Maandelijks archief: augustus 2016

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 308 – inhoudsopgave

.

 

RUDOLF STEINER

DE WORDENDE MENS

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april tot en met 11 april 1924 en over een conferentie. [1]

EERSTE VOORDRACHT

Stuttgart, dinsdag 8 april 1924

Opvoedkunst op basis van ware menskunde. Karakteristieke kenmerken van de moderne cultuur: experimenten aan uiterlijke fenomenen en het zich distantiëren van de mens door de mens. — De onderverdeling van de mens in lichaam, ziel en geest als basis voor de op antroposofische geesteswetenschap berustende menskunde. Over de samenwerking van de leraarsziel met de kinderziel. Over de noodzaak dat de opvoeder zijn hele menselijk aardeleven in de hand neemt, en niet alleen een kleine levensfase. Fundamentele zaken omtrent het verband van het ongebreidelde temperament van de leraar met de lichamelijk-psychisch-geestelijke constitutie van het kind en later optredende ziekteverschijnselen. Pedagogische gezichtspunten voor de afzonderlijke ontwikkelingsfasen van het kind: in de eerste zevenjaar is het belangrijkste de mens, in de tweede zevenjaar de in levende levenskunstenaarschap overgaande mens; in de derde zevenjaar vraagt het kind wat men zelf heeft geleerd.

TWEEDE VOORDRACHT

Stuttgart, ff april 1924

Leren lezen in de ontwikkelingvan de mens. Didactiek en de levensvoorwaarden voor de pedagogie Over het probleem van de door de wetenschap steeds geëiste bewijsvoering en de desbetreffende grondhouding van de geesteswetenschap. Het kind als een soort zintui-gorgaan. De erfelijkheidskrachten in relatie tot het totale wezen van het kind. De invloed van de krachten die de mens uit zijn vooraardse leven meebrengt. Het religieuze beleven van het kind en de religieuze gezindheid van de leraar. Opmerkingen in verband met ‘Het grote raadsel’ van Maeterlinck. Het kind in zijn relatie tot zijn omgeving in de periode vóór de tandenwisseling. Het kind als artiest. Over de betekenis van het beeldend vormgegeven onderwijs behandeld aan het voorbeeld van het aanleren van de letters. Het leerplan als een kopie van wat men aan de ontwikkeling van de mens kan aflezen.

DERDE VOORDRACHT

Stuttgart, 10 april 1924, s ochtends

Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak Over het juiste lezen’ in de menselijke natuur, beschreven aan de bewustzijnsontwikkelingvan de mens. Enkele resultaten van ‘innerlijk schouwen’ van het wezen van het kind vóór en na de tandenwisseling; de betekenis van de ademhaling en bloedsomloop voor de ontwikkeling tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, en de daaruit volgende pedagogische consequenties aan de hand van o.a. het voorbeeld van dikkere en dunnere kinderen. – De kunsten en hun relatie met de wezensdelen van de mens: het zich-inleven in het plastisch vormgeven als voorbereiding op de etherische mens; het begrijpen van het astraal-lichaam door innerlijk beleven van de intervallen; het

VIERDE VOORDRACHT

Stuttgart, 10 april 1924, ’s avonds

De kunstzinnige aanpak van lesgeven Over de betekenis van de door de leraar ‘steeds opnieuw te beleven wereldbeschouwing’ voor het opvoeden en lesgeven. Waarom het leren schrijven aan het leren lezen vooraf moet gaan. Het inrichten van het periodeonderwijs. Het erbij betrekken van de kosmos in het wereldbeeld van de opvoeder, getoond aan de hand van de ontwikkeling van de planten: Goethes metamorfosevisie; uitbreiding en samentrekking als spiegelbeeld van kosmische krachten in de plant; het inwerken van zon en maan op de plantengroei; de aarde als levend wezen; kosmische inzichten als basis voor het kunstzinnig-beeldend vormgeven van de lesstof. – Over de betekenis van de diervormen in hun relatie tot de mens (stier, leeuw, adelaar, mens). Het beleven van de vrijheid en de daarmee verbonden opgaven van de opvoeder.

VIJFDE VOORDRACHT

Stuttgart, 11 april 1924

De morele opvoeding Pedagogie en de volwassen mens De vernieuwing van het enthousiasme uit een in de geest gepakte wereldkennis. In de eerste zevenjaar: het bevorderen van de ‘religieus te noemen overgave’ van het kind door een priesterlijk wijze van opvoeden. In de tweede zevenjaar: het herleven van deze overgave op een hoger psychisch niveau, zodat het natuurlijk kunstzinnig ontvangen van de wereld wordt ontwikkeld. De opvoeder als autoriteit in verband met de morele ontwikkelingvan het kind. Opvoeding als zelfopvoeding, subjectief en objectief De uitwerking van de opvoeding op latere levensfasen. De spreuk ‘In de ban van de stof raken …’.

 

 

[1] GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Kerstmis- kerstverhaal (14-1)

.

Het vreemde kind

In een huisje aan de rand van een bos woonde een arme dag­loner die met grote moeite in zijn onderhoud voorzag met houthakken. Hij had een vrouw en twee kinderen, een jongen­ en een meisje; het waren goede, gehoorzame kinderen en zij maakten de vreugde van hun ouders uit. Zij hielpen ook flink mee als het erop aankwam iets te verdienen. Toen deze goede mensen bij elkaar zaten en hun schamel brood aten, werd er zachtjes op de deur geklopt. Buiten sneeuwde het en de wind joeg de vlokken hoog op.
Een fijn stemmetje riep buiten: ‘Ach, laat mij binnen in jullie huis! Ik ben een arm kind en ik heb niets te eten. Onderdak heb ik ook niet en ik sterf bijna van honger en kou. O, laat mij toch binnen!”
De kinderen sprongen op van hun stoel, openden de deur en riepen: “Kom toch binnen, arm kind. We hebben zelf niet erg veel, maar we zullen eerlijk met je delen!”
Het vreemde kind kwam binnen, en warmde zijn half bevroren handen en voeten bij de kachel. De kinderen gaven het te eten. Daarna zeiden ze: “Je zult wel moe zijn. Kom, ga maar in ons bed liggen. Wij zullen vannacht op de bank bij de kachel slapen.”
Het vreemde kind antwoordde: “Mijn vader in de hemel dankt jullie daarvoor!”

De kinderen brachten hun kleine gast in hun kamertje, hielpen hem in bed, dekten hem toe en dachten: “Wat hebben wij het nog goed! Wij hebben onze warme kamer en ons lekker bedje. Het arme kind heeft niets dan de hemel als dak en de grond als ligplaats.”
Toen de ouders naar bed gingen, legden de kinderen zich neer op de bank bij de kachel en zeiden tegen elkaar: “Het vreemde kind zal wel genieten in ons warme bed. Slaap lekker!”
De goede kinderen sliepen vast tot de vroege morgenstond. Toen werd de kleine Marie wakker en wekte haar broer: “Valentijn! word wakker! Luister eens naar die mooie muziek!”
Voor het huis hoorden zij muziek en zang. Zij waren een beetje bang en toch weer niet. Voorzichtig slopen zij naar het venster om te zien wat er buiten gebeurde. In het oosten gloeide het morgenrood. Voor het huis zagen zij een aantal kinderen staan. Zij hadden zilverkleurige jurkjes aan en in de hand droegen zij gouden harpen. Terwijl zij verbaasd naar buiten staarden, voelden zij een lichte aanraking op hun schouder. Toen zij omkeken zagen zij het vreemde kind voor hen staan. Het kind zei:  “Ik ben het Christuskind, dat in de wereld rondgaat om goede kinderen geluk en vreugde te brengen. Jullie hebt mij deze nacht geherbergd, omdat jullie dachten, dat ik een arm kind was. Ik geef jullie beiden mijn zegen.”
Toen ging het kind naar buiten en brak een tak van een dennenboom af, die dicht bij het huis stond en zei: “Dit takje plant ik in de grond hier. Het zal een boom worden en ieder jaar vrucht dragen.”
Toen verdwenen zowel het kind als de engelen die gezongen en gespeeld hadden.

Het dennentakje echter groeide en werd een kerstboom. Die was behangen met gouden appeltjes en zilveren noten. Elk jaar bloeit de boom één maal.

In de kersttijd.

(Italiaans kerstverhaal van Fr.Pocci)

.

Kerstverhalen: alle

Kerstmis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Kerstmis                         jaartafel

.

1159

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.

DUIMELOT

Uit het schrijfonderwijs van een eerste klas

Zijn geboorte ging niet van een leien dakje. Tenslotte zag hij toch het levenslicht. Een monter knaapje is het, deze Duimelot, met zijn rode kniebroek, blauw hesje, gele kousen, bruine schoenen en een rode muts.

Op een dag bevond hij zich midden in het bos zonder dat hij wist waar hij vandaan  kwam, noch wie zijn vader of moeder waren, ja, hij wist niet eens dat hij Duimelot heette.
Nadat hij een poosje oplettend om zich heen had gekeken, zei hij bij zichzelf: ‘Jij bent toch eigenlijk wel een vrolijk kereltje, je hebt ogen waarmee je zelfs de kleine vogeltjes daarboven in het nest kan zien; een neus die je de wonderbaarljke geur van de bosgrond laat reuken; een mond waarmee je kan proeven – en hij stopte er de laatste bosbessen in – en oren waarmee je horen kan hoe de vogels zingen’. Hij klapte in zijn handen en ging dieper het bos in.

De dennen spreidden hun groene takkenschermen over hem uit. Langzaam ging de zon als een rode vuurbal achter de bomen onder. Duimelot zag een vogeltje dat juist naar zijn nestje terugkeerde en zich daarin klaarmaakte voor de nacht. ‘Ieder vogeltje heeft een nest en ieder haasje een leger waarin het ’s nachts beschermd kan slapen. Ik heb zoiets niet.” Terwijl hij dit dacht, kwam hij precies langs een bosje waarvan de storm aan de ene kant akken afgebroken had, aan de andere kant echter lagen de takken tot op de grond gebogen. Een beter onderkomen voor de nacht zou hij wel niet kunnen hebben vinden! Dus zocht hij blaadjes en gras en maakte onder het groene dek een bedje. Hij kreeg een lange droom, die ik nu niet ga vertellen en de volgende morgen had hij maar één gedachte: Ja, ik wil waar gaan naar waar ik iets goeds kan  doen.’

Vanaf het eerste verhaaltje hielden de kinderen van Duimelot.

Tenslotte had hij ons toch maar de D van het bladerdak geschonken.

Maar hoe zou het verdergaan? Om de twee of drie dagen zou het verhaaltje moeten leiden tot een verinnerlijkt beeld, zo mogelijk tot een uitgebreide bordtekening, deze weer tot een voorwerp of een levend wezen – dat ons een bepaalde letter zou schenken.

Zo ontmoette Duimelot eens een verhalenverteller, die huilend op een boomstronk zat, omdat niemand meer naar zijn verhalen wilde luisteren. Duimelot en de kinderen natuurlijk wel. Op deze manier kregen we de B uit het sprookje van Grimm: ‘Het winterkoninkje en de beer’; uit het Herdersjongetje de K (koning) en de H (herder).
De kunstgreep van een verhaal in een verhaal lukte weliswaar, maar de kinderen vroegen toch weer naar Duimelot en hoe het nu verder ging met hem.

De volgende schrijfperiode viel in de adventstijd en was een ‘klinkerperiode’. Omdat klinkers heel anders gebracht worden dan medeklinkers (hier: engelen uit de hemel kwamen over de hemelsbrug naar de mensen toe en brachten hun zeven waardevolle geschenken), moest Duimelot met zijn avonturen nog even wachten. De klinkerperiode – geheel gedragen door de adventsstemming – werd heel mooi en toch bleven de kinderen maar vragen wanneer Duimelot nou weer terugkwam. Ondanks dat ze hem nog maar kort kenden, leefde hij zo in de kinderen, dat hij zelfs op ons carnaval kwam.

In de derde schrijfperiode was hij uiteindelijk zo levendig aanwezig dat zijn geschiedenis als vanzelf verteld kon worden. Nadat hij afscheid genomen had van de verhalenverteller, marcheerde hij tot aan de rand van het grote bos. Er was een hevige storm losgebarsten die aan de bomen rukte en op een aan de bosrand gelegen meer wild dansende golven veroorzaakte. Midden op het meer schommelde een bootje met daarin de koningszoon en dat dreigde ieder ogenblik om te slaan. Duimelot riep alle goede geesten van de aarde, het water en de lucht op om te helpen en meteen dook er een grote groene vis omhoog die een aan het scheepje hangend touw greep en het met zijn bek naar de reddende oever sleepte.
De golven (Duits: Wellen) hadden ons de W geschonken, de vis (Duits: Fisch) de F.

Na een lange zwerftocht kwam Duimelot in een berglandschap. Daar waren kristalbergen en grotten vol met glanzend goud. Plotseling voelde hij dat de grond onder zijn voeten beefde; toen hij naderbij kwam bemerkte hij een reus die op een dermate manier tierde en schold dat de aarde ervan schudde. Hij schold op een lijkwit dwergje dat hij ervan beschuldigde zijn noten te hebben gestolen. ‘Nee,’ zei het op een steen knielende dwergje met een bevend stemmetje: ‘Ik heb dat niet gedaan, maar onze vriend daarboven,’ en hij wees met een gestrekte arm naar een eekhoorntje. De reus geloofde hem niet en wilde hem net pakken of Duimelot riep de goede geesten te hulp. Een adelaar die juist hoog in de lucht cirkelde, dook naar beneden, greep het mannetje en bracht het naar zijn kabouterhol. Duimelot had zulke goede ogen dat hij kon zien waar de adelaar de dwerg afzette en toen hij daar aankwam, vond hij de ingang van een grot die glansde van goud, waarin het dwergje geriefelijk woonde. Met een feestmaal  van gierstebrij en bessensaus bedankte de dwerg onze Duimelot.
In dit verhaal schonk de reus ons de R, het dwergje (Duits: Zwerglein) de Z en de grot de G.

Duimelot vervolgde zijn weg. Weldra werd het nacht en hij had nog geen onderkomen. Toen zag hij in de verte een zwak lichtje. Toen hij dichterbij kwam, bemerkte hij een slang met een kroon van goud op zijn kop. ‘Een mooie goedenavond, lieve vrouw koningin slang. Kunt u mij helpen aan een onderkomen voor de nacht?’ ‘O, dat kan ik wel’, antwoordde de slang, ’niet ver hier vandaan bevindt zich een slot. Wanneer je driemaal op de ijzeren deur klopt, zal deze vanzelf opengaan. Loop dan door alle zalen. In de twaalfde mag je op bed gaan liggen en uitrusten.’
‘Maar hoe vind ik dat slot? Het is toch al donker.’ De slang leek hem te gebaren: ‘Je moet je omdraaien.’ Toen gleed ze geruisloos weg. Toen Duimelot zich omdraaide, zag hij een lichtende gestalte die een kandelaar met een kaars droeg, die hem voorging tot aan de poort van het slot. Alles gebeurde, zoals de slang hem had gezegd.
De slang (Duits: Natter) schonk ons natuurlijk de N; de kandelaar (Duits: Leuchter) de L en de poort (Duits Tor) de T.

Om de laatste schrijfperiode van dit schooljaar voor te bereiden, ontmoette Duimelot de volgende morgen nog de oude koning, die ziek en verdrietig op zijn gouden troon zat in de troonzaal. Duimelot vroeg hem, waarom hij zo verdrietig en ziek was. Toen vertelde de oude koning hem dat niemand hem meer kon helpen. Hij leed aan een ziekte die hem als een innerlijk vuur verteerde. Alleen wanneer iemand erin zou slagen hem iets van de aardekracht, de luchtkracht en de kracht uit de bron van het levenswater te brengen, kon hij genezen.
Zo bracht ons het volgende verhaal de P van paddenstoel, de V van vogel en de Q van bron (Duits Quelle).

Duimelot is door zijn goede daden verlost – hij was een koningszoon – hij hoorde van de oude koning wie zijn ouders waren en is op een zeilschip S (Duits: Seegelschiff) over het grote water in het rijk van zijn ouders naar huis teruggekeerd.

Sieglinde Fischer, Erziehubgskunst jrg.52 nr.1 jan.1988

.

Grimm: ‘Het winterkoninkje en de beer’(102);
het Herdersjongejte (152)

periode-onderwijs

Rudolf Steiner over schrijven en lezen  m.n. 3 en 5

1e: schrijven en lezen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas – letterbeelden

.

1096

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – vrijeschoolpedagogie.com

.

Deze blog is vanaf nu te bereiken met

vrijeschoolpedagogie.com

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament ( 33)

.

ROMEINS SOLDAAT; GEVANGENIS

leven O.T. 149

1. Romeins soldaat.
De kledij van een soldaat bestaat uit: 1. tunica militaris, een wollen hemd met korte mouwen, 2. een sagum, sagulum, een wollen mantel, die tot de knie reikt en op de rechterschouder met een gesp (fibula) werd vastgemaakt, 3. een cingulum militare, een gordel (a). Van zijn wapenen: 4. de helm van de infanterie (6), 5. een scutum, een langwerpig schild (c), uit hout vervaardigd, met leer overtrokken en metaalbeslag. Het werd aan de linkerarm gedragen; bovendien droeg de legioensoldaat een harnas met metalen platen voor borst en rug, of ook wel een soort maliënkolder. — Tot de wapens van de aanval behoorden: de gladius, het korte, rechte tweesnijdende zwaard (d) dat meer tot steken dan tot houwen diende en was bevestigd of aan een bandelier, die over de linkerschouder liep, of aan de gordel; de werpspies (e) (pilum) 2 m. lang met een houten schacht en een buigzaam, ijzeren, spits-toelopend gedeelte.

leven O.T. 150

2. Centurio (naar een grafteekening).
De centuriones (in de Statenvertaling „hoofdman over honderd”) hadden een helm en een harnas van een beter soort en met meer versieringen. De centuriones zijn van gemeen soldaat door moed en trouw in het leger opgeklommen en door de veldheer tot officier bevorderd.

leven O.T. 151

3. Carcer Mamertinus.
Een oude Romeinse gevangenis „een kerker, die uitgehouwen in de Tarpeïsche rots ter zijde van het Kapitool, een oeroude historische vermaardheid bezit niet enkel om de staatsgevangenen Jugurtha, Catilina en Vercingetorix, die er doodhongerden, maar ook om zijn gruwzame ondoordringbaarheid. De Romeinse schrijver Sallustius rilde van de duisternis en de stank, die daar heersten, als hij er maar aan dacht. Nog kunnen we heden naar dat lugubere oord van meterdikke basaltmuren (a) afdalen. ’t Zijn twee verdiepingen. Met hun zwarte lage welving dreigen de zwetende muren angstig boven ons hoofd; geen spleet liet eertijds het licht door. Een ronde opening (b) in de vloer van de bovenste kerker was de enige toegang tot de half-verdronken kelder beneden, en hierdoor werden de ongelukkigen tussen ’t ongedierte en de schenkels hunner voorgangers neergelaten” (B. H, Molkenboer). Deze gevangenis wordt door de traditie aangewezen als de kerker van Petrus en Paulus in Rome. Het relief vertoont de apostelen; links om de zuil zijn martelwerktuigen (c); daarbeneden een putje (d) door bronwater gevoed; de inscriptie (e) verhaalt hoe de gevangenbewaarders bekeerd werden.
Reeds in het oude Jeruzalem deed een onderaards gewelf (Jer. 37 : 16) of een slijkerige cisterne (Jer. 38 : 6) als gevangenis dienst [daarnaast ook wel een lokaal aan de noordelijke poort van het binnenste voorhof van de tempel, Jer. 20 : 2; of het voorhof van het paleis van de koning, waar de wacht verblijf hield, Jer. 32 : 2].

leven O.T. 152

4. Gesel.
De Romeinse geesel bestond uit enkele lederen riemen, die aan een stok verbonden en aan het einde van kleine stukjes zink of ijzer voorzien waren. De straf werd verzwaard door de gebogen houding van de gestrafte, die tot op de gordel ontbloot was. Het aantal slagen was in het Joodse recht 40 min 1; (2 Cor. 11 : 24) hetzij om het getal 40 niet te overschrijden; hetzij dat men met de 3 riemen 13 slagen gaf (dus 13 X 3).

.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

.

1095

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – herfst (2-3)

.

HERFST MET DE KLEUTERS

Dankzij de harmonie en het ritme in de kosmos kan het heelal bestaan. Als we
on-ritmisch worden, worden we ziek. Voelen we het ritme niet, dan hebben we geen tijd meer, de tijd heeft ons, we hebben het te druk. Het gaat om het juiste ritme van de dag, het jaar, het leven.

Daarom is het zo fijn dat we hier vier jaargetijden hebben. Lente, zomer, herfst en winter. De zomer is nog maar net voorbij, het is najaar. Opeens voel je op een ochtends de zomer is voorbij, het is herfst geworden. Door de jaren heen heb ik gehoord dat de meeste mensen niet van de herfst houden. Er is zo’n spreekwoord? “Als de blaadjes vallen ….” ’t Wordt koud, nat en donkerder en toch ….

Zo mooi is het park in de herfst, nevelig, nevelvrouwen boven de vijvers, het zonlicht getemperd tot gouden schijn, je moet de sfeer proeven en ruiken. Niet in de stad natuurlijk, maar buiten in het park of bos, ook wel in een tuin, hoewel deze er soms wat melancholisch uit kan zien. Prachtig de herfstbladeren met hun warme kleuren en toch zo doorzichtig, anders doorzichtig dan in de lente. Vruchten overal. Overal oogst die binnen gehaald wordt … wat is onze oogst?

De vruchten aan de bomen soms verrassend tussen de bladeren. We hebben in de klas St.-Michaël gevierd, vroeger ’t boerenfeest van de oogst… Heerlijk zoet waren de druiven als laatste zomergroet van de zon, peren, noten, appels. Wat kun ja niet allemaal doen met zo’n appel! Snij je die in dunne plakjes en houd je ze tegen het licht, je ziet de bloem, en de gaatjes van de pitten zijn een ster. Dwars doormidden een hart. Dan kan het nog een “toverappel” worden of een paddenstoel, ja, noem maar op wat zo’n appel niet kan in de kleuterklas.

Dennenappels zijn ook fijn en veel mee te doen. Vrouwtjes, bomen, herfstvogels. De zaden van de dennenappel die zo mooi naar beneden dwarrelen, daarna maken we ze van papier, dat we mooi kleuren, “dwarrelaars”.Verzamelen van kastanjes en eikels. Van alles wat we bijeen zoeken maken we een grote herfsttuin. En alle kinderen maken op een papieren schaaltje ieder voor zichzelf ook een mooi herfsttuintje.

Het lopen door de afgevallen bladeren! Straks zijn ze droog en ritselen ze zo leuk.

Nu kijken we dóór de afgevallen bladeren, zijn ze licht? Schijnt ’t licht er nog door of zijn ze al donker? Van de bladeren die we drogen, maken we een mooi schilderij tussen broodpapier.

Michaëlssprookjes vertellen van de overwinning door moed. De draken worden overwonnen. Eindeloos kan gespeeld worden van de kippen en van Prins Herfst. Vliegeren is ook fijn in de herfst.

In november is de oogst binnen. Wolken jagen door de lucht, het stormt, de bomen zijn kaal, het wordt St-Maarten! Op 11 november vieren we het feest van St.-Maarten. Was er in de zomer veel licht van buiten, nu moet het van binnen gaan schijnen. Uit de donkere aarde halen we de knolraap, suikerbiet of wortel en maken daar ruimte in om het licht te laten schijnen in de duisternis. Je gaat van buiten naar een huis toe. Buiten in de storm moet je het lichtje van de lantaren hoeden. Héél vroeger offerden we aan de Goden na de oogst. De arme mensen gingen met hun lantaren langs de boeren om ook iets van de oogst te krijgen voor de lange koude winter. Veel liedjes zijn daarvan overgeleverd.

Er wordt nog St.-Maarten gevierd in verschillende streken van ons land. In de kleuterklas komen meestal de ouders helpen de wortelen of knollen uit te hollen’. Dat worden dan ware kunststukken] Een echt vóórfeest met de ouders, en kinderen. Op Sint-Maarten lopen we met de lichtjes en zingen sintaartenliedjes. Sint-Maarten schenkt de bedelaar de helft van zijn mantel.- Iets van jezelf schenken aan de ander is niet altijd vanzelfsprekend. Het is een wilsdaad.

Veel kleuters verheugen zich erop om met de “grote” kinderen van de school ook nog in ’t donker door het Vondelpark te lopen met hun eigen lichtjes. Dat is een beleven, ’n lichtje in je lantaren en vele lichtjes om je heen.

H.Sweers-van Woggelum, Geert Grooteschool Amsterdam, nov.1974

.

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
[1-2] Jaarfeesten door het jaar -peuter/kleuterklas
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

[3-1] Michael (20)
[3-2] Michaël (29)

jaarfeesten: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: peuters/kleuters

 

1094

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaargetijden – herfst (2)

 

Wilde vruchten in bossen en langs wegen

Aan het eind van de zomer rijpen de vruchten. Als we daar in de komende winter van willen genieten, moeten we nu actief worden. Allerlei soorten sap en jam kunnen we maken.
Een aantal suggesties.

Het is alweer bijna afgelopen. September, toch vaak nog zulk prachtig weer brengend, is de herfstmaand, de maand van Michaël die ons al groot en ernstig staat op te wachten om de wintermaanden tegemoet te gaan. We moeten weer bij ons zelf terugkomen na een zomer van laat maar waaien en vakantie vieren.

Voor stadsmensen is dat moeilijker, buitenmensen hebben in juli al de weilanden gemaaid en het hooi opgeslagen en augustus- oogstmaand brengt zeker veel werk met zich mee. Het koren moet gebonden en op schoven gezet vóór het onweer losbarst. Wie de afscheidsgaven van de zomer niet op een landje heeft staan moet nu zoeken en verzamelen. Bramen, natuurlijk, en bosbessen, maar er zijn nog veel meer wilde vruchten waar we ons mee kunnen wapenen vóór de winter komt.

Ik noem er hier een aantal met wat suggesties voor de verwerking. Wat het zoeken en plukken betreft, een goede flora is wel belangrijk want er is veel giftigs tussen al dat rode en zwarte schoons.

Amerikaanse Vogelkers (Prunus Serotina). In bossen. Rauw zijn de vruchten zoet maar bitter, gekookt zijn ze pas écht lekker. Bijvoor­beeld voor gelei.

Lijsterbes (Sorbus aucuparial). In bossen en langs wegen. Niet rauw eten, niet echt giftig maar wel sterk laxerend. Voor gelei.

Wilde lijsterbes (Sorbus aucuparia)

Meidoorn (Crataegus spec.). Bossen, hagen en duinen. Vooral geschikt om samen met andere vruchten tot gelei verwerkt te wor­den. Pluk ze niet overrijp dan bevatten ze veel geleermiddel.

Mispel (Mespilus germanica). In bossen en heggen, vooral in het zuiden van ons land, verder in tuinen. Rauw lekker als ze goed rijp zijn, gepoft als appels in de oven ook heerlijk.

Rijpe mispels

Wilde Appel (Malus Sylvestris). In bossen en langs wegen. Rauw niet lekker, gepoft met veel zoetigheid wel. Als geleermiddel in gelei heel waardevol.

Malus sylvestris fruit, Vosseslag.jpg

Zwarte Vlier (Sambucus Nigra). In bossen, heggen, duinen etc. Verwar nooit zwarte vlier met kruidvlier die giftig is. De eerste heeft houtige stengels en de tweede groene kruidachtige. Voor sap en gelei.

 

kruidvlier:Attich.jpg

Beuk (Fagus Sylvatica L). In parken en bos­sen. Rauw zijn beukennootjes een klein beetje giftig, niet al te veel zo eten. Geroosterd zijn ze prima consumeerbaar, het meel kan tot brood gebakken worden, als je dóór blijft ma­len krijg je beukennootjespasta.

Beuk (boom)

Hazelaar (Corylus avellana). In parken en bossen. Rauw lekker, geroosterd of in brood of taart heerlijk.

gevlochten strpVoor wie bezwaar heeft tegen veel suiker en toch echte gelei wil is het leuk om te weten dat Agar-agar (Kanten) een goed bindmiddel is voor gelei. Gebruik dan potten met twist off-deksels en zet die na het vullen en dichtdraaien omgekeerd weg. Zo blijft het allemaal best goed tot het volgende jaar.

 

 

In de bibliotheek zijn  nog wel boeken waar meer bekend en onbekend zoek- en vindbaar lekkers in staat. Een heel leuk en betaalbaar boekje vond ik ‘Eetbare  wilde vruchten, zaden en noten, door Erik en Marian de Graaf uit de serie Ecologische Alternatieven van de Kleine Aarde.

 

En dan nog voor wie op z’n speurtochten naar bovenstaande vruchten langs een verlaat korenveld loopt: probeer van de boer wat tarwe of haverstro los te krijgen. Want ook dat hoort bij deze tijd, vlechten met goudgeel stro. Er zijn natuurlijk heel ingewikkelde dingen te doen met stro maar het is ontspannend om er gewoon lange vlechten van te maken. Daar kun je dan verder mee werken. Maak er kransen van, en harten, sterren en zonnen en hang ze dan op boven de eettafel om dank te zeggen aan een zomer die misschien niet ideaal was maar toch weer goed voor ons heeft gezorgd.

 

Nikole Karrèr, Jonas 1, 31-08-1984

 

Over vruchten

Jaarfeesten: jaargetijden en seizoenen

 

1093

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – de eerste schooldag (3)

.

EEN OPENING VAN HET SCHOOLJAAR VOOR DE 1E KLAS EN HET EERSTE SCHOOLUUR

Onderstaand artikel gaat over een nieuwe eerste klas en het eerste uur met hun leerkracht. Het is de situatie op een grote vrijeschool in Duitsland, waar onder- en bovenbouw (nog steeds) onder één dak samen zijn.
De situatie heeft zich een tijdlang ook voorgedaan in Nederland – op de vrijescholen in de grotere plaatsen: Amsterdam, Rotterdam, Leiden, Haarlem, Zeist en Den Haag en misschien nog enkele andere. 

Op de Haagse school heb ik dit zelf nog mogen meemaken. Ik schrijf bewust ‘mogen’, want bepaalde aspecten van de ‘kleinen’ met de ‘groten’ hebben een onuitwisbare indruk achtergelaten. 
Door allerlei (overheids)maatregelen en een gebrek aan vrij geestesleven – m.n. echte vrijheid van onderwijs – zijn die vrijescholen in Nederland verdwenen.
Waarom ik dan toch een groot deel van het artikel dat over dit samenzijn gaat, heb vertaald, is gelegen in het feit dat ik voor de leerkrachten die dit niet hebben meegemaakt. wil weergeven hoe het ooit was ( en bedoeld was). 
Niet omdat ‘vroeger’ alles beter was; maar nu de laatste vrijeschoolleerkrachten die dit nog hebben kunnen meemaken, langzaam maar zeker het veld ruimen, is het van belang, wanneer straks ‘100 jaar vrijeschool’ herdacht wordt, verdwenen wezenlijke aspecten hiervan niet uit het oog te verliezen.

De schrijver van dit artikel vertelt aan het begin eigen ervaringen van zijn eerste schooldag als kind. Omdat die voor de verdere inhoud niet echt van belang zijn, heb ik deze achterwege gelaten, ook zijn verwijzing hiernaar aan het eind van het artikel. Ik heb dat aangegeven met (  )

(   )
In de zaal van de school verzamelen de ouders zich met hun kinderen die naar de 1e klas gaan*. De schoolgemeenschap wacht op de nieuwelingen. Wat er voor tradities zijn ontstaan op de verschillende scholen hangt af van de opvattingen en ervaringen van de leerkrachten en ondervindt ook wel invloed van de uiterlijke omstandigheden. Of alle leerlingen erbij zijn** of maar een deel, wat er aan muziek bij is of wat er gereciteerd wordt of dat er nog andere uitingen van welkom heten zijn, hoort bij de vrijheid van de mensen die met het oog op zo’n ogenblik hun fantasie gebruiken. Het is belangrijk dat de leerlingen hun medeleerlingen begroeten en bij hen opnemen.

Laten we eens naar voorbeeld uit vele kijken, naar hoe 19 jaar geleden*** een van mijn eerste klassen in Bremen werd opgenomen. In de feestzaal was de hele school bijeen en 42 eersteklassers zaten bij hun ouders. In een korte toespraak werd gewezen op het belang van deze dag, die een diepe indruk maakt op het leven van het kind, de ouder(s) en de hele familie.
Toen kwam de klassenleraar op het toneel, sprak ouders en kinderen toe en gaf aan wat er verder zou gaan gebeuren.
Het opnoemen van de namen van de eersteklassers begon.
De volgende minuten zijn heel bijzonder. De kleine figuren, met een grote schooltas op hun rug maken zich los van vader of moeder en gaan, huppelend, lopend, of schuifelend naar het toneel, de paar treetjes op en dan naar de leerkracht. Ze geven hem een hand, maar dat is geen gewone handdruk. Ieder kind geeft zijn toekomstige leerkracht op zijn totaal eigen manier een hand. Dit ogenblik kan al veel zeggen over de omgang van deze twee mensen. Wij geven een mens zo vaak een hand – en dat is een mooi gebaar -, maar we doen dat diwijls zonder al te veel aandacht. Hier op dit ogenblik zien we in het gebaar een bijzondere kwaliteit en we nemen waar, dat 42 kinderen tweeenveerrtig keer heel verschillend een hand geven: die in de hand van de leerkracht leggen, die naar hem uitsteken; aarzelend naar hem toegaand en bij de aanzet blijven; snel schuddend of krachtig naar voren komend. Het verschil is groot, eigenlijk lijkt geen enkel gebaar op het andere, maar ja, het zijn ook 42 kleine persoonlijkheden, ieder kind een bijzonder mens op zich en dat moet deze mens ook mogen blijven. We willen hem niet in een mal persen en hem niet langs de meetlat van rapportcijfers leggen. Geholpen door twee collega’s, worden de kinderen nu in een grote halve kring opgesteld en ieder kind geeft het andere de hand. Wanneer ze uiteindelijk allemaal op het toneel staan, is iedereen verbaasd hoeveel dat er zijn, 42 kinderen. Ja, het is een grote klas.
Veel vrijeschoolleerkrachten hebben zoals ik, geen last gehad van zo’n grote klas, maar het als een rijkdom ervaren. Maar met het oog op het kind van nu hebben veel scholen nu kleinere klassen. Daarover gaan we hier niet discussiëren.
Tijdens het opnoemen van de namen en het naar voren komen, was er veel gemompel in de zaal. Er waren uitingen van verbazing en plezier, gelachen werd er niet. De leerkrachten hadden tegen hun leerlingen gezegd, dat ze zich nog maar eens moesten verplaatsen in de toestand van de nieuwkomers – wat voor de meesten niet zo moeilijk was, want zo’n dag hadden ze ook zelf meegemaakt – en ze herinnerden zich wat het betekent om zo alleen door de zaal te moeten gaan. Lachen zou door een kind als uitlachen kunnen worden ervaren en dat zou voor deze eerste schooldag een slechte ervaring zijn, want wat er vandaag gebeurde, ging diep bij de kinderen naar binnen.

De grote en kleine leerlingen zien elkaar
Dat vierhonderd leerlingen van alle leeftijden daarvoor begrip opbrengen, hangt samen met de vele gelegenheden waarin ze elkaar kunnen waarnemen en meemaken. In het dagelijks leven op school spelen bijv. ‘peetschappen’ ( oudere kinderen zorgen voor de jongere op bepaalde gebieden: helpen met lezen o.i.d) en het bij elkaar komen op de vele gezamenlijke bijeenkomsten, schept vertrouwd raken met alle kinderen, van jong tot oud. De groten tonen een liefdevolle interesse voor wat de kleintjes laten zien – wanneer bijv. een eerste klas op het toneel een klein spel vertoont, misschien wel in het Engels, kijken de bovenbouwers aandachtig toe en zijn stil, zoals anders nooit – en de kleintjes kijken met verbazing wanneer de groten met hun diepe stemmen gedichten reciteren, waarvan ze alleen maar ongelooflijk interessante woorden oppakken, zonder ze echt te begrijpen.

In de loop van het jaar zijn er telkens weer mogelijkheden, het zij bij de schoolfeesten, of bij het vieren van de jaarfeesten. Hoe belangrijk is dit waarnemen! De oudsten weten nog hoe zij waren in de eerste of tweede klas; de jongsten voelen sterk een deugd die heden aan het verdwijnen is: verwachtingsvol zijn: ja, eens zou ik zo willen zijn als hij daar, als de vioolspeler, de cellist of als dat grote meisje dat zo mooi euritmie doet.

Tot op zekere hoogte is hier een stuk leven terug dat er ooit op een 1- of 2-mans dorpsschool was. Dat was in elk opzicht ‘co-educatie’ en meer dan dat. De oudste leerlingen werden ‘hulpjuf of –meester’, de jongeren deden het voorbeeld van de ouderen ijverig na. De oude dorpsschool kan niet meer, maar bij een scholengemeenschap hoort dat er gebeurtenissen zijn waarbij we samen stilstaan; dat we vieringen hebben als mijlpalen langs de weg. Van zulke herinneringen wordt de ziel sterk; zwak en ziek wordt deze wanneer eentonigheid als een eindeloze zelfde weg geen bakens biedt.
Dus het feest van opgenomen worden hoort bij het schoolleven dat de benjamins nog veel van die bakens op de weg zal geven.

Onderwijl zijn de vierdeklassers opgestaan. Ze zingen voor de nieuwe medeleerlingen een lied. Dan gaan ze het toneel op, een paar bloemen in de hand die ze aan de kleintjes geven.
Als je dan alle kinderen van de eerste klas weer kunt zien, zie je hun stralende gezichtjes en daarin staat te lezen: ik heb bloemen gekregen, bloemen van de groteren. Nu zingt de hele school en de kleintjes voelen: die zingen ons welkom op school. Hun bloemen voorzichtig dragend, gaan ze van het toneel naar hun plaats op de eerste rij. Hun leerkracht begint met een sprookje. Ze luisteren en alle anderen ook. Een bovenbouwleerling zei me eens: ‘U wil niet geloven hoe ik altijd weer uitkijk naar de opening van het schooljaar met de eerste klas, hoe de kinderen naar voren komen, elkaar begroeten en naar de bloemen kijken. En dan ben ik altijd nog zeer benieuwd naar het sprookje dat de leerkracht gaat vertellen, zoals onze leraar dat deed.’

Op een geschikte plaats stopt de verteller met het sprookje en met de mededeling dat het verder gaat in het klaslokaal, begint de weg naar de eigen ruimte. De peetklas – meestal zijn het negendeklassers – begeleiden de schoolbeginnelingen nog naar de lokaaldeur. De groten zullen de eerste weken hun peetschap ook in het praktische omzetten: ’s morgens een enkeling ontvangen; in de pauze als helper en beschermer, maar ook als speelmakker optreden. Het minst is het beschermen nodig, want onze eersteklassers die toch met zoveel plezier opgenomen werden, zijn als lieve gasten en genieten het heilige gastrecht en niemand mag hen leed berokkenen. Helpen en spelen staan op de voorgrond. Er moet een zakdoek geleend worden, een veter gestrikt, een appel die op de grond gevallen is, afgespoeld of een vastzittende rits gerepareerd, zodat de regenjas aankan. Het spel laten de groten maar over zich komen, het is verbazingwekkend met wat voor geduld een nogal behoorlijke rouwdouwer zijn krachten inhoudt en de kleine jongen laat zien hoe je touwtrekt of touwtje springt.

Het eerste lesuur
De eerste klas was in het lokaal bij elkaar. Eerst stonden we in een kring en keken elkaar aan. Iedereen kon nu voor het eerst al zijn klasgenootjes zien. Zonder gedrang zochten de kinderen een plaatsje. De eerste les kon beginnen, in een bijna ronde ruimte. De nieuwbouw van onze school in Bremen was zo opgezet dat vanaf klas 1 tot de 12e de vorm van de ruimte samenhing met de aard van de leeftijd: vloeromtrek, wanden, plafondvorm, ramen zijn in alle klassen anders. Het college had gemeenschappelijk met de architecten uitgewerkt in welke psychische omstandigheid de kinderen verkeren wanneer die 7, 9 of 14 of 18 zijn. Wie eenmaal in zo’n ruimte les heeft gegeven, weet hoe architectuur kan helpen. Wat de 1e klas betreft: het ronde komt tegemoet aan de behoefte aan harmonie bij het kind. Bij het lesgeven speelt de opstelling en de beweging in de kring een belangrijke rol.

In deze ruimte begint nu ondermeer het eerste uur en de leerkracht spreekt tot de kinderen. Rudolf Steiner heeft in de voordracht van 25.8.1919 [1]tot de leerkrachten over dit eerste schooluur gesproken en zijn woorden kunnen ook nu nog de ogen openen voor het wezenlijke, ook al moet iedere leerkracht natuurlijk zijn eigen woorden vinden:

‘Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. – Nu moet deze daad van ‘naar-school-gaan’ meteen tot bewustzijn worden gebracht. -Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zultje nog wel niet kunnen voorstellen watje allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’
Nu is het buitengewoon belangrijk dat het kind dit eerste uur ook iets doet,  dat het het gevoel heeft: op school doe ik iets. Daarom raadt Steiner in dezelfde voordracht aan, bijv. te zeggen:

‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken. Met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. Natuurlijk zegt u nu iets als: het is er zich toch van bewust dat het handen heeft. Maar het is een groot verschil of het weet dat het handen heeft om te werken of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan.’ [1]

Wanneer de kinderen enige jaren later, in klas 4, de eerste mens- en dierkundeperiode krijgen, leren ze  bij het schetsen van de menselijke gestalte de handen kennen als specifiek menselijk. Het zijn de handen die de mens tot een sociaal wezen maken. Daarom is het niet toevallig dat Steiner ertoe aanspoort om in dit eerste uur te zeggen: Je hebt je handen om te werken…..’
De hele schooltijd door kan de opgroeiende mens beleven: ik ben op deze school om lerend te werken en werkend te leren. Daarmee wordt de tragische kloof van denken en willen, van kennen en handelen tegengegaan.

Wanneer de kinderen in het verdere verloop van het eerste schooluur tot doen komen, is dit opnieuw een fundamenteel proces. Steiner:
‘Nu maak ik dit’ en hij tekent een verticale rechte lijn op het bord en nodigt de kinderen uit dit ook te doen. Daarna tekent hij een boog en zegt: ‘Dit is een kromme lijn.’ Het eerste wat de kinderen dus leren, begrijpen en doen, is de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zijn wij in staat de volle betekenis van deze handeling te begrijpen? De kunstenaar weet: In de zichtbare wereld bestaan slechts deze twee basisvormen. Zij zijn de uitdrukking van twee wereldkrachten, die de Chinees yin en yang noemt, de oerkracht van het ‘mannelijke’ en het ‘vrouwelijke’ principe.

Wanneer de kinderen de ‘rechte’ en de ‘ronde’ leren kennen, die ervaren en getekend hebben, beleven ze in het oefenen op de volgende dagen, dat bij alles wat ze tekenen, deze beide vormen in de meest verschillende varianten voorkomen. Uit het vormtekenen ontwikkelt zich het tekenende schrijven, uit de beweging komt de lijn op het papier en het kind, dat zich met sympathie overgeeft aan het bewegen, ondervindt geen dwang bij deze onderwijsactiviteit.
Komt dan het beeld voor de letters – in de vorm van een vertelling en een tekening op het bord, dan wordt de fantasie van het kind aangesproken en het leren brengt plezier met zich mee.

Aan het eind van het uur kan de schooltas ingeruimd worden: een schrift, waarin al ‘geschreven’ is; nog een schrift, dat nog op bestemming wacht; stiften – die van was zijn gemaakt en naar honing ruiken, een rode, een gele – nee, twee en ook nog een rood, en blauwe en groene. Voor deze dikke stiften heeft moeder een zakje genaaid. In de tas zit ook het brood voor de pauze en voor het eerst pauze te hebben, is een belangrijke aangelegenheid. Een boterham en een appel worden tevoorschijn gehaald en een paar kinderen weten dat er voor het eten een spreuk, een gebed gesproken wordt. Ze hebben er over gehoord dat God het koren doet groeien en de mens de scheppende krachten dankt voor deze goede gave. Daarom is het niet zo moeilijk om een etensspreukje te zeggen dat een paar kenden en de anderen meteen mee zeiden. Het eerste pauzebrood smaakte bijzonder goed en allemaal aten ze met aandacht. De drukste kinderen keken rond, maar niemand waagde het te praten, dat zou de stemming maar bedorven hebben. Pas bij het inpakken vonden een paar de spraak terug: ‘Hebben we morgen weer pauze?’ ‘Die spreuk zeggen wij thuis ook.’
Daarna zaten ze met een vragende blik vol verwachting en rechtop tegenover de leerkracht.

Nu kwam het sprookje – en hoe een eerste klas naar een sprookje luistert, is met niets anders te vergelijken; je kunt het niet beschrijven, je moet het meebeleven.-

Maar langzaam maakten de kinderen zich los van wat ze gehoord hadden en de leraar zei dat ze elkaar morgen weer zouden zien. Ieder kind nam afscheid van de leerkracht met een handdruk. De ouders hadden op de kinderen gewacht en bij een kop koffie de eerste contacten gelegd. Later vertelden de ouders wat hun kind over de eerste les gezegd had. Van helemaal niets tot een beschrijving in alle details. Er zaten kinderen in mijn klas, van wie de ouders alleen wat te weten kwamen door andere leerlingen en andere die niet onderdeden voor een goede verslaggever; ook die erg konden opscheppen, zodat de ouders moesten leren onderscheiden wat de feiten waren of de fantastie.
(  )

Als essentie van wat met het eerste schooluur bedoeld is, werkt de spreuk:

Ich will lernen,
Ich will arbeiten,
Ich will lernend arbeiten,
Ich will arbeitend lernen.

Ik wil leren,
Ik wil werken,
Ik wil lerend werken,
Ik wil werkend leren. [2]

Franz Stark, Erziehungskunst jrg.58/9  1994***

.

*1e klas – leerlingen van 6 `a 7 jaar (groep 3)
**het gaat hier om een school met veel leerlingen, zodat er keuzes moesten worden gemaakt.

[1] GA 294/54
vertaald/48
[2] met deze spreuk sloot Rudolf Steiner een voordracht af:
GA 192/347
niet vertaald

(  )  heeft betrekking op persoonlijke ervaringen van de schrijver als kind

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e klas – 1e schooldag (1)   (2)

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1092

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – eerste schooldag (2)

.

Wanneer de scholen na de zomdervakantie weer beginnen, wordt bij de gezamenlijke schooljaaropening, aan iedere klas, min of meer in beeldvorm, verteld wat er het komend schooljaar gebeuren gaat.
Voor de 1e klas gebeurt dat op een bepaalde manier nog eens, wanneer de echte eerste lesdag begint.
Rudolf Steiner heeft daaraan een bijzondere aandacht besteed.

Hieronder een voorbeeld van hoe een leerkracht dit ooit deed. Het is een artikel van heel lang geleden, maar zou zo vandaag de dag geschreven kunnen zijn.
Vaak zie je in dit soort verhalen dat er gekozen wordt voor de geestelijke wereld: de engelen worden te hulp geroepen. Dat kan op zich heel mooi en beeldend zijn, maar draagt ook het gevaar in zich dat het geheel ‘te zoet, te heilig’ wordt en daarmee vaak te onecht.
Een ander probleem dat nauwelijks gezien wordt is, dat je zelf overtuigd moet zijn van de realiteit van deze wereld, wil je erover kunnen vertellen. Anders wordt het een (vrijeschool?)maniertje en met het maniertje komt dan steeds meer de realiteit van deze geestelijke wereld in de ‘één-pot-nat’- verhalendoos – hetzelfde geldt voor het gebruiken van de elementairwereld.

In dit verhaaltje wordt er ‘uitgelachen’. Het is voor een kind heel naar dat het uitgelachen wordt. Dat zou je te allen tijde moeten vermijden. Ik zou hier – nadat ‘de knaap’ dat deed, de andere kinderen juist een gebaar van ‘helpen’ hebben laten maken. En een afwijzing van het uitlachen!

.

HET EERSTE UUR OP SCHOOL

Het lot heeft gesproken: leerkracht en kind hebben elkaar gevonden, richten zich op elkaar. Een gevoel van innerlijke dankbaarheid kan de ziel van de leraar vervullen; een beeld  hem voor de geest komen: kleurige bloemenkelken, door de dauw of de meiregen nog glinsterend, die voor de zon open willen gaan of al open gegaan zijn; om licht en liefde vragend, zo staat hij voor deze rijkdom. Wat een geluk voor een leerkracht die zelf een leraar heeft gevonden, die zelf het beeld van de enthousiaste, bevleugelde leerkracht in zich draagt. Hij zal een weg vinden om de jonge kinderzielen die zo gretig lerend alles in zich willen opnemen in dit eerste zo belangrijke schooluur een mooi, naar de toekomst wijzend beeld te geven.

Daarvan zal hier een voorbeeld worden gegeven; iedere leerkracht kan het op zijn of haar manier doen. Dat ik zo tot de kleintjes kon spreken, me over het algemeen met dergelijke gevoelens tot hen kon richten, dank ik aan de gang van het lot dat mij bij Dr.Steiner bracht, de gids en ondersteuner in een tijd die hevig uitkijkt naar harmoniserende impulsen.
Dr.Steiner wees ons op het belang van het eerste schooluur, waarin het kind sterk in zijn bewustzijn op moet nemen, waarom het op school is. Zin om te leren en gepaste eerbied, respect voor de ‘groten’ en wat die kunnen, moeten blijvende kiemen in hem leggen. Vrolijk ijverig zijn en gerechtvaardigde eerbied zijn de helpers voor het kind en de leerkracht tijdens heel de schooltijd.

En zo stond ik dan voor mijn kleine leerlingen op de eerste schooldag en ik liet ze nu van hun kant de vragen beantwoorden die wij ooit aan onze leraar hadden gesteld: ‘Wij willen leren om moeder of vader later te kunnen helpen, om zelf brieven te kunnen lezen en schrijven, om bij het boodschappen doen precies te kunnen betalen enz.’……

Toen gaf ik hun dit alles nog mee in een beeldende vertelling, die altijd dieper gaat en verder werkt dat wat zich zo richt op het verstand. Het ging min of meer zo:

Er waren eens drie engeltjes die daarboven in de hemel speelden, tussen de zon en de maan en de sterren; ze dansten en zongen, maakten Godvaders troon mooi met bonte sterrenbloemen, telden ’s morgens en ‘s avonds de schapen op de hemelweide en waren altijd vrolijk en tevreden. Het waren drie echte, kleine engeltjes; de een droeg iets van rose, het andere had iets blauws aan en de derde iets geels en hun haar was net zonnegoud. Nu zagen ze steeds hoe de zon ’s morgens vroeg de hemelpoort opendeed en haar stralenkinderen naar beneden stuurde, naar de aarde.
‘Ach, als wij toch ook eens mee naar beneden zouden kunnen vliegen, naar de aarde!’
Dat dachten ze iedere keer. ‘Hierboven is het wel heel mooi, maar we zouden toch maar al te graag weten wat de aardekinderen daar beneden zoal doen. Of die ook mooi kunnen dansen en zingen en mooie verhalen kennen, zoals de maan ze aan ons vertelt, wanneer we zijn schapen helpen hoeden.’
En ze vroegen en smeekten een zonnestraal net zo lang, tot deze het hun heimelijk beloofde – Sint-Petrus mocht er niets van merken!

Op een morgen dus, toen de zon de gouden hemelpoort weer open had gedaan, nam de zonnestraal hen bij de hand en – zzzzt – ging het naar beneden naar de aarde. Wat ging dat snel! Plotseling stonden ze beneden, op een hoge berg. O, wat was dat mooi! Hier waren bergen, hoge bergen! En diepe dalen en weiden met kleurige bloemen, vogels in de lucht en in het bos herten en reeën, bonte stenen in het water en zoveel andere dingen waarvan ze vrolijk werden. Ze klapten van louter plezier in hun handen, pakten elkaar vast en sprongen over de weiden van de berg naar beneden, rechtdoor als het beekje dat vanboven kwam -. Verder trokken ze, steeds verder, tot ze bij een dorp kwamen, dat aan de beek lag.
Buiten het dorp waren kinderen aan het spelen – wat die voor grote ogen opzetten toen ze drie engeltjes aan zagen komen, kan je je nauwelijks voorstellen! In een oogwenk waren die drie omringd en werden met vragen bestormd: waar ze vandaan kwamen? – ‘Van daarboven, waar de zon troont!’ Hoe ze de weg hadden gevonden? ‘Een zonnestraal heeft ons meegenomen.‘ Wat ze komen doen? ‘We zouden graag met jullie willen spelen en leren!’ Ja, maar laat ons dan eerst maar eens zien wat jullie kunnen’, vroegen de kinderen. ‘Graag, graag!’ Maar, wat was dat – toen ze nu wilden dansen en zingen, zoals ze dat boven in de hemel hadden gedaan – o, hemeltje lief – ze waren alles kwijt, alles vergeten!

Ze konden helemaal niets meer! Beschaamd stonden ze daar en keken nu zelf verbaasd hoe de kinderen begonnen te lopen en met hun armen te bewegen; alleen of met elkaar in een kring; ze zeiden mooie gedichten op en zongen liedjes. ‘O, dat zouden wij ook wel graag willen leren, alsjeblieft, alsjeblieft!’, riepen de engeltjes. ‘Dan moet je met ons mee naar school’, zeiden de kinderen heel trots. ‘Daar leren we dat en nog veel meer: schilderen, tekenen en zingen en schrijven en rekenen en handwerken!’ ‘Neem ons mee naar jullie school’, smeekten de engeltjes. ‘Ach wat’, riep een grote knaap, die altijd een beetje brutaal was, ‘er is morgen pas weer school, nu willen we gaan knikkeren en als je mee wil doen, neem dan alle drie een dozijn knikkers uit het zakje!’ ‘Wat is dat, een dozijn!’, vroeg een van de engeltjes schuchter. De jongen lachte hard:
‘Kijk nou, die weten niet eens wat een dozijn is! Jullie komen echt uit de hemel gevallen! Dat zijn er twaalf, natuurlijk!’
De engeltjes wilden er graag twaalf tellen: een, twee, drie vier, vijf, zes, zeven, vijf, negen …..nu konden ze niet eens meer tellen, alles vergeten. Toen werden ze hard uitgelachen! ‘Dan kun je toch helemaal niet naar de winkel gaan om voor je moeder iets te kopen’, riep een jongen. ‘En dan kun je ook geen winkeltje spelen’, voegde een meisje eraan toe. De engeltjes schaamden zich nog meer dan daarnet.
Na een poosje begon er een ander spelletje: verhaaltjes opschrijven – iedereen schrijft een letter in het zand, achter elkaar en daar moet een echt woord van komen.

Ja, hieraan konden de engeltjes al helemaal niet meedoen. ‘Dan kun je ook geen brieven schrijven en geen boeken lezen’, zei de grote jongen. De engeltjes kregen er bijna tranen van in de ogen en ze vroegen of de kinderen hen toch echt mee wilden nemen naar school. Tenslotte gaven ze elkaar allemaal een hand, de drie in het midden, en ze gingen naar de leraar. Die keek eerst heel verbaasd en bedenkelijk en zei dat hij het wel wilde proberen.
Maar ik geloof, dat hij stilletjes heel blij was, want hij wist allang van te voren dat die drie zijn liefste en ijverigste en vrolijkste leerlingen zouden worden……

.

Martin Rothe, Rudolf Steiner-Schule, Essen
Erziehungskunst jrg.1/2-3, dec/jan 1927/28

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e klas – 1e schooldag (1)   1e schooldag (3)

1e klasalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1091

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (9)

.
De tekst in blauw is van mij; in groen van Steiner; de vertaling daarvan in zwart.
.

Het is overduidelijk dat Steiner veel waarde hecht aan de Latijnse vorm van de schrijfletter bij het aanleren daarvan: zie Rudolf Steiner over schrijven en lezen  4

Er is in de buitenwereld veel te lezen dat met hoofdletters is geschreven: o.a. namen op gebouwen, op vrachtwagens, op plaatsaanduidingen, straatnaambordjes, kentekens, enz.
Ook titels van boeken of de titels van de hoofdstukken daarin, worden nog steeds in hoofdletters gedrukt. Als tekst vinden we dan de kleine letter, in druklettervorm. Ook op het toetsenbord van de pc komen ze gelijktijdig voor – de typeletter is de hoofdletter!
De kinderen zullen dus ook de drukletter moeten leren kennen.

Wanneer je Steiner volgt en bij het aanleren van de letters voor de hoofdletter kiest, kan de vraag ontstaan: moet je de drukletter net zo aanleren als de hoofdletter, dus vanuit een beeld.

Steiner:

So werden wir herausholen aus dem zeichnerischen Element zuerst die Schreibformen der Buchstaben, dann die Druckformen. Wir wer­den das Lesen aufbauen auf dem Zeichnen.

Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
GA 294/11
vertaald/12

Dit impliceert: eerst de hoofdletters, dan de drukletters, vanuit het ‘tekenende element’. En omdat dit ‘tekende element’ voor de hoofdletters ‘beeld’ betekent, ligt het voor de hand ook aan ‘beeld’ te denken voor de drukletter.

Even later zegt hij dat dit eigenlijk niet kan, want dan zou je wel ‘ tot je 20e nodig hebben.’

Denn würden wir in dem heutigen Leben den ganzen Unterricht so aufbauen wollen, daß wir aus dem Zeichnen herausholen wollten das Lesen und Schreiben, dann würden wir damit die Zeit bis zum 20. Lebensjahr brauchen, wir würden nicht in den Schuljahren damit auskommen. 

Want zouden we in deze tijd het hele onderwijs zo willen opbouwen dat we lezen en schrijven uit het tekenen zouden willen afleiden, dan zouden we bezig zijn tot de leerlingen twintig zijn.
GA 294/12
vertaald/13

Wat belangrijk blijft is:

Also es wird nicht lesen lernen, ohne daß es mit der Hand nachformt, was es sieht, auch die Druckbuchstaben. So erreichen wir also das außerordentlich Wichtige, daß nie mit dem bloßen Auge ge­lesen wird, sondern daß auf geheimnisvolle Weise die Augentätigkeit übergeht in die ganze Gliedertätigkeit des Menschen. Die Kinder fühlen dann unbewußt bis in die Beine hinein dasjenige, was sie sonst nur mit dem Auge überschauen. Das Interesse des ganzen Menschen bei dieser Tätigkeit ist das, was von uns angestrebt werden muss.

Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet – ook de drukletters. Zo bereiken we – wat uitermate belangrijk is – dat nooit enkel met het oog gelezen wordt, maar dat op geheimzinnige wijze de activiteit van de ogen overgaat in de activiteit van de ledematen van de mens. De kinderen voelen dan onbewust tot in hun benen wat ze anders alleen met hun ogen zien. We moeten ernaar streven dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is.
GA 294/12-13
vertaald/13

Je kunt bijna geen andere conclusie trekken dan dat met ‘navormen’ bedoeld wordt het schrijven, ook door de opmerking dat ‘de activiteit van de ogen’ – dat kan zijn wat het oog ziet aan de vorm die bijv. eerst in de lucht getekend wordt en dan pas op papier – dat laatste betekent toch (tekenend) schrijven; uiteindelijk schrijven.

Dat betekent dat je in feite de kleine letter als drukletter en niet als schuine letter  – lopend schrift- aan zou moeten leren.

Maar dan: (het is ca 3 jaar later)

Es wird gefragt nach Steilschrift und Schrägschrift.
Dr. Steiner: Das Wünschenswerte wäre schon, solange man das Schreiben mit der rechten Hand beibehält, daß man nicht eine steile Schrift führt. Es liegt nicht in der menschlichen Organisation, eine Steilschrift durchzuführen. Es braucht nicht eine Liegeschrift zu sein, aber eine Schrift, die künstlerischen Eindrücken genügen kann. Die Steilschrift genügt nicht einem künstlerischen Eindruck. Ich habe auseinandergesetzt, daß es zweierlei Arten gibt, zu schreiben. Die einen sind die Menschen, die aus dem Handgelenk heraus 300b/175 schreiben, die ihre Augen zum Schreiben nicht gebrauchen; die den Körper zum Mechanismus machen und aus dem Handgelenk heraus schreiben. Für dieses Schreiben hat es Schreibunterricht gegeben. Ich habe einen Herrn gekannt, der hat müssen, wenn er schrieb, den Buchstaben aus einem Kreis machen, er tanzte im Kreis. Dann gibt es die künstlerische Schrift, wo man mit dem Auge schreibt. Die Hand ist nur das ausführende Organ. – Nun wird man eine mechanische Schrift aus dem Handgelenk heraus niemals als Steilschrift ent­wickeln. Das wird immer nur Schrägschrift sein, so daß die Steilschrift nur als künstlerische Schrift gerechtfertigt sein könnte. Sie unterliegt dem Geschmacksurteil, aber einem ästhetischen Urteil genügt sie nicht. Sie kann nie schön sein, sie sieht immer unnatürlich aus. Daher ist sie nicht gerechtfertigt. Es gibt keinen Grund für die Steilschrift.

Er wordt naar blokschrift en schuin schrift gvraagd:

Dr.Steiner:
Het is wenselijk zolang je met je rechterhand schrijft, geen blokschrift te gebruiken. Het zit niet in de menselijke organisatie een blokschrift uit te voeren. Het hoeft geen liegeschrift* te zijn, maar een schrift dat voldoet aan een kunstzinnige indruk. Het blokschrift voldoet daaraan niet. Ik heb uiteengezet dat er twee manieren zijn om te schrijven. De ene is het schrijven vanuit het polsgewricht, de ogen worden voor het schrijven niet gebruikt; het lichaam wordt tot iets mechanisch gemaakt en er wordt vanuit de pols geschreven. Voor deze schrijfmanier was er schrijfles. Ik heb een heer gekend die de letters vanuit een cirkel heeft moeten schrijven, hij danste in een cirkel.

*Wat is ‘liegeschrift’?

Het is mij niet duidelijk wat Steiner hier bedoeld – is dat het ronddraaien van het polsgewricht?

Dan is er de kunstzinnige manier waarbij je met je oog schrijft. De hand is alleen het orgaan dat het uitvoert. – Nu zal men nooit een mechanisch schrijven uit het polsgewricht  als blokschrift ontwikkelen. Dat zal altijd schuinschrift zijn, zodat het blokschrift alleen maar als gekunsteld schrift gerechtvaardigd kan worden. Een kwestie van smaak, maar het voldoet niet aan een esthetisch oordeel. Het kan nooit mooi zijn, het ziet er altijd onnatuurlijk uit. Vandaar dat het niet geschikt is. Er spreekt niets voor blokschrift.
GA 300B/175
niet vertaald

Dat is voor mij in ieder geval een duidelijke tegenspraak. Wel blokschrift als drukletter, geen blokschrift want het kan nooit mooi zijn.
Nu kan dit nog liggen aan hoe in Steiners tijd de handschriften waren en dat wat nu blokschrift heet, toch nog iets anders was. Ik heb dat (nog) niet kunnen achterhalen.

Als vraag blijft dan ook staan: moet je de kinderen nu het blokschrift zoals we dat nu hebben, leren schrijven. Dat ze het moeten leren lezen – als drukletter -, daarover bestaat geen twijfel.

Wat het schrijven en/of lezen van schrijf- en drukletters betreft, vinden we de meeste gezichtspunten in GA 294 en 295.

Erst dann, (erste Schulstunde) wenn man in einer solchen Weise mit den Kindern ma­nuellen Unterricht und Gehörunterricht getrieben hat, ist der Zeitpunkt gekommen, wo man übergeht zu den ersten Elementen des Lesens, und zwar namentlich des Lesens der geschriebenen Schrift.

Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor heeft laten werken in de les, is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen van het lezen en wel vooral het lezen van geschreven taal.
GA 294/59
vertaald/51

Nu, dat is overduidelijk – zie Rudolf Steiner over schrijven en lezen  6   en    7

Het ‘geschreven schrift’ is wat de kinderen zelf hebben geschreven met hoofdletters: de eerste lettervormen die ze geleerd hebben.

Dan volgt er min of meer een herhaling van wat op blz. 59 werd gezegd, met de aanvulling  dat nu – na het lezen van wat de kinderen zelf hebben geschreven – gelezen gaat worden wat anderen – zeg maar de gedrukte teksten – hebben geschreven:

Es ist durchaus ein Erfordernis eines auf guten Grundlagen ruhenden Unter­richtes, daß dem Schreibenlernen vorangehe ein gewisses Eingehen auf ein Zeichnerisches, so daß gewissermaßen das Schreiben herausgeholt werde aus dem Zeichnen. Und es ist ein weiteres Erfordernis, daß dann wiederum aus dem Lesen des Geschriebenen erst herausgeholt werde das Lesen des Gedruckten. Also werden wir versuchen, von dem Zeich­nen den Übergang zu finden zu dem Schreiben, vom Schreiben zum Lesen des Geschriebenen und vom Lesen des Geschriebenen zum Lesen des Gedruckten. Ich setze dabei voraus, daß Sie es dahin gebracht haben, daß das Kind durch das zeichnerische Element schon ein wenig darinnensteht, runde und geradlinige Formen, die es im Schreiben braucht, zu beherrschen. Dann würden wir von da aus wieder den Übergang versuchen zu dem, was wir schon besprochen haben als die Grundlage des Schreibe-Leseunterrichtes.

Wil het onderwijs op goede fundamenten rusten, dan is het een absolute voorwaarde dat er vóór het leren schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst. Ik ga er daarbij vanuit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van het schrijf- en leesonderwijs.
GA 294/67-68
vertaald/58

Interessant voor de vraag: ‘moet je ook de drukletters schrijven’ is, dat hierboven Steiner niets zegt over het schrijven van het gedrukte.

‘Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters.

We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.’

Wir werden allmählich aus dem Malerisch-Zeichnerischen das Schrei­ben entstehen lassen. Wir werden also nach und nach aus den gezeich­neten Formen die Schriftformen entstehen lassen und werden dann übergehen zum Lesen.Es ist wichtig, daß Sie die Gründe für diesen Gang einsehen, daß Sie nicht zuerst mit dem Lesen beginnen und dann das Schreiben daranknüpfen, sondern daß Sie vom Schreiben zum Lesen übergehen.
Das Schreiben ist gewissermaßen noch etwas Lebendigeres als das Lesen. Das Lesen vereinsamt den Menschen schon sehr und zieht ihn von der Welt ab. Im Schreiben ahmen wir noch Weltenformen nach, wenn wir aus dem Zeichnen heraus das Schreiben betreiben. Die gedruckten Buchstaben sind auch schon außerordentlich abstrakt geworden. Sie sind ja durchaus aus den Schriftbuchstaben entstanden; wir lassen sie daher auch im Unterricht aus den Schriftbuchstaben entstehen. Es ist  durchaus richtig, wenn Sie wenigstens für den Schriftunterricht den Faden nicht abreißen lassen, der da führt von gezeichneter Form zum geschriebenen Buchstaben, so daß das Kind gewissermaßen im Buch­staben die ursprünglich gezeichnete Form immer noch spürt. Dadurch überwinden Sie das Weltfremde des Schreibens. Indem der Mensch sich in das Schreiben hineinfindet, eignet er sich ja etwas sehr Weltenfremdes an. Aber wenn wir an Weltenformen, an f = Fisch und so weiter die geschriebenen Formen anknüpfen, so führen wir den Menschen wenig­stens wiederum zurück zur Welt. Und das ist sehr, sehr wichtig, daß wir den Menschen nicht von der Welt abreißen.

Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen. Het is belangrijk dat u de redenen voor deze volgorde inziet, dat u niet eerst begint met lezen en dan gaat schrijven, maar dat u eerst schrijft en dan leest. Schrijven is in zekere zin een proces dat nog van meer leven vervuld is dan lezen. Lezen maakt de mens al heel eenzaam en zondert hem af van de wereld. In het schrijven bootsen we nog vormen van de wereld na, als we vanuit het tekenen gaan schrijven. Drukletters zijn ook al buitengewoon abstract geworden. Natuurlijk zijn ze uit geschreven letters ontstaan. Daarom laten we ze ook in het onderwijs uit de geschreven letters ontstaan. Het is zeker goed om in ieder geval bij het schrijven de lijn vast te houden die loopt van getekende vormen naar geschreven letters, zodat de oorspronkelijk getekende vormen voor de kinderen nog merkbaar aanwezig zijn in de letters. Daarmee overwint u het wereldvreemde van het schrijven. Wanneer de mens zich met het schrijven vertrouwd maakt, dan maakt hij zich iets eigen wat zeer wereldvreemd is. Maar wanneer we de geschreven vormen afleiden uit de vormen die in de wereld voorkomen – zoals de v van vogel enzovoort – dan brengen we de mens in ieder geval weer terug in de wereld. En dat is heel, heel belangrijk, dat we de mens niet losscheuren van de wereld.
GA 294/136-137
vertaald/113-114

Deze opmerkingen wijzen weer sterk in de richting van de drukletter óók ontwikkelen uit een beeld; dus min of meer dezelfde werkwijze als met de hoofdletter als eerste schrijfletter!

Am Anfang und am Ende der Schuljahre entstehen für uns die großen Fragen. Wir müssen so viel als möglich tun, um unserem Ideal-lehrplan gerecht zu werden, und wir müssen so viel als möglich tun, um die Kinder nicht dem heutigen Leben zu stark zu entfremden.
Nun tritt ja gerade im 1. Schuljahr im Lehrplan etwas sehr Ver­hängnisvolles zutage. Da wird verlangt, daß die Kinder schon das Ziel erreichen, möglichst viel lesen zu können, woneben sie wenig schreiben lernen. Das Schreiben wird gewissermaßen im Anfang erhalten, und das Lesen soll schon im 1. Schuljahr so weit gebracht werden, daß die Kinder wenigstens solche Lesestücke sowohl in deutscher wie in latei­nischer Schrift lesen können, die schon mit ihnen zusammen gelesen oder vorgelesen worden sind. Aber immerhin in deutscher und latei­nischer Schrift, während im Schreiben verhältnismäßig wenig verlangt wird. Wir würden, wenn wir idealiter erziehen könnten, selbstver­ständlich von den Formen, so wie wir das besprochen haben, ausgehen, und die Formen, die wir aber aus sich selbst entwickeln, die würden wir allmählich von dem Kinde in die Schreibbuchstaben umwandeln lassen. Wir werden das tun; wir werden uns nicht abhalten lassen, mit einem Zeichen- und Malunterricht zu beginnen und die Schreibbuchstaben aus diesem Zeichen- und Malunterricht herauszuholen, und wir werden erst dann zur Druckschrift übergehen. Wir werden, wenn das Kind gelernt hat, die geschriebenen Buchstaben zu erkennen, zur Druck­schrift übergehen. Da werden wir einen Fehler machen, weil wir ja im 1. Schuljahr nicht die Zeit haben werden, beide Schriftarten, deutsche und lateinische Schrift, fertig herauszugestalten und dann noch deut­sche und lateinische Schrift lesen zu lehren. Das würde das 1. Schuljahr zu sehr belasten. Daher werden wir den Weg vom malenden Zeichnen zum Deutschschreiben machen müssen, werden dann übergehen müssen von den deutschgeschriebenen Buchstaben zu deutschgedruckten Buch­staben im einfachen Lesen. Wir werden dann, ohne daß wir erst die lateinischen Buchstaben auch zeichnerisch erreicht haben, von der deut­schen zur lateinischen Druckschrift übergehen. Das werden wir also als ein Kompromiß gestalten: Damit wir der wirklichen Pädagogik Rech­nung tragen, werden wir das Schreiben aus dem Zeichnen entwickeln, aber, damit wir auf der andern Seite das Kind wiederum so weit bringen, wie es der Lehrplan verlangt, werden wir es auch zum elemen­taren Lesen der lateinischen Druckschrift bringen. Das wird also unsere Aufgabe bezüglich des Schreibens und Lesens sein.
Ich habe in diesen didaktischen Vorträgen schon darauf hingewie­sen, daß, wenn wir die Formen der Buchstaben bis zu einem gewissen Grade entwickelt haben, wir schneller vorgehen müssen.

Aan het begin en aan het eind van de schooljaren ontstaan voor ons de grootste problemen. We moeten zoveel mogelijk doen om ons ideale leerplan tot zijn recht te laten komen, en we moeten zoveel mogelijk doen om de kinderen niet al te zeer te vervreemden van het huidige leven.
Nu komt er juist in het leerplan voor het eerste schooljaar iets voor dat desastreus is. Er wordt geëist dat de leerlingen al zoveel mogelijk kunnen lezen; het schrijven komt op de tweede plaats. Het schrijven blijft eigenlijk beperkt tot een eerste aanzet en met lezen moeten de kinderen al zo ver zijn in het eerste schooljaar dat ze in ieder geval de teksten kunnen lezen – in het Duitse en in het Latijnse schrift – die samen gelezen of voorgelezen zijn. Maar toch: zowel in het Duitse schrift als in het Latijnse schrift, terwijl de eisen voor het schrijven relatief laag zijn. Als we ons ideaal zouden kunnen aanhouden, dan zouden we uiteraard uitgaan van de vormen die we besproken hebben en die vormen, die we uit zichzelf ontwikkelen, zouden we geleidelijk aan door het kind in schrijfletters laten omvormen. Dat zullen we ook doen. We zullen ons er niet van laten weerhouden om te beginnen met tekenen en schilderen en daaruit de schrijfletters af te leiden en pas dan over te gaan naar drukletters. Als het kind geleerd heeft om de geschreven letters te herkennen, zullen we overgaan op drukletters. En dan zullen we een fout maken. We zullen namelijk in het eerste jaar niet de tijd hebben om beide schrijfwijzen, de Duitse en de Latijnse, volledig af te leiden en deze dan ook nog te leren lezen. Dat zou de eerste klas te veel belasten. Daarom zullen we de weg gaan die leidt van het schilderend tekenen naar het schrijven van Duitse letters, en vervolgens van geschreven Duitse letters naar gedrukte Duitse letters in eenvoudige leesteksten. Dan zullen we – zonder eerst de Latijnse letters uit het tekenen af te leiden — overgaan van de Duitse naar de Latijnse drukletters. Dat is dus een compromis. Om aan de werkelijke pedagogiek tegemoet te komen zullen we het schrijven uit het tekenen ontwikkelen, maar, om anderzijds het kind ook zo ver te brengen als het leerplan vraagt, zullen we het ook de eerste beginselen leren van het lezen van Latijnse drukletters. Dat zal dus onze taak zijn ten aanzien van het schrijven en lezen.
Ik heb er in deze didactische voordrachten al op gewezen dat we sneller moeten werken, wanneer we een aantal lettervormen hebben afgeleid.
GA 294/174-175
vertaald/143-144

Uit deze opmerkingen blijkt volgens mij dat Steiner – wanneer er ‘idealiter’ gewerkt zou kunnen worden, allereerst de hoofdletters ontwikkelt uit de beelden, zoals blijkt uit al de voorbeelden die hij geeft – zie Steiner over schrijven en lezen 5.
Dan moeten de kinderen met de uit de beelden gewonnen letters deze schrijven en lezen – lezen wordt met deze letters op verschillende manier beoefend – zie Steiner over schrijven en lezen 8.

Vanuit dit ideaal zou hij ook de drukletter uit beeld willen ontwikkelen: schrijven,  lezen en ten slotte overstappen op het Duitse schrift – welke vorm dit had weet ik niet precies.
Maar het volgen van dit ideaal is niet mogelijk: er is te weinig tijd voor. (Vergelijk de gekscherende opmerking van ’20 jaar’)

Dus ziet Steiner af van: ‘Daarom zullen we de weg gaan die leidt van het schilderend tekenen naar het schrijven van Duitse letters, en vervolgens van geschreven Duitse letters naar gedrukte Duitse letters in eenvoudige leesteksten. Dan zullen we – zonder eerst de Latijnse letters uit het tekenen af te leiden — overgaan van de Duitse naar de Latijnse drukletters. Dat is dus een compromis.  

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.

Bieden we het kind het conventionele schrift aan zoals het tegenwoordig is, dan werken we op het intellect. Daarom moeten wij niet uitgaan van het eigenlijke schrijfonderwijs, maar van een bepaald kunstzinnig vormen dat dan in het schrift, ook in het drukschrift, tot uitdrukking komen.
GA 301/79
Niet vertaald

Zo’n opmerking kan een stimulans zijn om toch een aantal ‘kleine schrijfletters’ – de drukletter – uit een beeld te laten ontstaan.

In de andere pedagogische voordrachten komen de drukletters niet ter sprake, behalve dan in GA 295, o.a. in de zgn. voordrachten over het leerplan die Steiner op 6 september 1919 – op de laatste dag van de inleidende cursus vrijeschoolpedagogie hield voor de leerkrachten van de eerste vrijeschool, die in Stuttgart, – een soort samenvatting.

Naturgemäß wäre es, wenn wir allmählich den Über­gang suchten von gezeichneten Formen zu der lateinischen Schrift. Falls wir in der Lage sind, die lateinische Schrift vorausgehen zu lassen, so sollten wir das durchaus tun, denn wir werden erst dann die lateinische Schrift in die deutsche überführen können. Und wir gehen dann, nach­dem das Kind gelernt hat, einfache Schriftformen, die es an Wörtern belebt, zu schreiben und zu lesen, über zu den gedruckten Buchstaben. Da nehmen wir wiederum zuerst natürlich die lateinischen und dann die deutschen.
Wenn wir rationell in diesen Dingen vorgehen, dann werden wir es im ersten Schuljahr dahin bringen, daß das Kind immerhin in ein­facher Weise das oder jenes aufs Papier zu bringen vermag, was man ihm vorspricht, oder was es sich selbst vornimmt, aufs Papier zu brin­gen. Man bleibt beim Einfachen, und man wird es dahin bringen, daß das Kind auch Einfaches lesen kann. Man braucht ja durchaus nicht darauf bedacht zu sein, daß das Kind in diesem ersten Jahr irgend etwas Abgeschlossenes erreicht. Das wäre sogar ganz falsch. Es handelt sich vielmehr darum, das Kind in diesem ersten Jahr so weit zu bringen, daß es gegenüber dem Gedruckten nicht gewissermaßen wie vor etwas ihm ganz Unbekannten steht, und daß es die Möglichkeit aus sich her-ausbringt, irgend etwas in einfacher Weise niederzuschreiben. – Das wäre, wenn ich so sagen darf, das Ideal für den Unterricht im Sprach­lichen und im Schreiben.

Het zou het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in de gelegeneheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen, moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om eenvoudige lettervormen – in woorden tot leven gekomen – te schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letter. En dan nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse letter.
Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een of ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn. Het gaat er veeleer om dat het kind dit eerste jaar zo ver komt dat het de gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven.
GA 295/155
vertaald/144

Ik trek de conclusie dat de drukletter idealiter wèl, maar door tijdgebrek niet afgeleid wordt van een beeld en als zodanig niet schrijvend wordt geoefend.

Dat betekent dat het blokschrift – de drukletter – niet gebruikt zou hoeven te worden als geschreven letter.

Dat is in de praktijk van het lesgeven anders – in het verleden en tegenwoordig. 

De vraag blijft dus: waarom leer je de kinderen in klas 1 of 2 het blokschrift aan?

.
Wel of geen blokletter? [schrijven 3-2]   [3-3]

 

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

schrijven/lezen: alle artikelen

 

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

.

1090

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (32)

.

GEVANGENEN

leven O.T. 142

1. Een Assyrische koning, die een gevangene de oogen uitsteekt.

leven O.T. 143

2. Assyrische doodstraf (palen).

leven O.T. 144

3. Assyrische hand- en voetboeien.

leven O.T. 145

4. Israëlietische gevangenen die dwangarbeid verrichten.
De behandeling van de gevangenen door de Assyriërs was zeer hard en wreed. Gevangen vorsten werden naar de hoofdstad gebracht, waar zij de koninklijke zegewagen moesten trekken. Dan werd hun een ring door neus of lippen gestoken, of zij werden bij de poort in een hondenhok gezet tot smaad en schimp van de voorbijgangers. Rebellen werden zeer zwaar gestraft; handen en voeten, neus en oren werden afgesneden, men stak ze de ogen uit en rukte de tong uit de mond. De gewone doodstraf was het onthoofden of het „palen”, waarbij dan de ongelukkigen op hun buik of hun hals op de punt van een paal werden geplaatst, en zij door hun eigen gewicht naar beneden zakten. Knapen en meisjes liet Salmanassar III in een in brand gestoken stad mede verbranden. Soms werden gevangenen gevild en hun huid op de stadsmuur uitgespannen. De inwoners van vijandelijke steden, die aan het bloedbad ontkomen waren, werden als gevangenen in slavernij gevoerd „over haar geëerden hebben zij het lot geworpen, en al hare groten zijn in boeien gebonden geworden” (Nahum 3 : 10). De mannen werden daarbij gebonden met hand- en voetboeien. De vrouwen werden niet gebonden, maar de ruwe soldaten die hen vervoerden hadden een veil vermaak om bij de vrouwen „de zomen te ontdekken” en de schande der naaktheid te zien (Nahum 3 : 5). De gevangenen werden verplicht tot dwangarbeid, gelijk de afbeelding laat zien (van een marmerrelief uit het paleis van Sanherib;) zij dragen zware lasten (steenklompen) ; zij zijn gekleed in korte hemdrok met een gordel.

leven O.T. 147

5. Tellen der handen van gedode vijanden bij de Egyptenaren
Om het getal doden te weten, sneden de Egyptenaren bij de gevallenen de handen of de geslachtsdeelen af, die zij meenamen en voor de koning opstapelden. Zo werden na een slag van Ramses III met de Libyers 12535 van zulke lugubere zegetekenen geteld. Het herinnert aan Davids geschiedenis, die de opdracht kreeg honderd voorhuiden der Filistijnen te brengen (1 Sam. 18 : 25).

leven O.T. 146

6. Gevangenen onder de voetbank des vorsten
De tekening is een deel van een grotere, waarbij Amenophis II (Farao van 1448—1420) zijn voeten zet op de onderworpen Negers (a) en Semieten (b) die gevangen zijn met een strik (c). De onderworpen vijanden, bij wie de armen op de rug gebonden zijn, waren vijanden, die nu gezet zijn tot een voetbank zijner voeten (Psalm 110 : 1).

leven O.T. 148

7. De „voetbank der voeten”
wordt in de Bijbel alleen genoemd bij vorsten, die op de troon zitten en symbolisch is daarvan sprake bij Gods troon (Ps. 99 : 5) en in profetische taal wordt de aarde zelfs zo genoemd (Jesaja 66 : 1).

.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1089

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (27)

.

opspattend grindWij zijn dicht bij 100 jaar vrijeschool.
De meesten van ons weten dat ‘vrije’ een verwijzing is naar het vrije geestesleven dat volgens Steiner vrij moet zijn van staatsbemoeienis. Scholen, als deel van het geestesleven, dus ook – vandaar.

Zo’n 100 jaar geleden riep Steiner al op tot ‘met moed zich in te zetten voor deze vrijheid:’
‘Voor ons moet nu het tijdstip aangebroken zijn dat de mensen die zich al tientallen jaren achter de antroposofische geestesweetenschap geschaard hebben – niet alleen met hun hoofd, maar met hun hart en al hun moed om er voor te gaan: wij staan er! En dat we er staan om de geest te verzorgen, moet niet een innerlijke leugen zijn, maar zich ontplooien als een innerlijke waarheid.  (  )  ; Geest’ moet voor ons geen frase zijn ( ) wij zullen zeggen wat er voor de geest moet gebeuren!’
GA 192/227

Dat wordt nog een lastig te beantwoorden vraag bij het jubileum:

Wat hebben wij voor de geest(elijke vrijheid) gedaan?

De tijd is rijp voor een nieuwe schoolstrijd

vindt Marianne Luyer, fractievoorzitter CDA Flevoland.

Bij de voordelen die minister Bussemaker opsomt van het door haar gevoerde beleid wil mevrouw Luyer een kritisch tegengeluid laten horen:

Haar beleid heeft bijgedragen aan te sterkte overheidssturing op:

output, financiën, cijfers, de invoering van het sociaal leenstelsel en het bij het onderwijs leggen van allerlei extra maatschappelijke taken.

De minister spreekt over het onderwijs als ‘emancipatiemachine’ en ‘verheffingsmachine’. Ook mag het onderwijs geen ‘sorteermachine’ worden. Allemaal woorden die verwijzen naar een idee dat het onderwijs mensen door een ‘machine’ haalt, waarmee mensen gelijk worden ‘gemaakt’.

Gelijkheidsdenken
Deze vorm van nastreven is een extreme vorm van gelijkheidsdenken; deze manier van denken gaat inmiddels leiden tot een onrechtvaardige en onvrije samenleving. Filosofen als Michael Sandel van de Harvard Universiteit vinden we aan onze zijde. Laten we het ‘machinedenken’ loslaten en oog krijgen voor de echte vraagstukken.

Trots op ons onderwijsstelsel: dat mogen we zijn. Het unieke karakter van bijzonder en openbaar onderwijs heeft bijgedragen aan de kwaliteit hiervan.

Dat onderwijs bijdraagt aan emancipatie, ontwikkeling en – zo u wilt – verheffing van mens en maatschappij, wordt ook in brede kring onderkend. Pluriformiteit en diversiteit zijn de wortels van ons onderwijsbestel. Verschil mag er zijn, en keuzevrijheid voor ouders.

Het lijkt erop dat deze waarden langzamerhand worden ingeleverd voor andere waarden: iedereen moet gelijk zijn. En daarom is het beter dat ieder kind opgevoed wordt door de overheid, 8 uur per dag, 5 dagen in de week, zo snel mogelijk vanaf geboorte. En de overheid bepaalt waar uw kind naar school (inclusief opvang) gaat.

Handig, want op deze manier leggen we alle verantwoordelijkheden voor opvoeding en ontwikkeling bij de overheid, en in het verlengde hiervan bij de docenten en alle andere mensen werkzaam in het onderwijs. Problemen als te weinig bewegen, geen ontbijt, gedragsproblemen, overgewicht: taak voor het onderwijs.

We belasten docenten hiermee onevenredig zwaar. Waar is de rol van de ouders en opvoeders gebleven?

Daar waar in de zorg en welzijnssector steeds sterker een beroep wordt gedaan op de eigen sociale omgeving, de kracht van het eigen netwerk, is het beleid op het onderwijsgebied nog altijd gericht op het organiseren van een totaalopvang en -aanbod van onderwijs, inmiddels in combinatie met kinderopvang en zorg. Staat dat niet haaks op elkaar?

Een nieuwe schoolstrijd
Het vraagstuk van vrijheid en verantwoordelijkheid doet denken aan het begin van ons moderne onderwijsstelsel. Toen streden politici uit christelijke kring voor het recht om onderwijs te mogen aanbieden gestoeld op christelijke identiteit, en voor de vrijheid van ouders om hun kinderen naar de school van hun keuze te sturen.

Ik ben van mening dat ook nu de vrijheid van onderwijs, de vrijheid om eigen keuzes te maken, de vrijheid om je eigen levenssfeer in te richten in het geding is. Dus ligt die uitdaging er weer.

Het gaat nu niet om christeiik of openbaar onderwijs, maar om een nog principiëlere vraag: van wie zijn onze kinderen: van de overheid, of van de ouders, verzorgers en docenten?

(In Trouw, 20-05-2016)

.

opspattend grind: alle artikelen

.

1088

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (31)

.

WAPENS

.

leven O.T. 136

1. Hethiet
Deze krijgsman heeft een volle baard, maar geen knevel. Kenmerkend is de zeer lange neus. Het lange hoofdhaar is in een haarvlecht in de hals (a). De hoge spitse muts (b) heeft een versierde rand: het voor- en achterstuk eindigt in een hoorn (c). Het bovenlichaam is bedekt met een hemdrok (d), daarover met brede gordel een schort tot over de heupen. Aan de voeten heeft hij schoenen (e), die naar voren snavelvormig uitloopen. Als wapen heeft hij een zwaard (ƒ), een lange speer (g) en het Pontische schild (h).]\

leven O.T. 137

2. Hethietische strijdwagen
Aangenomen wordt, dat de strijdwagen in Israël via de Hethieten is gekomen (vgl. 1 Kon. 10 : 29). Er stonden drie personen op de strijdwagen: de paardenmenner (a) de schilddrager (b) en de eigenlijke kampvechter (c). (Daarentegen hadden de Egyptenaren maar twee personen op de wagen). De derde man was dus de voornaamste; merkwaardig is het, dat het Hebreeuwse woord voor ,hoofdman” (bijv. in 2 Kon. 7 : 2; 9 : 25) wel als „derde man” verklaard wordt.

leven O.T. 138

3. Egyptische wagen (prinsen uit het huis des konings in hun wagens).
De wagen bood plaats voor twee personen; soms echter (gelijk in de tweede wagen) zijn er drie mannen: degene, die de paarden ment en twee personen; maar dit was zelden het geval, behalve in triomfstoeten, wanneer twee prinsen de koning volgen in hun wagen.

leven O.T. 139

4. Dolk en schild uit Sichem 
Fellahs (boeren) uit Balata hebben aan de voet van de berg Ebal ongeschonden graven gevonden. De vondsten hieruit zijn bronzen voorwerpen, wapens en sieraden. Het belangrijkste van deze voorwerpen is een groot sikkelvormig zwaard: koper ingelegd met goud; een prachtstuk, dat, wat techniek betreft, de invloed van Egyptische kunst vertoont. De technische term voor dit wapen is het Grieksche woord harpè. Nu heeft men zulke pronkwapens als het afgebeelde ook wel gevonden in het graf van de vorst van Byblos (het Bijbelse Gebal; Ezech. 27 : 9). Het zijn pronkwapens uit de graven van koningen of vorsten en het is wel opmerkelijk, dat reeds de eerste vondst uit de heuvel van Sichem een dergelijk pronkstuk heeft opgeleverd (Prof. Böhl). Van de harpè ontbreekt het handvat. — De dolk is gemaakt van brons.

leven O.T. 140

5. Zwaar bewapende Israëliet
(naar een schilderij van Tj. Bottema in de platenserie van Prof. J. de Groot) met a. schild, b. speer en helm.

leven O.T. 141

6. Lichtbewapende Israëliet
(naar een schilderij van Tj. Bottema in de platenserie van Prof. J. de Groot) met a. slinger, b. pijlkoker.

.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

.

1087

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-9)

.

Vervolg op dit artikel waarmee het 1 geheel vormt.
De schrijver gaat in op het verschil klinker-medeklinker. Hij neemt een sprookje om de kinderen verschillende beelden te geven waaruit de medeklinkers worden ontwikkeld.
Voor de klinkers vertelt hij een heel ander verhaal – zelf bedacht – om de sfeer te creëren waarin of waaruit de klinkers stammen.
Vaak zie je in dit soort verhalen dat er gekozen wordt voor de geestelijke wereld: de engelen worden te hulp geroepen. Dat kan op zich heel mooi en beeldend zijn, maar draagt ook het gevaar in zich dat het geheel ‘te zoet, te heilig’ wordt en daarmee vaak te onecht.
Een ander probleem dat nauwelijks gezien wordt is, dat je zelf overtuigd moet zijn van de realiteit van deze wereld, wil je erover kunnen vertellen. Anders wordt het een (vrijeschool?)maniertje en met het maniertje komt dan steeds meer de realiteit van deze geestelijke wereld in de ‘één-pot-nat’- verhalendoos – hetzelfde geldt voor het gebruik van de elementairwereld.
De schrijver maakt m.i. een te overdreven onderscheid tussen de wereld van de klinkers en de medeklinkers. Hij stelt de laatste toch in een soort negatief daglicht, wat volgens mij niet op werkelijkheid berust: er kan hier geen sprake zijn van positief en negatief en vermeden moet worden dat dit gevoel op kinderen wordt overgebracht.
De tekst in blauw en de verwijzingen zijn van mij.

Met het oog hierop – zie dus het slot van het eerste deel van het artike– vertelde ik de kinderen op de eerste schooldag een klein verhaal, natuurlijk aangepast aan hun bevattingsvermogen. Hier in het kort weergegeven: Er was eens een tweeling, een jongen en een meisje die nog kleiner waren dan jullie (de schoolkinderen!), want zij gingen nog niet naar school. Ze waren er maar al te graag naar toe gegaan, want ze zagen steeds weer hoe hun ouders lazen of rekenden; moeder breide of naaide, oudere broertjes of zusjes hun huiswerk maakten, tekenden enz. en dat hadden ze ook zo graag gekund.
Daar kwam op een avond, toen ze al tot hun beschermengel hadden gebeden en in hun bed lagen, deze bij hen en hij zei dat hij hen wilde helpen; ze moesten er echter een lange reis voor maken, terug naar de hemel, vanwaar zij gekomen waren. Toen nam hij ze in zijn armen en vloog hoog, hoog, voorbij maan en sterren tot in de hemel. Daar werden ze in prachtige ruimtes gebracht. In de eerste zag je meteen prachtige platen en vormen op de muur en die leefden en bewogen zich enz. en toen kwamen die naar hen toe, zweefden en dansten in een wonderbaarlijke rij en ze zongen hemelse liederen. Dat waren echter, zoals de engel zei, nog ongeboren kinderzielen die nog geboren moesten worden op aarde! De kinderen daarentegen vatten moed en pakten hen bij de hand, liepen met hen mee in de maat en op het ritme en bewogen hun armen zoals zij; ja, ze konden ook de liederen meezingen toen ze het probeerden. Glimlachend leidde de engel hen in een andere kamer waar de mooiste verhalen op de muur te lezen waren met gouden letters die vanzelf bij elkaar gingen staan als je iets wilde lezen, want dat konden de kinderen nu en als ze maar hun hand ophieven , konden ze met hun vinger al alle letters in de lucht en op de muur schrijven of de mooiste figuren tekenen en de meest bonte kleuren maken. En ze konden de dansende engeltjes en de fonkelende sterren buiten tellen en hun aantallen uitrekenen als er dan eens verdwenen of erbij kwamen, zich verdeelden en weer bij elkaar kwamen enz. En ze waren erg gelukkig dat ze het allemaal zo snel begrepen en toen de engel ze weer aanspoorde om terug te gaan, waren ze blij om alles wat ze gezien en geleerd hadden aan hun ouders te kunnen vertellen en te laten zien.
Op de lange weg naar huis werden ze echter zo moe, dat ze in de armen van de engel in slaap vielen en pas wakker werden toen de zon in hun bed scheen en moeder hen wakker maakte. Ze sprongen er snel uit, maakten zich klaar en wilden hun ouders vertellen en vooral laten zien wat ze in de hemel geleerd hadden – maar, ach heden! – daar waren ze op de terugweg zowat het meeste vergeten en schrijven en lezen en rekenen konden ze niet meer zoals toen. Vader troostte ze, toen ze moesten huilen en hij zei: ‘Dat geeft helemaal niets, jullie hebben het nu een keer gezien en gekund en nu gaan jullie weldra naar school en daar zullen jullie alles weer leren en je ook herinneren wat je nu bent vergeten en dan zullen jullie het nog veel beter kunnen en ook niet meer vergeten zolang je leeft!’ –

Vanuit deze stemming probeerde ik daarna het eerste onderwijs vorm te geven; uitgaande van de aanwijzingen van Dr.Steiner, te beginnen met schilderen, d.w.z. eenvoudige kleurbelevingen met primaire kleuren in tegenstellingen en verbindingen, kleine dramatische voorvallen, vriendelijke of ruzie-achtige enz. uiteindelijk ook bij gelegenheid in voorstellingen n.a.v. sprookjes en verhalen, niet zozeer als illustratie, maar meer de stemming weergevend.

Waren zo – als grenslijnen tussen de verschillende kleuren – de eerste vormen en lijnen ontstaan, kon ook met het eerste tekenen ( met kleurpotloden) begonnen worden met de simpelste lijnen, rechte en ronde, open en gesloten, zich herhalend, elkaar kruisend, aanvullend enz in vrije levendige vormen – zonder het schoolmeesterachtige natekenen van voorwerpen – zo de kinderen de eerste beleving van vorm gevend. Ondersteund en beter begrepen werden deze door het voor-tekenen van de lijnen met de hand – ook eens een keer met de voet of het hoofd – in de lucht, nadoen met de armen, ze lopen met de voeten enz. Ook hier weer bij gelegeneheid de terechte poging figuren en onderwerpen uit sprookjes enz. te verbeelden, zoals bijv. de heilige Nicolaas of zon, maan en sterren aan de hemel, het kribje met Maria en Jozef, de engel, enz, waarbij toch de kleur het belangrijkste was!
Aan de graagte om vormen direct te beleven door aanraken en beetpakken werd tegemoetgekomen in het boetseren met was of plasticine, waarbij bijv. menselijke gestalten dikwijls karakteristiek gelijkende vormen, al naar gelang het temperament, tevoorschijn kwamen!

Met dit alles was de overgang naar de eerste schrijfpogingen tot stand gekomen die met de grote Latijnse letters beginnen, als de laatste – ach, die zo gevoelloze en levenloze nakomelingen van het oude zinvol-levendige beeldenschrift van een mensheid met fantasie begaafd  (hiërogliefen uit Egypte!).
Wij begonnen met de klinkers, de zuiverste uitdrukkingsklanken van het menselijk zielenleven en we werden daarbij geholpen en begeleid door de euritmiebewegingen, het echte schrift van de ziel! We hieven de armen en strekten ze in een hoek als om iets moois te bewonderen en tekenden onszelf op het bord, ongeveer zo:
A 6of van opzij A 7
A 8 of naar beneden en kwamen zo, een ‘ah!’ sprekend, tot de letter A 9

 

 

 

 

.

 

.

 

We knielden – met de herinnering aan de heldere glans in de hemel – eerbiedig en beschroomd, in ernstige aanbidding voor het kind Gods, en we strekten de zich kruisende armen en handen een beetje afwerend, dit beeld navoelend:

E 4

 

 

en kwamen zo tot de
E 5 waaruit dan later de scherpe

E 6

 

 

 

ontstond.

.
We juichten van vreugde en geluk met onze kleine vrienden waarbij we ons helemaal in het licht voelden, ja zelf een klein lichtje, een kaarsje op het altaar van de eeuwigheid, waarbij vrolijk verbaasd

I 5
klonk:

I 8of met plezier op iets wijzend met een krachtig Ik-gevoel 
I 6

 

 

 

en we hadden de

I 5

enigzins verwarrend is deze lettervorm die zich hier voordoet als J (jee) i.p.v. I (ie) 

We maakten een rond gebaar naar het verdwijnende licht; wanneer we met een vertederende blik naar een mooie bloem keken of naar een lieve vriend en de armen, zelfs onze mond tot maakten :

O 4

 

 

Ten slotte hieven we de armen, in duisternis levend, verdrietig heimwee hebbend, pijn hebbend of met veel eerbied de armen van onder naar boven:

U 3

 

Of we kwamen uit een diepe afgrond waar we wegkwijnden met een violette via een roze O, een mooie licht-tere blauwe  bij een hoopvolle groene en vonden uiteindelijk ons verlangen bevredigd in een heldere gele I.

Hoe anders zijn de medeklinkers!
Daarin leeft niet meer de luidruchtige vreugde of de stille smart van de mensenziel, zoals in de vocalen; daarin leeft enkel alleen ongearticuleerd geluid, zielloos, [1] zonder klank en stem, zoals botten en pezen alleen ondersteunen het warme innerlijke leven: daar nog een stukje hemel met de muziek; hier het rumoer van de aardse, onderaardse machten –
‘Beenderen en dierskelet’ [2]

De vocalen, dat leerde ons de beleving, die leren wij in heel hun schoonheid en zuiverheid eigenlijk alleen maar in de hemel kennen, de consonanten daarentegen met hun harde, zij het ook karakteristieke lelijkheid op aarde, ja onder de aarde in de hel, bij de duivel!
Ook naar hem gingen we op weg; want hij is heel slim en geestig, zelfs geleerd en knap soms, en wanneer het lukt, moedig tot hem door te dringen ( zoals de jonge molenaarszoon in het sprookje ‘De drie gouden haren van de duivel’ [3] die de drie gouden haren van zijn hoofd haalt! en vele andere), die kan, wanneer hij zijn ogen en in ’t bijzonder zijn oren gebruikt, deemoedig, stil en wakkeer zoals de mieren, veel van hem leren, wat hem geluk brengt in de wereld.
Wij leerden zelfs – met de molenaarszoon! – de medeklinkers door hem kennen. Want toen deze op de terugweg bij de bron waaruit volgens zijn raad weer edele wijn zou vloeien, zag hij in het stromen ervan van schaal naar schaal: [4]

B 5

de

B 6

 

 

 

en net zo zag hij in de appelboom die weer gouden appels droeg

B 7 de en ook nog vele dieren en natuurwezens zoals de beer, de bij, bloem en berg enz.

 

 

 

.

In de ronde maan met zijn vriendelijke brede mond

M 2

 

zoals uiteindelijk in elke menselijke mond, zien we – zoemend en neuriënd!  de

M 3

 

 

 

 

.

in iedere dennenboom 
T 3

 

 

(Duits: Tanne)  een

T 4

 

 

 

 

.

in ieder huis

H 3

 

 

 

de

H 4

 

 

 

 

.

in ieder dak

D 6

 

de

D 7

 

 

 

 

.

Een trotse prins die vol verachting P-h, P-h (een soort afkeuring) sprak

P 2  was eigenlijk maar een

 

P 3

 

 

 

 

 

.

een koning met de scepter:
K 6

 

 

een:
K 7

 

 

 

.

.

de slang bracht de vorm van de
S 5

 

 

 

.

.

De trouwe Johannes uit het sprookje [5] keek vanaaf het schip naar de golven

W 2

 

de W:
W 3

 

 

 

.

in iedere vis (Duits: Fisch):

F 3

 

 

 

 

de F:
F 4

 

 

 

 

.

in iedere vogel:

V 1

 

 

de:

V 2

 

 

 

 

 

.

Hij zelf echter, aan het roer staande

R 1

 

 

 

 

vormde de:

R 2

 

 

 

 

.

Overal was het verbeeldende leven.

.

 

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

.

In het volledige artikel volgt hierna iets over het rekenen

[1] Zoals in mijn inleiding al opgemerkt: de medeklinkers zijn niet zielloos: je kunt er o.a. veel antipathie (als één van de twee componenten van de ziel!) mee uitdrukken.

[2] Uit Goethes Faust

[3] Grimm: Sprookje 29

[4] Wat de schrijver hier precies wil, is niet zo duidelijk.

[5] Grimm: sprookje 6

.

1e klas – schrijven: alle artikelen 

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

 

1086

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – achtergronden

.

Dit is een deel van een artikel dat over de 1e klas gaat. Over de basale vrijeschoolachtergrond; over het leren schrijven en rekenen. 
Ik heb dit artikel in 3 delen opgedeeld: de achtergronden; het schrijven, het rekenen.
Hier volgt wat de schrijver over de achtergronden wil zeggen.
Ook al is dit artikel heel lang geleden geschreven, nog altijd bevat het veel actuele facetten.
Wie zelf een ‘rondje’ van 6 of 7 jaar heeft gedaan en daarna weer met een 1e klas begint, zal zeer zeker de gevoelens van de schrijver herkennen. En dat geldt voor veel meer.
Het is in een wat verheven stijl geschreven, waaruit je kan aflezen de ernst waarmee de leerkracht zijn taak opvat.
Wie aan het begin van het nieuwe schooljaar in collegiaal verband stilstaat bij de zgn. ‘ongedrukte passage’ die een niet gepubliceerd deel is van de eerste voordracht uit de ‘Algemene menskunde’, zal zeker de stemming herkennen van waaruit dit artikel is geschreven.

De tekst in blauw en de verwijzingen in [  ] zijn van mij.
.

UIT HET ONDERWIJS VAN DE 1E KLAS

Toen ik met Pasen [1] – nadat ik net een 8e klas [2] afgerond had – voor de opgave gesteld werd zoals bij ons gebruikelijk, van onderop beginnend, een 1e klas te nemen, werd ik mij heel bewust van de ernst en de verantwoordelijkheid van deze taak: ik zag toch nog voor mij de al voor een deel echt ‘grote’ leerlingen; ja halve volwassenen uit mijn vroegere ( nu 9e) klas die ik jaren had mogen leiden en onderwijzen en die nu voor een groot deel al het leven instapten en voor mij was het en bleef het – na een vrolijk, maar ook weemoedig afscheidsfeest – een hartewens hun verdere ontwikkeling op school alsook in hun leven met warme belangstelling te volgen.
Goede resultaten met de opvoeding en het onderwijs geven je daarbij vreugde en tevredenheid; gemaakte fouten, verkeerde oordelen enz. appelleren aan de ernstige wil om het in de komende jaren beter te doen!
Als een stuk verleden tijd lag het allemaal achter me en het wees ook in de toekomst, op een nieuwe en verjongde episode waarin alle pas verworven kennis, ervaringen en wilsimpulsen  weer opnieuw werkelijkheid wilden worden: de nieuwe eerste klas met de kleintjes stond voor me. Eerst alleen maar een lijst met namen, waarvan er een paar bekend klonken; de meeste nog onbekend en nieuw.

Ik zag een beeld voor me, toen ik me bezon op mijn aanstaande taak: een wand van grijze, bewegende wolken, erachter een zacht, rose schijnsel en vandaaruit, langs vele randjes en door spleetjes glurend, een gedrang van nieuwsgierige, een beetje bange of ondeugend lachende engelenhoofdjes, de ogen onschuldig groot en zoekend gericht naar beneden, op de donkere vlek aarde, waarop ik stond en dat voor hen die mij werden toevertrouwd, jarenlang een thuis zou moeten worden. Er steeg een gevoel in mij op dat uitmondde in een gebed: ‘Schenk mij, geesten van het licht, hier beneden staand, overladen met wat ik van de aarde weet en met wat ik op aarde ervaren heb, van jullie hemelse wijsheid, van jullie engelenvertrouwen en jullie zuiverheid zoals kinderen die hebben, opdat ik de opgave kan vervullen en zij die bij mij komen, kan leiden en onderwijzen, met het licht van de sterrenwijsheid en vervuld  van aardse liefde.’

Toen zaten ze voor mij: een groep van eerst niet meteen te onderscheiden kleine wezens, blij opgewonden, zachtjes of vrolijk pratend of een beetje bangig-stil afwachtend.
De eerste begroeting en de ontvangst had al eerder plaatsgevonden: het lot had zijn werking en ons bij elkaar gebracht als een belangrijke leefgemeenschap, een zweem van verre verwantschap en blijde verbondenheid voor de toekomst had ons allen aangeraakt. Een overvloed aan liefde en hoopvolle verwachting ging van allen uit; uitgestraald door de ouders die hen voor het eerst hiernaartoe hadden gebracht; die bescheiden achteraf stonden en met zorg in hun ziel keken naar hun kinderen, geboren voor een nieuw leven en daar zaten in een gewijde plaats: de school. Kon je maar, mocht je maar, een soort priester voor hen zijn die in staat zou zijn hen naar het allerheiligste te brengen. En je keek naar hun gezichtjes en zocht iets te vermoeden van hun eeuwige kern.

En nu zag je al wel bepaalde belangrijke en karakteristieke details. Gezichtstrekken en uitdrukkingen van de ouders kwamen weer in beeld – soms verrassend gelijkend, bijna koddig, zoals een miniatuuruitgave: ook in hun wezen droegen ze nog dikwijls iets als ‘naar een model’ van hen met zich mee. (Zo bracht een zeer vrolijke, maar sterk intellectuele jongen – zoon van een geleerde! – mij al op de tweede dag de sprookjes van Grimm met de goedbedoelde woorden”‘Hier, voor het geval je ze soms niet goed uit je hoofd kent!’ Daarentegen vond een ander – zoon van een leraar! – de school net zo fijn, ja nog fijner dan het spelen thuis; en een meisje – dochter van een theaterdirecteur! – bood me al snel aan iets voor me voor te dansen!)

Door de kinderen heen kijk je soms op een bepaalde manier naar de ouders! En dan weer was vaak iets eigens, persoonlijks in gezichtsuitdrukking en houding verrassend, ook al verscheen het maar eventjes summier, als een tere vonk die echter al gauw opgloeide, iets van het lot aankondigend. En ik moest tegen mijzelf zeggen: ‘Niet helemaal meer volkomen onschuldig en puur, zoals uit de hand van de schepper, komen deze kinderen op school: door de ouders met hun ‘erfelijkheidskenmerken’ (waartegen ze zich met name in de eerste zeven jaar afzetten om zich door het ‘model’ dat ze als basis meekrijgen, heen te werken om tot een zelf te worden: kinderziekten!), door het milieu van het ouderlijk huis, de famile enz. en hun sociale plaats gevormd – en vervormd, zo zitten ze daar voor de leerkracht, in al hun kinderlijke onschuld, wel al belast met lot, oerschuld en ‘erfzonde’! Uit dat alles moet hij ze leidend helpen op weg naar hun pure Ik-menselijkheid.
Eeerbiedig buigen voor de puurheid en pracht van de kleine hemelsbode, van het kind, zoals Jozef het beleefde, de herders en de koningen: dat zou de stemming van de ouders en van allen kunnen zijn die de eerste jaren in zijn omgeving zijn; die in een religieuze toewijding, liefde en goedheid de eerste, meer fysieke ontwikkelingsfase van de jonge mens volgen, die met de wonderbaarlijke wijsheid van de kosmos en de kracht van de nabootsing zich de eerste vermogens eigen maakt van lopen, spreken en een zeer eenvoudig denken. Alleen nog in een soort naklinken van deze stemming ( die ons zo bijzonder integer en respectvol op de opvoedingsbijeenkomst van 1924 door Dr.Steiner werd geschetst) kan de leerkracht nu tegenover het kind staan.. Meer iemand te zijn die het gezond zich laat ontwikkelen, dan de ‘priester’ te zijn, is nu zijn taak!
Een helper bij de grboorte van het wordende Ik-wezen dat tevoorschijn wil komen door het al wat ‘losser’ wordende en vrijkomende etherlijf en – pas later – van het astraallijf*. Nu moet hij zich richten op de vrijer wordende etherkrachten [3] die inwendig trouw zorgdragen voor de stofwisseling tot de opbouw van de blijvende tanden aan toe; die nu vooral werkzaam worden in het pulseren van hart en longen en aan de verdere ontwikkeling van de fantasie- en geheugenkrachten. [4] Niet alleen meer de puur moederlijke zorg voor het fysieke welzijn staat voorop; het vaderlijk-ernstige luisteren naar het eigenritme van het etherische leven in het organisme van het kind, komt daarbij. Opdat zich dat kan ontwikkelen en ontplooien geeft het ouderpaar een deel van wat hun alleenrecht was in de liefde voor hun kind aan de leerkracht.
En ook het kind wil wat anders, wil meer dan alleen maar nabootsend een spiegelbeeld van zijn ouders zijn of in de atmosfeer van hun liefde leven.
Dankbaar en vol overgave aan de autoriteit [5] van de leerkracht naar wie het met eerbied opkijkt als was het een hoger wezen [6], niet meer alleen maar onwillekeurig nadoend en willend, maar al met meer willekeur, specifieker voelend, wil het kind leren wat die (de leerkracht)  al kan. Maar dat wil hij zich eigen maken, niet zijn kennis en niet met een droog onderwijzen mag de leerkracht voor hem staan, zijn weten moet wijsheid worden; zijn kunnen: kunst; zijn leerstof moet in schoonheid worden gedompeld waaruit de hele wereld aan het kind tegemoetstraalt. Alleen in die nawerking kan het de wereld pas verdragen waarin hij toch sterk en vreugdevol moet leven.
De drie hoofdvermogens lopen, spreken, denken [7] die het zich voor een groter of kleiner deel al eigen heeft gemaakt in de tijd van het eerste tot het zevende levensjaar, moeten nu in de volgende schooltijd van het zevende tot het veertiende jaar, nog een keer – maar nu op  een hoger niveau, in ruimere mate, met bewuster gevoelde kracht doorwerkt, doordrongen worden, op een hoger niveau komen. Het ‘lopen’ niet meer alleen als een goed in de ruimte staan in een evenwichtstoestand van staan en gaan, maar in alle krachtige, zinvolle en bewuste activiteit van benen en armen, voeten en handen, in de euritmie en de gymnastiek, in het boetseren, in het schilderen en tekenen en in het schrijven!
En het ‘spreken’,  dat niet alleen maar in de eigenlijke spraakinstrumenten ontstaat, dat leeft en pulseert in het hele borstorgaan, in het ritme van de bloedsomloop en de ademhaling, dat in deze leeftijdsfase een grote aanspraak maakt op het belang ervan, het wordt met bijzondere liefde verzorgd, in een kunstzinnige context geoefend in vorm van dichterlijke vondsten van het meest eenvoudige kleine versje en gedichtje tot aan de muzikale elementen in het zingen, in het precies uit het hoofd leren en reciteren, in het lezen van zinvolle teksten, in het navertellen en in speciale spraakoefeningen [8] waarbij op een heel duidelijke articulatie gelet wordt en op de woordbeleving, waarmee je ieder uur zou kunnen beginnen. –
Het eerste oordelen in begrippen en het denken ten slotte, wordt op een meer gevoelsmatige manier gestimuleerd in een moreel oordelen over goed en kwaad; meer esthetisch in wat mooi of lelijk is, licht of donker enz., maar ook op een meer rationele manier bij de voorwerpen om te rekenen, te tellen en te vergelijken.

Dat zouden richtlijnen moeten zijn waarnaar het eerste onderwijs in te delen is, steeds denkend aan de woorden van onze vereerde leraar: heel het onderwijs moet doortrokken zijn van kunstzinnigheid!  [9] (Meer over deze uitdaging en de verdere invulling ervan, in het bijzonder in het artikel van C.v.Heydebrand in het augustusnummer 1926: Over het vormgeven van een kunstzinnige onderwijsaanpak!) [10]

Bij het leren spreken in de hoogste zin van het woord gaat het er in de eigenlijke schooltijd om het kind de weg tot de ‘logos’, het wereldwoord waaruit hetzelf gevormd werd, weer te laten vinden, dat in zijn innerlijk weer te wekken, opdat het eens door hem heen naar buiten klinkt met een stem in het koor van de wereld.

Mooi, maar met een toon dat er op smartelijke manier iets verloren is gegaan, wijst Robert Hamerling op deze kosmische verhouding van het kind in het gedicht: [11]

Die Kindlein wissen’s

Wie’s aussieht im ewigen Freudenhain,
lm Himmel, dem hohen, da oben,
Das wissen die Kindlein, die kleinen, allein,
Sie kommen ja grade von droben.

Doch sie können’s nicht sagen, unmündig und klein,
Sie müssen’s verschweigen indessen:
Und wachsen heran sie und plaudern sie fein,
Dann haben sie’s leider vergessen!

 

Maar wij willen proberen het bewustzijn van de hemel weer te wekken en niet alleen dat, maar ook de krachten en talenten die in ver terugliggende aardelevens zijn verworven, geldt dat ze gewekt moeten worden tot nieuwe gemetamorfoseerde vormen voor het huidige verdere leven.

Rudolf Treichler, Mitteilungen jrg. 1926/27 nr 5, febr. 1927

 

*R.Steiner: GA 34/v.a. 309
vertaald

[1]Toen ik op de lagere school zat, vond de overgang van het ene leerjaar naar het volgende rond de paastijd plaats. Een paar jaar later gebeurde dat zoals nu: met de ‘grote’ vakantie.

[2] Oorspronkelijk eindigde in Duitsland de onderbouw met klas 8. Op scholen in Nederland die een bovenbouw hadden, gebeurde dat ook meestal. De vrijebasisscholen zonder bovenbouw konden aanvankelijk nog tot en met de 7e klas de kinderen begeleiden; tot het ogenblik dat ook op dit gebied de vrijescholen geen vrijescholen meer konden zijn: de onderbouw duurt nu 6 jaar.

[3] etherlijf:

[4] kind en etherlijf

[5] navolging

[6] Ik heb eens een moeder horen zeggen dat haar kind haar aansprak en zei: ‘Mam, nu weet ik hoe God er uitziet.’ ‘Hoe dan?” had de moeder gevraagd. ‘Als meester!’, antwoordde het kind.

[7] lopen, spreken, denken

[8] spraakoefeningen

[9] Rudolf Steiner: wegwijzer 73

[10] artikel niet vertaald

[11] Ik heb geen vertaling kunnen vinden:

De kinderen weten het:
Hoe het er uitziet in de eeuwige vreugdeplaats,
In de hemel daar hoog, daar boven,
Dat weten de kinderen, de kleinen, alleen,
Zij komen er juist vandaan.

Maar ze kunnen het niet zeggen, onmondig en klein,
Ze moeten er dan maar over zwijgen:
En groeien ze op en kunnen ze goed praten,
Dan zijn ze het helaas vergeten!

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle beelden

 

 

1085

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.