur Einheit geführt werden müssen, die eine Zusam-menfassung alles menschlichen Strebens und Wissens in einer Weltanschauung bedeutet, so sollte der junge Mensch selber sich in diesem Lehrplan erfassen und spiegeln können. Er sollte nach zwölf Jahren Unterricht zu einem Selbst-Verstehen und einem Selbst-Erfassen hingeführt worden sein: wie er ein Raumeswesen und ein Zeitenwesen zugleich ist.

Für den Lehrer ist das Durchschauen des Lehrplanes das Fundament für eine sichere Führung des Unterrichtes und der Schüler. Der Weg und der Aufbau sowie das Mass für das pädagogisch-psychologische Urteil liegen im Lehrplan vor. Wenn alles, was er enthält, in einem Diagramm zusammengetragen und gegliedert wird, ergeben sich noch viele weitere Zusammenhänge.

Betrachten wir das allmáhliche Heruntersteigen der Seele, so wie es sich im Kindes- und Schüleralter abspielt, dann kommen wir zur Feststellung, dass dies Geschehnis seinen entsprechenden Ausdruck im Lehrplan findet. Er spiegelt in der Aufeinanderfolge der Unterrichtsfácher das wider, was die Seele in ihrer Annáherung an die Erde innerlich wie eine geistig-seelische Atemluft benötigt.

Erst wenn der junge Mensch mit dem Durchmachen der Geschlechtsreife seine übergeordnete und alle Leibesvorgänge umgreifende menschliche Erdenreife erhalten hat, können wir den Schüler als eine Persönlichkeit betrachten, die nun in der Erdengesetzmässigkeit «angekommen» ist, sich in ihr auszukennen bemüht und zu bewegen versteht.

Der Unterricht muss von dieser Reifestufe an fast schlagartig einen anderen Charakter bekommen. Das besteht, darin, dass fortan in immer strengerer Weise das Element des Denkens den Unterricht durchzieht, und alles unternommen werden muss, um in ange-
265

messener Weise durch Übung den jungen Menschen damit vertraut zu machen. Diese ganze Entwicklung kann durch das Bild der Parabel ausgedrückt werden.

Der Lehrplan als Ausdruck der seelischen Reifung des Schülers: von der Schulreife des Erstklässlers zur Erdenreife des Mittelschülers bis hin zur « Ich-Reife» der sich selbst verantwortenden Individualiteit (in Stichworten an Hand des Erzähl- und Geschichtsstoffes).Wenn diese Parabel des geistigen Reifeprozesses mit dem Schema der Körperentwicklung auf Seite 253 zusammengebracht wird, dann drücken beide den Aspekt einer «geistigen Anthropologie» aus, wie er dem Lehrplan zugrunde liegt. [zie hierboven 1e tek.]
266
267: 2e tek.

Die hier dargestellte «geistige Anthropologie» muss man erst lesen lernen, um den Missverständnissen zu entgehen, die ein derartiges Schema vielleicht erzeugen kann.

Denn so wie der physische Leib allein «für sich» gar nichts bedeutet, sondern dasjenige in der Welt der Sichtbarkeit zeigt, was die Individualität nach und nach aus ihrer Geisteskraft als physische Gestalt hinstellt, genauso muss man den Lehrplan als eine seelisch-geistige Wirklichkeit verstehen, die ebenfalls nach und nach im Heranwachsenden Gestalt annehmen will. Das Unterrichtserlebnis des einzelnen Schülers führt dann zur Individualisierung des Lehrplanes in ihm. Wenn wir den rechten Blick hatten, könnten wir am Menschen zweierlei sehen: einmal die Individualität des Betreffenden, also sein geistiges Wesen, und zum andern den in ihm Leib gewordenen Lehrplan. Denn auch der «Lehrplan», hier als Stellvertreter für den Geist der Kultur verstanden, arbeitet an der Erscheinung des Menschen mit, nicht grob und auffällig, sondern fein und zart in der Physiognomie, in der Gestik, im Imponderablen der Persönlichkeit.

Wenn man daher neben die Zeichnung der Körpergestalt zu den Jahreszahlen des Alters, des reifenden Wachstums, auch den für dieses Alter entsprechenden Unterrichtsstoff dazuschreibt, dann bekommt der Körper eine aus dem Geistesstoff des Unterrichts gewobene Hülle, und der Lehrplan erhält dadurch etwas, was man mit «Lebensalter» bezeichnen kann. Man liest an diesem ab, wie sehr und für welches Alter er an der Menschwerdung des Schülers beteiligt ist. Der Lehrer sieht dann auch ganz spontan ein, wie dasjenige, was er beispielsweise in der ersten Schulklasse durchnimmt, kein isoliertes Tun ist, das wie etwas Statisches irgendwo in der Seele stehenbleibt, sondern dass dieser Stoff der ersten Klasse einen geistigen Ruf nach der nun notwendig gewordenen Ergänzung in einer höheren Stufe ertönen lässt, der zu einer Beglückung wird, wenn der Lehrer in der siebten Klasse dasjenige tut, was innerlich zusammenhängt mit dem in der ersten Klasse einst Durchgenommenen. Genauso ergeht es dem Stoff in der zweiten Klasse, der erst eine seelische Ganzheit wird oder eine seelische Auf-
268

erstehung durchmacht, wenn die sechste Klasse ihre Melodie hinzufügt und alles als Klang mit hineinnimmt, was früher in der zweiten Klasse geboten worden ist.

Diese Rhythmik im Anlegen und Geben des Unterrichtes in den unteren Klassen und dann dessen tiefverborgenes Weiterschwingen in der Seele, bis es in oberen Stufen wieder auftaucht und erwartet, dass es vom Lehrer erkannt und im neuen Stoff einverwoben und höhergehoben wird, ist eines der vielen Unterrichts-geheimnisse, von denen Rudolf Steiner spricht. Wird in der Schule darauf Rücksicht genommen, dann bekommt das Innere des Schülers eine Steigerung seiner Seelenkräfte, die immer mehr zur Geltung kommt, je mehr ihr rhythmischer Charakter, der zu einer Seelenarchitektur hinstrebt, erkannt wird. Das einprägsame Schema für diese Gesetzmässigkeit ist das Bild eines siebenarmigen Leuchters: [3e tek. met als onderschrift:]

Der Zusammenhang des Unterrichtsstoffes im Bereich der unteren Klassen im Sinne des geistigen Spiegelungsgesetzes

Beispiele mogen diese Zusammenhange verdeutlichen:
In der ersten Klasse wird die Schrift aus dem Bilde beraus entwickelt. In der siebten Klasse steigt dieses Motiv wiederum auf bei der Behandlung der Mönchs- und Klosterkultur: das Scbreiben der Mönche und das maleriscbe Ausgestalten der Inkunabeln. Das Märchenerzählen in der ersten Klasse, dasselbe als Beispiel
269

arabischer Kultur («1000 und eine Nacht») in der siebten Klasse. Das Lernen der Ziffern in der ersten – die Herkunft der arabischen Zahlen aus dem Arabismus in der siebten Klasse. Die Legenden und Fabeln in der zweiten Klasse – das Auftreten des Tieres in den Legenden des Orients und in den Sagen in der sechsten Klasse. Das Formenzeichnen in der zweiten Klasse – dasselbe beim Pflanzenzeichnen und der Geometrie in der sechsten Klasse. Der Ackerbau, die Biblische Geschichte, die Gestalt des Noah in der dritten Klasse – die Gilgamesch-Sage, die Kultur und der Ackerbau im Niltal in der fünften Klasse usw.

Der Lehrer wird seinen Unterricht so anlegen, dass er diesen Zusammenhang für sich bewusst im Auge behalt, damit ein innerer Aufbau zur Wirkung kommt.

Wer jahrelang mit dem Waldorf-Lehrplan arbeitet, dem enthüllt sich gerade durch die Praxis seine geistige Tragkraft. An ihm hat der Lehrer zunächst die so nötige Wegleitung für sein Tun. Er deutet auf die seelische Reife des Schülers, der in einem bestimmten Alter eine bestimmte Welt-Kenntnis aufnehmen muss, damit das harmonische Einleben in das Leben gewährleistet wird. Denn jedes Alter braucht sein Welterlebnis und sein Verstehen des Daseins. Und es ist ganz gewiss so ernst wie nur möglich zu nehmen, dass die Schule jedem Schüler zu jedem Zeitpunkt seiner Entwicklung das Richtige zu geben hat. Nicht als Stückelung, als Addition von Bildungs-Partien darf der Lehrplan vorgestellt werden. Wer den Schulanfang mit seiner Welt der Urbilder vor sich hat, wird in Bewunderung erkennen, wie der Schüler am Ende seiner Schulzeit in der zwölften Klasse wiederum auf einer höheren Stufe einmündet in die Region der Urbilder. Es fügen sich die in zwei getrennten Richtungen sich ausbreitenden Erkenntnisgebiete – die der Zeit und die des Raumes, die der Geisteswissenschaft und die der Naturwissenschaft — wiederum zusammen, indem als Zusammenfassung aller Daseins- und Welträtsel das Bild des Menschen vor dem Erkenntnisblick des reifen jungen Menschen steht, ein Bild, an dem er sein ganzes Leben lang arbeiten darf, das ihm Aufgabe, Ziel und Führung zugleich sein kann.
270

Rudolf Grosse, Erlebte Pädagogik, 2e opl. 1975

.

1740

 

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-4)

.
Rita van Haren, Jonas 5, 30-10-1981

 

KIND EN TELEVISIE

Alleen maar verbieden heeft nauwelijks zin

Een van de voordelen van het Hollander zijn is, dat je zo gemakkelijk bij elkaar op de koffie gaan kunt, zonder daarvoor van tevoren te zijn uitgenodigd. Je hoeft niet eerst te denken ‘Wat zal ik aantrekken of meenemen’, maar kunt rustig met je oude spullen even ‘aanwippen’. Vaak zijn de gesprekken die dan ontstaan wezenlijker dan die welke op een officieel avondje worden gevoerd en kunnen persoonlijke gedachten uitgewisseld en eventuele problemen met de opvoeding van de kinderen enzovoorts, besproken worden.

In een van deze gesprekken met een vriendin dook het vraagstuk ‘televisie en kinderspel’ op. Eenieder die niet in het bezit van een televisie is en woont in een nieuwbouwwijk waar het wemelt van de kleine kinderen weet hoe moeilijk het is om jouw kind niet mee te laten kijken, terwijl hun vriendje wél mag. Om er dan ook nog zorg voor te dragen dat er niet een soort fixatie ontstaat op de televisie, juist omdat het niet mag, is eigenlijk haast niet mogelijk. Veel kinderen uit de buurt worden door hun ouders uit hun spel gehaald, wanneer op woensdagmiddag of op zaterdag het kinderprogramma begint. Zelfs wanneer het kind verdiept is in zijn spel wordt er aangedrongen totdat hij of zij naar binnen komt.

Wat moet je doen als jouw kind ook meegevraagd wordt? Een of twee keer kun je iets verzinnen om dit te voorkomen, maar daarna wordt het moeilijker. Jouw kind wordt al gauw een eenling, al was het alleen al omdat het niet op de hoogte is van wat er aan kinderprogramma’s geboden wordt. Het kan dan bijvoorbeeld gebeuren, dat de kinderen uit de buurt een film naspelen, met de nodige pistolen, pijlen en bogen. Zelfs mitrailleurs met batterijen ontbreken niet. Omdat jij het niet zo prettig vindt om jouw zoon dergelijk speelgoed te geven, is het gevolg, dat hij regelmatig met de handen omhoog tegen de schutting staat, omdat de kinderen spelen dat hij doodgeschoten moet worden en de angsten die hij duidelijk laat blijken natuurlijk ‘net echt’ vinden.

Ook wanneer je voorzichtig de ouders benadert, opdat ze misschien hun kinderen toespreken, merk je dat de aansluiting vaak moeilijk is. Je kunt dan bijvoorbeeld het advies krijgen om jouw kinderen vaker naar de televisie te laten kijken, zodat ze wennen aan doodschieten en dergelijke en hun angsten daardoor verdwijnen. Dat daarmee tevens een afstomping en een onbetrokkenheid met lief en leed van je medemensen optreden kan, en zeker bij kleine kinderen, is niet een twee drie te begrijpen.

We realiseerden ons dat het verbieden op zich nauwelijks zin heeft, maar dat je een alternatief moet scheppen, minstens zo aantrekkelijk als de televisie. Na drie koppen koffie kwam dan eindelijk de inspiratie en besloten we om voortaan de woensdagmiddag te bestempelen tot ‘gezellige middag’. Aanvankelijk was dit bedoeld voor onze eigen kinderen, maar inmiddels is het uitgegroeid tot een grotere groep kinderen en meerdere moeders uit onze omgeving, die enthousiast begonnen te worden.

Gezellige middag

De eerste middag zijn we gaan schilderen. We hebben geen van beiden een antroposofisch geschoolde schilderopleiding, maar weten wel dat ‘nat in nat’ de methode is op vrijescholen en omdat er in beide families een verjaardag in zicht was, maakten we schilderend een jaargetijdenkalender. Dit doel was voor ae kinderen erg belangrijk. Toen na een uurtje het heilige vuur een beetje gedoofd was, kwam Het Sap en Het Lekkers op tafel, waarna we een sprookje voorlazen. De kinderen waren enthousiast en gaven ons daardoor de zekerheid hiermee door te moeten gaan.

De ideeën voor een volgende keer kwamen toen eigenlijk vanzelf. Vriendjes en vriendinnetjes gingen zich vanzelf uit nieuwsgierigheid aansluiten en trokken er de tweede woensdag mee opuit om schors en hout in het bos te gaan verzamelen voor een kabouterhuis in de tuin. Het is boeiend om te zien hoe inmiddels het idee van de tuinkabouter, die zorgt voor de planten en bomen en woont in een eigengemaakt huis, is gaan leven in de buurt. Het meest belangrijke is, dat de ouders zo nu en dan kleine bewijsjes aandragen waaraan hun kind kan zien dat de tuinkabouter werkelijk geweest is. Dit hoeft helemaal niet groots te worden opgezet, hoe kleiner hoe spannender. Je kunt bijvoorbeeld ’s avonds met jouw kind de gordijntjes van het huis dichtdoen, en ’s morgens heeft de kabouter ze weer opengedaan. Je kunt een stoeltje of bed (ook van schors of gewoon van steentjes en wat schapenwol) verplaatsen.

Bij ons is er een levendige correspondentie ontstaan: piepkleine briefjes met de belevenissen van ‘Pluizebol’, onze tuinkabouter. We hebben een tegel uit het tuinpad gehaald en de kabouter heeft daar sterrekers in gezaaid, zodat hij ook een miniatuurtuintje heeft. Zo nu en dan staan er verse bloemen in een vaasje op zijn tafeltje, enzovoort. Belangrijk is dat het kind nooit de kabouter zélf ziet, dus geen stof-kabouter of andere popvormen, maar wel heel kleine aanduidingen van zijn aanwezigheid, liefst in betrekking tot de natuur en het leven in de tuin. Een andere keer bouwden we tenten in de tuin van grote lappen, knijpers en een oude parasol. Een dag van tevoren bakten we ronde zandkoeken en kochten wat taartversierselen, nootjes, sesamzaad en blauw lint, zodat de kinderen in de tent de koeken konden versieren met suikerglazuur. Het was hierbij wel belangrijk dat het materiaal van tevoren klaarstond, zodat er geen leemten ontstonden door wachten. De kinderen worden dan ongeduldig en er komen al gauw kleine ruzietjes, die voorkomen kunnen worden door goed organiseren.

Eigenlijk hadden we verwacht dat na een kwartiertje de koeken wel klaar zouden zijn, omdat minstens de helft in de monden zou verdwijnen en we hadden ons dus goed voorbereid op de rest van de middag, maar toen ze na anderhalf uur nog steeds in perfecte harmonie en geconcentreerd bezig waren, keken we elkaar wel even verbluft aan en hebben onze plannen voor de verdere middag aangepast, door allerlei spelletjes in de tuin te doen en ze een poosje te laten uitrazen.

We proberen zo mogelijk (wat betreft de tijd en ook de reactie van de kinderen) af te sluiten met een sprookje.

Om te voorkomen dat telkens dezelfde moeder met de rommel wordt opgescheept, wisselen we iedere woensdag van huis. Ook het zorgen voor sap en koek doen we om de beurt.

Een volgend idee, dat ontstond uit het feit dat we veel lapjes hebben die nooit gebruikt worden, was een wandkleed maken. Om wat houvast te hebben voor de kinderen kozen we een onderwerp: de bloementuin. Dat er inmiddels ezels en kerktorens en ik meen zelfs een soort spook op staan is helemaal niet belangrijk. We lieten de kinderen naast elkaar op een bank zitten, keerden de lappenzak op de vloer om, zodat ze elk wat kleuren uit konden kiezen. Dan knipten de kinderen vormen uit die op het kleed werden geplakt. Niet genaaid, wat veel te veel tijd en inspanning vraagt, afgezien van het feit dat kleintjes dat helemaal niet kunnen. Tenslotte is het een vrije middag en moet het geen schoolles worden. Het resultaat is niet zo belangrijk zolang zij er zelf plezier in hebben.

De reacties over en weer op elkaars werk waren komisch om aan te horen en vaak werd er samengewerkt en geholpen. Iedere week hangt het kleed bij een ander gezin zodat elk kind er plezier van heeft.

Een middag waarover de kinderen nu nog steeds praten, was de verkleedpartij. Echte verkleedkleren waren helemaal niet nodig. Van onze niets vermoedende echtgenoten haalden wij broeken, schoenen en pyama’s uit de kast en van onszelf sjaals, bikini’s, lange jurken enzovoort. We gaven kleine opdrachtjes om een toneelstukje te maken, zoals bijvoorbeeld de tandarts en de patiënten, of de bakkerswinkel die wordt beroofd, compleet met dief en politieagent. Niet zo pedagogisch misschien, maar wel dolle pret.

Langzamerhand begonnen de kinderen de woensdagmiddag te zien als een feest en zeiden zelfs logeerpartijtjes en middagen spelen bij vriendjes af om dit mee te kunnen maken. Natuurlijk vraagt dit alles voorbereiding en een goede samenwerking tussen verschillende moeders, maar creatieve activiteit – ook al is het op heel kleine schaal – lijkt mij de enige manier om tegenwicht te bieden aan de geestdodende passiviteit die televisie veroorzaakt, en wat belangrijker is, zonder agressie op te roepen bij ouders die een andere leefwijze hebben. We stellen er iets tegenover en de kinderen maken zelf de keuze door wel of niet te komen. En verder blijven we hopen dat iedere woensdag een nieuw idee moge komen.
.

1739

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzer (240)

.

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse.

‘wegwijzers’ dus

240
Wat binnen onze huid besloten ligt, is niets anders dan een spiegelbeeld van het wereldorganisme buiten ons.

Denn was innerhalb un­serer Haut liegt, das ist nichts anderes als das Spiegelbild des äußeren Weltorganismus
GA.201/49
Niet vertaald
.

Rudolf Steineralle wegwijzers

Rudolf Steineralle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Verhalen vertellen

.

In het leerplan van de vrijeschool vind je op een unieke manier gerangschikt over de verschillende leerjaren heen een grote schat aan (wereld)verhalen.
Het ‘waarom’ van deze verhalen en het ‘waarom’ van vertellen is op deze blog al in veel artikelen aan de orde gekomen [1]

Het lijkt mij niet overdreven te zeggen dat er op de vrijeschool een verhalencultuur bestaat door cultuurverhalen.

In dat opzicht is een blik op de huidige Afraanse verhalencultuur interesant, met name voor klas 7 waarin culturele aspecten van de volkeren aan bod komen.

De Afrikaanse verhaalcultuur is springlevend, de opkomst van moderne communicatiemiddelen verandert daar niets aan. Verhalen bewezen hun kracht opnieuw tijdens de ebolacrisis.

llona Eveleens, Trouw 12-05-2015

Toen God de aarde schiep, stopte hij krokodillen en nijlpaarden samen in de wateren van de we­reld. De vraatzuchtige krokodil maakte zich zorgen over het eten. “Jij bent vet en hebt altijd honger. Jij bent in staat alle vis­sen op te eten. Een van ons moet ergens anders gaan leven”, zei de krokodil tegen het nijl­paard. Het nijlpaard gaapte eens grondig en schudde de kop. “Ik moet overdag onder water blijven anders verbrandt mijn gevoelige huid in de zon. Ik word wel vegetariër en ga ’s nachts de wal op om gras te vreten.” Het dier zakte iets dieper in het water zodat alleen de neusgaten en ogen nog te zien waren. “En ik moet je vertrouwen”, sneerde de krokodil. Het nijlpaard dacht even na. “Je kan toch in mijn poep zien of er visgraten inzitten?” De krokodil haalde zijn neus op: “Dus ik moet ’n beetje in jouw poep roeren om te zien of er graten inzit­ten. Je bent gek!” Het nijlpaard dook onder wa­ter en kwam een paar meter verder weer bo­ven. “Ik heb een idee. Telkens als ik poep, laat ik mijn staart heel snel als een propeller rond­draaien zodat alles wordt verspreid. Dan hoef je er alleen maar naar te kijken om te contro­leren of ik je bedrogen heb.” En zo gebeurde het en sindsdien poept het nijlpaard op die ma­nier.”

Het verhaal van timmerman David Muriga wordt door zijn collega’s met geklap en gelach beloond. Het is lunchpauze en het personeel van een klein bedrijf even buiten Nairobi heeft de maïsmeelpap met spinaziesaus weggewerkt. De tijd voor het uitbuiken wordt vaak gebruikt om elkaar verhalen te vertellen. Dat gaat
ge­paard met gebaren, grimassen en gefloten deuntjes. De toehoorders reageren met opmer­kingen en vragen. Als het twee uur is, gaat ie­dereen naar de werkplek, vaak met een glim­lach op het gezicht.

Wat zouden Afrikaanse culturen zijn zonder verhalen? In verhalen wordt de geschiedenis van het continent doorgegeven. Als officieel onderwijs ontbreekt, bevatten ze wijze levens­lessen. In verhalen kunnen trauma’s of andere psychische problemen worden geuit. Daders gebruiken ze om zich te verantwoorden voor traditionele rechtbanken. En natuurlijk zijn er ook verhalen ter vermaak.

Bevredigend avontuur

“Verhalen vormen ons bestaan. Wij zijn de ver­halen en beheersen bij uitstek de kunst van het vertellen”, mijmert Aghan Odero achter een groot bureau in zijn werkkamer. Buiten klinkt enorme herrie. Het nationale theater waarvan hij directeur is, wordt gerenoveerd. Hij is blij met zijn baan, maar zijn eerste en grootste lief­de is de kunst van het verhalen vertellen. “Ik heb dat lang als mijn beroep kunnen doen. Elke dag was een bevredigend avontuur.”

Lange tijd werd ervan uitgegaan dat Afrika geen geschiedenis had omdat slechts in een paar delen van het continent geschreven tek­sten bestonden. In het Malinese Timboektoe zijn vele duizenden perkamenten geschriften in het Arabisch bewaard uit de dertiende eeuw.

Ook bestaan er overleveringen in het Geez, de taal die wordt gesproken in Ethiopië, waarvan de eerste bewijzen dateren uit 800 voor Chris­tus. Westerse geschiedschrijvers gingen volko­men voorbij aan de orale geschiedenis. De ver­halen over koninkrijken, krijgsheren, verove­ringen en uitvindingen gingen over van ouder naar kind, generaties lang.

“Juist omdat er lange tijd nauwelijks geschre­ven teksten waren in grote delen van Afrika was de orale overlevering heel secuur. Hier en daar zal er iets bij zijn verzonnen of weggela­ten”, merkt Odero op. “Maar is de schriftelijke geschiedenis ook niet opgetekend door een waarnemer die eveneens door een gekleurde bril keek?”

De liefde voor orale overlevering is Odero bijgebracht door zijn grootmoeder die hem me­rendeels opvoedde. Zij stond in het dorp be­kend als de beste verhalenvertelster in de wijde omtrek. “Het was in de avonduren en op zon­- en feestdagen altijd druk bij haar huis. Ieder­een kwam om verhalen te horen. Soms waren het overleveringen uit de lokale geschiedenis, soms was het een maatschappelijke boodschap en soms puur vermaak.”

Voor Odero bestaan verhalen uit veertig pro­cent woorden en zestig procent aanwezigheid. Hij herinnert zich hoe de verhalen van zijn grootmoeder nooit alleen bestonden uit woor­den. Er werden dansjes gedaan, liedjes gezon­gen, grimassen getrokken, weidse gebaren ge­maakt en veel verschillende stemmen gepro­duceerd. “Haar hele lichaam vertelde een ver­haal.”

Tijdens zijn studie bedrijfskunde was Odero actief als acteur en specialiseerde hij zich in verhalen vertellen. Hij trad niet alleen op maar onderwees ook leerkrachten in de kunst van het vertellen. “Er is toch niets leukers dan naar goed vertelde verhalen te luisteren op school? Leerlingen steken er spelenderwijs iets van op en het stimuleert hun eigen creativiteit.”

Ebolapreventie

Het beste voorbeeld van hoe belangrijk verha­len zijn ïn de Afrikaanse context is volgens Odero de recente [2015] ebola-epidemie in West-Afrka. Het lukte de overheden van de drie zwaarst getroffen landen niet om burgers te overtuigen weg te blijven van begrafenissen, en vooral niet de lichamen te wassen en aan te raken. Niemand leek te luisteren.

Tot het moment dat de waarschuwingen in verhalen werden verpakt en vertellers de boer opgingen om op die manier de boodschap te verspreiden. De verhalen werden ook via de ra­dio uitgezonden, samen met liedjes gecompo­neerd door bekende artiesten. “Toen kwam de boodschap wél aan. Je kunt niet iemand uit de stad naar het platteland sturen om daar te ver­tellen dat een eeuwenoude traditie per direct in de prullenbak hoort. Je moet zo’n boodschap verpakken in iets wat de bevolking eigen is.”

Vroeger vertelden vooral ouderen verhalen. Zij hadden lang geleefd, veel meegemaakt en hen werd grote wijsheid toegedicht. Tegen­woordig gebruiken steeds meer jongeren ver­telkunst om hun boodschap met de wereld te delen. Zij uiten hun ervaringen, toekomstideeën en frustraties met moderne middelen. “In de veelal conservatieve samenlevingen heb­ben ouderen het voor het zeggen en moeten jongeren hun mond houden. Maar als je het via een verhaal doet, wordt het geaccepteerd om­dat het kunst is”, meent Odero.

Het is de vraag of computers, iPads en mobie­le telefoons de traditie van verhalen vertellen niet ondermijnen. Odero gelooft van niet. Bloggers zijn volgens hem ook verhalenvertellers, op Facebook worden met foto’s verhalen ge­deeld. “In theaters worden verhalen verteld met foto’s of bewegende beelden op de
achter­grond. Hoe een verhaal ook wordt gebracht, het gaat erom dat wat je wilt overbrengen ook aankomt. Maakt niet uit welke hulpmiddelen gebruikt worden. Het gaat om interactief com­municeren.”

Straatkinderen

De Undugu-vereniging in Kenia lijkt het hele­maal eens met die zienswijze. De organisatie laat straatkinderen verhalen vertellen om hun lot onder de aandacht te brengen. Undugu, ooit opgezet door een Nederlandse priester, ge­bruikt digitale middelen om jongeren hun er­varingen te laten delen. “We hebben een paar iPads want die zijn kindvriendelijk. Daarmee kunnen ze hun verhaal vertellen in woord, beeld en geluid”, vertelt Garnet Maina van Un­dugu. “Het is een manier om de omgeving van de kinderen, ouders of hulpverleners, te tonen wat de kinderen bezighoudt. Zo kunnen de kinderen communiceren met anderen.”

Op de Undugu-school in de sloppenwijk Maathare Valley bij Nairobi zit Brenda Jeska (17) in de verhalengroep. Samen met Engels is het haar favoriete les. “Ik houd niet alleen van schrijven maar ook van tekenen en foto’s ne­men. Eigenlijk alle artistieke dingen vind ik leuk”, vertelt ze. De inhoud van haar verhaal is vooralsnog geheim. Ze liep van huis weg om­dat haar moeder het schoolgeld niet kon op­brengen voor een staatsschool. De Undugu-school waar ze nu op zit, is gratis. “Ik wil zo graag wat bereiken in mijn leven en heb on­derwijs nodig. Ik kan wel zeggen dat het ver­haal gaat over mezelf en mijn familie. Ik denk dat mijn familie er iets van kan opsteken.” Haar klasgenoot Samson Muturi (16) deelt en­thousiast de inhoud van zijn verhaal. Het gaat over geld stelen. “Ik heb dat zelf een keer ge­daan en dat is niet goed. Met mijn verhaal pro­beer ik uit te leggen waarom ik het deed en waarom het niet goed is.”

Hij vindt verhalen vertellen net zo leuk als er­naar luisteren. “Mijn vader vertelt ook verha­len. Eentje ging over hoe belangrijk het is om tijdens de rekenles goed op te letten. Mijn va­der legde uit dat het me kan helpen als ik op een dag rijk ben en mijn geld moet tellen.” Brenda knikt en voegt er aan toe: “Je kunt iets leren van verhalen maar ik kan er ook bij weg­dromen. Dan maak ik de wereld mooi. Zoals ik het wil en daar word ik heel blij van.”

Maasai

Timmerman David Muriga snapt wat de tiener bedoelt. Hij vertelt zijn collega’s graag verha­len omdat het hem blij maakt. Hij, een weduw­naar met zes kinderen, kan even zijn eigen zor­gen vergeten. “Mijn vrouw was Maasai, een an­der volk dan waar ik toe behoor. Ze maakte mijn leven rijker, vooral ook door verhalen te vertellen van haar volk.”

“Toen God Maasinta, de eerste Maasai, op aar­de zette, had hij geen vee. Na een tijdje riep God Maasinta en gaf hem de opdracht een flink stuk land te omheinen. Toen die klus geklaard was, zei God: “Morgenvroeg wil ik dat je tegen de buitenmuur van jouw huis gaat staan en je heel goed vasthoudt. Ik ga je iets geven dat vee heet. Hou je heel stil.” Heel vroeg in de ochtend ging Maasinta bij zijn buitenmuur staan en hield zich vast aan een hoek. Kort daarop klonk een donderend geraas en zag hij hoe God langs een touw vee uit de hemel naar de aarde liet gaan, rechtstreeks in het omheinde stuk land. Maasinta hield zijn adem in. Dorobo, de huisgenoot Van Maasinta, kwam op het ge­luid af en zodra hij buiten kwam en het spek­takel zag, schreeuwde hij: ‘Ayieyieyie!’ God maakte direct een einde aan de stroom vee. Hij zei tegen Maasinta, denkend dat hij degene was die had gegild: ‘Jouw schreeuw betekent blijkbaar dat je genoeg vee hebt. Dit was een­malig, je krijgt niets meer. Van nu af aan ga je een nomadenbestaan leiden en van dit vee houden op dezelfde manier waarop ik van jou houd.’ Dat verklaart waarom de Maasai heel veel van hun vee houden, meestal meer dan van hun eigen vrouwen.”

.

[1] Vertellen: alle artikelen

.

1738

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.