Maandelijks archief: april 2019

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-3)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Het ‘Nederlands Pedagogisch Instituut’ – Instituut voor organisatie ontwikkeling – publiceerde o.a. t.b.v. de vrijescholen:

SCHETS VAN EEN MANDAATORGANISATIE

Er bestaat in de vrije scholen soms een zekere tegenstelling tussen de vernieuwing van het lesgeven in de klas en de traditionele wijze waarop de school als sociaal organisme wordt bestuurd en geleid.
Vaak heeft het werk in de klas met de leerlingen zozeer prioriteit, dat de vormgeving van het samenwerkingsverband van de lerarengroep onvoldoende wordt verzorgd. Mede hierdoor kunnen ongewild traditionele organisatie-vormen ontstaan, die een verstarrende invloed op de school kunnen heb-
ben of misschien juist te sterk structuur-doorbrekend kunnen zijn, wanneer bijvoorbeeld de individuele initiatief-krachten van de leraren ongecoördineerd blijven en een min of meer chaotiserend effect oproepen.
De vorm van samenwerking van leraren kan hierbij evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, wanneer op de een of andere wijze autoritaire en hiërarchische tendensen tot uitdrukking komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Een belemmering ook, wanneer in de verantwoordelijke lerarengroep het democratische besluitvormingsmodel tot ontwikkeling komt. Een ondersteuning echter, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk alleen maar mogelijk wanneer bewust wordt geprobeerd om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking, niet alleen door diegenen die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar door de hele lerarengroep.

Centraal voor de onderlinge samenwerking dient te zijn, dat de principes, die aan het werk in de klas ten grondslag liggen, ook ten grondslag worden gelegd aan de organisatiestructuur van de school. De grondslagen van het dagelijkse werk in de klas dienen als het ware congruent te zijn met het model van de interne organisatiestructuur. Dit kan bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar worden uit de samenhang van lessituatie en organisatiestructuur in scholen met een éénzijdig autoritair georganiseerde lessituatie, waar de leraar met behulp van disciplinaire maatregelen een van tevoren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van les geven is bijna altijd gevat in een hiermee congruente organisatiestructuur met een éénhoofdige schoolleiding, die betreffende alles in de school beslissingsbevoegd is en de van tevoren vastgelegde activiteiten in de school tracht te besturen en te controleren.

Ieder die in een vrijeschool werkt weet, dat de lessituatie steeds opnieuw moet kunnen ontstaan door de ontmoeting van leerlingen en leraar. Zo ook is het organisatie-model van een vrije school alleen maar te realiseren en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer door de gehele lerarengroep een even bewuste inzet wordt gemaakt als voor het werk in de klas zelf. Deze inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die de potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt en die is gebaseerd op wederzijdse ontmoeting.
Het gaat hierbij in feite om het vinden van een samenwerkingsstructuur waarin voor de gehele schoolgemeenschap vruchtbaar wordt wat uit de onderlinge ontmoeting van de leraren ontstaat. Er bestaat een duidelijke overeenkomst
tussen de ontwikkeling van de Geert Groote School in de 70-er jaren en de ontwikkeling van de eerste Waldorfschool in Stuttgart van 1918 tot 1925.
De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een lerarengroep die in haar geheel verantwoordelijk is.
“Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen
hebben”, stelt Steiner in één van de eerste besprekingen met de leraren vast” …….ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten…….. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht; er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zelf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrij republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein.” Gekozen wordt voor een republikeins-democratische inrichting.

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van de eeuw, levert een doorzichtige en effectieve besluitvorming spoedig steeds meer problemen op, waardoor de vertrouwensbasis in de lerarengroep wordt aangetast. Met behulp van Steiner wordt een variant op het democratische model uitgewerkt die voldoende
werkbaar blijkt en die in principe de grondelementen van de mandaatorganisatie bevat.

Het begrip republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal uitgangspunt blijft het democratische principe, als een rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ont-
wikkeling van de school. Uitdrukkelijk echter is gekozen voor een zodanige vormgeving van het democratische principe, dat het niet uitmondt in het gangbare democratische, parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Het is immers dit
mecha
nistische besluitvormingsprincipe, dat overal tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten voert. Bovendien roept het als tegenhanger veelal een levendige lobby in het leven, waarin allerlei belangen, los van de vraag hoe deze naar een achterban moeten worden verdedigd, tot onderwerp worden van
onderhandeling en machtspolitiek. Besluitvorming is naar haar aard nu eenmaal een kwalitatieve en geen kwantitatieve aangelegenheid.

1. Enkele algemene uitgangspunten voor een mandaatorganisatie

Een belangrijk gezichtspunt voor de opbouw van een mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding, maar op grond van vertrouwen in zijn persoon en zijn capaciteiten door de betrokkenen. Degenen die beslissingen nemen komen uit de groep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om
ontslag
kwesties, het opstellen van een intern opleidingsprogramma, om middelenbeheer, dagelijkse leiding, enz. De betreffende mandataris beslist autonoom, in belangrijke gevallen uiteraard na afstemming met de groep. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een
pyramidaal aspect, evenals de hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatsten kennen een competentie- en een machtshiërarchie. De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. In feite dient de organisatiestructuur in een mandaatorganisatie een middel te zijn om onderling vertrouwen en, met name bij nieuwe leraren, een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel mogelijk te maken.

Een organisatiestructuur die is gebouwd op een afstemming tussen mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op onderlinge ontmoeting van de leraren kan niet los worden gezien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen – anders dan bij voorbeeld in een hiërarchische organisatie – geen sancties bezitten en de andere leden van de groep waaruit zij zijn voortgekomen, uiteindelijk nooit
kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een in wederzijdse vrijheid aangegaan sociaal “contract”, dat geldigheid bezit zolang het door de betrokkenen als innerlijke realiteit wordt ervaren.
Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven en een gezamenlijk ervaren streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich door steeds minder uniforme gedragscodes of gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswijze. De mandatenorganisatie is gebaseerd op het principe van situatief sociaal handelen, en hierdoor één van de middelen tot gemeenschapsvorming.
Van groot belang voor het functioneren van iedere organisatie is de manier waarop de besluitvorming is geregeld. Over het algemeen bestaan er slechts twee besluitvormingswijzen: de hiërarchisch-autoritaire ( – de chef beslist – ) en de democratische ( – de meerderheid beslist – ).
De republikeinse wijze van besluitvorming in een mandaatorganisatie behoort niet tot onze traditionele verworvenheden. Dat houdt in, dat in een mandatenorganisatie het doorzien van republikeinse besluitvorming een voorwaarde is, niet alleen bij mandatarissen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Voor de opbouw van sociale organismen, die een vernieuwing inhouden van de traditionele vormen is sociaal inzicht noodzakelijk. Het republikeinse model is nieuw in onze cultuur, in tegenstelling tot het
democratische en het hiërarchische. Net zo min als iemand
zijn huishoudgeld kan beheren zonder het begrip dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandetenorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de wijze waarop hier de besluitvorming is geregeld. Wordt
aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een “terugval” plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: “ik heb hierover te beslissen……… het is ten
slotte mijn mandaat” of het democratische: “Ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen……’
Ieder werkelijk besluit om een handeling die nog in de toekomst ligt te willen uitvoeren is in feite een hoogst individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht
ligt vermoedelijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische pyramidale organisatievorm, waarin immers steeds de chef van het naastliggende hogere niveau beslissingen moet nemen die door zijn ondergeschikten worden uitgevoerd. Ook waar een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is ieder besluit alleen maar een realiteit als het wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt.
Een van de grootste problemen bij groepsbeslissingen is altijd dat elk groepslid anders tot zijn besluit komt en de genomen beslissing anders interpreteert. Hierdoor blijft altijd een bron van misverstanden aanwezig in alle vormen van groepsoverleg en participatieve besluitvorming. Wij hebben hier te maken met een structureel probleem, dat om een structurele oplossing vraagt.

Iedere besluitvorming in een groep omvat altijd drie
fasen: een beeldvormende fase, een oordeelsvormende faseen de uiteindelijke besluitvormende fase.

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan door een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie worden opgebouwd. Gedurende de beeldvorming is éénduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren. Dit hangt samen met het feit, dat van de beeldvorming een zekere objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe je ze ook wilt beoordelen.

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte. Deze fase is daardoor al veel minder éénduidig. Steeds weer blijkt, dat ieder in de groep de situatie verschillend beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstellingen van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvorming, het vinden van een voor ieder bindende, éénsluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook dan echter blijft de besluitvorming bij ieder een individueel innerlijk proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel onmogelijk, om iedereen “in de pas” te laten lopen. Meestal wankelen de leden van de groep tussen authenticiteit en loyaliteit, waardoor de deelname aan het groepsbesluit een meer of minder bewust aangegaan compromis wordt. Wil participatie in het groepsbesluit werkelijk substantieel zijn, dan moeten individueel genomen besluiten passen in de
ge
zamenlijke beslissing en in overeenstemming zijn met de individuele uitgangspunten en streefrichtingen van de groepsleden. In onze tijd, waar de bewustzijnsziel tot ontwikkeling komt, is de individualisering zover voortge-
schreden, dat dit laatste meer en meer onmogelijk wordt. De werkelijk draagkracht van groepsbeslissingen blijkt hierdoor bij de uitvoering meestal illusie, of ebonden aan de enkelingen op wie de groep blijkbaar heeft willen
vertrouwen.
Dat houdt uiteraard niet in, dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbesluit onmogelijk wordt. Wel echter dienen dan twee voorwaarden te zijn vervuld: in de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren. In de tweede plaats moet voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

Het proces van republikeinse besluitvorming houdt met dit gegeven rekening. Het vindt plaats in wat Rudolf Steiner…. “vrije republikeinse besprekingen….” noemde. Beslissingen worden door individuele mandatarissen genomen, op basis van beeldvorming en oordeelsvorming in de gehele groep. Dit houdt in, dat in een mandaatorganisatie de dragende, verantwoordelijke groep bewust afziet van groepsbesluiten. Echter: slechts van besluitvorming in engere zin. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, wordt door de mandatarissen voltrokken. Beeldvorming en oordeelsvorming blijven mede verantwoordelijkheid van
de groep.
Kenmerkend voor de mandaatorganisatie is, dat besluitvorming van te voren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene, die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratisch model tot uiting. Mandatering is op deze wijze een tweezijdig proces. Aan de ene kant wordt
een mandaat uitgeoefend indien het vertrouwen aanwezig is, dat de mandataris zijn mandaat in de zin van de totaliteit zal uitoefenen. Aan de andere kant dient een criterium voor het aanvaarden van een mandaat te zijn, dat de mandataris gebleken is, dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, in de groep voldoende vertrouwensbasis
aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. Eenmaal genomen beslissingen zijn niet door de groep herroepbaar. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afl oop van belangrijke beslissingen.
De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daarbij kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid naar de toekomst, een voorwaarde voor iedere vrije school. Een vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt is: hoe valt te garanderen, dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer zijn te herzien; daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen…….. Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied zonder afstemming op de totaliteit?
In de hiërarchische organisatie wordt een uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen voorkomen, doordat de onderlinge samenhang en coördinatie door de leiding wordt bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als een organische eenheid moeten functioneren. De werkelijke garantie ligt
merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien organisatorische misverstanden heersen, indien mandatarissen geisoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet “landen”, enz. dan behoeft dit zeker geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid – beter misschien: eensgezindheid – is sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied.
Rudolf Steiner duidt dit in de besprekingen met de eerste Waldorfleraren kort aan, als hij spreekt over de noodzakelijke “Ersatz für die Rektoratsleistung”…. Van een gezamenlijke studie van de drie voorbereidende cursussen*) komt…. ‘was die Schule zur Einheit macht. Wir werden uns das Einheitliche erarbeiten durch den Kurs, wenn wir recht ernstlich arbeiten (Konferenzen I, pag.
XIV).

2. Structuur en functioneren van een mandaatorganisatie

Het principe van mandateren van “beneden naar boven” roept een zekere gelaagdheid en daardoor een structuur van de schoolorganisatie op. Ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. Het gaat hier niet om een formele, maar om een functionele structuur. Anders gezegd: het gaat niet om een competentie-hiërarchie met een bevelslijn, een controlesysteem en sanctiemogelijkheden, maar om een functioneel gelede verantwoordingshiërarchie en een overlegstructuur. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen, die als ondergeschikte worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.
Het zal duidelijk zijn, dat de structuur van een mandaatorganisatie vooral bepaald wordt door de grondhouding van de betrokkenen (evenals trouwens in andere organisatievormen) en in deze zin niet veel meer kan zijn dan een ondersteuning van het eigenlijke proces van gemeenschapsvorming.
De mandaten die worden vervuld zijn steeds verschillend.
De mandaatbevoegdheden – anders gezegd: de volmachten tot situatief handelen – verschillen per situatie. In de klassensituatie is de leraar autonoom. Deze autonomie staat model voor de taakopvatting van de mandatarissen.
Evenzeer als de leraar in de klas de volle vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituatie en organisatorische situatie beduidend van elkaar. De mate van autonomie is echter principieel gelijk. Ook voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor het wezenlijk eigene van de Vrije School de mogelijkheden in concreto bepalen.

In organisatorische zin zijn drie niveaus te onderscheiden: leraren, mandatarissen en beleidsgroep. De eerste zijn verantwoordelijk en handelingsbevoegd in de klas, de tweede bovendien nog in afzonderlijke delen van de schoolorganisatie. De verantwoordelijkheid voor de totale school ligt bij een groep leraren, die als een dragende groep in de school wil staan. Deze groep, die “beleidsgroep” kan worden genoemd, is niet beslissingsbevoegd op de gebieden van klassesituaties en organisatorische situaties. Wel echter kan in principe een bevoegdheid tot beslissen worden onderkend op de terreinen waar (nog) geen mandatarissen werkzaam zijn. Aangezien echter in principe geen groepsbeslissingen worden genomen, doch “vrije republikeinse besprekingen” worden gevoerd waarbinnen ieder, ook als mandataris, autonoom is, zullen in dergelijke situaties nieuwe mandatarissen zich melden of worden aangezocht. Voor een goed begrip is het belangrijk om te zien, dat de niveaus in een mandaatorganisatie geen formele competentie-onderscheidingen zijn, doch gebieden van een steeds verder strekkend verantwoordelijkheidsbesef.
De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen, die de verschillende mandaatterreinen goed kennen en die over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling overleggen. Deze groep (stuurgroep of afstemmingsgroep) heeft een vaste voorzitter, die tevens gespreksleider is van de beleidsvergaderingen. Het is duidelijk, dat deze functie voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang is en als afzonderlijk mandaat kan worden uitgeoefend.

Schematisch weergegeven:

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Drie aspecten zijn hierbij vooral van betekenis: hoe komen de mandaten tot stand, hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep en: hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoende bekwame en falende mandatarissen?

Het vraagstuk van “benoeming” van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of teruggeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom óók de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat, behoort tevens het vertrouwen, dat te zijner tijd – of misschien in een kritieke situatie – een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatie-principe kan echter niet willekeurig worden gehanteerd. Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatopvolging kan als volgt zijn:
1. De betrokken mandataris wenst, om welke reden ook, zijn
mandaat over te dragen.
2. Eventuele candidaten worden door hem gepolst.
3. De namen van gegadigden worden door de mandataris, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering voorgesteld.
4. Met de nieuwe candidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of voldoende vertrouwen aanwezig is in capaciteiten, inzet en betrokkenheid van de nieuwe mandataris(sen).
5. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris, wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

Nieuwe mandaatgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, dienen in de beleidsvergadering te worden besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan kan voor het be-
treffende gebied een mandataris worden gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zelf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zo’n delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert als door de betrokken functionaris weer ongedaan worden gemaakt. Het “teruggeven van een mandaat” is met de hiervoor gegeven beschrijving van de mandaatorganisatie in tegenspraak.

De afstemming tussen mandataris en groep is een voorwaarde voor het behoud van een voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen, die de werksituatie van de collega’s in de school, soms in hoge mate, beïnvloeden. Formeel echter bezit een mandataris nagenoeg geen uitvoerende besluitkracht die voor de anderen bindend is. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces, waarbij de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe is onderkend en waarbij het vertrouwen in een bepaalde mandataris is uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces (impliciet) steeds weer opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel-hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de “dekking” van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn
functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zelf. Het bewustzijn van de groep voor de taakuitoefening van mandatarissen, maar voor alles de inzet om loyaal besluiten te accepteren en aan de uitvoering mee te werken, ook als men zelf – vanuit meer beperkte of misschien juist vanuit een betere geinformeerdheid – de situatie anders beoordeelt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Mandateren vanuit deze kant bezien, houdt dan in: de ontwikkeling, maar ook: de eenzij-
digheden, nalatigheden, specifieke talenten, enz. van een mandataris leren accepteren tot in de consequenties voor de eigen werksfeer.
Op deze wijze mede-verantwoordelijk (willen) zijn voor het functioneren van mandatarissen kan voor de noodzakelijke beoordeling en evaluatie van hun taakuitoefening van belang zijn. In een hiërarchische organisatie beoor-
deelt een chef zijn ondergeschikten, veelal systematisch, in regelmatige beoordelingsgesprekken. Dit geeft mogelijkheden tot correctie en bijsturing van de taakvervulling. Een effectieve evaluatie – zowel in de beleidsgroep als elders in de school – is een voorwaarde voor het functioneren van een mandaatorganisatie. Een dergelijke evaluatie is alleen maar werkzaam wanneer, zoals bij alle
evaluaties, een viertal vragen duidelijk kunnen worden beantwoord: waarom wordt geëvalueerd, waarop wordt geëvalueerd (wat is de specifieke vraagstelling van het evaluatieve gesprek), voor wie is de evaluatie bedoeld en ten slotte: wat wordt met de uitkomst ervan gedaan en wie is hiervoor verantwoordelijk. Het is voor dergelijke gesprekken vrijwel onontbeerlijk, dat de mandataris wiens mandaatgebied geëvalueerd wordt dit mogelijk maakt door een nauwkeurige taakomschrijving en een intentieverklaring voor in de toekomst te voeren beleid. Tot de mandaatverantwoordelijkheid behoort daarom zowel de schriftelijke beschrijving van het taakgebied van de mandataris als een beschrijving van zijn voornemens, betreffende zijn mandaatgebied, in het licht van de verdere ontwikkeling van de school. Uiteraard impliceert dit tevens de verplichting om belangrijke verschuivingen in de taakomschrijving ook tussentijds schriftelijk te signaleren. Indien deze taakomschrijvingen morden gebundeld, samen met een kort feitelijk verslag van de taakuitoefening over het afgelopen jaar en een intentieverklaring voor het komende jaar, ontstaat een jaarverslag voor intern
gebruik. Een dergelijk jaarverslag kan een belangrijke rol vervullen bij de jaarlijkse ontwikkelingsgesprekken over de gehele school en kan een ondersteuning voor het ontwikkelen van een bewust beleid en een denken in meerjarenperioden.

De stuurgroep vervult in dit samenspel een centrale rol. Het zal, gezien de opzet van de mandaatorganisatie, duidelijk zijn, dat de stuurgroep geen bovengeschikte positie inneemt, evenmin als dit met de beleidsvergadering het geval is. Geen van beide organen vervullen de taak van schoolleidingsteam. Toch echter kan de stuurgroep door haar informatievoorsprong en het voorzitterschap van de beleidsvergadering, grote invloed of zelfs macht uitoefenen. Ook dit mandaat zal daarom regelmatig moeten worden geëvalueerd. Naast de reeds gesignaleerde taken van de stuurgroep (en werkzaamheden die gezien de schoolsituatie verder nog zichtbaar worden) is een apart gebied als stuurgroepmandaat van betekenis. Het is de zorg voor en in zekere zin de bewaking van het functioneren van de mandaatorganisatie zelf. Het betreft hier vooral de wijze van functioneren van mandatarissen en mandaatgroepen en, merkwaardig genoeg, een voortdurend attent zijn op het voorkomen van besluitvorming in de beleidsvergadering. Hiertoe zal steeds neiging blijven bestaan, zowel doordat mandatarissen dikwijls behoefte hebben aan enige “rugdekking” en dit middels besluitvorming in de beleidsgroep zoeken, als ook doordat (nieuwe) collega’s de mandaatorganisatie ideaal-typisch nog onvoldoende in alle consequenties hebben onderkend. Evenzeer als een
voort
durende studie van de vrijeschoolpedagogiek en van de grondideeën uit de antroposofie een voorwaarde zijn voor het levend houden van het werk in de klassen, is een regelmatige bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak echter, kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie, tot het mandaatgebied van de stuurgroep worden gerekend.

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering. Aan deelname en taakstelling worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken deel uit van de beleidsgroep. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan, dat een beleidsgroep minder belangrijk is dan de mandaatgroepen of mandatarissen, omdat deze tenslotte de beslissingen nemen, die bepalend zijn voor zowel de verdere ontwikkeling als de dagelijkse gang van zaken in de school. Daarbij wordt dan voorbij gegaan aan het feit, dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, doch dat deze in een goed
functionerende mandaatorganisatie door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming, die voor veel beslissingen doorslaggevend is.
In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie – bij voorbeeld in gemiddeld drie jaren – aan te bevelen kan zijn, is het voor de dragende beleidsgroep in de school aan te raden wanneer het lidmaatschap in principe beduidend langer duurt. Voor deelname aan de beleidsgroep, is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst, dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Het is aan te bevelen, dat vervolgens over een dergelijke toetreding door de gehele beleidsgroep een beslissing wordt genomen, in afwijking dus van de gangbare werkwijze. De samenstelling van de beleidsgroep kan zozeer bepalend zijn voor de ontwikkeling van het gehele schoolorganisme, dat het gerechtvaardigd is hieraan veel gewicht te hechten en er derhalve ook voldoende tijd aan te besteden.
Een belangrijk aspect van de beleidsgroepvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwikkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school. De beleidsgroep is daardoor ook te zien als de centrale, “dragende” groep in de school. Het identiteitsbegrip is moeilijk te karakteriseren of te definiëren.

Men zou kunnen zeggen, dat de identiteit zichtbaar wordt in de centrale opgave van de school, maar ook in het gevoerde beleid, in de normen, waarden en de grondconcepties van waaruit de school werkt. Hoe moeilijk het ook mag zijn, de eigenlijke identiteit van de school in abstracto te beschrijven, in de realiteit, in de gemeenschappelijk onderkende streefrichting en in de gezamenlijk aanvaarde uitgangspunten zijn elementen ervan altijd ervaarbaar. Voor dit wezenlijk eigene van de school en voor een evenwichtige ontwikkeling ervan, draagt de
beleidsgroep een primaire verantwoordelijkheid. Het zal duidelijk zijn, dat een dergelijke centrale groep slechts kan functioneren, wanneer de leden zich met de totaliteit van de school ten nauwste verbonden weten en vanuit deze
betrokkenheid ook inderdaad kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling. In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen.

Het is meer dan een woordenspel om te zeggen, dat de mandaatorganisatie wordt geleid door velen en gedragen door enkelen.

syllabus:   5900.799    5900.886  
DC/LG

.

Met dank aan Frans Wuijts voor het toesturen van dit artikel.

.

*[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1799

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (20-1)

.

Interview van Petra Essink met Thea Giesen, Stroom*, herfst 2017
.

beeldentaal brengt sombere kinderen in beweging

‘Er bestaat geen vast recept waarmee je kinderen en jongeren met depressiviteitsklachten kunt helpen’, zegt orthopedagoog Thea Giesen. Eén ding weet ze wel: ‘Beeldentaal is dé ingang om een verstoorde ontwikkeling bij kinderen weer vlot te kunnen trekken’. 

Vertrouwen

Een mooie lichte serre, met zelfgemaakte familieportretten aan de muur en een schilderij in wording op een ezel is de entourage van onderstaand gesprek met Thea Giesen. Al direct aan het begin van het interview verraden de humor in haar stem en de twinkeling in haar ogen haar als ‘een vrouw van beelden en verhalen’.
Aan het eind van het interview is duidelijk dat bijna alles wat Giesen vertelt verandert in een mooi verhaal, waar je, ook als volwassen interviewer, graag naar wilt luisteren.

Giesen werkt sinds 1982 met kinderen als orthopedagoog. Ze kreeg in de loop derjaren heel veel verschillende kinderen op consult: ‘Elk kind brengt je als therapeut een nieuw avontuur, want ieder kind komt met zijn eigen verhaal’, begint ze het gesprek. ‘Het belangrijkste wat je als therapeut te doen staat is erop vertrouwen dat je een kind kunt helpen met beelden die uit het spel, verhalen of tekeningen tevoorschijn komen. Als je dat vertrouwen hebt, noem het godsvertrouwen, gebeuren er soms wonderen, ook als de problematiek heel ingewikkeld lijkt.’

De basis eerst

‘Als een kind voor het eerst bij mij komt start ik met een intake en beeldvormende diagnostiek. Als ik een bleek kind zie met koude handen en psychosomatische klachten, dan heeft het vaak onvoldoende energie om aan psychische problemen te werken. Ik stel dan aan de ouders voor om een paar stappen terug te doen en het kind eerst goed in zijn eigen lijf te laten aankomen. Bijvoorbeeld met behulp van ritmische massage of euritmietherapie. Daarmee werk je aan een gezonde basis via de onderste vier zintuigen (de tastzin, de evenwichtszin, de levenszin en de bewegingszin. Zonder die basis is er geen bodem om met sociaal-emotionele en gedragsproblemen op weg te gaan.

Omdat je altijd met het gezinssysteem te maken hebt maak ik altijd een afweging of ouderbegeleiding of gezinstherapie de voorkeur geniet boven een individuele therapie voor het kind. Met de ouders probeer ik een beeld te krijgen van hun eigen levensloop. In een gezinsonderzoek kijk ik hoe er binnen het gezin gecommuniceerd wordt.’

Gezinsboot

‘Ik werk met de kracht van beelden die naar voren komt uit tekeningen, verhalen en spel. Tijdens een gezinsonderzoek geef ik een diagnostische tekenopdracht, bijvoorbeeld: ‘Teken samen op een groot vel papier een gezinsboot’. Hoe de tekening tot stand komt zegt veel over de interacties tussen de gezinsleden. Wie neemt initiatief, wie volgt? Er ontstaan de meest bijzondere schepen. Bijvoorbeeld een schip zonder roer waarin moeder zich heeft zich teruggetrokken in het vooronder. Of een vader tekent een draak op het dek. Het is voorgekomen dat een kind zichzelf boven in de mast tekende met een tekstballonnetje waarin Help! staat. Als het schip klaar is stel ik vragen vanuit het beeld: “Willen jullie de boot een naam geven?” of “waar gaat de boot heen?” Dat geeft soms hele discussies, tot ruzie aan toe. Met ouders kijk je in het adviesgesprek terug op het proces.
Je ziet vaak dat ouders te veel ruimte aan kinderen geven waardoor het kind zichzelf kwijtraakt. Grenzen stellen blijkt dan een thema dat om uitwerking vraagt.’

Beelden zijn zelfwerkzaam

‘Zowel in speltherapie als in de verhalentherapie spreekt het kind zich uit in beelden, die erom vragen bewerkt te worden. Het is goed om te beseffen dat beelden nooit verder gaan dan waar het kind is’, vervolgt Giesen, ‘in die zin zijn ze ‘beschermend’ van karakter. Ik hoef de beelden die in spel of verhalen opkomen niet uit te leggen of te interpreteren, ze zelfs niet altijd te begrijpen. Het enige wat ik moet doen is oog te hebben voor de dynamiek van de beelden, ermee te leven en mij erdoor te laten inspireren om het therapeutisch proces voortgang te kunnen geven. De werkzaamheid van het beeld gaat door tussen twee therapiesessies in.’

Zoeken naar een ingang

‘Je slaat de plank helemaal mis als je denkt datje met kinderen kunt praten over hun problemen’, verzekert Giesen. ‘Ze kunnen helemaal nog niet reflecteren op zichzelf of op hun omgeving, omdat hun ik-bewustzijn er nog helemaal niet is. Dat wil niet zeggen dat je een kind geen eigen verantwoordelijkheid kunt geven. Ik vraag altijd: “Weet je waarom je bij mij bent gekomen?” De meeste kinderen beantwoorden die vraag met: “Kweet niet”. Via een omweg lukt het vaak wel. Ik vraag bijvoorbeeld of ze de top 10 kennen waarom kinderen bij mij komen? “Misschien zit die van jou ertussen?”, opper ik dan. Dan zeg ik: “Sommige kinderen worden gepest, anderen hebben het thuis niet gezellig, weer anderen hebben een geheim, en er zijn ook kinderen die alles eng vinden, etc.” Na die opsomming zie je dat kinderen een beetje ontspannen omdat ze zich niet meer alleen voelen. En soms komt er dan een woordje of een paar woorden uit, bijvoorbeeld: “eng”. Dat is genoeg om een proces op gang te brengen. Ik zet danbijvoorbeeld een stoel in het midden en zeg: dat is eng, wat wil je ermee doen? Kinderen worden dan heel creatief: het ene kruipt onder de stoel door. Het andere loopt er met een grote boog omheen. Het derde kind blijft ervoor staan. Mijn doel van zo’n gesprek is het kind het vertrouwen te geven dat het niet aan zijn angst is overgeleverd.’

.

Wie is Thea Giesen?

Na een start als leerkracht handvaardigheid werkte Thea Giesen jarenlang als orthopedagoog en gz-psycholoog in de kinder- en jeugdpsychiatrie. Zowel in de polikliniek van de Zonnehuizen en later in het door haar opgerichte Haags Kindertherapeuticum. Samen met kunstzinnig therapeute Marijke de Mare ontwikkelde ze de zogenaamde Kick-methode (kinderen in contact met kunst), een kunstzinnige socialevaardigheidstraining bedoeld voor kinderen met sociaal-emotionele problematiek. De methode staat uitgewerkt in het boek:
Juf, ik ben een kunstenaar. Handboek voor een kunstzinnige sociale vaardigheidstraining, Thea Giesen en Marijke de Mare, Uitgeverij SPW, 2015. Giesen werkte de afgelopen 7 jaar in de sociaal-therapie voor volwassenen met een verstandelijke beperking.
.
*Stroom: uitgave van Antroposana.
Het tijdschrift is inmiddels omgedoopt tot ‘Ita‘.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 62 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In [3-3] zet Steiner uiteen hoe bepaalde opvattingen – in dit geval die van Robert Mayer over stof en kracht – zodanig kunnen worden geïnterpreteerd dat ze een reële kennis over de mens in de weg staan, die onmogelijk maken.

Op blz. 48/49 in de vertaling legt hij dit nader uit en op blz. 62 komt hij er nogmaals op terug.

Dan klinkt ook zijn verzuchting dat ‘veel van wat in ons denken leeft, verkeerd is.’

Daarvan geeft hij een voorbeeld uit de natuurkunde: de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen.

Ik heb die wet in 1961 nog zo moeten leren, als Steiner deze hier weergeeft:

op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden.

Dat is een axioma*, een aanname, zegt Steiner. Het wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen.

*Een axioma (of postulaat) is in de wiskunde en logica sinds Euclides en Aristoteles een niet bewezen, maar als grondslag aanvaarde bewering. Een axioma dient zelf als grondslag voor het bewijs van andere stellingen.

In deze definitie wordt ‘axioma’ gelijk gesteld aan ‘postulaat’, terwijl je uit de woorden van Steiner kan opmaken dat de betekenis van ‘postulaat’ (in die tijd?) nog iets anders is: een vorm van ‘uitgangspunt’: ‘in de 17e eeuw wellicht zo geïnterpreteerd dat men het bedoelde vermoeden voorlopig zonder bewijs als juist wil aanvaarden.’ Bron

In die zin wil Steiner postulaten opstellen, geen axioma’s.

Wat er in de natuurkunde over ‘lichamen’ wordt beweerd, is volgens Steiner ‘een voorstelling van een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich echter moeten beperken tot:

de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar.

Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

De betreffende tekst:

blz. 62/63    vert. 62

Sie sehen, in welcher Richtung manches, was in unserem Denken lebt, verkehrt ist. Wir stellen etwas auf, wie zum Beispiel das Gesetz von der Erhaltung der Kraft und des Stoffes, und prok1amieren es als ein Weltgesetz. Dem liegt zugrunde ein gewisser Hang unseres Vorstellungslebens, unseres Seelenlebens überhaupt, in einseitiger Weise zu beschreiben, während wir nur Postulate aufstellen sollten aus dem, was wir in unserem Vorstellen entwickeln. So finden Sie zum Beispiel in unseren Physikbüchern das Gesetz von der Undurchdringlichkeit der Körper als ein Axiom aufgestellt: An der Stelle im Raume, wo ein Körper steht, kann zu gleicher Zeit kein anderer sein. – Das wird als allgemeine Eigenschaft der Körper hingestellt. Man sollte aber nur sagen: Diejenigen Körperlichkeiten oder Wesenheiten, welche so sind, daß an der Stelle des Raumes, wo sie sind, zu gleicher Zeit kein anderes Wesen gleicher
#SE293-063
Natur sein kann, die sind undurchdringlich. – Man sollte bloß die Begriffe dazu verwenden, um ein gewisses Gebiet von einem anderen abzugliedern, man sollte bloß Postulate aufstellen, sollte keine Definitionen geben, die den Anspruch erheben, universell zu sein.

U ziet in welk opzicht veel van wat in ons denken leeft ver­keerd is. We formuleren iets — zoals bijvoorbeeld de wet van het behoud van kracht en stof – en proclameren het als een wereldomvattende wet. Daaraan ligt een zekere neiging van ons voorstellingsleven ten grondslag, van ons zieleleven in het alge­meen, om een eenzijdige beschrijving te geven, terwijl we ei­genlijk op grond van hetgeen wij met onze voorstelling ontwik­kelen alleen postulaten zouden moeten opstellen. Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de on­doordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorge­steld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar. Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1797

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 4
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [4-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [4-1]
Het derde cijfer [4-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [4-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. Een uitzondering daarop vormt [4-3] met de delen [4-3-1] enz, die een onlosmakelijk geheel vormen met [4-3]. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [4-1] [4-2] [4-3] enz.
Als kleur: rood

[4-1blz. 64
Het gevoel bekeken vanuit de wil; teruggehouden en uitgevoerd; kleine verwijzing naar wat in de 5e vdr. uitgebreid aan de orde komt: verhouding gevoel-denken; voorbeelden uit het leven.

[4-2] blz. 65 t/m 67
De wil en de toekomst; geestzelf, levensgeest en geestmens; manas; de ziel.

[4-3] blz. 67
De wil en de zevenledige mens: een korte inleiding

[4-3-1] blz. 67/68
Het instinct in relatie tot het fysieke lichaam

[4-3-2] blz. 68/69
De drift in relatie tot het etherlijf en tot het instinct; verwijzing naar ‘De twaalf driften’,  auteur Frits Julius; 

[4-3-3] blz. 69
De begeerte in relatie tot de gewaarwordingsziel en het etherlijf

[4-3-4] blz. 69/70
Het motief in relatie tot de begeerte en het Ik, werkzaam in de ziel

[4-3-5] blz. 70-73
De wens in relatie tot het geestzelf; de (vage) wil om wat je gedaan hebt, beter te doen

[4-3-6] blz. 72-76
Het voornemen in relatie tot de levensgeest; het besluit in relatie tot de geestmens; inrichting van het onderwijs volgens  gewone menselijke omgang, of vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

[4-3-6/1]
Gezichtspunten van Joep Eikenboom op de opvoeding van de wil.

[4-4] blz. 77-79
Het intellectuele kan niet van betekenis zijn voor de ontwikkeling van gevoel en wil; voor het gevoel: onbewuste herhaling; voor de wil: bewuste herhaling; methode ZLKSL als voorbeeld van intellectualistisch onderwijs, daartegenover Steiners methode vanuit het kunstzinnige.

 

Algemene menskundealle artikelen

.

1796

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 64 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Steiner begint deze voordracht met nieuwe karakteristieken over de ziel en de wil.
Omdat deze voordracht over de wil gaat, ligt het voor de hand dat Steiner die ook als uitgangspunt neemt. Hij stelt er een bepaalde voorwaarde bij:

Erst wenn man den Willen wirklich erkennt, kann man auch wenigstens einen Teil der anderen Gemütsbewegungen erkennen, einen Teil der Gefühle. 

Pas wanneer men de wil werkelijk doorgrondt, kan men ook de andere roerselen van het gemoed – althans een deel daarvan – doorgronden, een deel van de gevoelens dus.

We hebben al gezien in welk gebied van de mens ‘de wil in een bepaalde vorm’ invloed heeft op de gevoelens, n.l. in het gebied van de gewaarwordingen die nauw verbonden zijn aan de etherkrachten.
Uiteraard is dit weer een andere karakteristiek, maar zoals we ook al ervaren hebben, zijn alle gezichtspunten een deel van het geheel en kunnen als zodanig het geheel beter doen begrijpen.

Uit [1-7-2/3] waarin dit dus al aan de orde kwam:

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften.
De taal geeft ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’-behoefte’ voel je dat je ‘iets’ om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Het moge duidelijk zijn dat we hier dan ‘met een deel van de gevoelens’ te maken hebben.

ZIEL

Steiner heeft de ziel gekarakteriseerd als ‘een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken en de binnenwereld tot buitenwereld.’

In [1-7-2/6] gaf ik het voorbeeld van de bakkerij waar je langsloopt en waaruit op dit ogenblik de geuren van versgebakken gevulde speculaas je neus bereiken. Die geur roept een bepaald verlangen, een bepaalde begeerte op om een stukje in de mond te krijgen, m.a.w. je wil de bakkerij binnengaan en je wil een stukje kopen.
Je staat met die gevoelens nog voor de etalage – je bent nog niet naarbinnen gegaan, m.a.w. je hebt je gevoel nog niet omgezet in een wilsdaad, in ‘wil’. Je gevoel is er. Zolang je die bakkerij niet binnengaat en niets koopt, is je gevoel nog niet door een wilsdaad ten uitvoer gebracht.
Vanuit de wil bezien, is je gevoel nog niet uitgevoerd, is nog teruggehouden.

Ga ik naarbinnen: ik volg mijn gevoel: in een wilsdaad wordt het gevoel uitgevoerd; ga ik niet, volgt er geen wilsdaad: afgestompte wil.

Steiner probeer hier a.h.w. gevoel en wil tegelijkertijd te bekijken en te benoemen:

Ein Gefühl ist mit dem Willen sehr verwandt. Wille ist, ich möchte sagen, nur das ausgeführte Gefühl, und das Gefühl ist der zurückgehaltene Wille. Der Wille, der sich noch nicht wirklich äußert, der in der Seele zurückbleibt, das ist das Gefühl; ein abgesturnpfter Wille ist das Gefühl.

Een gevoel is zeer verwant aan de wil. Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil.

Vandaar:

Daher wird man das Wesen des Gefühls auch erst dann verstehen, wenn man das Wesen des Willens durchdringt.

Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen, wanneer men het wezen van de wil doorgrondt.

In deze voordracht komt dit onderwerp nog terug:

Blz. 77 vert. 77

Gefühl ist werdender, noch nicht gewordener Wille.

Het gevoel is op weg wil te worden, maar is nog geen wil geworden.

In de 5e voordracht [nog niet oproepbaar] behandelt Steiner ook ‘de andere kant van het gevoel’: het denken. Het gevoel is dan de teruggehouden gedachte, het nog niet tot gedachte geworden gevoel; de gedachte is dan: het tot gedachte geworden gevoel, een uitgevoerd gevoel, nu naar de denkkant.

Is een gevoel eenmaal gedachte geworden, dan zou je ook kunnen zeggen dat ‘het gevoel in de gedachte is gestorven. De gedachte a.h.w. als het ‘gevoel van gisteren’. En via deze beschouwing zie je weer dat het denken telkens weer een ‘verleden’ kant heeft; in dit opzicht niet meer de realiteit van het gevoel heeft, dus t.o.v. het gevoel ook ‘unter-reaal‘ is geworden. 
De toekomstige kant ligt opnieuw bij de wil. Om tot ‘uitgevoerd gevoel’ te komen, moet er eerst gevoel ontstaan: eerst moet de beleving er zijn, moet nog komen; die realiteit is er nog niet: ‘über-reaal‘.

Wanneer je met deze karakteristiek van het gevoel naar ‘het leven’ kijkt, zie je veel in de gedragingen van mensen, wat hierop terug te voeren is, m.a.w. wat hierdoor begrepen kan worden.

Wanneer je iemand een bepaald voorstel doet, roept dit op dat ogenblik een gevoel, gevoelens op. Daarbij kan iemand ‘bedenkelijk’ kijken. Hij wil er ‘bedenktijd’ voor. Het gevoel wordt hier tot gedachte.
Het kan ook zijn dat iemand zegt: ‘Beter vandaag nog begonnen, dan morgen’, Het gevoel wil uitgevoerd worden, wilsdaad worden.

Tegen iemand wordt iets gezegd wat door deze persoon gevoeld wordt als een zware belediging. Woede is het gevolg en als deze niet wordt ‘opgekropt’ (richting ‘krop=keel=hoofd!) wordt deze ‘bekoeld’ waarbij de ledematen daar uiting aan geven: een ‘handgemeen’ als gevolg; het gevoel komt door een daad naar buiten: wordt wil.

Vandaar de wijze raad wanneer je boosheid in je op voelt komen om eerst even tot tien te tellen=boosheid ‘sterft (af) in het denken.

Wanneer je met kleinere kinderen naar buiten wil om bv. een spel te spelen en je begint de aankondiging met: ‘Kinderen we gaan naar buiten’, bestaat de kans dat er veel kinderen opstaan of daadwerkelijk al op weg zijn. De gebruikte woorden ‘zo dadelijk’ of ‘straks’ in je openingszin helpen niet. 
Bij het kind – aldus Steiner – zijn gevoel en wil veel directer met elkaar verbonden dan bij de oudere bij wie juist gevoel en denken een grotere eenheid vormen.
Die directere verbondenheid van gevoel en wil bij het kind merk je o.a. aan dit soort verschijnselen.
Je zal dus eerst min of meer beeldend moeten schetsen hoe zo’n spelletje gaat – niet te lang – dan snel de voorbereiding voor een ordelijk naar buiten gaan (stil in de gang!) en buiten gekomen vrijwel meteen spelen. 

Wanneer je een schilderles geeft en je deelt eerst alle spullen uit, is het voor veel jongere kinderen moeilijk ervan af te blijven. De vingers jeuken a.h.w. om te beginnen. Dus: eerst de opdracht uitleggen, spullen uitdelen en beginnen.
(Bij oudere kinderen moet dit niet meer nodig zijn: ook ‘beheersing’ leren is een goede zaak).

Deze ‘antroposofische’ psychologie blijkt heel dicht bij de levenswerkelijkheid te staan.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1795

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [8]  [9]

vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.
.

ERZIEHUNG UND SOZIALE GEMEINSCHAFT
VOM GESICHTSPUNKT DER GEISTESWISSENSCHAFT

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Inhoudsopgave 7e voordracht

Blz. 190: geesteswetenschap en natuurwetenschap;
Blz. 191: geesteswetenschap maakt verdere ontwikkeling mogelijk;
Blz. 192: scholing; wat geesteswetenschap aan de pedagogie kan bijdragen
Blz. 193: nabootsing; na tandenwisseling vorming v.h. geheugen; spel van vóór de tandenwisseling metamorfoseert zich en komt terug in je twintiger jaren;
Blz. 194: het gaat om de wil, niet om het intellect; kunstzinnigheid vooral bij het concentionele; niet-Nederlandse talen; euritmie; oordeelsvermogen vóór 9e jr.; in beelden die je gebruikt moet je zelf geloven
Blz.195 e.v.: over sociale driegeleding; democratie alleen voor rechtsleven; economisch leven te bestuderen door producent en consument; geestesleven vrij

Die Niederschrift dieses Vortrages fand sich im Bundesarchiv Bern unter den
Akten zum Einbürgerungsgesuch Rudolf Steiners. Es ist zu vermuten, daß er im
Auftrag der Schweizerischen Bundesanwaltschaft von einem Manne namens von Bircher mitgeschrieben wurde.

De neerslag van deze voordracht werd gevonden in het Bondsarchief van Bern bij de acten van een verzoek tot naturalisatie van Rudolf Steiner. Vermoedelijk is in opdracht van het Zwitserse hooggerechtshof dit door een man, von Bircher genaamd, meegeschreven. 

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 (2)

ERZIEHUNG UND SOZIALE GEMEINSCHAFT
VOM GESICHTSPUNKT DER GEISTESWISSENSCHAFT

blz. 190
Große Menschheitsfragen stehen vor der Türe. Eine Antwort auf diese will die geisteswissenschaftliche Richtung geben, deren äuße­rer Repräsentant der bekannte Bau in Dornach ist. Ich will hier sprechen von dem, was als pädagogische und soziale Konsequen­zen aus jener anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft sich ergeben. Vorher möchte ich in großen Zügen das Wesen der ganzen geisteswissenschaftlichen Richtung charakterisieren. Bei dieser handelt es sich nicht um etwas, das außerhalb des Menschen gesucht wird, das durch Experimente der Menschheit vorgeführt werden könnte, sondern um eine innerlichste Menschheitsangele­genheit, die aber hofft, ins Allerpraktischste sich umsetzen zu kön­nen. Die Geisteswissenschaft will die Grundlagen aller bisherigen Weltanschauungen nicht stürzen, sondern ihnen etwas Neues bei­fügen: Die Anschauung eines wirklichen geistigen Lebens über das naturwissenschaftliche Erleben hinaus, die Erkenntnis der geistig-seelischen Art des Menschen.

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Grote mensheidsvragen staan voor de deur. De geesteswetenschappelijke richting, waarvan de uiterlijke representant het gebouw in Dornach is, wil hierop een antwoord geven. Ik wil hier spreken over wat pedagogische en sociale consequenties zijn, het gevolg zijn van deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. Maar vooraf wil ik eerst in grote lijnen het wezen van de algehele geesteswetenschappelijke richting schetsen. Hierbij gaat het niet om iets wat buiten de mens gezocht wordt, wat door experimenten aan de mensheid beschikbaar gesteld zou kunnen worden, maar om een mensheidsaangelegenheid van de meest innerlijke aard die echter hoopt zich te kunnen omwerken voor het meest praktische. De geesteswetenschap wil de grondbeginselen van alle wereldbeschouwingen tot nog toe niet aanvallen, maar er iets nieuws aan toevoegen: het gezichtspunt van een echt geestelijk leven boven het natuurwetenschappelijke beleven, het weten van de geestelijk-psychische natuur van de mens.

Seit drei bis vier Jahrhunderten haben die Grundvorstellungen naturwissenschaftlicher Denkweise unsere Anschauungen be­herrscht. Zu diesen steht die Geisteswissenschaft nicht im Gegen­satz. Sie anerkennt die großen Triumphe der naturwissenschaft­lichen Weltanschauung, will aber naturwissenschaftlicher sein als diese selber, sie will nicht zurückweichen vor den sogenannten Grenzen menschlicher Erkenntnis, sondern zur wahren Erkenntnis des Menschen gelangen. Wenn man bisher gesagt hat, wo der Supranaturalismus beginne, höre die Wissenschaft auf, so will die Geisteswissenschaft eben auch auf diesem Gebiete wissenschaftlich

Al een eeuw of drie, vier beheersen de basisvoorstellingen van de natuurwetenschappelijke manier van denken onze gezichtspunten. Hier staat de geesteswetenschap niet lijnrecht tegenover. Ze erkent de grote successen van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, ze wil echter natuurwetenschappelijker zijn dan deze zelf, ze wil niet terugdeinzen voor de zgn. grenzen van de menselijke kennis, maar tot een ware kennis van de mens komen. Heeft men tot nog toe gezegd: waar het supranaturalisme begint, houdt de geesteswetenschap op, de geesteswetenschap wil nu juist op dit gebied  wetenschappelijk

blz. 191

arbeiten. Um zu diesem Ziele zu gelangen, muß sie sich zunächst auf den Standpunkt der intellektuellen Bescheidenheit stellen. Ein Vergleich: Wenn man einem fünfjährigen Kinde einen Band lyri­scher Gedichte in die Hand gibt, spielt es mit ihm, zerreißt ihn.
Nach zehn bis zwölf Jahren wird es den Band sinngemäß zu ver­wenden imstande sein. An diese im fünfjährigen Kinde schlum­mernden Entwicklungsmöglichkeiten müssen wir glauben. Der Geistesforscher sagt nun, was in uns liegt, ist nicht abge­schlossen mit dem, was durch Geburt, Vererbung und gewöhnliche Erziehung herausgebildet wurde. Die Kräfte der menschlichen Natur sind noch über das hinaus entwicklungsfähig. Durch innere intime Seelenarbeit gelangt der Mensch ganz allmählich dazu, Fä­higkeiten, von denen man im gewöhnlichen Leben und [in der gewöhnlichen] Wissenschaft keine Ahnung hat, aus dem Innern der
Seele herausholen zu können. Das Prinzipielle dabei ist, daß der Mensch wirklich ganz methodisch das innerliche Experiment stän­dig wiederhole, daß er ausdauernd einen leicht zu schauenden Gedanken zum Leitstern seines Bewußtseins mache. 

werken. Om dit doel te bereiken, moet ze eerst een intellectueel bescheiden standpunt innemen. Een vergelijking: wanneer je een kind van vijf jaar een boek met lyrische gedichten ter hand stelt, speelt het ermee en verscheurt de bladzijden.
Na tien tot twaalf jaar is het in staat er zinvol mee om te gaan. We moeten geloven in de sluimerende mogelijkheden tot ontwikkeling in dit vijfjarige kind.  De geesteswetenschapper zegt nu, wat we met ons meedragen, wat door geboorte, erfelijkheid en alledaagse opvoeding ontwikkeld werd, is daarmee niet klaar. De krachten van de menselijke natuur zijn daarbuiten nog in staat tot ontwikkeling. Door innerlijk subtiel werken aan de ziel lukt het de mens heel geleidelijk vermogens waarvan je in het dagelijkse leven en in de gewone wetenschap geen notie hebt, uit het innerlijk van de ziel tot ontwikkeling te brengen. Het meest principiële daarbij is, dat de mens daadwerkelijk heel methodisch het innerlijk experiment standvastig herhaalt, dat hij volhardend een makkelijk te doorziene gedachten tot een leidster van zijn bewustzijn maakt.

Diesen selbst­gemachten Gedankeninhalt stellt man in den Mittelpunkt seines Bewußtseins und nimmt alle seelischen Kräfte zusammen, um nichts als diesen Gedankeninhalt sich zum Ziele zu setzen. Grund­lage hierzu ist die intellektuelle Bescheidenheit und der Glaube an Entwicklungsmöglichkeit. Nach einer solchen Übung in Geduld machen wir die Erfahrung, daß menschliches Erleben sich losreißt von dem physisch-leiblichen Werkzeug. Man erlangt ein Denkerle­ ben, von dem man weiß, daß es nicht gebunden ist an den mensch­lichen Leib, daß es verfließt im Geistig-Seelischen. Ein großer Moment ist es, wenn man sich sagen kann: Du lebst im Geistig-Seelischen. Man erkennt dann, daß es wirklich höhere geistige Er­kenntnisse gibt, die über das Leben zwischen Geburt und Tod hinausgehen. Es wird etwas geschaffen ähnlich dem Erinnerungs­vermögen, ein Vorstellungvermögen, ein Leben, das wir vorgeburt­liches Leben nennen können. Dieses vorgeburtliche Leben tritt als Erlebnis, als innere Erfahrung vor die Seele. Unsterblichkeit ist nicht mehr etwas, worüber man philosophiert. Die Kräfte, die andere

Deze zelfgemaakte gedachte-inhoud plaats je in het middelpunt van je bewustzijn en concentreert alle zielenkrachten om niets anders dan deze gedachte-inhoud tot je doel te maken. Basis hiervoor is de intellectuele bescheidenheid en het geloof in de mogelijkheid tot ontwikkeling. Na zo’n oefening in geduld, ervaren we dat het menselijk beleven losraakt van het fysiek-levend instrument. Je krijgt een denkleven waarvan je weet dat het niet gebonden is aan het menselijk lichaam, dat het verloopt in een geestelijk-zielengebied. Het is een groot ogenblik wanneer je kan zeggen: je leeft in geest en ziel. Je leert dan dat er werkelijk hogere geestelijke kennis is die boven het leven tussen geboorte en dood uitgaat. Er wordt iets gecreëerd, zoiets als het herinneringsverm0gen, een voorstellingsvermogen, een leven dat we voorgeboortelijk leven kunnen noemen. Dit voorgeboortelijke leven treedt als beleving, als innerlijke ervaring in de ziel op. Onsterfelijkheid is niet meer iets waarover je filosofeert. De krachten die anderen

blz. 192

zum Philosophieren verwenden, verwendet der Geistesfor­scher dazu, um neue Fähigkeiten zu entwickeln, um andere Erleb­nisse zu erlangen. Auch das Willensvermögen kann ausgebildet werden. Der Geistesforscher nimmt seinen Entwicklungsgang in die Hand, er sucht an sich selbst Willenszucht auszuüben. Da­durch, daß er sich vornimmt, diese oder jene Gewohnheit sich ein­ zuverleiben, wird der Wille herangezüchtet. Diese Erkenntnis wird vielleicht von vielen aufgenommen, wie zum Beispiel die Erkennt­nisse eines Kopernikus, eines Giordano Bruno aufgenommen wur­den, als die Menschheit noch an die Grenzen des Firmamentes glaubte.Wer selbst zum Geistesforscher wird, erlangt einen neuen Überblick über die Welt und eine tiefe Menschheitskenntnis. Nicht je­der kann ein Geistesforscher werden. Aber in die geistigen Welten kann vermöge der heutigen Weltentwicklung jeder eindringen.
Wie kann nun das pädagogische Leben von der Geisteswissen­schaft befruchtet werden? In der Waldorf-Schule in Stuttgart ist ein praktischer Versuch gemacht worden. Heute wird so viel davon gesprochen, es müsse im Unterricht anders werden. 

gebruiken om te filosoferen, gebruikt de geesteswetenschapper om nieuwe vermogens te ontwikkelen, om andere belevingen te krijgen. Ook het wilsvermogen kan ontwikkeld worden. De geesteswetenschapper neemt zijn ontwikkeling ter hand, hij probeert bij zichzelf wilsdiscipline uit te oefenen. Omdat hij zich voorneemt deze of gene gewoonte zich eigen te maken, wordt de wil gevormd. Deze kennis wordt wellicht door velen opgenomen, zoals bv. de kennis van een Copernicus*, van een Giordano Bruno opgenomen werd toen de mensheid nog aan de grenzen van het universum geloofde. Wie zelf geesteswetenschapper wordt, krijgt een nieuwe blik op de wereld en een diepe mensenkennis. Niet iedereen kan geesteswetenschapper worden. Maar in de geestelijke werelden kan door de huidige wereldontwikkeling ieder doordringen.
Hoe kan nu het pedagogische leven door de geesteswetenschap bevrucht worden? In de vrijeschool in Stuttgart is een praktische poging gedaan. Er wordt tegenwoordig zoveel over gesproken dat het onderwijs anders moet worden.

*Nikolaus Kopernikus, 1473-1543, humanist, wiskundige, astronoom, arts, jurist. Grondlegger van de moderne astronomie.
**Giordano Bruno, 1548-1600, Italiaans filosoof, hartstochtelijk tegenstander van de leer van Aristoteles. Hij bracht de copernicaanse revolutie tot een eind toen hij de vaste sterrenhemel afwees en daarmee de blik op het oneindige opende. 12600 in Rome als ketter verbrand.

Dennoch wäre es denk-historische Undankbarkeit und welt-historische Unwahr­heit, wenn man sagen würde, die Erziehungswissenschaft stehe im wissenschaftlichen Leben am weitesten zurück. Als ich daran ging, meine Ideen in der Waldorfschule in die Tat umzusetzen, war es meine Überzeugung, daß nicht Pädagogik als Wissenschaft in erster Linie reformbedürftig sei, sondern daß wir eine Weltanschauung brauchen, welche alle Kunst und damit auch die Pädagogik un­mittelbar befruchten könne, daß wir dadurch in die Lage versetzt werden, die ausgezeichneten Grundsätze der Pädagogik, die schon vorhanden sind, überall auch anwenden zu können. Geisteswissenschaft spricht nicht bloß zum Intellekt, sie ergreift den ganzen Menschen. Vor allem ist durchdringende Menschen­kenntnis nötig. In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen. Durch sie eignen wir uns die Fähigkeiten an, den Menschen zu beobachten von dem Lebensabschnitt an, in dem er die Zähne wechselt. Nur durch Geisteswissenschaft

Toch zou het denkhistorisch ondankbaar en wereldhistorisch onwaar zijn, wanneer je zou zeggen dat de opvoedingswetenschap het verst achterop is in het wetenschappelijke leven. Toen ik begom om mijn ideeën in de vrijeschool in daden om te zetten, was het mijn overtuiging dat niet de pedagogiek als wetenschap in eerste instantie vernieuwing nodig heeft, maar dat we een wereldbeschouwing nodig hebben die alle kunst en daarmee ook de pedagogiek direct kan bevruchten, dat wij daardoor in staat worden gesteld de beste basisregels die al bestonden ook te kunnen toepassen. Geesteswetenschap spreekt niet alleen het intellect aan, maar de hele mens. Boven al is er diepgaande menskunde nodig. Tot het echte leven van de mens kan je alleen door geesteswetenschap doordringen. Door haar komen we tot het vermogen de mens waar te nemen vanaf de levensfase dat hij zijn tanden gaat wisselen. Alleen door geesteswetenschap

blz. 193

gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Be­obachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld ent­wendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.
Greifen wir etwas anderes heraus. Wenn das Kind mit dem sie­benten Jahre die zweiten Zähne bekommt, so bedeutet das zugleich einen inneren organischen Abschnitt. Wenn man gelernt hat, die geistig-seelischen Kräfte zu beobachten, so lernt man erkennen, wie die Kräfte hier zu einem Ubergangspunkt gekommen sind (Metamorphosengesetz von Goethe). In diesem Jahre beginnen sich beim Kinde die menschlichen Vorstellungen so zu formen, daß sie vom Erinnerungsvermögen aufgenommen werden können. Die Kräfte lösen sich los vom Organismus, werden seelisch-geistig und erscheinen als gesonderte Vorstellungskraft. Diese Beobachtungen sind so sicher fundiert wie chemische Beobachtungen.

komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarige jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt. Nemen we iets anders. Wanneer het kind met zijn zeven jaar de eerste blijvende tanden krijgt, dan betekent dat tegelijkertijd een inwendige organische afsluiting. Wanneer je geleerd hebt de geest-zielenkrachten waar te nemen, leer je kennen hoe de krachten hier tot een overgangspunt zijn gekomen (metamorfosewet van Goethe)*. In deze jaren beginnen zich bij het kind de menselijke voorstellingen zich zo te vormen, dat ze door het herinneringsvermogen opgenomen kunnen worden. De krachten maken zich los van het organisme, worden geest-zielenkrachten en verschijnen als aparte voorstellingskracht. Deze waarnemingen hebben net zo’n zekere basis als chemische waarnemingen.

*Zie J.W. von Goethe «Zur Morphologie I: Die Metamorphose der Pflanzen» (1817) in Band I van Goethes «Naturwissenschaftlichen Schriften», uitgegeven en van commentaar voorzien door Rudolf Steiner in Kürschners «Deutsche National-Litteratur», 5 Bde. (1883-97), Overdruk Dornach 1975, GA la-e

Sie lassen erkennen, daß diejenigen Fähigkeiten, die das Kind im Spiele bis zum siebenten Jahre entwickelt, später wieder auftreten, aber erst in den zwanziger Jahren. In der Zwischenzeit bleiben sie gewissermaßen unter der Oberfläche. In der Zwischenzeit werden die Kräfte verwendet, um Lebenserfahrungen zu sammeln. Vom siebenten Jahre an wird das Spiel zu einem sozialen Spiel. Indivi­duelles Spiel wird erst wieder lebendig in den zwanziger Jahren als Lebens erfahrungskraft. Es ist sehr schön, wenn die Erziehungsgrundsätze sagen, man müsse aus dem Kinde die schlummernden Kräfte herausholen. Es kommt aber auf diese Grundsätze nicht an, sondern darauf, daß man weiß, was aus dem Kinde sich herausentwickeln kann. Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.
Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet

Ze laten je inzien dat die vermogens die het kind tot aan het zevende jaar bij het spelen ontwikkelen, later weer tevoorschijn komen, maar pas als je in de twintig bent. In de tussentijd blijven ze in zekere zin onder de oppervlakte. In die tussentijd worden de krachten gebruikt om levenservaringen op te doen. Vanaf het zevende jaar wordt het spel een sociaal spel. Individueel spel leeft pas weer op in de jaren wanneer je twintig bent als levenservaring.
Het is heel mooi wanneer de basisregels voor de opvoeding beweren dat je uit het kind latent aanwezige krachten moet halen. Maar het komt niet aan op deze basisregels, maar op dat je weet wat zich vanuit het kind laat ontwikkelen.
Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
Het negende jaar betekent weer een overgang (‘rubicon’) [3]. Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid

blz. 194

sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Diese Erfahrungen müssen im praktischen Unterricht berück­sichtigt werden. Die ersten Handlungen in der Volksschule müssen sich auf den Willen, nicht auf die Intellektualität einstellen. Auf dem Umwege über die Kunst dringt man zum Konventionellen vor. So entwickelt man das Schreiben am besten aus dem Zeichnen und Malen heraus. Noch andere Versuche sind in Stuttgart gemacht worden. Wir haben eine sichtbare Sprache geschaffen. Die durch übersinnliches Schauen erkannten Bewegungen des Kehikopfes werden in beseel­tes Turnen übertragen (Eurythmie>, bei dem jede Bewegung zum Träger eines seelisch-geistigen Vorganges wird. Sprachen, die das Kind lernen soll, sollen möglichst früh an dasselbe herantreten. Im Lebendigen Wechselverkehr mit dem Lehrer bringen wir schon den Sieben- und Achtjährigen Englisch und Französisch bei, so daß das Kind mit diesen Sprachen verwächst. Wir unterrichten Sprachen, weil wir wissen, daß dadurch die ganze Wesenheit des Menschen entwickelt wird.

tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden.
De eerste activiteiten op de basisschool moeten betrekking op de wil, niet op de intellectualiteit. Via de kunst moet je naar het conventionele gaan. Dan ontwikkel je het schrijven het beste vanuit het tekenen en schilderen.
In Stuttgart zijn nog andere dingen geprobeerd. We hebben een zichtbare taal ontworpen. De bewegingen van het strottenhoofd die door bovenzintuiglijke waarnemingen werden verkregen, worden omgewerkt tot een bezielde gymnastiek (euritmie), waarbij iedere beweging de drager wordt van een geest-zielenproces. Talen die het kind moet leren, moeten zo mogelijk vroeg gegeven worden.
In een levensvolle wisselwerking met de leerkrcht brengen we het zeven- achtjarige kind al Engels en Frans bij, zodat het kind met dezen talen vertrouwd raakt. We geven talen, omdat we weten dat daardoor het hele wezen van de mens ontwikkeld wordt.

Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt. Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.
Die Geisteswissenschaft liest also aus der beobachteten Ent­wicklung des Kindes den Lehrplan ab. Sie nimmt die Welt, wie sie wirklich ist, und ist deshalb etwas eminent Praktisches. Technische Fragen, wie zum Beispiel die Festsetzung der Schülerzahl pro Klas­se, treten dabei in den Hintergrund. Wenn der Lehrer von seiner Aufgabe erfüllt ist, so wird auch bei großer Schülerzahl die notwendige

Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft.
Met zijn negende begint het kind zich los te maken van de omgeving. Nu kunnen we aan zijn zelfstandige oordeelsvermogen appelleren.
De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. Zij neemt de wereld, zoals die ook echt is en is daarom iets buitengewoon praktisch. Technische vragen, zoals bv. het bepalen van hoeveel leerlingen er in een klas zitten, komen daarbij op de achtergrond te staan. Wanneer de leerkracht van zijn opdracht vervuld is, zal er ook bij een groot aantal leerlingen de noodzakelijke

blz. 195

individuelle Behandlung des einzelnen nicht darunter leiden. Die Schüler werden [sich] selber individualisieren.
(Der Redner machte die Nebenbemerkung, daß er den Welt­krieg schon im Frühling 1914 vorausgesagt habe, als alle Kabinette glaubten, der Weltfrieden sei auf lange Zeit hinaus gesichert.)
Wir müssen aus innerem Erleben heraus an das praktische Leben herantreten. Die nächste Generation darf nicht in derselben Verfassung sein wie die Generation, die das Unglück der letzten Jahre über Europa gebracht hat. Wer geisteswissenschaftlich das Unterrichtswesen betrachtet hat, weiß, daß das Geistesleben auf sich selber gestellt werden muß. Damit kommen wir auf die soziale Bedeutung der ganzen Frage.
Heute ist die Welt antisozialer als je. Es ist notwendig zu erken­nen, daß das geistige Leben nur dann sich entfalten kann, wenn es unter eigene Verwaltung gestellt wird.
Die Geisteswissenschaft erkennt, daß neue Bewegungen, die vorher latent geschlummert haben, jeweils aus den Tiefen der Menschheit an die Oberfläche drängen. 

behandeling van ieder daaronder niet te leiden hebben. De leerlingen zullen zichzelf individualiseren.
(De spreker maakt een opmerking terzijde dat hij de Wereldoorlog al in het voorjaar van 1914 voorspelde, toen alle kabinetten geloofden dat de wereldvrede voor een lange tijd een feit was.)*
Wij moeten uit een innerlijk beleven het praktische leven aangaan. De volgende generatie mag niet in dezelfde toestand verkeren als de generatie die de laatste jaren over Europa ongeluk heeft gebracht. Wie geesteswetenschappelijk naar het onderwijs heeft gekeken, weet dat het geestesleven zelfstandig moet zijn. Daarmee komen we op de sociale betekenis van de hele vraag.
Tegenwoordig is de wereld antisocialer dan voorheen. Het is noodzakelijk te onderkennen dat het geesesleven zich alleen dan kan ontplooien, wanneer het een eigen zelfstandige plaats krijgt.
De geesteswetenschap onderkent dat nieuw bewegingen die voordien latent sluimerden, nu aan de oppervlakte willen komen.

*dat hij in 1914 de Wereldoorlog voorspelde: dit slaat waarschijnlijk op de voordracht van 14 april 1914 in Wenen (GA 153) Steiner zegt hier hoe de productieverhoudingen van toen een soort cultuurkanker veroorzaken, die het ergste doet vrezen. Soortgelijke uitspraken in GA 329, 14 oktober 1919: ‘Ik moest in het vroege voorjaar van 1914 in Wenen uitspreken dat voor wie vanuit de geesteswetenschappelijke gezichtspunte naar de ontwikkeling van de moderne mensheid kijkt, hem voor ogen komt hoe de moderne sociale ontwikkeling op een ziekte, op een soort gezwelvorming lijkt dat in de komende tijd op een vreselijke manier tot doorbreken zou kunnen komen.

Mit dem Gesetze von Ur­sache und Wirkung sind solche Erscheinungen nicht erklärt. So ist zum Beispiel das, was man Demokratie nennt, zum ersten Male im 15. Jahrhundert hervorgetreten und hat sich seither immer weiter entwickelt. Wenn man es mit dieser Demokratie ehrlich meint, so muß man aus derselben alles aussondern, was mit ihr überhaupt nichts zu tun hat. Demokratisch verwaltet werden kann nur das, was jeden mündig Gewordenen in gleicher Weise berührt: Das öffentliche Rechtsleben. Das geistige Leben aber kann nicht vom Staate regiert werden. Es muß in eigene Verwaltung gestellt werden. Diejenigen, die das geistige Leben leiten, sollen es auch verwalten. Auch beim wirtschaftlichen Leben handelt es sich um etwas, bei dem nur die Leute vom Fach urteilsfähig sind. Auch dieses muß aus der demokratischen Verwaltung herausgenommen werden. Es darf nicht von einer Zentrale aus regiert werden. Aus den Kreisen der Konsumenten und Produzenten heraus müssen sich eigene Verwaltungsorganisationen bilden.

Met de wet van oorzaak en gevolg kunnen zulke verschijnselen niet worden verklaard. Zo is bv. wat men democratie noemt voor het eerst in de 15e eeuw verschenen en die heeft zich sindsdien steeds verder ontwikkeld. Wanneer je met deze democratie eerlijke bedoelingen hebt, moet je vandaaruit alles uitzonderen wat er totaal niets mee te maken heeft.
Democratisch toegepast worden kan alleen maar wat ieder mondig geworden mens op identieke manier aangaat: het rechtsleven. Het geestesleven echter kan niet door de staat geregeerd worden. Dat moet op zichzelf staan. Degenen die leiding geven aan het geestesleven, moeten het ook gestalte geven.
Ook bij het economisch leven gaat het om iets waarbij alleen de vakmensen een goed oordeel kunnen geven. Ook dit moet bij het democratisch besturen weggehaald worden. Het mag niet geregeerd worden vanuit een centrale leiding. Uit kringen van consumenten en producenten moeten eigen bestuursorganisaties gevormd worden.

blz. 196

Diese Dreigliederung des sozialen Staates ist nicht eine Parallele der platonischen Dreiteilung in Wehrstand, Lehrstand und Nährstand. Vielmehr muß jeder einzelne in allen drei Gliedern beteiligt sein. Unser heutiges Chaos rührt eben davon her, daß die Men­schen nebeneinander stehen. Im dreigegliederten Sozialismus [so­zialen Organismus] aber sollen sie ihre Kräfte organisch ent­wickeln.
Im Einheitsstaate sind die Worte Gleichheit, Freiheit, Brüder­lichkeit ein hohes Ideal geblieben. Im dreigegliederten Sozialismus
[sozialen    Organismus], in dem jeder mit allen drei Gliedern orga­nisch verbunden ist, können sie sich verwirklichen. Im Geistes­leben wird Freiheit herrschen, die demokratische Verwaltung des Rechtslebens wird jedem Gleichheit bringen, das auf sich selber gestellte wirtschaftliche Leben wird in Brüderlichkeit gedeihen.

Deze driegeleding van een sociale staat is niet die van de driedeling van Plato in geestelijkheid, ridderschap en burgerij.* Veel meer moet iedereen in alle drie de delen actief zijn. Onze huidige chaos komt nu juist dat de mensen gescheiden staan. In het driegelede sociale organisme echter moeten ze hun krachten organisch ontwikkelen
In de eenheidsstaat zijn de woorden gelijkheid, vrijheid en broederschap een leeg ideaal gebleven, In het driegelede sociale organisme waarbij ze alle drie organisch met elkaar zijn verbonden, kunnen ze realiteit worden. In het geestesleven moet vrijheid heersen, het democratisch bestuur van het rechtsleven zal iedereen gelijkheid brengen, het op zichzelf staande economische leven zal floreren in broederlijkheid.

*Het Duits heeft: ‘Wehrstand, Lehrstand, Nährstand’. De formulering komt van Erasmus Alberus (1500-1533) en wordt ook bij Luther gevonden. Hiermee wordt samengevat wat bij Plato wordt gevonden in zijn ‘Politeia’, over de standen; bv. in ‘foenicische mythe’, waarin God de heersers (wijzen) bij de geboorte goud, hun dienstknechten, de wachters, zilver en de boeren en handwerkslieden ijzer en erst gemengd hebben. Zie Vincent Kanuer ‘Die Hauptprobleme der
Philosophie», Wien en Leipzig 1892 (dit boek bevond zich in de bibliotheek van Rudolf Steiner). 

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297
[3]: Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1794

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – algebra (6)

.
Herman von Baravalle, Mitteilungen 4/5 juli 1924
.

ENIGE GEZICHTSPUNTEN VOOR DE EERSTE LESSEN IN ALGEBRA

.
De ervaringen die de meesten van ons zeker opdoen bij de eerste lessen in het letterrekenen, kan je zo samenvatten dat de kinderen enerzijds dikwijls veel plezier beleven bij het maken van bepaalde rekenbewerkingen, bv. sommen die tussen haakjes staan, oplossen enz., maar ook dat voor hen de theoretische achtergronden en het verankeren van deze discipline buitengewoon lastig is.
Maar, wanneer er iets blijft liggen wat niet begrepen wordt, dan is dat genoeg om te verhinderen dat het kind zich daarna op dit gebied vertrouwd voelt. 

Leg je bv. het algemene getal  a  uit op de manier dat je in de een of andere vorm de volgende gedachtegang uitvoert, dan zal je zelden op echt begrip stoten: het begrip van een getal, bv. 4, ontstaat als je van de dingen en hun kwaliteiten abstraheert en alleen naar hun aantal kijkt. Als je nu abstraheert van dit bepaalde losse getal, wanneer je, het maakt niet uit welke getallen, deze weer samenvat, dan kom je op een algemeen getal  a  waaronder je ieder willekeurig getal kan rekenen.
Bij deze gedachtegang ontstaat zondermeer bij de kinderen meer of minder bewust: ‘wat blijft er dan nog over?’ 
Hoe terecht deze vraag is, zal je inzien wanneer je naar het historisch verloop kijkt, want nooit zou zich het begrip van het algemene getal op de aangeduide manier werkelijk historisch hebben kunnen vormen. Heel anders wordt het, wanneer je de volgende weg bewandelt:

Je kiest twee getallen van veel cijfers en laat die met elkaar vermenigvuldigen; dan zet je het bovenste getal onder en het onderste boven en vermenigvuldigt weer. Je krijgt dezefde uitkomst. Dan doe je dat met tiendelige en gewone breuken, enz. Overal kan je deze wissel toepassen. Nu laat je deze regels in woorden opschrijven. Daar is een hele zin voor nodig die in het schrift minstens een, twee lijnen in beslag neemt. Nu zeg je dat je dit ook korter kan opschrijven en zonder nadere uitleg schrijf je op het bord: a  •  b  =  b • a.  Ieder kind begrijpt meteen wat daarmee bedoeld wordt: ieder kind begrijpt dat je deze regel met behulp van letters veel korter kan houden en een theoretische overdenking over abstractieprocessen is niet meer nodig. Vanuit deze richting heb je ook de mogelijkheid, lang voor je met algebra begint, hun begrip al een beetje op te bouwen, wanneer je al in lagere klassen bij het oefenen van het optellen, vermenigvuldigen enz. op het kunnen verwisselen wijst, wat ook bij het oefenen van de rekenoperaties veel levendigheid oplevert.

Een moeilijkheid is ook het begin van de negatieve getallen [1] 

Ook hier zal je met theoretische verklaringen weinig bereiken. Het is al veel beter aan te sluiten bij de begrippen van vermogen en schuld, maar ook hierbij zal in het kind vaag een protest meeklinken dat natuurlijk niet zo door het kind onder woorden wordt gebracht, n.l. dat het alleen maar aan de sociale omstandigheden ligt, dat je met een vermogen onder de nullijn kan gaan, maar het toch een onmogelijkheid is om van 5 euro er 6 weg te pakken.
Je kan wel meteen een weg bewandelen die op deze vraag in kan gaan: 
Ik leg eerst 5 papierpropjes op tafel, dan neem ik er een weg, dan weer een, enz., tot ik ze alle vijf in mijn hand heb. Nu vraag ik aan de kinderen of ik er nu nog meer kan pakken. Die zijn allemaal van de onmogelijkheid overtuigd. 
Nu leg ik vijf lucifers verspreid op tafel en doe hetzelfde. Dan leg ik ze op een rij en neem weer weg. Natuurlijk blijkt ook hier dat ik er van 5 nooit 6 wegpakken kan. Dan doe ik het weer, maar nu teken ik de lucifers als horizontale streepjes op het bord en waar ik wegneem, wis ik er een uit en ook als ik de lucifers zo lang als een stap met krijt op de grond teken en met de spons weer achter elkaar uitveeg, kan je nog steeds geen 6 van 5 wegnemen.
Nu zeg ik dat we de strepen niet daadwerkelijk met krijt gaan tekenen, maar omdat ze zo groot zijn als een stap, de stappen zelf zetten en ik liet een jongen vanaf een bepaald punt de vijf passen lopen. Nu kwamen de kinderen er zelf op dat je het wegnemen kan doen door achteruit te lopen. Wil je van 5 passen er 3 wegnemen, dan loop je eerst 5 schreden naar voren en dan 3 terug. Dan blijk er echter iets, n.l. dat je ook meer dan 5 passen terug kan zetten waardoor je aan de andere kant van het beginpunt komt, dat je onder deze omstandigheden de aftrekking voorbij de nul kan doen. 
Het was voor de kinderen meteen duidelijk dat de mogelijkheid van de invoering van negatieve getallen gebonden is aan het bestaan van de richting en de tegenrichting. Pas wanneer ik het aftrekken door achteruit te lopen (verdergaan in de tegenovergestelde richting) invoer, zijn negatieve getallen mogelijk.

Het moet voor de leerkracht altijd een streven zijn de dingen niet door verklaringen aan te bieden die alleen maar het intellect aanspreken, maar in het onderwijs wanneer het maar mogelijk is, de kinderen in hun wil aan te spreken. Het is dan vaak onuitwisbaar in één ogenblik helder, wat anders door lang oefenen en pijnigen bereikt moet worden.
Zo kan je de regel van het vermenigvuldigen van een polynoom met een polynoom (het komt erop aan ieder lid van een polynoom met ieder lid van een ander polynoom te vermenigvuldigen) ongeveer zo formuleren:

Je vraagt vier kinderen en laat ze aan de ene kant van de klas staan. Dan vier andere en ook die gaan in een rij staan. Nu laat je het eerste kind van de ene groep naar ieder ander kind in de andere groep gaan en deze een hand geven, dan terug naar de plaats. Dan het tweede kind enz. Nu kun je ze een voor een vragen wie zij een hand hebben gegeven, waarbij blijkt dat ieder kind van de eerste groep bij ieder kind van de tweede groep is geweest. De kinderen hebben hier hetzelfde gedaan als wat bij een vermenigvuldiging gebeurt.

Het is zeer waardevol om bij alle rekenoperaties op het wezenlijke te wijzen van het proces dat uitgevoerd moet worden, wanneer je zoekt naar waar in het leven iets gebeurt wat erop lijkt.
Zo bv. in de bewerking van het samennemen van termen in de algebra waarbij je de gelijknamige delen op moet zoeken en optellen, niets anders dan het sorteren dat in het zaken- en bankwezen zo’n grote rol speelt. Noem je die dingen en ga je zo ver dat je de bewegingen maakt die erbij horen, dan breng je een levendige verbinding tot stand met de rekenbewerkingen. 
Dan voelen de kinderen dat zij zich met algebra niet met dingen bezighouden die in het praktische leven overbodig zijn en die wellicht ontstaan door het niet begrijpen van de basis, maar dat daardoor krachten worden gewekt die ver boven hun eigen begrenzing uitgaan en overal met het leven in contact staan en er een verbinding mee hebben. 

[1] zie de artikelen die dit ook behandelen, via:
.

7e klas rekenenalle artikelen

7e klasalle artikelen

Rekenenalle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld7e klas

.

1793

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – vragenbeantwoording

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;

Vragen n.a.v. de 6e voordracht, Basel 27 nov. 1919 

blz. 183

                                               Fragenbeantwortung

Es folgte eine Diskussion. Die einzelnen Voten sind vom Stenographen teils referiert, teils in direkter Rede festgehalten worden.

Herr Hulliger führt aus, daß er sich die Ausführungen des Referenten über die Pädagogik mit größter Freude angehört habe. Das genau Gleiche erstrebe auch die neue Kunst, die Umkehr in der neuen Kunst. Er weist auf ein Wort Ferdinand Hodlers hin: Dasjenige, was uns Menschen eint, ist stärker als dasjenige, was uns Menschen trennt. – Dann fährt er fort: Und dasjenige, was uns alle eint, ist eben das Geistige, von dem Herr Dr. Steiner gesprochen hat. Dieses Geistige sucht auch die neue Kunst wieder, und sie wird es finden, trotz aller Anfeindungen. Ich möchte gerade in Anschluß an diesen Gedanken hinweisen auf die morgige Veranstaltung, bei der über die Neuorganisation der Basler Schulen gesprochen wird. Diese Neuorganisation vollzieht sich nicht nach den Gesichtspunkten, die Rudolf Steiner dargelegt hat, sondern nach äußeren Rücksichten. Wenn mehr Zeit zur Verfügung stünde, würde ich morgen für die Einheitsarbeitsschule sprechen, die sich auf die Ausführungen von Rudolf Steiner stützt, und würde vor allem die Forderung stellen, daß nicht schon im zehnten, sondern erst im zwölften Lebensjahr differenziert werden darf – und auch dann nicht nach der Stärke der Begabung, ob gescheit oder weniger gescheit, gescheit oder dumm, sondern nach der Art der Begabung. Rudolf Steiner hat in seinen Ausführungen die Grundlagen zu dieser Differenzierung gegeben.

vragenbeantwoording

Er volgde een discussie. De verschillende uitspraken zijn door de stenograaf voor een deel opgetekend, voor een ander deel in de directe rede opgeschreven.

De heer Hulliger zegt dat hij de uiteenzettingen van de spreker over de pedagogie met grote vreugde aangehoord heeft. Naar precies hetzelfde streeft ook de nieuwe kunst, de ommekeer in de nieuwe kunst. Hij verwijst naar een woord van Ferdinand Hodler*: Wat ons mensen verbindt, is sterker dan wat ons mensen verdeelt. Dan gaat hij verder: En wat ons allen bindt, is nu juist het geestelijke waarover de heer Dr. Steiner heeft gesproken. Dit geestelijke zoekt ook de nieuwe kunst weer en die zal het vinden, ondanks alle vijandigheden. Ik zou graag in aansluiting op deze gedachten wille wijzen op de bijeenkomst van morgen waarbij over de nieuwe organisatie van de scholen in Basel gesproken zal worden. Deze nieuwe organisatie zal zich niet volgens de gezichtspunten voltrekken die Rudolf Steiner gegeven heeft, maar naar uiterlijke overwegingen. Wanneer er meer tijd zou zijn, zou ik morgen spreken over de ‘Einheitsarbeitsschule’ die stoelt op de uiteenzettingen van Rudolf Steiner en zou dan vooral de eis stellen dat er niet al op het tiende, maar pas op het twaalfde levensjaar gedifferentieerd zou mogen worden – en dan ook nog niet op basis van een sterke aanleg of meer of minder slim zijn, slim of dom, maar de vorm van de aanleg. Rudolf Steiner heeft in zijn uiteenzettingen de basis gelegd voor deze differentiatie.

*Ferdinand Hodler, 1853-1918, Zwitsers schilder. Zijn werk beweegt zich tuseen realisme, symbolisme en Jugenstil. Zijn uitdrukkingsvolle figuren wezen vooruit naar het expressionisme en stimuleerden hem

Nun möchte ich Sie noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Wir können die Entwicklung des Kindes in seinen Bildern verfolgen. Wir sehen oft von Kindern gemalte Bilder an den Wänden. Alle diese Bilder sagen uns etwas, wenn wir sie verstehen können. Ich möchte da auf Erfahrungen hinweisen, die ich im Unterricht als Zeichenlehrer selbst gemacht habe. – Da habe ich zum Beispiel ein Bild bekommen, das eine sogenannte Freiarbeit darstellt, eine Wiese, dann ein Gebirge, und in diesem Gebirge eine Einsattelung. Und in dieser Einsattelung steht eine Kirche. Was sagt das? Ich habe eines Tages die Erkenntnis bekommen, daß das Kind in seinem Bilde, in seiner Zeichnung das ausspricht, was es seelisch erlebt. Zu dieser Kirche herauf führte ein Weg. Dieser Weg ist der Lebensweg des Kindes; die Berge, das sind die Hindernisse, die sich dann entgegenstellen. Die Kirche ist für ihn

Nu zou ik u nog op iets anders attent willen maken. We kunnen de ontwikkeling van het kind volgen in zijn tekeningen. Aan de muur hangen vaak tekeningen van de kinderen. Al die beelden zeggen ons iets als we ze kunnen begrijpen. Ik zou op ervaringen willen wijzen die ik in het onderwijs als tekenleraar heb opgedaan. Ik heb bv. een beeld genomen dat een zogenaamd vrij werk voorstelt, een weiland, dan een berg en op deze berg een plateau. En daarop staat een kerk. Wat betekent dat? Op een dag kwam ik te weten dat het kind in zijn beeld, in zijn tekening uitspreekt, wat het in zijn ziel beleeft. Naar deze kerk liep een weg omhoog. Deze weg is de levensweg van het kind; de bergen zijn de hinderpalen op zijn weg. De kerk is voor hem

blz. 183

das Geistige, mit dem es die Hindernisse überwindet. Und ich kann aus diesem Bild zurückschauen auf den Charakter des Kindes. Ein anderes Bild:
Es geht durch eine schöne Landschaft ein Weg. Rechts unten ist ein Mäd­chen, links oben ein Knabe, in schönen zarten Farben gemalt, ein schönes Landschaftsbildchen. Das Mädchen, das das Bildchen gemacht hat, ist etwa dreizehnjährig, das heißt, es steht unmittelbar vor der Pubertät. In diesem Bildchen ist ausgesprochen, was es innerlich erlebt und was innerlich vor ihm steht.
Ich habe in einer Klasse Hexen darstellen lassen. Was habe ich nun hier entdeckt? Jedes hat genau in der Hexe diejenige böse Eigenschaft verkörpert, die es selber hatte. Ich hatte ein Schülerin, eine feine, zarte, kränkliche Schülerin. Diese hat die Hexe als den Tod dargestellt. Das stimmte vollstän­dig mit ihr. – Ich habe mich hernach mit dem Klassenlehrer verständigt, und er hat mir gesagt: Was Sie aus den Bildern herauslesen, das trifft vollständig
zu. Die Beurteilung nach diesen Bildern ist vollständig richtig. Nun noch kurz über die Art, wie die moderne Kunst angeschaut werden kann, angeschaut werden muß. Ich kann Ihnen das an einigen Beispielen zeigen. Wir haben hier vorne eine schwarze Wandtafel. Ich kann diese Wandtafel mit dem Verstand ansehen und sage mir: Diese schwarze Wandta­fel hat vier Ecken, vier rechte Ecken, je zwei gleichlaufende Seiten und eine Fläche, die dunkel, düster ist. Soweit der Verstand. Das Gefühl sagt mir sofort etwas anderes. Das Gefühl sagt mir: Diese schwarze, harte, eckige Form – ich habe den Eindruck von etwas Schwerem, Düsterem, Herbem, Erschütterndem. An was ich nun zunächst beim Anblick dieser Wandtafel denke, das ist vielleicht ein Sarg, der mir in Erinnerung kommt.

het geestelijke waarmee hij de hinderpalen overwint. En ik kan vanuit dit beeld terugkijken naar het karakter van het kind. Een ander beeld:
Door een mooi landschap loopt een weg. Rechtsonder bevindt zich een meisje., linksboven een jongen, in mooie, tere kleuren getekend, een mooi landschapsplaatje. Het meisje dat de tekening heeft gemaakt, is ongeveer dertien jaar, d.w.z. ze staat vlak voor de puberteit. In dit beeld wordt uitgesproken, wat ze innerlijk beleeft en wat ze innerlijk voor zich ziet. Ik heb in een klas heksen laten maken. Wat heb ik hier ontdekt? Iedereen heeft juist in de heks die slechte eigenschap belichaamd die hij zelf heeft. Ik had een leerlinge, een fijne, tere, ziekelijke leerlinge. Zij beeldde de heks af als de dood. Dat kwam helemaal overeen met haar. Ik heb me daarover met de klassenleraar verstaan en hij zei mij: Wat u uit de beelden leest, klopt volledig. De beoordeling aan de hand van de beelden is volkomen juist.
Nu nog kort hoe er gekeken kan worden naar de moderne kunst. Ik kan u dat aan de hand van een paar voorbeelden laten zien. We hebben hier vooraan een zwart schoolbord staan. Ik kan er met mijn verstand naar kijken en zeggen: dit zwarte bord heeft vier hoeken, vier rechte hoeken, twee maal twee gelijke zijden en een vlak dat donker is. Tot zover het verstand. Het gevoel zegt mij meteen iets anders. Het gevoel zegt mij: deze zwarte, harde, hoekige vorm – geeft mij de indruk van iets zwaars, duisters, hards, schokkends. Waar ik nu allereerst aan moet denken bij het kijken naar dit bord, is wellicht een doodskist die ik mij herinner.

Auf diese Art müssen neuere Bilder verstanden werden, nicht mehr mit dem Verstand, sondern mit dem Gefühl: Was empfinde ich bei diesem Bilde und welche Erinnerungen kommen mir? Wenn Sie einmal den Versuch machen: Bilder, die ich ansehe, erinnern mich an das und das, so werden Sie sehen, daß das durchaus richtig ist. Ich habe das erfahren und seit zwei, drei Jahren beständig erprobt, daß es stimmt. Dann haben Sie die Möglichkeit, bei der modernen Kunst zu unterscheiden, was gut ist und was nicht gut ist. Selbstverständlich gibt es dabei eine ganze Menge Bilder, die schlecht sind, hohl, inhaltsleer, total schlecht, und daneben gibt es die feinsten Bilder. Was macht das Publikum? Weil es nicht die Fähigkeit hat, diese Bilder in sich aufnehmen zu können, lehnt es sie ab. Wir müssen die Kinder nicht so sehr zum äußeren Sehen, sondern vielmehr zum Fühlen erziehen.

Op deze manier moeten nieuwe beelden begrepen worden, niet meer met het verstand, maar met het gevoel. Wat voel ik bij dit beeld en welke herinneringen krijg ik? Wanneer je eenmaal probeert: beelden die ik bekijk, doen me aan dit of dat denken, zal je zien dat het helemaal waar is. Ik heb dat ervaren en sinds twee, drie jaar voortdurend ervaren dat het klopt. Dan heb je de mogelijkheid bij de moderne kunst te onderscheiden wat goed is en wat niet.
Vanzelfsprekend zijn er een heleboel beelden die slecht zijn, hol, inhoudsloos, heel slecht en daarnaast zijn er de mooiste beelden. Wat doet het publiek? Omdat dat niet het vermogen heeft deze beelden in zich te kunnen opnemen, wijzen ze die af. We moeten de kinderen niet zo zeer opvoeden om het uiterlijke te kunnen zien, maar veel meer het gevoel opvoeden.

Herr Wetterwald: Wenn ich das Wort ergreife, so ist es ein innerliches Drängen, das mich dazu veranlaßt, und zwar möchte ich dem Vortragenden meinen herzlichen Dank aussprechen für die schönen Worte, die er vor uns sprach, und für die Bilder, Ideen, Gedanken, die er vor unseren Augen entrollt hat. Seine Worte haben mich außerordentlich sympathisch berührt, weil sie aus Ideen kommen, mit denen ich mich seit Jahren beschäftigt habe, immer und immer wieder.

De heer Wetterwald: Wanneer ik het woord neem, komt dat door een innerlijke drang die me daartoe noopt en graag zou ik tegen de spreker mijn hartelijke dank wil uitspreken voor de mooie woorden die hij tegen ons gesproken heeft en voor de beelden, de ideeën, gedachten die hij voor onze blik ontwikkeld heeft. Zijn woorden hebben mij buitengewoon sympathiek getroffen, omdat ze uit ideeën stammen waarmee ik mij al jaren bezig heb gehouden, steeds maar weer.

blz. 184

Ich wußte nicht, was unter der Geisteswissenschaft zu verstehen war. Jetzt habe ich deutlich gesehen, daß eine enge Beziehung besteht zwischen der Geisteswissenschaft, wie sie der Vortragende eben dargelegt hat, und der Pädagogik. Das ist nun meine vollendete Uberzeugung. Seine Worte haben mich auch noch deshalb sympathisch berührt, weil aus der ganzen Darlegung eine gewisse Entwicklung sich gezeigt hat, die Entwicklung, die wir sehen in der Herbart-Zillerschen Schule, auf die der Vortragende auch aufmerksam gemacht hat. – Auch hat er auf gewisse Stufen in der Entwicklung des Kindes aufmerksam gemacht, und das ist es, was mich veranlaßt, ein ganz kurzes Wort noch zu sagen.
Stufen hat er dargelegt, und in einer Weise, die mich überzeugt hat, daß es wirklich solche Stufen gibt. Wir finden solche Stufen auch schon bei Herbart angegeben. Herbart hat ja schon im Jahre 1804 durch sein sehr interessantes Werk von der ästhetischen Struktur in der Erziehung gezeigt, iuf was es eigentlich in der Erziehung ankommen soll, ankommen muß. Und daraus hat er dann die Stufen-Theorie geschaffen, die von Ziller weiter ausgeführt wurde und von Vogt in Wien bis zu einem gewissen Grade plausibel dargestellt worden ist. Aber alle eben erwähnten Stufen-Theorien haben mich von dieser Tatsache doch nicht so überzeugt wie das, was vom Vortragenden heute vorgebracht worden ist, und dafür noch besonderen Dank.
Nun noch etwas. Sie haben wohl alle empfunden, daß es vor allem auf eines ankommt, was schwer auf unsere Seele fallen muß, auch mir selbst, daß es vor allem ankommt auf die Erzieherpersönlichkeit. Das ist aus dem ganzen Vortrag mit aller Deutlichkeit, mit aller sittlichen Wärme, Tiefe und Verantwortung hervorgegangen. Und das ist es, was mich besonders berühr­te, daß er diesen Gedanken mit aller Schärfe und Bestimmtheit betont hat und uns damit zeigt, welch große Aufgabe und Verantwortung wir haben, wenn wir unseren Beruf als Erzieher ausführen. Ich bin in der Hauptsache mit allen Bildern aus dem Leben durchaus einverstanden. Sie sprachen aus, was ich selber seit Jahrzehnten erlebt, gedacht und empfunden habe. Ich schließe mit dem herzlichen Dank an den Vortragenden für seine Ausführungen.

Ik wist niet wat ik onder geesteswetenschap moest verstaan. Nu heb ik duidelijk gezien dat er een nieuwe betrekking bestaat tussen de geesteswetenschap zoals de spreker die uitgelegd heeft en de pedagogie. Dat is mijn volle overtuiging. Zijn woorden zijn ook daarom bij mij zo sympathiek overgekomen, omdat de hele uitleg een bepaalde ontwikkeling vertoont, de ontwikkeling die we zien in de school van Herbart/Ziller die de spreker ook genoemd heeft.
Ook heeft hij ons attent gemaakt op verschillende fasen in de ontwikkeling van het kind en dat geeft mij de aanleiding nog in het kort iets te zeggen.
Hij heeft het over fasen gehad op een manier die mij de overtuiging hebben gegeven dat er daadwerkelijk zulke fasen bestaan. Herbart heeft al in 1804 door zijn interessante werk van de esthetische structuur in de opvoeding laten zien, waarop het eigenlijk in de opvoeding aan moet komen. En daaruit heeft hij dan de fasen gemaakt die door Ziller verder zijn uitgewerkt en door Vogt** in Wenen in een bepaalde mate plausibel weergegeven zijn. Maar van alle genoemde fasentheorieën hebben mij van deze feiten toch niet zo overtuigd dan die door de spreker vandaag naar voren zijn gebracht en daarvoor zeer bedankt.
Nu nog iets. U hebt misschien allen wel ervaren dat het bovenal om één ding gaat, wat ons wel zwaar op de ziel zal vallen, ook bij mij, dat het vooral gaat om de persoonlijkheid van de leraar. Dat is uit de hele voordracht met alle duidelijkheid, met alle morele warmte, diepte en verantwoordelijkheid wel gebleken.
En dat heeft mij bijzonder geraakt, dat hij deze gedachten scherp en zeker benadrukt heeft en ons ermee laten zien wat een grote opdracht en verantwoording wij hebben wanneer wij ons beroep als opvoeder uitoefenen. Ik ben het in hoofdzaak eens met al die levensbeelden. U sprak uit wat ik zelf al tientallen jaren beleefd, gedacht en ervaren heb. Ik sluit af met mijn hartelijke dank aan de spreker voor zijn uiteenzettingen.

*Herbart-Zillersche school: Tuiskon Ziller, 1817 1882, professor en leider van de pedagogische opleiding in Leipzig, oprichter van de school van Herbart en Ziller. Hij eiste een ‘concentratie van onderwijs’ rond de gevoelsvormende vakken en gaf vorm aan de ‘formele fasen’ voor lessen (analyse, synthese, associaitie, systeem, methode.)  Werken: «Einleitung in die allge­meine Pädagogik«, Langensalza 1901; «Grundlegung zur Lehre vom erziehen­den Unterricht», Leipzig 1884; «Allgemeine philosophische Ethik», Langensalza 1886.

**Theodor Vogt 1835-1908, filoos en pedagoog professor in Wien, vanf 1882 leider van de ver. voor wetenschappelijke pedagogie en uitgever van het jaarboek daarvan. Aanhanger van Herbart en vertegenwoordiger van een formalistische esthetiek  «Das pädagogische Universitätsseminar», 1884.

Vanaf hier gaat het over euritmie – de kritiek die spreker X daarop heeft en het antwoord van Steiner. Deze tekst staat bijRudolf Steiner over euritmie.

X (unbekannt): Was ich sagen wollte, hat mir zum größten Teil der erste Vorredner weggenommen, nämlich, wie wir uns durch die Kunst in das Kind hineinleben.
Ich möchte noch etwas als eine Art Kritik üben. Rudolf Steiner sagt, das Turnen, wie man es heute in der Schule hat, soll ersetzt werden durch Eurythmie.  De rest van de tekst: Deze tekst staat bij ‘Rudolf Steiner over euritmie.

Wat ik wilde zeggen heeft de eerste spreker al voor het grootste deel voor mij gedaan, n.l. hoe wij ons door de kunst in het kind kunnen inleven.
Ik zou nog een bepaalde kritiek willen hebben. Rudolf Steiner zegt dat gymnastiek zoals dat tegenwoordig op school wordt gedaan, vervangen moet worden door euritmie. De rest van de tekst: Deze tekst staat bijRudolf Steiner over euritmie.

Tekst loopt t/m blz. 186

blz. 187

Herr Blumer führt aus, daß das Prinzip, das Rudolf Steiner entwickelt habe, ungemein lehrreich und fruchtbar für die Schule sei. Wenn man bedenke, wie die Sache in der Schule jetzt gehandhabt werde, so müsse man doch sagen, daß das nicht mit den Stufen, die Rudolf Steiner anführte, übereinstimme. Er fährt fort:
Goethe hat einst gesagt, daß das Kind für die Empfindung die Kulturepo­chen der Menschheit kurz wieder durchlaufen müsse. Und wenn wir an dieses wertvolle Wort von Goethe wieder recht anknüpfen wollten, es fruchtbar machten, würden wir zu Methoden kommen, die mit den Ideen, die wir schon seit Jahren pflegen, absolut im Widerspruch stehen.
Ich möchte nun noch zweitens bemerken: Für den Zeichenunterricht geht man immer von einzelnen Linien, Geraden, Figuren aus. Wenn wir jedoch die Produkte der Höhlenbewohner mit ihren Zeichnungen in den Höhlen betrachten, müssen wir bedenken, daß diese gar keinen Zeichenunterricht bekommen haben. Und ich meine, schon nach diesen ersten Zeichnungen und Darstellungen jener Naturvölker können wir ungemein viel für unseren Kinder-Zeichenunterricht lernen. Oder wiederum im Singen: Jetzt geht man immer von der Tonleiter aus, als wenn das die naturgemäße Grundlage für unser Schulsingen wäre; während, wenn man die Geschichte der Musik studiert, man sofort einsieht, daß die Tonleiter eine Abstraktion ist, zu der die Menschheit erst im Laufe von vielen Jahrhunderten gekommen ist, während das Primäre in der Musik der Dreiklang ist, überhaupt der Akkord. Und so sollte sich unser Gesangsunterricht viel mehr vom Akkord aus aufbauen und erst später zur Tonleiter kommen.

De heer Blumer zet uiteen dat het principe dat Rudolf Steiner heeft ontwikkeld buitengewoon leerrijk en vruchtbaar is voor de school. Wanneer je bedenkt hoe de zaak nu in de school behandeld wordt, dan moet je toch zeggen dat dit niet overeenstemt met de fasen die Rudolf Steiner aangaf. Hij gaat verder:
Goethe heeft een keer gezegd* dat het kind voor het gevoel de cultuurperioden van de mensheid weer kort moet doorlopen. En wanneer we bij deze waardevolle woorden van Goethe weer goed willen aanknopen, het vruchtbaar willen maken, zouden we tot methoden komen die met de ideeën die wij al jaren koesteren, absoluut niet overeenkomen.
Als tweede wil ik nog opmerken: bij het tekenen gaat men steeds van losse lijnen, rechten, figuren uit. Wanneer we echter naar de producten van de grotbewoners met hun tekeningen kijken, moeten we bedenken dat deze helemaal geen tekenonderwijs hebben genoten. En ik bedoel, van al deze eerste tekeningen en voorstellingen van die natuurvolkeren, kunnen we buitengewoon veel voor onze tekenlessen aan kinderen leren. Of weer wat het zingen betreft: tegenwoordig gaat men steeds uit van de toonladder, als zou dat de natuurlijke basis zijn voor het zingen op school; terwijl, wanneer je de geschiedenis van de muziek bestudeert, je meteen inziet dat de toonladder een abstractie is, waartoe de mensheid pas in de loop van vele eeuwen gekomen is, terwijl het primaire in de muziek de drieklank is, vooral het akkoord. En onze zanglessen zouden veel meer vanuit het akkoord opgebouwd moeten zijn en pas later tot de toonladder moeten komen.

*Goethe heeft eens gezegd: Wellicht een zinvolle weergave van een uitspraak van Goethe, die J.P.Eckermann uit het gesprek van 17 januari 1827 meedeelde
‘Ook al gaat de wereld als geheel verder, de jeugd moet toch steeds weer vanaf het begin beginnen en als individu de fasen van de wereldcultuur doorlopen.’ (‘Gesprekken met Goethe in de laatste jaren van zijn leven’ ,Weimar 1835)

Ich glaube, auch für andere Fächer, wie Geographie, Geschichte, sollten wir sehr viel mehr darauf sehen, wie diese ersten Völker diese, ich darf nicht sagen Wissenschaften, sondern einfach diese Kenntnisse sich erworben haben. Und wenn das dann in gleicher Weise von uns übernommen würde, daß zum Beispiel für die Geographie anhand von interessanten Zeichnungen Reisen von Entdeckern der Neuen Welt und so weiter dargeboten würden, so würde das Kind viel, viel mehr Interesse bezeugen. Es könnte das innerlich auch mit durchleben, statt daß ihm die fertigen Ergebnisse der jetzigen Zeit in trockenen Lehr­büchern und trockenen Leitfäden – Leidfäden mit d geschrieben – darge­boten werden.

Herr Weber: Ich muß den Schluß der Diskussion erklären; die Zeit ist leider zu weit vorgeschritten.

Herr Hulliger: Nur noch eine kurze Anfrage: Wäre es nicht möglich, daß wir hier in Basel eine pädagogische Arbeitsgemeinschaft bilden könnten? Wür­den sich nicht Kollegen bereit finden, zusammenzutreten, um diese Proble­me zu besprechen und auch praktische Versuche anzustellen? Ich glaube, wir könnten einander sehr viel nützen. Es ist ja dem einzelnen gar nicht mehr möglich, in die verschiedenen Gebiete einzudringen, und wir könnten einan­der sehr viel bieten durch eine Arbeitsgemeinschaft. Nicht, daß wir einander

Ik geloof dat we, ook voor andere vakken zoala aardrijkskunde, geschiedenis,  er veel meer op moeten letten, hoe deze eerste volkeren deze, ik mag niet zeggen wetenschappen, maar eenvoudig deze kennis zich aanvankelijk hebben eigen gemaakt. En wanneer dat dan op dezelfde manier door ons wordt overgenomen, bv. dat de aardrijkskunde aan de hand van interessante verslagen over reizen van ontdekkingsreizigers van de nieuwe wereld enz. gegeven wordt, dan zou het kind veel, veel meer interesse krijgen. Het zou het innerlijk mee kunnen beleven in plaats van hem de kant-en-klare resultaten van de huidige tijd in droge leerboeken en leidraden – lijddraden, zo geschreven – aan te bieden.

De heer Weber: Ik moet het slot van de discussie aangeven; de tijd is helaas al te ver gevorderd.

De heer Hulliger: alleen nog een korte vraag: zou het niet mogelijk zijn, dat wij hier in Basel een pedagogische werkgemeenschap* zouden kunnen vormen? Zouden er geen collega’s bereid gevonden kunnen worden, samen te komen om deze problemen te bespreken en ook iets in de praktijk te proberen? Ik geloof dat we veel voor elkaar zouden kunnen betekenen. Het is in je eentje helemaal niet meer mogelijk tot de verschillende gebieden door te dringen en we zouden elkaar heel veel kunnen bieden door een werkgemeenschap. Niet, dat we voor elkaar

*dat we hier in Basel een werkgemeenschap zouden kunnen vormen. Inderdaad werd er na deze voordracht een groep van zo’n 60 leerkrachten gevormd, die Rudolf Steiner voor een voordrachtenreeks uitnodigden. Door het departement van opvoeding van Basel werd de aula van ‘De Wette school’ ter beschikking gesteld. Zo kon nadat er aan alle leerkrchten uit Basel en omgeving een uitnodiging was gestuurd de voordrachtenreeks die veertien dagen, resp. avonden zou duren, op 20 april 1920 beginnen om op 11 mei 1920 afgesloten te worden, met de titel: De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst’, GA 301, op deze blog vertaald.

blz. 188

Vorträge halten würden, sondern wir würden ein bestimmtes Gebiet bearbei­ten, uns aussprechen, praktische Versuche machen, soweit möglich, und die Ergebnisse der Versuche besprechen. In Basel besteht noch keine solche Arbeitsgemeinschaft, aber zum Beispiel in Winterthur und in Deutschland.

Herr Weber: Der Sprechende soll die Initiative ergreifen und eine solche zuwege rufen.

Rudolf Stezner: Die Zeit ist zu stark fortgeschritten, als daß ich versuchen könnte, auch nur ein eigentliches Schlußwort zu spre­chen. Es gereicht mir zur tiefsten Befriedigung, daß von den ver­schiedenen Diskussionsrednern eigentlich nur Ergänzungen zum Vorschein gekommen sind, die außerordentlich interessant waren und die sich in einer ganz ungezwungenen Zum Beispiel ist da in Dornach versucht worden, einmal rein aus der Farbe heraus zu malen, so daß also noch der innere Gehalt der Farbe, der farbi­gen Fläche empfunden werde und was als Linie auftritt, aus der Farbfläche heraus entstehen soll. In dieser Beziehung wird auch das Substantielle der Geisteswissenschaft anregend wirken können für manches, was heute berührt worden ist.
Der Hinweis auf die Herbartsche Pädagogik hat mich außeror­dentlich interessiert, denn von Herbart ist im positiven und im negativen Sinne sehr viel zu lernen. Vor allen Dingen, wenn man sieht, wie in der Herbartschen Psychologie trotz allen Strebens nach der Methode der Intellektualismus des Zeitalters eine über­wiegende Rolle gespielt hat. Und gerade, wenn man sich an der

voordrachten moeten gaan houden, maar we zouden aan een bepaald gebied kunnen werken, ons erover uitspreken, in de praktijk iets te proberen, voor zover mogelijk en de resultaten van die pogingen bespreken. In Basel bestaat zo’n werkgemeenschap niet, maar bv. wel in Winterthur en in Duitsland.

De heer Weber: de spreker moet het inititatief nemen en een en ander in gang zetten.

Rudolf Steiner: de tijd is al te ver om om te kunnen proberen, nog zoiets als een slotwoord te spreken. Ik ben er heel blij mee dat door de verschillende sprekers bij de discussie eigenlijk alleen maar aanvullingen te berde zijn gebracht die buitengewoon interessant waren en die geheel ongedwongen kunnen aanknopen bij de bedoeling van de voordracht.
Niet waar, het is begrijpelijk dat wat in Dornach te zien is, ook in wat de aparte kunstzinnige prestaties in Dornach behelst, een soort uitdrukking van de overtuigingen gegeven is die aan de geestesewetenschap ten grondslag liggen.
Nu zou de heer die er hier op zo’n mooie manier over gespoken heeft willen zien hoe niet het uiterlijk bekijken, maar een kunstzinnig voelen ontwikkeld kan worden, zoals juist door de geesteswetenschap geprobeerd is, ook in het kunstzinnig streven zelf aan deze zaken te voldoen.
In Dornach is bv. geprobeerd puur vanuit de kleur te schilderen, zodat dus nog de innerlijke eigenschap van de kleur, van het kleurvlak ervaren kan worden en wat als lijn ontstaat vanuit de kleurvlakken gaat ontstaan. Wat dat betreft zal ook het substantiële van de geesteswetenschap werkzaam kunnen zijn voor veel wat vandaag aangestipt is.
De verwijzing naar de pedagogie van Herbart interesseert me buitengewoon, want van Herbart is in positieve en in negatieve zin zeer veel te leren. Vooral wanneer je ziet hoe in de psychologie van Herbart ondanks alle methodische pogingen, het intellectualisme van deze tijd een overwegende rol heeft gespeeld. En vooral wanneer je

blz. 189

Herbartschen Pädagogik heranbändigt, muß man aus ihr heraus, manches bekämpfend, gerade zu dem kommen, zu den Prinzipien kommen, die meine heutigen Ausführungen ergeben.
Namentlich mit dem letzten Redner bin ich in fast allen Einzel­heiten einverstanden. Er könnte sich überzeugen, daß solche Din­ge, wie er sie forderte, bis in alle Einzelheiten ausgebildet, ausge­staltet, gerade zu den prinzipiellsten Einrichtungen unserer Wal­dorfschule gehören. Namentlich, was in bezug auf die Methode des Zeichnens, des Musikalischen und des Geographischen gesagt wor­den ist, wurde versucht, zu einer praktischen Ausgestaltung zu bringen, denn gerade auf diese drei Gebiete ist sehr viel Mühe verwendet worden. So haben wir in der Probelektion eine Bearbei­tung des Mississipi-Gebietes ausgearbeitet – ich denke, die Art, wie man die Vorbereitung dieser Probelektion machte, um lebendig und anschaulich das Geographische hinzustellen, so wie es nicht aus irgendeiner Theorie oder Intellektualität, sondern aus dem ganzen Menschlichen herauskommt, würde den verehrten Redner befriedigt haben.
Anstatt eines Schlußwortes möchte ich also nur sagen, daß ich außerordentlich darüber befriedigt bin, daß von so vielen Seiten so schöne und wichtige Ergänzungen zu dem Vortrag gegeben worden sind.

pedagogie van Herbart gaat begrijpen, moet je wanneer je veel ervan moet bestrijden, wel uitkomen bij de principes die je in mijn uiteenzettingen kan vinden.
Vooral met de laatste spreker ben ik het bijna in alle details eens. Hij zou zich ervan kunnen overtuigen dat de dingen zoals hij ze wil bevorderen tot in alle details uitgewerkt, ontwikkeld, juist tot de meest principiële instellingen van onze vrijwchool horen. Vooral wat m.b.t. de tekenmethode, de muziek en de aardrijkskunde werd gezegd, werd geprobeerd tot een praktische uitwerking te komen, want juist op deze drie terreinen is zeer inspanning aangewend. Zo hebben we in een proefles een behandeling van het Mississippigebied uitgewerkt – ik denk dat de manier waarop men deze proefles voorbereid heeft om levendig en aanschouwelijk aardrijkskunde te geven, dus niet uit een of andere theorie of intellectualiteit, maar vanuit alles wat menselijk is, zou de geachte spreker veel voldoening schenken.
In plaats van een slotwoord zou ik dus alleen willen zeggen dat ik buitengewoon blij ben dat er van zoveel kanten zulke mooie en belangrijke aanvullingen op de voordracht zijn gegeven.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 Vragenbeantwoording bij de 6e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1792

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Toets (1)

.
Met grote regelmaat staan er opiniestukjes in de krant over het toetsen op de basisschool.
Er zijn voor- en tegenstanders, hoewel de laatsten meer van zich laten horen.
Zie bv. Opspattend grind [4]  [38]  [58]  [68[  [79]

Uit de vrijescholen hoor je niet zoveel. Hoewel er natuurlijk ook meningen, zoals die van vrijeschoolleerkracht Ingrid Busink in Trouw.
De conclusie van haar zoon is m.i. raak: “Dus, mama, als ik het goed begrijp, gaan ze in een paar uur toetsen wat ik de afgelopen zes jaar heb gedaan, én wat ik de komende zes jaar ga doen?”

Maar een duidelijk: Kijk, zo doen wj dat en dáárom! verneem je nauwelijks.

In 1980 al verkondigde  ‘vrijeschoolvrouw’ Joes Gerretsen de mening van de vrijeschool.
.

Joes Gerretsen, Jonas 7, 28 november 1980
.

Wat toetst men hier?

Iedereen kan in de kranten lezen hoe de plannen voor vernieuwing van onderwijs zich nog steeds opstapelen; de ene wijziging volgt op de andere. De onderwijsraad, adviesorgaan voor de minister, publiceerde eens een foto van haar vergaderruimten waar, tot aan het plafond toe!, de stapels paperassen lagen te wachten op bestudering. Beseft men dat een eerste poging tot vernieuwing van het onderwijs in de lagere school dateert van ruim 15 jaar geleden [1965]- Voorontwerp van wet van Grosheide – en dat we thans, via van Kemenade’s contourennota’s en wetsontwerpen, gekomen zijn bij Pais zijn wijzigingen en wéér wijzigingen, dan ziet men hoeveel studie wordt gevraagd van de mensen die zich hierover moeten uitspreken.

De onderwijsfracties in de Tweede Kamer besteden slapeloze nachten hieraan, de pers schrijft kolommen vol commentaren erover, de onderwijsvakbonden zetten hun kritiek erbij en de man of vrouw voor de klas wordt niet op de vingers getikt als op het oude stramien wordt voortgeborduurd. Er ligt immers nog niets vast! En hoe staat het met het kind voor wiens bestwil toch al deze vernieuwingen bedacht worden?

Het kind vraagt niet om pedagogie op papier, begrijpt niets van ‘longitudinale leerplanning’, het wil alleen maar begrepen worden.

Vindt men nu temidden van al dat geschrijf en gepraat een visie op het kind, op de mens in het algemeen? Misschien verschillende visies, maar dan toch een visie? Het antwoord moet dan zijn: ja en nee. Van een bewust doordacht idee omtrent de mens is niets te bespeuren, maar, onbewust voor de plannenmaker, werkt het beeld van de mens dóór dat hij heeft opgebouwd of meegekregen; het spiegelt zich in zijn werk.

Tijdens besprekingen – in een Vrije School – over vernieuwing van onderwijs voor 12-16 jarigen in een zogenaamde middenschool, kwam veelvuldig de opmerking van de toegevoegde begeleiders: ‘Jullie willen je eigen visie op de mens doordrukken in je voorstellen tot vernieuwing’. De enig juiste tegenwerping volgde dan: ‘Jullie ook, maar dan een andere! ’ Men kan er niet omheen: iedereen heeft een min of meer omlijnd beeld van de mens, of men zich daarvan bewust is of niet. De huidige opvattingen omtrent de mens en zijn ontwikkeling kan men tot drie hoofdthema’s terugbrengen:

1. de mens komt als een ‘onbeschreven blad’ ter wereld. De opvoeder/onderwijzer vult in wat hem goeddunkt; met andere woorden, de omgeving, het milieu is bepalend voor de ontwikkeling.

2. de mens is bepaald door erfelijkheid, dat wil zeggen de genen als erfelijkheidsdragers bepalen zijn mogelijkheden. De opvoeder/onderwijzer kan er niet meer uithalen dan er in zit.

3. de mens heeft weliswaar zijn beperkingen door invloeden van milieu en erfelijkheid, maar kan daaraan wat doen! De persoon, de individualiteit bepaalt hier of de grenzen doorbroken worden. In vrijheid kan de keuze gedaan worden: zich lijdzaam schikken of opkomen tegen weerstanden van omgeving en lichamelijke organisatie. Die vrijheid laten de beide andere opvattingen niet open.

Het lijkt me zinvoller ingrijpende veranderingen in de wetsontwerpen te toetsen aan deze drie opvattingen dan in te gaan op de steeds wisselende teksten. Een paar voorbeelden:

Vervroeging van de leerplicht

Voorstel: vanaf vijf jaar allemaal verplicht naar school. Bekijkt men het kind als een emmer die volgegoten moet worden, dan gaat men zo snel mogelijk daarmee beginnen. Kinderen uit sociaal zwakke milieus moeten al gauw daaruit weggehaald worden om achterstand tijdig in te lopen. De mens als product van zijn omgeving – de stimulus/respons-theorie van leren – kan door die omgeving voorgeprogrammeerd worden om tot bepaald gewenst gedrag te komen. Via proeven met het dier heeft men ervaren dat dit mogelijk is. En daar de mens niet meer is dan een hoger ontwikkeld dier, kan ook hij door belonen van gewenst gedrag en/of bestraffen van afwijkende uitingen, geconditioneerd worden zich te schikken in het gewenste patroon. In koopmanstermen heet dat: wat erin gestopt is moet er ook weer uitkomen, de input moet de output dekken.

Maar…wie maakt uit welk gedrag gewenst is, wie maakt de programma’s? En wie kijkt er na 10 of 25 jaar nog steeds naar het kind van toen – is het een gelukkig mens geworden? Men herkent hierin de pleiters voor steeds vroeger naar school sturen, de pleiters voor ‘aanvankelijk leren’ in de kleuterklas, voor speel/leerplannen (van spelen leert men niets!), voor dressuur op testen en toetsjes, ook in de kleuterklas! Direct hierbij sluit dan ook aan:

Het hanteren van toetsen en testen

Bijvoorbeeld de meerkeuzetoets, multiple choice. Als eersten hadden de professoren teveel studenten om alle tentamens na te kijken: de toets werd uitgevonden. Daarna waren de leraren die eindexamenopgaven nakeken te subjectief in hun oordeel; de opgaven moesten door een objectief apparaat bekeken worden: meerkeuzevragen door de computer af te checken.

Daarna kwam de CITO-toets in de zesde klas lagere school als ‘zeef’ voor doorstroming.

Het kind kan voorbereid worden op deze manier van vragen door training. Sommige kinderen gaat het beantwoorden makkelijk af, anderen, heus niet minder intelligent, hebben er moeite mee. Toch de ongelijkheid terug? Wat toetst men hier? Niet hoe het kind de te testen leerstof heeft opgenomen en verwerkt, niet of het in de praktijk het geleerde kan toepassen. Alleen het oordeel wordt gevraagd omtrent wat iets niet is: twee maal niet. Eén maal wel blijft dan over. Minister van Kemenade is zo’n ‘kindertemmer’, hij heeft niet voor niets sociologie gestudeerd. Hoor wat hij zegt (in een gedenkboek ter ere van Prof. Idenburg):
‘De methoden en resultaten van deze wetenschap (de sociologie) zullen steeds meer gaan leiden tot het ontstaan van sociale technieken (de dressuurproefjes! JG) waarmee de mens bewust het eigen handelen en dat van de anderen kan reguleren, ontwikkelen en omvormen’.
Hier komt werkelijk de mens als dresseerbaar dier om de hoek kijken!

Zoeken we naar voorbeelden waarachter opvatting twee zich verschuilt, de mens bepaald door overerving en daardoor beperkt in zijn mogelijkheden.
In die opvatting is het onbegonnen werk die grenzen te willen verleggen. Leren, ontwikkeling, loopt dan uit op keuze van vakken – bijvoorbeeld in het eindexamenpakket – binnen die mogelijkheden. Er is geen uitdaging om het ontbrekende aan te vullen. Resultaat: de gereduceerde mens. Beide stromingen zijn terug te vinden in de uitwerking van onderwijsartikelen. Zij doen de totale mens tekort. Juist de mens heeft, in tegenstelling tot het dier, het vermogen door eigen inzet en wilskracht zich te ontworstelen aan beperkingen van milieu en erfelijkheid. Verdiept men zich in de levensloop van beroemdheden, dan valt op hoe vaak deze een beroerde jeugd gehad hebben en hoe ze zich, niet door kiezen van wat makkelijk afging of door berusten in een lichamelijke handicap, aan die weerstanden ontwikkeld hebben. Ze zijn er meer mens door geworden!

In dit kort bestek kan niet ingegaan worden op de pedagogie en methodiek toegepast in de Vrije Scholen gebaseerd op de antroposofie, door Rudolf Steiner geïnaugureerd. In deze Vrije Scholen wordt geprobeerd de hele mens aan te spreken naar lichaam, ziel en geest. Opvoedkunde wordt daar tot een ‘opvoedkunst’ die het kind leert als individualiteit zijn ‘instrument’, het lichaam, te bespelen opdat uit het innerlijk, de ziel, de schoonste tonen gaan opklinken.

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

1791

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pasen (47)

.

Willem Veltman, Vrije Opvoedkunst nr. 1/2 2013
.

Het kruis

Een Paasbeschouwing

Het kruis is een alledaags teken, maar evenzeer een aanduiding van een onverbiddelijk kwaad, bijvoorbeeld in de uitdrukking ‘je moet je kruis leren dragen’. Het is het teken van de dood, maar ook van het allerheiligste dat goddelijke kracht in zich draagt. Hoe gemakkelijk zetten we, zonder daarbij aan iets zinnigs te denken, een kruisje ergens vóór of achter, zuiver en alleen als merkteken, dus zonder enige eigen inhoud. Het gebaar van ‘zich bekruisen’ kan zich losmaken van de zin waarom je het doet, wanneer het gewoonte wordt.

Zich bekruisen

Ik woonde gedurende de bezettingsjaren enige tijd in een katholiek gezin waar ook, net als ik, kamerbewoners waren gehuisvest. Dat waren leerlingen van een technische opleiding. Wij waren bij de warme maaltijd altijd samen met het echtpaar, de verhuurders. Er werd vóór het eten gebeden en dat gebed eindigde met het kruisteken op hoofd, borst en schouders. Maar het viel mij op – als niet-katholiek en niet biddende – dat mijn medehuurders en disgenoten dit zich bekruisen zonder enige overgang voortzetten in een greep naar het voedsel, bijvoorbeeld naar de schaal met dampende aardappelen, die op tafel stond.

In het buitenland, in rooms-katholieke streken of ook in gebieden waar de Grieks-orthodoxe kerk de heersende godsdienst bepaalt, zag ik vele malen, in de autobussen gezeten, oudere vrouwen ‘een kruisje slaan’ bij het passeren van kleine kapelletjes langs de weg, en ook wel op heel gevaarlijke plaatsen zoals scherpe bochten met eventuele tegenliggers die je niet van tevoren kan zien aankomen.

Ik meen dat dergelijke kapelletjes langs de wegen ook juist daar staan, omdat er op die plek een ongeval met dodelijke afloop indertijd heeft plaatsgevonden.

Op graven staan in christelijke landen kruisen. Als iemands naam op een lijst staat, zet je een kruis achter of voor die naam, wanneer de persoon in kwestie is gestorven.

Zonneteken

Maar het kruisteken heeft niet alleen met de dood te maken. Christus werd vaak afgebeeld in de schilder- en beeldhouwkunst met een cirkelvormige aura rond het hoofd met in die cirkel een kruis, waarvan de elkaar doorkruisende ‘balken’ even lang zijn.

Dat is het zonneteken. Het ‘hakenkruis’, de ‘swastika’, was in oude culturen een zonneteken. Zoals bekend hebben de nazi’s dit heilige teken tot hun brallerig goddeloos symbool gekozen. Bij hen stonden de haken omgekeerd, dat wil zeggen: met de hoek op de kruisarmen zoals in de afbeelding:

Op alle afbeeldingen van de kruisiging van Jezus Christus op Golgotha is het kruis het ongehoord wrede martelwerktuig dat niet alleen bij de veroordeelde ondraaglijke pijn veroorzaakte, doch hem tegelijkertijd aan de menigte toonde als een met volstrekte smaad te kwalificeren misdadiger, de meest diepgaande vernedering dus. Door het Christus-mysterium echter kreeg het kruis een andere betekenis.

Rozenkruis

Er is in de Europese cultuur bij de overgang van de Middeleeuwen naar de nieuwe tijd (14c-17e eeuw) een beweging ontstaan: de Broederschap van het Rozenkruis: een zwart kruis dat op de plaats waar de dwarsbalk de verticale balk doorkruist, een krans van zeven rode rozen draagt. In een van de basiswerken van Rudolf Steiner vind je een belangwekkende passage over het rozenkruis. Dit hoofdwerk heet in het Duits: Die Geheimwissenschaft im Umriss. In de Nederlandse vertaling luidt de titel, op aanwijzing van de schrijver zelf: Wetenschap van de geheimen der ziel. In het vijfde hoofdstuk van dit boek: ‘De kennis omtrent de hogere wereld’ geeft Steiner de uitvoerige beschrijving van een meditatie, welke het gangbare voorstellingsvermogen kan gaan losmaken van de stoffelijk-zintuiglijke wereld. Deze meditatie wordt beschreven als voorbereiding voor het bereiken van een hogere bewustzijnsvorm dan het normale voorstellings-denkvermogen. Deze vorm is een schouwen van geestelijke beelden, imaginaties genoemd, welke niet fictief zijn, doch een openbaring van bovenzinnelijke werkelijkheden.

Plant en mens

Daarbij ga je uit van de gewone, alledaagse waarneming, bijvoorbeeld van een plant, je bedenkt dat de wortels in de grond gegroeid zijn. Aan de oprijzende stengel vormen zich bladeren, en aan de top verschijnt een bloem met stamper, meeldraden en vruchtbeginsel, met kleur en geur. Nu kun je dit voorstellingbeeld meenemen en in je geheugen oproepen. Plaats je daarnaast een mens, maak dan de overweging dat de plant in vergelijking met de mens minder ‘begaafd’ is. Zij kan bijvoorbeeld niet van plaats veranderen; ook allerlei andere mogelijkheden die een mens bezit, heeft zij niet. Doch de plant vertoont daarentegen eigenschappen niet, die de mens wel bezit, door welk feit zij in zeker opzicht toch volkomener is dan de mens. Deze eigenschappen zijn kort gezegd, de egoïstische begeerten, driften, hartstochten.

Nu stel je je voor dat het opstijgende groene sap in de plant een beeld is van een reine, begeerteloze stroom, welke in de reine, wondermooie bloemvorm zijn voleinding vindt. Daarnaast de mens met in zijn lichaam het rode bloed als beeld van de krachten van de zelfzucht, die hem doorstroomt en degradeert, hem zijn goddelijke afkomst doet vergeten en hem weghoudt van de geestelijke werkelijkheid.

loutering

Hier volgt de letterlijke vertaling van Steiners tekst: alles laat ik als een levendige gedachte in mijn ziel ontstaan. Dan stel ik mij voor hoe de mens in staat is zich te ontwikkelen, hoe hij zijn driften en hartstochten door zijn hogere ziele-eigenschappen kan louteren en reinigen. Ik stel mij voor hoe daardoor een lager iets in deze driften en hartstochten teniet wordt gedaan en deze worden herboren op een hoger plan. Dan mag het bloed worden voorgesteld als de uitdrukking van de gereinigde en gelouterde driften en hartstochten. Nu kijk ik naar een roos en zeg in mijzelf: in het rode rozensap zie ik de kleur van het groene plantensap veranderd in het rood en de rode roos volgt evenals het groene blad de zuivere wetten van de groei, die vrij zijn van hartstochten. Het rozenrood laat ik nu in mij worden het zinnebeeld van een zodanig bloed dat de uitdrukking is van de gelouterde driften en hartstochten welke het onzuivere, lage element hebben overwonnen en die nu in hun zuiverheid gelijk zijn aan de krachten welke in de rode roos werkzaam zijn.

Nu probeer ik zulke gedachten niet alleen met mijn verstand te ontwikkelen, maar ze in de gevoelssfeer tot leven te laten komen. Ik kan een bijzonder vreugdevol gevoel hebben, als ik me de zuiverheid en het ontbreken van alle hartstochten in de groeiende plant voorstel; en dan kan ik het gevoel in mij oproepen dat bepaalde hogere kwaliteiten alleen verkregen worden door een prijs te betalen in de vorm van behept zijn met driften en begeerten. Dat kan het vreugdevolle gevoel doen veranderen in een ernstig bezinnen. En dan kan in mij een geluksgevoel optreden van bevrijding, wanneer ik tot mij door laat dringen, dat het rode bloed van de mens de drager kan worden van innerlijke onbezoedelde ervaringen, zoals het rode sap van de roos. Het komt erop aan dat je niet gevoelloos met de gedachten bezig bent, welke gebruikt moeten worden voor de opbouw van een zinnebeeldige voorstelling. Na doende te zijn geweest met de gedachten en gevoelens welke hiervóór zijn beschreven, moet je ze in jezelf tot de volgende zinnebeeldige voorstelling vormen: Je stelt je een zwart kruis voor. Dit moge het zinnebeeld zijn van het overwonnen lagere aspect van de driften en hartstochten; en op de plaats waar de balken van het kruis elkaar doorsnijden, stel je je zeven rode, stralende rozen voor in een kring gerangschikt.”
Tot zover de letterlijke tekst van Rudolf Steiner.

Nieuw bewustiijn

Over de bovengenoemde beweging van de oorspronkelijke Rozenkruisers met hun stichter, de grote christelijke ingewijde Christian Rozenkreutz zou veel te vertellen zijn. Het is heel duidelijk dat Rudolf Steiner met zijn moderne wetenschap van de geest direct aanknoopt bij de impuls van Christian Rozenkreutz en in zijn omvangrijk basisgeschrift over de ontwikkeling van de mensheid is het zinnebeeld van het zwarte kruis met de zeven rode rozen te beschouwen als de sleutel-meditatie welke de poort opent naar een nieuw te ontwikkelen beeldbewustzijn, het imaginatieve bewustzijn waardoor ook een vernieuwing in het christendom mogelijk wordt. In het bijzonder moeten we onze aandacht richten op het Paas-gebeuren.

Pasen in Nederland

In Nederland is het paasfeest nauwelijks als een christelijk feest te beschouwen, als je tenminste geen lid van een kerk bent of elk jaar als ‘belangstellende’ een nachtdienst ter inleiding van de paaszondag bijwoont. Het eieren zoeken, die de paashaas voor de kinderen heeft verstopt, is natuurlijk heel feestelijk en dierbaar, maar het eigenlijke paasmysterie wordt daarmee niet in het bewustzijn geroepen. Het vóór-Pasen, het Lijden en Sterven, beleeft het Nederlandse volk sterk aan de ‘Passion’ welke door Johann Sebastiaan Bach op de allerindrukwekkendste wijze is verklankt.

Pasen in Griekenland

In Oost-Europa is dat anders.
In Griekenland verenigen zich rond het middernachtelijk uur aan de vooravond van de paaszondag alle mensen en kinderen in de kerk, of vlak daarbuiten als de kerk al vol is. Alle aanwezigen hebben een kaars in de hand, die na het plechtige moment van de Verkondiging van de Opstanding uit de Dood wordt aangestoken aan de altaarkaars.
Het vuur met het zacht-gouden licht wordt doorgegeven aan allen die bij dit gebeuren aanwezig zijn. En men kust elkander en men zegt: ‘Christos anesti’, ‘Christus is opgestaan’ en je medemens antwoordt: ‘Ja, Hij is waarlijk opgestaan’.

Daarna begeeft zich de menigte met de brandende kaarsen in de handen te voet terug naar hun woningen. Boven de voordeur wordt met het roet van de kaars een kruis getekend. Men gaat naar binnen en nuttigt gezamenlijk het vreugdevolle paasmaal.

Het Kruis

Ik wil nu hier niet een uitvoerige geesteswetenschappelijke beschouwing geven over het Opstandingsgeheim, maar nog iets vertellen over het Kruis.

In de vier evangeliën van het Nieuwe Testament wordt er na het gebeuren op Golgotha en bij de daarop volgende belevenissen van de discipelen geen woord gerept over het Kruis, maar in latere tijden is daaromtrent een boeiende legende overgeleverd.
Je kunt in de zogenoemde Legenda Aurea, de Gouden Legende van de Franse schrijver Jacques de Voragine (13e eeuw) twee vertellingen daarover vinden, behorende bij de dagen 3 mei: ‘Het vinden van het Heilige Kruis’ en 14 september ‘De Verheerlijking van het Heilige Kruis’.

Het is van groot belang de gebeurtenissen in Palestina aan het begin van onze christelijke jaartelling in direct verband te zien met het begin van het Oude Testament: de geschiedenis van Adams Val en de daarmee verbonden profetie. Want ‘Golgotha’ is het kosmisch-goddelijke ‘antwoord’ op wat daar is beschreven. Je zou het kunnen noemen ‘zonde’ en ‘ontzondiging’. Het woord ‘zonde’ heeft geen etymologische samenhang met (af)-zonderen, maar het gaat wel degelijk om een afzondering, een zich losmaken en een wederverbinding (re-ligio) van de mens met zijn goddelijke oorsprong. Het openbaart en verbergt tegelijkertijd het geweldige geheim van ‘vrijheid’. Het beeld van het ‘Kruis’ heeft zijn oorsprong in de Boom in het Paradijs, Boom van de Kennis van Goed en Kwaad en tegelijk Boom van het Leven.

legende van het Kruis

Ik vertel hier de Kruislegende in hoofdlijnen.

Seth, de zoon van Adam, ontvangt van een engel een tak van de Paradijsboom met de opdracht deze loot te planten. Als hij terugkeert van zijn tocht naar het Aardse Paradijs, is Adam gestorven en de loot wordt op Adams graf geplant.[1] Er groeit een prachtige boom uit deze loot tot de tijd van Salomo. Deze vorst bewondert de boom en laat hem kappen met het bevel het hout van de stam te gebruiken in de in aanbouw zijnde Tempel. Het lukt echter niet voor deze houten stam een plaats in het tempelgebouw te vinden, want hij was te lang, of te kort. Hij wordt als brug over een waterplas gelegd. Als de koningin van Saba, die Salomo bezoekt vanwege de roep van zijn wijsheid, op het punt staat deze ‘brug’ te betreden, schouwt zij in de geest de Wereldverlosser die aan dit hout zal hangen. Zij wil daar niet overheen lopen, maar vereert deze boomstam. Als zij Salomo in zijn paleis bezoekt, zegt zij hem dat degene die aan dit hout zal worden gehangen, door zijn dood de ondergang van het Joodse rijk zal bewerkstelligen. Daarop laat Salomo de boomstam wegnemen en hij beveelt dat deze diep in het ingewand van de aarde moet worden begraven.
In latere tijd wordt precies op die plaats in Jeruzalem de bron Bethesda gegraven, waar genezend water opwelt, wanneer een engel daarop neerdaalt en het water van de bron in woelige beweging brengt (Joh. 5). De legende zegt echter, dat dit ook geschiedt, omdat de boomstam de wonderbaarlijke geneeskracht van het water teweegbrengt.
Wanneer het moment van Jezus’ terechtstelling nabij is, komt de Paradijsstam omhoog en drijft in het bronwater van Bethesda. De Joden vangen dit drijvende hout op en fabriceren daaruit het kruis dat Jezus naar de terechtstellingsplaats Golgotha moet dragen, waar hij met spijkers aan het hout wordt genageld.

De hervinding van het Kruis

Dan wordt verteld dat eeuwen later – begin 4e eeuw -dit Kruis wordt teruggevonden door de moeder van de Romeinse keizer Constantijn, aan wie het Kruis was verschenen in een droom vlak voor de slag tegen de troepen van zijn rivaal Maxentius. In het droomgezicht verschijnen nevens dit Kruis de woorden: ‘In dit teken zul je overwinnen’. Constantijn neemt dit aan, en tooit zichzelf en de veldtekenen van zijn soldaten, evenals hun schilden en helmen met het Kruisteken. De slag om de macht in het gehele Romeinse rijk wordt door Constantijn gewonnen. Maxentius verdrinkt in de Tiber, bij welke rivier het treffen der beide legers heeft plaatsgevonden.
Constantijns moeder Helena, die na dit wonder een uiterst vrome en actieve christin is geworden, begeeft zich naar Jeruzalem en zij slaagt erin het Kruis van Jezus Christus te vinden. De Drie kruisen worden opgegraven, maar twee daarvan zijn van de beide misdadigers die tegelijk met Jezus werden terechtgesteld. De Drie kruisen worden als het ware getest: wanneer een gestorvene door één van de drie weer tot het leven wordt opgewekt, is het duidelijk dat dit het Christus-Kruis moet zijn.

Het verhaal van de jaardag 12 september bevat geen interessante gegevens zoals dat van 3 mei, alleen bevestigt het de goddelijke kracht die het hout door de Kruisiging van de Verlosser nog in versterkte mate heeft gekregen. Het heilige Hout geraakte ook in handen van niet-christe-nen, maar werd door de Oost-Romeinse keizer Heraklius in het jaar 629 naar Jeruzalem teruggebracht, waar het in de kerk van het Heilige Graf (in de zogenoemde Helena-kapel) zijn plaats heeft ingenomen. Hoe het echter verloren ging, is niet overgeleverd.

Kerk in Arezzo

Waar bevinden zich afbeeldingen, illustraties van deze Heilige Kruislegende, die heden nog te bezichtigen zijn?

In de Italiaanse stad Arezzo staat een grote Franciscaner Kerk met in het koorgedeelte bijzonder mooie fresco’s van Piero della Francesca (15e eeuw), welke scènes uit de Kruislegende in beeld brengen.

Pasen

Wat is dan het werkelijke mysterie van Pasen, dat in de verering van het kruis zijn uitdrukking vindt? Wat betekenen de hierboven geschreven woorden ‘afzondering’, ‘wederverbinding’? Waarom is het zo moeilijk voor de moderne, materialistische mens te begrijpen en te aanvaarden dat de Kruisiging van Jezus Christus op de Golgothaheuvel, de ‘verlossing’ van het mensengeslacht bewerkstelligt? Wat betekent het, dat Hij de zondenlast van de mensheid door zijn offerdood op zich neemt?

Is reïncarnatie niet voldoende? De Kerk verwerpt deze, omdat de wederbelichaming een zelfverlossing zou betekenen: door de gevolgen van je vorige leven waarin je fouten hebt gemaakt, te ondergaan, wis je toch deze fouten uit? Er komen nieuwe en andere fouten, maar je hebt vele, vele levens op aarde ter beschikking om je eigen zondenlast kwijt te raken, meen je. Je hebt daar geen ‘verlosser’ met zijn kerkelijke organisatie voor nodig, meen je.
Als je echter de reïncarnatiegedachte afwijst en de kerkelijke bemiddeling of de directe verbinding met een ‘verlosser’ eveneens afwijst, hoe staat het er dan voor?
Is er leven na de dood, of ga je gewoon zonder toekomst helemaal verdwijnen?Ja, dan hoef je ook geen Pasen te vieren.

Uit de moderne geesteswetenschap enkele inzichten

In het evangelieverhaal van de overspelige vrouw (Joh. 8,2-11) staat dat Jezus op de vraag van Farizeeërs en schriftgeleerden of deze vrouw nu niet volgens de Wet van Mozes moet worden gestenigd, in de aarde schrijft.
Ze begrijpen dit teken niet. Hij wijst op karma: in een volgend leven op aarde zal de individualiteit van deze vrouw de gevolgen van haar ‘zonde’ op zich moeten nemen.
Christus zegt tegen de beschuldigers: “Wie van u zonder zonden is, werpe de eerste steen op haar.” Niemand waagt dat; ze druipen af.

Dan zegt Hij tegen de vrouw: “Ik beschuldig u niet, ga heen en zondig niet meer.” Hij doet een beroep op haar vrijheid: je hoéft niet te zondigen!

Doch elke negativiteit, in daad, gevoel of oordeel is een objectieve beschadiging van het wereldgeheel [2] Dat kan de mens zelf niet ‘goedmaken’. Dat deel neemt Hij op zich, de onmetelijke last van ‘objectieve’ mensheidsschuld die hersteld moet worden in objectieve zin. Alleen het Schepperwezen zelf, de Zoon Gods, het Wereldwoord, Logos, is daartoe in staat en is bereid dit als een onvoorstelbaar machtig lijden op zich te nemen. Wanneer wij bedenken, hoezeer de mensheid beheerst wordt door geweld, leugen en bedrog, en dus ook door dat deel van haar schuld dat de individuele mens, noch enige groepering van mensen, kan ‘goedmaken’, dan wordt het paasfeest wel iets anders dan alleen twee ‘vrije dagen’ en beschilderde eitjes.

Laten wij westerlingen in de eerste plaats in de leer gaan bij onze Oost-Europese buren en dan proberen het feest van de ontzondiging met eerbied, dankbaarheid, met liefde en de grootste aandacht te vieren en met het ‘van goede wille zijn’ trachten iets van de donkere stroom in onszelf te ontzondigen, zuiver en edel te maken als het rozerood..

1 Het graf van Adam is de plaats Golgotha, de Schedelplaats, het eigenlijke middelpunt van de wereld.
2 Zie Rudolf Steiner: ‘Christus und die menschliche Seele’ GA 155

Willem Veltman

Gepubliceerd met toestemming van VOK.

.

Palmpasen en Pasenalle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeldPalmpasen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Pasen (46)

.

Hoewel het vieren van jaarfeesten een onderdeel is van wat op de vrijeschool gebeurt, geeft Steiner er in zijn pedagogische voordrachten geen aanwijzingen voor. Dat er over de jaarfeesten op deze blog van alles is te vinden, betekent niet dat alle achtergronden die hier worden gegeven voor iedere school in gelijke mate gelden. Bovendien is ‘school’ in dit opzicht te abstract. Het gaat om de mensen die er vorm aan geven. Omdat het bij de achtergronden om religieuze, spirituele of godsdienstige inhoud gaat, ligt het voor de hand dat iedere individuele leerkracht daarmee een bepaalde verbinding heeft – van een oppervlakkige tot een diepe.
De achtergronden die hier worden gegeven, zijn dus meer bedoeld om de sfeer te schetsen waaruit de concrete vorm van een jaarfeest is voortgekomen.

In onderstaand artikel wordt gepoogd de oorspronkelijkheid van het paasfeest te belichten en dit te vergelijken met hoe in de loop van de tijd dit paasfeest is geworden, of in de ogen van de schrijver: verworden.

H.W.Armstrong, World Wide Church of God
.

De opstanding vond niet op paaszondag plaats!

Pasen is geen christelijk feest, maar staat in verband met de aanbidding van de afgodische ,,koningin des hemels”. Hier volgt een uiteenzetting van de ware oorsprong en betekenis van de vastentijd, van paaseieren en kerkdiensten bij zonsopgang!

Waarom gelooft u de dingen die u gelooft, doet u de dingen die u doet?

Hoogstwaarschijnlijk hebt u zich nooit de tijd gegund uzelf deze vragen te stellen. Van kindsbeen af is u geleerd Pasen als het belangrijkste christelijke feest te aanvaarden.

U bent ervan uitgegaan dat het tot de ware christelijke religie behoort om de vastentijd, de „lijdensweek” en „goede vrijdag” in acht te nemen, om bij de bakker warme paasbroodjes te halen, paaseieren te verven, u netjes te kleden en op paaszondag naar de kerk te gaan — misschien zelfs een paasdienst bij zonsopgang bij te wonen!

Wegens het „kudde”-instinct van de mensen geloven velen veel dingen die niet waar zijn. Velen doen veel dingen die verkeerd zijn, in de veronderstelling dat deze dingen juist zijn, of zelfs geheiligd!

Isjtar, de heidense godin

Wat is de betekenis van Pasen? De Engelse naam van dit feest is „Easter” (dezelfde naam als het Duitse „Ostern”). Wat is de betekenis van deze naam? U bent er wellicht toe gebracht te veronderstellen dat het iets als „opstanding van Christus” betekent. Al 1600 jaar lang is de Westerse wereld geleerd dat Christus op zondagochtend uit de dood is opgestaan. Maar dit is slechts een der fabels waarvoor de apostel Paulus de lezers van het Nieuwe Testament waarschuwde. De opstanding geschiedde niet op zondag! 

De naam „Easter” is (evenals de Duitse naam voor Pasen, „Ostern”) een nauwelijks gewijzigde afleiding van de naam van de oude Assyrische en Babylonische godin Isjtar, aan ons overgeleverd door de oude Teutoonse mythologie. De Foenicische naam van deze godin was Astarte, maitresse van Baal, de zonnegod, wiens aanbidding door de Almachtige in de Bijbel openlijk wordt veroordeeld als de meest abominabele van alle heidense afgoderijen.

Als u de herkomst van „Easter” (of „Ostern”) nazoekt, vindt u steeds duidelijk de heidense oorsprong van deze namen aangegeven.

In de grote, vijfdelige Hastings Dictionary of the Bible worden slechts zes korte regels aan de naam „Easter” gewijd, omdat deze slechts eenmaal in de Bijbel voorkomt — en dan nog alleen in de King James-vertaling. Zegt Hastings: „Easter, gebruikt in Authorized Version als vertaling van ‘Pascha’ in Handelingen 12:4, ‘… willende na het paasfeest [„Easter”] hem voorbrengen voor het volk’. Revised Standard Version heeft het terecht vervangen door ‘the Passover’ [het Pascha].”

De apostelen hielden het Pascha

De World Almanac, editie 1968, p. 187, zegt: „In de tweede eeuw n.Chr. viel Pasen [„Easter Day”] bij de christenen in Klein-Azië [dat wil zeggen, in de Gemeenten te Efeze, in Galatië, enz. — de zogenaamde „heidense” gemeenten die door de apostel Paulus waren gesticht] op de 14e Nisan, de zevende maand van de Joodse [civiele] kalender.” Met andere woorden, op de 14e dag van de eerste maand van de heilige kalender, en het droeg toen niet de naam van de heidense godheid „Easter”, maar de bijbelse naam „Pascha”.

Pascha, de Dagen der Ongezuurde Broden, Pinksteren, en de andere heilige dagen die God voor eeuwig heeft ingesteld, werden alle gehouden door Jezus, en door de eerste apostelen, en door de bekeerde heidense christenen (Hand. 2:1; 12:3; 18:21, Statenvert.; 20:6, 16; 1 Kor. 5:7-8; 16:8). Pascha is een herdenking van de kruisiging van Christus (Lukas 22:19). Het Pascha, zoals dat werd gehouden door de vroege ware Kerk, viel op zondag noch op enige andere vaste dag van de week, maar op een kalenderdag van het jaar. De weekdag verschilt van jaar tot jaar.*

Pasen (Easter, Ostern) is een van de heidense dagen waartegen Paulus heidense bekeerlingen waarschuwde. Zij moesten niet tot de viering ervan terugkeren (Gal. 4:9-10).

Hoe is nu dit heidense feest een belijdende christenheid opgelegd? Dat is een verrassend verhaal — maar laten wij eerst eens letten op de ware oorsprong en aard van Pasen.

*Noot: Ons woord ‘Pasen’ is afgeleid van het griekse ‘Pascha’, dat op zijn beurt een vertaling is van het hebreeuwse ‘Pesach’ of ‘Pasach’. Pasen als feest heeft echter niets te maken met het bijbelse Pascha of Pesach.

De Chaldeeuwse oorsprong

Easter, aldus Alexander Hislop (The Two Babylons, p. 103), „draagt haar Chaldeeuwse oorsprong op het voorhoofd. Easter is niets anders dan Astarte, een der titels van Beltis, de koningin des hemels …”

De oude goden van de heidenen hadden veel verschillende namen. Werd deze godin door de Foeniciërs Astarte genoemd, zij verschijnt als Isjtar op Assyrische monumenten die door Layard bij opgravingen te Ninevé zijn gevonden (Austin H. Layard, Nineveh and Babylon, Vol. II, p. 629). Beide namen worden uitgesproken als ‘Isjtar’. Zo werd Bel tevens Molech genoemd. Het was wegens het offeren aan o.a. Molech (1 Kon. 11:1-11, in het bijzonder vers 7, waar Molech een gruwel wordt genoemd) dat Salomo door de Eeuwige werd veroordeeld, en het Koninkrijk Israël van zijn zoon afgescheurd.

In de oude Chaldeeuwse afgodische zonaanbidding, zoals die door de Foeniciërs werd bedreven, was Baal de zonnegod; Astarte was zijn gemalin of vrouw. En Astarte is dezelfde als Isjtar, of „Easter” (of „Ostern”).

Zegt Hislop: „Het feest, waarover we, onder de naam Pasen, in de Kerkgeschiedenis van de derde en vierde eeuw lezen, was een heel ander feest dan dat wat nu in de Roomse [en protestantse] Kerk wordt gevierd, en stond toentertijd niet bekend onder een naam als Pasen („Easter”). Het heette Pascha, of Pesach, en .. . werd reeds zeer vroeg door vele belijdende Christenen gevierd . .. Dat feest stemde oorspronkelijk overeen met de tijd van het Joodse Pascha, toen Christus werd gekruisigd .. . Dat feest was niet afgodisch, en er ging geen vastentijd aan vooraf” (The Two Babylons, p. 104).

Hoe komen wij aan de vasten?

„Niettemin dient u te weten”, schreef Johannes Cassianus in de vijfde eeuw, „dat zolang de vroege kerk haar volmaaktheid onaangetast hield, er geen viering van de vasten bestond” (First Conference Abbot Theonas, hoofdstuk 30).

Jezus hield geen vasten. De apostelen en de vroege ware Kerk van God hielden geen vastentijd. Waar vindt deze gewoonte dan zijn oorsprong?

„De veertig dagen onthouding van de vastentijd („Lent”) werd rechtstreeks overgenomen van de aanbidders van de Babylonische godin. Een dergelijke vastentijd van veertig dagen in het voorjaar wordt nog altijd in acht genomen door de Yezidis of heidense duivelaanbidders in Koerdistan, die het hebben geërfd van hun vroegere meesters, de Babyloniërs. Een dergelijke vastentijd van veertig dagen werd in de lente in acht genomen door de heidense Mexicanen . .. Een dergelijke vastentijd van veertig dagen werd in acht genomen in Egypte …” (The Two Babylons, pp. 104-105). In feite werd deze Egyptische vasten van veertig dagen uitdrukkelijk gevierd ter ere van Osiris, ook bekend als Adonis in Syrië en als Tammuz in Babylonië (John Landseer, Sabaean Researches, pp. 111, 112).

Beseft u wat er gebeurd is? De Almachtige God gebood zijn volk het Pascha voor eeuwig in acht te nemen! (Ex. 12:24.) Dit gebod werd gegeven toen de Israëlieten zich nog in Egypte bevonden, nog vóór het Oude Verbond en de Wet van Mozes! Het was een uitbeelding, vóór de kruisiging, van Christus’ dood ter vergeving van onze zonden, een type dat hiernaar vooruitzag. Bij zijn laatste Pascha wijzigde Jezus de symbolen, die werden gebruikt voor het bloed van een lam en het eten van het geroosterde vlees daarvan, in het brood en de wijn.

Jezus schafte het Pascha niet af — Hij bracht alleen een wijziging in de symbolen aan. Alle apostelen van Christus en ware christenen van de ware Kerk in de eerste eeuw hielden het op de 14e dag van de eerste maand van de heilige kalender. Nu is het een herdenking van Christus’ dood, waarbij jaar op jaar een herbevestiging plaatsvindt van het geloof van de ware christen in het bloed van Christus voor de vergeving van zijn of haar zonden, en in het gebroken lichaam van Christus voor zijn of haar fysieke genezing.

Maar wat is er gebeurd? Beseft u het? Alle Westerse naties zijn misleid tot het laten vallen van het feest dat God voor eeuwig heeft ingesteld als herdenking van de dood van de ware Verlosser voor onze zonden, en tot de vervanging ervan door een heidens feest ter herdenking van de valse „verlosser” en middelaar Baal, de zonnegod; een feest dat in sommige landen zelfs de naam draagt van de mythische Isjtar, de vrouw van Baal, maar in wezen niemand anders dan Semiramis, die zich uitgaf voor de vrouw van de zonnegod; zij is de afgodische „koningin des hemels”.

Dit is niet christelijk! Het is heidens tot in de kern!

Toch zijn talloze miljoenen misleid tot de viering van deze vorm van heidense afgoderij, in de waan dat zij dit doen ter ere van Jezus Christus, de Zoon van de Schepper God!

Pasen eert Christus niet! En toch, bent u niet geweest als een blind schaap dat aanliep achter de miljoenen anderen die deze gewoonte in acht nemen? „God dan verkondigt, met voorbijzien van de tijden der onwetendheid, heden aan de mensen, dat zij allen overal tot bekering moeten komen” (Hand. 17:30).

Paaseieren

Wist u dat geverfde paaseieren eveneens een rol speelden in de riten van de oude Babylonische mysteriën, precies zoals in de tegenwoordige paasviering het geval is? Ja, ook paaseieren zijn heidens.
In The Mythology and Rites of the British Druids van Edward Davies staat op bladzijde 210, dat het ei het geheiligde symbool van de afgodische orde der oude Druïden was.
In veel oude beschavingen waren eieren heilig en vormden een onderdeel van godsdienstige ceremoniën.
James Bonwick schrijft: „In de Egyptische tempels werden eieren opgehangen. Bunsen vestigt de aandacht op het wereldei, het symbool van het vruchtbare leven, voortkomend uit de mond van de grote god van Egypte. Het mystieke ei van Babylon, waaruit de Venus Isjtar kwam, viel uit de hemel in
de Eufraat. Geverfde eieren waren in Egypte geheiligde paasoffers [„Easter offerings”], zoals ze dat nog altijd in China en Europa zijn. Pasen, of de lente, was het seizoen van geboorte, zowel aardse als hemelse” (Egyptian Belief and Modern Thought, pp. 211-212).
Waarom worden met Pasen eieren geverfd door mensen die van zichzelf vinden dat zij christen zijn? Denken zij dat de Bijbel deze heidense gewoonte heeft ingesteld of geboden? Er staat hierover geen woord in het Nieuwe Testament. Zeer beslist is Christus er niet mee begonnen, en evenmin hielden de apostelen of de vroege christenen zich ermee bezig! Waarom zou u het dan in deze tijd moeten doen? Waarom zou u het heidendom nalopen en onderwijl trachten uzelf ervan te overtuigen dat u christen bent? God noemt zulke dingen een gruwel!

Paasdiensten bij zonsopgang

Sommige mensen vinden een kerkdienst bij zonsopgang op Pasen zo prachtig. Luister! God toonde aan de profeet Ezechiël in een visioen de zonden van zijn volk — een profetie voor onze tijd! God zei tot Ezechiël: „Hebt gij dat gezien, mensenkind? Nog grotere gruwelen dan deze zult gij zien [Ezechiël had zojuist in een visioen de afgodendienst van het belijdende volk van God gezien]. Toen bracht Hij mij [in een visioen] naar de binnenste voorhof van het huis des Heren. En zie . . . tussen de voorhal en het altaar, waren ongeveer vijfentwintig mannen … met hun gezicht naar het oosten, en zij bogen zich in de richting van het oosten neer voor de zon. Hij zeide tot mij: Hebt gij dat gezien, mensenkind? Was het.. . nog niet genoeg om de gruwelen te doen, die zij hier bedrijven . . . ? Daarom zal Ik in grimmigheid met hen handelen. Ik zal niet ontzien en geen deernis hebben. Al roepen zij met luider stem aan mijn oren, toch zal Ik naar hen niet horen”! (Ezech. 8:15-18.) Ziet u om welke gruwel het hier gaat?
Precies dezelfde gruwel die elke paasochtend door miljoenen wordt bedreven: de kerkdienst bij zonsopgang — met het gezicht naar het oosten, waar de zon opkomt, eert men, in een kerkdienst, de zonnegod en zijn mythische, afgodische gemalin, de godin Isjtar. Misleid tot het geloof dat dit christelijk is, aanbidden miljoenen mensen ieder jaar met Pasen in precies dezelfde vorm de oude zonnegod Baal! In de hele Bijbel wordt dit onthuld als de meest gruwelijke van alle afgoderijen in de ogen van de Eeuwige Schepper!

Hoe Pasen in de kerk kwam

Dit is de oorsprong en vroege geschiedenis van Pasen.
Hoe is dit heidense feest nu in de officiële christelijke godsdienst geïnjecteerd ter vervanging van een instelling van God?
Alvorens in beknopte vorm het opzienbarende verslag van deze grote misleiding te onthullen, moeten eerst twee feiten goed in gedachten worden geprent.

Ten eerste, Jezus en de apostelen voorspelden, niet een algemene, wijdverspreide groei van de nieuwtestamentische Kerk, maar een afvallen van de waarheid door de grote meerderheid. In een profetie betreffende deze grote, algemene afval van het eenmaal overgeleverde geloof zei Paulus tot de Thessalonicenzen: „Het geheimenis [mysterie] der wetteloosheid is reeds in werking.” Dit was nauwelijks twintig jaar na het begin van de Kerk! Paulus doelde op dezelfde „Chaldeeuwse mysteriën” waarvan Pasen en Kerstmis de twee belangrijkste feesten zijn!

Ten tweede, ofschoon Jezus zei dat de poorten der hel nooit over zijn Kerk zouden zegevieren, wordt over haar in het Nieuwe Testament geprofeteerd dat zij slechts een „klein kuddeke” zou zijn — en nooit een grote, algemene volkskerk (Lukas 12:32). Dit zijn feiten die de wereld niet beseft!

Twee kerken: een valse en een ware

In de profetieën van het Nieuwe Testament komen twee kerken ter sprake. De ene kerk, een grote, machtige, universele kerk, een deel van de wereld, met haar politiek over vele naties heersend, en verenigd met het „Heilige Roomse Rijk”, wordt scherp in beeld gebracht in Openbaring 17.
Deze kerk wordt afgebeeld met grote pracht, met groot ritueel en vertoon, getooid in purper, scharlaken en goud — trots, werelds, arrogant. Zij wordt afgebeeld als een universele verleidster — alle Westerse naties zijn geestelijk dronken door haar valse doctrines; hun geestelijke waarnemingsvermogen is dermate door haar heidense leerstellingen en praktijken vertroebeld, dat zij niet in staat zijn duidelijk waarheid te onderscheiden! Zij pocht dat zij de ware Kerk is, maar zij is dronken van het bloed der heiligen die zij de marteldood heeft laten sterven!
Maar hoe kon zij, zoals in Gods Woord is voorspeld, de hele wereld misleiden? In elk geval is de protestantse wereld niet misleid!

Niet? Toch wel! Let goed op vers 5: het is een moederkerk! Haar dochters zijn ook kerken, die al protesterend van haar zijn uitgegaan, en zich daarom protestant noemen — maar in de grond zijn ze door heidense doctrine en praktijk met haar verwant! Ook zij maken zich tot onderdeel van deze wereld, en nemen actief deel aan haar politiek — precies het feit dat hun moeder tot „hoer” heeft gemaakt! Deze hele afvallige familie — een moeder met meer dan 400 dochterdenominaties, die onderling allemaal verdeeld zijn en doctrinair in verwarring verkeren, maar toch allemaal in de belangrijkste heidense doctrines en feesten zijn verenigd — heeft een familienaam! Zelf noemen zij zich „christelijk”, maar God noemt hen anders: „Geheimenis: het grote Babylon”!

„Babylon” betekent verwarring! God noemt mensen en dingen altijd volgens wat zij zijn! En wij zien hier dezelfde oude Babylonische mysteriën of geheimenissen, alleen nu onder de dekmantel „christendom” — in feite echter is het hetzelfde oude „Babylonische Mysteriën Systeem”. Maar waar was dan de ware Kerk?

De ware Kerk: klein en verstrooid

Is de ware Kerk van God, waarvan Jezus Christus het levende, leidinggevende Hoofd is, verdorven geworden — is zij vervallen tot het zojuist beschreven systeem? Beslist niet! De poorten der hel hebben nimmer over de ware Kerk van God gezegevierd, en zullen dat ook nooit! De ware Kerk is nooit gevallen! Zij heeft nooit opgehouden te bestaan!
Maar de ware Kerk van God wordt in de profetieën uitgebeeld als een „klein kuddeke”! Het Nieuwe Testament beschrijft deze Kerk als voortdurend vervolgd, en veracht door de grote volkskerken, omdat zij niet van deze wereld of haar politiek is, maar zichzelf onbevlekt van de wereld houdt! Zij heeft altijd de Geboden van God en het geloof van Jezus bewaard (Openb. 12:17). Zij heeft Gods Feestdagen gevierd, niet de heidense feestdagen. Zij is altijd van kracht voorzien door de Geest van God! Deze Kerk werd nooit de grote volkskerk in Rome, zoals de protestantse wereld meent! Deze Kerk heeft altijd bestaan, en bestaat ook vandaag! Waar ging zij dan heen? Waar was zij in de Middeleeuwen? Waar bevindt zij zich vandaag?
Houd steeds in gedachten dat deze Kerk nooit groot is geweest, nooit politiek krachtig, nooit een wereldbekende organisatie van mensen. Het is een geestelijk organisme, geen politieke organisatie. Zij is samengesteld uit allen van wie hart en leven door de Geest van God zijn veranderd, hetzij zichtbaar bijeengekomen, hetzij als verspreide individuen.
Gehinderd door voortdurende vervolging en tegenstand van de georganiseerde machten van deze wereld, is het moeilijk voor deze mensen om in een verenigd en georganiseerd verband bijeen te blijven.
Daniël profeteerde dat het ware volk van God zou worden verstrooid (Dan. 12:7). Ezechiël voorspelde het (Ezech. 34:5-12). Jeremia eveneens (Jer. 23:1-2). Jezus voorspelde het (Matth. 26:31). De apostolische Kerk werd al spoedig door vervolging verstrooid (Hand. 8:1).

Onbekend in de geschiedenis

In de seculiere geschiedschrijving van deze wereld zult u niet veel over dit ware Lichaam van Christus aantreffen! De wereld slaat weinig acht op, en herinnert zich niet lang, de activiteiten van deze „kleine kudde”, die door de wereld wordt gehaat en geminacht, die door vervolging de wildernis is ingedreven, die altijd met tegenstand heeft te kampen en meestal is verstrooid! Maar er zijn in authentieke geschiedenissen genoeg verwijzingen naar haar die aantonen dat zij door alle eeuwen heen tot op vandaag is blijven voortbestaan!
De profetieën geven van deze Kerk een scherp beeld in het 12e hoofdstuk van Openbaring. Daar wordt zij getoond in haar geestelijke toestand, in de glorie en pracht van de Geest van God, maar in de wereld zichtbaar als een vervolgde Kerk, die de Geboden houdt, en die gedurende 1260 jaar, de hele Middeleeuwen, naar de wildernis was verdreven!
Reeds in Paulus’ tijd begon een groot aantal van degenen die te Antiochië, te Jeruzalem, te Efeze, te Korinthe en op andere plaatsen de diensten bezochten, afvallig te worden en zich van de waarheid af te wenden. Er ontstond verdeeldheid. Degenen die niet bekeerd waren, of zich van Gods waarheid en levenswijze hadden afgekeerd, maakten geen deel uit van Gods ware Kerk, ook al kwamen zij fysiek bijeen met hen die dat wel waren. Binnen deze zichtbare gemeenten was „het geheimenis der wetteloosheid” reeds in werking. Deze afval werd steeds groter! Rond het jaar 125 n.Chr. zette de meerderheid in de meeste gemeenten, in het bijzonder in die van heidense afkomst, vele van hun oude heidense geloofsstellingen en praktijken voort, hoewel zij beleden christelijk te zijn! Langzamerhand bleef een steeds slinkend deel van de zichtbare kerken die als „christelijk” bekendstonden, werkelijk aan God en zijn waarheid trouw. Nadat Constantijn in het begin van de vierde eeuw het beheer van de zichtbare, officiële Kerk in handen had genomen, werd deze zichtbare organisatie vrijwel totaal heidens, en begon allen die zich aan het ware Woord van God hielden te excommuniceren en te vervolgen! Tenslotte waren de ware christenen, die als enigen, zelfs als verstrooid volk, de ware christelijke Kerk vormden, gedwongen het rechtsgebied van Rome te ontvluchten teneinde God waarlijk te kunnen vereren! Aldus werd de zichtbare, georganiseerde Kerk, die zeer machtig werd, de valse Kerk — „de Grote Hoer” van Openbaring 17.

Geïnjecteerd in de Kerk

Niets illustreert dit feit levendiger dan de daadwerkelijke geschiedenis van het injecteren van Pasen in de Westerse Kerk.

Hier volgt in het kort deze geschiedenis, zoals die wordt weergegeven door de Encyclopaedia Britannica (11e editie, Vol. VIII, pp. 828-829):

„Er is geen indicatie voor de viering van het Paasfeest [„Easter”] in het Nieuwe Testament of in de geschriften van de Apostolische Vaders . . . De eerste christenen [de oorspronkelijke ware Kerk] bleven de joodse [d.w.z. Gods] feestdagen in acht nemen, ofschoon in een nieuwe geest, als herdenking van gebeurtenissen waarvan deze feestdagen een voorafschaduwing waren geweest. Aldus bleef men het Pascha vieren, verrijkt met een nieuw begrip, dat van Christus als het ware Paschalam en als de eerste vrucht uit de dood.
„Ofschoon de viering van Pasen [„Easter”] reeds vroeg in de praktijk van de Christelijke Kerk werd opgenomen, rees er spoedig aangaande de dag waarop de viering diende plaats te vinden een ernstig verschil van mening tussen de christenen van joodse en die van heidense afkomst, hetgeen tot een lange en. bittere controverse heeft geleid. Bij de joodse christenen … eindigde de vasten … op de 14e dag van de maan in de avond . .. ongeacht de dag van de week. De heidense christenen daarentegen [d.w.z. het begin van de Kerk van Rome, die heidense in de plaats van ware christelijke doctrines stelde] … koppelden de eerste dag van de week aan de opstanding, en hielden de voorafgaande vrijdag als de herdenking van de kruisiging, ongeacht de dag van de maand.
„In het algemeen gesproken hielden de Westerse [Katholieke] Kerken Pasen op de le dag van de week, terwijl de Oosterse Kerken [voor een deel bestaande uit hen die deel bleven uitmaken van de ware christelijke Kerk] de joodse regel volgden. [Dat wil zeggen, zij hielden het Pascha op de 14e dag van de eerste heilige maand in plaats van het heidense Paasfeest.]
„Polycarpus, de discipel van Johannes de Evangelist, en bisschop van Smyrna, bezocht in 159 [sic] Rome om met Anicetus, de bisschop van dat bisdom, over dit onderwerp te spreken, en drong aan op de traditie die hij van de apostelen had ontvangen om de 14e dag in acht te nemen. Anicetus wees dit echter af. Ongeveer veertig jaar later (in 197) werd de kwestie in een heel andere geest besproken tussen Victor, bisschop van Rome, en Polycrates, aartsbisschop van het proconsulaire Azië [het gebied van de gemeenten te Efeze, Galatië, Antiochië, Filadelfia, en de andere die in Openbaring 2 en 3 worden genoemd — de gemeenten die door de apostel Paulus waren opgericht]. Deze provincie was het enige gebied van het Christendom waar men nog aan het joodse gebruik vasthield. Victor eiste dat iedereen het gebruik dat te Rome in zwang was zou overnemen. Polycrates weigerde vastberaden hiermee in te stemmen, en droeg vele gewichtige redenen aan voor het tegendeel, waarop Victor stappen ondernam om Polycrates en de Christenen die zich aan het Oosterse gebruik bleven houden [d.w.z. die op Gods weg bleven, zoals Jezus, Petrus, Paulus en de hele vroege ware Kerk] te excommuniceren. Van daadwerkelijke maatregelen om het decreet van excommunicatie op te leggen werd hij echter [door andere bisschoppen] weerhouden … en de Aziatische gemeenten handhaafden ongehinderd hun gebruik. Van tijd tot tijd deed het joodse [ware christelijke Pascha] gebruik zich nadien opnieuw gelden, maar nooit in zeer grote mate.

„Een definitieve regeling van het dispuut was een der redenen die Constantijn ertoe bewoog in 325 het Concilie van Nicea bijeen te roepen. Toentertijd waren de Syriërs en de Antiochiërs nog de enige verdedigers van de viering op de 14e dag. De beslissing van het concilie was unaniem dat Pasen [„Easter”] op zondag gehouden moest worden, en wel in de gehele wereld op dezelfde zondag, en dat ‘niemand voortaan de verblindheid der Joden mocht navolgen’. [Dat wil in duidelijke taal zeggen, dat de Kerk van Rome besliste dat het niemand was toegestaan de weg van Christus te volgen — de weg van de ware christelijke Kerk!]
„ … De weinigen die zich naderhand afscheidden van de eenheid van de kerk [van Rome], en zich aan de 14e dag bleven houden, werden ‘Quartodecimani’ genoemd, en het geschil zelf staat bekend als de ‘Quartodecimaanse controverse’.”

Zo ziet u hoe de politiek georganiseerde kerk te Rome tot grote omvang en macht uitgroeide door het overnemen van populaire heidense praktijken, en hoe zij langzamerhand de ware leer, doctrines en praktijken van Christus en de ware Kerk, voor wat betreft de collectieve uitoefening ervan, uitroeide.

De eerste historische verslagen

De vroege Kerk van God in nieuwtestamentische tijden werd geleerd dat Jezus drie dagen en nachten in het graf doorbracht — dat Hij aan het eind van de derde dag na de kruisiging opstond. De kruisiging vond plaats op woensdag 25 april, 31 n.Chr.
Het Pascha werd jaarlijks gevierd, op de avond van Christus’ dood, op 14 Nisan van Gods heilige kalender. Deze nieuwtestamentische praktijk vond in het Westen algemeen navolging tot kort na de dood van de apostel Johannes. In het Oostelijke Romeinse Rijk bleef de juiste praktijk veel langer voortbestaan.

Nu volgt wat er in het Oosten gebeurde!
Halverwege de tweede eeuw n.Chr. vond er een kalenderwijziging plaats, waarna allerlei nieuwe ideeën in de officiële christelijke wereld werden geïntroduceerd. De ware christenen die Jeruzalem waren ontvlucht „bleven de joodse cyclus gebruiken [d.w.z. Gods methode om volgens de heilige kalender het Pascha te berekenen], totdat de bisschoppen van Jeruzalem die uit de besnijdenis waren, werden opgevolgd door andere die niet uit de besnijdenis waren [onbekeerde heidenen — en] … zij begonnen andere cyclussen uit te denken” (Bingham, Antiquities of the Christian Church, p. 1152).
Dezelfde schrijver vervolgt: „Wij zien dat in deze tijd [midden tweede eeuw] de joodse rekenwijze [bepaald door Gods kalender die de Joden nauwgezet hadden bewaard] algemeen werd verworpen door de… kerk, en toch werd er geen zekere kalender voor in de plaats gesteld . ..”
Op deze wijze werd het Pascha — soms het Laatste Avondmaal of de Eucharistie genoemd — langzaam maar zeker verworpen.

Het Laatste Avondmaal op zaterdag!

Vergeet niet dat tot op die tijd de Gemeenten van God algemeen wisten dat Jezus na drie dagen was opgestaan — op zaterdagavond vlak voor zonsondergang.
Met de afwijzing van Gods heilige kalender begonnen velen in de officiële christelijke wereld te doen wat hun juist scheen. Niet alleen begonnen zij de jaarlijkse datum van het Pascha verkeerd te berekenen, maar in het Oosten begonnen zij het Pascha zelfs wekelijks te houden, op zaterdag, de sabbat! Hier is het bewijs:
Gedurende meer dan 200 jaar was deze gewoonte algemeen gebruikelijk in de Oosterse kerken. De kerkhistoricus Socrates schreef in zijn Ecclesiastical History, boek V, hoofdstuk 22: „Terwijl derhalve sommigen in Klein-Azië de bovengenoemde dag hielden [hij bedoelt dat sommigen het Pascha evenals de apostelen op de 14e Nisan bleven vieren], hielden anderen dit feest inderdaad op de Sabbat. ..” Met „sabbat” bedoelen alle vroege schrijvers de zaterdag!

Deze gewoonte om „het Laatste Avondmaal” op zaterdag te houden was zo algemeen dat hij vervolgt: „Want hoewel bijna alle kerken in de gehele wereld de heilige mysteriën op de sabbat van iedere week vieren, zijn desalniettemin de christenen van Alexandrië en in Rome, ter wille van een of andere oude traditie, hiermee opgehouden.”

Ziet u de werkelijke betekenis van dit citaat?

Het Pascha werd van een jaarlijkse herdenking van de dood van Christus getransformeerd in een wekelijkse herdenking van zijn opstanding, die op zaterdag plaatsvond. Deze wekelijkse „pascha’s” werden „de heilige mysteriën” genoemd. Een van deze oude mysteriën was Pasen (het feest van Easter).

Dit Pasen (Easter) viel niet plotseling uit de lucht. Het sloop langzaam binnen, onder het mom van een christelijk gebruik.

Velen hielden zich nog altijd trouw aan de praktijk van de oorspronkelijke ware Kerk. Anderen begonnen elke zaterdag „de heilige mysteriën” te houden, ter ere van, zo dachten zij, de opstanding van Jezus Christus. Maar hoe nu zouden de valse leraars de wetenschap dat Jezus drie dagen en drie nachten in het graf lag veranderen?

De „Goede Vrijdag-Paaszondag”-traditie

Laten wij hier goed bij stilstaan! Door de Syriac Didascalia, samengesteld kort voor de tijd van Constantijn, hebben wij een verslag van wat er in die vroege dagen plaatsvond. Valse leraars begonnen de drie dagen en drie nachten op de volgende handige manier te interpreteren:
Zij beweerden dat Jezus, volgens hen op vrijdag, gedurende ongeveer zes uur aan het kruis heeft geleden. De uren daglicht van negen uur ’s morgens tot twaalf uur ’s middags telden zij als één dag. De uren van twaalf tot drie ’smiddags (toen het land verduisterd was) rekenden zij als de eerste nacht. Vervolgens werd de tijd van drie uur ’s middags tot zonsondergang gerekend als de tweede dag. De nacht van vrijdag op zaterdag werd de tweede nacht; zaterdag overdag de derde dag; en de nacht van zaterdag op zondag de derde nacht.
Een buitengewoon handige redenering — en een zeer groot aantal mensen werd erdoor misleid! Deze valse dienaren verdraaiden de waarheid dat Jezus gedurende de tijd van drie dagen en drie nachten in het graf was.

Zo werd het idee van een opstanding op zondag voor het eerst in de kerken geïnjecteerd. Zie nu wat er verder gebeurde.

Paaszondag begint te Rome eerder

Sprekend over degenen die het Pascha niet waarnamen in overeenstemming met de praktijk van de apostelen schreef Irenaeus, die aan het einde van de tweede eeuw leefde, aan bisschop Victor van Rome: „Wij bedoelen Anicetus, en Pius, en Hyginus, en Telesphorus, en Xystus. Zij hielden het [het ware Pascha op de 14e Nisan] niet, en stonden het degenen na hen ook niet toe” (Nicene and Post-Nicene Fathers, Vol. I, p. 243).
Wie waren deze mannen? Bisschoppen van de kerk te Rome! Dit is het eerste verslag, door een Katholiek, van het feit dat de Romeinse bisschoppen niet langer het Pascha op de juiste door God gegeven tijd hielden, maar op zondag!
Het was bisschop Xystus (ook wel gespeld als Sixtus) van wie als eerste wordt getuigd dat hij de juiste viering van het Pascha verbood, en dat hij jaarlijks op zondag de heilige mysteriën vierde. Irenaeus verklaart voorts over hem dat zijn leer in directe „tegenstelling” was met de praktijk van de rest van de kerken. Bisschop Sixtus leefde aan het begin van de tweede eeuw, niet lang na de dood van de apostel Johannes.

Let er tevens op dat de paaszondagtraditie niet in de jaren 60 n.Chr. met Petrus of Paulus begon, maar in de tweede eeuw met Sixtus!
Dit is de verbazingwekkende oorsprong van paaszondag in de Westerse kerken. Naast deze praktijk werden „de heilige mysteriën” eveneens iedere zondag gevierd!

De Romeinen verdeeld

Vanzelfsprekend verdeelde de invoering van deze gewoonte de christenen te Rome. De katholieke historicus Abbé Duchesne schreef: „Er waren in Rome destijds vele christenen uit Azië [de Kerk van God te Rome was immers gesticht door mensen uit Klein-Azië, waar Paulus predikte] en de eerste pausen, Xystus en Telesphorus, zagen dat zij ieder jaar hun Pasch [het ware Pascha] hielden op dezelfde dag als de Joden. Zij hielden in stand wat juist was. Het werd hun toegestaan … hoewel de rest van Rome een ander gebruik hield” (The Early History of the Church, Vol. I, p. 210).

Dit zijn opzienbarende feiten, maar ze zijn waar! Het is tijd dat wij ervan op de ‘hoogte zijn!

Irenaeus schreef nog meer inzake de viering van Pasen in Rome en elders: „Maar Polycarpus was bovendien niet alleen door de apostelen geïnstrueerd, en kende velen die Christus hadden gezien, maar hij was ook door de apostelen in Azië benoemd tot bisschop van de Kerk van Smyrna.. . Ook was hij in Rome ten tijde van Anicetus [bisschop van Rome, 155-166 n.Chr.] en hij zorgde ervoor dat velen zich afwendden van de . . . ketterijen tot de Kerk van God, door te verkondigen dat hij deze ene en zuivere waarheid van de apostelen had ontvangen …” Tijdens zijn verblijf in Rome besprak Polycarpus met de Romeinse bisschop de zaak omtrent Pasen.
Irenaeus vervolgde: „Want Anicetus kon Polycarpus er niet van overtuigen het [het Pascha] niet te vieren, omdat deze het altijd had gevierd tezamen met Johannes, de discipel van onze Heer, en met de rest van de apostelen met wie hij in contact stond; en evenmin overtuigde Polycarpus Anicetus ervan het wel te vieren, die zei dat hij gebonden was de gewoonten van de presbyters vóór hem na te volgen” (Eusebius, Ecclesiastical History, boek V, hoofdstuk 24; in: Nicene and Post-Nicene Fathers, Vol. I, p. 244).

Vals visioen

Kort na het vertrek van Polycarpus verscheen er een verbazingwekkende brief — volgens vele geleerden een opzettelijke vervalsing. In deze brief wordt gezegd: „Paus Pius, die rond 147 leefde, maakte een decreet, dat de jaarlijkse plechtigheid van het Pasch [het Griekse woord voor Pascha] gehouden moet worden op de dag des Heren [zondag] en als bevestiging hiervan beweerde hij dat Hermes [Hermas], zijn broer, die destijds een voorname leraar bij hen was, deze instructie had ontvangen van een engel, die gebood dat alle mensen het Pasch op de dag des Heren moeten houden” (Joseph Bingham, Antiquities of the Christian Church, pp. 1148-1149).
Over deze zelfde mystificatie lezen wij in Apostolical Fathers van James Donaldson, pagina 324: „Een van de brieven verzonnen namens Pius, waarvan ene Hermas [Hermes] als auteur wordt genoemd; en er wordt gesteld dat er in zijn boek door middel van een engel een gebod werd gegeven om het Pascha op zondag te vieren.”
Als deze brief een opzettelijke vervalsing was, was hij verzonnen na de tijd van Polycarpus in een poging gewicht te geven aan de gewoonte van Anicetus, de bisschop van Rome, die de zondagse viering van de Eucharistie of het Pascha handhaafde. Was het geen vervalsing, dan was Pius zelf de auteur van deze misleidende brief. (Pius overleed kort voor het bezoek van Polycarpus aan Rome.)

Constantijn — de man met macht

Vervolgens riep Constantijn het eerste algemene concilie van de officieel christelijke wereld bijeen. Het Concilie van Nicea besloot, op zijn gezag, dat Pasen op zondag moet worden gevierd en dat het Pascha moet worden verboden!
Ongeacht deze beslissingen bleven velen getrouw. Daarom vaardigde Constantijn een edict uit waarin werd verklaard: „Wij hebben dienovereenkomstig opdracht gegeven dat u alle gebouwen waarin u uw bijeenkomsten pleegt te houden zullen worden ontnomen . .. hetzij openbare hetzij particuliere” (Life of Constantine, boek III).

Pasen nog steeds op verschillende zondagen

Ofschoon iedereen nu was gedwongen Pasen te vieren dan wel de stedelijke gebieden van het Romeinse Rijk te ontvluchten, waren de kerken nog altijd verdeeld over de precieze zondag voor Pasen. Zie hoe groot de verwarring werd:

„Maar niettegenstaande alle pogingen die toen of later in het werk werden gesteld, bleven gedurende vele eeuwen hierover grote verschillen in de kerk bestaan. Want de kerken in Groot-Brittannië en Ierland stemden niet overeen met de Romeinse kerk wat het vieren van Pasen op dezelfde zondag betreft, tot ongeveer het jaar 800. Evenmin werd in Frankrijk de Romeinse wijze volledig geaccepteerd, totdat het daar door het gezag van Karei de Grote werd geregeld …” (Bingham, Antiquities of the Christian Church, p. 1151).

Dit zijn verbazingwekkende feiten — maar zij zouden uw ogen voor de waarheid moeten openen! Het is hoog tijd dat wij precies vernemen wat er de afgelopen 1900 jaar is gebeurd met het Evangelie van Jezus Christus en met de gebruiken van de nieuwtestamentische Kerk van God.

Ware christenen hielden het Pascha

Het Nieuwe Testament openbaart dat Jezus, de apostelen en de nieuwtestamentische Kerk, zowel degenen van Joodse als zij van heidense geboorte, Gods sabbatten en Gods feestdagen hielden — de wekelijkse en de jaarlijkse! Lees met aandacht Handelingen 2:1; 12:3-4 (denk eraan dat het woord ‘paasfeest’ hier een onjuiste vertaling is en dat het het oorspronkelijk geïnspireerde ‘Pascha’ dient te zijn); 18:21, Statenvert.: 20:6, 16; 1 Korinthe 16:8.
Eusebius, historicus van de vroege eeuwen van de Kerk, spreekt over de ware christenen die het Pascha vierden op de 14e Nisan, de eerste maand van de heilige kalender.
„In die tijd ontstond een kwestie van niet gering belang. Want de parochies in heel Azië, die van een oudere traditie zijn, beweerden dat de veertiende dag van de maan, op welke dag de Joden was geboden het lam te offeren, gehouden moest worden als het feest van het pascha van de Verlosser … de bisschoppen van Azië besloten, onder leiding van Polycrates, zich te houden aan het oude gebruik dat hun was overgeleverd. Zelf bracht hij, in een brief die hij aan Victor en de kerk van Rome richtte, de traditie die hem was overgeleverd in de volgende woorden naar voren:
„‘Wij houden de juiste dag; wij voegen niets toe, nemen evenmin iets weg. Want ook in Azië zijn grote lichten ingeslapen die zullen herrijzen op de dag van de komst van de Heer, wanneer Hij zal komen met de heerlijkheid van de hemel, en alle heiligen zal bijeenzoeken. Daaronder is Filippus, een der twaalf apostelen … en, bovendien, Johannes, die zowel getuige als leraar was, die heeft gerust aan de borst van de Heer … en Polycarpus in Smyrna, die bisschop was en martelaar; en Thraseas, bisschop en martelaar uit Eumenia … de bisschop en martelaar Sagaris … de gezegende Papirius, en Melito … zij allen hielden de veertiende dag van het pascha in overeenstemming met het Evangelie, in geen enkel opzicht afwijkend, maar in navolging van de regel van het geloof’ ” (Ecclesiastical History, boek V, hoofdstuk XXIII en XXIV).

Naarmate echter de valse, heidense kerk groeide in omvang en politieke macht, werden in de vierde eeuw decreten uitgevaardigd, waarin de doodstraf werd opgelegd aan christenen van wie werd ontdekt dat zij Gods sabbat of Gods feestdagen hielden. Tenslotte zijn vele christenen (die de ware Kerk vormden) om de ware weg van God te houden, gevlucht voor hun leven.

Maar een ander groot deel van de ware Kerk van God, dat er niet in slaagde te vluchten, maar toch trouw aan Gods waarheid bleef, betaalde met hun leven in een marteldood (Openb. 2:13; 6:9; 13:15; 17:6; 18:24). Gehoorzaamheid aan God hadden zij meer lief dan hun leven. U ook?
Maar gedurende alle generaties, gedurende iedere eeuw hielden vele ware christenen, al werden zij vervolgd, verstrooid, en niet door de wereld erkend, de ware Kerk van God in leven — de Kerk die is samengesteld uit degenen die de heilige Geest van God bezitten.

Wat God heeft geboden

De „communie”, ook wel genoemd „het heilig Avondmaal”, is in wezen het Pascha — zoals deze instelling meer terecht behoort te worden genoemd. Aangaande de viering van het Pascha, en iedere juiste praktijk, spoort Judas aan „tot het uiterste te strijden voor het geloof, dat eenmaal de heiligen overgeleverd is”.
Laten wij, nu wij de heidense oorsprong van de paasviering kennen, de wolk der onwetendheid verdrijven die hangt over de waarheid van het Pascha, de herdenking van Christus’ dood.
Laten wij nauwkeurig bestuderen op welke wijze Jezus deze instelling in acht nam; door zijn voorbeeld te volgen kunnen wij ons immers niet vergissen. In Lukas 22:14-20 lezen wij: „En toen het uur aangebroken was, ging Hij aanliggen … En Hij nam een brood, sprak de dankzegging uit, brak het en gaf het hun, zeggende: Dit is mijn lichaam, dat voor u gegeven wordt; doet dit tot mijn gedachtenis. Evenzo de beker, na de maaltijd, zeggende: Deze beker is het nieuwe verbond in mijn bloed, die voor u uitgegoten wordt.”

Let erop dat „het uur aangebroken was”, dat Jezus het ongezuurde brood en de wijn introduceerde. Het was op een bepaalde tijd — op een bepaald uur — dat Hij deze instelling hield als een voorbeeld voor ons.
Let er bovendien op dat Hij hun gebood het in acht te nemen: „Doet dit”! En waarom? „Tot mijn gedachtenis”, zei Jezus. Deze nieuwtestamentische wijze om het Pascha te houden stelde Hij in op die tragische avond, de avond voor zijn dood.

In het verslag van Mattheüs toont de Bijbel dat deze instelling plaatsvond op het tijdstip van het Pascha, „terwijl zij aten” (Matth. 26:2, 26). Jezus wist dat zijn tijd was gekomen. Hij was ons pascha, dat voor ons is geslacht (1 Kor. 5:7).
Het Pascha is altijd gehouden op de avond van de 14e van Gods eerste maand, volgens de heilige of joodse kalender. Het was tijdens de avond van de allerlaatste paschamaaltijd dat Jezus deze nieuwtestamentische symbolen — het ongezuurde brood en de wijn — introduceerde in plaats van het lam dat jaarlijks werd geslacht.
Vergeet niet dat Jezus gebood: „Doet dit tot mijn gedachtenis.” Waarom? Omdat het Pascha „voor altoos” was geboden.
Het Pascha moest, samen met de Dagen der Ongezuurde Broden, jaarlijks worden gevierd. „Gij zult deze inzetting onderhouden op haar vaste tijd, van jaar tot jaar” (Ex. 13:10). Jezus stelde ons een voorbeeld (1 Petr. 2:21), en Hij hield deze instelling eenmaal per jaar op dezelfde tijd (Lukas 2:41). Gesteld dat de Israëlieten in Egypte deze instelling op een andere dan de door God vastgestelde tijd hadden gehouden. Zij zouden dan niet zijn gered in die nacht dat de engel des doods door het land trok! God doet de dingen op tijd. Hij heeft ons voor deze instelling een precies tijdstip gegeven. Jezus stelde de nieuwtestamentische symbolen in „toen het uur aangebroken was”.

De instelling van nederigheid

In hun verslag beschrijven Mattheüs, Markus en Lukas het nemen van het ongezuurde brood en de wijn. Johannes vermeldt nog een ander onderdeel van deze instelling.
In het 13e hoofdstuk van Johannes zien wij dat Jezus onder de paschamaaltijd (vers 2), een doek nam (vers 4) en de voeten van zijn discipelen begon te wassen (vers 5).
„Toen Hij dan hun voeten gewassen had en zijn klederen aangedaan en weder plaats genomen had, zeide Hij tot hen: Begrijpt gij wat Ik u gedaan heb? Gij noemt Mij Meester en Here, en gij zegt dat terecht, want Ik ben het. Indien nu Ik, uw Here en Meester, u de voeten gewassen heb, behoort ook gij elkander de voeten te wassen; want Ik heb u een voorbeeld gegeven, opdat ook gij doet, gelijk Ik u gedaan heb” (Joh. 13:12-15).

Als er iemand zich misschien afvraagt of deze instelling een gebod is dat ook voor hem geldt, laat hem dan Mattheüs 28:19 en 20 opslaan. Hier zegt Jezus tot dezelfde discipelen: „Gaat dan henen, maakt al de volken tot mijn discipelen … en leert hen onderhouden al wat Ik u bevolen heb.” Zij moesten ons dus alle dingen die Jezus hun had geboden leren onderhouden!

Eenmaal per jaar gehouden in de apostolische Kerk

In 1 Korinthe 5:7 en 8 zegt Paulus tot de Korinthiërs: „Want ook ons [pascha]lam is geslacht: Christus. Laten wij derhalve [het] feest vieren, niet met oud zuurdeeg .. . maar met het ongezuurde brood van reinheid en waarheid.” En in het 11e hoofdstuk geeft hij aanwijzingen inzake deze instelling.
Sommige mensen begrijpen vers 26 verkeerd: „Want zo dikwijls gij dit brood eet en de beker drinkt . . .” Zij interpreteren dit alsof er staat: „Eet en drink het zo dikwijls gij maar wenst.” Maar dat staat er niet!
Er staat „zo dikwijls” gij dit onderhoudt, „verkondigt gij de dood des Heren, totdat Hij komt”. Ook Jezus gebood: „Doet dit, zo dikwijls gij die drinkt, tot mijn gedachtenis” (vers 25).

Wij doen dit ter nagedachtenis van de dood van Christus — als herdenking van zijn dood. Zoals u weet, worden herdenkingen jaarlijks gevierd, eenmaal per jaar, op de dag waarop de te herdenken gebeurtenissen hebben plaatsgevonden. Daarom onderhouden wij jaarlijks de herdenking van Christus’ dood. En even dikwijls als dat ieder jaar plaatsvindt moeten wij „de dood des Heren [verkondigen], totdat Hij komt”, door deze herdenking te houden.

Christus stelde dit in op de avond van zijn dood. Dat was op de 14e Abib, volgens Gods heilige kalender, aan het begin van de dag. God begint de dagen met zonsondergang, niet om middernacht. Dus later op diezelfde dag, nadat Jezus naar Gethsemane was vertrokken, leidde Judas Iscariot de groep die Jezus gevangen nam. Vervolgens werd Hij later op diezelfde dag gekruisigd, in het daglichtgedeelte van deze zelfde 14e dag van de maand Abib.

Door het voorbeeld van Jezus te volgen bij het onderhouden van deze heilige instelling op hetzelfde tijdstip als Hij dat deed — op precies hetzelfde tijdstip dat het Pascha voor eeuwig onderhouden moest worden — continueren wij de herdenking van zijn dood, jaarlijks, op de avond voor de kruisiging.

Er zijn altijd mensen die vragen stellen over de bedoeling van Paulus in de verzen 27-29 van 1 Korinthe 11. De apostel spreekt niet over het al of niet waardig zijn van een christen om van het pascha te nemen. Hij spreekt hier over de manier waarop dat gebeurt. Wij gebruiken het onwaardig als wij het verkeerd gebruiken, op de verkeerde manier. Als wij eenmaal de waarheid over de viering ervan hebben vernomen, en wij gebruiken het toch op enige andere tijd dan de door God ingestelde, dan gebruiken wij het onwaardig. Wij gebruiken het dus onwaardig als wij het lichaam en bloed van Christus niet accepteren. Laten wij daarom deze zeer heilige instelling niet gebruiken tot onze veroordeling, maar in plaats daarvan op een waardige manier!

Wat betekent „brood breken”?

Er zijn sommige kerkgenootschappen die in Handelingen 20:7 het bewijs lezen dat „het Avondmaal” op zondagmorgen moet worden gebruikt! Let erop dat dit na de Dagen der Ongezuurde Broden was (vers 6). Paulus sprak op een afscheidsbijeenkomst, niet op zondagmorgen, maar op zaterdagavond. Het was na middernacht (vers 7) dat zij brood braken, omdat zij honger hadden gekregen. En nadat zij „brood gebroken” en gegeten hadden, „sprak [Paulus] nog lang met hen, tot de morgenstond, en zo vertrok hij”.
Dit was dus een volkomen normale maaltijd!
Deze zelfde uitdrukking „brood breken” is te vinden in Handelingen 27:34 en 35: „Daarom spoor ik u aan voedsel te nemen .. . En terwijl hij dit zeide, nam hij brood . . . brak het en begon te eten.” Eveneens in Handelingen 2:46: „[Zij] braken het brood aan huis en gebruikten hun maaltijden met blijdschap.” Dit kan onmogelijk „het Avondmaal”, of, juister, het Pascha zijn geweest, want Paulus zegt dat als wij dat nemen om onze honger te stillen, wij het nemen tot onze veroordeling (1 Kor. 11:34). In die tijd „brak” iedereen brood op gewone maaltijden, omdat zij niet het soort brood hadden dat wij snijden. Jezus brak brood omdat het tijdens het paschamaal was.
Wij dienen terug te keren tot het geloof dat eenmaal is overgeleverd. Laten wij nederig en gehoorzaam deze heilige instelling onderhouden zoals ons is geboden, op de bijbelse tijd, na zonsondergang, op de 14e Abib volgens de heilige kalender.

.

Christenen hielden het Pascha

Jezus Christus hield het Pascha. Ook de apostel Johannes deed dat. En ook sommige christenen in Schotland deden dat tot zelfs in de 7e eeuw.
Deze informatie is afkomstig van niemand minder dan de gezaghebbende kerkhistoricus Beda. Zijn Ecclesiastical History of the English Nation zal veel mensen verbazen die denken dat Christus en de eerste apostelen Pasen vierden.
Beda schrijft dat „Johannes placht, in navolging van de gebruiken van de Wet, het Paasfeest [het Pascha] te beginnen op de avond van de veertiende dag van de eerste maand, of deze nu viel op de sabbat of op enige andere dag” (III, 25).

De apostel Johannes is de auteur van vijf boeken van het Nieuwe Testament en had een speciale band met Jezus gehad. Toch hield hij het Pascha op de 14e dag van de eerste maand (Nisan), precies zoals God dat ten tijde van Mozes heeft geboden. Dat is de heldere bewering van deze vroege katholieke theoloog!
Maar vanwaar had Johannes deze gewoonte? Van het voorbeeld van Jezus Christus! „Evenmin heeft onze Heer, de Schepper en Schenker van het Evangelie, het oude Pascha gegeten en het Sacrament van het Nieuwe Testament ingesteld, om door de Kerk ter herdenking van zijn lijden te worden gevierd op … [enige andere dag], dan de veertiende” (Eccl. History, III, 25).

Aldus herhaalt Beda wat de Bijbel zelf duidelijk zegt: dat Christus het oude Pascha gebruikte en vervolgens, op de 14e van de eerste maand, de nieuwtestamentische symbolen van het brood en de wijn invoerde.
Het gebruik om, naar het voorbeeld van Christus en Johannes, het nieuwtestamentische Pascha te gebruiken bleef eeuwenlang bestaan bij geïsoleerde groeperingen. Beda vertelt dat sommigen het in de 7e eeuw in Schotland nog altijd trouw hielden! (II, 19.)
.

Palmpasen en Pasenalle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeld: (Palm)pasen

.

1790

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind – Maten……. (65)

.

De Universiteit Utrecht heeft de docent diVolkert, waar ben je? op Facebook schreef een disciplinaire maatregel opgelegd. Hij krijgt een ‘voorwaardelijk strafontslag opgelegd met een proeftijd van twee jaar’.

In 2014 deed de acteur Thijs Römer ook zo’n uitspraak
Hij kwam ermee weg.

Het Openbaar Ministerie stelde strafvervolging in tegen een betoger die riep:

 ‘Als je Thierry dood wil schieten zeg dan paf’.

Op 26 maart j.l. sprak de auteur Tommy Wieringa in het Literair Café in Helmond.

Wieringa, zoals bekend, heeft het niet zo op de antroposofie en de vrijeschool.

Hij zei in het café:

‘met een machinegeweer naar zo een antroposofische school gaan tijdens het speelkwartier’

(bron: Eindhovens Dagblad, 30 maart 2019, ingezonden briefschrijver T. van Duijnhoven, Helmond):

BRIEVEN

Wieringa was gewoon te grof

Ook mijn zus en ik bezochten op 26 maart het Literair Café in Helmond. Wij waren hevig geschokt door de uitspraak van Tommy Wieringa over ‘met een machinegeweer naar zo een antroposofische school gaan tijdens het speelkwartier’. We keken elkaar aan… wilden opstappen… erop reageren… maar zo verbluft als we waren… het moment was voorbij.

In de pauze, tijdens het signeren, sprak ik Tommy hierop aan. Zowel mijn zus als ik zag dat hij ‘schrok’ van onze reactie. Hij ging ons inziens ook veel te ver. De antroposofie is bij mij bekend. Mijn kinderen hebben ook van deze vorm van onderwijs genoten. Hoewel ik zijn emotie omtrent zijn moeder begrijp, is deze uitspraak niet acceptabel. Ik vind het in deze tijd ook geen ‘dichterlijke vrijheid’ maar gewoon te grof.

Van Tommy zelf begreep ik tijdens ons korte gesprekje, dat hij ook vijftien jaar antroposofisch onderwijs genoten heeft. Beste Tommy Wieringa, ga je wrok en verbitterdheid verwerken zou ik zeggen. Misschien schrijf je wel zo ‘beeldend’, juist omdat je op een Vrije School (vanuit de antroposofie) hebt gezeten, heb ik hem nog kunnen zeggen.

Wij zijn in de pauze naar huis gegaan.

Tonnie van Duijnhoven, Helmond

.

Het Openbaar Ministerie is (nog?) niet tot strafvervolging overgegaan.

.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1789

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]

vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.
.

Geisteswissenschaft und Pädagogik

Geesteswetenschap en pedagogie

Inhoudsopgave 6e voordracht

Blz. 158: relatie geesteswetenschap-pedagogie; geesteswetenschap en natuurwetenschap
Blz. 159: natuurwetenschap heeft mens buiten spel gezet;
Blz. 160: ontwikkeling door geesteswetenschap
Blz. 161: tot nog toe geen geesteswetenschappelijke methode om de mens te leren kennen
Blz. 162: sprongen in de ontwikkeling
Blz. 163 e.v.: nabootsing
Blz. 165: tandenwisseling; autoriteit
Blz. 168: wil ligt ten grondslag aan nabootsingsdrang; op de wil werken door kunstzinnig-esthetische activiteit – bv. bij leren schrijven
Blz. 169: schrijven kunstzinnig aanleren
Blz. 170: vlinder en ziel, beeld van onsterfelijkheid; geloof jet zelf; het imponderabele
Blz. 171: in de jeugd leren bidden, is in de ouderdom kunnen zegenen
Blz. 172 en 179: 9e jaar; Ik-ontwikkeling; eerste herinnering;
Blz. 173: pedagogie als kunst; verandering in het benaderen van de wereld: van verhaal naar meer objectiviteit;
Blz. 174: 11e, 12e jr: terugtreden autoriteit – op weg naar zelf oordelen; leeerplan af te lezen aan ontwikkeling kind
Blz. 175: aanschouwelijkheid;
Blz. 176: wat ooit werd aangeleerd uit autoriteit, metamorfoseert zich en treedtveel later in het leven weer aan de dag;
Blz. 177: onderwijs niet alleen intellect: ook handen en sociaal
Blz. 178: gymnastiek en euritmie
Blz. 180: geesteswetenschap moet menskunde worden; wordende mens als raadsel

6e voordracht, Basel 27 nov. 1919, [2]

Geisteswissenschaft und Pädagogik

blz. 157

Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber aus­drücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist. Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde – gerade weil ich diese Geistes­wissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewen­det wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauun­gen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissen­schaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

Geesteswetenschap en pedagogie

Ik vind het een hele eer om in uw midden over de relaties te spreken tussen de geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing waaraan ik mijn arbeid wijdt en de pedagogische arbeid waar u zich aan wijdt. Als inleiding mag ik wellicht twee opmerkingen vooraf maken: de eerste is dat wat ik tegen u bedoel te zeggen
vanzelfsprekend in schijnbaar theoretische woorden en formuleringen gekleed moet zijn, omdat je om gezichtspunten nader te verklaren nu eenmaal woorden nodig hebt. Maar ik wil nadrukkelijk zeggen dat het niet theoretisch bedoeld is. Want ik zou over het thema van nu helemaal niet spreken, wanneer niet steeds maar weer mijn activiteit ook praktisch op het pedagogische werk en op de pedagogische cultuur van de mensheid gericht zou zijn, zodat wat ik wil laten horen vooral zo bedoeld is dat het meteen vanuit de praktijk gedacht is.
Het tweede wat ik als inleiding vooraf zou willen laten gaan is dat de geesteswetenschap waar ik voor sta, zelf nog in deze tijd iets is wat buitengewoon bekritiseerd wordt en dat ik het daarom zeker wel begrijpelijk vind – juist omdat ik die geesteswetenschap vertegenwoordig vind ik het begrijpelijk – wanneer er wat het een of het ander betreft nog veel, veel tegen ingebracht wordt, met als reden dat de methode die in deze geesteswetenschap gehanteerd wordt, voor de opvattingen van tegenwoordig nog heel erg ongebruikelijk is.
Maar misschien zal juist de manier waarop geprobeerd kan worden deze geesteswetenschap tot een reële levenskracht te maken, zoals geprobeerd kan worden op een zo belangrijk practisch gebied zoals dat van de pedagogie, deze geesteswetenschap in te voeren, mede daartoe bijdragen deze geesteswetenschap ook beter te begrijpen.

blz. 158

Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anfüh­ren, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Inter­essen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehen­den, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Gei­steswissenschaft zur Pädagogik. 

Welk gebied van de cultuur zou je eigenlijk kunnen noemen dat verre staat van de pedagogische activiteit, de pedagogische interesse! Degene die als pedagoog moet werken, krijgt een mens toevertrouwd op een leeftijd waarop hij zich nog tot alles wat mogelijk is, kan ontwikkelen. En alleen uit de allerwarmste betrokkenheid bij de allesomvattende cultuur van de mensheid kan de opvoeder, de leraar de opvoedeling, de leerling meegeven wat deze meegegeven moet worden. Wanneer we vandaag in het bijzonder dat heel speciale thema geesterswetenschap en pedagogie bespreken, dan gebeurt dan van mij uit om de reden dat geestewswetenschap juist vandaag de dag een geestelijk cultuurelement moet worden, dat de in de laatste eeuwen, vooral in de 19e eeuw uit elkaar gedreven aparte geestelijke interesses van de mensheids weer bijeen moet brengen. Door geesteswetenschap ben je in staat om wat zich gespecialiseerd heeft, weer door een concrete wereldbeschouwing samen te vatten, zonder dat het nodig is, machteloos te staan tegenover de eisen van specialisme. En tegenwoordig is er een heel bijzondere reden om na te denken over de relaties tussen de hier bedoelde geesteswetenschap en de pedagogie.

Es ist der, daß ja auch die Pädago­gik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.
Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.
Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge die­ser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete

Ook de pedagogie was deelachtig aan de beïnvloeding van al het menselijke denken en alle menselijke activiteiten door de nieuwere natuurwetenschap die zulke grote successen heeft geboekt. Meer dan de enkeling weet of het zich bewust wordt, heeft de natuurwetenschappelijke manier van voorstellen, is wat m.n. in de natuurwetenschap als methode tot zulke glorieuze resultaten  geleid heeft, van invloed geweest op al ons handelen, m.n. ook op wat wij pedagogische kunst noemen. En nu zou ik, omdat ik vanzelfsprekend hier niet de basis van de geesteswetenschap als zodanig kan ontwikkelen, op iets wijzen: vergelijkenderwijs zou ik op de bijzondere plaats willen wijzen van de natuurwetenschappelijke methode t.o.v het leven.
Neem eens waardoor b.v. het menselijk oog dit wonderbaarlijke apparaat is, waardoor wij in een bepaald zintuiggebied

blz. 159

die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wunder­einrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu se­hen und immer – ich rede vergleichsweise – sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren – wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wol­len. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschau­en auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwen­den auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewis­senhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und der­gleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das mensch­liche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusam­menhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

de buitenwereld zien. Het oog is daarom zo wonderbaarlijk, omdat het helemaal gebouwd is om de omgeving te zien en om zich zelf daarbij – ik zeg dit als vergelijking – te vergeten. We moeten het standpunt van waaruit we waarnemen helemaak omkeren – we kunnen dat met de uiterlijke natuurwetenschap maar bij benadering – wanneer we dit werktuig van het uiterlijk zsintuiglijk zien werkelijk willen onderzoeken.  Bij het zien zelf kunnen we niet tegelijkertijd ook terugkijken op het wezen van ons oog. Dat beeld kunnen we ook toepassen op de natuurwetenschappelijke methode als het over het leven gaat. Net zoals de mens van deze tijd de natuurwetenschappelijke methode zorgvuldig en gewetensvol ontwikkeld heeft, zodat deze op de verschillende natuurwetenschappelijke gebieden e.d. een objectief beeld van de buitenwereld getrouw weergeeft, heeft hij de daaraan ten grondslag liggende zielenstemming zo gevormd, dat in het natuurwetenschappelijk waarnemen van de wereld het menselijke zelf wordt vergeten, alles wat onmiddellijk samenhangt met het menselijke leven. En zo is het gekomen dat hoe meer we ons natuurwetenschappelijk ontwikkeld hebben, we des te minder tegelijkertijd een blik konden werpen op wat het eigenlijk menselijke is.

Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissen­schaft – ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Er­kenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend – jene Umkeh­rung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgän­ge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner « Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses mensch­liche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

Geesteswetenschap zou aan de natuurwetenschap willen toevoegen – geheel in de geest van de natuurwetenschappelijke kennis, maar toch in de geest van deze natuurwetenschappelijke kennis boven de natuurwetenschap uitgaand – het omdraaien van de waarneming die dan weer op de mens gericht wordt. Dat kan alleen gebeuren, wanneer je de processen in het zielenleven die ik beschreven heb in mijn boek ‘De weg tot inzicht , die ik verkort weergegeven heb in het tweede deel van mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘,* werkelijk wil ondergaan. Het zijn processen die het menselijke zielenleven daadwerkelijk verheffen boven de toestand waarin het zich in het gewone leven bevindt als ook in de wereld van de natuurwetenschap.

*«Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» GA 10 (1904/05); »Geheimwis­senschaft im Umriß» (1910), GA 13, Kap. «Die Erkenntnis der höheren Welten (Von der Einweihung oder Initiation)».

blz. 160

Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungs­weise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Beschei­denheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öf­fentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwen­dig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes lyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrneh­men, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unse­res Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. 

Om werkelijk thuis te raken in zo’n manier van waarnemen, moet je zoiets hebben wat ik ‘intellectuele bescheidenheid’ zou willen noemen. Ik heb onlangs ook hier in een openbare voordracht* een beeld gebruikt voor wat er nodig is: laten we naar een vijfjarig kind kijken. Laten we een vijfjarig kind een band met Goethes lyrische gedichten ter hand stellen. Daar zit een hele wereld in. Het kind zal het boek pakken, het bekijken enzo, maar het zal niets merken van wat er uit deze band tot de mens wil spreken. Maar het kind kan zich ontwikkelen, er sluimeren gevoekskrachten in hem, waarmee hij over tien, twaalf jaar uit het boek daadwerkelijk kan halen wat erin staat. Die opvatting hebben we nodig, wanneer we ons thuis willen voelen in de geesteswetenschap die hier wordt bedoeld. We moeten kunnen zeggen: wat zo’n zorgvuldige ontwikkeling van ons intellect is, van onze waarnemings- en experimenteermethode, brengt de mens op een zeker niveau. Vandaaruit kan hij zijn ontwikkeling zelf ter hand nemen; vandaaruit kan hij bepaalde sluimerende krachten gaan ontwikkelen.

*Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht: Im Vortrag vom 20. Oktober 1919 über «Geisteswissenschaft und die Bedingungen der Kultur in Gegenwart und Zukunft», enthalten im Band «Die Befreiung des Mensehenwesens als Grundlage für eine soziale Neugestaltung», GA 329.

Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das fünfjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Ent­schluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein-finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist. Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Ver­selbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beob­achten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung

Dan merkt hij dat hij vóór die tijd wat de uiterlijke natuur betreft tegenover het bovenzinnelijk wezen daarvan stond, alsmede tegenover het wezen van de mens zelf, zoals het vijfjarige kind tegenover de lyrische gedichtenbundel van Goethe. Van de keuze voor deze intellectuele bescheidenheid hangt wezenlijk, principieel alles af van hoe je thuis kan raken in wat hier met geesteswetenschap wordt bedoeld. Want doordat je door het toepassen van bijzondere methoden voor het denken, voelen en willen, die ernaar toewerken dat het denken zelfstandiger wordt, dat de wil gecultiveerd wordt door de wilscultuur en de denkcultuur steeds onafhankelijker te maken van het lichamelijke, krijg je het vermogen in zekere zin jezelf waar te nemen en de mens zelf. Wanneer je de mens kan waarnemen, dan kan je ook wat voor de waarneming

blz. 161

so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich ent­wickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.
Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die natur­wissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des wer­denden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anfüh­ren.

zo buitengewoon belangrijk is, de wordende mens waarnemen. Er wordt tegenwoordig ook zeker veel over geest gesproken, over zelfstandig denken; maar de hier bedoelde geesteswetenschap kan niet in overeenstemming worden gebracht met dat taalgebruik, omdat ze nu eenmaal de methoden om tot het geestelijke te komen, innerlijk ontwikkelt, om wat concreet geestelijk is te begrijpen en te doorgronden, niet de geest waarover men in het algemeen zo zweverig spreekt, die aan de dingen en het wezen van de mens zelf ten grondslag zou liggen. De hier bedoelde geesteswetenschap moet in detail op het wezen van de mens ingaan.
Vandaag willen we over het wezen van de wordende mens spreken. Men praat nogal tamelijk abstract over de menselijke individualiteit en zijn ontwikkeling; en terecht is men er zich bewust van dat vooral de opvoeder rekening moet houden van de ontwikkeling van deze menselijke individualiteit. Alleen zou ik erop willen wijzen dat verstandige pedagogen goed wisten hoe weinig de natuurwetenschappelijke opvoeding van de moderne mensheid in staat is op de  echte ontwikkelingsstadia van de wordende mens te wijzen. Ik wil twee voorbeelden geven.

Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, ein­zusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ablei­ten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten,

De Weense pedagoog Theodor Vogt* van wie in het laatste derde deel van de 19e eeuw sprake was, zei destijds vanuit een vernieuwd gezichtspunt van Herbart waarvoor hij stond, dat we vandaag de dag in de geschiedeniswetenschap, in de opvatting van het historisch leven van de mensheid beslist niet zo ver zijn dat we kunnen inzien hoe de mensheid zelf zich heeft ontwikkeld, om vanuit deze opvatting van de zich ontwikkelende mensheid zoiets af te kunnen leiden voor gezichtspunten van het zich ontwikkelende kind, zoals b.v. de natuurwetenschapper uit de ontwikkeling van de soorten de embryonale ontwikkeling van het menselijke individu. Deze opvatting had ook de pedagoog Rein uit Jena. Die mondt dus daarin uit dat we moeten erkennen dat wij tegenwoordig eigenlijk geen geesteswetenschappelijke methode hebben die daadwerkelijk wijst op wat er aan de menselijke ontwikkeling ten grondslag ligt. Pas het ontstaan van die vermogens

*Theodor Vogt, 1835-1908, filosoof en pedagoog, prof. in Wenen, vanaf 1882 leider van de ver. voor wetensch. ped. en uitgever van het jaarboek daarvan; aanhanger van Herbart en vertegenwoordiger van een formalistische esthetica. ‘Das pädagogische Universitätsseminar’1884
**Wilhelm Rein, 1847-1929, pedagoog, sinds 1886 prof. in Jena, lerarenopleider in Weimar en Eisenbach. Hij gaf de pedagogie een dubbele opdracht: als historische ped. de voorwaarden v.d. ontw. van de opv. bekijken; de ped. zien als afhankelijk van ethiek en psychologie afhankelijk van technologische wetensch. als systematische opv.leer de vraag stellen naar het opvoedkundig ‘moeten’. ‘Pädagogik im Umriss’, 1870
.

blz. 162

wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an je­nes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobach­ten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen. Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Metho­den das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kind­lichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. 

waarover ik al wat heb gezegd en dat je in mijn boeken meer kan lezen over hoe je ze ontwikkelt, maakt het daadwerkelijk mogelijk dat raadsel te gaan begrijpen dat we op zo wonderbaarlijke manier tegenkomen wanneer we waarnemen hoe vanaf de geboorte iets innerlijks vanuit de mens zich gaat manifesteren tot in elk gebaar, vooral ook door het spreken, met name ook door de bindingen die de mens aangaat met zijn omgeving enz. Gewoonlijk bekijkt men tegenwoordig de aparte menselijke levensvormen veel te uiterlijk fysiologisch en biologisch. Men vormt zich geen beeld van de hele mens waarin lichaam, ziel en geest door elkaar heen actief zijn. Wanneer je zinvol wil opvoeden en onderwijzen, moet je je een dergelijk beeld vormen. Welnu, wie gesterkt door de geesteswetenschasppelijke methode het zich ontwikkelende kind waarneemt, vindt zo rond de tijd dat de tandenwisseling begint, dus rond het zesde, zevende jaar, een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Nu bestaat er een spreekwoord dat dikwijls wordt gebruikt: de natuur maakt geen sprongen.

Das ist bis zu einem ge­wissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das far­bige Blumenblatt – es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das

Tot op zekere hoogte is dat zeker waar; maar al van dergelijke gezichtspunten zijn in de grond van de zaak eenzijdig. De juistheid ervan kan je alleen doorzien, wanneer je ze in hun eenzijdigheid herkent. De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen. Denk maar eens aan een groeiende plant, om dit voorbeeld te gebruiken. Goed, je kan het spreekwoord gebruiken – de natuur maakt geen sprongen. Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer moeten we toch zeggen: hoewel het groene plantenblad hetzelfde is als het kleurige bloemblad – de natuur maakt een sprong van kelkblad naar het kleurige bloemblad, nog een sprong van het kleurige bloemblad naar de meeldraden en naar het vruchtbeginsel weer een sprong. Je vindt de juiste dingen in het leven niet, wanneer we op een abstracte manier zo’n gezichtspunt als de natuur of het leven maakt geen sprongen, gebruiken. En dat geldt ook voor de mens. Het leven verloopt

*Maar in de zin van Goethes metamorfoseleer: zie J.W. von Goethe ‘Zur Morphologie 1: De metamorfose van de plant'(1817) in band 1 van Goethes Natuurwetenschappelijke geschriften’, uitgegeven en becommentarieerd door Rudolf Steiner in Kürschners National Literatur, 5 banden (1883-1897)
Herdruk in GA 1
Metamorfose van de planten

blz. 163

Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.
Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Le­bensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die mensch­liche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeit­abschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes We­sen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umge­bung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wort­ermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heran­bringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im außerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpaßt.

zonder sprongen; maar in bovengenoemde zin zijn er overal van die sprongen.
En een ingrijpende gebeurtenis in de menselijke organisatie vindt er rond het zesde, zevende jaar plaats waarvan de huisige fysiologie zich nog geen echte voorstelling van heeft gemaakt. In het fysieke gebeurt iets, maar ook in de ziel en de geest van de mens. Tot aan dit tijdstip is de mens hoofdzakelijk een nabootsend wezen. Naar ziel en lichaam zit hij zo in elkaar dat hij zich helemaal overgeeft aan zijn omgeving, dat hij zich met de omgeving één voelt, dat hij vanuit de kern van zijn wil zich zo ontwikkelt dat de krachtlijnen en krachtstralen van zijn wil eigenlijk precies zo gevormd worden als wat er in zijn omgeving gebeurt. En belangrijker dan al het andere wat we door berisping, belering op deze leeftijd aan het kind doorgeven, is de manier waarop wij ons in de omgeving van het kind zelf gedragen. En omdat in het leven de onweegbare dingen, de imponderabilia, veel sterker werken dan dat wat je uiterlijk duidelijk kan waarnemen, moet gezegd worden dat het niet alleen aankomt op wat er zich uiterlijk tussen mensen afspeelt, wanneer het kind nabootst. In elke spreekklank, in ieder gebaar dat wij als mens tot uiting brengen, in wat we in de omgeving van het kind doen, zit iets waaraan het kind zich aanpast.

Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir ach­ten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammen­hang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Impon­derabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses

We zijn als mens, veel meer dan we denken, de uiterlijke afdruk van onze gedachten. Hoe we een hand bewegen, daar letten we in het leven weinig op, maar als we dat doen, is dat een getrouwe afdruk van heel onze zielenstemming, helemaal van hoe we ons voelen. En terwijl we met het gecompliceerde zielenleven van de volwassene maar weinig letten op de samenhang die er bij ons is tussen het lopen met onze benen, tussen de gebaren van onze handen, tussen onze gezichtstrekken en wat als wils- en gevoelsimpulsen in onze ziel ligt, gaat het kind juist in op deze impoderabiliën van het leven. Het is niet overdreven om te zeggen: degene die in de omgeving van het kind, voor zover dit vóór het zevende jaar is,

blz. 164

vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissen­haft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfin­dungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimpon­derabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.
In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was – wenn ich mich so ausdrücken darf – eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materia­listisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, sol­che Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, ins­besondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialden­kendes Zeitalter nennen will
Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. 

vanuit zijn innerlijk heel erg zijn best doet een goed mens te zijn, een mens die goed in het leven staat, die gewetensvol zich voorneemt om zelf in zijn gedachte-, zijn gevoelsleven tegenover het kind niets verkeerds te doen, ook niet onuitgesproken, heeft door het imponderabele van het leven op de sterkste manier invloed op het kind. Wat dit betreft is er nog veel waarnaar gekeken moet worden, wat – als ik het zo mag zeggen – nog tussen de regels van het leven staat. Toen we ons langzamerhand in een meer materialistisch leven, vooral wat betreft de fijnzinnigere dingen in het leven, ingekapseld hebben, raakten we er meer aan gewend dergelijke dingen onbelangrijk te vinden. Pas wanneer ze weer naar waarde geschat worden, zal er in de pedagogie een bepaalde impuls komen die deze pedagogie dan ook nodig heeft, vooral in een tijdperk dat zich sociaal, een sociaal denkend tijdperk wil noemen. Je kan bepaalde levenservaringen niet op de juiste manier inschatten, wanneer je niet die dingen in het oog vat die aan geest en ziel van de mens ten grondslag liggen. Ik vertel alleen maar ervaringsfeiten. 

Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! – Man kann natürlich verste­hen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun ver­sucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? – Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. – Was hat das Kind mit dem Gelde getan? – Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem

Er komt b.v. een vader die helemaal in de war is en zegt: Ja, wat moet ik doen? Mijn kind heeft gestolen! Je kan best begrijpen dat een vader daardoor helemaal van streek is. Maar nu probeer je zoiets te begrijpen. Je kan dan zeggen: Maar hoe zat dat dan? Ja, het kind heeft gewoon uit de tafella geld gepakt. Wat heeft het kind met het geld gedaan? Het heeft voor z’n vriendjes ergens iets gekocht, snoep, het stal niet eens met egoïstische motieven. Dan heb je de mogelijkheid te zeggen: Ja, kijk eens, het kind heeft niet gestolen, daar is helemaal geen sprake van. Het kind heeft elke gezien dat de moeder naar de tafella gaat en er geld uithaalt en dat heeft het als iets gezien dat volkomen legaal is en nagedaan. Dat is alleen maar ontstaan vanuit de kracht die in deze levensfase de belangrijkste is: de imitatie, de nabootsing.

blz. 165

Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.
Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Be­lehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Men­schen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außer­ordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistig-seelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.
Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Um­schwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Um­schwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher.

Als je in deze zin een kind goede leiding geeft, weet je zijn belangstelling in de goede richting te krijgen dan zal deze naar veel maatregelen leiden die juist op deze leeftijd een heel bijzondere invloed hebben.
We moeten ons er volstrekt bewust van zijn dat vermaningen, terechtwijzingen in deze leeftijdsfase nog helemaal geen effect hebben, alleen wat op de wil werkt, helpt. Deze constitutie van de mens echter, is er tot het ogenblik waarop
fysiologisch dit merkwaardige fenomeen zich voordoet dat er op deze leftijd iets wordt afgesloten waarbij je ziet dat het principe van verharding voor het laatst zich doet gelden en de blijvende tanden naar buiten ‘kristalliseert’ vanuit de menselijke organisatie. Om met geesteswetenschappelijke methoden waar te nemen wat daar in het wordende organisme ten grondslag ligt aan dit afsluitende punt, waarbij de tanden wisselen, is buitengewoon interessant.
Maar nog belangrijker is om te volgen wat ik gekarakteriseerd heb: de ontwikkeling van ziel en geest die daaraan parallelel loopt en die altijd nog van de nabootsing uitgaat.
Nu vindt er rondom het zevende jaar van het kind een verandering plaats waarvan wij kunnen zeggen: in de leeftijd van het kind breekt het vermogen door om op iets heel anders te kunnen reageren dan daarvoor.

Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf das-jenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Men­schen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind gelei­tet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Leh­rerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das

Daarvoor was het oog erop gespitst, na te bootsen, het oor eveneens. Nu begint het kind te luisteren naar wat de volwassene als mening heeft, als gezichtspunten. De nabootsingsdrang verandert in het zich richten op de autoriteit.
Ik weet wel dat het voor veel mensen onaangenaam klinkt als het autoritaire principe tot een belangrijk facet van de pedagogie wordt gemaakt. Alleen, als je voor de feiten ernstig en eerlijk wil uitkomen, kan je je niet houden aan programma’s en slogans, maar enkel en alleen aan de ervaringen. En je moet hebben waargenomen wat het betekent wanneer een kind begeleid kan worden door een leraar, een opvoeder tegen wie het opkijkt, zodat deze voor

blz. 166

Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in et­was aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedan­ken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen statt­findet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbst­verständliche Autorität hingeben zu können.
Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstrak­tionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum be­ginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensab­schnitte mit dem Kinde gemacht werden.

het kind een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het feit dat dit wordende mens iets aanneemt als zijn gedachte, zich inleeft in iets omdat de vereerde autoriteit deze gedachten koestert, is van grote betekenis; dat het deze gevoelens heeft, omdat er tussen de wordende mens en de volwassen mens iets is dat samengroeit. En je hoeft alleen maar te weten wat het voor heel de latere levensomstangheden betekent, wanneer hij, ik noem het nadrukkelijk het geluk heeft, om zich tussen de verandering die rondom het zesde, zevende jaar plaatsvindt en tussen de laatste grote verandering die met de puberteit in het veertiende, vijftiende jaar begint, zich werkelijk kan overgeven aan een vanzelfsprekende autoriteit. Het gaat er alleen om dat je niet bij dergelijke abstracties blijft hangen, maar dat je ingaat op deze zo belangrijke leeftijd die begint met het zesde, zeven jaar en afgesloten wordt met de puberteit. In deze levensfase komt het kind  vanuit het ouderlijk huis op school, is daar goed of minder goed opgevoed wat het principe van de nabootsing betreft. In deze leeftijdsfase moet er met het kind het allerbelangrijkste worden gedaan.

Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichten­den sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern – so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung – in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre – die Dinge sind alle approximativ selbstver­ständlich – noch die Nachwirkung des Nachahmungstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

Het is wel goed om erop te wijzen hoe niet alleen ieder jaar, maar ik mag wel zeggen, iedere maand de ontwikkeling van het kind echt wat zijn wezen betreft, door de opvoeder, door de leerkracht zorgvuldig onderzocht moet worden, niet alleen maar in het algemeen, maar – zo goed als mogelijk is bij grote groepen – ieder individueel geval zorgvuldig onderzocht moet worden. Want wanneer het kind op school komt, zien we tot ongeveer het negende jaar – natuurlijk bij benadering – nog de nawerking van de drang tot nabootsen naast de al doorbrekende kracht om zich te richten op de autoriteit. En wanneer we het samenwerken van deze beide basiskrachten in de wordende mens goed zouden kunnen waarnemen, dan vormt het levendige resultaat van deze waarneming de juiste basis voor zowel de leermethode als het leerplan.

blz. 167

Diese Frage – verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemer­kung mache – trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine voll­ständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desje­nigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den Seminar­Kursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Ex­trakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen semina­ristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

Deze vraag – neem me niet kwalijk wanneer ik deze persoonlijke opmerking maak – trof me in het bijzonder in dit jaar, toen in Stuttgart de Waldorfschool opgericht moest worden. Door de begripsvolle houding van onze vriend Emil Molt* waren we in staat, samen met de Stuttgarter firma ‘Waldorf-Astoria’ een school in het leven te roepen die een volledige basisschool is, die met de leermethoden en de verdeling van de leerstof een resultaat moet zijn van wat de geesteswetenschap voor de pedagogie kan betenen.
En het was mij vergund in september van dit jaar een scholingscursus** te houden voor de leerkrachten die ik bij elkaar moest zoeken voor deze school. Toen kwamen al deze actuele vragen op me af. En wat ik nu tegen u zou willen zeggen, is in wezen zoiets als een uittreksel van alles wat aan deze lerarengroep door een scholingscursus kon worden meegegeven die een echte basisschool moest leiden door de eisen van de geesteswetenschap en door de sociale eisen van onze tegnewoordige tijd.

*Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung’ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)
**een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmetho­de, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele ge­schöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachah­mungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwach­senden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Het gaat erom dat in feite niet alleen de leermethode, maar vooral ook het leerplan, de leerdoelen gehaald worden uit een levende waarneming van de wordende mens. Wanneer we deze op het oog hebben, zullen we vinden dat er nog veel na het zesde, zevende jaar in het kind aanwezig is, dat van die bijzondere gesteldheid van de wil vandaan komt die het alleen mogelijk maakt dat het kind in die mate waarop ik dat geschetst heb, eerst de nabootsingsdrang had.
Het is de wil die aan deze nabootsingsdrang ten grondslag ligt, nog niet het intellect. Het intellect ontwikkelt zich in wezen eerst veel later vanuit de wil. Elke fijnzinnige verwantschap die tussen de ene mens, dus de volwassen opvoeder en de andere mens, het opgroeiende kind bestaat, deze intime band drukt zich uit in de relatie die de ene wil tot de andere wil heeft. We benaderen het kind in deze eerste basisschooljaren het beste wanneer we in staat zijn om op de juiste manier op de wil te werken.

blz. 168

Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erzie­hung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch­-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhe­tischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelen-zentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften – nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschlif­fen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden.

Maar hoe werken we het beste op de wil? We kunnen niet op de wil werken, wanneer we in deze jaren al de nadruk leggen op de uiterlijke waarneming, de blik op de uiterlijk materiële wereld. Het blijkt dat we de wil bijzonder goed kunnen benaderen, wanneer we in de eerste jaren de opvoeding daadwerkelijk doordrongen laten zijn van een zeker kunstzinnig-esthetisch element. Daarvan kan je inderdaad uitgaan. Je kan b.v. niet beginnen met het bijbrengen van schrijven en lezen waarbij eigenlijk een goede samenhang tussen wat je bijbrengt en de krachten die uit het gevoelscentrum van het kind komen, niet bestaat. Dat wat tegenwoordig onze leessymbolen, onze schrifttekens zijn, is op de keeper beschouwd iets wat in hoge mate van iets is afgeleid. Men moet eens terugblikken op het oerschrift, bv. van de hoogontwikkelde Egyptische cultuur en je ziet hoe het schrift daar nog in hoge mate kunstzinnig vorm werd gegeven. Dat is in de loop van de tijd vervlakt. Onze schrijftekens zijn zogezegd conventionele tekens geworden.

Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem un­mittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige  ormt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.
Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den

We kunnen echter weer teruggaan naar de directe, elementaire relatie die de mens heeft tot wat dan het schrijven is geworden. Met andere woorden, i.p.v. abstract schrijfonderwijs te geven, kunnen we beginnen met een soort tekenend schrijfonderwijs, maar niet met een willekeurig tekenend schrijfonderwijs, maar met een die uit het kunstzinnig beleven van de mens datgene vormt wat later omgewerkt wordt voor het wordende kind tot het abstracte schriftteken, maar dat nu op een kunstzinnige manier vormgegeven. Dus je begint met een soort schrijf-tekenen of teken-schrijven en dat verruim je dan vanuit dit schrijf-tekenen zo, dat je daadwerkelijk elementen uit de beeldende kunst, uit het schilderen, ook uit het plastische aanreikt aan het kind.
Wie een echte psycholoog is weet dat wat op deze manier aan een kind gegeven wordt, niet alleen

blz. 169

Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjeni­ge, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik ver­suchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungs­unterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten. Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstleri­schen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Men­schen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Men­schen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unse­rer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt.

het hoofd aanspreekt, maar de hele mens. Wat een intellectualisitsche kleur heeft, wat alleen met verstand en vooral met conventie doorspekt is zoals de gebruikelijke leesletters of schrijfletters, spreekt alleen maar het hoofd aan. Wanneer we de lessen voor deze dingen in een kunstzinnig element onderdompelen, spreken we de hele mens aan. Daarom zal een toekomstige pedagogie proberen het intellectualistische element, ook het aanschouwelijkheidsonderwijs, eerst uit een kunstzinnig iets halen.
Wanneer we het kind kunstzinnig benaderen, kunnen we het beste rekening houden met het op elkaar inwerken van het autoriteitsprincipe en het nabootsingsprincipe. Want in het kunstzinnige ligt iets wat direct van het subject mens naar het subject mens gaat. Want wat kunstzinnig moet werken, moet door de subjectiviteit van de mens heenwerken. We staan als mens heel anders tegenover het kind wanneer we wat we hem moeten leren eerst een kunstzinnige vorm krijgt.

Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Er­ziehenden ergeben. Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß – denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt – in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unter­richtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstver­ständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht,

Daardoor gaat er van onszelf iets substantieels over naar het kind wat als vanzelfsprekende autoriteit tevoorschijn moet komen, wat ons niet alleen maar als een schaduw laat verschijnen van een conventionele cultuur e.d., maar wat ons als mens menselijk dichter bij kind brengt. En o.i.v. deze kunstzinnige opvoeding komt helemaal vanzelf dat het kind zich kan inleven in de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht-opvoeder.
Dat wijst er tegelijkertijd op dat de geest werkzaam moet zijn – want je kan zo’n onderwijs alleen maar geven, wanneer je wat je te zeggen hebt, doortrokken laat zijn van iets geestelijks – in het hele onderwijs, dat je leeft in wat je over moet dragen. En dan kom ik op iets wat ook weer hoort bij die onweegbare zaken van het onderwijskundig leven. Het wordt zo makkelijk aangenomen dat het vanzelfsprekend is dat je jezelf t.o.v. het kind

blz. 170

als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt fin­det. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in ande­rem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Pup­pe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine un­sterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der ge­wöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.
Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran.

als de verstandige mens ziet, die superieur is en het kind als het argeloze, naïeve wezen. Dat kan voor het onderwijs zeer belangrijke gevolgen hebben. Ik wil het concrete voorbeeld geven dat ik in een andere samenahng hier in mijn voordrachten heb gegeven. Ik wil het kind een begrip bijbrengen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik wil, mij aanpassend aan de kinderlijke beleving, het voorbeeld geven waarin ik een beeld schets. Ik wijs het kind heel aanschouwlijk op de vlindercocon, op de naar buiten kruipende vlinder. Nu maak ik het kind duidelijk: kijk nu eens hoe in deze pop onzichtbaar voor het uiterlijke oog de vlinder rust, zo rust ook jouw onsterfelijke ziel in he lichaam. Zoals de vlinder uit de pop naar buiten komt, gaat, wanneer jij door de poort van de dood gaat, je onsterfelijke ziel uit je lichaam weg en verheft zich in de wereld die in de grond van de zaak net zo’n andere wereld is, t.o.v. de gewone, als die van de vlinder een andere is tegenover de wereld van de pop. Nu, dat zal wel lukken, goed. Je verzint zo’n beeld met je verstand. Maar wanneer je het een kind bijbrengt, geloof je als ‘verstandig’ mens daar zelf niet zo aan.

Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.
Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hinein­gestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisie­ren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer un­tergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu auf­schwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben,

Maar dat werkt in de opvoeding en het onderwijs in alles door, want het hoort bij het imponderabele dat het kind eigenlijk door geheimzinnige krachten die vanuit het onderbewuste van het kind doorwerken naar het onderbewuste van de opvoeder, alleen maar aanneemt waarin ik zelf geloof.
Geesteswetenschap brengt iemand er in ieder geval toe dat het beeld dat ik net heb gegeven, niet alleen als een door het verstand uitgevogeld beeld neemt, maar dat je inziet: dit beeld is door de goddelijke scheppingskracht in de natuur zelf gebracht om de onsterfelijkheid van de ziel niet alleen te symboliseren voor de willekeur van de mens, maar omdat hier op een lager niveau plaatsvindt wat er gebeurt wanneer de onsterfelijke ziel het lichaam verlaat. Je kan je ontwikkelen om dit beeld zonder bedenkingen qua inhoud te geloven,

blz. 171

wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.
Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschen­leben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf auf­merksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungs­fähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stim­mung im späteren Leben wieder erscheint.

zoals je moet of beter gezegd veel meer moet willen, dat het kind erin gelooft. Wanneer de kracht van het geloof op deze manier de ziel van de opvoeder vult, gaat er van de opvoeder op een kind een goede werking uit, dan heeft de invloed van een autoritiet geen nadeel, maar een groot en belangrijk voordeel.
Je moet, wanneer je op deze dingen wijst, er wel steeds de aandacht op vestigen dat het hele mensenleven een samenhangend geheel is: wat je in een mensenleven plant, als de mens nog kind is, dat komt pas vaak in veel latere jaren als krachtig in het leven staan of in de levensovertuiging tot uiting. En je merkt het zo weinig, omdat het in een andere vorm verschijnt. Laten we eens aannemen dat het ons lukt in het kind een zeer noodzakelijk gevoelsvermogen op te roepen dat het kind de mogelijkheid krijgt om te vereren; het lukt ons in het kind de stemming op te roepen voor wat ook als iets goddelijks in de wereld vereerd kan worden, de stemming van het bidden. Wie geleerd heeft de samenhang in het leven waar te nemen, weet dat deze gebedsstemming in het latere leven omgevormd, gemetamorfoseerd weer verschijnt.

Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend – wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf – auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.
So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungs­kunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung

Maar je moet het wel weer herkennen, want het verschijnt als iets wat anders geworden is tot zo’n innerlijke zielenkracht waarmee je weldadig, zegenend – wanneer ik deze uitdrukking zou mogen gebruiken – op de andere mens kan werken. Niemand die als kind niet heeft leren bidden, zal als ouder mens die zielenkracht hebben die zegenend in zijn ernstige woorden of vaak alleen al door zijn gelaatstrekken op het kind of op jonge mensen kan overgaan. Wat wij als genade tijdens onze kindertijd ontvangen, verandert in de rijpere leeftijd door overgangen die je gewoonlijk niet merkt, die zich metamorfoseren tot iets wat zegen geeft.
Zo veranderen alle mogelijke krachten in het leven. En zonder dat je op deze samenhangen let, zonder dat je opvoedkunst uit de brede, volle geestelijk doorlichte levensopvatting haalt, zonder dit zal de opvoeding

blz, 172

nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.
Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karichen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein.

niet die prestaties kunnen leveren die ze moet: mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet daartegenin.
Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving.

Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschli­chen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand – so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es nie­mals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele. Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. Mensen die de ziel goed konden waarnemen, hebben bij tijd en wijle op dit veelbetekenende ogenblik in het mensenleven gewezen.
Jean Paul zei het eens zo mooi*, dat hij als heel jong kereltje, hij wist het zich heel precies te herinneren, in de tuin van zijn ouderlijk huis voor een schuur stond – zo duidelijk spreekt hij zich uit – toen werd het Ik-gevoel in hem wakker. Dat vergeet hij nooit meer, vertelt hij, zoals hij toen een blik kreeg in het allerheiligste van de mensenziel.
Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen

*Jean Paul, 1763-1825, eigenlijk Johann Paul Friedrich Richter, werkzaam als huisleraar en schoolleider, beroemd geworden als verteller en humorist, maar ook als pedagoog en estheticus. Het ontwaken van het zelfbewustzijn schetst hij in het tweede van drie artikelen over zijn leven
(«Uit Jean Pauls Leben» in »Jean Pauls verzameld werk  Berlijn 1862, 34. Bd.).
Letterlijk staat er: ‘Nooit vergeet ik de ervaring in mij die ik nog aan geen mens heb verteld, toen ik bij de geboorte van mijn zelfbewustzijn stond, waarvan ik tijd en plaats kan aangeven. Op een morgen stond ik als een zeer kleine jongen bij de huisdeur en keek naar links naar de houtopslag, toen ineens als innerlijk beeld, ik ben een ik, als een bliksemstraal vanuit de hemel voor me stond en lichtend bleef staan, toen had mijn Ik zichzelf voor het eerst gezien en voor eeuwig. Vergissingen bij het herinneren zijn hier heel moeilijk denkbaar, omdat een vreemd verhaal van buitenaf zich niet laat verbinden met de louter in het verborgen allerheiligste van de mens voorgevallen beleving waarvan het nieuwe als blijvend gegeven, zich alleen al met zulke alledaagse bijkomstigheden zich zou kunnen vermengen. (blz. 26) 
Rudolf Steiner noemt deze beleving heel vaak.

blz. 173

jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebens-abschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinverset­zen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intui­tiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan brengen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezield en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige ein-kleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

blz. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung. Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Ge­schlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Au­toritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen – wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. 

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering. Zo’n verandering vindt ook plaats rond het 11e, 12e levensjaar. Dan begint in het leven dat zich nog helemaal stelt onder de autoriteit iets op te lichten wat na de puberteit vol tot ontplooiing komt; wat dan de eigen oordeelskracht na de puberteit is, werpt zijn stralen vooruit. Op deze manier werken wij als opvoeder, als leerkracht, we appelleren aan het oordeelsvermogen van het kind; we laten het autoriteitsprincipe een stapje terugdoen.
Maar wat zich in het kind afspeelt, wat na de puberteit als het eigen oordeelsvermogen naar buitenkomt, is al wel zichtbaar op het twaalfde jaar, dat nog een autoriteitsjaar is. Dan kunnen we zien – wanneer dat in de ziel van het kind plaatsvindt – hoe het kind nieuwe interessen ontwikkelt.

Richtige Auf­fassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.
Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundelie­genden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschen-erkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die

Om op de juiste manier natuurkundige verschijnselen, zelfs wat de meest eenvoudige natuurkundebegrippen betreft, te kunnen begrijpen, ontwikkelen zich de mogelijkheden daarvoor zo rond het 11e, 12e jaar.
Zonder deze wetmatigheden die ten grondslag liggen aan het mensenwezen te kunnen waarnemen, kan er geen echte pedagogische kunst bestaan. Deze pedagogische kunst wil precies passen bij wat zich in de mens ontwikkelt. En hiervan moet ook worden afgelezen wat wij het leerplan, de leerdoelen noemen. Wat er aangeleerd wordt en hoe moet absoluut uit menskunde voortvloeien. Maar die menskunde krijgen we niet wanneer we niet in staat zijn onze wereldbeschouwing wat het geestelijke betreft, te richten op wat aan de uiterlijk zintuiglijke feiten aan geestelijke feiten ten grondslag ligt. Dan zal het ons ook duidelijk zijn dat de

blz. 175

Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.
Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst – ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall – mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaft­lichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich po­lemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzeln oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Aus­gestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zu­kunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus ent­wickeln. Aber so berechtigt es ist – ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und 

onweegbare dingen die ik al vaker noemde, vooral in de pedagogische kunst een belangrijke rol spelen.
Vandaag de dag, nu onze pedagogische kunst – zonder dat we ons dat vaak bewust zijn – meer tot ontwikkeling is gekomen door eraan ten grondslag liggende natuurwetenschappelijke opvattingen, hechten we grote waarde aan het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs. Nu wil ik u vragen de dingen die ik zo uitspreek niet zo te begrijpen alsof ik iets af wil kraken of bekritiseren. Dat is echt niet het geval.
Ik wil alleen het aandeel karakteriseren dat geesteswetenschap kan hebben bij de ontwikkeling van een pedagagische kunst voor het heden en voor de toekomst. Dat we te veel nadruk leggen op het aanschouwelijkheidsonderwijs, is op de keeper beschouwd het gevolg van die denkgewoonten die uit de natuurwetenschappelijke gezichtspunten, uit de natuurwetenschappelijke methoden tot ontwikkeling zijn gekomen. Maar hoe terecht het ook is – ik zeg het met nadruk – hoe terecht het ook is, aanschouwelijkheidsonderwijs te krijgen op de juiste leeftijd en

den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Leh­renden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen wer­den. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprin­zip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Le­benserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammen­fassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich

bij de juiste dingen, dan is het toch belangrijk te vragen of alles wat het opgroeiende kind geleerd moet worden, vanuit de aanschouwelijkheid moet komen, of het niet ook langs een andere weg van de ziel van leraar, de opvoeder naar de ziel van het kind kan gaan. Er moet beslist op gewezen worden dat er zulke andere wegen zijn. En ik heb al gewezen op het ingrijpende principe tussen de tandenwisseling en de puberteit als het autoriteitsprincipe.
Dat er in de leerkracht iets als een mening leeft, een gevoel, moet de basis zijn waarom het kind deze mening, dit gevoel aanneemt. In de manier waarop de leerkracht t.o.v. het kind staat, moet werkelijk iets aanwezig zijn wat een imponderabele werking heeft. Dan moet er iets zijn van wat werkelijk voortvloeit uit zo’n omvattende levenskennis en uit de belangstelling voor zo’n omvattende levenskennis zoals ik die gerakteriseerd heb, toen ik zei: Wat wij in de kinderleeftijd vormen, wordt dikwijls pas weer gemetamorfoseerd zichtbaar

blz. 176

metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.
Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsun­terrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen:
Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die We­senheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. – Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität.

bij de volwassen mens of zelfs pas in de ouderdom.
Een ding b.v. neem je niet waar wanneer je buiten de begrenzing van het aanschouwelijkheidsonderwijs uitgaat. Je kan je op het niveau begeven waarop het kind iets begrijpt, waarbij je het kind alleen iets geeft wat het kan bevatten of tenminste waarvan je aanneemt dat het kind het zou kunnen begrijpen. En degene die dat in een bepaalde extreme mate doet, neemt een belangrijke levenswet niet waar. Die houdt het volgende in: Het is simpelweg een bron van levenskracht en leven versterkend wanneer je bv. op je vijfendertigste in de gelegenheid komt om te zeggen: als kind heb je eens van je leraar, degene die je heeft opgevoed, dit of dat gehoord. Dat heb je in je geheugen opgenomen, je hebt het vastgehouden. Waarom heb je dat gedaan? Omdat je hield van die leraar als autoriteit, omdat het wezen van die leraar simpelweg zo voor je stond dat het voor jou duidelijk was, dat wanneer hij achter iets staat, dat ook jij dat in je op moet nemen; zo gedroeg je je instinctief. Nu gaat je een licht op, nu ben je zo volgroeid dat je het op de geschetste manier kan begrijpen. Ik heb me iets eigen gemaakt, dat ik gedaan heb uit liefde voor die autoriteit.

Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt ver­stehe ich es erst.
Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungs­unterricht – der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist – ste­henbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? War­um blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite

Nu is er de kracht van het rijper te zijn geworden, waardoor ik dit weer bij mezelf oproep, nu herken ik het op een nieuwe manier, nu begrijp ik het pas.
Maar wie zich over een dergelijke bron van levenskracht vrolijk maakt, heeft niet de belangstelling voor het echte mensenleven, die weet niet hoe dit mensenleven een eenheid is en hoe alles in dit mensenleven met elkaar samenhangt; die kan er daarom geen waarde aan hechten wat het betekent dat je niet alleen maar bij normaal aanschouwelijkheidsonderwijs – dat zeker binnen de grenzen op z’n plaats is – kan blijven staan, maar dat je in de kinderziel iets verankeren moet, waarop het latere leven terug kan grijpen van omstandigheid naar omstandigheid wanneer je er innerlijk aan toe bent.Waarom ontmoeten we tegenwoordig zo veel innerlijk gebroken mensen? Waarom bloedt ons hart wanneer we kijken naar veel verder weg gelegen

blz. 177

Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.
Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müs­sen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkli­che Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusam­menhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüch­tiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und der­gleichen.

gebieden die voor grote opgaven gesteld staan en waarin de mensen als verlamd zich bewegen? Omdat er geen rekening werd gehouden om bij de kinderen die kracht te ontwikkelen die voor de mens op latere leeftijd een enorme steun is, zodat hij in dit leven zijn plaats kan innemen.
Dat zijn de dingen die zeer zeker in ogenschouw genomen moeten worden wanneer de louter pedagogische normwetenschap in een werkelijke opvoedingskunst veranderd moet worden, omdat die voor de mensheid algemeen moet zijn, tegelijkertijd een individuele en individueel toegepaste opvoed- en onderwijskunst moet worden. Je moet bepaalde innerlijke samenhangen inzien, wanneer je iets wat dikwijls instinctief uitgesproken wordt, maar desondanks toch niet helder doorzien wordt; je moet niet alleen intelcctueeel opvoeden; het komt er niet zo veel op aan dat de opgroeiende mens een weten, een kennis verkrijgt, maar het komt erop aan dat hij een actief mens wordt, dat het wilselement ontwikkeld wordt, dat er in hem ontwikkeld wordt dat hij werkelijk wat met zijn handen kan, e.d.

Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensar­ten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künst­lerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Men­schen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

Zo’n eis is zeer zeker gerechtvaardigd. Maar het gaat erom dat je aan zo’n eis niet tegemoet kan komen met algemene pedagogische praatjes en normen, maar alleen wanneer je in het conncrete individuele geval echt kan ingaan op de ontwikkelingsmomenten van de mens. Je moet dan weten hoe het kunstzinnig-esthetische het inspirerende van de wil is, je moet dit esthetisch-kunstzinnige met de wil sámen kunnen brengen. Je moet echter ook niet alleen maar een uiterlijke ingang naar de wil zoeken. Die zoek je tevergeefs, wanneer je de mens alleen maar langs fysiologische, biologische weg zoekt, wanneer je hem niet zoekt door het geestelijk-psychische element dat zich in zijn wezen uitdrukt en m.n. in de kinderleeftijd dat nogal in het oogspringend doet. Er is veel waarbij ziel en geest nodig zijn.

blz. 178

Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist – wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunst­form gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen innerenBewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Men­schen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

We hebben op onze vrijeschool in Stuttgart voor het eerst geprobeerd om wat over het algemeen gezegd gebaseerd is op iets lichamelijks – d.w.z. door de methode in relatie tot hoe inwendig bepaalde krachten georganiseerd zijn – namelijk de gymnastiek – om te vormen tot een bepaalde vorm van euritmische kunst. Wat u bijna iedere zaterdagavond en zondag buiten Dornach kunt zien als euritmische voorstelling is natuurlijk allereerst als een bijzondere vorm van kunst gedacht, een vorm van kunst waarbij  het menselijk organisme zelf met de innerlijke mogelijkheden tot bewegen als instrument gebruikt wordt. Maar wat zodanig als kunstvorm gedacht is, draagt tegelijkertijd de mogelijkheden in zich de bewegingen van de mens die we anders alleen maar door het lichamelijke gymmen hebben, veel meer mee te geven aan ziel, aan geest, zodat de mens niet alleen maar iets doet waarbij men vraagt: hoe werkt dat op deze of die spier?, maar uitvoert wat van nature uit dit of dat gevoel in de bewegingen van de spieren, van de ledematen overgaat.

Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durch­geistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Ver­hältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwi­schen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von

Euritmie zal, op de manier waarop wij ons baseren, op het standpunt van de geesteswetenschap om het leven geestrijker te maken, daarvan zijn we overtuigd, daadwerkelijk aan de ene kant een grote pedagogische, aan de andere kant ook een hygiënische betekenis kunnen hebben.
Want er wordt naar een gezonde relatie gezocht die er moet bestaan in wat van nature samenhangt tussen het innerlijke beleven, voelen en spreken vanuit de ziel en wat in de totale mens als beweging zich kan ontwikkelen. Wat anders alleen maar gezocht wordt door uiterlijke fysiologie of soortgelijke uiterlijke zaken, wordt nu door de kennis van de bezieling en van de verrijking van de geest gezocht. En zo kun je niet alleen, wanneer je de gebruikelijke kunstvormen integreert in het onderwijs in de eerste jaren van de basisschool, op de wil werken, maar je kan er ook op een bijzondere manier mee op de wil werken; dat je iets wat anders alleen maar als wilscultuur gedacht is, de gymnastiek, nu ook voorziet van

blz. 179

Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.
Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähig­keiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang fin­det. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt.

iets van ziel en geest, waarvan echter eerst vooraf de concrete mogelijkheid van hoe het werkt, bij het concrete uitvoeren, gekend moet worden.
En dus moet je weer leren kennen hoe twee vermogens van de ziel in de mens met elkaar samenhangen, waartussen de huidige psychologie die in werkelijkheid nu eenmaal niet van geesteswetenschap doordrongen is, geen echte samenhang vindt. Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die rich­tige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächt­nisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer

We leren daar voor het leven namelijk meer. Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor  dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Je moet het geheugen eigenlijk niet anders aanspreken, dan wanneer je tegelijkertijd het gevoelsleven aanspreekt. En wel bij het geschiedenisonderwijs, bij alle historische mededelingen zal je de juiste nuance van mededelen vinden, wanneer je weet: wat in het geheugen moet beklijven, moet wat wij brengen steeds

blz. 180

durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbstän­diger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur über­haupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willens-element und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Unterrichte nicht das intellek­tuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwick­lungskraft.
Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. 

doordrongen zijn van iets wat overspringt naar het zelfstandiger geworden gevoel. Je zal dit geschiedenisonderwijs ook in het leerplan zijn juiste plaats geven, wanneer je deze samenhangen in het leven kent. En zo krijgt je ook een juiste kijk op de geheugencultuur bovendien. En je zal met dat waarmee je hoofdzakelijk op het geheugen hebt gewerkt, net zo op het gevoelsleven werken als je voordien door het kunstzinnige op het wilsleven hebt gewerkt.
Dan krijg je de mogelijkheid langzamerhand na deze verandering in het leven nu het intellectuele element uit het wilselement en uit het gevoelselement actief te laten worden. Want wanneer in de opvoeding en het onderwijs het intellectuele element niet op de juiste manier uit het wils- en gevoelselement ontwikkeld wordt, doen we dingen die tegen de ontwikkelingskracht in de mens ingaan, die niet overeenkomen de ontwikkelingskracht.
Wel, u hebt uit de hele stemming van de voordracht gezien dat het er bij de verbinding tussen geesteswetenschap en pedagogische kunst het op aankomt de geesteswetenschap zo te gebruiken dat deze een echte menskunde wordt.

Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber et­was, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künst­lerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissen­schaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den

Daardoor krijgen we door de geesteswetenschap zelf iets wat zo bezit neemt van onze wil, als wat kunstzinnige aanleg is, bezit neemt van onze menselijke wil. Daardoor raken we los van een pedagogie die alleen maar normwetenschap is, die steeds weet: zus en zo moet je opvoeden. Daardoor echter planten wij in ons mensenwezen wat we in onze wil moeten hebben, doorgeestelijken we deze wil zodat we vanuit onze wil op de wordende krachten van de opgroeiende mens kunnen inwerken. Op deze manier moet pedagogie in geesteswetenschappelijke zin stoelen op echte werkzame menskunde. De wordende mens wordt voor ons dan een heilig raadsel dat we ieder uur willen oplossen. Wanneer we ons zo met onze pedagogische kunst ten dienste stellen aan de mensheid, dienen we dit leven vanuit de grote interesse in dit leven. Op de

blz. 181

Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.
Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der – um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen -geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegen­wart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensge­staltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich noch­mals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, son­dern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissen­schaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Men­schen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

gezichtspunt waarvan ik ben uitgegaan, wil ik tot slot nog een keer wijzen.
Degene die leraar of opvoeder is, heeft te maken met de mens op die leeftijd waarop in de menselijke natuur alle levensmogelijkheden moeten worden gezaaid en uit de menselijke natuur alle levensmogelijkheden moeten worden gehaald die dan door het geheel van het menselijk leven en bestaan heen een verdere rol spelen. Daarom kun je zeggen dat er geen levensgebied is dat niet op de een of andere manier degene die moet lesgeven en opvoeden, moet raken. Maar alleen hij begrijpt het leven die het vanuit de geest leert begrijpen. Alleen degene die – om een uitdrukking van Goethe te gebruiken – zal het leven vorm kunnen geven die in staat is dat vanuit de geest te doen. Voor mij lijkt het vooral in deze tijd noodzakelijk dat die levensvorming die door de pedagogie uitgeoefend wordt, in overeenstemming met de geest en steeds meer in overeenstemming daarmee, vormgegeven kan worden. Niet om op iets kritiek te leveren, niet om ietws af te kraken – laat ik dit nog een keer zeggen – zijn deze woorden gesproken, maar omdat de bescheiden mening bestaat dat geesteswetenschap met de kennis die zij juist over het wezen van de mens en daaruit ook over het wezen van de wordende mens opdoet, de pedagogische kunst kan dienen en deze nieuwe krachtbronnen aan kan reiken.

Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesin­nung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß,

Dat zou deze geesteswetenschap graag willen. Want die wil niet ergens iets zijn, wat levensvreemd en ver van het leven staand zich in de wsereld manifesteren, ze wil een levensgist zijn dat alle afzonderlijke levensmogelijkheden en levensopgaven kan doordringen. Vanuit deze gezindheid heb ik geprobeerd over de gezichtspunten van de geesteswetenschap m.b.t. de meest verschillende levensgebieden te spreken en naar de meest verschillende levensgebieden toe te werken.
Schrijft u het ook niet een of andere onbescheiden aanmatiging toe, toen ik vandaag over de betrekking van de geesteswetenschap tot de pedagogie sprak, maar schrijft u het de gezindheid toe die in de overtuiging wortelt dat er in onze tijd zeer zeker nog veel onderzoek naar de geest nodig is,

blz. 182

wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

wanneer we adequat vanuit de geest willen werken; schrijft u het de gezindheid toe die op een eerlijke en oprechte manier mee wil werken aan de verschillende takken van het leven, mee wil werken aan de fijnste, grootse, belangrijkste tak van het leven, aan de opvoedkundige en onderwijskundige vormen van de mens zelf.

.

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297 6e voordracht Duits

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1788

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Grohmann – leesboek voor de dierkunde (9)

.

GERBERT GROHMANN

            ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

blz. 68                                                                                                     hoofdstuk 9

De loftrompet over de regenwormen

Niemand zal van een regenworm zeggen dat het een lief beestje is, want hij heeft nou niets wat je gevoel raakt; ja, velen vinden hem zelfs een beetje vies; maar wie eenmaal heeft geleerd wat hij betekent, weet hem naar waarde te schatten en moet wel blij zijn wanneer er regenwormen in de akker en de tuin voorkomen en het daar naar hun zin hebben.

Het eerste wat nu van de regenworm zal worden beschreven is de lichaamsbouw en de zintuigen. Helemaal kaal en zonder poten kruipt hij op z’n buik rond of onder de grond. Van voor naar achter bestaat hij uit segmenten. Hij heeft geen ogen en geen oren, eigenlijk niet eens een kop. Met pijn en moeite heeft hij vooraan in het tweede segment een mond.
Wie echter zo’n mond heeft als een regenworm, zonder kaken en tanden, kan zeer zeker niemand bijten, en ja, hij kan niets van iets afbijten. Hij moet het heel anders doen. Natuurlijk heeft een regenworm ook geen neus.

Het geheim van de regenworm is dat hij op zijn kale huid heel gevoelig is. Zo voelt hij bv. heel duidelijk of het buiten op de aarde warm of koud is en wanneer het hem te koud lijkt, blijft hij simpelweg thuis. Hij voelt, hij tast met zijn huid.
Misschien hoort hij ook een beetje zonder speciaal oren te hebben. Hij proeft de aarde heel precies, omdat heel zijn lichaam bijna net een tong is. Bij hevige trillingen probeert hij onder de aarde weg te komen; hij weet zelfs of het buiten licht of donker is en wanneer je hem met een zaklamp beschijnt, merkt hij dat ook en trekt zich samen. Zo verbazingwekkend is dat bij dit eenvoudige diertje dat bijna alles kan waarnemen hoewel het toch geen enkel zintuig heeft. Alles neemt hij waar door zijn vochtige huid.
Smaak en reuk zijn bij regenwormen nog hetzelfde, maar toch neemt dit diertje heel fijnzinnig waar of de aardbodem goed of slecht is, of die bevoorderlijk is voor zijn gezondheid of niet, want hij verlaat een slechte bodem en hij zoekt er een op waarin hij het met zijn huid prettiger heeft.
Wie zoals een regenworm geen kop heeft, heeft natuurlijk ook geen hersenen, ook niet de allerkleinste. Die heeft de regenworm ook niet nodig, want wat hij waarneemt, licht, duisternis, geur van de aarde, warmte, kou, trillingen e.d. dat gaat bij hem niet tot in de ledematen, want die heeft hij niet. het zit ‘m gewoon in de worm, kun je wel zeggen. Hij weet dus ogenschijnlijk ook waar boven en onder is, dat moet hij wel voelen, want hij draait steeds dezelfde kant naarboven. Je ziet het ook aan de grote bloedader die midden over zijn rug loopt. Een hart in het bijzonder heeft een regenworm niet.

Wanneer je een regenworm in je hand durft te nemen en je trekt hem dan langzaam van achter naar voren door je vingers, voel je duidelijk dat het een beetje als een rasp is. Dat zijn kleine borsteltjes waar de regenworm er vier rijen van op zijn huid heeft. Op iedere helft twee, boven en aan de buikkant. De borstels zijn tegelijkertijd ‘stijgbeugeltjes’ waarmee de regenworm in zijn loodrechte gangen houvast heeft. Hij kan ze zelfs een beetje bewegen, waardoor je ze verkommerde vervangers van poten zou kunnen noemen. Wanneer je de worm op papier laat kruipen, hoor je het een beetje zacht ritselen. Ieder die het wil kan het proberen. Omdat de borstels van voor naar achter gericht staan, geven ze de worm houvast wanneer hij in zijn gangen naar boven wil, anders zou hij misschien wel ruggelings weer naar beneden vallen. De borstels zijn aan het regenwormlijf ook het enige dat weerstand kan bieden.
De zoölogen rekenen de regenworm tot de ringwormen. Je ziet toch dat hij van voor naar achter in louter ringen of segmenten ingedeeld is. De voorste ring of het voorste deel is spits en kan zich ook nog klein samentrekken zodat het nog langer wordt. Daarmee boort de regenworm zich de grond in wanneer hij een plekje heeft gevonden waar al een klein scheurtje was. Dan komen de borstels hem weer te hulp. Hij heeft zoveel paar borstels als hij segmenten heeft, ook aan iedere kant.
Het volgende dat nu over de bouw en het functioneren van de regenworm zal worden beschreven is, dat hij onmiddellijk onder zijn huid van voor naar achter, zoals men zegt een lentespier heeft. Dat is toch een beetje de vervanger van de armen en benen die hij mist. In verhouding is het toch een sterk dier, zoals je eveneens kan voelen, wanneer je er een beetpakt. De spier maakt het mogelijk dat de regenworm een golfbeweging maakt die van voor naar achter  loopt. Eerst strekt hij zich uit en dan trekt hij het achterste gedeelte weer bij. Maar hij kan ook achteruit kruipen. Hij doet dat wel anders dan de slangen die slingerbewegingen moeten maken, omdat ze een benige wervelkolom hebben. Hoe zouden die zich daarmee kunnen samentrekken of uitstrekken?

De gewone regenworm, de grootste van de bij ons voorkomende soorten, wordt tot 35cm lang en heeft dan ongeveer 150 segmenten. Op een paar centimeter meer of minder komt het echt niet aan. Men weet ook hoe gemakkelijk het kan gebeuren dat zo’n worm in delen gescheiden wordt. Wanneer je de tuin spit, kan het gebeuren, of een vogel in de lucht kan een stukje verliezen. Maar wat hindert het! De worm voelt geen pijn en wat eraf is, is weldra al weer heel.
Laten we eens kijken wie er zoal regenwormen opvreten. We zouden al de vele vogels kunnen noemen die met hun scherpe ogen de grond afspeuren, bv. wanneer er geploegd wordt. Vervolgens snuffelt mijnheer egel overal de grond af of hij er geen smakkend op kan eten wanner hij er een ziet. Onder de grond maken de mollen natuurlijk grote hoeveelheden wormen dood. Spitsmuizen en nog veel meer dieren jagen ijverig op hem en laten hem zich goed smaken, zelfs kikkers eten regenwormen. Moet je dan niet verbaasd zijn dat er dan eigenlijk nog wel overblijven. Maar er blijven steeds genoeg regenwormen over.
Het kan ook aangegeven worden hoeveel van deze stille kruipers er in de grond huizen, omdat het namelijk vaak onderzocht is. In een hectare bosgrond, dat is een vierkant van 100 bij 100m, werden een hoeveelheid van drie miljoen regenwormen vastgesteld. Die zouden bij elkaar zo’n 400kg wegen, zoveel als een vet varken. Bedenk wel dat regenwormen zich snel voortplanten.
Iedereen heeft zeker wel die gordelvormige verdikking – het zadel – gezien in het voorste derde deel van een regenworm. Die begint bij het 27e segment, 8 segmenten groot. Daaruit legt de regenwormen de eitjes en tegelijkertijd zet hij als een soort omhulling slijm af, want de gordel is eigenlijk een slijmklier. Op het laatst stroopt de worm de hele cocon af, zo noemt men de eierbal, zodat deze zich nog meer samen kan trekken.
Dus de regenworm maakt zijn cocon niet uit zijdedraden zoals de zijdespinner, maar hij laat deze uit slijm onstaan die aan de lucht droogt. En zo wordt het wormenbroedsel onder de grond in een kleine holte gelegd.
Regenwormen zijn eigenlijk nachtdieren of op z’n minst toch wel dieren van de schemering. Omdat ze helemaal kaal zijn en daarbij een vochtige huid hebben, bestaat het gevaar dat ze uitdrogen. Maar door deze vochtige huid moet de worm die geen longen heeft, ook nog ademen. Als het dan op een keer heel erg hard heeft geregend, komen de wormen overdag wel uit hun gangetjes omhooggekropen, want het regenwater loopt de gangetjes binnen, vult deze en daardoor krijgen de wormen gebrek aan lucht. Dan wordt het duidelijk waarom de regenworm eigenlijk zo heet.
Het wordt echt gevaarlijk voor ze, wanneer meteen na de regen de zon begint te schijnen. De regenwormen kunnen absoluut niet tegen het zonlicht, omdat dit schadelijk is voor hun bloed. Daarom vind je ze vaak na hevig weer massaal dood liggen.
Ze hebben nu eenmaal de bescherming van het duister nodig om in leven te kunnen blijven. Ook zijn ze zeer gevoelig voor kou en vorst, zoals je wel kan bedenken. Ze houden van vochtige warmte en bevriezen al bij twee graden onder nujl. In de winter zitten ze weliswaar diep in de grond, maar het kan gebeuren, dat de vorst daar toch een keer diep doordringt en dan gaan ze dood; als de grond met stro of iets anders afgedekt is, zijn ze beschermd en overleven.

Soms zie je kleine blaadjes uit de aarde steken, net alsof iemand ze er voor de lol ingestoken heeft. Maar dat deden de regenwormen bij hun nachtelijke activiteit. Ze verzamelen blaadjes of bladdelen waar ze die maar kunnen vinden en slepen ze naar hun gangen. Daar moeten ze verrotten tot de regenworm ze op kan eten met zijn weke bek. Het is zelfs bekend dat regenwormen ook een bepaalde lievelingskost hebben, zoals bv. koolbladeren die ze ook van verre kunnen halen. Maar ook aarde propt de regenworm naarbinnen, haalt eruit wat hij kan gebruiken en poept de rest die hij in zijn darmen heel vruchtbaar heeft gemaakt, weer uit. Dat zijn de ‘wormhopjes’ die je vaak vindt. Zo dragen de regenwormen met stille, maar volhardende arbeid bij aan de vruchtbaarheid van de aarde en daarmee maken ze de bodem tegelijkertijd losser. Dat ze ook vaak jonge kiemplanten meepakken, moeten we hen bij zo’n grote nuttigheid, maar niet kwalijk nemen.
Meestal pakt de regenworm de bladeren bij een punt. Zo kan hij deze zonder dat ze in de gangetjes klem komen te zitten daarin naar binnentrekken. Alleen van de dennennaalden weet men dat de worm die andersom beetpakt, want die zitten als paar bij elkaar en die zouden blijven steken wanneer de worm die ook bij een puntje zou pakken.
Welke wijsheid zit er toch verborgen in het gedrag zelfs van zo’n klein dier? Welke meester heeft dat de regenwormen geleerd? Wie heeft dat in hen gelegd?

De loodrechte gangen zijn gewoonlijk een halve meter diep. En dan kan je je makkelijk voorstellen wat het voor de hele aarde moet betekenen, wanneer er altijd door zo veel regenwormen aarde opvreten en het dan ergens anders weer achterlaten. Daarbij komt dat velden, weilanden, tuinen en bossen door hun heimelijke verzorgers bemest worden. De boer, maar ook de boswachter en de tuinman moeten ze zien als waardevolle helpers. Wat het ook is, plantenresten of dierlijke, alles wordt aan de aarde teruggeven en in vruchtbaarheid omgezet. De regenworm maakt de bodem open voor de plantengroei. Hij mest en bewatert tegelijkertijd, zoals we nog zullen zien.
En laten we wel bedenken hoeveel er zijn, van deze stille, vaak zo geringschatte helpers! Per hectare land niet minder dan twee tot vijf miljoen en op dat oppervlak werden wel een miljoen wormgaten geteld. Er is becijferd dat de regenwormen op een middelgrote boerderij meer wegen dan alle koeien en kalveren bij elkaar. Wie had dat voor mogelijk gehouden! Het is niet te veel gezegd: deze geheime onderaardse koeienstal houdt ook de mens in leven.
Maar er is nog meer lovenswaardigs
te zeggen over wat de regenworm doet. Deze helpers zorgen namelijk ook tegelijkertijd door hun gangen ervoor, dat er genoeg lucht in de aardbodem komt. Dus losmaken, mesten en beluchten, dat doen ze. De plantenwortels kunnen ademen en ze krijgen ook meteen de fijne stroom vocht die van bovenaf de wormgaten binnendruppelt.

In helemaal niet zoveel decennia hebben de regenwormen, wanneer er maar veel zijn en wanneer ze zich op hun gemak voelen, de bodem omgeploegd en het onderste boven gekregen, zonder ploeg, alleen maar door hun levenswerk. Is het dan een wonder dat de boer en de tuinman die er weet van hebben met zorg kijken of het met de wormen goedgaat? De laatste tijd worden er zelfs regenwormen gekweekt en wanneer ze zich goed vermenigvuldigd hebben, verkocht daar waar ze nodig zijn.

Wat zijn het nu eigenlijk, die regenwormen?

Ze horen bij de aarde. Ieder van hen is net een klein stukje van de darmen van de aarde, dus helemaal geen heel dier, maar een klein stukje dat onder en boven de grond zelfstandig rondkruipt. Kop en ledematen zijn a.h.w. over de darm verdeeld of door deze opgeslokt. Zijn opdracht is het echter de aardekruimels langzaam door zich heen te laten gaan en ze van nieuw leven te voorzien en ze vruchtbaar te maken.
Dikwijls geringschatten de mensen ze, of minachten ze zelfs, omdat ze nog niet begrijpen hoe belangrijk ze wel niet zijn. Maar het kleine kan groot zijn, het nietige zelfs verheven. Dat is bij de regenworm niet anders. Dus laten we voor hem niet meer onze neus ophalen, maar duizendmaal liever, wanneer we hem zien, onze hoed afnemen. 

.

Grohmannleesboek voor de dierkunde – inhoud

dierkundealle artikelen

Grohmannleesboek voor de plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld4e klas- dierkunde

.

1787

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Palmpasen (10)

.
Christina van Stroe

PALMPASEN EN DE STILLE WEEK 

Morgen- Zondag 14 april 2019 -is het Palmpasen.
De palmpasenstok is het attribuut van Palmpasen, een stok die door schoolkinderen wordt gemaakt en gedragen en bestaat uit christelijke en heidense symbolen naast elkaar. Meestal is de basis een kruis van latjes of twee dunne takken met een hoepel of rad dat de zon symboliseert. De versiering kan bestaan uit wat groen, gekleurde eieren en slingers met gedroogd fruit. Bovenop prijkt een broodhaantje. 
De palmboom werd bij de natuurvolkeren tijdens de lentefeesten als symbool gebruikt ter ere van de terugkerende ZON: juichende en stralende mensen met wapperende palmbladen. Gelijk als het juichen in de natuur door de lente: de aarde ademt uit. 

De binnenkomst van Jezus in Jeruzalem werd ook met takken van de palmboom gevierd. Hij reed op een ezeltje; de pelgrims die naar de stad getrokken waren om het joodse feest van Pesach te vieren, haalden hem in als de langverwachte Verlosser en wuifden hem toe met palmtakken.
 
Het Zonnewezen van de Christuskracht had zo’n grote invloed op de omgeving, dat iedereen in feestelijke beroering werd gebracht.

DE SYMBOLIEK VAN DE STILLE WEEK

Na Palmpasen volgt de Stille Week.
In de verhalen rond Goede Vrijdag en Pasen wordt de ontwikkelingsweg van de menselijke evolutie symbolisch weergegeven. De bestemming van ieder mens is de intocht van het liefdevolle en onsterfelijke Christuswezen in het hart en de ziel van de mens. Het Wezen van de scheppende liefdeskracht wordt in het Christendom Christus genoemd. De Christuskracht is echter de scheppende kracht in alle religies, geloofssystemen en esoterische stromingen. Het is de energetische spil in de evolutionaire processen in Bewustzijn die zich in alle godsdiensten, spirituele en esoterische stromingen manifesteert. De centrale kracht in de menselijke evolutie die alle religies verenigt. 

In de symboliek van de Stille Week ligt het geheim besloten van de transformatie door de mens Jezus in een onsterfelijk goddelijk wezen met behulp van de Christuskracht 
Het ‘Esoterisch christendom’ vindt haar aansluiting bij de mysteriegodsdiensten uit de oudheid en de gnostische filosofieën over de bewustzijnsontwikkeling van de mens. De evangeliën over het handelen van Jezus kun je lezen als beschrijvingen van innerlijke ervaringen die werden opgedaan in de ziel tijdens zijn inwijdingsweg. Wat in de oude mysteriën als innerlijke beelden van de godenwereld werd beleefd, vindt nu als een menselijke fysieke gebeurtenis plaats. In de drie jaren na de doop in de Jordaan heeft het zonnewezen van de Christuskracht zich stapsgewijs steeds inniger verbonden met het lichaam van Jezus en de onmetelijke kracht van het zonnewezen begint ook in de omgeving merkbaar te worden. De kracht werkt in op de astraallichamen van zieken, manifesteert zich ook in het etherische gebied en bij de ‘verheerlijking op de berg’ hebben drie van de apostelen kunnen schouwen hoe de Christuskracht het lichaam van Jezus transformeert.

HANGEN AAN HET KRUIS

Op Goede Vrijdag wordt het lijden, de kruisiging en de dood herdacht. 
Hangen aan een kruis is een symbool voor de noodzaak van het volledig ervaren van alles wat in je bewustzijn komt: je weerstanden, je verlangens, je fysieke sensaties, je gedachten en emoties. Alles wat volledig ervaren wordt lost immers op. Juist als je gelooft dat je de pijn van het leven of je fysieke lichaam niet meer kunt verdragen, maar je blijft doelbewust ervaren – je blijft voelen hoe het voelt zonder respons te geven – dan kom je aan de grens en vindt er een transformatie plaats. Dat is het uitzicht en inzicht dat ons geschonken wordt in de verhalen over wat er tweeduizend jaar geleden met Pasen gebeurde.

Het begrip “Opstanding” kan gezien worden als een metamorfose, een herrijzenis uit een verstarde toestand waaruit iets nieuws geboren wordt . 
Maar ook als het ultieme proces, waarin je kunt bestaan in zowel de tijdelijke, begrensde aardse dimensies van ruimte en tijd, als de onbegrensde werkelijkheid van het Eeuwigdurend Nu. 
Als een onsterfelijk goddelijk wezen.

.

.

Palmpasen en Pasenalle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeldPalmpasen

.

1786

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.