Maandelijks archief: april 2019

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.
.

Geisteswissenschaft und Pädagogik

Geesteswetenschap en pedagogie

Inhoudsopgave 6e voordracht

Blz. 158: relatie geesteswetenschap-pedagogie; geesteswetenschap en natuurwetenschap
Blz. 159: natuurwetenschap heeft mens buiten spel gezet;
Blz. 160: ontwikkeling door geesteswetenschap
Blz. 161: tot nog toe geen geesteswetenschappelijke methode om de mens te leren kennen
Blz. 162: sprongen in de ontwikkeling
Blz. 163 e.v.: nabootsing
Blz. 165: tandenwisseling; autoriteit
Blz. 168: wil ligt ten grondslag aan nabootsingsdrang; op de wil werken door kunstzinnig-esthetische activiteit – bv. bij leren schrijven
Blz. 169: schrijven kunstzinnig aanleren
Blz. 170: vlinder en ziel, beeld van onsterfelijkheid; geloof jet zelf; het imponderabele
Blz. 171: in de jeugd leren bidden, is in de ouderdom kunnen zegenen
Blz. 172 en 179: 9e jaar; Ik-ontwikkeling; eerste herinnering;
Blz. 173: pedagogie als kunst; verandering in het benaderen van de wereld: van verhaal naar meer objectiviteit;
Blz. 174: 11e, 12e jr: terugtreden autoriteit – op weg naar zelf oordelen; leeerplan af te lezen aan ontwikkeling kind
Blz. 175: aanschouwelijkheid;
Blz. 176: wat ooit werd aangeleerd uit autoriteit, metamorfoseert zich en treedtveel later in het leven weer aan de dag;
Blz. 177: onderwijs niet alleen intellect: ook handen en sociaal
Blz. 178: gymnastiek en euritmie
Blz. 180: geesteswetenschap moet menskunde worden; wordende mens als raadsel

6e voordracht, Basel 27 nov. 1919, [2]

Geisteswissenschaft und Pädagogik

blz. 157

Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber aus­drücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist. Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde – gerade weil ich diese Geistes­wissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewen­det wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauun­gen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissen­schaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

Geesteswetenschap en pedagogie

Ik vind het een hele eer om in uw midden over de relaties te spreken tussen de geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing waaraan ik mijn arbeid wijdt en de pedagogische arbeid waar u zich aan wijdt. Als inleiding mag ik wellicht twee opmerkingen vooraf maken: de eerste is dat wat ik tegen u bedoel te zeggen
vanzelfsprekend in schijnbaar theoretische woorden en formuleringen gekleed moet zijn, omdat je om gezichtspunten nader te verklaren nu eenmaal woorden nodig hebt. Maar ik wil nadrukkelijk zeggen dat het niet theoretisch bedoeld is. Want ik zou over het thema van nu helemaal niet spreken, wanneer niet steeds maar weer mijn activiteit ook praktisch op het pedagogische werk en op de pedagogische cultuur van de mensheid gericht zou zijn, zodat wat ik wil laten horen vooral zo bedoeld is dat het meteen vanuit de praktijk gedacht is.
Het tweede wat ik als inleiding vooraf zou willen laten gaan is dat de geesteswetenschap waar ik voor sta, zelf nog in deze tijd iets is wat buitengewoon bekritiseerd wordt en dat ik het daarom zeker wel begrijpelijk vind – juist omdat ik die geesteswetenschap vertegenwoordig vind ik het begrijpelijk – wanneer er wat het een of het ander betreft nog veel, veel tegen ingebracht wordt, met als reden dat de methode die in deze geesteswetenschap gehanteerd wordt, voor de opvattingen van tegenwoordig nog heel erg ongebruikelijk is.
Maar misschien zal juist de manier waarop geprobeerd kan worden deze geesteswetenschap tot een reële levenskracht te maken, zoals geprobeerd kan worden op een zo belangrijk practisch gebied zoals dat van de pedagogie, deze geesteswetenschap in te voeren, mede daartoe bijdragen deze geesteswetenschap ook beter te begrijpen.

blz. 158

Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anfüh­ren, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Inter­essen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehen­den, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Gei­steswissenschaft zur Pädagogik. 

Welk gebied van de cultuur zou je eigenlijk kunnen noemen dat verre staat van de pedagogische activiteit, de pedagogische interesse! Degene die als pedagoog moet werken, krijgt een mens toevertrouwd op een leeftijd waarop hij zich nog tot alles wat mogelijk is, kan ontwikkelen. En alleen uit de allerwarmste betrokkenheid bij de allesomvattende cultuur van de mensheid kan de opvoeder, de leraar de opvoedeling, de leerling meegeven wat deze meegegeven moet worden. Wanneer we vandaag in het bijzonder dat heel speciale thema geesterswetenschap en pedagogie bespreken, dan gebeurt dan van mij uit om de reden dat geestewswetenschap juist vandaag de dag een geestelijk cultuurelement moet worden, dat de in de laatste eeuwen, vooral in de 19e eeuw uit elkaar gedreven aparte geestelijke interesses van de mensheids weer bijeen moet brengen. Door geesteswetenschap ben je in staat om wat zich gespecialiseerd heeft, weer door een concrete wereldbeschouwing samen te vatten, zonder dat het nodig is, machteloos te staan tegenover de eisen van specialisme. En tegenwoordig is er een heel bijzondere reden om na te denken over de relaties tussen de hier bedoelde geesteswetenschap en de pedagogie.

Es ist der, daß ja auch die Pädago­gik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.
Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.
Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge die­ser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete

Ook de pedagogie was deelachtig aan de beïnvloeding van al het menselijke denken en alle menselijke activiteiten door de nieuwere natuurwetenschap die zulke grote successen heeft geboekt. Meer dan de enkeling weet of het zich bewust wordt, heeft de natuurwetenschappelijke manier van voorstellen, is wat m.n. in de natuurwetenschap als methode tot zulke glorieuze resultaten  geleid heeft, van invloed geweest op al ons handelen, m.n. ook op wat wij pedagogische kunst noemen. En nu zou ik, omdat ik vanzelfsprekend hier niet de basis van de geesteswetenschap als zodanig kan ontwikkelen, op iets wijzen: vergelijkenderwijs zou ik op de bijzondere plaats willen wijzen van de natuurwetenschappelijke methode t.o.v het leven.
Neem eens waardoor b.v. het menselijk oog dit wonderbaarlijke apparaat is, waardoor wij in een bepaald zintuiggebied

blz. 159

die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wunder­einrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu se­hen und immer – ich rede vergleichsweise – sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren – wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wol­len. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschau­en auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwen­den auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewis­senhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und der­gleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das mensch­liche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusam­menhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

de buitenwereld zien. Het oog is daarom zo wonderbaarlijk, omdat het helemaal gebouwd is om de omgeving te zien en om zich zelf daarbij – ik zeg dit als vergelijking – te vergeten. We moeten het standpunt van waaruit we waarnemen helemaak omkeren – we kunnen dat met de uiterlijke natuurwetenschap maar bij benadering – wanneer we dit werktuig van het uiterlijk zsintuiglijk zien werkelijk willen onderzoeken.  Bij het zien zelf kunnen we niet tegelijkertijd ook terugkijken op het wezen van ons oog. Dat beeld kunnen we ook toepassen op de natuurwetenschappelijke methode als het over het leven gaat. Net zoals de mens van deze tijd de natuurwetenschappelijke methode zorgvuldig en gewetensvol ontwikkeld heeft, zodat deze op de verschillende natuurwetenschappelijke gebieden e.d. een objectief beeld van de buitenwereld getrouw weergeeft, heeft hij de daaraan ten grondslag liggende zielenstemming zo gevormd, dat in het natuurwetenschappelijk waarnemen van de wereld het menselijke zelf wordt vergeten, alles wat onmiddellijk samenhangt met het menselijke leven. En zo is het gekomen dat hoe meer we ons natuurwetenschappelijk ontwikkeld hebben, we des te minder tegelijkertijd een blik konden werpen op wat het eigenlijk menselijke is.

Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissen­schaft – ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Er­kenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend – jene Umkeh­rung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgän­ge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner « Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses mensch­liche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

Geesteswetenschap zou aan de natuurwetenschap willen toevoegen – geheel in de geest van de natuurwetenschappelijke kennis, maar toch in de geest van deze natuurwetenschappelijke kennis boven de natuurwetenschap uitgaand – het omdraaien van de waarneming die dan weer op de mens gericht wordt. Dat kan alleen gebeuren, wanneer je de processen in het zielenleven die ik beschreven heb in mijn boek ‘De weg tot inzicht , die ik verkort weergegeven heb in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘,* werkelijk wil ondergaan. Het zijn processen die het menselijke zielenleven daadwerkelijk verheffen boven de toestand waarin het zich in het gewone leven bevindt als ook in de wereld van de natuurwetenschap.

*«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» GA 10 (1904/05); »Geheimwis­senschaft im Umriß» (1910), GA 13, Kap. «Die Erkenntnis der höheren Welten (Von der Einweihung oder Initiation)».

blz. 160

Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungs­weise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Beschei­denheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öf­fentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwen­dig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes lyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrneh­men, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unse­res Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. 

Om werkelijk thuis te raken in zo’n manier van waarnemen, moet je zoiets hebben wat ik ‘intellectuele bescheidenheid’ zou willen noemen. Ik heb onlangs ook hier in een openbare voordracht* een beeld gebruikt voor wat er nodig is: laten we naar een vijfjarig kind kijken. Laten we een vijfjarig kind een band met Goethes lyrische gedichten ter hand stellen. Daar zit een hele wereld in. Het kind zal het boek pakken, het bekijken enzo, maar het zal niets merken van wat er uit deze band tot de mens wil spreken. Maar het kind kan zich ontwikkelen, er sluimeren gevoekskrachten in hem, waarmee hij over tien, twaalf jaar uit het boek daadwerkelijk kan halen wat erin staat. Die opvatting hebben we nodig, wanneer we ons thuis willen voelen in de geesteswetenschap die hier wordt bedoeld. We moeten kunnen zeggen: wat zo’n zorgvuldige ontwikkeling van ons intellect is, van onze waarnemings- en experimenteermethode, brengt de mens op een zeker niveau. Vandaaruit kan hij zijn ontwikkeling zelf ter hand nemen; vandaaruit kan hij bepaalde sluimerende krachten gaan ontwikkelen.

*Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht: Im Vortrag vom 20. Oktober 1919 über «Geisteswissenschaft und die Bedingungen der Kultur in Gegenwart und Zukunft», enthalten im Band «Die Befreiung des Mensehenwesens als Grundlage für eine soziale Neugestaltung», GA 329.

Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das fünfjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Ent­schluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein-finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist. Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Ver­selbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beob­achten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung

Dan merkt hij dat hij vóór die tijd wat de uiterlijke natuur betreft tegenover het bovenzinnelijk wezen daarvan stond, alsmede tegenover het wezen van de mens zelf, zoals het vijfjarige kind tegenover de lyrische gedichtenbundel van Goethe. Van de keuze voor deze intellectuele bescheidenheid hangt wezenlijk, principieel alles af van hoe je thuis kan raken in wat hier met geesteswetenschap wordt bedoeld. Want doordat je door het toepassen van bijzondere methoden voor het denken, voelen en willen, die ernaar toewerken dat het denken zelfstandiger wordt, dat de wil gecultiveerd wordt door de wilscultuur en de denkcultuur steeds onafhankelijker te maken van het lichamelijke, krijg je het vermogen in zekere zin jezelf waar te nemen en de mens zelf. Wanneer je de mens kan waarnemen, dan kan je ook wat voor de waarneming

blz. 161

so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich ent­wickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.
Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die natur­wissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des wer­denden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anfüh­ren.

zo buitengewoon belangrijk is, de wordende mens waarnemen. Er wordt tegenwoordig ook zeker veel over geest gesproken, over zelfstandig denken; maar de hier bedoelde geesteswetenschap kan niet in overeenstemming worden gebracht met dat taalgebruik, omdat ze nu eenmaal de methoden om tot het geestelijke te komen, innerlijk ontwikkelt, om wat concreet geestelijk is te begrijpen en te doorgronden, niet de geest waarover men in het algemeen zo zweverig spreekt, die aan de dingen en het wezen van de mens zelf ten grondslag zou liggen. De hier bedoelde geesteswetenschap moet in detail op het wezen van de mens ingaan.
Vandaag willen we over het wezen van de wordende mens spreken. Men praat nogal tamelijk abstract over de menselijke individualiteit en zijn ontwikkeling; en terecht is men er zich bewust van dat vooral de opvoeder rekening moet houden van de ontwikkeling van deze menselijke individualiteit. Alleen zou ik erop willen wijzen dat verstandige pedagogen goed wisten hoe weinig de natuurwetenschappelijke opvoeding van de moderne mensheid in staat is op de  echte ontwikkelingsstadia van de wordende mens te wijzen. Ik wil twee voorbeelden geven.

Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, ein­zusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ablei­ten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten,

De Weense pedagoog Theodor Vogt* van wie in het laatste derde deel van de 19e eeuw sprake was, zei destijds vanuit een vernieuwd gezichtspunt van Herbart waarvoor hij stond, dat we vandaag de dag in de geschiedeniswetenschap, in de opvatting van het historisch leven van de mensheid beslist niet zo ver zijn dat we kunnen inzien hoe de mensheid zelf zich heeft ontwikkeld, om vanuit deze opvatting van de zich ontwikkelende mensheid zoiets af te kunnen leiden voor gezichtspunten van het zich ontwikkelende kind, zoals b.v. de natuurwetenschapper uit de ontwikkeling van de soorten de embryonale ontwikkeling van het menselijke individu. Deze opvatting had ook de pedagoog Rein uit Jena. Die mondt dus daarin uit dat we moeten erkennen dat wij tegenwoordig eigenlijk geen geesteswetenschappelijke methode hebben die daadwerkelijk wijst op wat er aan de menselijke ontwikkeling ten grondslag ligt. Pas het ontstaan van die vermogens

*Theodor Vogt, 1835-1908, filosoof en pedagoog, prof. in Wenen, vanaf 1882 leider van de ver. voor wetensch. ped. en uitgever van het jaarboek daarvan; aanhanger van Herbart en vertegenwoordiger van een formalistische esthetica. ‘Das pädagogische Universitätsseminar’1884

**Wilhelm Rein, 1847-1929, pedagoog, sinds 1886 prof. in Jena, lerarenopleider in Weimar en Eisenbach. Hij gaf de pedagogie een dubbele opdracht: als historische ped. de voorwaarden v.d. ontw. van de opv. bekijken; de ped. zien als afhankelijk van ethiek en psychologie afhankelijk van technologische wetensch. als systematische opv.leer de vraag stellen naar het opvoedkundig ‘moeten’. ‘Pädagogik im Umriss’, 1870
.

blz. 162

wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an je­nes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobach­ten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen. Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Metho­den das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kind­lichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. 

waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. Gewoonlijk bekijkt men tegenwoordig de aparte menselijke levensvormen veel te uiterlijk fysiologisch en biologisch. Men vormt zich geen beeld van de hele mens waarin lichaam, ziel en geest door elkaar heen actief zijn. Wanneer je zinvol wil opvoeden en onderwijzen, moet je je een dergelijk beeld vormen. Welnu, wie gesterkt door de geesteswetenschasppelijke methode het zich ontwikkelende kind waarneemt, vindt zo rond de tijd dat de tandenwisseling begint, dus rond het zesde, zevende jaar, een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Nu bestaat er een spreekwoord dat dikwijls wordt gebruikt: de natuur maakt geen sprongen.

Das ist bis zu einem ge­wissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das far­bige Blumenblatt – es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das

Tot op zekere hoogte is dat zeker waar; maar al van dergelijke gezichtspunten zijn in de grond van de zaak eenzijdig. De juistheid ervan kan je alleen doorzien, wanneer je ze in hun eenzijdigheid herkent. De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen. Denk maar eens aan een groeiende plant, om dit voorbeeld te gebruiken. Goed, je kan het spreekwoord gebruiken – de natuur maakt geen sprongen. Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer moeten we toch zeggen: hoewel het groene plantenblad hetzelfde is als het kleurige bloemblad – de natuur maakt een sprong van kelkblad naar het kleurige bloemblad, nog een sprong van het kleurige bloemblad naar de meeldraden en naar het vruchtbeginsel weer een sprong. Je vindt de juiste dingen in het leven niet, wanneer we op een abstracte manier zo’n gezichtspunt als de natuur of het leven maakt geen sprongen, gebruiken. En dat geldt ook voor de mens. Het leven verloopt

*Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer: zie J.W. von Goethe ‘Zur Morphologie 1: De metamorfose van de plant'(1817) in band 1 van Goethes Natuurwetenschappelijke geschriften’, uitgegeven en becommentarieerd door Rudolf Steiner in Kürschners National Literatur, 5 banden (1883-1897)
Herdruk in GA 1
Metamorfose van de planten

blz. 163

Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.
Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Le­bensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die mensch­liche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeit­abschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes We­sen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umge­bung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wort­ermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heran­bringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt.

zonder sprongen; maar in bovengenoemde zin zijn er overal van die sprongen.
En een ingrijpende gebeurtenis in de menselijke organisatie vindt er rond het zesde, zevende jaar plaats waarvan de huisige fysiologie zich nog geen echte voorstelling van heeft gemaakt. In het fysieke gebeurt iets, maar ook in de ziel en de geest van de mens. Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir ach­ten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammen­hang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Impon­derabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissen­haft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfin­dungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimpon­derabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materia­listisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, sol­che Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, ins­besondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialden­kendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. 

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten. 

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verste­hen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun ver­sucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt b.v. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Be­lehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Men­schen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außer­ordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.
Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Um­schwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Um­schwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop
fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallelel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.
Nu vindt er rondom het zevende jaar van het kind een verandering plaats waarvan wij kunnen zeggen: in de leeftijd van het kind breekt het vermogen door om op iets heel anders te kunnen reageren dan daarvoor.

Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf das-jenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Men­schen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind gelei­tet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Leh­rerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das

Daarvoor was het oog erop gespitst, na te bootsen, het oor eveneens. Nu begint het kind te luisteren naar wat de volwassene als mening heeft, als gezichtspunten. De nabootsingsdrang verandert in het zich richten op de autoriteit.
Ik weet wel dat het voor veel mensen onaangenaam klinkt als het autoritaire principe tot een belangrijk facet van de pedagogie wordt gemaakt. Alleen, als je voor de feiten ernstig en eerlijk wil uitkomen, kan je je niet houden aan programma’s en slogans, maar enkel en alleen aan de ervaringen. En je moet hebben waargenomen wat het betekent wanneer een kind begeleid kan worden door een leraar, een opvoeder tegen wie het opkijkt, zodat deze voor

blz. 166

Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in et­was aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedan­ken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen statt­findet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbst­verständliche Autorität hingeben zu können.
Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstrak­tionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum be­ginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensab­schnitte mit dem Kinde gemacht werden.

het kind een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het feit dat dit wordende mens iets aanneemt als zijn gedachte, zich inleeft in iets omdat de vereerde autoriteit deze gedachten koestert, is van grote betekenis; dat het deze gevoelens heeft, omdat er tussen de wordende mens en de volwassen mens iets is dat samengroeit. En je hoeft alleen maar te weten wat het voor heel de latere levensomstangheden betekent, wanneer hij, ik noem het nadrukkelijk het geluk heeft, om zich tussen de verandering die rondom het zesde, zevende jaar plaatsvindt en tussen de laatste grote verandering die met de puberteit in het veertiende, vijftiende jaar begint, zich werkelijk kan overgeven aan een vanzelfsprekende autoriteit. Het gaat er alleen om dat je niet bij dergelijke abstracties blijft hangen, maar dat je ingaat op deze zo belangrijke leeftijd die begint met het zesde, zeven jaar en afgesloten wordt met de puberteit. In deze levensfase komt het kind  vanuit het ouderlijk huis op school, is daar goed of minder goed opgevoed wat het principe van de nabootsing betreft. In deze leeftijdsfase moet er met het kind het allerbelangrijkste worden gedaan.

Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichten­den sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern – so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung – in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre – die Dinge sind alle approximativ selbstver­ständlich – noch die Nachwirkung des Nachahmungstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

Het is wel goed om erop te wijzen hoe niet alleen ieder jaar, maar ik mag wel zeggen, iedere maand de ontwikkeling van het kind echt wat zijn wezen betreft, door de opvoeder, door de leerkracht zorgvuldig onderzocht moet worden, niet alleen maar in het algemeen, maar – zo goed als mogelijk is bij grote groepen – ieder individueel geval zorgvuldig onderzocht moet worden. Want wanneer het kind op school komt, zien we tot ongeveer het negende jaar – natuurlijk bij benadering – nog de nawerking van de drang tot nabootsen naast de al doorbrekende kracht om zich te richten op de autoriteit. En wanneer we het samenwerken van deze beide basiskrachten in de wordende mens goed zouden kunnen waarnemen, dan vormt het levendige resultaat van deze waarneming de juiste basis voor zowel de leermethode als het leerplan.

blz. 167

Diese Frage – verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemer­kung mache – trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine voll­ständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desje­nigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den Seminar­Kursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Ex­trakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen semina­ristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

Deze vraag – neem me niet kwalijk wanneer ik deze persoonlijke opmerking maak – trof me in het bijzonder in dit jaar, toen in Stuttgart de Waldorfschool opgericht moest worden. Door de begripsvolle houding van onze vriend Emil Molt* waren we in staat, samen met de Stuttgarter firma ‘Waldorf-Astoria’ een school in het leven te roepen die een volledige basisschool is, die met de leermethoden en de verdeling van de leerstof een resultaat moet zijn van wat de geesteswetenschap voor de pedagogie kan betenen.
En het was mij vergund in september van dit jaar een scholingscursus** te houden voor de leerkrachten die ik bij elkaar moest zoeken voor deze school. Toen kwamen al deze actuele vragen op me af. En wat ik nu tegen u zou willen zeggen, is in wezen zoiets als een uittreksel van alles wat aan deze lerarengroep door een scholingscursus kon worden meegegeven die een echte basisschool moest leiden door de eisen van de geesteswetenschap en door de sociale eisen van onze tegnewoordige tijd.

*Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung’ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)

**een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmetho­de, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele ge­schöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachah­mungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwach­senden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het gaat erom dat in feite niet alleen de leermethode, maar vooral ook het leerplan, de leerdoelen gehaald worden uit een levende waarneming van de wordende mens. Wanneer we deze op het oog hebben, zullen we vinden dat er nog veel na het zesde, zevende jaar in het kind aanwezig is, dat van die bijzondere gesteldheid van de wil vandaan komt die het alleen mogelijk maakt dat het kind in die mate waarop ik dat geschetst heb, eerst de nabootsingsdrang had.
Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intime band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.

blz. 168

Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erzie­hung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch­-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhe­tischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelen-zentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften – nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschlif­fen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden.

Maar hoe werken we het beste op de wil? We kunnen niet op de wil werken, wanneer we in deze jaren al de nadruk leggen op de uiterlijke waarneming, de blik op de uiterlijk materiële wereld. Het blijkt dat we de wil bijzonder goed kunnen benaderen, wanneer we in de eerste jaren de opvoeding daadwerkelijk doordrongen laten zijn van een zeker kunstzinnig-esthetisch element. Daarvan kan je inderdaad uitgaan. Je kan b.v. niet beginnen met het bijbrengen van schrijven en lezen waarbij eigenlijk een goede samenhang tussen wat je bijbrengt en de krachten die uit het gevoelscentrum van het kind komen, niet bestaat. Dat wat tegenwoordig onze leessymbolen, onze schrifttekens zijn, is op de keeper beschouwd iets wat in hoge mate van iets is afgeleid. Men moet eens terugblikken op het oerschrift, bv. van de hoogontwikkelde Egyptische cultuur en je ziet hoe het schrift daar nog in hoge mate kunstzinnig vorm werd gegeven. Dat is in de loop van de tijd vervlakt. Onze schrijftekens zijn zogezegd conventionele tekens geworden.

Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem un­mittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige  ormt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.
Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den

We kunnen echter weer teruggaan naar de directe, elementaire relatie die de mens heeft tot wat dan het schrijven is geworden. Met andere woorden, i.p.v. abstract schrijfonderwijs te geven, kunnen we beginnen met een soort tekenend schrijfonderwijs, maar niet met een willekeurig tekenend schrijfonderwijs, maar met een die uit het kunstzinnig beleven van de mens datgene vormt wat later omgewerkt wordt voor het wordende kind tot het abstracte schriftteken, maar dat nu op een kunstzinnige manier vormgegeven. Dus je begint met een soort schrijf-tekenen of teken-schrijven en dat verruim je dan vanuit dit schrijf-tekenen zo, dat je daadwerkelijk elementen uit de beeldende kunst, uit het schilderen, ook uit het plastische aanreikt aan het kind.
Wie een echte psycholoog is weet dat wat op deze manier aan een kind gegeven wordt, niet alleen

blz. 169

Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjeni­ge, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik ver­suchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungs­unterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten. Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt.

het hoofd aanspreekt, maar de hele mens. Wat een intellectualisitsche kleur heeft, wat alleen met verstand en vooral met conventie doorspekt is zoals de gebruikelijke leesletters of schrijfletters, spreekt alleen maar het hoofd aan. Wanneer we de lessen voor deze dingen in een kunstzinnig element onderdompelen, spreken we de hele mens aan. Daarom zal een toekomstige pedagogie proberen het intellectualistische element, ook het aanschouwelijkheidsonderwijs, eerst uit een kunstzinnig iets halen.
Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heenwerken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt.

Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben. Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß – denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt – in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unter­richtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstver­ständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht,

Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
Dat wijst er tegelijkertijd op dat de geest werkzaam moet zijn – want je kan zo’n onderwijs alleen maar geven, wanneer je wat je te zeggen hebt, doortrokken laat zijn van iets geestelijks – in het hele onderwijs, dat je leeft in wat je over moet dragen. En dan kom ik op iets wat ook weer hoort bij die onweegbare zaken van het onderwijskundig leven. Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind

blz. 170

als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt fin­det. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in ande­rem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Pup­pe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine un­sterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der ge­wöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.

als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenahng hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwlijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.

Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.
Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hinein­gestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisie­ren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer un­tergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu auf­schwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,

Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof.
Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,

blz. 171

wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.
Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschen­leben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf auf­merksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungs­fähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stim­mung im späteren Leben wieder erscheint.

zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoritiet geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel.
Je moet, wanneer je op deze dingen wijst, er wel steeds de aandacht op vestigen dat het hele mensenleven een samenhangend geheel is: wat je in een mensenleven plant, als de mens nog kind is, dat komt pas vaak in veel latere jaren als krachtig in het leven staan of in de levensovertuiging tot uiting. En je merkt het zo weinig, omdat het in een andere vorm verschijnt. Laten we eens aannemen dat het ons lukt in het kind een zeer noodzakelijk gevoelsvermogen op te roepen dat het kind de mogelijkheid krijgt om te vereren; het lukt ons in het kind de stemming op te roepen voor wat ook als iets goddelijks in de wereld vereerd kan worden, de stemming van het bidden. Wie geleerd heeft de samenhang in het leven waar te nemen, weet dat deze gebedsstemming in het latere leven omgevormd, gemetamorfoseerd weer verschijnt.

Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend – wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf – auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.
So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungs­kunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung

Maar je moet het wel weer herkennen, want het verschijnt als iets wat anders geworden is tot zo’n innerlijke zielenkracht waarmee je weldadig, zegenend – wanneer ik deze uitdrukking zou mogen gebruiken – op de andere mens kan werken. Niemand die als kind niet heeft leren bidden, zal als ouder mens die zielenkracht hebben die zegenend in zijn ernstige woorden of vaak alleen al door zijn gelaatstrekken op het kind of op jonge mensen kan overgaan. Wat wij als genade tijdens onze kindertijd ontvangen, verandert in de rijpere leeftijd door overgangen die je gewoonlijk niet merkt, die zich metamorfoseren tot iets wat zegen geeft.
Zo veranderen alle mogelijke krachten in het leven. En zonder dat je op deze samenhangen let, zonder dat je opvoedkunst uit de brede, volle geestelijk doorlichte levensopvatting haalt, zonder dit zal de opvoeding

blz, 172

nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.
Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karichen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein.

niet die prestaties kunnen leveren die ze moet: mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet daartegenin.
Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving.

Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschli­chen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand – so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es nie­mals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele. Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. Mensen die de ziel goed konden waarnemen, hebben bij tijd en wijle op dit veelbetekenende ogenblik in het mensenleven gewezen.
Jean Paul zei het eens zo mooi*, dat hij als heel jong kereltje, hij wist het zich heel precies te herinneren, in de tuin van zijn ouderlijk huis voor een schuur stond – zo duidelijk spreekt hij zich uit – toen werd het Ik-gevoel in hem wakker. Dat vergeet hij nooit meer, vertelt hij, zoals hij toen een blik kreeg in het allerheiligste van de mensenziel.
Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen

*Jean Paul, 1763-1825, eigenlijk Johann Paul Friedrich Richter, werkzaam als huisleraar en schoolleider, beroemd geworden als verteller en humorist, maar ook als pedagoog en estheticus. Het ontwaken van het zelfbewustzijn schetst hij in het tweede van drie artikelen over zijn leven
(«Uit Jean Pauls Leben» in »Jean Pauls verzameld werk  Berlijn 1862, 34. Bd.).
Letterlijk staat er: ‘Nooit vergeet ik de ervaring in mij die ik nog aan geen mens heb verteld, toen ik bij de geboorte van mijn zelfbewustzijn stond, waarvan ik tijd en plaats kan aangeven. Op een morgen stond ik als een zeer kleine jongen bij de huisdeur en keek naar links naar de houtopslag, toen ineens als innerlijk beeld, ik ben een ik, als een bliksemstraal vanuit de hemel voor me stond en lichtend bleef staan, toen had mijn Ik zichzelf voor het eerst gezien en voor eeuwig. Vergissingen bij het herinneren zijn hier heel moeilijk denkbaar, omdat een vreemd verhaal van buitenaf zich niet laat verbinden met de louter in het verborgen allerheiligste van de mens voorgevallen beleving waarvan het nieuwe als blijvend gegeven, zich alleen al met zulke alledaagse bijkomstigheden zich zou kunnen vermengen. (blz. 26) 
Rudolf Steiner noemt deze beleving heel vaak.

blz. 173

jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebens-abschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinverset­zen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intui­tiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan brengen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezield en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige ein-kleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

blz. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung. Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Ge­schlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Au­toritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen – wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. 

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering. Zo’n verandering vindt ook plaats rond het 11e, 12e levensjaar. Dan begint in het leven dat zich nog helemaal stelt onder de autoriteit iets op te lichten wat na de puberteit vol tot ontplooiing komt; wat dan de eigen oordeelskracht na de puberteit is, werpt zijn stralen vooruit. Op deze manier werken wij als opvoeder, als leerkracht, we appelleren aan het oordeelsvermogen van het kind; we laten het autoriteitsprincipe een stapje terugdoen.
Maar wat zich in het kind afspeelt, wat na de puberteit als het eigen oordeelsvermogen naar buitenkomt, is al wel zichtbaar op het twaalfde jaar, dat nog een autoriteitsjaar is. Dan kunnen we zien – wanneer dat in de ziel van het kind plaatsvindt – hoe het kind nieuwe interessen ontwikkelt.

Richtige Auf­fassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.
Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundelie­genden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschen-erkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die

Om op de juiste manier natuurkundige verschijnselen, zelfs wat de meest eenvoudige natuurkundebegrippen betreft, te kunnen begrijpen, ontwikkelen zich de mogelijkheden daarvoor zo rond het 11e, 12e jaar.
Zonder deze wetmatigheden die ten grondslag liggen aan het mensenwezen te kunnen waarnemen, kan er geen echte pedagogische kunst bestaan. Deze pedagogische kunst wil precies passen bij wat zich in de mens ontwikkelt. En hiervan moet ook worden afgelezen wat wij het leerplan, de leerdoelen noemen. Wat er aangeleerd wordt en hoe moet absoluut uit menskunde voortvloeien. Maar die menskunde krijgen we niet wanneer we niet in staat zijn onze wereldbeschouwing wat het geestelijke betreft, te richten op wat aan de uiterlijk zintuiglijke feiten aan geestelijke feiten ten grondslag ligt. Dan zal het ons ook duidelijk zijn dat de

blz. 175

Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.
Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst – ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall – mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaft­lichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich po­lemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzeln oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Aus­gestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zu­kunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus ent­wickeln. Aber so berechtigt es ist – ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und 

onweegbare dingen die ik al vaker noemde, vooral in de pedagogische kunst een belangrijke rol spelen.
Vandaag de dag, nu onze pedagogische kunst – zonder dat we ons dat vaak bewust zijn – meer tot ontwikkeling is gekomen door eraan ten grondslag liggende natuurwetenschappelijke opvattingen, hechten we grote waarde aan het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs. Nu wil ik u vragen de dingen die ik zo uitspreek niet zo te begrijpen alsof ik iets af wil kraken of bekritiseren. Dat is echt niet het geval.
Ik wil alleen het aandeel karakteriseren dat geesteswetenschap kan hebben bij de ontwikkeling van een pedagagische kunst voor het heden en voor de toekomst. Dat we te veel nadruk leggen op het aanschouwelijkheidsonderwijs, is op de keeper beschouwd het gevolg van die denkgewoonten die uit de natuurwetenschappelijke gezichtspunten, uit de natuurwetenschappelijke methoden tot ontwikkeling zijn gekomen. Maar hoe terecht het ook is – ik zeg het met nadruk – hoe terecht het ook is, aanschouwelijkheidsonderwijs te krijgen op de juiste leeftijd en

den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Leh­renden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen wer­den. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprin­zip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Le­benserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammen­fassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich

bij de juiste dingen, dan is het toch belangrijk te vragen of alles wat het opgroeiende kind geleerd moet worden, vanuit de aanschouwelijkheid moet komen, of het niet ook langs een andere weg van de ziel van leraar, de opvoeder naar de ziel van het kind kan gaan. Er moet beslist op gewezen worden dat er zulke andere wegen zijn. En ik heb al gewezen op het ingrijpende principe tussen de tandenwisseling en de puberteit als het autoriteitsprincipe.
Dat er in de leerkracht iets als een mening leeft, een gevoel, moet de basis zijn waarom het kind deze mening, dit gevoel aanneemt. In de manier waarop de leerkracht t.o.v. het kind staat, moet werkelijk iets aanwezig zijn wat een imponderabele werking heeft. Dan moet er iets zijn van wat werkelijk voortvloeit uit zo’n omvattende levenskennis en uit de belangstelling voor zo’n omvattende levenskennis zoals ik die gerakteriseerd heb, toen ik zei: Wat wij in de kinderleeftijd vormen, wordt dikwijls pas weer gemetamorfoseerd zichtbaar

blz. 176

metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.
Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsun­terrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen:
Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die We­senheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. – Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität.

bij de volwassen mens of zelfs pas in de ouderdom.
Een ding b.v. neem je niet waar wanneer je buiten de begrenzing van het aanschouwelijkheidsonderwijs uitgaat. Je kan je op het niveau begeven waarop het kind iets begrijpt, waarbij je het kind alleen iets geeft wat het kan bevatten of tenminste waarvan je aanneemt dat het kind het zou kunnen begrijpen. En degene die dat in een bepaalde extreme mate doet, neemt een belangrijke levenswet niet waar. Die houdt het volgende in: Het is simpelweg een bron van levenskracht en leven versterkend wanneer je bv. op je vijfendertigste in de gelegenheid komt om te zeggen: als kind heb je eens van je leraar, degene die je heeft opgevoed, dit of dat gehoord. Dat heb je in je geheugen opgenomen, je hebt het vastgehouden. Waarom heb je dat gedaan? Omdat je hield van die leraar als autoriteit, omdat het wezen van die leraar simpelweg zo voor je stond dat het voor jou duidelijk was, dat wanneer hij achter iets staat, dat ook jij dat in je op moet nemen; zo gedroeg je je instinctief. Nu gaat je een licht op, nu ben je zo volgroeid dat je het op de geschetste manier kan begrijpen. Ik heb me iets eigen gemaakt, dat ik gedaan heb uit liefde voor die autoriteit.

Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt ver­stehe ich es erst.
Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungs­unterricht – der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist – ste­henbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? War­um blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite

Nu is er de kracht van het rijper te zijn geworden, waardoor ik dit weer bij mezelf oproep, nu herken ik het op een nieuwe manier, nu begrijp ik het pas.
Maar wie zich over een dergelijke bron van levenskracht vrolijk maakt, heeft niet de belangstelling voor het echte mensenleven, die weet niet hoe dit mensenleven een eenheid is en hoe alles in dit mensenleven met elkaar samenhangt; die kan er daarom geen waarde aan hechten wat het betekent dat je niet alleen maar bij normaal aanschouwelijkheidsonderwijs – dat zeker binnen de grenzen op z’n plaats is – kan blijven staan, maar dat je in de kinderziel iets verankeren moet, waarop het latere leven terug kan grijpen van omstandigheid naar omstandigheid wanneer je er innerlijk aan toe bent.Waarom ontmoeten we tegenwoordig zo veel innerlijk gebroken mensen? Waarom bloedt ons hart wanneer we kijken naar veel verder weg gelegen

blz. 177

Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.
Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müs­sen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkli­che Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusam­menhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüch­tiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und der­gleichen.

gebieden die voor grote opgaven gesteld staan en waarin de mensen als verlamd zich bewegen? Omdat er geen rekening werd gehouden om bij de kinderen die kracht te ontwikkelen die voor de mens op latere leeftijd een enorme steun is, zodat hij in dit leven zijn plaats kan innemen.
Dat zijn de dingen die zeer zeker in ogenschouw genomen moeten worden wanneer de louter pedagogische normwetenschap in een werkelijke opvoedingskunst veranderd moet worden, omdat die voor de mensheid algemeen moet zijn, tegelijkertijd een individuele en individueel toegepaste opvoed- en onderwijskunst moet worden. Je moet bepaalde innerlijke samenhangen inzien, wanneer je iets wat dikwijls instinctief uitgesproken wordt, maar desondanks toch niet helder doorzien wordt; je moet niet alleen intelcctueeel opvoeden; het komt er niet zo veel op aan dat de opgroeiende mens een weten, een kennis verkrijgt, maar het komt erop aan dat hij een actief mens wordt, dat het wilselement ontwikkeld wordt, dat er in hem ontwikkeld wordt dat hij werkelijk wat met zijn handen kan, e.d.

Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensar­ten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künst­lerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Men­schen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

Zo’n eis is zeer zeker gerechtvaardigd. Maar het gaat erom dat je aan zo’n eis niet tegemoet kan komen met algemene pedagogische praatjes en normen, maar alleen wanneer je in het conncrete individuele geval echt kan ingaan op de ontwikkelingsmomenten van de mens. Je moet dan weten hoe het kunstzinnig-esthetische het inspirerende van de wil is, je moet dit esthetisch-kunstzinnige met de wil sámen kunnen brengen. Je moet echter ook niet alleen maar een uiterlijke ingang naar de wil zoeken. Die zoek je tevergeefs, wanneer je de mens alleen maar langs fysiologische, biologische weg zoekt, wanneer je hem niet zoekt door het geestelijk-psychische element dat zich in zijn wezen uitdrukt en m.n. in de kinderleeftijd dat nogal in het oogspringend doet. Er is veel waarbij ziel en geest nodig zijn.

blz. 178

Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist – wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunst­form gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen innerenBewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Men­schen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

We hebben op onze vrijeschool in Stuttgart voor het eerst geprobeerd om wat over het algemeen gezegd gebaseerd is op iets lichamelijks – d.w.z. door de methode in relatie tot hoe inwendig bepaalde krachten georganiseerd zijn – namelijk de gymnastiek – om te vormen tot een bepaalde vorm van euritmische kunst. Wat u bijna iedere zaterdagavond en zondag buiten Dornach kunt zien als euritmische voorstelling is natuurlijk allereerst als een bijzondere vorm van kunst gedacht, een vorm van kunst waarbij  het menselijk organisme zelf met de innerlijke mogelijkheden tot bewegen als instrument gebruikt wordt. Maar wat zodanig als kunstvorm gedacht is, draagt tegelijkertijd de mogelijkheden in zich de bewegingen van de mens die we anders alleen maar door het lichamelijke gymmen hebben, veel meer mee te geven aan ziel, aan geest, zodat de mens niet alleen maar iets doet waarbij men vraagt: hoe werkt dat op deze of die spier?, maar uitvoert wat van nature uit dit of dat gevoel in de bewegingen van de spieren, van de ledematen overgaat.

Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durch­geistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Ver­hältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwi­schen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von

Euritmie zal, op de manier waarop wij ons baseren, op het standpunt van de geesteswetenschap om het leven geestrijker te maken, daarvan zijn we overtuigd, daadwerkelijk aan de ene kant een grote pedagogische, aan de andere kant ook een hygiënische betekenis kunnen hebben.
Want er wordt naar een gezonde relatie gezocht die er moet bestaan in wat van nature samenhangt tussen het innerlijke beleven, voelen en spreken vanuit de ziel en wat in de totale mens als beweging zich kan ontwikkelen. Wat anders alleen maar gezocht wordt door uiterlijke fysiologie of soortgelijke uiterlijke zaken, wordt nu door de kennis van de bezieling en van de verrijking van de geest gezocht. En zo kun je niet alleen, wanneer je de gebruikelijke kunstvormen integreert in het onderwijs in de eerste jaren van de basisschool, op de wil werken, maar je kan er ook op een bijzondere manier mee op de wil werken; dat je iets wat anders alleen maar als wilscultuur gedacht is, de gymnastiek, nu ook voorziet van

blz. 179

Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.
Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähig­keiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang fin­det. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt.

iets van ziel en geest, waarvan echter eerst vooraf de concrete mogelijkheid van hoe het werkt, bij het concrete uitvoeren, gekend moet worden.
En dus moet je weer leren kennen hoe twee vermogens van de ziel in de mens met elkaar samenhangen, waartussen de huidige psychologie die in werkelijkheid nu eenmaal niet van geesteswetenschap doordrongen is, geen echte samenhang vindt. Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die rich­tige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächt­nisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer

We leren daar voor het leven namelijk meer. Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor  dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Je moet het geheugen eigenlijk niet anders aanspreken, dan wanneer je tegelijkertijd het gevoelsleven aanspreekt. En wel bij het geschiedenisonderwijs, bij alle historische mededelingen zal je de juiste nuance van mededelen vinden, wanneer je weet: wat in het geheugen moet beklijven, moet wat wij brengen steeds

blz. 180

durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbstän­diger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur über­haupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willens-element und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Unterrichte nicht das intellek­tuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwick­lungskraft.
Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. 

doordrongen zijn van iets wat overspringt naar het zelfstandiger geworden gevoel. Je zal dit geschiedenisonderwijs ook in het leerplan zijn juiste plaats geven, wanneer je deze samenhangen in het leven kent. En zo krijgt je ook een juiste kijk op de geheugencultuur bovendien. En je zal met dat waarmee je hoofdzakelijk op het geheugen hebt gewerkt, net zo op het gevoelsleven werken als je voordien door het kunstzinnige op het wilsleven hebt gewerkt.
Dan krijg je de mogelijkheid langzamerhand na deze verandering in het leven nu het intellectuele element uit het wilselement en uit het gevoelselement actief te laten worden. Want wanneer in de opvoeding en het onderwijs het intellectuele element niet op de juiste manier uit het wils- en gevoelselement ontwikkeld wordt, doen we dingen die tegen de ontwikkelingskracht in de mens ingaan, die niet overeenkomen de ontwikkelingskracht.
Wel, u hebt uit de hele stemming van de voordracht gezien dat het er bij de verbinding tussen geesteswetenschap en pedagogische kunst het op aankomt de geesteswetenschap zo te gebruiken dat deze een echte menskunde wordt.

Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber et­was, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künst­lerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissen­schaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den

Daardoor krijgen we door de geesteswetenschap zelf iets wat zo bezit neemt van onze wil, als wat kunstzinnige aanleg is, bezit neemt van onze menselijke wil. Daardoor raken we los van een pedagogie die alleen maar normwetenschap is, die steeds weet: zus en zo moet je opvoeden. Daardoor echter planten wij in ons mensenwezen wat we in onze wil moeten hebben, doorgeestelijken we deze wil zodat we vanuit onze wil op de wordende krachten van de opgroeiende mens kunnen inwerken. Op deze manier moet pedagogie in geesteswetenschappelijke zin stoelen op echte werkzame menskunde. De wordende mens wordt voor ons dan een heilig raadsel dat we ieder uur willen oplossen. Wanneer we ons zo met onze pedagogische kunst ten dienste stellen aan de mensheid, dienen we dit leven vanuit de grote interesse in dit leven. Op de

blz. 181

Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.
Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der – um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen -geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegen­wart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensge­staltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich noch­mals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, son­dern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissen­schaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Men­schen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

gezichtspunt waarvan ik ben uitgegaan, wil ik tot slot nog een keer wijzen.
Degene die leraar of opvoeder is, heeft te maken met de mens op die leeftijd waarop in de menselijke natuur alle levensmogelijkheden moeten worden gezaaid en uit de menselijke natuur alle levensmogelijkheden moeten worden gehaald die dan door het geheel van het menselijk leven en bestaan heen een verdere rol spelen. Daarom kun je zeggen dat er geen levensgebied is dat niet op de een of andere manier degene die moet lesgeven en opvoeden, moet raken. Maar alleen hij begrijpt het leven die het vanuit de geest leert begrijpen. Alleen degene die – om een uitdrukking van Goethe te gebruiken – zal het leven vorm kunnen geven die in staat is dat vanuit de geest te doen. Voor mij lijkt het vooral in deze tijd noodzakelijk dat die levensvorming die door de pedagogie uitgeoefend wordt, in overeenstemming met de geest en steeds meer in overeenstemming daarmee, vormgegeven kan worden. Niet om op iets kritiek te leveren, niet om ietws af te kraken – laat ik dit nog een keer zeggen – zijn deze woorden gesproken, maar omdat de bescheiden mening bestaat dat geesteswetenschap met de kennis die zij juist over het wezen van de mens en daaruit ook over het wezen van de wordende mens opdoet, de pedagogische kunst kan dienen en deze nieuwe krachtbronnen aan kan reiken.

Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesin­nung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß,

Dat zou deze geesteswetenschap graag willen. Want die wil niet ergens iets zijn, wat levensvreemd en ver van het leven staand zich in de wsereld manifesteren, ze wil een levensgist zijn dat alle afzonderlijke levensmogelijkheden en levensopgaven kan doordringen. Vanuit deze gezindheid heb ik geprobeerd over de gezichtspunten van de geesteswetenschap m.b.t. de meest verschillende levensgebieden te spreken en naar de meest verschillende levensgebieden toe te werken.
Schrijft u het ook niet een of andere onbescheiden aanmatiging toe, toen ik vandaag over de betrekking van de geesteswetenschap tot de pedagogie sprak, maar schrijft u het de gezindheid toe die in de overtuiging wortelt dat er in onze tijd zeer zeker nog veel onderzoek naar de geest nodig is,

blz. 182

wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

wanneer we adequat vanuit de geest willen werken; schrijft u het de gezindheid toe die op een eerlijke en oprechte manier mee wil werken aan de verschillende takken van het leven, mee wil werken aan de fijnste, grootse, belangrijkste tak van het leven, aan de opvoedkundige en onderwijskundige vormen van de mens zelf.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 6e voordracht Duits

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1788

.