Maandelijks archief: april 2019

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-3)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Het ‘Nederlands Pedagogisch Instituut’ – Instituut voor organisatie ontwikkeling – publiceerde o.a. t.b.v. de vrijescholen:

SCHETS VAN EEN MANDAATORGANISATIE

Er bestaat in de vrije scholen soms een zekere tegenstelling tussen de vernieuwing van het lesgeven in de klas en de traditionele wijze waarop de school als sociaal organisme wordt bestuurd en geleid.
Vaak heeft het werk in de klas met de leerlingen zozeer prioriteit, dat de vormgeving van het samenwerkingsverband van de lerarengroep onvoldoende wordt verzorgd. Mede hierdoor kunnen ongewild traditionele organisatie-vormen ontstaan, die een verstarrende invloed op de school kunnen heb-
ben of misschien juist te sterk structuur-doorbrekend kunnen zijn, wanneer bijvoorbeeld de individuele initiatief-krachten van de leraren ongecoördineerd blijven en een min of meer chaotiserend effect oproepen.
De vorm van samenwerking van leraren kan hierbij evenzeer een belemmering zijn als een ondersteuning. Een belemmering, wanneer op de een of andere wijze autoritaire en hiërarchische tendensen tot uitdrukking komen in de schoolorganisatie, die de autonomie van de leraar geweld aandoen. Een belemmering ook, wanneer in de verantwoordelijke lerarengroep het democratische besluitvormingsmodel tot ontwikkeling komt. Een ondersteuning echter, wanneer het model van de interne organisatie aansluit bij de grondhouding, die voor het werk in de klas noodzakelijk is. Dit laatste is in de praktijk alleen maar mogelijk wanneer bewust wordt geprobeerd om traditionele vanzelfsprekendheden te vervangen door nieuwe vormen van samenwerking, niet alleen door diegenen die in de school verantwoordelijke posities innemen, maar door de hele lerarengroep.

Centraal voor de onderlinge samenwerking dient te zijn, dat de principes, die aan het werk in de klas ten grondslag liggen, ook ten grondslag worden gelegd aan de organisatiestructuur van de school. De grondslagen van het dagelijkse werk in de klas dienen als het ware congruent te zijn met het model van de interne organisatiestructuur. Dit kan bijvoorbeeld duidelijk zichtbaar worden uit de samenhang van lessituatie en organisatiestructuur in scholen met een éénzijdig autoritair georganiseerde lessituatie, waar de leraar met behulp van disciplinaire maatregelen een van tevoren vastgesteld leerproces bestuurt en controleert. Een dergelijke vorm van les geven is bijna altijd gevat in een hiermee congruente organisatiestructuur met een éénhoofdige schoolleiding, die betreffende alles in de school beslissingsbevoegd is en de van tevoren vastgelegde activiteiten in de school tracht te besturen en te controleren.

Ieder die in een vrijeschool werkt weet, dat de lessituatie steeds opnieuw moet kunnen ontstaan door de ontmoeting van leerlingen en leraar. Zo ook is het organisatie-model van een vrije school alleen maar te realiseren en aan nieuwe ontwikkelingen aan te passen, wanneer door de gehele lerarengroep een even bewuste inzet wordt gemaakt als voor het werk in de klas zelf. Deze inzet zal gericht moeten zijn op het scheppen van een samenwerkingsstructuur, die de potentiële vermogens van de lerarengroep tot ontwikkeling brengt en die is gebaseerd op wederzijdse ontmoeting.
Het gaat hierbij in feite om het vinden van een samenwerkingsstructuur waarin voor de gehele schoolgemeenschap vruchtbaar wordt wat uit de onderlinge ontmoeting van de leraren ontstaat. Er bestaat een duidelijke overeenkomst
tussen de ontwikkeling van de Geert Groote School in de 70-er jaren en de ontwikkeling van de eerste Waldorfschool in Stuttgart van 1918 tot 1925.
De school in Stuttgart is vanaf het begin van start gegaan met een lerarengroep die in haar geheel verantwoordelijk is.
“Zoiets als een directeur zal deze school nooit kunnen
hebben”, stelt Steiner in één van de eerste besprekingen met de leraren vast” …….ieder moet zijn volledige persoonlijkheid inzetten…….. in een echte lerarenrepubliek kunnen we niet rustig zitten afwachten tot alles voor ons is uitgedacht; er zullen geen voorschriften van een rector komen, ieder moet zelf volledig verantwoordelijk zijn. De vergaderingen zijn vrij republikeinse besprekingen. Daar is ieder soeverein.” Gekozen wordt voor een republikeins-democratische inrichting.

Ook echter in Stuttgart, aan het begin van de eeuw, levert een doorzichtige en effectieve besluitvorming spoedig steeds meer problemen op, waardoor de vertrouwensbasis in de lerarengroep wordt aangetast. Met behulp van Steiner wordt een variant op het democratische model uitgewerkt die voldoende
werkbaar blijkt en die in principe de grondelementen van de mandaatorganisatie bevat.

Het begrip republikeins-democratisch kan makkelijk misverstanden oproepen. Centraal uitgangspunt blijft het democratische principe, als een rechtsgrondslag voor het schoolorganisme. Ieder heeft het recht om bij te dragen aan de ont-
wikkeling van de school. Uitdrukkelijk echter is gekozen voor een zodanige vormgeving van het democratische principe, dat het niet uitmondt in het gangbare democratische, parlementaire besluitvormingsmechanisme, waarbij een meerderheid door middel van stemming beslist. Het is immers dit
mecha
nistische besluitvormingsprincipe, dat overal tot gecorrumpeerde en onzakelijke besluiten voert. Bovendien roept het als tegenhanger veelal een levendige lobby in het leven, waarin allerlei belangen, los van de vraag hoe deze naar een achterban moeten worden verdedigd, tot onderwerp worden van
onderhandeling en machtspolitiek. Besluitvorming is naar haar aard nu eenmaal een kwalitatieve en geen kwantitatieve aangelegenheid.

1. Enkele algemene uitgangspunten voor een mandaatorganisatie

Een belangrijk gezichtspunt voor de opbouw van een mandaatorganisatie is de opbouw van beneden naar boven. Wie de leiding op zich neemt van een stukje van de schoolorganisatie, doet dit niet op grond van delegatie van verantwoordelijkheid of in opdracht van een hoger geplaatste, zoals in een hiërarchische verhouding, maar op grond van vertrouwen in zijn persoon en zijn capaciteiten door de betrokkenen. Degenen die beslissingen nemen komen uit de groep voort. Van welke aard de te nemen beslissingen zijn, is hierbij in feite niet van belang. Het kan gaan om het aanstellen van nieuwe collega’s, om
ontslag
kwesties, het opstellen van een intern opleidingsprogramma, om middelenbeheer, dagelijkse leiding, enz. De betreffende mandataris beslist autonoom, in belangrijke gevallen uiteraard na afstemming met de groep. Deze opbouw van beneden naar boven heeft merkwaardig genoeg óók een
pyramidaal aspect, evenals de hiërarchisch-autoritaire organisaties. Deze laatsten kennen een competentie- en een machtshiërarchie. De mandaatorganisatie toont, als het goed is, een hiërarchie van toenemend vertrouwen en verantwoordelijkheidsbesef. In feite dient de organisatiestructuur in een mandaatorganisatie een middel te zijn om onderling vertrouwen en, met name bij nieuwe leraren, een toenemend verantwoordelijkheidsgevoel mogelijk te maken.

Een organisatiestructuur die is gebouwd op een afstemming tussen mandataris en groep, op onderling vertrouwen en op onderlinge ontmoeting van de leraren kan niet los worden gezien van het vraagstuk van de gemeenschapsvorming. Leiding geven, in dit geval: het uitoefenen van een mandaat, dient voortdurend gebaseerd te zijn op de vertrouwensrelatie met degenen voor wie de genomen beslissingen gelden. Dit wordt nog benadrukt doordat de mandatarissen – anders dan bij voorbeeld in een hiërarchische organisatie – geen sancties bezitten en de andere leden van de groep waaruit zij zijn voortgekomen, uiteindelijk nooit
kunnen dwingen de genomen beslissingen uit te voeren. De mandaatorganisatie is gebouwd op een in wederzijdse vrijheid aangegaan sociaal “contract”, dat geldigheid bezit zolang het door de betrokkenen als innerlijke realiteit wordt ervaren.
Hiermee is een belangrijke voorwaarde gegeven voor de ontwikkeling van situatief leiding geven en een gezamenlijk ervaren streefrichting. Nieuwe gemeenschapsvormen, of het nu gaat om werkgemeenschappen of leefgemeenschappen, kenmerken zich door steeds minder uniforme gedragscodes of gebodselementen. De aanpak van allerlei sociale vraagstukken vraagt dikwijls om een aan de situatie afgelezen handelswijze. De mandatenorganisatie is gebaseerd op het principe van situatief sociaal handelen, en hierdoor één van de middelen tot gemeenschapsvorming.
Van groot belang voor het functioneren van iedere organisatie is de manier waarop de besluitvorming is geregeld. Over het algemeen bestaan er slechts twee besluitvormingswijzen: de hiërarchisch-autoritaire ( – de chef beslist – ) en de democratische ( – de meerderheid beslist – ).
De republikeinse wijze van besluitvorming in een mandaatorganisatie behoort niet tot onze traditionele verworvenheden. Dat houdt in, dat in een mandatenorganisatie het doorzien van republikeinse besluitvorming een voorwaarde is, niet alleen bij mandatarissen, maar bij ieder die in de school werkzaam is. Voor de opbouw van sociale organismen, die een vernieuwing inhouden van de traditionele vormen is sociaal inzicht noodzakelijk. Het republikeinse model is nieuw in onze cultuur, in tegenstelling tot het
democratische en het hiërarchische. Net zo min als iemand
zijn huishoudgeld kan beheren zonder het begrip dat het geld maar één keer kan worden uitgegeven, kan een mandetenorganisatie functioneren zonder dat inzicht bestaat in de wijze waarop hier de besluitvorming is geregeld. Wordt
aan deze voorwaarde niet voldaan, dan zal steeds een “terugval” plaatsvinden naar hetzij het autoritaire model: “ik heb hierover te beslissen……… het is ten
slotte mijn mandaat” of het democratische: “Ik vind, dat wij als groep hierover een besluit moeten nemen……’
Ieder werkelijk besluit om een handeling die nog in de toekomst ligt te willen uitvoeren is in feite een hoogst individuele aangelegenheid. Dit nuchtere inzicht
ligt vermoedelijk van oudsher ten grondslag aan de hiërarchische pyramidale organisatievorm, waarin immers steeds de chef van het naastliggende hogere niveau beslissingen moet nemen die door zijn ondergeschikten worden uitgevoerd. Ook waar een groep als geheel de verantwoordelijkheid draagt, is ieder besluit alleen maar een realiteit als het wordt gedragen door de besluitkracht van ieder die van de groep deel uitmaakt.
Een van de grootste problemen bij groepsbeslissingen is altijd dat elk groepslid anders tot zijn besluit komt en de genomen beslissing anders interpreteert. Hierdoor blijft altijd een bron van misverstanden aanwezig in alle vormen van groepsoverleg en participatieve besluitvorming. Wij hebben hier te maken met een structureel probleem, dat om een structurele oplossing vraagt.

Iedere besluitvorming in een groep omvat altijd drie
fasen: een beeldvormende fase, een oordeelsvormende faseen de uiteindelijke besluitvormende fase.

De beeldvorming omvat het verzamelen van de nodige feiten en gegevens waardoor inzicht kan ontstaan. In deze fase kan door een groep een zo nauwkeurig mogelijk beeld van de situatie worden opgebouwd. Gedurende de beeldvorming is éénduidigheid bij de gespreksdeelnemers eigenlijk nog het gemakkelijkst te realiseren. Dit hangt samen met het feit, dat van de beeldvorming een zekere objectiverende werking uitgaat: feiten zijn nu eenmaal feiten, hoe je ze ook wilt beoordelen.

Bij de oordeelsvorming in de groep gaat het om de individuele verhouding van ieder groepslid, tot de oorzaken ervan en de draagwijdte. Deze fase is daardoor al veel minder éénduidig. Steeds weer blijkt, dat ieder in de groep de situatie verschillend beoordeelt. Dat is ook begrijpelijk. Aan de ene kant heeft ieder uit de beeldvormingsfase zijn eigen voorstellingen van de situatie overgehouden. Aan de andere kant beoordeelt hij de zaak op grond van eigen normen, ervaringen en emoties. Deze oordelen zijn per definitie subjectief en persoonlijk.

De besluitvorming, het vinden van een voor ieder bindende, éénsluidende beslissing, kan slechts plaatsvinden als groepsbeeldvorming en groepsordeelsvorming voldoende hebben plaatsgevonden. Ook dan echter blijft de besluitvorming bij ieder een individueel innerlijk proces. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk, als regel onmogelijk, om iedereen “in de pas” te laten lopen. Meestal wankelen de leden van de groep tussen authenticiteit en loyaliteit, waardoor de deelname aan het groepsbesluit een meer of minder bewust aangegaan compromis wordt. Wil participatie in het groepsbesluit werkelijk substantieel zijn, dan moeten individueel genomen besluiten passen in de
ge
zamenlijke beslissing en in overeenstemming zijn met de individuele uitgangspunten en streefrichtingen van de groepsleden. In onze tijd, waar de bewustzijnsziel tot ontwikkeling komt, is de individualisering zover voortge-
schreden, dat dit laatste meer en meer onmogelijk wordt. De werkelijk draagkracht van groepsbeslissingen blijkt hierdoor bij de uitvoering meestal illusie, of ebonden aan de enkelingen op wie de groep blijkbaar heeft willen
vertrouwen.
Dat houdt uiteraard niet in, dat een uiteindelijk groepsoordeel en groepsbesluit onmogelijk wordt. Wel echter dienen dan twee voorwaarden te zijn vervuld: in de eerste plaats is een geoefende groep noodzakelijk die de fasering in het besluitvormingsproces kan herkennen en hanteren. In de tweede plaats moet voldoende tijd beschikbaar zijn, opdat het oordeelsvormingsproces voldoende diepgang kan krijgen.

Het proces van republikeinse besluitvorming houdt met dit gegeven rekening. Het vindt plaats in wat Rudolf Steiner…. “vrije republikeinse besprekingen….” noemde. Beslissingen worden door individuele mandatarissen genomen, op basis van beeldvorming en oordeelsvorming in de gehele groep. Dit houdt in, dat in een mandaatorganisatie de dragende, verantwoordelijke groep bewust afziet van groepsbesluiten. Echter: slechts van besluitvorming in engere zin. Alleen de derde fase, het feitelijke beslissen, wordt door de mandatarissen voltrokken. Beeldvorming en oordeelsvorming blijven mede verantwoordelijkheid van
de groep.
Kenmerkend voor de mandaatorganisatie is, dat besluitvorming van te voren, hetzij per te nemen beslissing, hetzij voor langere tijd voor een duidelijk omschreven en afgebakend gebied, als mandaat wordt gelegd bij degene, die het vertrouwen van de groep bezit. In het mandaatprincipe komt het republikeinse karakter, de republikeinse variant op het democratisch model tot uiting. Mandatering is op deze wijze een tweezijdig proces. Aan de ene kant wordt
een mandaat uitgeoefend indien het vertrouwen aanwezig is, dat de mandataris zijn mandaat in de zin van de totaliteit zal uitoefenen. Aan de andere kant dient een criterium voor het aanvaarden van een mandaat te zijn, dat de mandataris gebleken is, dat voor de uitoefening van het mandaat, waaromtrent hij zijn intenties zichtbaar heeft gemaakt, in de groep voldoende vertrouwensbasis
aanwezig is. Een dergelijk mandaat is niet van clausules of voorwaarden voorzien. Het is een vrij mandaat. Eenmaal genomen beslissingen zijn niet door de groep herroepbaar. Wel houdt de groep uitdrukkelijk het recht om in alle opzichten geïnformeerd te worden en oordeelsvormende gesprekken te voeren, zowel vooraf als na afl oop van belangrijke beslissingen.
De dragende groep wordt hierdoor ontlast van de taak om in alle aangelegenheden van de school beslissingen te nemen. Daarbij kan tijd en energie vrijkomen voor de ontwikkeling van werkelijk beleid naar de toekomst, een voorwaarde voor iedere vrije school. Een vraag die zich bij het bezien van de mandaatorganisatie opdringt is: hoe valt te garanderen, dat de verschillende mandatarissen niet tot onderling strijdig hobbyisme vervallen? Mandatarissen zijn immers autonoom in hun besluitvorming, terwijl eenmaal genomen beslissingen formeel niet meer zijn te herzien; daarbij kunnen mandatarissen niet zo maar worden ontslagen of vervangen…….. Wat te doen als het geschonken vertrouwen niet gerechtvaardigd blijkt te zijn en mandatarissen vervallen in een soort anarchistisch beheer van hun deelgebied zonder afstemming op de totaliteit?
In de hiërarchische organisatie wordt een uiteengroeien in aparte geledingen met verschillende streefrichtingen voorkomen, doordat de onderlinge samenhang en coördinatie door de leiding wordt bewaakt. Een dergelijke identiteitscontrole van bovenaf is strijdig met het wezen van de mandaatorganisatie. Onderlinge samenhang in de school, als gevolg van de coördinerende activiteiten van de rector, ontbreekt. Toch zal de school als een organische eenheid moeten functioneren. De werkelijke garantie ligt
merkwaardig genoeg niet op organisatorisch terrein, doch in de gezamenlijkheid op geestelijk gebied. Indien organisatorische misverstanden heersen, indien mandatarissen geisoleerd werken, polarisatie optreedt, nieuwe initiatieven organisatorisch niet “landen”, enz. dan behoeft dit zeker geen indicatie te zijn voor werkelijke organisatorische gebreken. Organisatorische eenheid – beter misschien: eensgezindheid – is sterk afhankelijk van een gezamenlijke inzet van een werkgemeenschap op geestelijk en ideëel gebied.
Rudolf Steiner duidt dit in de besprekingen met de eerste Waldorfleraren kort aan, als hij spreekt over de noodzakelijke “Ersatz für die Rektoratsleistung”…. Van een gezamenlijke studie van de drie voorbereidende cursussen*) komt…. ‘was die Schule zur Einheit macht. Wir werden uns das Einheitliche erarbeiten durch den Kurs, wenn wir recht ernstlich arbeiten (Konferenzen I, pag.
XIV).

2. Structuur en functioneren van een mandaatorganisatie

Het principe van mandateren van “beneden naar boven” roept een zekere gelaagdheid en daardoor een structuur van de schoolorganisatie op. Ook hier is het van belang om het verschil met de traditionele organisatie in het oog te houden. Het gaat hier niet om een formele, maar om een functionele structuur. Anders gezegd: het gaat niet om een competentie-hiërarchie met een bevelslijn, een controlesysteem en sanctiemogelijkheden, maar om een functioneel gelede verantwoordingshiërarchie en een overlegstructuur. In een mandaatorganisatie werken mandatarissen niet in de zin van formele functionarissen, die als ondergeschikte worden geacht verantwoording af te leggen aan een hoger niveau, maar als collega’s die verantwoording dragen voor bepaalde situaties.
Het zal duidelijk zijn, dat de structuur van een mandaatorganisatie vooral bepaald wordt door de grondhouding van de betrokkenen (evenals trouwens in andere organisatievormen) en in deze zin niet veel meer kan zijn dan een ondersteuning van het eigenlijke proces van gemeenschapsvorming.
De mandaten die worden vervuld zijn steeds verschillend.
De mandaatbevoegdheden – anders gezegd: de volmachten tot situatief handelen – verschillen per situatie. In de klassensituatie is de leraar autonoom. Deze autonomie staat model voor de taakopvatting van de mandatarissen.
Evenzeer als de leraar in de klas de volle vrijheid van handelen bezit, uiteraard in relatie tot de klas en werkend in de zin van de antroposofische pedagogiek, heeft ook de mandataris voor de organisatorische situatie waarop zijn mandaat betrekking heeft de volle verantwoordelijkheid en handelingsvrijheid. Natuurlijk verschillen klassensituatie en organisatorische situatie beduidend van elkaar. De mate van autonomie is echter principieel gelijk. Ook voor de organisatorische mandaten zal de relatie tot de betrokken collega’s en de verantwoordelijkheid voor het wezenlijk eigene van de Vrije School de mogelijkheden in concreto bepalen.

In organisatorische zin zijn drie niveaus te onderscheiden: leraren, mandatarissen en beleidsgroep. De eerste zijn verantwoordelijk en handelingsbevoegd in de klas, de tweede bovendien nog in afzonderlijke delen van de schoolorganisatie. De verantwoordelijkheid voor de totale school ligt bij een groep leraren, die als een dragende groep in de school wil staan. Deze groep, die “beleidsgroep” kan worden genoemd, is niet beslissingsbevoegd op de gebieden van klassesituaties en organisatorische situaties. Wel echter kan in principe een bevoegdheid tot beslissen worden onderkend op de terreinen waar (nog) geen mandatarissen werkzaam zijn. Aangezien echter in principe geen groepsbeslissingen worden genomen, doch “vrije republikeinse besprekingen” worden gevoerd waarbinnen ieder, ook als mandataris, autonoom is, zullen in dergelijke situaties nieuwe mandatarissen zich melden of worden aangezocht. Voor een goed begrip is het belangrijk om te zien, dat de niveaus in een mandaatorganisatie geen formele competentie-onderscheidingen zijn, doch gebieden van een steeds verder strekkend verantwoordelijkheidsbesef.
De beleidsvergaderingen worden voorbereid door een kleine groep mandatarissen, die de verschillende mandaatterreinen goed kennen en die over de inhoud van de beleidsvergaderingen onderling overleggen. Deze groep (stuurgroep of afstemmingsgroep) heeft een vaste voorzitter, die tevens gespreksleider is van de beleidsvergaderingen. Het is duidelijk, dat deze functie voor een goede verzorging van de onderlinge communicatie en het functioneren van de overlegstructuur van evident belang is en als afzonderlijk mandaat kan worden uitgeoefend.

Schematisch weergegeven:

Afgezien van de structurele aspecten van de mandaatorganisatie, is het functioneren ervan belangrijk. Drie aspecten zijn hierbij vooral van betekenis: hoe komen de mandaten tot stand, hoe vindt de afstemming plaats tussen mandataris en groep en: hoe kan men omgaan met het vraagstuk van onvoldoende bekwame en falende mandatarissen?

Het vraagstuk van “benoeming” van de mandatarissen behoort tot de moeilijkste van de mandaatorganisatie. Mandateren is een proces van wederzijds constateren van voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. Bij reeds bestaande mandaten draagt de betreffende mandataris verantwoordelijkheid voor een mandaatgebied.
Deze verantwoordelijkheid kan niet worden afgelegd, of teruggeven aan de beleidsvergadering. Het accepteren van een mandaat impliceert daarom óók de verantwoordelijkheid om een opvolger te zoeken die het betreffende mandaatgebied wil en kan beheren. In feite plaatst dit de mandaatdrager in een existentiële positie in de school. Bij het accepteren van het mandaat, behoort tevens het vertrouwen, dat te zijner tijd – of misschien in een kritieke situatie – een opvolger de verantwoordelijkheid zal willen overnemen. Dit coöptatie-principe kan echter niet willekeurig worden gehanteerd. Het wordt beïnvloed door de vraag of een nieuwe mandataris voldoende vertrouwen bezit, zowel bij de direct betrokkenen als in de beleidsvergadering. De gang van zaken bij mandaatopvolging kan als volgt zijn:
1. De betrokken mandataris wenst, om welke reden ook, zijn
mandaat over te dragen.
2. Eventuele candidaten worden door hem gepolst.
3. De namen van gegadigden worden door de mandataris, zowel bij de betrokkenen in de school als in de beleidsvergadering voorgesteld.
4. Met de nieuwe candidaten vindt een open gesprek plaats in de beleidsvergadering, waaruit kan blijken of voldoende vertrouwen aanwezig is in capaciteiten, inzet en betrokkenheid van de nieuwe mandataris(sen).
5. De beslissing tot overdracht aan een nieuwe mandataris, wordt door de aftredende genomen, op grond van zijn beoordeling van het gesprek in de beleidsgroep.

Nieuwe mandaatgebieden die door de ontwikkeling in de school kunnen ontstaan, dienen in de beleidsvergadering te worden besproken. Blijkt zo’n ontwikkeling van dien aard, dat verdere actie gewenst is, dan kan voor het be-
treffende gebied een mandataris worden gezocht. De beslissing om een dergelijk mandaat op zich te nemen, berust steeds bij de mandataris zelf. Mandateren in deze zin onderscheidt zich zeer duidelijk van een proces van delegeren van verantwoordelijkheden. Zo’n delegeren is immers altijd aan condities gebonden en kan indien nodig, zowel door degene die delegeert als door de betrokken functionaris weer ongedaan worden gemaakt. Het “teruggeven van een mandaat” is met de hiervoor gegeven beschrijving van de mandaatorganisatie in tegenspraak.

De afstemming tussen mandataris en groep is een voorwaarde voor het behoud van een voldoende vertrouwensbasis voor de uitoefening van een mandaat. De mandataris neemt beslissingen, die de werksituatie van de collega’s in de school, soms in hoge mate, beïnvloeden. Formeel echter bezit een mandataris nagenoeg geen uitvoerende besluitkracht die voor de anderen bindend is. De basis voor de bereidheid om beslissingen van een mandataris te accepteren en uit te voeren, ligt in het mandateringsproces, waarbij de noodzaak van de te nemen beslissingen in principe is onderkend en waarbij het vertrouwen in een bepaalde mandataris is uitgesproken. De mandaatorganisatie kan alleen maar werkelijk bijdragen tot gemeenschapsvorming als een dergelijk mandateringsproces (impliciet) steeds weer opnieuw plaatsvindt in de wijze waarop de mandataris en de direct betrokkenen zich met elkaar verstaan. Valt de vertrouwensbasis tussen mandataris en groep weg, dan rest hier minder dan in een formeel-hiërarchische organisatievorm, waar een functionaris altijd nog de “dekking” van het systeem en de doorwerking van de bevelslijn uit hogere niveaus als basis voor zijn
functie-uitoefening kent. De wisselwerking tussen groep en mandataris stelt echter niet alleen eisen aan de mandataris zelf. Het bewustzijn van de groep voor de taakuitoefening van mandatarissen, maar voor alles de inzet om loyaal besluiten te accepteren en aan de uitvoering mee te werken, ook als men zelf – vanuit meer beperkte of misschien juist vanuit een betere geinformeerdheid – de situatie anders beoordeelt, is misschien wel de belangrijkste bijdrage tot gemeenschapsvorming waartoe de mandaatorganisatie uitdaagt. Mandateren vanuit deze kant bezien, houdt dan in: de ontwikkeling, maar ook: de eenzij-
digheden, nalatigheden, specifieke talenten, enz. van een mandataris leren accepteren tot in de consequenties voor de eigen werksfeer.
Op deze wijze mede-verantwoordelijk (willen) zijn voor het functioneren van mandatarissen kan voor de noodzakelijke beoordeling en evaluatie van hun taakuitoefening van belang zijn. In een hiërarchische organisatie beoor-
deelt een chef zijn ondergeschikten, veelal systematisch, in regelmatige beoordelingsgesprekken. Dit geeft mogelijkheden tot correctie en bijsturing van de taakvervulling. Een effectieve evaluatie – zowel in de beleidsgroep als elders in de school – is een voorwaarde voor het functioneren van een mandaatorganisatie. Een dergelijke evaluatie is alleen maar werkzaam wanneer, zoals bij alle
evaluaties, een viertal vragen duidelijk kunnen worden beantwoord: waarom wordt geëvalueerd, waarop wordt geëvalueerd (wat is de specifieke vraagstelling van het evaluatieve gesprek), voor wie is de evaluatie bedoeld en ten slotte: wat wordt met de uitkomst ervan gedaan en wie is hiervoor verantwoordelijk. Het is voor dergelijke gesprekken vrijwel onontbeerlijk, dat de mandataris wiens mandaatgebied geëvalueerd wordt dit mogelijk maakt door een nauwkeurige taakomschrijving en een intentieverklaring voor in de toekomst te voeren beleid. Tot de mandaatverantwoordelijkheid behoort daarom zowel de schriftelijke beschrijving van het taakgebied van de mandataris als een beschrijving van zijn voornemens, betreffende zijn mandaatgebied, in het licht van de verdere ontwikkeling van de school. Uiteraard impliceert dit tevens de verplichting om belangrijke verschuivingen in de taakomschrijving ook tussentijds schriftelijk te signaleren. Indien deze taakomschrijvingen morden gebundeld, samen met een kort feitelijk verslag van de taakuitoefening over het afgelopen jaar en een intentieverklaring voor het komende jaar, ontstaat een jaarverslag voor intern
gebruik. Een dergelijk jaarverslag kan een belangrijke rol vervullen bij de jaarlijkse ontwikkelingsgesprekken over de gehele school en kan een ondersteuning voor het ontwikkelen van een bewust beleid en een denken in meerjarenperioden.

De stuurgroep vervult in dit samenspel een centrale rol. Het zal, gezien de opzet van de mandaatorganisatie, duidelijk zijn, dat de stuurgroep geen bovengeschikte positie inneemt, evenmin als dit met de beleidsvergadering het geval is. Geen van beide organen vervullen de taak van schoolleidingsteam. Toch echter kan de stuurgroep door haar informatievoorsprong en het voorzitterschap van de beleidsvergadering, grote invloed of zelfs macht uitoefenen. Ook dit mandaat zal daarom regelmatig moeten worden geëvalueerd. Naast de reeds gesignaleerde taken van de stuurgroep (en werkzaamheden die gezien de schoolsituatie verder nog zichtbaar worden) is een apart gebied als stuurgroepmandaat van betekenis. Het is de zorg voor en in zekere zin de bewaking van het functioneren van de mandaatorganisatie zelf. Het betreft hier vooral de wijze van functioneren van mandatarissen en mandaatgroepen en, merkwaardig genoeg, een voortdurend attent zijn op het voorkomen van besluitvorming in de beleidsvergadering. Hiertoe zal steeds neiging blijven bestaan, zowel doordat mandatarissen dikwijls behoefte hebben aan enige “rugdekking” en dit middels besluitvorming in de beleidsgroep zoeken, als ook doordat (nieuwe) collega’s de mandaatorganisatie ideaal-typisch nog onvoldoende in alle consequenties hebben onderkend. Evenzeer als een
voort
durende studie van de vrijeschoolpedagogiek en van de grondideeën uit de antroposofie een voorwaarde zijn voor het levend houden van het werk in de klassen, is een regelmatige bezinning op de grondslagen van de gemeenschapsvormende betekenis van de mandaatorganisatie nodig voor een gezonde ontwikkeling van het schoolorganisme. Als organisatorische taak echter, kan het levend en functioneel houden van het basisconcept van de mandaatorganisatie, tot het mandaatgebied van de stuurgroep worden gerekend.

Bijzondere aandacht vraagt verder de opzet van de beleidsvergadering. Aan deelname en taakstelling worden in zekere zin hogere eisen gesteld dan aan het functioneren in andere schoolorganen. De beleidsgroep onderscheidt zich duidelijk van de lerarenvergadering. Slechts diegenen die zich niet alleen kunnen, maar ook willen inzetten voor de totale existentie van de school, maken deel uit van de beleidsgroep. Zo ergens, dan is hier het hart van de school aanwezig. In eerste instantie kan misschien de indruk ontstaan, dat een beleidsgroep minder belangrijk is dan de mandaatgroepen of mandatarissen, omdat deze tenslotte de beslissingen nemen, die bepalend zijn voor zowel de verdere ontwikkeling als de dagelijkse gang van zaken in de school. Daarbij wordt dan voorbij gegaan aan het feit, dat de beslissingen weliswaar buiten het bereik van de beleidsgroep vallen, doch dat deze in een goed
functionerende mandaatorganisatie door de beeldvorming en de oordeelsvorming van de beleidsgroep in hoge mate worden ondersteund en gedragen. En het is juist deze oordeelsvorming, die voor veel beslissingen doorslaggevend is.
In tegenstelling tot de mandatarissen, waar een betrekkelijk snelle roulatie – bij voorbeeld in gemiddeld drie jaren – aan te bevelen kan zijn, is het voor de dragende beleidsgroep in de school aan te raden wanneer het lidmaatschap in principe beduidend langer duurt. Voor deelname aan de beleidsgroep, is de uitoefening van een mandaat geen voorwaarde. Wel is het gewenst, dat ieder die het lidmaatschap op zich wil nemen, tenminste een aantal jaren in de school werkzaam is. Toetreding tot de beleidsgroep kan plaatsvinden, wanneer een nieuw te benoemen lid hiertoe de wens te kennen geeft. Het is aan te bevelen, dat vervolgens over een dergelijke toetreding door de gehele beleidsgroep een beslissing wordt genomen, in afwijking dus van de gangbare werkwijze. De samenstelling van de beleidsgroep kan zozeer bepalend zijn voor de ontwikkeling van het gehele schoolorganisme, dat het gerechtvaardigd is hieraan veel gewicht te hechten en er derhalve ook voldoende tijd aan te besteden.
Een belangrijk aspect van de beleidsgroepvergaderingen is het ontwikkelen van inzicht in de totaliteit van de school. Evaluatieve, oordeelsvormende, toekomstgerichte besprekingen kunnen slechts dan tot een evenwichtige ontwikkeling bijdragen, wanneer zij voortdurend getoetst worden aan de eigenlijke identiteit van de school. De beleidsgroep is daardoor ook te zien als de centrale, “dragende” groep in de school. Het identiteitsbegrip is moeilijk te karakteriseren of te definiëren.

Men zou kunnen zeggen, dat de identiteit zichtbaar wordt in de centrale opgave van de school, maar ook in het gevoerde beleid, in de normen, waarden en de grondconcepties van waaruit de school werkt. Hoe moeilijk het ook mag zijn, de eigenlijke identiteit van de school in abstracto te beschrijven, in de realiteit, in de gemeenschappelijk onderkende streefrichting en in de gezamenlijk aanvaarde uitgangspunten zijn elementen ervan altijd ervaarbaar. Voor dit wezenlijk eigene van de school en voor een evenwichtige ontwikkeling ervan, draagt de
beleidsgroep een primaire verantwoordelijkheid. Het zal duidelijk zijn, dat een dergelijke centrale groep slechts kan functioneren, wanneer de leden zich met de totaliteit van de school ten nauwste verbonden weten en vanuit deze
betrokkenheid ook inderdaad kunnen bijdragen aan de schoolontwikkeling. In de traditionele hiërarchische organisatievorm met een brede basis en slechts enkele leiders aan de top, wordt de organisatie in feite gedragen door velen en geleid door enkelen.

Het is meer dan een woordenspel om te zeggen, dat de mandaatorganisatie wordt geleid door velen en gedragen door enkelen.

syllabus:   5900.799    5900.886  
DC/LG

.

Met dank aan Frans Wuijts voor het toesturen van dit artikel.

.

*[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1799

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (20-1)

.

Interview van Petra Essink met Thea Giesen, Stroom*, herfst 2017

beeldentaal brengt sombere kinderen in beweging

‘Er bestaat geen vast recept waarmee je kinderen en jongeren met depressiviteitsklachten kunt helpen’, zegt orthopedagoog Thea Giesen. Eén ding weet ze wel: ‘Beeldentaal is dé ingang om een verstoorde ontwikkeling bij kinderen weer vlot te kunnen trekken’. 

Vertrouwen

Een mooie lichte serre, met zelfgemaakte familieportretten aan de muur en een schilderij in wording op een ezel is de entourage van onderstaand gesprek met Thea Giesen. Al direct aan het begin van het interview verraden de humor in haar stem en de twinkeling in haar ogen haar als ‘een vrouw van beelden en verhalen’.
Aan het eind van het interview is duidelijk dat bijna alles wat Giesen vertelt verandert in een mooi verhaal, waar je, ook als volwassen interviewer, graag naar wilt luisteren.

Giesen werkt sinds 1982 met kinderen als orthopedagoog. Ze kreeg in de loop derjaren heel veel verschillende kinderen op consult: ‘Elk kind brengt je als therapeut een nieuw avontuur, want ieder kind komt met zijn eigen verhaal’, begint ze het gesprek. ‘Het belangrijkste wat je als therapeut te doen staat is erop vertrouwen dat je een kind kunt helpen met beelden die uit het spel, verhalen of tekeningen tevoorschijn komen. Als je dat vertrouwen hebt, noem het godsvertrouwen, gebeuren er soms wonderen, ook als de problematiek heel ingewikkeld lijkt.’

De basis eerst

‘Als een kind voor het eerst bij mij komt start ik met een intake en beeldvormende diagnostiek. Als ik een bleek kind zie met koude handen en psychosomatische klachten, dan heeft het vaak onvoldoende energie om aan psychische problemen te werken. Ik stel dan aan de ouders voor om een paar stappen terug te doen en het kind eerst goed in zijn eigen lijf te laten aankomen. Bijvoorbeeld met behulp van ritmische massage of euritmietherapie. Daarmee werk je aan een gezonde basis via de onderste vier zintuigen (de tastzin, de evenwichtszin, de levenszin en de bewegingszin. Zonder die basis is er geen bodem om met sociaal-emotionele en gedragsproblemen op weg te gaan.

Omdat je altijd met het gezinssysteem te maken hebt maak ik altijd een afweging of ouderbegeleiding of gezinstherapie de voorkeur geniet boven een individuele therapie voor het kind. Met de ouders probeer ik een beeld te krijgen van hun eigen levensloop. In een gezinsonderzoek kijk ik hoe er binnen het gezin gecommuniceerd wordt.’

Gezinsboot

‘Ik werk met de kracht van beelden die naar voren komt uit tekeningen, verhalen en spel. Tijdens een gezinsonderzoek geef ik een diagnostische tekenopdracht, bijvoorbeeld: ‘Teken samen op een groot vel papier een gezinsboot’. Hoe de tekening tot stand komt zegt veel over de interacties tussen de gezinsleden. Wie neemt initiatief, wie volgt? Er ontstaan de meest bijzondere schepen. Bijvoorbeeld een schip zonder roer waarin moeder zich heeft zich teruggetrokken in het vooronder. Of een vader tekent een draak op het dek. Het is voorgekomen dat een kind zichzelf boven in de mast tekende met een tekstballonnetje waarin Help! staat. Als het schip klaar is stel ik vragen vanuit het beeld: “Willen jullie de boot een naam geven?” of “waar gaat de boot heen?” Dat geeft soms hele discussies, tot ruzie aan toe. Met ouders kijk je in het adviesgesprek terug op het proces.
Je ziet vaak dat ouders te veel ruimte aan kinderen geven waardoor het kind zichzelf kwijtraakt. Grenzen stellen blijkt dan een thema dat om uitwerking vraagt.’

Beelden zijn zelfwerkzaam

‘Zowel in speltherapie als in de verhalentherapie spreekt het kind zich uit in beelden, die erom vragen bewerkt te worden. Het is goed om te beseffen dat beelden nooit verder gaan dan waar het kind is’, vervolgt Giesen, ‘in die zin zijn ze ‘beschermend’ van karakter. Ik hoef de beelden die in spel of verhalen opkomen niet uit te leggen of te interpreteren, ze zelfs niet altijd te begrijpen. Het enige wat ik moet doen is oog te hebben voor de dynamiek van de beelden, ermee te leven en mij erdoor te laten inspireren om het therapeutisch proces voortgang te kunnen geven. De werkzaamheid van het beeld gaat door tussen twee therapiesessies in.’

Zoeken naar een ingang

‘Je slaat de plank helemaal mis als je denkt datje met kinderen kunt praten over hun problemen’, verzekert Giesen. ‘Ze kunnen helemaal nog niet reflecteren op zichzelf of op hun omgeving, omdat hun ik-bewustzijn er nog helemaal niet is. Dat wil niet zeggen dat je een kind geen eigen verantwoordelijkheid kunt geven. Ik vraag altijd: “Weet je waarom je bij mij bent gekomen?” De meeste kinderen beantwoorden die vraag met: “Kweet niet”. Via een omweg lukt het vaak wel. Ik vraag bijvoorbeeld of ze de top 10 kennen waarom kinderen bij mij komen? “Misschien zit die van jou ertussen?”, opper ik dan. Dan zeg ik: “Sommige kinderen worden gepest, anderen hebben het thuis niet gezellig, weer anderen hebben een geheim, en er zijn ook kinderen die alles eng vinden, etc.” Na die opsomming zie je dat kinderen een beetje ontspannen omdat ze zich niet meer alleen voelen. En soms komt er dan een woordje of een paar woorden uit, bijvoorbeeld: “eng”. Dat is genoeg om een proces op gang te brengen. Ik zet danbijvoorbeeld een stoel in het midden en zeg: dat is eng, wat wil je ermee doen? Kinderen worden dan heel creatief: het ene kruipt onder de stoel door. Het andere loopt er met een grote boog omheen. Het derde kind blijft ervoor staan. Mijn doel van zo’n gesprek is het kind het vertrouwen te geven dat het niet aan zijn angst is overgeleverd.’

.

Wie is Thea Giesen?

Na een start als leerkracht handvaardigheid werkte Thea Giesen jarenlang als orthopedagoog en gz-psycholoog in de kinder- en jeugdpsychiatrie. Zowel in de polikliniek van de Zonnehuizen en later in het door haar opgerichte Haags Kindertherapeuticum. Samen met kunstzinnig therapeute Marijke de Mare ontwikkelde ze de zogenaamde Kick-methode (kinderen in contact met kunst), een kunstzinnige socialevaardigheidstraining bedoeld voor kinderen met sociaal-emotionele problematiek. De methode staat uitgewerkt in het boek:
Juf, ik ben een kunstenaar. Handboek voor een kunstzinnige sociale vaardigheidstraining, Thea Giesen en Marijke de Mare, Uitgeverij SPW, 2015. Giesen werkte de afgelopen 7 jaar in de sociaal-therapie voor volwassenen met een verstandelijke beperking.
.
*Stroom: uitgave van Antroposana.
Het tijdschrift is inmiddels omgedoopt tot ‘Ita‘.

.

Opvoedingsvragenalle artikelen

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 3 (3-3-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 62 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In [3-3] zet Steiner uiteen hoe bepaalde opvattingen – in dit geval die van Robert Mayer over stof en kracht – zodanig kunnen worden geïnterpreteerd dat ze een reële kennis over de mens in de weg staan, die onmogelijk maken.

Op blz. 48/49 in de vertaling legt hij dit nader uit en op blz. 62 komt hij er nogmaals op terug.

Dan klinkt ook zijn verzuchting dat ‘veel van wat in ons denken leeft, verkeerd is.’

Daarvan geeft hij een voorbeeld uit de natuurkunde: de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen.

Ik heb die wet in 1961 nog zo moeten leren, als Steiner deze hier weergeeft:

op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden.

Dat is een axioma*, een aanname, zegt Steiner. Het wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen.

*Een axioma (of postulaat) is in de wiskunde en logica sinds Euclides en Aristoteles een niet bewezen, maar als grondslag aanvaarde bewering. Een axioma dient zelf als grondslag voor het bewijs van andere stellingen.

In deze definitie wordt ‘axioma’ gelijk gesteld aan ‘postulaat’, terwijl je uit de woorden van Steiner kan opmaken dat de betekenis van ‘postulaat’ (in die tijd?) nog iets anders is: een vorm van ‘uitgangspunt’: ‘in de 17e eeuw wellicht zo geïnterpreteerd dat men het bedoelde vermoeden voorlopig zonder bewijs als juist wil aanvaarden.’ Bron

In die zin wil Steiner postulaten opstellen, geen axioma’s.

Wat er in de natuurkunde over ‘lichamen’ wordt beweerd, is volgens Steiner ‘een voorstelling van een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich echter moeten beperken tot:

de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar.

Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

De betreffende tekst:

blz. 62/63    vert. 62

Sie sehen, in welcher Richtung manches, was in unserem Denken lebt, verkehrt ist. Wir stellen etwas auf, wie zum Beispiel das Gesetz von der Erhaltung der Kraft und des Stoffes, und prok1amieren es als ein Weltgesetz. Dem liegt zugrunde ein gewisser Hang unseres Vorstellungslebens, unseres Seelenlebens überhaupt, in einseitiger Weise zu beschreiben, während wir nur Postulate aufstellen sollten aus dem, was wir in unserem Vorstellen entwickeln. So finden Sie zum Beispiel in unseren Physikbüchern das Gesetz von der Undurchdringlichkeit der Körper als ein Axiom aufgestellt: An der Stelle im Raume, wo ein Körper steht, kann zu gleicher Zeit kein anderer sein. – Das wird als allgemeine Eigenschaft der Körper hingestellt. Man sollte aber nur sagen: Diejenigen Körperlichkeiten oder Wesenheiten, welche so sind, daß an der Stelle des Raumes, wo sie sind, zu gleicher Zeit kein anderes Wesen gleicher
#SE293-063
Natur sein kann, die sind undurchdringlich. – Man sollte bloß die Begriffe dazu verwenden, um ein gewisses Gebiet von einem anderen abzugliedern, man sollte bloß Postulate aufstellen, sollte keine Definitionen geben, die den Anspruch erheben, universell zu sein.

U ziet in welk opzicht veel van wat in ons denken leeft ver­keerd is. We formuleren iets — zoals bijvoorbeeld de wet van het behoud van kracht en stof – en proclameren het als een wereldomvattende wet. Daaraan ligt een zekere neiging van ons voorstellingsleven ten grondslag, van ons zieleleven in het alge­meen, om een eenzijdige beschrijving te geven, terwijl we ei­genlijk op grond van hetgeen wij met onze voorstelling ontwik­kelen alleen postulaten zouden moeten opstellen. Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de on­doordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorge­steld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn, dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van dezelfde aard kan zijn, die zijn ondoordring­baar. Men zou de begrippen alleen moeten gebruiken om een bepaald gebied van een ander af te grenzen; men zou slechts postulaten op moeten stellen, maar geen definities geven die pretenderen universeel te zijn.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1797

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 4
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [4-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [4-1]
Het derde cijfer [4-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [4-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. Een uitzondering daarop vormt [4-3] met de delen [4-3-1] enz, die een onlosmakelijk geheel vormen met [4-3]. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [4-1] [4-2] [4-3] enz.
Als kleur: rood

[4-1blz. 64
Het gevoel bekeken vanuit de wil; teruggehouden en uitgevoerd; kleine verwijzing naar wat in de 5e vdr. uitgebreid aan de orde komt: verhouding gevoel-denken; voorbeelden uit het leven.

[4-2] blz. 65 t/m 67
De wil en de toekomst; geestzelf, levensgeest en geestmens; manas; de ziel.

[4-3] blz. 67
De wil en de zevenledige mens: een korte inleiding

[4-3-1] blz. 67/68
Het instinct in relatie tot het fysieke lichaam

[4-3-2] blz. 68/69
De drift in relatie tot het etherlijf en tot het instinct; verwijzing naar ‘De twaalf driften’,  auteur Frits Julius; 

[4-3-3] blz. 69
De begeerte in relatie tot de gewaarwordingsziel en het etherlijf

[4-3-4] blz. 69/70
Het motief in relatie tot de begeerte en het Ik, werkzaam in de ziel

[4-3-5] blz. 70-73
De wens in relatie tot het geestzelf; de (vage) wil om wat je gedaan hebt, beter te doen

[4-3-6] blz. 72-76
Het voornemen in relatie tot de levensgeest; het besluit in relatie tot de geestmens; inrichting van het onderwijs volgens  gewone menselijke omgang, of vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

[4-3-6/1]
Gezichtspunten van Joep Eikenboom op de opvoeding van de wil.

[4-4] blz. 77-79
Het intellectuele kan niet van betekenis zijn voor de ontwikkeling van gevoel en wil; voor het gevoel: onbewuste herhaling; voor de wil: bewuste herhaling; methode ZLKSL als voorbeeld van intellectualistisch onderwijs, daartegenover Steiners methode vanuit het kunstzinnige.

 

Algemene menskundealle artikelen

.

1796

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 64 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Steiner begint deze voordracht met nieuwe karakteristieken over de ziel en de wil.
Omdat deze voordracht over de wil gaat, ligt het voor de hand dat Steiner die ook als uitgangspunt neemt. Hij stelt er een bepaalde voorwaarde bij:

Erst wenn man den Willen wirklich erkennt, kann man auch wenigstens einen Teil der anderen Gemütsbewegungen erkennen, einen Teil der Gefühle. 

Pas wanneer men de wil werkelijk doorgrondt, kan men ook de andere roerselen van het gemoed – althans een deel daarvan – doorgronden, een deel van de gevoelens dus.

We hebben al gezien in welk gebied van de mens ‘de wil in een bepaalde vorm’ invloed heeft op de gevoelens, n.l. in het gebied van de gewaarwordingen die nauw verbonden zijn aan de etherkrachten.
Uiteraard is dit weer een andere karakteristiek, maar zoals we ook al ervaren hebben, zijn alle gezichtspunten een deel van het geheel en kunnen als zodanig het geheel beter doen begrijpen.

Uit [1-7-2/3] waarin dit dus al aan de orde kwam:

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften.
De taal geeft ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’-behoefte’ voel je dat je ‘iets’ om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Het moge duidelijk zijn dat we hier dan ‘met een deel van de gevoelens’ te maken hebben.

ZIEL

Steiner heeft de ziel gekarakteriseerd als ‘een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken en de binnenwereld tot buitenwereld.’

In [1-7-2/6] gaf ik het voorbeeld van de bakkerij waar je langsloopt en waaruit op dit ogenblik de geuren van versgebakken gevulde speculaas je neus bereiken. Die geur roept een bepaald verlangen, een bepaalde begeerte op om een stukje in de mond te krijgen, m.a.w. je wil de bakkerij binnengaan en je wil een stukje kopen.
Je staat met die gevoelens nog voor de etalage – je bent nog niet naarbinnen gegaan, m.a.w. je hebt je gevoel nog niet omgezet in een wilsdaad, in ‘wil’. Je gevoel is er. Zolang je die bakkerij niet binnengaat en niets koopt, is je gevoel nog niet door een wilsdaad ten uitvoer gebracht.
Vanuit de wil bezien, is je gevoel nog niet uitgevoerd, is nog teruggehouden.

Ga ik naarbinnen: ik volg mijn gevoel: in een wilsdaad wordt het gevoel uitgevoerd; ga ik niet, volgt er geen wilsdaad: afgestompte wil.

Steiner probeer hier a.h.w. gevoel en wil tegelijkertijd te bekijken en te benoemen:

Ein Gefühl ist mit dem Willen sehr verwandt. Wille ist, ich möchte sagen, nur das ausgeführte Gefühl, und das Gefühl ist der zurückgehaltene Wille. Der Wille, der sich noch nicht wirklich äußert, der in der Seele zurückbleibt, das ist das Gefühl; ein abgesturnpfter Wille ist das Gefühl.

Een gevoel is zeer verwant aan de wil. Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil.

Vandaar:

Daher wird man das Wesen des Gefühls auch erst dann verstehen, wenn man das Wesen des Willens durchdringt.

Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen, wanneer men het wezen van de wil doorgrondt.

In deze voordracht komt dit onderwerp nog terug:

Blz. 77 vert. 77

Gefühl ist werdender, noch nicht gewordener Wille.

Het gevoel is op weg wil te worden, maar is nog geen wil geworden.

In de 5e voordracht [nog niet oproepbaar] behandelt Steiner ook ‘de andere kant van het gevoel’: het denken. Het gevoel is dan de teruggehouden gedachte, het nog niet tot gedachte geworden gevoel; de gedachte is dan: het tot gedachte geworden gevoel, een uitgevoerd gevoel, nu naar de denkkant.

Is een gevoel eenmaal gedachte geworden, dan zou je ook kunnen zeggen dat ‘het gevoel in de gedachte is gestorven. De gedachte a.h.w. als het ‘gevoel van gisteren’. En via deze beschouwing zie je weer dat het denken telkens weer een ‘verleden’ kant heeft; in dit opzicht niet meer de realiteit van het gevoel heeft, dus t.o.v. het gevoel ook ‘unter-reaal‘ is geworden. 
De toekomstige kant ligt opnieuw bij de wil. Om tot ‘uitgevoerd gevoel’ te komen, moet er eerst gevoel ontstaan: eerst moet de beleving er zijn, moet nog komen; die realiteit is er nog niet: ‘über-reaal‘.

Wanneer je met deze karakteristiek van het gevoel naar ‘het leven’ kijkt, zie je veel in de gedragingen van mensen, wat hierop terug te voeren is, m.a.w. wat hierdoor begrepen kan worden.

Wanneer je iemand een bepaald voorstel doet, roept dit op dat ogenblik een gevoel, gevoelens op. Daarbij kan iemand ‘bedenkelijk’ kijken. Hij wil er ‘bedenktijd’ voor. Het gevoel wordt hier tot gedachte.
Het kan ook zijn dat iemand zegt: ‘Beter vandaag nog begonnen, dan morgen’, Het gevoel wil uitgevoerd worden, wilsdaad worden.

Tegen iemand wordt iets gezegd wat door deze persoon gevoeld wordt als een zware belediging. Woede is het gevolg en als deze niet wordt ‘opgekropt’ (richting ‘krop=keel=hoofd!) wordt deze ‘bekoeld’ waarbij de ledematen daar uiting aan geven: een ‘handgemeen’ als gevolg; het gevoel komt door een daad naar buiten: wordt wil.

Vandaar de wijze raad wanneer je boosheid in je op voelt komen om eerst even tot tien te tellen=boosheid ‘sterft (af) in het denken.

Wanneer je met kleinere kinderen naar buiten wil om bv. een spel te spelen en je begint de aankondiging met: ‘Kinderen we gaan naar buiten’, bestaat de kans dat er veel kinderen opstaan of daadwerkelijk al op weg zijn. De gebruikte woorden ‘zo dadelijk’ of ‘straks’ in je openingszin helpen niet. 
Bij het kind – aldus Steiner – zijn gevoel en wil veel directer met elkaar verbonden dan bij de oudere bij wie juist gevoel en denken een grotere eenheid vormen.
Die directere verbondenheid van gevoel en wil bij het kind merk je o.a. aan dit soort verschijnselen.
Je zal dus eerst min of meer beeldend moeten schetsen hoe zo’n spelletje gaat – niet te lang – dan snel de voorbereiding voor een ordelijk naar buiten gaan (stil in de gang!) en buiten gekomen vrijwel meteen spelen. 

Wanneer je een schilderles geeft en je deelt eerst alle spullen uit, is het voor veel jongere kinderen moeilijk ervan af te blijven. De vingers jeuken a.h.w. om te beginnen. Dus: eerst de opdracht uitleggen, spullen uitdelen en beginnen.
(Bij oudere kinderen moet dit niet meer nodig zijn: ook ‘beheersing’ leren is een goede zaak).

Deze ‘antroposofische’ psychologie blijkt heel dicht bij de levenswerkelijkheid te staan.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 4: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1795

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]   [2]  [3] [4]  [5]  [6]  [8]

vragenbeantwoording bij de 5e vdr.;  vragenbeantwoording bij de 6e vdr.
.

ERZIEHUNG UND SOZIALE GEMEINSCHAFT
VOM GESICHTSPUNKT DER GEISTESWISSENSCHAFT

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Inhoudsopgave 7e voordracht

Blz. 190: geesteswetenschap en natuurwetenschap;
Blz. 191: geesteswetenschap maakt verdere ontwikkeling mogelijk;
Blz. 192: scholing; wat geesteswetenschap aan de pedagogie kan bijdragen
Blz. 193: nabootsing; na tandenwisseling vorming v.h. geheugen; spel van vóór de tandenwisseling metamorfoseert zich en komt terug in je twintiger jaren;
Blz. 194: het gaat om de wil, niet om het intellect; kunstzinnigheid vooral bij het concentionele; niet-Nederlandse talen; euritmie; oordeelsvermogen vóór 9e jr.; in beelden die je gebruikt moet je zelf geloven
Blz.195 e.v.: over sociale driegeleding; democratie alleen voor rechtsleven; economisch leven te bestuderen door producent en consument; geestesleven vrij

Die Niederschrift dieses Vortrages fand sich im Bundesarchiv Bern unter den
Akten zum Einbürgerungsgesuch Rudolf Steiners. Es ist zu vermuten, daß er im
Auftrag der Schweizerischen Bundesanwaltschaft von einem Manne namens von Bircher mitgeschrieben wurde.

De neerslag van deze voordracht werd gevonden in het Bondsarchief van Bern bij de acten van een verzoek tot naturalisatie van Rudolf Steiner. Vermoedelijk is in opdracht van het Zwitserse hooggerechtshof dit door een man, von Bircher genaamd, meegeschreven. 

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 (2)

ERZIEHUNG UND SOZIALE GEMEINSCHAFT
VOM GESICHTSPUNKT DER GEISTESWISSENSCHAFT

blz. 190
Große Menschheitsfragen stehen vor der Türe. Eine Antwort auf diese will die geisteswissenschaftliche Richtung geben, deren äuße­rer Repräsentant der bekannte Bau in Dornach ist. Ich will hier sprechen von dem, was als pädagogische und soziale Konsequen­zen aus jener anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft sich ergeben. Vorher möchte ich in großen Zügen das Wesen der ganzen geisteswissenschaftlichen Richtung charakterisieren. Bei dieser handelt es sich nicht um etwas, das außerhalb des Menschen gesucht wird, das durch Experimente der Menschheit vorgeführt werden könnte, sondern um eine innerlichste Menschheitsangele­genheit, die aber hofft, ins Allerpraktischste sich umsetzen zu kön­nen. Die Geisteswissenschaft will die Grundlagen aller bisherigen Weltanschauungen nicht stürzen, sondern ihnen etwas Neues bei­fügen: Die Anschauung eines wirklichen geistigen Lebens über das naturwissenschaftliche Erleben hinaus, die Erkenntnis der geistig-seelischen Art des Menschen.

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Grote mensheidsvragen staan voor de deur. De geesteswetenschappelijke richting, waarvan de uiterlijke representant het gebouw in Dornach is, wil hierop een antwoord geven. Ik wil hier spreken over wat pedagogische en sociale consequenties zijn, het gevolg zijn van deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap. Maar vooraf wil ik eerst in grote lijnen het wezen van de algehele geesteswetenschappelijke richting schetsen. Hierbij gaat het niet om iets wat buiten de mens gezocht wordt, wat door experimenten aan de mensheid beschikbaar gesteld zou kunnen worden, maar om een mensheidsaangelegenheid van de meest innerlijke aard die echter hoopt zich te kunnen omwerken voor het meest praktische. De geesteswetenschap wil de grondbeginselen van alle wereldbeschouwingen tot nog toe niet aanvallen, maar er iets nieuws aan toevoegen: het gezichtspunt van een echt geestelijk leven boven het natuurwetenschappelijke beleven, het weten van de geestelijk-psychische natuur van de mens.

Seit drei bis vier Jahrhunderten haben die Grundvorstellungen naturwissenschaftlicher Denkweise unsere Anschauungen be­herrscht. Zu diesen steht die Geisteswissenschaft nicht im Gegen­satz. Sie anerkennt die großen Triumphe der naturwissenschaft­lichen Weltanschauung, will aber naturwissenschaftlicher sein als diese selber, sie will nicht zurückweichen vor den sogenannten Grenzen menschlicher Erkenntnis, sondern zur wahren Erkenntnis des Menschen gelangen. Wenn man bisher gesagt hat, wo der Supranaturalismus beginne, höre die Wissenschaft auf, so will die Geisteswissenschaft eben auch auf diesem Gebiete wissenschaftlich

Al een eeuw of drie, vier beheersen de basisvoorstellingen van de natuurwetenschappelijke manier van denken onze gezichtspunten. Hier staat de geesteswetenschap niet lijnrecht tegenover. Ze erkent de grote successen van de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing, ze wil echter natuurwetenschappelijker zijn dan deze zelf, ze wil niet terugdeinzen voor de zgn. grenzen van de menselijke kennis, maar tot een ware kennis van de mens komen. Heeft men tot nog toe gezegd: waar het supranaturalisme begint, houdt de geesteswetenschap op, de geesteswetenschap wil nu juist op dit gebied  wetenschappelijk

blz. 191

arbeiten. Um zu diesem Ziele zu gelangen, muß sie sich zunächst auf den Standpunkt der intellektuellen Bescheidenheit stellen. Ein Vergleich: Wenn man einem fünfjährigen Kinde einen Band lyri­scher Gedichte in die Hand gibt, spielt es mit ihm, zerreißt ihn.
Nach zehn bis zwölf Jahren wird es den Band sinngemäß zu ver­wenden imstande sein. An diese im fünfjährigen Kinde schlum­mernden Entwicklungsmöglichkeiten müssen wir glauben. Der Geistesforscher sagt nun, was in uns liegt, ist nicht abge­schlossen mit dem, was durch Geburt, Vererbung und gewöhnliche Erziehung herausgebildet wurde. Die Kräfte der menschlichen Natur sind noch über das hinaus entwicklungsfähig. Durch innere intime Seelenarbeit gelangt der Mensch ganz allmählich dazu, Fä­higkeiten, von denen man im gewöhnlichen Leben und [in der gewöhnlichen] Wissenschaft keine Ahnung hat, aus dem Innern der
Seele herausholen zu können. Das Prinzipielle dabei ist, daß der Mensch wirklich ganz methodisch das innerliche Experiment stän­dig wiederhole, daß er ausdauernd einen leicht zu schauenden Gedanken zum Leitstern seines Bewußtseins mache. 

werken. Om dit doel te bereiken, moet ze eerst een intellectueel bescheiden standpunt innemen. Een vergelijking: wanneer je een kind van vijf jaar een boek met lyrische gedichten ter hand stelt, speelt het ermee en verscheurt de bladzijden.
Na tien tot twaalf jaar is het in staat er zinvol mee om te gaan. We moeten geloven in de sluimerende mogelijkheden tot ontwikkeling in dit vijfjarige kind.  De geesteswetenschapper zegt nu, wat we met ons meedragen, wat door geboorte, erfelijkheid en alledaagse opvoeding ontwikkeld werd, is daarmee niet klaar. De krachten van de menselijke natuur zijn daarbuiten nog in staat tot ontwikkeling. Door innerlijk subtiel werken aan de ziel lukt het de mens heel geleidelijk vermogens waarvan je in het dagelijkse leven en in de gewone wetenschap geen notie hebt, uit het innerlijk van de ziel tot ontwikkeling te brengen. Het meest principiële daarbij is, dat de mens daadwerkelijk heel methodisch het innerlijk experiment standvastig herhaalt, dat hij volhardend een makkelijk te doorziene gedachten tot een leidster van zijn bewustzijn maakt.

Diesen selbst­gemachten Gedankeninhalt stellt man in den Mittelpunkt seines Bewußtseins und nimmt alle seelischen Kräfte zusammen, um nichts als diesen Gedankeninhalt sich zum Ziele zu setzen. Grund­lage hierzu ist die intellektuelle Bescheidenheit und der Glaube an Entwicklungsmöglichkeit. Nach einer solchen Übung in Geduld machen wir die Erfahrung, daß menschliches Erleben sich losreißt von dem physisch-leiblichen Werkzeug. Man erlangt ein Denkerle­ ben, von dem man weiß, daß es nicht gebunden ist an den mensch­lichen Leib, daß es verfließt im Geistig-Seelischen. Ein großer Moment ist es, wenn man sich sagen kann: Du lebst im Geistig-Seelischen. Man erkennt dann, daß es wirklich höhere geistige Er­kenntnisse gibt, die über das Leben zwischen Geburt und Tod hinausgehen. Es wird etwas geschaffen ähnlich dem Erinnerungs­vermögen, ein Vorstellungvermögen, ein Leben, das wir vorgeburt­liches Leben nennen können. Dieses vorgeburtliche Leben tritt als Erlebnis, als innere Erfahrung vor die Seele. Unsterblichkeit ist nicht mehr etwas, worüber man philosophiert. Die Kräfte, die andere

Deze zelfgemaakte gedachte-inhoud plaats je in het middelpunt van je bewustzijn en concentreert alle zielenkrachten om niets anders dan deze gedachte-inhoud tot je doel te maken. Basis hiervoor is de intellectuele bescheidenheid en het geloof in de mogelijkheid tot ontwikkeling. Na zo’n oefening in geduld, ervaren we dat het menselijk beleven losraakt van het fysiek-levend instrument. Je krijgt een denkleven waarvan je weet dat het niet gebonden is aan het menselijk lichaam, dat het verloopt in een geestelijk-zielengebied. Het is een groot ogenblik wanneer je kan zeggen: je leeft in geest en ziel. Je leert dan dat er werkelijk hogere geestelijke kennis is die boven het leven tussen geboorte en dood uitgaat. Er wordt iets gecreëerd, zoiets als het herinneringsverm0gen, een voorstellingsvermogen, een leven dat we voorgeboortelijk leven kunnen noemen. Dit voorgeboortelijke leven treedt als beleving, als innerlijke ervaring in de ziel op. Onsterfelijkheid is niet meer iets waarover je filosofeert. De krachten die anderen

blz. 192

zum Philosophieren verwenden, verwendet der Geistesfor­scher dazu, um neue Fähigkeiten zu entwickeln, um andere Erleb­nisse zu erlangen. Auch das Willensvermögen kann ausgebildet werden. Der Geistesforscher nimmt seinen Entwicklungsgang in die Hand, er sucht an sich selbst Willenszucht auszuüben. Da­durch, daß er sich vornimmt, diese oder jene Gewohnheit sich ein­ zuverleiben, wird der Wille herangezüchtet. Diese Erkenntnis wird vielleicht von vielen aufgenommen, wie zum Beispiel die Erkennt­nisse eines Kopernikus, eines Giordano Bruno aufgenommen wur­den, als die Menschheit noch an die Grenzen des Firmamentes glaubte.Wer selbst zum Geistesforscher wird, erlangt einen neuen Überblick über die Welt und eine tiefe Menschheitskenntnis. Nicht je­der kann ein Geistesforscher werden. Aber in die geistigen Welten kann vermöge der heutigen Weltentwicklung jeder eindringen.
Wie kann nun das pädagogische Leben von der Geisteswissen­schaft befruchtet werden? In der Waldorf-Schule in Stuttgart ist ein praktischer Versuch gemacht worden. Heute wird so viel davon gesprochen, es müsse im Unterricht anders werden. 

gebruiken om te filosoferen, gebruikt de geesteswetenschapper om nieuwe vermogens te ontwikkelen, om andere belevingen te krijgen. Ook het wilsvermogen kan ontwikkeld worden. De geesteswetenschapper neemt zijn ontwikkeling ter hand, hij probeert bij zichzelf wilsdiscipline uit te oefenen. Omdat hij zich voorneemt deze of gene gewoonte zich eigen te maken, wordt de wil gevormd. Deze kennis wordt wellicht door velen opgenomen, zoals bv. de kennis van een Copernicus*, van een Giordano Bruno opgenomen werd toen de mensheid nog aan de grenzen van het universum geloofde. Wie zelf geesteswetenschapper wordt, krijgt een nieuwe blik op de wereld en een diepe mensenkennis. Niet iedereen kan geesteswetenschapper worden. Maar in de geestelijke werelden kan door de huidige wereldontwikkeling ieder doordringen.
Hoe kan nu het pedagogische leven door de geesteswetenschap bevrucht worden? In de vrijeschool in Stuttgart is een praktische poging gedaan. Er wordt tegenwoordig zoveel over gesproken dat het onderwijs anders moet worden.

*Nikolaus Kopernikus, 1473-1543, humanist, wiskundige, astronoom, arts, jurist. Grondlegger van de moderne astronomie.
**Giordano Bruno, 1548-1600, Italiaans filosoof, hartstochtelijk tegenstander van de leer van Aristoteles. Hij bracht de copernicaanse revolutie tot een eind toen hij de vaste sterrenhemel afwees en daarmee de blik op het oneindige opende. 12600 in Rome als ketter verbrand.

Dennoch wäre es denk-historische Undankbarkeit und welt-historische Unwahr­heit, wenn man sagen würde, die Erziehungswissenschaft stehe im wissenschaftlichen Leben am weitesten zurück. Als ich daran ging, meine Ideen in der Waldorfschule in die Tat umzusetzen, war es meine Überzeugung, daß nicht Pädagogik als Wissenschaft in erster Linie reformbedürftig sei, sondern daß wir eine Weltanschauung brauchen, welche alle Kunst und damit auch die Pädagogik un­mittelbar befruchten könne, daß wir dadurch in die Lage versetzt werden, die ausgezeichneten Grundsätze der Pädagogik, die schon vorhanden sind, überall auch anwenden zu können. Geisteswissenschaft spricht nicht bloß zum Intellekt, sie ergreift den ganzen Menschen. Vor allem ist durchdringende Menschen­kenntnis nötig. In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen. Durch sie eignen wir uns die Fähigkeiten an, den Menschen zu beobachten von dem Lebensabschnitt an, in dem er die Zähne wechselt. Nur durch Geisteswissenschaft

Toch zou het denkhistorisch ondankbaar en wereldhistorisch onwaar zijn, wanneer je zou zeggen dat de opvoedingswetenschap het verst achterop is in het wetenschappelijke leven. Toen ik begom om mijn ideeën in de vrijeschool in daden om te zetten, was het mijn overtuiging dat niet de pedagogiek als wetenschap in eerste instantie vernieuwing nodig heeft, maar dat we een wereldbeschouwing nodig hebben die alle kunst en daarmee ook de pedagogiek direct kan bevruchten, dat wij daardoor in staat worden gesteld de beste basisregels die al bestonden ook te kunnen toepassen. Geesteswetenschap spreekt niet alleen het intellect aan, maar de hele mens. Boven al is er diepgaande menskunde nodig. Tot het echte leven van de mens kan je alleen door geesteswetenschap doordringen. Door haar komen we tot het vermogen de mens waar te nemen vanaf de levensfase dat hij zijn tanden gaat wisselen. Alleen door geesteswetenschap

blz. 193

gelangen wir eigentlich erst zu einer feineren Be­obachtungsgabe. Diese lehrt uns erkennen, wie der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein rein nachahmendes Wesen ist. Ein Beispiel: Ein fünfjähriger Junge hat aus der Schublade Geld ent­wendet. Die Eltern sind tief betrübt. Zu Unrecht. Der Junge hat eben gesehen, wie die Mutter der Schublade immer Geld entnimmt.
Greifen wir etwas anderes heraus. Wenn das Kind mit dem sie­benten Jahre die zweiten Zähne bekommt, so bedeutet das zugleich einen inneren organischen Abschnitt. Wenn man gelernt hat, die geistig-seelischen Kräfte zu beobachten, so lernt man erkennen, wie die Kräfte hier zu einem Ubergangspunkt gekommen sind (Metamorphosengesetz von Goethe). In diesem Jahre beginnen sich beim Kinde die menschlichen Vorstellungen so zu formen, daß sie vom Erinnerungsvermögen aufgenommen werden können. Die Kräfte lösen sich los vom Organismus, werden seelisch-geistig und erscheinen als gesonderte Vorstellungskraft. Diese Beobachtungen sind so sicher fundiert wie chemische Beobachtungen.

komen we pas tot een intiemere waarnemingsgave. Deze leert ons kennen hoe de mens in de eerste zeven levensjaren een louter nabootsend wezen is. Een voorbeeld: een vijfjarige jongetje heeft uit de tafella geld gepakt. De ouders zijn diep bedroefd. Onterecht. De jongen heeft alleen maar gezien hoe moeder steeds geld uit de tafella pakt. Nemen we iets anders. Wanneer het kind met zijn zeven jaar de eerste blijvende tanden krijgt, dan betekent dat tegelijkertijd een inwendige organische afsluiting. Wanneer je geleerd hebt de geest-zielenkrachten waar te nemen, leer je kennen hoe de krachten hier tot een overgangspunt zijn gekomen (metamorfosewet van Goethe)*. In deze jaren beginnen zich bij het kind de menselijke voorstellingen zich zo te vormen, dat ze door het herinneringsvermogen opgenomen kunnen worden. De krachten maken zich los van het organisme, worden geest-zielenkrachten en verschijnen als aparte voorstellingskracht. Deze waarnemingen hebben net zo’n zekere basis als chemische waarnemingen.

*Zie J.W. von Goethe «Zur Morphologie I: Die Metamorphose der Pflanzen» (1817) in Band I van Goethes «Naturwissenschaftlichen Schriften», uitgegeven en van commentaar voorzien door Rudolf Steiner in Kürschners «Deutsche National-Litteratur», 5 Bde. (1883-97), Overdruk Dornach 1975, GA la-e

Sie lassen erkennen, daß diejenigen Fähigkeiten, die das Kind im Spiele bis zum siebenten Jahre entwickelt, später wieder auftreten, aber erst in den zwanziger Jahren. In der Zwischenzeit bleiben sie gewissermaßen unter der Oberfläche. In der Zwischenzeit werden die Kräfte verwendet, um Lebenserfahrungen zu sammeln. Vom siebenten Jahre an wird das Spiel zu einem sozialen Spiel. Indivi­duelles Spiel wird erst wieder lebendig in den zwanziger Jahren als Lebens erfahrungskraft. Es ist sehr schön, wenn die Erziehungsgrundsätze sagen, man müsse aus dem Kinde die schlummernden Kräfte herausholen. Es kommt aber auf diese Grundsätze nicht an, sondern darauf, daß man weiß, was aus dem Kinde sich herausentwickeln kann. Nach dem siebenten Jahre – approximativ – tritt zum Nach­ahmungstrieb der Autoritätstrieb hinzu. Wer die Menschennatur kennt, weiß, daß vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife Ver­anlagung vorhanden ist für Hingabe an eine äußere Autorität.
Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet

Ze laten je inzien dat die vermogens die het kind tot aan het zevende jaar bij het spelen ontwikkelen, later weer tevoorschijn komen, maar pas als je in de twintig bent. In de tussentijd blijven ze in zekere zin onder de oppervlakte. In die tussentijd worden de krachten gebruikt om levenservaringen op te doen. Vanaf het zevende jaar wordt het spel een sociaal spel. Individueel spel leeft pas weer op in de jaren wanneer je twintig bent als levenservaring.
Het is heel mooi wanneer de basisregels voor de opvoeding beweren dat je uit het kind latent aanwezige krachten moet halen. Maar het komt niet aan op deze basisregels, maar op dat je weet wat zich vanuit het kind laat ontwikkelen.
Na het zevende jaar – bij benadering – komt er bij het nabootsingsprincipe de hang naar autoriteit. Wie de natuur van de mens kent, weet dat vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit er een eigenschap aanwezig is om je te richten op een autoriteit buiten je.
Het negende jaar betekent weer een overgang (‘rubicon’) [3]. Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid

blz. 194

sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Diese Erfahrungen müssen im praktischen Unterricht berück­sichtigt werden. Die ersten Handlungen in der Volksschule müssen sich auf den Willen, nicht auf die Intellektualität einstellen. Auf dem Umwege über die Kunst dringt man zum Konventionellen vor. So entwickelt man das Schreiben am besten aus dem Zeichnen und Malen heraus. Noch andere Versuche sind in Stuttgart gemacht worden. Wir haben eine sichtbare Sprache geschaffen. Die durch übersinnliches Schauen erkannten Bewegungen des Kehikopfes werden in beseel­tes Turnen übertragen (Eurythmie>, bei dem jede Bewegung zum Träger eines seelisch-geistigen Vorganges wird. Sprachen, die das Kind lernen soll, sollen möglichst früh an dasselbe herantreten. Im Lebendigen Wechselverkehr mit dem Lehrer bringen wir schon den Sieben- und Achtjährigen Englisch und Französisch bei, so daß das Kind mit diesen Sprachen verwächst. Wir unterrichten Sprachen, weil wir wissen, daß dadurch die ganze Wesenheit des Menschen entwickelt wird.

tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden.
De eerste activiteiten op de basisschool moeten betrekking op de wil, niet op de intellectualiteit. Via de kunst moet je naar het conventionele gaan. Dan ontwikkel je het schrijven het beste vanuit het tekenen en schilderen.
In Stuttgart zijn nog andere dingen geprobeerd. We hebben een zichtbare taal ontworpen. De bewegingen van het strottenhoofd die door bovenzintuiglijke waarnemingen werden verkregen, worden omgewerkt tot een bezielde gymnastiek (euritmie), waarbij iedere beweging de drager wordt van een geest-zielenproces. Talen die het kind moet leren, moeten zo mogelijk vroeg gegeven worden.
In een levensvolle wisselwerking met de leerkrcht brengen we het zeven- achtjarige kind al Engels en Frans bij, zodat het kind met dezen talen vertrouwd raakt. We geven talen, omdat we weten dat daardoor het hele wezen van de mens ontwikkeld wordt.

Im Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife soll man noch nicht mit Urteilskraft des Kindes rechnen, sondern ihm jede Vorstellung bildlich beibringen. Wenn man dem Kinde zum Beispiel die Unsterblichkeit der menschlichen Seele begrifflich darstellen will, so kann man den Werdegang des Schmetterlings vor Augen führen. Es ist dabei aber unerläßlich, daß der Lehrer selber an das dargestellte Bild glaubt. Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.
Die Geisteswissenschaft liest also aus der beobachteten Ent­wicklung des Kindes den Lehrplan ab. Sie nimmt die Welt, wie sie wirklich ist, und ist deshalb etwas eminent Praktisches. Technische Fragen, wie zum Beispiel die Festsetzung der Schülerzahl pro Klas­se, treten dabei in den Hintergrund. Wenn der Lehrer von seiner Aufgabe erfüllt ist, so wird auch bei großer Schülerzahl die notwendige

Op de leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit moet je nog niet met het oordeelsvermogen van het kind werken, maar hem iedere voorstelling beeldrijk bijbrengen. Wanneer je het kind bv. de onsterfelijkheid van de menselijke ziel begrijpelijk wil maken, kun je het ontstaan van de vlinder voor ogen toveren. Het is daarbij echter strikt noodzakelijk dat de leerkracht zelf in het gegeven beeld gelooft.
Met zijn negende begint het kind zich los te maken van de omgeving. Nu kunnen we aan zijn zelfstandige oordeelsvermogen appelleren.
De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af. Zij neemt de wereld, zoals die ook echt is en is daarom iets buitengewoon praktisch. Technische vragen, zoals bv. het bepalen van hoeveel leerlingen er in een klas zitten, komen daarbij op de achtergrond te staan. Wanneer de leerkracht van zijn opdracht vervuld is, zal er ook bij een groot aantal leerlingen de noodzakelijke

blz. 195

individuelle Behandlung des einzelnen nicht darunter leiden. Die Schüler werden [sich] selber individualisieren.
(Der Redner machte die Nebenbemerkung, daß er den Welt­krieg schon im Frühling 1914 vorausgesagt habe, als alle Kabinette glaubten, der Weltfrieden sei auf lange Zeit hinaus gesichert.)
Wir müssen aus innerem Erleben heraus an das praktische Leben herantreten. Die nächste Generation darf nicht in derselben Verfassung sein wie die Generation, die das Unglück der letzten Jahre über Europa gebracht hat. Wer geisteswissenschaftlich das Unterrichtswesen betrachtet hat, weiß, daß das Geistesleben auf sich selber gestellt werden muß. Damit kommen wir auf die soziale Bedeutung der ganzen Frage.
Heute ist die Welt antisozialer als je. Es ist notwendig zu erken­nen, daß das geistige Leben nur dann sich entfalten kann, wenn es unter eigene Verwaltung gestellt wird.
Die Geisteswissenschaft erkennt, daß neue Bewegungen, die vorher latent geschlummert haben, jeweils aus den Tiefen der Menschheit an die Oberfläche drängen. 

behandeling van ieder daaronder niet te leiden hebben. De leerlingen zullen zichzelf individualiseren.
(De spreker maakt een opmerking terzijde dat hij de Wereldoorlog al in het voorjaar van 1914 voorspelde, toen alle kabinetten geloofden dat de wereldvrede voor een lange tijd een feit was.)*
Wij moeten uit een innerlijk beleven het praktische leven aangaan. De volgende generatie mag niet in dezelfde toestand verkeren als de generatie die de laatste jaren over Europa ongeluk heeft gebracht. Wie geesteswetenschappelijk naar het onderwijs heeft gekeken, weet dat het geestesleven zelfstandig moet zijn. Daarmee komen we op de sociale betekenis van de hele vraag.
Tegenwoordig is de wereld antisocialer dan voorheen. Het is noodzakelijk te onderkennen dat het geesesleven zich alleen dan kan ontplooien, wanneer het een eigen zelfstandige plaats krijgt.
De geesteswetenschap onderkent dat nieuw bewegingen die voordien latent sluimerden, nu aan de oppervlakte willen komen.

*dat hij in 1914 de Wereldoorlog voorspelde: dit slaat waarschijnlijk op de voordracht van 14 april 1914 in Wenen (GA 153) Steiner zegt hier hoe de productieverhoudingen van toen een soort cultuurkanker veroorzaken, die het ergste doet vrezen. Soortgelijke uitspraken in GA 329, 14 oktober 1919: ‘Ik moest in het vroege voorjaar van 1914 in Wenen uitspreken dat voor wie vanuit de geesteswetenschappelijke gezichtspunte naar de ontwikkeling van de moderne mensheid kijkt, hem voor ogen komt hoe de moderne sociale ontwikkeling op een ziekte, op een soort gezwelvorming lijkt dat in de komende tijd op een vreselijke manier tot doorbreken zou kunnen komen.

Mit dem Gesetze von Ur­sache und Wirkung sind solche Erscheinungen nicht erklärt. So ist zum Beispiel das, was man Demokratie nennt, zum ersten Male im 15. Jahrhundert hervorgetreten und hat sich seither immer weiter entwickelt. Wenn man es mit dieser Demokratie ehrlich meint, so muß man aus derselben alles aussondern, was mit ihr überhaupt nichts zu tun hat. Demokratisch verwaltet werden kann nur das, was jeden mündig Gewordenen in gleicher Weise berührt: Das öffentliche Rechtsleben. Das geistige Leben aber kann nicht vom Staate regiert werden. Es muß in eigene Verwaltung gestellt werden. Diejenigen, die das geistige Leben leiten, sollen es auch verwalten. Auch beim wirtschaftlichen Leben handelt es sich um etwas, bei dem nur die Leute vom Fach urteilsfähig sind. Auch dieses muß aus der demokratischen Verwaltung herausgenommen werden. Es darf nicht von einer Zentrale aus regiert werden. Aus den Kreisen der Konsumenten und Produzenten heraus müssen sich eigene Verwaltungsorganisationen bilden.

Met de wet van oorzaak en gevolg kunnen zulke verschijnselen niet worden verklaard. Zo is bv. wat men democratie noemt voor het eerst in de 15e eeuw verschenen en die heeft zich sindsdien steeds verder ontwikkeld. Wanneer je met deze democratie eerlijke bedoelingen hebt, moet je vandaaruit alles uitzonderen wat er totaal niets mee te maken heeft.
Democratisch toegepast worden kan alleen maar wat ieder mondig geworden mens op identieke manier aangaat: het rechtsleven. Het geestesleven echter kan niet door de staat geregeerd worden. Dat moet op zichzelf staan. Degenen die leiding geven aan het geestesleven, moeten het ook gestalte geven.
Ook bij het economisch leven gaat het om iets waarbij alleen de vakmensen een goed oordeel kunnen geven. Ook dit moet bij het democratisch besturen weggehaald worden. Het mag niet geregeerd worden vanuit een centrale leiding. Uit kringen van consumenten en producenten moeten eigen bestuursorganisaties gevormd worden.

blz. 196

Diese Dreigliederung des sozialen Staates ist nicht eine Parallele der platonischen Dreiteilung in Wehrstand, Lehrstand und Nährstand. Vielmehr muß jeder einzelne in allen drei Gliedern beteiligt sein. Unser heutiges Chaos rührt eben davon her, daß die Men­schen nebeneinander stehen. Im dreigegliederten Sozialismus [so­zialen Organismus] aber sollen sie ihre Kräfte organisch ent­wickeln.
Im Einheitsstaate sind die Worte Gleichheit, Freiheit, Brüder­lichkeit ein hohes Ideal geblieben. Im dreigegliederten Sozialismus
[sozialen    Organismus], in dem jeder mit allen drei Gliedern orga­nisch verbunden ist, können sie sich verwirklichen. Im Geistes­leben wird Freiheit herrschen, die demokratische Verwaltung des Rechtslebens wird jedem Gleichheit bringen, das auf sich selber gestellte wirtschaftliche Leben wird in Brüderlichkeit gedeihen.

Deze driegeleding van een sociale staat is niet die van de driedeling van Plato in geestelijkheid, ridderschap en burgerij.* Veel meer moet iedereen in alle drie de delen actief zijn. Onze huidige chaos komt nu juist dat de mensen gescheiden staan. In het driegelede sociale organisme echter moeten ze hun krachten organisch ontwikkelen
In de eenheidsstaat zijn de woorden gelijkheid, vrijheid en broederschap een leeg ideaal gebleven, In het driegelede sociale organisme waarbij ze alle drie organisch met elkaar zijn verbonden, kunnen ze realiteit worden. In het geestesleven moet vrijheid heersen, het democratisch bestuur van het rechtsleven zal iedereen gelijkheid brengen, het op zichzelf staande economische leven zal floreren in broederlijkheid.

*Het Duits heeft: ‘Wehrstand, Lehrstand, Nährstand’. De formulering komt van Erasmus Alberus (1500-1533) en wordt ook bij Luther gevonden. Hiermee wordt samengevat wat bij Plato wordt gevonden in zijn ‘Politeia’, over de standen; bv. in ‘foenicische mythe’, waarin God de heersers (wijzen) bij de geboorte goud, hun dienstknechten, de wachters, zilver en de boeren en handwerkslieden ijzer en erst gemengd hebben. Zie Vincent Kanuer ‘Die Hauptprobleme der
Philosophie», Wien en Leipzig 1892 (dit boek bevond zich in de bibliotheek van Rudolf Steiner). 

[1] GA 297 Duits
[2] GA 297
[3]: Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.

.

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1794

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – algebra (6)

.
Herman von Baravalle, Mitteilungen 4/5 juli 1924
.

ENIGE GEZICHTSPUNTEN VOOR DE EERSTE LESSEN IN ALGEBRA

.
De ervaringen die de meesten van ons zeker opdoen bij de eerste lessen in het letterrekenen, kan je zo samenvatten dat de kinderen enerzijds dikwijls veel plezier beleven bij het maken van bepaalde rekenbewerkingen, bv. sommen die tussen haakjes staan, oplossen enz., maar ook dat voor hen de theoretische achtergronden en het verankeren van deze discipline buitengewoon lastig is.
Maar, wanneer er iets blijft liggen wat niet begrepen wordt, dan is dat genoeg om te verhinderen dat het kind zich daarna op dit gebied vertrouwd voelt. 

Leg je bv. het algemene getal  a  uit op de manier dat je in de een of andere vorm de volgende gedachtegang uitvoert, dan zal je zelden op echt begrip stoten: het begrip van een getal, bv. 4, ontstaat als je van de dingen en hun kwaliteiten abstraheert en alleen naar hun aantal kijkt. Als je nu abstraheert van dit bepaalde losse getal, wanneer je, het maakt niet uit welke getallen, deze weer samenvat, dan kom je op een algemeen getal  a  waaronder je ieder willekeurig getal kan rekenen.
Bij deze gedachtegang ontstaat zondermeer bij de kinderen meer of minder bewust: ‘wat blijft er dan nog over?’ 
Hoe terecht deze vraag is, zal je inzien wanneer je naar het historisch verloop kijkt, want nooit zou zich het begrip van het algemene getal op de aangeduide manier werkelijk historisch hebben kunnen vormen. Heel anders wordt het, wanneer je de volgende weg bewandelt:

Je kiest twee getallen van veel cijfers en laat die met elkaar vermenigvuldigen; dan zet je het bovenste getal onder en het onderste boven en vermenigvuldigt weer. Je krijgt dezefde uitkomst. Dan doe je dat met tiendelige en gewone breuken, enz. Overal kan je deze wissel toepassen. Nu laat je deze regels in woorden opschrijven. Daar is een hele zin voor nodig die in het schrift minstens een, twee lijnen in beslag neemt. Nu zeg je dat je dit ook korter kan opschrijven en zonder nadere uitleg schrijf je op het bord: a  •  b  =  b • a.  Ieder kind begrijpt meteen wat daarmee bedoeld wordt: ieder kind begrijpt dat je deze regel met behulp van letters veel korter kan houden en een theoretische overdenking over abstractieprocessen is niet meer nodig. Vanuit deze richting heb je ook de mogelijkheid, lang voor je met algebra begint, hun begrip al een beetje op te bouwen, wanneer je al in lagere klassen bij het oefenen van het optellen, vermenigvuldigen enz. op het kunnen verwisselen wijst, wat ook bij het oefenen van de rekenoperaties veel levendigheid oplevert.

Een moeilijkheid is ook het begin van de negatieve getallen [1] 

Ook hier zal je met theoretische verklaringen weinig bereiken. Het is al veel beter aan te sluiten bij de begrippen van vermogen en schuld, maar ook hierbij zal in het kind vaag een protest meeklinken dat natuurlijk niet zo door het kind onder woorden wordt gebracht, n.l. dat het alleen maar aan de sociale omstandigheden ligt, dat je met een vermogen onder de nullijn kan gaan, maar het toch een onmogelijkheid is om van 5 euro er 6 weg te pakken.
Je kan wel meteen een weg bewandelen die op deze vraag in kan gaan: 
Ik leg eerst 5 papierpropjes op tafel, dan neem ik er een weg, dan weer een, enz., tot ik ze alle vijf in mijn hand heb. Nu vraag ik aan de kinderen of ik er nu nog meer kan pakken. Die zijn allemaal van de onmogelijkheid overtuigd. 
Nu leg ik vijf lucifers verspreid op tafel en doe hetzelfde. Dan leg ik ze op een rij en neem weer weg. Natuurlijk blijkt ook hier dat ik er van 5 nooit 6 wegpakken kan. Dan doe ik het weer, maar nu teken ik de lucifers als horizontale streepjes op het bord en waar ik wegneem, wis ik er een uit en ook als ik de lucifers zo lang als een stap met krijt op de grond teken en met de spons weer achter elkaar uitveeg, kan je nog steeds geen 6 van 5 wegnemen.
Nu zeg ik dat we de strepen niet daadwerkelijk met krijt gaan tekenen, maar omdat ze zo groot zijn als een stap, de stappen zelf zetten en ik liet een jongen vanaf een bepaald punt de vijf passen lopen. Nu kwamen de kinderen er zelf op dat je het wegnemen kan doen door achteruit te lopen. Wil je van 5 passen er 3 wegnemen, dan loop je eerst 5 schreden naar voren en dan 3 terug. Dan blijk er echter iets, n.l. dat je ook meer dan 5 passen terug kan zetten waardoor je aan de andere kant van het beginpunt komt, dat je onder deze omstandigheden de aftrekking voorbij de nul kan doen. 
Het was voor de kinderen meteen duidelijk dat de mogelijkheid van de invoering van negatieve getallen gebonden is aan het bestaan van de richting en de tegenrichting. Pas wanneer ik het aftrekken door achteruit te lopen (verdergaan in de tegenovergestelde richting) invoer, zijn negatieve getallen mogelijk.

Het moet voor de leerkracht altijd een streven zijn de dingen niet door verklaringen aan te bieden die alleen maar het intellect aanspreken, maar in het onderwijs wanneer het maar mogelijk is, de kinderen in hun wil aan te spreken. Het is dan vaak onuitwisbaar in één ogenblik helder, wat anders door lang oefenen en pijnigen bereikt moet worden.
Zo kan je de regel van het vermenigvuldigen van een polynoom met een polynoom (het komt erop aan ieder lid van een polynoom met ieder lid van een ander polynoom te vermenigvuldigen) ongeveer zo formuleren:

Je vraagt vier kinderen en laat ze aan de ene kant van de klas staan. Dan vier andere en ook die gaan in een rij staan. Nu laat je het eerste kind van de ene groep naar ieder ander kind in de andere groep gaan en deze een hand geven, dan terug naar de plaats. Dan het tweede kind enz. Nu kun je ze een voor een vragen wie zij een hand hebben gegeven, waarbij blijkt dat ieder kind van de eerste groep bij ieder kind van de tweede groep is geweest. De kinderen hebben hier hetzelfde gedaan als wat bij een vermenigvuldiging gebeurt.

Het is zeer waardevol om bij alle rekenoperaties op het wezenlijke te wijzen van het proces dat uitgevoerd moet worden, wanneer je zoekt naar waar in het leven iets gebeurt wat erop lijkt.
Zo bv. in de bewerking van het samennemen van termen in de algebra waarbij je de gelijknamige delen op moet zoeken en optellen, niets anders dan het sorteren dat in het zaken- en bankwezen zo’n grote rol speelt. Noem je die dingen en ga je zo ver dat je de bewegingen maakt die erbij horen, dan breng je een levendige verbinding tot stand met de rekenbewerkingen. 
Dan voelen de kinderen dat zij zich met algebra niet met dingen bezighouden die in het praktische leven overbodig zijn en die wellicht ontstaan door het niet begrijpen van de basis, maar dat daardoor krachten worden gewekt die ver boven hun eigen begrenzing uitgaan en overal met het leven in contact staan en er een verbinding mee hebben. 

[1] zie de artikelen die dit ook behandelen, via:
.

7e klas rekenenalle artikelen

7e klasalle artikelen

Rekenenalle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld7e klas

.

1793

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.