Maandelijks archief: april 2019

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pasen (45)

.

Loïs Eijgenraam*, Vrije Opvoedkunst,, april 2014
.

De Stille of Goede week

In het ‘Lied voor de Goede Week‘ wordt de Stille of Goede Week bezongen, een bijzondere week in het christelijk jaar. leder jaar mogen wij opnieuw meebeleven dat Christus het grootste liefdesoffer voor de mensheid heeft gebracht: door de dood heen het leven winnen.

In de natuur wordt de ‘doodse wintertijd’ overwonnen.

Na een periode van koude, sneeuw, donkerte, veel binnen in huis zijn, vangt al het nieuwe leven in de natuur weer aan: lammetjes dartelen door de wei, bijen zoemen, knoppen botten uit, de kinderen willen bij de eerste lentezonnestraal ‘met zonder jas naar buiten’.

De zonnewarmte neemt toe. Pasen wordt gevierd in samenhang met de planeten waar wij als mensen mee verbonden zijn. De paasdatum kunnen wij uitrekenen door eerst naar 21 maart te gaan, het begin van de lente. Dan naar de eerste volle maan na 21 maart. De zondag die dan volgt is de paaszondag. In de Stille Week is het altijd volle maan, de aarde staat tussen zon en maan in. Op oude afbeeldingen zien wij de zon en maan naast het kruis afgebeeld staan.

De dagen van de week hebben alle hun eigen karakter en stemming die samenhangt met de planeetsferen. De oude Chaldeeën en Romeinen gaven de dagen van de week de namen van de zeven bewegende hemellichamen.- zondag: de Zon, maandag: de Maan, dinsdag: Mars (Frans: mardi), woensdag: Mercurius (= Wodan), donderdag: Jupiter (= Donar), vrijdag: Venus (= Freya), zaterdag: Saturnus. Pasen kan door ons mensen rijker worden beleefd als wij de dagen die eraan voorafgaan meenemen bij het verinnerlijken en bij de viering. Christus die ons voorgeleefd heeft hoe Hij, naast zijn voorbeeld in het ‘dulden van de smarten van het leven’ ook strijder en overwinnaar is.

Palmzondag

Op palmzondag vieren wij het feest van Palmpasen: de intocht van Christus in Jeruzalem. Hij gaat met zijn leerlingen naar Jeruzalem om aldaar het Pesachfeest te vieren, het feest dat herinnert aan het einde van de slavernij in Egypte.

Bij Mattheüs lezen we: “Bij Béthphage zond Hij twee discipelen om een ezelsveulen, waarop nog nooit iemand gezeten had… Zij brachten het veulen tot Jezus, legden hun mantels over het dier en Hij ging erop zitten.

En velen spreidden hun mantels op de weg, anderen komende rijk van onze Vader David! Hosanna in de hoogste sferen!’ Zo trok Hij Jeruzalem binnen en ging naar de tempel. En na alles gezien te hebben, ging Hij, toen het reeds laat geworden was, met de twaalf naar Bethanië terug.”

In het Oude Testament lezen wij (Zacharia 9:9): “Jubel gij dochters van Sion, zie uw Koning komt, rijdende op een ezel”. Rijdend op een nog onbereden ezel komt Hij Jeruzalem binnen. In (onder andere) sprookjestaal is de ezel het beeld van het fysieke lichaam van de mens, Franciscus van Assisi noemde zijn lichaam, zijn broeder ezel. De ziel en geest van de mens mogen in het fysiek lichaam een woonstede vinden.

De mensen die in Jeruzalem zijn om het feest van de bevrijding uit de slavernij te vieren, raken in vuur en vlam als zij Christus binnen zien rijden. Hier rijdt hun Koning binnen, hun redder. Als wij werkelijk in vuur en vlam raken, dan zijn wij warm, vol, vervuld. Enthousiast voor iets dat ons iets wezenlijk laat beleven. Enthousiasme betekent ‘in God zijn’. Even voelen wij ons opgenomen in de Goddelijke oergrond. De mensen die in Jeruzalem waren, beleefden iets van deze stemming. Ze werpen mantels en takken op de grond, takken die eeuwig groen blijven als beeld van het eeuwige leven dat Christus aan de mens geschonken heeft. Zo gaan de kinderen op Palmpasen of vlak voor of na palmzondag met hun eigen palmpaasstok de wereld in. Buxus siert de tak, een haantje of zwaan boven in top, zaaddragende vruchten draagt het kind de wereld in en worden na het feest door menig kind lekker opgesnoept. Het feest ademt een vreugdevolle stemming uit en menigeen verheugt zich op de lente die komen gaat.

Maandag

De dag van de zilveren maan, de Maan die haar licht van de Zon ‘leent’. Bij Marcus lezen wij op maandag over de vervloeking van de vijgenboom en de verdrijving uit de tempel: “De volgende dag toen zij uit Bethanië weggingen, werd Hij hongerig en daar Hij van verre een vijgenboom zag vol bladeren, ging Hij erheen om te zien of Hij er nog iets aan vinden zou. Doch toen Hij bij de boom kwam, vond Hij niets dan bladeren. Het was niet de tijd voor vijgen. En Hij sprak tot de boom: ‘Nooit meer in deze tijdenronde zal iemand vrucht van u eten.'”

Zij kwamen in Jeruzalem aan. In de tempel treft Christus een handel aan van de duivenverkopers en wisselaars.

Uit boosheid en verdriet gooit Hij alle tafels omver. En Hij onderwees en zeide: “Staat er niet geschreven ‘Mijn huis zal een huis des gebeds genoemd worden onder alle volkeren?’ Gij echter hebt het gemaakt tot een rovershol.”

De hogepriesters en schriftgeleerden overwegen hoe zij Hem om kunnen brengen. Christus verlaat de stad met zijn leerlingen. Hij trekt over de Olijfberg, langs Bethphage, dat ‘huis der vijgen’ betekent. Hier woonden mensen die een eenvoudig religieus leven leidden. Door middel van trance onderhielden zij contact met de geestelijke wereld. Het in trance raken wordt ook wel ‘het oude schouwen’ genoemd.

’s Morgens vroeg zagen zij in het voorbijgaan de vijgenboom verdord tot de wortels. Petrus herinnerde zich wat er gebeurd was en zeide tot Hem: “Rabbi, zie, de vijgenboom waarover Gij de vloek hebt uitgesproken is verdord.” Jezus gaf hem ten antwoord: “Leef uit de Godskracht van het geloof! Ja zo is het, ik zeg u: wie tot deze berg zegt ‘Hef u op en stort u in zee’ en daarbij niet twijfelt in zijn hart maar vertrouwt dat het geschiedt wat hij zegt, voor hem zal het werkelijkheid worden.”

De vijgenboom is verdord. De vijgenboom is een beeld voor het oude schouwen. Christus wilde aan de leerlingen laten zien dat de oude verbinding met de geestelijke wereld door het in trance raken voorbij zou gaan. Het oude dat verbonden is met het beeld van de Maan. De Maan die in de nacht haar geleende licht aan de mens geeft. Christus is gekomen om de mensen een andere weg naar verbinding met de goddelijke wereld voor te leven, een verbinding die van de Zon uitgaat. Hijzelf is als de Zon en als de Zon in de ochtend opkomt, dan verbleekt de Maan.

Dinsdag

Dinsdag is de dag van Mars, de god van de oorlog.

Op deze dag spreekt Christus over gelijkenissen tot de mensen en geeft beelden uit de Apocalyps weer.
De tempelgeleerden zijn bang geworden voor de kracht van Christus. Zij vrezen zijn populariteit onder het volk en geven Hem vier vragen als ware het dolkstoten. Zij vragen of Hij zich kan legitimeren: vanuit welke bevoegdheid handelt Hij? Of zij belasting moeten betalen, en zo ja: aan wie? De Sadduceeërs stellen Hem een vraag over de opstanding uit de dood en de laatste vraag gaat over het hoogste gebod: welk gebod is dat? De Liefde! De strijd door middel van het woord lijkt klaar te zijn.

Dan vertelt Christus aan de leerlingen beelden over een tijd die komen gaat. De mensheid zal verscheurd worden door een scheiding der volkeren: mensen die willen leven vanuit de Geest en zij die dit niet willen. De mens zal het eigen innerlijk moeten sterken om tegen deze strijd bestand te zijn: ‘Zichzelf bevechten is de zwaarste strijd, zelfoverwinning het mooiste wapenfeit.’ De Liefde is de bron die de mens voedt bij het gaan van deze weg.

Woensdag

Woensdag, de dag van Wodan, de Germaanse oppergod. ‘Mittwoch’, de dag van het midden van de week, ‘Mercredi’, de dag van Mercurius. Mercurius vertegenwoordigt het element van het levende, de bemiddeling, de beweging, de metamorfose. Hij is de god van de genezing, de handel en dieven.

Woensdag is de middelste dag van de week. De eerste dagen van de Stille of Goede Week waren dagen van rumoer en opstand. De tweede helft van de week voelen we Christus meer en meer naderen. Christus wordt voor dertig zilverlingen verraden.

Donderdag

De dag die gewijd is aan Jupiter, de god van de wijsheid. Daarom wordt de donderdag ook wel de kleine zondag genoemd. Christus trekt zich met de leerlingen in een huis terug om een avondmaal te nuttigen. “En toen zij aten, nam Jezus het brood, zegende en brak het en gaf het hen. Hij zeide: ‘Neemt, dit is Mijn lichaam.’ En Hij nam de kelk, dankte en gaf hen die en zij dronken allen daaruit. Hij zeide tot hen: ‘Drinkt allen daaruit, dit is Mijn bloed…'” En terwijl zij aan tafel zaten zei Jezus: “Een van u zal Mij verraden.” Johannes vroeg: “Wie is het Heer?” Jezus antwoordde: “Deze is het, voor wie Ik zelf het brood indopen zal en aan wie Ik het geven zal.” En zo nam Hij het stuk brood, doopte het in en gaf het aan Judas Iskariot en zei hem: “Wat gij doet, doe het snel!”

Niemand begreep waarom Hij dit zei, sommigen dachten dat Hij nog wat voor het feest zou gaan kopen.

Toen Hij het brood genomen had, ging Hij terstond naar buiten. Het was nacht. Na het eten gaan allen, behalve Judas die al vertrokken was, naar buiten, naar de tuin van Gethsemane. Hij vraagt de leerlingen wakker te blijven als Hij in gebed is met Zijn Vader. De leerlingen worden allen overmand door slaap.

Vrijdag

In het Duits, Nederlands en de Scandinavische talen is deze dag vernoemd naar de ‘god’ Frey (vrij) of zijn zuster Freyja (Vryja). Zij zijn verbonden met alles dat met vruchtbaarheid te maken heeft, zowel uiterlijk als innerlijk. Goede vrijdag is de dag dat Christus aan het kruis sterft. Waar komt het woord ‘goede’ voor deze vrijdag vandaan? Het goede duidt niet op een daad van de mens maar op de grote daad van Liefde die Christus aan de mensheid heeft geschonken door Zijn leven te geven, de strijd met het duister aan te gaan en de dood te overwinnen door de opstanding. Vroeger was Liefde verbonden met de bloedband die de mensen verbond. Nu mogen wij vanuit werkelijke vrije liefde een ander mens lief hebben, én onszelf!

Zaterdag

Zaterdag is de dag van de planeet Saturnus. Saturnus afgebeeld als een ‘knekelman met de zeis op zijn schouder’. Het lijkt de dood, maar diep in hem, net als in het bot, is ook het leven. In het beenmerg, het middelste van het bot, worden de nieuwe rode bloedlichaampjes gevormd. Voor de mens van groot levensbelang.

Christus daalt af ‘ter helle’ om de strijd met het duister en het kwaad aan te gaan. Het Licht en de Liefde overwinnen in deze strijd.

Zondag

Op de eerste dag van de nieuwe week vieren wij paaszondag. Christus is opgestaan uit de dood. Het Leven heeft overwonnen.

.

*Met toestemming van de auteur Loïs Eijgenraam

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

Palmpasen en Pasenalle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeldPalmpasen

1785

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-6-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 59 t/m 61 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

[3-6] blz.  53 t/m 56
Hoe zou de wereld eruit zien zonder de mens; velen menen: beter!; maar zonder de mens zouden m.n. de hogere dieren niet verschenen zijn; het menselijk stoffelijk overschot als desem voor het voortbestaan van de aarde;

Op blz. 59 komt Steiner weer terug op wat hij op blz. 53 aan de orde stelt: hoe zou de aarde eruit zien zonder de mens.

In het vervolg van zijn betoog heeft hij de twee polaire krachten in de mens aan de orde gesteld: de bot-zenuwmens/stelsel en de spier-bloedmens/stelsel: onderwerp van [3-7] en [3-8]

Enerzijds kijken we in het bestuderen van de natuur naar iets wat stervend is en we doen dat met iets ‘ouds’ in ons wat naar zijn wezen ook het doodse element in zich draagt: het voorstellen. [vdr. 2] Anderzijds hebben we het vermogen ons op de toekomst te richten; in onze wil dragen we iets toekomstigs.

Steiner:

blz. 60   vertaling  59 e.v.:

Da blicken wir auf der einen Seite in eine Welt hinein, die uns mitumfaßt und die fortwährend im Absterben ist. Auf der anderen Seite blicken wir in alles das hinein, was in die Kräfte unseres Blut-Muskelsystems hereinragt: das ist in fortwährender Bewegung, in fortwährendem Fluktuieren, in fortwährendem Werden und Entstehen; das ist ganz keimhaft, da ist nichts Totes. Wir halten in uns den Sterbeprozeß auf, und nur wir als Menschen können ihn aufhalten und bringen in das Sterbende Werden hinein. 

Zodoende is onze blik enerzijds gericht op een wereld die ook ons omvat en die voortdurend sterft. Anderzijds is de blik ge­richt op alles waar ons bloed-spierstelsel deel van uitmaakt. Dat is voortdurend in beweging, dat is een voortdurend fluctueren, een voortdurend worden en ontstaan; dat bevindt zich geheel en al in een kiemtoestand, daar is niets dood. Wij remmen het sterfproces in ons — en alleen wij mensen kunnen dat — en brengen het wordingselement in dit sterfproces.

En nogmaals onderstreept Steiner het belang van de aanwezigheid van de mens voor de aarde:

Wäre der Mensch nicht hier auf der Erde, so würde eben längst das Sterben sich ausgebreitet haben über den Erdenprozeß, und die Erde wäre als Ganzes in eine große Kristallisation übergegangen. Nicht erhalten aber hätten sich die einzelnen Kristalle. Wir entreißen die einzelnen Kristalle der großen Kristallisation und erhalten sie, solange wir sie für unsere Menschenevolution brauchen. Wir erhalten aber damit auch das Leben der Erde rege. Wir Menschen sind es also, die das Leben der Erde rege halten, die nicht ausgeschaltet werden können vom Leben der Erde. 

Zou de mens niet op aarde zijn, dan zou het sterven zich allang tot het hele aardeproces uitgestrekt hebben en dan zou de aarde in haar geheel zijn overgegaan tot een grote kristallisatie. Maar de af­zonderlijke kristallen zouden niet bewaard zijn gebleven. Wij ontrukken de afzonderlijke kristallen aan het grote kristallisatieproces en houden ze in stand zolang wij ze nodig hebben voor onze evolutie als mens. Daarmee houden we ook het leven van de aarde in beweging. Wij mensen zijn het dus, die het leven van de aarde voortdurend nieuw leven inblazen en we kunnen dus niet aan het leven op aarde onttrokken worden.

Wie een blik werpt in Steiners ‘Rätsel der Philosophie’, GA 18, (niet vertaald) ziet een hoeveelheid namen van denkers bij wie Steiner kortere of langere tijd stilstaat. Hij onderwerpt hun visie aan zijn eigen opvattingen: de antroposofie.
In de Algemene menskunde doet hij dat b.v. in hoofdstuk 2: hier gaat het over de uitspraak van Descartes: ‘Ik denk – dus ik ben’, in hoofdstuk 3 neemt hij de wet van behoud van stof en kracht van Mayer en hier komt ook de toen bekende Eduard von Hartmann ter sprake, die iets had opgemerkt over ‘een grote zelfmoord van de mensheid’:

Daher war es schon ein realer Gedanke von Eduard von Hartmann, der aus seinem Pessimismus heraus wollte, daß die Menschheit einmal eines Tages so reif wäre, daß alle Menschen sich selbst mordeten. Man braucht auch gar nicht das noch hinzuzufügen, was Hartmann aus der Beschränktheit der naturwissenschaftlichen Weltanschauung wollte: weil ihm nämlich das nicht genügt hätte, daß alle Menschen sich eines Tages selbst mordeten, wollte er auch noch die Erde durch eine großangelegte Unternehmung in die Luft sprengen. Das hätte er nicht gebraucht. Er hätte nur den Tag des großen Selbstmordens anordnen hrauchen, und die Erde wäre von selbst langsam in die Luft gegangen! Denn ohne das, was vom Menschen in die Erde verpflanzt wird, kann die Erdenentwickelung nicht weitergehen.

Daarom was het ook een reële gedachte wat Eduard von Hartmann° vanuit zijn pessimisme wilde, dat de mensheid eens zo rijp zou zijn dat allen zichzelf zouden ombrengen. Men hoeft daar niet eens aan toe te voegen wat Hartmann — vanuit zijn beperkte natuurwetenschappelijke denken – deed: omdat het volgens hem niet voldoende was dat alle mensen zich op een dag zelf zouden doden, wilde hij ook nog de aarde door een groots opgezette onderneming opblazen. Dat was niet nodig geweest. Want hij had slechts de dag van de grote zelfmoord hoeven vast te stellen en de aarde was vanzelf langzaam in de lucht gevlogen! Want zonder dat wat door de mensen op de aarde overgebracht wordt, kan de ontwikkeling van de aarde niet verder gaan.

*Eduard von Hartmann (1842-1906), filosoof; vgl. zijn Philosophie des Unbewussten (1868), m.n. hoofdstuk XIV. De zin van de wereldontwik­keling ziet Von Hartmann in het doen verdwijnen van het lijden Gods. Over de verhouding tussen Steiner en Von Hartmann zie het nawoord bij Waarheid en wetenschap,

In dit verband merkt Steiner op dat het niet alleen de natuurwetenschappen zijn die de mens zijn ware plaats in het geheel van de schepping niet kunnen geven, ook in de filosofie ziet hij deze tendens: de mens als toeschouwer:

blz. 61  vert. 60 e.v.:

In der äußeren Philosophie, die auf anglo-amerikanisches Denken zurückgeht, ist der Mensch eigentlich ein bloßer Zuschauer der Welt; er ist mit seinem inneren Seelenprozeß ein bloßer Zuschauer der Welt. Wenn der Mensch nicht da wäre, so meint man, wenn er nicht in der Seele wieder erlebte, was in der Welt draußen vor sich geht, so wäre doch alles so, wie es ist. Das gilt für die Naturwissenschaft in bezug auf jene Tatsaebenentwickelung, die ich angeführt habe, es gilt aber auch für die Philosophie. Der heutige Philosoph fühlt sich sehr wohl als Zuschauer der Welt, das heißt, in dem bloß ertötenden Element des Erkennens.

In de traditionele filosofie, die gebaseerd is op het Anglo-Amerikaanse denken, is de mens eigenlijk slechts een toeschouwer in de wereld; met het proces dat zich innerlijk in hem, in zijn ziel, afspeelt blijft de mens toch slechts een toe­schouwer op de wereld. Wanneer de mens er niet was, zo meent men, wanneer hij niet in zijn ziel herbeleeft wat in de wereld buiten hem plaatsvindt, dan zou toch alles zijn zoals het is. Dat geldt voor de natuurwetenschap wat betreft de geschetste ont­wikkeling, maar ook voor de filosofie. De filosoof van deze tijd beschouwt zichzelf werkelijk als een toeschouwer in de wereld, dat wil zeggen dat hij zich in het kenproces alleen in het ster­vende element voelt.

Dat ‘toeschouwer-zijn’ in de filosofie werd vanaf de jaren 1940 sterk ter discussie gesteld, o.a. door het existentialisme.
Een sterke nadruk op de mens als ‘subject’ legde ook Prof.Dr.W.Luijpen in ‘existentiële fenomenologie
De denker Eugen Rosenstock-Huessy noemde objectiviteit aangaande de mens: ‘dus onwetend in alles wat belangrijk is.’

Steiner zag in dit ‘toeschouwer-zijn’ in het kenproces van de filosoof hoe deze a.h.w. gevangen zit in zijn gevoel voor het stervende element en hij zegt dat hij dit kenproces wilde verlossen uit dit doodselement. O.a. door het schrijven van ‘Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung, GA 2 vertaald: waarnemen en denken

blz. 61  vert. 61

Aus diesem ertötenden Element wollte ich die Erkenntnis herausführen. Daher habe ich immer wiederholt: Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen. Ich habe immer wieder gesagt: Der Mensch ist mit seinem Seelen- leben der Schauplatz, auf dem sich Weltgeschehen abspielt. So kann man das auch in philosophisch-abstrakte Form kleiden. Und besonders, wenn Sie das Schlußkapitel über Freiheit in meiner Schrift «Wahrheit und Wissenschaft» lesen, werden Sie finden, daß dieser Gedanke scharf betont ist: daß dasjenige, was sich im Menschen vollzieht, nicht etwas ist, was der übrigen Natur gleich ist, sondern daß die übrige Natur hereinragt in den Menschen und daß dasjenige, was im Menschen sich vollzieht, zugleich ein kosmischer Vorgang ist, so daß die menschliche Seele ein Schauplatz ist, auf dem sich ein kosmischer Vorgang abspielt, nicht bloß ein menschlicher. 

Ik wilde het kenproces verlossen uit dit doodselement. Daarom heb ik steeds herhaald dat de mens niet alleen een toeschouwer in de wereld is, maar ook het schouwto­neel is van de wereld waarop zich de grote kosmische gebeurtenissen steeds weer afspelen. Ik heb herhaaldelijk gezegd dat het zieleleven van de mens het schouwtoneel is waarop zich het wereldgebeuren afspeelt. Dat kan men ook inkleden in filosofi­sche, abstracte bewoordingen. Deze gedachte zult u met name benadrukt vinden in het laatste hoofdstuk over de vrijheid in ‘Waarheid en wetenschap‘.  Daar staat dat wat zich in de mens voltrekt niet gelijk is aan de natuur buiten hem, maar dat die natuur zich uitstrekt tot in de mens en dat het proces in de mens tegelijkertijd ook een kosmisch proces is. Zo is de ziel van de mens een schouwtoneel waarop zich een kosmisch proces af­speelt en niet alleen een menselijk.

Op blz. 32:

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.

Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.

Op blz. 40:

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.

(  ) Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.

Of enigszins anders gezegd:

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.

De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos
GA 301/253
Op deze blog vertaald/253 

En die gedachten hebben voor de pedagogie consequenties:

blz. 61  vert. 61:

Aber ohne daß man sich mit solchen Anschauungen durchdringt, kann man unmöglich ein richtiger Erzieher werden.

Maar wanneer men niet van zulke opvattingen doordrongen is, kan men onmogelijk een waar pedagoog worden.

En in GA 294 klonk het ook al:

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.

Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.
GA 294/33
Vertaald/30 

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.

(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.
GA 302/120
Menskunde en opvoeding/119

Steiner sluit deze voordracht af met een kleine uitbreiding op wat hij al eerder opmerkte over de wet van het behoud van stof en kracht.
In [3-3] is dit aan de orde gekomen en deze laatste opmerkingen zijn daar toegevoegd.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Op de blog Perikopennotities is onder de titel ‘Het stoffelijk overschot als vernieuwing’ in een reeks artikelen de vertaling verschenen van het commentaar van Stefan Leber op dit onderwerp uit 3e voordracht. 

.

1783

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Palmpasen (9)

.

Loïs Eijgenraam*, Vrije Opvoedkunst, maart 2016

.

Pasen   De levensboom

Palmpasen. De kinderen lopen met een tak van hun levensboom, de palmpaasstok, zingend van de haan op het stokje, de eieren bim bam beieren en de Paashaas die spoedig zat komen. Over een paar weken dansen zij om een andere tak van hun levensboom, de meiboom bij het Pinksterfeest.

Deze keer staan wij in de jaarfeestenrubriek stil bij de levensboom. De boom des levens.

Paradijs

In Genesis lezen wij over Adam en Eva die leven in het Paradijs. In het Paradijs staat de boom des levens en de boom van kennis van goed en kwaad. De boom des levens is niet alleen om naar te kijken, maar ook om van te eten. Adam en Eva leefden, net als het jonge kind, nog in een paradijselijk stemming waarin alles goed is, waar de onschuld is en waar de mens ononderbroken gevoed wordt door de levensboom. De vruchten van deze levensboom zijn geen gewone vruchten met levenskrachten, maar krachten van het eeuwige leven.

Adam en Eva mogen niet eten van de boom van kennis van goed en kwaad. Als zij de verleiding niet kunnen weerstaan en toch van de boom eten, worden zij uit de paradijselijke stemming verdreven. In het evangelie wordt dit beschreven als ‘de zondeval’. Na de zondeval is de levensboom niet meer bereikbaar voor hen; hij wordt afgegrensd door een muur van vuur, waar Cherubijnen met een vlammend zwaard de wacht houden en de boom bewaken. Vanaf dat moment doet de dood haar intrede.

De boom in de mens

Rudolf Steiner beschrijft in voordrachten dat ieder mens beide bomen in zich draagt. Hij noemt het centraal zenuwstelsel van de mens een verschrompeld product van de oorspronkelijke boom van kennis van goed en kwaad. De wortels verbeelden de hersenen, de stam de ruggengraat en de vertakkingen ervan zijn verspreid over ons gehele lichaam.

De andere boom, de boom des levens dragen wij volgens Steiner ook als beeld mee in ons fysieke lichaam, het vegetatieve of autonome zenuwstelsel. Dit zenuwstelsel regelt alles in ons lichaam dat samenhangt met de spijsvertering, het hart, onze bloedsomloop.

De mens is in alle culturen, wereldwijd op zoek naar de levensboom.

In oude culturen zien wij rituelen rondom bomen. In bomen zouden (bescherm)geesten huizen. Bij bomen werden vroeger rechtszittingen gehouden en werden cultussen voltrokken.

Ook van de aartsvader Abraham wordt verteld, dat hij van boom tot boom trok en op al deze plekken ontmoetingen met de geestelijke wereld beleefde.

Adam en Golgotha

Wij gaan weer terug naar Adam. Adam wordt ouder en is stervende. Seth, zijn zoon gaat terug naar het Paradijs om geneeskrachtige olie voor Adam te zoeken. Een cherubijn opent de hemelpoort voor Seth en brengt hem bij de plaats waar de boom van de kennis van goed en kwaad en de boom van het leven ineengestrengeld samen verder zijn gegroeid. Dan verschijnt de aartsengel Michael voor Seth en spreekt: “Nog niet is de tijd gekomen dat Adam is genezen van de zondeval.

Op de nieuwe Adam, de Verlosser, zal de aarde nog vele duizenden jaren moeten wachten. Maar ik geef je toestemming om drie zaden van deze twee samengegroeide paradijsbomen voor de toekomst van de aarde mee te nemen”.

Seth ging terug naar de aarde waar Adam reeds gestorven was. Adam werd, nadat Seth de drie zaden in de mond van Adam had gelegd, begraven op Golgotha. Uit het graf groeide een vlammende struik die, nadat deze gesnoeid werd, steeds weer nieuwe twijgen en bladeren ontwikkelde. In de vlammende struik stond geschreven: ’ik ben die ik was, die is en die komen zal’.
Dit is een beeld van de mens die komt, sterft en weer op aarde komt. De mens komt uit het licht, gaat door de duisternis en keert weer terug naar het licht. De drie zaden van de twee ineen gegroeide bomen uit het Paradijs verbeelden deze drie geestelijke groeikiemen van de mens: komend uit het licht, gaand door de duisternis en weer terugkerend tot het licht.

Er wordt verteld dat van het hout van de struik die op het graf van Adam groeide, de kribbe van het Jezuskind is gesneden en 33 jaar later ook het kruis voor Christus op de berg Golgotha is gemaakt. Het kruis op Golgotha kan als een beeld voor de mens zijn, namelijk dat het kruis waar Christus aan stierf ook een opstandingslevenskruis is, ontsproten uit de boom des levens.

In de kunstgeschiedenis kunnen wij dit beeld ondermeer herkennen in de zogenaamde stenen (zonne)kruizen.

Stenen kruizen

Op vele stenen kruizen zien wij beelden en afbeeldingen van druivenranken, vogels die zingen in de takken, bloeiende rozen. Vlechtmotieven verbinden de vier windstreken en de vier seizoenen en daarmee de vier grote jaarfeesten. In het midden straalt de zon, beeld van het eeuwige leven die alles tot een samenhangede eenheid brengt in de beelden op deze kruizen.

In Ierland, maar ook in Turkije en Armenië, zijn stenen kruizen die dateren uit de 9de eeuw na Christus. Deze stenen kruizen staan op strategische punten geplaatst: bij wegen die elkaar kruisen, deuren van kerken, bij poorten en bij graven. De stenen hadden als opdracht de mens te herinneren aan zijn oorsprong en doel. Daarom werden het levenschenkende kruizen genoemd.

Het lijnenspel van de vlechtmotieven op deze kruizen zijn een beeld voor het levende denken van de mens. Ook in ons denken kunnen wij de draden en lijnen uit het verleden en heden tot een harmonisch patroon naar de toekomst gericht, vlechten. In het vlechten van deze levensdraden wordt de tijd in de ruimte verbeeld en daarmee zichtbaar gemaakt.

Rond 1900 is een spreuk opgeschreven die vrouwen in Schotland, op de Hybriden eilanden, uitspraken bij de haard, waar zij drie turfblokken in de vorm van een wiel in de haard hadden gelegd. Het eerste blok voor de God van het Leven, het tweede blok voor de God van de Vrede en het derde blok voor de God van de Genade. Daarna strooiden ze er een beetje as over uit, nooit zoveel dat het vuur zou doven.

De heilige Boom,
Die behoedt,
Die beschermt,
En omhult,
De haard,
Het huis,
De huishouding,
Deze avond,
Deze nacht,
Oh, deze avond,

Deze nacht,
En iedere nacht,
Iedere afzonderlijk nacht.

Palmpasen. De kinderen lopen met hun stokken door het land, een twijgje van de levensboom. Dit artikel eindigt met een gedicht van Albert Steffen.

Laat ons de bomen beminnen,
de bomen doen ons goed.
In al hun groene twijgen,
stroomt God zijn levensbloed.
Eens wilde ‘t hout verharden,
toen hing Christus er aan.
Dat wij ons zouden laven,
een eeuwig leven brak aan.

.

*Met toestemming van de auteur Loïs Eijgenraam

Boeken van de auteur

Website Loïs Eijgenraam

School voor antroposofische kinderopvang

.

Het verhaal over de drie zaden is te vinden in: ‘En het werd licht‘ van Jakob Streit
.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeld: Palmpasen

.

1782

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ritme (3-17/2)

.

Rinke Visser, Jonas 21, 17-06-1977

.

ROMMELEN MET DE TIJD

Om kwart voor één stapten we op de fiets. Na een kwartier fietsen kwamen we thuis. De zonnewijzer naast de keukendeur wees aan dat het tien voor half twaalf was. Dat hadden we dus mooi snel gedaan.

Een kind kan niet begrijpen dat het al naar bed moet. Het slapen lukt ook maar slecht. Het is nog zo licht.

Veel kinderen zijn al moe als ze ’s morgens op school komen, hoorde ik onlangs van een leraar uit de laagste klassen, ’s Avonds vallen ze niet makkelijk in slaap, ’s morgens is het al weer vroeg dag. ‘Mam, wat eten we vroeg’. ‘Nee jongen, het is zes uur’. Op een sombere ochtend kun je je over het schemerige licht verbazen.

Zo hebben we de laatste maanden interessante ervaringen kunnen opdoen.

De zomertijd is weer in Nederland ingevoerd. Hoewel het voor heel veel onder ons een nieuwe ervaring is, is het voor Nederland niet de eerste keer dat met het ingaan van het zomerseizoen de klokken verzet worden. Tot aan het begin van onze eeuw kennen we in ons land geen centrale wettelijke voorschriften betreffende de tijdsrekening. Pas in 1909 wordt een wet van kracht die voor heel Nederland de Amsterdamse tijd voorschrijft. Vanaf 1916 kennen we de jaarlijkse invoering en beëindiging van de zomertijd. In 1937 wordt de Nederlandse Tijd ingevoerd. Deze regeling geldt tot 16 mei 1940, toen het de Duitsers beter uitkwam de in Duitsland geldende Midden Europese Zomertijd hier in te voeren. De klokken moesten toen maar liefst 1 uur en 40 minuten verzet worden. Vanaf 1942 werd ieder najaar overgeschakeld op Midden Europese tijd. Na het vertrek van de Duitsers bleven we, wat de tijd betreft, tot Midden-Europa horen: de Midden Europese Tijd die 40 minuten met onze Nederlandse Tijd scheelt (gerekend naar de meridiaan 0 20’ 00”), bleef gehandhaafd. In het maandblad Zenith hebben I. Draaisma en R. Kaarls een uitvoerig artikel gewijd aan tijd en tijdregeling.

De herinnering van de zomertijd blijkt voor veel mensen gunstig uit te vallen. Na enige onzekerheid van ‘hoe zal dat zijn’, komen al snel de voordelen aan het licht. De weldadig lange avonden. Het gevoel dat het al zomer is. En, vooral niet te vergeten, het commerciële profijt. De verkorting van het ochtendlicht is geen tegenwicht van belang, wordt nauwelijks opgemerkt. Eigenlijk alleen maar praktische voordelen dus. En daar ging het toch maar om. Principiële tegenwerpingen kun je trouwens haast niet maken, want de hele tijdrekening is alleen maar een kwestie van afspraken. Afspraken kun je veranderen. Je staat in feite gewoon een uur vroeger op en je gaat een uur vroeger naar bed.

Maar dat zit me toch niet lekker. Er blijft, na alle nuchtere feiten en praktische overwegingen een gevoel van ‘je kunt toch niet zomaar wat rommelen met de tijd?’ Er is, naast alle logica, iets waardoor het niet kan — maar hoe krijg je dat duidelijk voor jezelf? De reacties van de kinderen helpen. Zij leven nog niet in de mechanische tijd van de horloges. Tijd verstrijkt voor hen met het veranderen van het licht. Ook als het bewolkt is. Moeders van jonge kinderen kennen dat goed: de slaaptijd van de kleintjes wordt afgestemd op het ware midden van de dag.

Levensprocessen spelen zich af in een ander tijdritme dan het getik van de klokken. Het is de stijgende en dalende beweging van de zon die zegt hoe laat het is. Ik heb een zonnewijzer nodig waar ik de ware zonnetijd op af kan lezen. Kleine kinderen hebben nog niet de schaduw nodig om te weten hoe licht het is.

Waar het mij om gaat is niet de vraag of we misschien vanaf morgen de plaatselijke ware zonnetijd in moeten voeren. Naast het gebrek aan draagbare zonnewijzers zijn er nog wel enkele bezwaren te bedenken die daaraan verbonden zijn. Punt is of je bewustzijn hebt voor wat je doet. Als je de invoering van de zomertijd afdoet met de vaststelling dat het alleen maar praktisch is, dan loop je ergens aan voorbij: dat wij een gebied in ons meedragen dat met onze horloges niets van doen heeft, waarvoor het tijdsverloop zoals dat door de zon wordt aangegeven, de realiteit is. ’s Morgens zitten we anders in elkaar dan ’s avonds, en daartussen zitten alle nuances die ons van het ochtend-bewustzijn naar het avond-bewustzijn voeren. Het middaguur neemt daarin als wendingspunt een bijzondere plaats in.

Een dag is als een jaar in het klein. Zoals je het ene jaargetijde naar licht en warmte kwaliteiten kunt onderscheiden van het andere, zo ook de uren van de dag. Een vakantie zonder horloge kan je daarin veel leren. Het ene jaargetijde biedt je andere innerlijke mogelijkheden dan het anderen. Ook dat geldt voor de uren van de dag. Die uren zijn dan niet de horloge-afspraak-uren, maar de uren van het dagelijks zonneritme.

Als we ons door onze eigen tijdafspraken in de luren laten leggen, verslapen we de tijd die zich niet door mensenvingers laat verdraaien.

Ik geloof dat het er erg op aankomt, hoe je in de tijd staat. Dat je bewustzijn voor de tijd-kwaliteiten probeert te krijgen. Alleen maar op je horloge kijken en zeggen: ‘het is twaalf uur’, werkt vervuilend op dat gebied in ons dat weet: het midden van de dag valt tegenwoordig om tien over half twee.

.

Ritme: alle artikelen

.

1781

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (7-1)

.

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

                        uit/in het archief

Niet alleen werd er in de jaren 1970 en daarna gezocht naar een nieuwe vormen van salariëring. Ook werd er gezocht naar nieuwe bestuursvormen. ‘Republikeins‘ en/of ‘democratisch‘.
Hoe is het werk – naast dat in de klassen – zo over de mensen te verdelen dat er goede besluiten kunnen worden genomen die door de hele schoolgemeenschap gedragen kunnen worden. Als die niet door ‘de directeur’ kunnen worden genomen – al dan niet eenzijdig – omdat deze ontbreekt, hoe moet het dan.

Veel werd verwacht van de zgn. mandaten.

Er werd mee geëxperimenteerd, m.n. in de Geert Grooteschool.
Zelf probeerden we in de nieuw opgerichte scholen met deze bestuursvorm te werken. Dat was niet makkelijk, vroeg een andere mentaliteit en wierp, naast teleurstellingen, toch zijn vruchten af.

Hoe staat het nu – met de aanwezigheid van directeuren, rectoren – met ‘het mandaat’?

Uit het archief nog wat gezichtspunten:

DE MANDAATSTRUCTUUR

De basis van deze vorm van samenwerking in de school, waarin leerkrachten, ouders en bestuursleden werkzaam zijn, is vertrouwen in elkaars inzet en capaciteiten.

Zoals gezegd, ouders kiezen bewust voor de vrijeschool, in het vertrouwen dat hun kinderen vrijeschoolonderwijs zuilen ontvangen.

Deze vertrouwensbasis is nodig, willen de leerkrachten hun taak kunnen vervullen.

Binnen hun onderwijstaak zijn zij autonoom, dat wil zeggen zij handelen – vrij -vanuit hun pedagogische inzichten, hetgeen hen mogelijk maakt om in de klas creatief en situatief te kunnen handelen. Dit is nodig, om een werkelijk levend onderwijs te laten ontstaan.

Maar anderszins is een sfeer van vertrouwen ook onontbeerlijk, dat wil zeggen dat leerkrachten en bestuur vertrouwen hebben in de inzet en capaciteiten van de ouders, die aan de ontwikkeling van de school willen bijdragen.

In deze zin moet aan een groep (in welke samenstelling dan ook), die een bepaalde taak op zich neemt binnen de vrijeschoolorganisatie het vertrouwen geschonken worden, dat zij deze taak zo optimaal mogelijk zal vervullen.

DE MANDAATHOUDER

Binnen de school zijn een groot aantal taakgebieden te onderscheiden, zoals de schoolkrant, de financiën, enz. enz.

Een bepaalde taak kan in de vorm van een mandaat aan een persoon gegeven worden.

Een mandaat is een afgebakende taak, die iemand (alleen of met meerdere mensen) op zich neemt. Deze persoon, de mandaathouder, kan binnen de ramen van het overeengekomen gebied vrij handelen, al naar gelang de situatie en de plannen eisen. Hij/zij is daarvoor verantwoordelijk en aanspreekbaar en verbindt zich voor een periode van minimaal een jaar.

Wel kan de vergadering van mandaathouders een mandaathouder vragen verantwoording van zljn/haar beleid af te leggen. Dit gebeurt in elk geval één keer per jaar in de jaarlijkse evaluatie van mandaten.
In het alleruiterste geval (b.v. bij wanbeleid) hccft het overleg het recht het mandaat terug te nemen.
Na een jaar kan een mandaat verlengd worden of aan een ander overgedragen worden.

OMSCHRIJVING VAN EEN MANDAAT

Van ieder mandaatgebied is (bij een reeds bestaand mandaat) of wordt, (bij een nieuw mandaat) omschreven wat dit gebied inhoudt, dat wil zeggen welke taak, welk doel, welke mogelijkheden plus grenzen zijn van de groep plus mandaathouder.
In de praktijk zal moeten blijken, of deze tevoren vastgelegde grenzen plus mogelijkheden voldoende omschreven zijn. Eventuele bijstelling kan plaatsvinden tijdens de jaarlijkse evaluatie van het mandaat. Daarnaast stelt elke mandaatgroep voor het komende werkjaar een begroting op, die door de mandaatgroep financiën goedgekeurd moet worden.

DE MANDAATGROEP

Meestal vervullen meerdere mensen tezamen een taak; in dat geval is er sprake van een mandaatgroep. Uit en door deze groep wordt een mandaathouder gekozen. Deze mandaathouder moet echter ook het vertrouwen genieten van het mandaathoudersoverleg. De basis van de mandaatstructuur is immers een wederzijds vertrouwen. Allccn in het uiterste geval zal het overleg een voorgedragen mandaathouder kunnen afwijzen, want het feit, dat de leden een persoon aanwijzen, weegt zwaar.

SAMENWERKING EN VERTROUWEN

In de praktijk zal de mandaathouder samen met de mandaatgroep het beleid over het betreffende gebied voeren. De mandaathouder heeft echter een zwaardere verantwoordelijkheid, gezien het feit dat de groep kan veranderen (hoewel dit niet wenselijk is), en de mandaathoudcr zich voor de periode van een jaar verbindt met het betreffende mandaatgebied. Hij vormt als het ware een verlengstuk van de groep; hij is spreekbuis van de groep en de aanspreekbare, verantwoordelijke persoon vóór de groep.
In het geval, dat de mening van de mandaathouder afwijkt van die van zijn groep, is bij niet verplicht de stem van de meerderheid op te volgen. Hij is immcrs in eerste instantie verantwoordelijk voor het te voeren beleid.
In dat geval wordt het geschonken vertrouwen op de proef gestold. Wanneer dit in de praktijk zou leiden tot een ernstig conflict tussen mandaathouder en mandaatledcn, dan bestaat er de mogelijkheid om advies in te roepen van het overleg.

HET MANDAATHOUDERSOVERLEG

Iedere tweede maandagavond van de maand vindt er het mandaathoudcrsoverleg plaats. Bij deze bijeenkomst zijn alle mandaathouders (of hun vertegenwoordigers) aanwezig. De vergadcring is openbaar: iedereen, die vragen of opmerkingen heeft op welk gebied dan ook dat de school betreft, of die gewoon vanuit interesse daarbij aanwezig wil zijn, is van harte welkom.
De bedoeling van deze bijeenkomsten is, dat alle betrokkenen een breed beeld krijgen van wat zich afspeelt op de verschillende werkgebieden van de school.
Het is van wezenlijk belang, dat ouders, die problemen hebben of vragen. naar het mandaathoudersoverleg komen. Alleen op die manier kan het mandaathoudersoverlcg in de school staan en geen eigen leven leiden, ver van de ouders af, omdat datgene wat leeft onder de ouders en leerkrachten dan zichtbaar wordt.

bron: onbekend

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Dierkunde

.

Jan Graafland*, Stroom*, jrg.2 okt.2006

Bijen nabeeld

Een bijenzwerm is neergestreken in een Sleedoornstruik. De donkere beweeglijke klont van 25.000 bijen begint meteen met het bouwen van raten. Deze worden gefabriceerd met de was die door de bijen wordt uitgezweet. Bijen vliegen af en aan, op zoek naar nectar en stuifmeel. Het is een gonzende drukte om de donkere bol. Echter, de herfst is al ingevallen. De nachten worden snel kouder. Omdat de bijen verzuimd hebben een omhullend onderkomen te zoeken, zoals een holle boom, voltrekt zich een drama. De kou vreet het bijenvolk van buitenaf aan. De bijen die zich opofferen als omhulling voor de buitenste lagen van het volk, sterven het eerst de koudedood. Zo vallen met de dagen steeds weer nieuwe lagen af, waardoor het bijenvolk steeds kleiner wordt, totdat de kou de koningin heeft bereikt en ook zij eraan moet geloven. Wat overblijft, is een bouwwerk, groter dan een voetbal en goudgeel van kleur: werkelijk een ruimtelijk kunstobject. Als een stralende bol hangt het in de donkere struiken.

Opvallend is dat na het sterven van de donkere bijenzwerm een haast lichtend bouwwerk is overgebleven. De was waaruit het bestaat is, net als honing, een product uit de warmte van de bijen. Een bijenvolk handhaaft een temperatuur die ongeveer gelijk is aan de menselijke lichaamstemperatuur. De producten die hieruit ontstaan zijn helend voor het menselijk organisme. Zo wordt bijengif onder andere gebruikt bij reumatische klachten en honing heeft een uitstekende beschermende en antiseptische werking op open wonden. De warmte uit de bijenwas laten wij graag als kaarsjes branden. Tenslotte is er nog de propolis, wat de bijen als een soort afdichtkit gebruiken. Dit wordt onder andere gebruikt bij keelklachten.

In de lijn van de natuurverschijnselen zijn de bijen de brengers van warmte. Ik ervaar dat als volgt: de aarde draagt ons. De mineralen van de aarde dienen de plant tot voeding. De plant voegt de levensprocessen toe en groeit naar de zon. Zijn hoogste bereik is de bloeiende bloem, gevuld met nectar. De bloem groeit door de warmte van de zon, maar kan deze warmte niet verinnerlijken. De bij herkent in de bloem echter wel het uiterlijke beeld van de zon. Daardoor wordt de bij naar de bloem gebracht. De herkenning is compleet als blijkt dat bijvoorbeeld de bloem van de Rozemarijn een inwendige vorm heeft die precies past om het lichaampje van de bij. Waar de bloem ophoudt te bestaan, draagt de bij de natuur weer iets verder. De bij draagt de natuurprocessen binnen in het bereik van de warmte en is daarmee een zonnewezen, nog meer dan de bloem. Deze tot zonnemacht opgedreven aardekracht dient de mens tot genezing.

 

*Jan Graafland verzorgt al twintig jaar de biodynamische Weledatuin met medicinale planten en bijenvolken in Zoetermeer. Waarneming is wel zijn belangrijkste tuingereedschap.

**Stroom: uitgave van Antroposana.
Het tijdschrift is inmiddels omgedoopt totIta‘.

.

1778

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Algebra en rekenen 7e/8e klas (5)

.

Ernst Bindel, Erziehungskunst 19e jrg nr.10 1955

.

Introductie van de negatieve getallen

optellen en aftrekken van positieve en negatieve getallen

Het leerplan van de vrijeschool plaatst de introductie van de negatieve getallen  en het rekenen ermee in het zevende schooljaar; droog staat daar: ‘machtsverheffen, worteltrekken, negatieve getallen en de leer van de vergelijkingen in samenhang met het praktische leven wordt doorgenomen.’

Maar, hoe  de negatieve getallen te behandelen: daarover geen woord. Ook in de pedagogische voordrachten van Rudolf Steiner wordt daarover voor zover ik weet, niets gezegd. Dus ben je voor het doornemen van deze stof op jezelf aangewezen. Hoogstens mag je hopen dat uit de historische ontwikkeling van het wiskundig bewustzijn in de mensheid een stimulans is te halen. Maar daarmee is het ook maar karig gesteld.
Rond het midden van de derde eeuw na Christus was het Diophantus van Alexandrië die al een onderscheid maakte tussen getallen die erbij komen en die eraf gaan. Hij sprak de twee formules uit:

af te trekken maal af te trekken = komt erbij  (- x – = +)
af te trekken maal erbij te doen = af te trekken (- x + = -)

maar hij paste ze alleen maar toe op verschillen die een echte getalswaarde hebben, waarbij de aftrekker groter blijft dan de opteller. Het begrip van het positieve en negatieve getal als maatstaf van tegenovergestelde grootheden was hem nog onbekend, de aftrekking van een groter getal van een kleiner werd door hem nog niet uitgevoerd. Diofantisch zou de berekening zijn:

Echte positieve en negatieve getallen zie je voor het eerst bij de na Diophantus komende Indische wiskundigen. Ze geven de negativiteit van een getal aan door er een punt boven te zetten. Dat was voor hen geen rekenbewerkingsteken, maar alleen een teken voor het soort getal. Door hen werd al de aftrekking van een grootte omgewerkt naar een tegenovergestelde grootte in de optelling. 

De positieve getallen kregen de naam  dhara  of bezit, de negatieve  rina  of schulden. Het duidelijk maken door de tegenovergestelde richting van een lijnstuk is daar al te vinden.

Met dit weinig historische materiaal uitgerust, moet je er nu aan beginnen de negatieve getalleen op een adequate manier aan jongens en meisjes van ongeveer dertien jaar aan te leren. Dan kan op de volgende manier:

Aan het begin stel je de vraag of het mogelijk is of van een bepaalde te tellen hoeveelheid meer afgenomen kan worden dan er ligt. Het antwoord van de meesten zal ontkennend zijn; je kan b.v. van 5 appels geen 8 appels wegpakken.
Maar als leraar kan je met dit antwoord geen genoegen nemen en aageven dat je wel bepaalde gevallen kent waarbij het tóch mogelijk is meer weg te nemen dan er is.
Wanneer geen van de kinderen een voorbeeld kan vinden, vraag je of ze niet al eens hebben meegemaakt dat op een winteravond de thermometer wanneer ze naar bed gaan, laten we zeggen, b.v. op 2 graden C stond en dan gedurende de nacht tot aan de morgen 5º lager staat, zodat het 3º onder 0 is. Dan kan je op het bord schrijven:

2 graden min 5 graden = 0 graden min 3 graden ofwel: 2 – 5 = 0 -3

Op dit voorbeeld volgen er door de kinderen wel andere:

1 Je loopt op een vlakke straat, dan loop je omhoog tegen een heuvel, laten we zeggen 50m en aan de andere kant ga je weer naar beneden: 70 m tot je weer op een vlakke straat loopt:

50m min 70m = 0m min 20m. Ofwel: 50 – 70 = 0 – 20

waarbij de hoogte van de 1e straat op 0 wordt gesteld. Als je dat met de 2e straat doet, wordt de berekening:

20m plus 50m min 70m = 0m

2. Vanuit de huisdeur loop je 5 passen naar voren. Dan bedenk je plotseling dat je wat vergeten hebt, wat binnen klaarstaat. Je keert op je schreden terug, maar je hebt er nu meer nodig dan 5.

3. Je staat in het zwembad op de hoge duikplank van 2m en je komt na een duik 3m lager uit:

2m min 3m = 0m – 1m. Ofwel: 2 – 3 = 0 – 1

Dan ben je 1m in het water gedoken.

4.Het voorbeeld dat je meer geld uitgeeft dan je bij je hebt, hoeft alleen maar genoemd te worden.

5. Je duwt een stuk kurk van laten we zeggen 500g helemaal onder water. Daarbij verliest het werkelijk tegen de 2000g aan gewicht, zodat het niet alleen niets meer weegt, maar met 1500g ‘lichtgewicht’ naar boven drukt:

500g min 2000g = 0g min 1500g aan gewicht.

6. Stimulerend is het ook om wiskundige figuren zo te laten krimpen dat ze door het nulpunt gaan. Wanneer de stralen van een cirkel gelijkmatig naar het middelpunt korter worden, wordt de cirkel teruggebracht tot zijn nulpunt: het middelpunt. Bij het nog korter worden van de stralen, komt de cirkel weer tevoorschijn. Gecompliceerdere voorbeelden zijn er volop.

Alles roept op om erover na te denken waarom bij de temperatuur, bij het lopen, bij het uitgeven van geld enz. mogelijk wordt, wat bij de appels niet mogelijk is. Het antwoord is makkelijk gevonden: er moet een tegenovergestelde bij zijn. Dat is er niet bij de appels, wél bij geld in de vorm van vermogen en schuld, bij het lopen in de vorm van omhoog en omlaag of vooruit en achteruit, bij temperatuur in de vorm van kou en warmte, bij gewicht in de vorm van zwaarte en lichtheid.

Deze vaststelling opent interessante perspectieven waar niet altijd op gelet wordt. Waarom kun je de tegenstelling licht donker niet net zo berekenen als die van kou en warmte? Omdat er geen scheidingspunt, geen nulpunt aanwezig is. Dit antwoord kwam verrassenderwijs uit de mond van een slimme leerling.

Wanneer er echter een nulpunt bestaat, komt het er weer opaan, hoe dit tussen de beide delen van de tegenstelling ligt. Bij het meten van de temperatuur volgens Fahrenheit neemt die een andere positie in dan bij Celcius. 

Het voorbeeld van daarstraks met Celcius:

2 graden C min 5 graden C =0  graden C – 3 graden C , zou met Fahrenheit er zo uitzien:

36,5 graad F min 9 graden F = 26,5 graad F, omdat 0 graden C al 32 graden F en 0 graden F  – 177/9  graad C zijn.

Verder moet je nog bedenken dat de pluskant en de minkant van een polariteit beide al naar gelang om het gekozen 0-punt verwisselbaar zijn. Voor een beroepsschuldenmaker, die zich alleen op z’n gemak voelt als hij schulden heeft, zouden de schulden ongetwijfeld iets zijn wat hij bevestigt, dus iets positiefs. Hij heeft b.v. 1000 euro schuld, wat hij huichelachtig betreurt. En vriend heft voor hem de schuld meer op dan hij had door hem 1500 euro te schenken. Van zijn schulden verlost, betreedt hij met 500 euro vermogen het gebied waar hij niet graag is en dat voor hem een gebied is dat hij als negatief ervaart. De 500 euro in zijn zak laten hem niet met rust en hij haast zich om deze weer uit te geven, d.w.z. 500 euro schuld te innen, te sparen. Daardoor heeft hij op z’n minst het nulpunt waar hij zich  op zijn gemak begint te voelen, weer bereikt.
Een minder grotesk voorbeeld zouden de dieren zijn die zich alleen in de kou thuisvoelen. Het staat de fantasie van de leerkracht vrij om meer voorbeelden te vinden.

Nu wordt het tijd om los te komen van de aanschouwelijke voorbeelden en je  louter op het gebied van de getallen te begeven. Dan moet je niet alleen maar de hele getallen, maar ook opdrachten met tiendelige breuken geven of met gelijknamige breuken waarbij de aftrekker steeds groter is dan het aftrektal. Mij lijkt het bij al deze opgaven belangrijk dat in de uitkomst nog het cijfer 0 voorkomt. Als dat zichtbaar is, is dat de garantie dat het minteken dat volgt nog het karakter van een rekenbewerkingsteken heeft, dus een teken van activiteit in zich draagt, zodat het negatieve getal dat hierbij ontstaat, eerst nog gehuld is in het kleed van een niet uitgevoerde aftrekking van 0. Pas nadat dit een poos zo gedaan is, ga je ertoe over, het cijfer 0 weg te laten, omdat het een overbodige schrijfactie betreft. Daardoor verandert nu het karakter van de de volgende tekens wezenlijk: van rekenbewerkingsteken metamorfoseert het zich naar het voorteken. Het is alsof het eerst nog vloeibare water tot ijs verstard is.

De som: 15 – 20 = 0 – 5, wordt 15 – 20 = -5

Je zou ook kunnen zeggen: de activiteit van het wegnemen van het getal 5 van de 0 wordt een eigenschap van het getal 5, als 0 – 5 het getal -5 wordt. Elke keer gebruik je daarbij hetzelfde teken, het aftrekteken van eerder. 
Om een misverstand te voorkomen, is het raadzaam, in ieder geval bij het lezen van dit teken onderscheid te maken, door b.v. het bewerkingsteken als ‘weg’ of ‘minder’ te lezen, het voorteken als ‘min’ of ‘minus’, zodat de som

15 – 20 = -5

gelezen wordt als ’15 eraf/weg/ 20 is gelijk aan min 5′. Wanneer de leerkracht deze manier van zeggen consequent handhaaft, doen de leerlingen dat ook.

Hier komen heel ongedwongen de positieve getallen bij. Het getal 5 dat tot nog toe geen voorteken had, verandert bij de optelsom 0 + 5 en wel door het geschetste verstarringsproces in het getal +5 waarbij het ook nodig is de dubbele betekenis van het +teken dat ook eerst weer een bewerkingsteken was, nu tot voorteken te maken, door het bij het lezen uit elkaar te houden: het bewerkingsteken + krijgt dan de naam ‘en’ of ‘meer’, het voorteken+ door het woord ‘plus’.

Wanneer de positieve en negatieve getallen zijn ingevoerd, sta je voor de opgave er rekenend mee te werken. Ik beperk me hier tot het aangeven van een mogelijke weg hoe je met de optelling en aftrekking verder kan komen, zonder al te abstract te worden. 
Allereerst laat je de leerlingen zelf vinden hoeveel opdrachttypen er zijn. Ze zullen met enige hulp erop komen dat het om niet minder dan om 8 soorten opgaven gaat. Die moeten allereerst zo uitvoerig mogelijk opgesomd worden:

(pg= positief getal; ng = negatief getal)

1.pg en pg, b.v. (+3) + (+4)
2.pg en ng. b.v. (+3) – (-4)
3.ng en pg. b.v. (-3) + (+4)
4.ng en ng. b.v. (-3) + (-4)

5.pg af pg. b.v. (+3) – (+4)
6.pg af ng. b.v. (+3) – (-4)
7.ng af pg. b.v. (-3)  – (-4)
8.ng af ng b.v. (-3)  –  (-4) 

Deze hoeveelheid ziet er eerst verwarrend uit, maar laat zich toch op een volledig zelfde manier behandelen. De eenheid zit in het feit da tje de acht sommen kan lopen: 

het voorteken + een stap voorwaarts
het voorteken – een stap naar achter
het rekenteken + je NIET omdraaien
het rekenteken –  je omdraaien

In alle acht gevallen leidt deze manier van lopen tot het juiste resultaat. Maar aan het begin moet je wél het nulpunt plaatsen en vastleggen aan welke kant het plusgebied ligt.
Om hier niet te abstract te worden, moet je het lopen in werkelijkheid of in gedachten bij de deur als nulpunt beginnen. Binnen is de minkant, het schoolplein is de pluskant. 
Hier alleen ter verduidelijking twee van de acht mogelijkheden: de sommen (hierbovenv 3 en 8)

Opgave 3:    (-3) en (+4)

Vanaf de deur 3 stappen achteruit, dus naar binnen; je draait je niet om en je loopt vier passen naar voren. Je komt met 1 pas op het schoolplein:

(-3) + (+4) = + 1

opdracht 8:

(-3) af (-4)

Je loopt vanaf de deur 3 passen achteruit, dus naar binnen, je draait je om en loopt vier passen terug. Je komt ook zo met 1 pas op het schoolplein te staan:

(-3) – (-4) = +1

Juist deze beide sommen tonen wanneer je ze vergelijkt, dat het resultaat gelijk is, of je je nu niet omdraait en vooruit loopt (opgave 3) of dat je je omkeert en terugloopt (opgave 8).

Heel ongedwongen ontstaat nu de belangrijke abstracte regel: 

een getal wordt afgetrokken wanneer je het tegenovergestelde getal optelt.

Deze regel brengt de acht opgaventypen terug tot vier, wanneer elk van vier aftreksommen aan een van de vier optelsommen gelijkgesteld wordt. Al het aftrekken met relatieve* getallen kan worden vermeden en je hoeft de leerling alleen te bekwamen in het leren optellen. Dit gaat zonder problemen en kan ook aan het wederzijds verrekenen van bezit en schuld op een eenvoudige manier duidelijk worden.

Het lopen van de uitkomsten is voor wie het doet, heel leuk. Maar met een grote klas niet zo makkelijk te doen om iedereen aan de beurt te laten komen. De meesten moeten dan toekijken. Maar later kan je de hele activiteit wél tekenen. Wie loopt wordt voorgesteld door de oud-Egyptische manier van een paar benen. 

Dat ziet er zo uit: (opgave 3)

mingebied               deur           plusgebied
                                                           binnen                                         buiten (plein)

Opgave 8:  (-3) – (-4) = +1          

mingebied                  deur            plusgebied                                                                            binnen                                         buiten (plein)

Soms gebruikt men de regel dat de aftrekking van een getal met de optelling van het tegenovergestelde getal gelijk is, aan de hand van de zich beide opheffende dubbele ontkenning zoals die in de taal duidelijk is.
Een niet onvriendelijk mens betekent zoveel als een vriendelijk mens, een niet slecht gedrag zou hetzelfde zijn als een goed gedrag, enz.
De vergelijking van het rekenen met de taal gaat in zoverre mank dat bij de laatste een dubbele ontkenning slechts bij benadering in een gelijke positie komt. Een vriendelijk mens is ietsje vriendelijker dan een niet onvriendelijk mens, een goed gedrag ietsje beter dan een niet slecht gedrag. Toch zou je dit verschil niet willen missen. Door de ontkenning drie keer of vier keer te nemen wordt de bedoelde betekenis steeds donkerder, b.v. wanneer bij een troep gevangen soldaten die aan verschillende verhoren werd onderwerpen, gezegd wordt: ‘Geen van de gevangenen heeft ooit iets onwezenlijks verzwegen’. Betekent dit dan meteen dat niemand iets wezenlijks heeft gezegd? Ongewtijfeld nog niet!   

Wie gebruik maakt van het lopen van de optellingen en aftrekkingen van de relatieve getallen, moet ook de trucjes kennen die hierin zitten. In de opdrachten waarin zich maar twee samen te nemen getallen zitten, worden ze nog niet zichtbaar, maar wel bij drie of meer dergelijke getallen. Voorbeeld:

(+3) –  (-2) + (-1) 

Om er zeker van te zijn, wat eruit komt, vervangen we de aftrekiing -2 door de optelling +2:

(+3) + (+2) + (-1) = +4

Zouden we de opdracht in de oorsrponkelijke vorm volgens voorschrift gelopen hebben, dan was er foutief +6 uitgekomen, daarentegen de opgave in de veranderde vorm, waarbij wij door ononderbroken optellen ons niet hoeven om te keren, alleen voorwaarts dan wel achteruit te lopen, het juiste resultaat +4 krijgen. 
In waarheid is het nu zo dat het lopen ook voor willekeurig veel samen te nemen getallen tot de juiste uitkomst leidt, het moet alleen op de juiste manier gebeuren.

Dat moet de lezer zelf maar eens onderzoeken.

De kinderen moeten ingeprent krijgen: draai je nooit om wanneer je meer dan twee getallen bij elkaar moet brengen! Zorg ervoor, ook wanneer het maar om twee getallen gaat, dat je alleen maar optelt! Dan kan je niets gebeuren.

Anders zou het ook zo kunnen gaan als bij de mythische zanger Orpheus die zijn door de dood weggerukte gemalin Euridice weer uit de onderwereld mag halen onder de voorwaarde dat hij zich niet naar haar omdraait. Dat deed hij wel en daardoor verdween ze voorgoed.

Sommigen zullen hoe het hier voorgesteld wordt, tamelijk omslachtig vinden. Het precieze onderscheid tussen rekenteken en voorteken inclusief het uitspreken, alsook de daardoor ontstane noodzakelijkheid de positieve en negatieve getallen tussen haakjes te plaatsen, is dat niet te veel?

Waarheen is dat spook dan verdwenen wanneer je de opgave zo schrijft:

3 – 5 + 9 + 12 – 8 – 20?

Dan kom je er toch zonder haakjes en zonder onderscheid van rekenteken en voorteken ook uit? Helemaal niet! Je hebt hier alleen met een vereenvoudigde manier van opschrijven te maken. Alle tekens zijn hier als voorteken te beschouwen en de zo naast elkaar staande getallen kun je gezamenlijk optellen; alleen de verbinding van het rekenteken + blijft verborgen. Want het gaat om de som:

(+3) + (-5) + (+9) + (+12) – (+8) – (-20) = 9 

Je mag ook omgekeerd redeneren en alle tekens in de opgave rekentekens noemen. Dan zou het alleen gaan om de optelling en aftrekking van louter positieve getallen, dus om:

(+3) -( +5) + (+9) + (+12) – (+8) – (+20) = 9 

Met bovenstaande uitleg over het invoeren van de relatieve getallen en hoe die opgeteld en afgetrokken worden is weliswaar het probleem dat de leerrkacht van een zevende klas heeft, nog niet uitputtend behandeld. Hij zou ook nog willen weten hoe vermenigvuldgit en deelt met relatieve getallen.
Beantwoorden van die vraag maakt een nieuw artikel noodzakelijk. 

*Relatieve getallen of waarden zijn afhankelijk van andere absolute getallen.
Anders gezegd staan ze in relatie tot deze andere absolute getallen.
Lang niet altijd worden die andere absolute getallen gegeven.
Bijvoorbeeld 1 op de 5 auto’s op deze weg rijdt te hard.
Je weet niet hoeveel auto’s er precies te hard rijden. Alleen welk deel.

.

7e klas rekenen: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas

1778

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (10-3/1)

.

Er is de laatste jaren veel heisa om Europa. Brexit is een begrip geworden dat inmiddels iedereen kent. ‘Brussel’ wordt vanuit verschillende invalshoeken bekritiseerd. Ook in Nederland zijn er stromingen die terug willen naar ‘vroeger’, in ieder geval: men wil minder Europa.

In de jaren 1970 schreef Arnold Henny veel over politieke kwesties in het blad Jonas, vanuit een visie die duidelijk was geïnspireerd door Steiners idee van de sociale driegeleding.
Bepaalde gezichtspunten zijn nog altijd actueel!

Op deze blog verschijnen af en toe artikelen uit die tijd.

A.C.Henny, Jonas 19, 18-05-1979
.

Gelooft Europa in Europa?

Zes jaar geleden, tweede Paasdag 1973 (23 april) heeft Henri Kissinger het jaar 1973 ‘het jaar van Europa’ genoemd. Hij sprak in zijn rede onder meer over een vernieuwing van het ‘Atlantisch Handvest’ als basis van samenwerking tussen de Verenigde Staten en Europa.

Dit hield verband met de zogenaamde ‘détente’, de ontspanning tussen Oost en West.

In 1973 was ook de vrede tot stand gekomen tussen Noord- en Zuid-Vietnam. Een jaar daarvoor bezocht president Nixon Peking en had een, in het diepste geheim door Kissinger voorbereide ontmoeting plaats met voorzitter Mao. Voor Kissinger was er nu alles aan gelegen dat met de inzet van deze détente -ontspanning tussen Sovjetunie en Amerika en tussen China en Amerika – het integratieproces van Europa niet zou worden vertraagd.

Want hoe zou Europa reageren op deze détente tussen Amerika en Azië? Zouden deze nieuwe verwachtingen de eenheid van Europa bevorderen of zouden de Europese staten terugvallen in de oude ruzies, nu niet langer één gemeenschappelijke vijand ‘ante portas’ stond?

Ruzies tussen Fransen en Duitsers, tussen Fransen en Engelsen. Zouden regionale belangen de overhand krijgen op mondiale belangen?

Door het jaar 1973 tot het jaar van Europa te verklaren, heeft Kissinger een poging gedaan Europa te weerhouden weg te zakken in deze oude ruzies. Daarom stelde hij Europa voor de keus: wél of niet als continent deel te nemen in een mondiale structuur van een ‘five power world’.

In vijf machten werd hiermee de wereld ingedeeld: de Verenigde Staten, de Sovjetunie, Kommunistisch China, Japan en Europa. Europa als geheel en niet als optelsom van nationale staten. Wat zich in deze nieuwe wereld nog als macht wil handhaven – staatkundig en economisch – kan zich niet meer veroorloven regionale belangen te laten voorgaan. Daarvoor is de wereld te zeer vergroeid in een systeem van interdependente verhoudingen. Dat was de nieuwe conceptie van samenwerking tussen Amerika en Europa. In deze ‘Atlantische gemeenschap’ werden nu ook Japan en China ingeschakeld. De belangen van de Verenigde Staten lagen immers niet alleen meer in de Atlantische Oceaan maar ook in de Stille Zuidzee. Dat was de nieuwe oriëntatie van het Atlantisch Handvest.

Na zes jaar is dit nu allemaal geschiedenis.

De ‘Nixon-administration’ is intussen mét Kissinger weggespoeld door de ‘Waterpoort’. Van een hernieuwing van het Atlantisch Handvest’ wordt niet meer gerept. Europa laat zien, met de Europese verkiezingen voor de deur, dat het hiervoor geen vermaning uit Amerika meer nodig heeft.

Bovendien brak – oktober 1973 – de oorlog uit tussen Israël en Egypte. De Amerikanen hadden sindsdien andere zorgen aan het hoofd dan zich te bekommeren om de eenwording van Europa. Er was een energiecrisis. Men had de handen vol beide strijdende partijen tot de orde te roepen.

Thans – 1979 – is er een vredesverdrag gesloten, enkele maanden vóór de verkiezingen voor het Europese parlement.

Is daarom de betekenis van de hier vermelde visie van Kissinger op de internationale politiek niet achterhaald door de gebeurtenissen die ondertussen hebben plaatsgevonden? Niettemin is het opschrift van dit artikel en de vraag die daarin wordt gesteld, niet ongegrond.

Gelooft Europa in Europa?

Reeds in 1952 werd deze vraag gesteld in Le Monde door de Griekse oud-minister Alexander Metaxas. Hij constateerde toen: ‘Wat Europa ontbrak, was een ‘Europese mystiek’. Wat het Europese statenbestel hoofdzakelijk bijeen hield, was angst voor een gemeenschappelijke vijand. Angst voor de bedreiging van de Sovjetunie. Van een eigen opgave was Europa zich nauwelijks bewust.’

Wat is deze opgave? Deze vraag is in 1979 nog even actueel als in 1973 en in 1952, ondanks verkiezingen, die deze vraag eerder toedekken dan stimuleren.

Want leg eens de verschillende Europese verkiezingsprogramma’s naast elkaar op een rijtje: confessioneel, liberaal, socialistisch, met nog een paar randverschijnselen. Verschillen zij essentieel veel van de beginselprogramma’s van de nationale partijen in de negen staten van Europa? Is uit deze, voor het merendeel versleten beginselprogramma’s nog iets te verwachten van een nieuw Europees élan, een nieuwe taak van Europa in de wereld?

Een pedagogische taak voor het nieuwe Europa

Wat is de plaats van Europa in de wereld?

Reeds tijdens de zesdaagse oorlog in het Miden-Oosten is gebleken dat de beslissingen hierover niet vielen binnen, maar buiten het Europa van de Negen: in Washington, in Moskou, in Kairo en Jeruzalem. Een driehoek om Europa heen.

Dat is thans nauwelijks anders. De vrede van 1979 kwam tot stand dank zij Washington, Kairo en Jeruzalem. Moskou had het toekijken, maar bereidt zich voor op een volgende ronde, waarbij het de Arabische wereld aan zijn kant hoopt te krijgen.
Is Europa dan geheel uitgespeeld bij het spel tussen Amerikanen, Russen en Arabieren? Bij het spel tussen Amerikanen, Chinezen en Japanners? Bij de gebeurtenissen in het Midden-Oosten en die in het Verre Oosten, waar sinds kort -12 augustus 1979 – een ‘renversement des alliances’ heeft plaats gevonden met het verdrag tussen Japan en Communistisch China?

Politiek gezien schijnt het inderdaad zo te zijn: Europa is uitgespeeld.

Maar betrekkingen tussen volken betreffen niet alleen politieke machtsverhoudingen. Ook al lijkt dit zo te zijn in verkiezingstijd. Wanneer Europa in Europa gelooft, spelen nog andere verhoudingen een rol dan politieke machtsverhoudingen.

In een interessant artikel in Vrije Opvoedkunst ‘Een pedagogische taak voor het nieuwe Europa’ (nov. 1955, herdrukt in jan. ) wijst Max Stibbe op de plaats van Europa tussen Oost en West. Hij brengt deze middenpositie in verband met de ontwikkeling van een nieuw wereldburgerschap.

‘Wanneer men onze wereld ‘in het midden’ vergelijkt met het uiterste westen waarin de Verenigde Staten toonaangevend zijn, en met het oosten, het oude Azië, dan kan men wijzen op talloze tegenstellingen. Wij grijpen een enkele er uit voor onze beschouwing. Wij vinden in Amerika een benadering van de wereld, vooral uitgaande van economische en technische motieven…
Deze zijn primair in het Amerikaanse leven. De oosterling benadert de wereld van juist het tegengestelde standpunt: voor hem zijn geestelijke, religieuze dan wel ethische motieven beslissend…
Europa staat tussen deze beide uitersten in. Het kent beide. De wereld van de materie, van de techniek en de natuurwetenschap is van het grootste belang voor de Europese mens. Het materialisme als wereldbeschouwing is in Europa ontstaan. Als algemene levenshouding kan men niet zeggen dat het niet leeft op de zelfde radicale wijze als in het westen. Wel momenteel bij de Russische leiders. De geestelijke benadering van de wereldvraagstukken is bij ons zeker niet afwezig. Zij is nog altijd te vinden bij de religieuze richtingen. Niet echter beslissend voor de hele Europese samenleving, vooral niet in de wetenschap en sociologie. Europa is het gebied van het midden, waarin ook beslissend is dat deel van het menselijk wezen dat in het midden staat tussen lichaam en geest en dat is de ziel. Vandaar dat Europa het continent der volken is, omdat in die vele volken uitgespreid te vinden zijn alle functies van het innerlijk zieleleven, zodat heel Europa tezamen in het groot het hele menselijke zielebeeld vertoont. Volkenverschillen zijn namelijk gebaseerd op psychische verschillen, die zich uiten in de culturele verschijnselen der volken tot en met hun staatsvormen. De staatsvorm toch is het resultaat van het afwegen van de rechten en verplichtingen der burgers van een volk onderling. Dit is een aangelegenheid der rechtsgevoelens der mensen, die overal ook in de verschillende tijdperken verschillend zijn.
Zo ziet men in Europa voortdurend een zoeken naar de ideaalstaat als een uiting van de wrijvingen op het zielegebied der bevolkingen. Heel iets anders dan in Amerika, waar men gelukkig en tevreden met zijn constitutie van 1787 is. Of Azië, waar het probleem ternauwernood bestaat. ’

Tot zover Stibbe. Zijn beschouwing over Europa geeft u geen aanwijzing, op welke politieke partij u dadelijk moet stemmen. De informatie hierover wordt u echter in de komende weken ruimschoots gegeven.

Wij achten het daarom van belang op enkele aspecten te wijzen dan op de directe verkiezingsaspecten voor het Europese parlement. Stibbe zag een pedagogische taak voor het nieuwe Europa. Hij heeft daaraan zijn gehele leven lang gewerkt: hetzij in de internationale Vrije Schoolbeweging, hetzij werkzaam als volkerenpsycholoog.

Reeds daarom kan een herinnering aan zijn werk thans van belang zijn. Hetzelfde geldt voor het werk van Dr. Zeylmans van Emmichoven die zich intens heeft verdiept in het vraagstuk van Europa en de volkerenpsychologie. Beiden zijn thans overleden. Zeylmans in 1961. Stibbe in 1973.

Europa tussen oost en west

Europa tussen oost en west. Men zou ook kunnen zeggen: Europa tussen technocraten en religieuze verwachtingen.
Technocratische verwachtingen die steeds weer opnieuw vanuit Amerika worden verkondigd en de hoop wekken op de komst van een samenleving, waarin ‘geluk voor het grootste aantal’ en materiële welvaart zijn verwezenlijkt. Waarin het rechtsleven in dienst staat van deze technocratische belangen.

Religieuze verwachtingen. Als toekomstverwachtingen beheersen zij als ‘ideologie’ iedere communistische staat, hetzij de Sovjetunie, hetzij communistisch China. Verwachting van de komst van een samenleving waarin dankzij een dialectisch-materialistisch proces, het klasseverschil wordt opgeheven. Een verwachting, die kan ontaarden tot een intolerant geloof. Religieuze verwachtingen kunnen ook naar het verleden worden gericht. Daarvan is de islamitische republiek in Iran thans een voorbeeld: een samenleving die beheerst wordt door de Koran als wetboek. In beide gevallen – zowel in de communistische als in de islamitische republiek – staat het rechtsleven dan in dienst van een heilsverwachting.

Daartussen Europa. Een samenleving met staatsvormen die ‘het resultaat zijn van het afwegen van rechten en verplichtingen der burgers, als aangelegenheid van rechtsgevoelens der mensen.’ Aldus Stibbe.

Niet dat Europa daar op het ogenblik een goed voorbeeld van is. Europa met zijn verschillende variaties van ‘verzorgingsstaat’, waar staat en maatschappij elkaar steeds meer doordringen en in elkaar overgaan. Waarin bureaucratie en technocratie steeds minder ruimte overlaten voor het ‘afwegen van rechten en verplichtingen’ onder zelfstandige burgers.

Wordt dat de toekomst van de Europese integratie? Europa als super-nationale staat met een superbureaucratie en een supertechnocratie?

Daarin ligt niet de ‘pedagogische taak van Europa’ die Stibbe bedoelde. Hetgeen niet wil zeggen, dat deze niet ter hand zou kunnen worden genomen als een hoopvol perspectief voor de toekomst. Europa’s middenpositie wordt dan een ruimte waar plaats is voor het zoeken naar evenwicht. Evenwicht tussen materiële en ideologische en religieuze belangen, zodat deze niet behoeven te ontaarden in economische roofbouw, of geestelijk terrorisme.

Aanwijzingen hiertoe zijn reeds zichtbaar. De energiecrisis, die door toedoen van de Arabieren, buiten Europa op gang is gekomen (1973), brengt binnen Europa een mentaliteitscrisis op gang, gepaard aan een nieuw verantwoordelijkheidsbesef ten opzichte van de grondstoffen die de aarde voortbrengt. Daarnaast het vraagstuk van geestelijk terrorisme, als uitdaging bijvoorbeeld aan het onderwijs, en aan scholen met voldoende geestelijke ruimte om zich in vrijheid te kunnen ontwikkelen tot een eigen identiteit. Dat zijn essentiële vraagstukken, die op Europees niveau thans wel onder ogen worden gezien, maar die met verkiezingen van een Europees parlement niet worden opgelost, zolang niet de nationale parlementen meer ruimte bieden aan de burgers voor het dragen van eigen verantwoordelijkheid op economisch en op geestelijk gebied.

Meer ruimte, opdat Europa zal kunnen geloven; ieder volk vanuit zijn eigen aard, zijn eigen identiteit.

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1777

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen’- puberteit (1-1)

.

Schoolarts in Stroom*, jrg.2, nr.4 2006
.

puber’tijd’

Achteraf is het altijd makkelijk om te zeggen dat de puberteit echt voorbij gaat. Maar dat deze levensfase voor puber en voor ouders flink lastig kan zijn, blijkt maar al te vaak.

De ouders hebben vanaf de babytijd alles bepaald voor hun kind; te beginnen bij het geven van de naam. En de pasgeboren baby, met zijn kwetsbaarheid en afhankelijkheid, wekt een enorm verantwoordelijkheidsgevoel om alles zo goed mogelijk te doen voor deze spruit.
Goede voeding, warme kleding, verantwoord speelgoed en later een goede school.
Het kind leert in de eerste tijd door nabootsing. Je kunt zien hoe jonge kinderen hun ouders bijvoorbeeld tot in hun lichaamshouding proberen na te doen. Zo zag ik laatst een driejarig kind met de benen over elkaar gezeten en met de wijsvinger langs de wang gelegd bedachtzaam een gesprek voeren. Zij keek daarbij net zo serieus als haar moeder.

In latere kinderjaren worden alle te verwerven vaardigheden, zoals zwemmen, schaatsen, fietsen en noem maar op, begeleid en mogelijk gemaakt. Gezinnen met kinderen op de basisschool kunnen tegenwoordig heel druk zijn met een volgeroosterde week waarin iedereen zo zijn sport, muziek, zwemles enzovoort op zijn bepaalde tijd moet doen. En de ouders zorgen dat alles reilt en zeilt. Natuurlijk hopen zij dat dochter- of zoonlief op de ingeslagen goede weg verder gaat in de bovenbouw. Vader en/of moeder hebben immers al langere tijd het juiste voorbeeld gegeven en veel geïnvesteerd. De kinderen hebben zo ongeveer alles wat hun hartje begeert, dus waarom zou er nou moeilijk gedaan moeten worden?

Dan komt er zo’n puber bij mij langs om eens ernstig over zijn ouders te klagen. “Zij zijn zo veranderd de laatste tijd”, hoor ik dan. “Over alles zeuren en zaniken, ik word er niet goed van. Wat er met hén aan de hand is ?”
En ze schamen zich voor het zogenaamde verstandige en verantwoorde eten. “Ik neem geen vriendjes meer mee naar huis als we pastinaak of gierst eten. En dan die klassieke muziek… belachelijk!”

Als ik doorvraag over de ruzies thuis gaat het vaak over de fietsen die bij herhaling tegen de schuurdeur worden gedeponeerd en over de kleren die door de kamer en op het bureau liggen, afgewisseld met kauwgumpapiertjes, CD’s en schoolboeken. “Waar bemoeien ze zich mee?”, vraagt de puber zich af.

Het kan moeilijk zijn voor ouders, en innerlijk pijn doen, om de controle te verliezen en het altijd zo goed geklede kind in te korte, blote kleren te zien lopen. En dan die grote mond die je krijgt als je er wat van zegt.

Maar de puberteit is doorgaans een noodzakelijke fase en uit zich in een worsteling om zich los te maken van alle zo goed bedoelde zorgen en bemoeienissen van de ouders, want een kind wil zijn eigenheid vinden. De beleefde avonturen van de ziel zijn de grondslag voor latere volwassenheid. En die avonturen kunnen heftig en grenzeloos zijn. Het geschenk uit het verleden – alles wat de ouders het kind hebben meegegeven – moet overboord. Het kind wil vanaf nu de dingen uit eigen ervaring leren maar verkeert tegelijkertijd vaak nog in een soort leegte; het verleden wordt achtergelaten maar de lonkende toekomst is nog onduidelijk. “Wie ben ik eigenlijk en wie wil ik worden?” vraagt de puber zich af.

De begeleiding van een kind in deze levensfase vraagt om inzicht in het pad dat het kind wil of moet gaan. Het kan voor de ouders een confrontatie zijn om het kind rechts-of linksaf te zien slaan. Het roept de vraag op of je kunt loslaten en vertrouwen, want de rode draad van het kind kan een heel andere zijn dan die van de ouders. De puberteit is dan een appèl aan de ouders om de eigen, nog niet doorgemaakte ontwikkeling op te zoeken en onder de loep te nemen. Deze tijd is ook een kans voor ouders. Er zit namelijk vaak iets heel waars in wat de puber zegt of vindt – hoewel het meestal niet makkelijk is om die waarheid onder ogen te krijgen. Waar wil je altijd nog gelijk hebben, waarom reageer je zelf nog zo emotioneel of voel je je de zondebok? Waarom wil je zelf altijd het laatste woord hebben of loop je dagen lang te mokken?

Dat er soms gevaren dreigen leert de ervaring helaas ook. Deze tijd vraagt om waakzaamheid en kennis in het omgaan met computers, internet, computerspelletjes en hun; verslavende werking. Maar ook het omgaan met drank, drugs, uitgaansleven, verliefdheden (op de verkeerde types), neerslachtige stemmingen of eetproblemen kan verontrustende vormen aannemen. Hulp van buitenaf is soms nodig.

De puber vraagt echte aandacht en nabijheid van zijn ouders en leraren en wil in zijn experimenteren serieus genomen worden.

Het is op de vrijeschool ook in deze bovenbouwtijd een geschenk dat de leerstof ontwikkelingsgericht is en aansluit bij het beleven van het kind. Er wordt een appèl gedaan op eigen oordeelskracht en eigen inzicht. Het is niet toevallig dat juist in de 9e klas de Franse revolutie behandeld wordt en dat het landmeten in de 10e klas te maken heeft met het innemen van een standpunt. In de loop van een aantal jaren kan het Ik langzaam maar zeker greep krijgen op het woelige zielengebeuren waardoor het individu als persoonlijkheid kan uitrijpen. Het is in onze tijd en cultuur een voorrecht dat kinderen kunnen en hopelijk mogen puberen.

*Stroom: uitgave van Antroposana.
Het tijdschrift is inmiddels omgedoopt totIta‘.

Jeanne Meijs: Puberteit, de smalle weg naar innerlijke vrijheid 

Meer van Jeanne Meijs

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

1776

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-6)

.
Signe Roll Wickberg, Die Menschenschule, 27e jrg. nr.2 1953
.

De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding

Door de psychologie die aan de pedagogiek van de vrijescholen ten grondslag ligt, kan je tot het inzicht komen, dat alles wat je met het kind doet, zijn groeikracht bevordert of remt.
Je ziet dan dat de kennis die het kind opdoet, eigen moet maken, de vaardigheden die het moet ontwikkelen, maar één doel hebben: een goede groei, een gezonde ontwikkeling van geest, ziel en lichaam.
Daar moeten de opvoeder en de leerkracht naar kijken: dat ieder kind volgens zijn aanleg zijn levenslot, dit doel, zo goed mogelijk kan bereiken?

Hoe moet de leerkracht die beide tegengestelde krachten, de fantasiekracht en het herinneringsvermogen nu behandelen, zodat deze dat doel op een goede manier ondersteunen? Hoe moet hij daarmee omgaan, zodat ze in evenwicht zijn, de fantasiekracht niet met het kind op de loop gaat, het geheugen het niet vastpint en in een te vroege verstarring brengt?

Om die beide krachten te leren kennen, willen we ze, volgens de methode van Goethe, bestuderen aan abnormale gevallen, waarbij ze de overhand hebben of ontbreken.

De arts Carl Ludwig Schleich schreef het boek ‘Vom Schaltwerk der Gedanken‘ (Over het ‘schakelen’ van de gedachten). Daarin beschrijft hij een vrouw die door een bij is gestoken en angstig naar hem toe komt en hoe de kleine bijensteek, terwijl hij ernaar kijkt, zich voor de vrouw in haar voorstelling tot een groot gezwel ontwikkelt.
Bij een andere vrouw die een spijker in haar voet heeft gekregen, ontwikkelen zich door iets soortelijks alle symptomen van tetanus; bij een derde zelfs alle verschijnselen van een zwangerschap, zonder dat zij zwanger is. De fantasiekracht kan zich dus tot een orgaanvormende kracht ontwikkelen.
Men kent ook in de fysiologie de fantasiesecretie die door Virchow werd onderzocht. ‘Het water komt ons in de mond’, wanneer we iets zien of het ons voorstellen, wat onze genotservaring in het gebied van de smaak oproept.

Het zijn ook de fantasievoorstellingen die, ontdaan van de ideeën van willekeur, doordrongen van helderheid, ons in Goethes metamorfoseleer, in de scheppende krachten van de natuur toegang verschaffen en ‘ontelbare mogelijke planten’ voor het innerlijk oog laten ontstaan. 

Wanneer we aan de andere kant de herinneringskracht willen leren kennen, kunnen we naar het negatieve geval kijken waarbij een mens zijn geheugen verliest. We weten dat zo iemand op reis kan gaan, van de ene plaats naar de andere kan reizen, alles wat erbij hoort normaal kan doen, hoe alles wat hij doet toch geen samenhang vertoont. Hij is zijn naam en zijn hele verleden vergeten. Wat hij nu doet, vertoont geen samenhang met wat er vroeger is gebeurd. Hier zie je de verbinding tussen Ik-bewustzijn en geheugen. – Je hoeft maar een hersenschudding gehad te hebben om deze toestand mild ervaren te hebben.

Het geheugen van de mens gaat zover terug tot de tijd waarop hij zichzelf Ik ging noemen, zo 2 ã 3 jaar.

Kenmerkend voor de kracht van het herinneren is ook dat deze door de kracht die de begrippen vormt, door het intellectuele bewustzijn, beperkt wordt. De Amerikaanse oogarts William Bates vertelt in zijn boek ‘Perfect sight without glasses‘, (Goed zien zonder bril) over een meisje van 10 dat geen regelmatige opvoeding kreeg en dat alles wat ze moest onthouden al spelend makkelijk leerde, b.v. een boek uit het hoofd kende zodra ze het gelezen had, maar dat hardnekkig weigerde om cijfers te leren kennen en te rekenen. – Door de sprookjes en volkssagen die door zingen en vertellen tot ons gekomen zijn, hebben we een bewijs voor het goede geheugen van vroegere generaties. [1]
In onze tijd waarin de intellectuele begrippen door de techniek zogezegd fysieke realiteit aangenomen hebben, is het geheugen verzwakt.

Terwijl de fantasie verlevendigt, de polsslag stimuleert, de ademhaling dieper maakt, verlossend werkt, heeft de herinneringskracht iets samentrekkends, laat de adem vrij naar buiten stromen, brengt rust en stevigte, geeft ruggengraat. Oude mensen die hun herinneringen schrijven, ademen in zekere zin hun leven uit, vóór ze hun laatste adem uitblazen.

Tot het 7e jaar is de fantasiekracht aan het organische gebonden. In de kleuterklas tekenen gezonde kinderen b.v. mensfiguren met grote handen, wanneer ze net met hun handen gewerkt hebben, figuren met grote oren wanneer ze daarvoor heel goed geluisterd hebben.

Na het 7e jaar komt de fantasie losser van het organische, maar wel gebonden aan het gevoel. De kinderen van deze leeftijd leven in het spelen, in het gevoelsleven. Wat ze maken, komt direct vanuit hun ziel via de vingers naar buiten. Daarom zijn het ook geen kunstwerken, hoe bewonderingswaardig ‘het staat’ en hoe mooi ze ook zijn. Pas na het 14e jaar wordt de fantasie vrij, kan door de geest – of door de on-geest – gebruikt worden.

Het lijkt erop dat het kind van 2 of 3 jaar al een geheugen heeft. Een klein kind is b.v. ’s zomers bij een meer geweest. Het heeft steeds een blok hout over de berg meegezeuld en bij het meer aangekomen, zei het steeds ‘ah’. ’s Winters vindt het kind het blok hout, dat lang weg was, weer terug en zegt weer ‘ah’. Het herinnert zich, maar aan de hand van dit ‘merk’teken. *

Na het 3e tot het 7e jaar (en ook nog later) is de herinneringskracht sterk aan de zintuigwaarnemingen gebonden. Waar bloemen sterk geurden, de krachtige geuren in de paarden- of koeienstal, ze worden vastgehouden. De klank van een stem, de kleur van kleding worden later nog levend herinnerd. Na het 7e jaar wordt het dan net als de fantasie, innerlijker, vrijer van het lichamelijke, maar gebonden aan de ziel. 
Wat het hart beroert, dat herinner je je.
Het woord zelf, niet alleen de klank van de stem, wordt nu, vastgehouden als het door een mens gesproken wordt, met wie je in liefde bent verbonden. Pas na het 14e jaar is de geheugenkracht rijp ook meer abstracte dingen vast te houden. De begripsvormende kracht is nu werkzaam. Het geheugen moet dan al goed ontwikkeld zijn, anders kan het niet, wordt het door de intellectualiteit verzwolgen.

Hoe kan de leerkracht deze krachten nu goed gebruiken?

Laten we eerst kijken hoe dit bij het vertellen van sprookjes in de 1e klas gaat. Eerst mogen de kinderen luisterend wat juf vertelt, in zich opnemen en zich laten dragen door de beelden op de vleugels van de fantasie. Op een dag vraagt ze misschien of de kinderen nog weten wat ze de vorige dag verteld heeft. Dat kan niet iedereen. En dat hoeft helemaal niet te zijn omdat ze niet geluisterd zouden hebben. Maar iemand weet wel hoe het begon en hij kan het vertellen. Geleidelijk ziet de leerkracht aan de gezichten hoe de beelden weer uit ‘de zee van het vergeten’ opstijgen. En er volgen bijdragen van kinderen die het zich niet zo makkelijk meer herinnerden. En ten slotte staat het sprookje daar weer door gezamenlijke inspanning. Op deze manier zijn de kinderen van de fantasie-activiteit naar de geheugenactiviteit geleid, aan de hand van sprookjesbeelden. Het zijn de beeldende vormkrachten die nu vrij geworden zijn en als geheugenkracht aangesproken mogen worden.  
Een meer niet waar te nemen, muzikale vorm van geheugenkracht wordt geoefend door de getallen, in ritmen gebracht. En door het reciteren van gedichten worden beide verbonden.Het beeldende is hier in de ritmische woorden gebracht, het melodieus-ritmische aan de andere kant in de beeldrijke woorden. Op deze leeftijd wordt a.h.w. het geheugen van de hele klas geoefend. Beide krachten liggen ook nog dicht bij elkaar.

Langzamerhand tegen het 9e jaar en verder tot het 11e, 12e moet je beginnen sterker een beroep te doen op het geheugen en meer van het individuele kind m.b.t. het herinneringsvermogen te eisen. Wat ze uit het hoofd moeten leren, moet wel iets zijn waar het hart aan meedoet. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging moeten hart en adem in beweging brengen, de kinderen moeten ervan gaan houden.
Waarom je niet moet gaan testen, heeft Kristen Koll, oprichter van de vrijeschool in Denemarken, voortgekomen uit de volkshogeschoolbeweging, eens goed gekarakteriseerd. ‘Wanneer ik een erwt in de grond heb gelegd,’ zei hij, ‘haal ik die er toch weer niet uit om te kijken of die al kiemt. Ik vertrouw die aan de aarde, licht en lucht toe, en ik zorg ervoor dat die goed water krijgt en ik vertrouw erop dat ze gaat kiemen.’ Wat de leerkracht door deze jaren heen in beelden aan de kinderen geeft, hoeft niet allemaal door het geheugen te worden vastgehouden. Wanneer het wegzinkt in het onbewuste doet het zijn vormend werk aan het kind, als het maar goed verteld werd. 
Aan de andere kant moeten de kinderen leren dingen te onthouden. En hierbij spelen de periodeschriften op een vrijeschool een grote rol. Wat de kinderen daarin moeten opschrijven en tekenen, moeten mijlpalen zijn waaraan in verder liggende jaren een gevoelvol herinneringsbeeld wakker kan worden voor de lesperioden. 
Op het 11e, tegen het 12e levensjaar bereikt de herinneringskracht een hoogtepunt en vraagt om oefening. In deze tijd kunnen ze lange gedichten, balladen en liederen leren en daar plezier aan beleven.

Vanaf het 12e jaar begint op de vrijescholen het natuurkunde-onderwijs. En hier wees Rudolf Steiner erop dat dit onderwijs met fantasie en schoonheid doorspekt zou moeten worden. Maar net zo bij wat de kinderen over het menselijke lichaam moeten weten. Als dat droog aangeleerd wordt, verkommert de ziel, het intellect wordt star, de fantasie verliest haar vleugels en richt zich op duisterder gebied.

Het geheugen kan op deze leeftijd meer samenhangende dingen vasthouden, zoals chronologie bij geschiedenis, namen en getallen bij aardrijkskunde, grammaticaregels en rekenformules, die vroeger alleen maar geoefend werden.

Heel verschillend moeten de individuele kinderen wat hun fantasie en geheugen betreft, behandeld worden. Met het bleke kind dat snel in de lengte groeit, moet anders worden omgegaan dan het blakende kind met de rode wangen, zoals Rudolf Steiner deze vaker behandelde. Bij het bleke kind moet je vaker door de vingers zien dat het iets niet kan onthouden. Zijn ziel moet zich kunnen ontplooien aan enthousiasmerende beelden, het moet diep leren inademen, zijn hart moet snel kunnen kloppen. Bij het blakende kind moet je het niet laten gaan wanneer het erop aankomt dat het iets helemaal uit het hoofd kent. Het moet sterker leren uit te ademen, moet sterker worden tot in het organische, moet ruggengraat krijgen en Ik-bewustzijn. Het mag niet zwelgen in te veel fantasie-activiteit.

Zo moeten opvoeder en arts elkaar de hand reiken in hun zorg om de gezonde ontwikkeling van het kind. |

Ook de opvoeder werkt door tot in het lichamelijke.
.

[1] C. Grenacher ‘Über die Gedächtniskraft der Analphabeten’, Die Menschenschule 1952, nr. 6
.
*
Zo fietste ik eens ’s zomers met mijn 2-jarig neefje op de verjaardag van mijn moeder, door de polder waar op dat ogenblik een akker werd bespoten door een sproeivliegtuig. Deze ‘koekak’ werd aandachtig gevolgd in opstijgen, rondvliegen en afdalen.
Een jaar later, weer op moeders verjaardag, fietste ik daar weer met mijn neefje voorop de fiets. Plotseling riep hij: ”Koekak, koekak, waar is koekak nou?’ Eerst wist ik niet wat hij bedoelde, maar plotseling herinnerde ik mij het vliegtuig van het jaar daarvoor. Hij dus ook, maar veel eerder dan ik – sterker nog – ik zou er  zonder zijn aanleiding – niet aan hebben gedacht.

.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: fantasie en herinnering

.

1775

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (64)

.

Eindtoets in groep 8 achterhaald

aldus docent Pieter Abrahams in Trouw, 18-02-2019

(Tekst in blauw van mij: phaw)

Abrahams noemt de Cito-toets een scherprechter, een beul dus eigenlijk, die de koppen mag laten rollen.

Er is de afgelopen jaren nogal wat te doen geweest om ‘de’ of ‘een toets’.
Je zou denken: de toets als een soort jo-jo. Maar eigenlijk zijn/worden wat de toets betreft – de leerlingen natuurlijk als jo-jo behandeld!

Abrahams:
Het is belangrijk dat een leerling na de basisschool op het juiste niveau start op het voortgezet onderwijs. Lang was de Cito-toets de scherprechter voor plaatsing op vmbo, havo of vwo. Sinds 2014 werd de eindtoets later in groep 8 afgenomen, waardoor het oordeel van de basisschool bepalend werd voor het niveau-advies op de middelbare school. Onze coalitie van D66, VVD, CDA en Christenunie wil dit proces weer omdraaien: de eindtoets moet weer het eindoordeel vellen. 

De docent heeft m.i. een paar gezonde ideeën:

‘Een leerkracht van groep 8 heeft de eindtoets helemaal niet nodig.’

Volgens hem heeft de leerkracht voldoende middelen om te kunnen beoordelen hoe het met de leerling is gesteld.

Het resultaat van de eindtoets, helemaal aan het‘ eind van de basisschooltijd, is dan eerder mosterd na de maaltijd dan een objectief meetinstrument’.

‘Succes in het voortgezet onderwijs is niet alleen afhankelijk van beheersing van de spellingsregels en de staartdeling. Net zo belangrijk zijn motivatie, taakgerichtheid, zelfstandigheid, doorzettingsvermogen en de thuissituatie van de leerling. Deze factoren worden niet in kaart gebracht door de eindtoets, maar door een goede communicatie tussen leerkracht, ouders en de interne begeleider van de basisschool. Het niveau-advies van de leerkracht van groep 8 is daarmee beter onderbouwd dan een objectieve eindtoets.

Abrahams pleit voor een goed contact tussen basisschool en vervolgschool

Abrahams: ‘Inmiddels functioneer ik al jaren als docent Nederlands op een vmbo-school en zie ik de kracht van een effectieve dialoog tussen de oude meester/juf van groep 8 en de nieuwe mentor van de brugklas.

Op mijn middelbare school vindt dit overleg tijdens de brugklasperiode op vooraf geplande tijdstippen plaats. Met een kopje koffie erbij wordt de overstap van elk kind geëvalueerd. Eventuele strubbelingen kunnen direct geanalyseerd en opgelost worden met extra informatie van ouders, de interne begeleider van de basisschool of specialisten van de middelbare school. Het is juist deze aanpak van gestructureerd overleg die de grond onder het herinstalleren van de eindtoets onderuit haalt.’

De coalitie ziet de eindtoets als een instrument dat gelijke kansen biedt. Zo zou het bevoordelen van kinderen van hoogopgeleide ouders door de eindtoets wegvallen. Mijn mening, die gebaseerd is op eigen waarneming, staat haaks op deze redenering: juist de al eerder gememoreerde warme overdracht tussen ‘oude’ en ‘nieuwe’ school masseert vooroordelen weg over leerlingen op basis van afkomst, geloofsovertuiging of opleidingsniveau van ouders.

Persoonlijk contact

Een doorgaande leerlijn is in het belang van elke leerling. De fundering hiervoor vind je in het methode-onafhankelijk leerlingvolgsysteem van de basisschool. Een goed overleg tussen docent, ouders en de interne begeleider brengt andere belangrijke zaken in kaart. Het persoonlijke contact in de brugklastijd tussen de groep 8-leerkracht en de mentor op de middelbare school vormt de laatste schakel in deze ketting.

De eindtoets van groep 8 komt daarmee in hetzelfde rijtje als de videorecorder, de walkman en de oude Atarispelcomputer: ooit zinvol, maar inmiddels enorm achterhaald.

Kom op, vrijescholen: spel die man het geestverwante lintje op!

.

zie ook: opspattend grind [4] en [58]
.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1774

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Getuigschriften (9)

.

Ludger Helming-Jacoby, Erziehungskunst jrg.53, 04-1989
.

getuigschriftspreuken – een verrijking voor de klassengemeenschap

Voor een klassenleerkracht die een eerste klas op zich genomen heeft, is het iets wonderbaarlijks om te zien hoe de kinderen vol overgave zich met alles verbinden wat ze in het onderwijs beleven en hoe door het gezamenlijk beleven ook de verbondenheid van de kinderen met elkaar groeit. Heel diep nemen de kinderen de sprookjes in zich op die iedere dag in hoofdonderwijs worden verteld – wanneer beeldend onderwijs voedsel voor de ziel is, ‘melk voor de ziel’, dan zijn de sprookjes dat op een bijzonder rijke manier. [1]

Toen ik vijf jaar geleden me voor het eerst bezighield met getuigschriftspreuken voor mijn toen eerste klas,  beschouwde ik ze als een welkome mogelijkheid deze sprookjesbeelden nog een jaar lang na te laten klinken. Maar welke van hen zouden bewaard moeten blijven, welke zouden voor de individuele kinderen bijzonder goed zijn?
Deze vraag beantwoordden de kinderen zelf: ieder kind mocht een sprookje kiezen dat op z’n verjaardat werd verteld; en in de vele lievelingssprookjes vond ik bijzonder treffende motieven voor de individuele kinderen.
Onder de in het openbaar verschenen getuigschriftspreuken waren er echter nauwelijks te vinden die sprookjes als inhoud hadden. Dus ging ik ze zelf schrijven. Daarbij waren de gezichtspunten van Heinz Müller [2] richtinggevend; ook werd ik zeer gestimuleerd door de verzamelingen getuigschriftspreuken [3],  door de mooie, beeldrijke spreuken van Gabriele Böttcher.
Het rijmen ging in het begin moeizaam, stap voor stap kreeg ik het er wat makkelijker mee. Ook ervoer ik wat Johannes Denger in zijn artikel over getuigschriften schrijft [4]: ‘Wanneer je je een tijd schijnbaar tevergeefs afgetobd hebt, valt je, naar wat je hebt gezocht, opeens, niet zelden ‘na de nacht’ als een geschenk ten deel.
Dat de meeste spreuken tamelijk lang werden, was eigenlijk niet de bedoeling, maar dat kwam door het vertellende, schilderende karakter. Later, toen de kinderen de spreuken voordroegen, was ik echt wel blij dat ik ze uitvoerig bij het spreken aan kon horen.
Om
de kinderen de getuigschriftspreuken niet alleen maar te overhandigen, maar ook te laten horen en anderzijds om op de laatste schooldag geen zesendertig spreuken te hoeven voorlezen, liet ik de klas in de laatste paar weken voor het einde van het schooljaar dagelijks een paar spreuken horen. Voor wie ze waren, kregen de kinderen pas op de laatste schooldag te horen, wanneer ieder kind zijn spreuk – in het getuigschrift en op een kaart – ontving. Zo werden de getuigschriftspreuken eerst als een totaliteit aan de hele klas, als was het een geschenk, gegeven en daarna over de verschillende kinderen verdeeld.
Deze manier van doen was helemaal in overeenstemming met de bedoeling die de spreuken van een schooljaar voor de kinderen uit een klas hebben: ieder kind leert zijn eigen spreuk, wanneer hij dat doet en eraan werkt, om deze steeds duidelijker uitdrukkingsvol, te spreken. Iedere keer echter, wanneer een kind zijn spreuk opzegt, geeft hij deze steeds weer opnieuw aan de andere kinderen. Zo verbinden de kinderen zich niet alleen met hun eigen spreuk, maar ook met alle andere; deze worden zogezegd een gemeenschappelijk bezit van de klas. Dit proces kan ondersteund worden door de kinderen een ‘getuigschrift-schrift te laten bijhouden waarin ze het hele jaar door werken, waarin ze geleidelijk alle spreuken opschrijven, op z’n allermooist en versierd met tekeningen. Ook ruilen ze onderling hun kaarten. Het kan ook een ervaring worden die verbindt, wanneer een paar kinderen de gelegenheid krijgen hun spreuk aan de klas te leren, wanneer ze deze een tijdje iedere dag voorspreken – eerst wat regels, dan strofen.

Ook de jaren daarna begon ik aan het werken aan de getuigschriften vanuit twee gezichtspunten: aan de ene kant beschouwde ik ze als een essence van het onderwijs van het afgelopen jaar en overlegde ik bij mezelf welke beelden belangrijk waren en welke spreuken nog een jaar lang in de klas levend aanwezig zouden blijven. (Bij deze beelden zaten er natuurlijk ook die geen onderwijsthema waren geweest, die echter wel bij de sfeer van de betreffende leeftijd hoorden; zo waren er in de vijfde klas een paar spreuken over zeevaarders en bergbeklimmers).
Aan de andere kant probeerde ik mij van ieder kind een beeld te vormen: welke van zijn wezenskenmerken zouden wel wat sterker mogen worden, welke wat meer teruggehouden?
Het hielp heel veel als de vakleraren van de klas mij hun indrukken gaven. Ook de ouders vroeg ik iets over hun kinderen te vertellen. [5] Ettelijke van hen namen graag de gelegenheid te baat mee te doen met de totstandkoming van de spreuken; hun antwoorden – soms een paar regels, soms meerdere bladzijden – waren voor mij zeer waardevol. Stap voor stap koos ik voor ieder kind een passend beeld en maakte daarvan een spreuk. Het beeldende werd tijdens de schooljaren natuurlijk door een meer beschouwelijk element aangevuld.

De meeste thema’s kwamen uiteindelijk in twee of meer spreuken voor; daardoor zou het voor de kinderen duidelijk moeten worden, dat je een bepaalde inhoud op verschillende manieren van meer kanten kan bekijken. Van tijd tot tijd konden zulke verwante spreuken ook helpen om twee kinderen dichter bij elkaar te brengen, zoals Heinz Müller stimuleert. [6]

De kinderen krijgen door het getuigscfhrift in zekere zin een spiegel voorgehouden. Voor mij was het echter heel belangrijk om niet in de eerste plaats hun zwakte naar voren te halen, maar iets te tonen, wat – vaak nog in kiem aanwezig – als positieve mogelijkheid in hen aanwezig is [7] om hen zo voor hun ontwikkeling een weg te wijzen. De spreuk moet vooral met een aanmoedigende, krachtige ‘lichte’ regel worden afgesloten.

In de derde klas zocht ik bij de meeste spreuken alleen bij iedere tweede regel naar rijm; voor de al wat oudere kinderen leek me de steun die het rijm hun bij het spreken kan zijn, niet meer zo heel erg nodig. Het werk om de versregels ‘aan elkaar te smeden’, werd daardoor heel wat makkelijker.

De versmaat van een spreuk kan wat je het kind door de inhoud, door het beeld wil zeggen, aanzienlijk ondersteunen. [8] Deze kan aanwakkerend zijn, behoudend, kan het kind meer uit zichzelf brengen, maar ook tot zichzelf. Heel werkzaam is de afwisseling in versmaat binnen een spreuk: [9] Je laat de spreuk met een ritme beginnen dat bij het wezen van het kind hoort, dat makkelijk voor hem is, leidt hem dan over in een ander ritme dat hem bijbrengt: ‘Zo mag je qua wezen nog meer worden!’.

Op dezelfde manier waarop voor ieder kind de versmaat passend is, zo zouden ook voor een hele klas op de verschillende leeftijden verschillende versmaten heel passend kunnen zijn.
Zo was in de spreuken van mijn tweede klas de trochee overheersend (— )  die hoorde bij de rustig geschilderde vertelstroom van de sprookjes en het teer zich verbinden met de sprookjesbeelden.
Voor de vierde klas ‘ontdekte’ ik de amfybrachus ( ) als versmaat van een evenwichtig midden, het evenwicht tussen hoofd en hart; met zijn dansende, meenemende levendigheid scheen hij mij voor de kinderen van deze leeftijd buitengewoon weldadig.

De vijfde en zesde klas leren hexameterverzen kennen die harmonisch en krachtig lopen. Ze leven zich in deze Griekse versmaat in; en het ligt voor de hand dat de hexameter er ook in de getuigschriftspreuken van de volgende schooljaren bij zit.
In deze laatste jaren van de klassenleerkrachttijd is het wellicht niet meer zó nodig dat de spreuken rijmen; des te meer omdat een hexameter een spreuk sterk vormgeeft en daardoor bij het spreken een steun is.

In de spreuken van de vijfde klas probeerde ik hier en daar woorden met gelijkklinkende beginklanken na elkaar te laten volgen; zo kon het wilsversterkende  stafrijm  dat een jaar eerder zo’n belangrijke rol in de lessen speelde, nog blijven werken. Dat bovendien juist de klanken met hun
verschillende kwaliteiten op de kinderen werken, had ik bij het maken van de spreuken wel in gedachten; maar er bleef naast het proberen de inhoud die me voor de geest stond, in een bepaalde versmaat en rijm te gieten, niet al teveel speelruimte dit ook nog mee te nemen. Naderhand stelde ik soms wel plezierig verrast vast, hoe goed de klanken bij de inhoud van de spreuk en ook voor het betreffende kind pasten, alsof de taal a.h.w. zelf aan het dichten was.

Zeer dankbaar was ik onze spraaklerares die de spreuken nakeek en met haar hulp konden sommige oneffenheden glad gestreken worden. Ik was helemaal blij toen ook anderen er nog naar keken, want ik had ervaren dat eigenlijk maar weinig afstand neemt van waaraan je zelf lang zit te schrijven – spreuken, maar ook andere getuigschrifttekstent. Zo behoedde mijn mijn vrouw een kind ervoor een jaar lang met de zin: ‘wie droomt en treuzelt komt niet vooruit’ te moeten leven. (4e klas)

Na de grote vakantie, ieder jaar opnieuw, deelde ik de kinderen zo in dat in ieder hoofdonderwijs drie kinderen hun getuigschriftspreuken opzeiden. [10] Deze groepjes waren volgens inhoudelijke gezichtspunten samengesteld: de spreuken die op een dag te horen waren, moesten verschillende vakgebieden beslaan, maar zo mogelijk wel een gemeenschappelijk motief hebben. Zo zaten b.v. spreuken over geschiedenis, aardrijkskunde en plantkunde bij elkaar en in alle drie ging het om een  ‘geduldig bezig zijn om een doel te bereiken’.
Ook de kinderen moeten de verwante spreuken opmerken, in hun verwantschap, maar ook in hun verschil; die werden op achtereenvolgende dagen gesproken.
Bij de indeling in groepen probeerde ik ook mee te nemen dat de kinderen in een wezenseigen groep zaten.

Dat er in het hoofdonderwijs maar drie kinderen aan de beurt kwamen en pas weer na veertien dagen, kan ertoe hebben bijgedragen, dat het reciteren van de spreuken het hele jaar door geen routine werd.
Ook in mijn drukke zesde klas klinken de spreuken in een sfeer van rustig geconcentreerd werken en dat intensief met elkaar.

Hier nog een aantal spreuken uit verschillende leerjaren.

2e klas

Junger König jagt das Wild
in des dunklen Waldes Tiefe,
ward verhext, zum Marmorbild,
bleich und stumm, als ob er schliefe,
bis der Bruder ihn dort fand
und die Hexe überwand.
Von dem dunkien Bann nun frei
konnt er lachen, singen wieder,
rot die Wangen, flink die Glieder,
oh, wie glücklich warn die zwei!
Sonnenlicht durchströmt den Wald,
und das KönigsschloB von Feme
leuchtet hell wie tausend Sterne
heim im SchloB sind sie nun bald!

0-0-0

»Erzähle Puck, du lieber Gesell,
es leuchten deine Augen so hell,
was hast auf Erden du gesehn?«
»Den Farbenbogen konnt’ ich schaun,
bei Menschen, die sich gut verstehn,
die sich wohl lieben und vertraun.
Auch im Zwergenreich solln nun
Farbenbogen glanzen fein,
strahlen soll der Liebe Schein,
dafür will ich alles tun,
will mit aller Kraft ich streben:
Menschen, Zwerge solln so leben,
daß es in und auf der Erde
immer licht und lichter werde!«
(Naar Jakob Streit, »Puck der Ziverg«)

0-0-0

Sieh im Blütenkleid die Linde,
wiegt sich sacht im Frühlingswinde.
Selig von den süften Düften
tanzen Falter in den Lüften,
auf und ab, mit zarten Schwingen.
Horch, ein feines Summen, Singen
von den Bienen, von den Hummeln,
die sich in den Blüten tummeln.
DaB der Baum kann blühn, gedeihn,
daB er wachse, kräftig werde,
müssen Wurzeln in der Erde
tief und fest gegründet sein;
Wurzelzwerge müssen regen
stetig sich, die Wurzeln pflegen,
daß die guten Erdensäfte
geben frische neue Kräfte.

Ja, der Baum braucht Erdensegen,
daß er himmelwärts kann streben!

0-0-0

3e klas

Aus tiefem Erdengrunde sprudelt
leis ein kleiner Quell,
und zwischen Moos und Wurzeln rieselt
Wasser silberhell.

Ein Bächlein wird’s und bald ein Bach,
der munter springt zu Tal,
bis jählings über Felsen er
sich stürzt als Wasserfall.

In tausend Tropfen sprüht und
funkelt farbig Sonnenlicht.
Da schäumt’s und rauscht’s ein
mutig Lied: »Ich fürcht’ die Tiefe nicht!«

Und weiter fließt und strömt
voll Kraft ein Fluß dem Meere zu,
nimmt Bache, Flüsse in sich auf,
bis er nach langem, langem Lauf
im Meere findet Ruh.

0-0-0

Lerche, Lerche, liebe Schwester,
in dem Federkleid so schlicht,
dich vor anderen zu zieren,
danach trachtest du ja nicht.

Lebst so einfach und bescheiden,
hier ein Körnchen, dort ein Kern,
da ein Schlückchen aus der Quelle –
alles nimmst du froh und gern.

Schwingst du hoch dich in die Lüfte,
um des Schöpfers Lob zu singen,
lausche ich und spüre leise
frohen Dank in mir auch klingen.

0-0-0

Im weichen Sand am Meeresgrunde
liegt die Muschel Stund’ um Stunde,
sacht gestreichelt von den Wogen
liegt sie still bei Tag und Nacht;
was sie wohl da drinnen macht?
Sie träumt vom Regenbogen!
Kann die Träume sogar malen,
innen an die Muschelschalen.
Außen ist sie trüb und grau,
unscheinbar und schlicht.
Doch öffnet sie die Schalen, schau!
Dann schimmert silbrig-licht
welch zauberhafter Farbentanz,
welch Regenbogenglanz!

0-0-0

Da kommen drei Reiter in Eile geritten,
sie reiten voll Hast, um zu Haus bald zu sein.
Sie sehn nicht den Armen gar flehentlich bitten,
nur Martin, der sieht ihn, bleibt stehen allein:
»Mir ist gleieh, was andre machen,
solln sie meinetwegen lachen,
ich weiß selber, was ich will!«
Martin teilt den Mantel still,
reitet dann der Herberg’ zu,
frohgemut, in Seelenruh.

0-0-0

4e klas

Während Sommerblumen blühen,
jede schön in eig’ner Weise,
wachsen in dem Kornfeld Halme,
unscheinbar und schlicht und leise

Freudig haben sie verzichtet,
bunt zu blühen hier auf Erden,
daß sie, alle Kraft bewahrend,
Menschennahrung können werden.

Golden wogen reife Felder,
wie von Sonnengold durchwirkt; 
schenkend neigt sich goldne Ähre,
die so reife Gabe birgt.

0-0-0

Sieh den Bergkristall, den reinen,
horche, wie er zu dir spricht:
»Sternenkräfte still bewahrend
wurd geformt ich klar und licht.«

Siehe, wie aus kleinen Knospen
Blütensterne sich gestalten,
lausche, was sie leis dir sagen:
Will mich hin zum Licht entfalten!«

Sieh das Reh im Sonnenlichte,
schau, was es dir sagen will:
Bald bewegt sich’s rasch und regsam,
bald steht’s wachsam lauschend still.

Nimm dich wahr als Menschenwesen,
hör es in dir selbst erklingen:
»Gutes will ich tun in Stille,
Seelenlicht soll mich durchdringen!«

0-0-0

Festen Schrittes ging der Junge,
ging im Morgensonnenschein,
ging zur Schmiede: «Lieber Meister,
kann ich Lehrling bei Euch sein?«
»Willst du’s Schmiedehandwerk lernen,
mußt die Glut du fleißig schüren,
mußt den schweren Schmiedehammer
rasch, geschickt und kraftvoll führen;
lieben mußt du deine Arbeit,
ist sie manchmal dir auch Last,
wachsam lernen, immer fragen,
was du nicht verstanden hast.
Neues Schritt für Schritt zu lernen
darfst du scheuen keine Müh.«
»Ja, ich will von ganzem Herzen!«
»Gut – beginn gleich morgen früh!

0-0-0

Den treuen Begleiter zur Seite,
den Wanderstab fest in der Hand,
so wanderte furchtlos Tobias,
durch fremdes, zerklüftetes Land.

Zur Seite den treuen Begleiter
war stets er in sicherer Hut,
durchwanderte Wüsten, Gebirge
mit frischem und freudigem Mut.

Zur Frau nahm er Sarah, die liebe,
bracht glücklich sie heim aus der Fern,
bracht Heilung dem Vater, dem blinden,
geleitet vom Engel des Hern.

5e klas

»Eichkätzchen, du kletterst so kühn im Geäst
und bautest so kunstvoll dein Kugelnest;
wer hat dir das Klettem und Baun beigebracht?«
»Ich lernt’ es von selber, ich konnt’s über Nacht.«

»Du tüchtiger Biber, du fällst fleißig Stämme,
baust rastlos aus Reisig dir Burgen und Dämme;
wie hast du’s im Bauen zum Meister gebracht?«
»Ich konnt’ es von selber, ich lernt’s über Nacht.«

»Du Mensch, mit den Händen so vielseitig fähig,
wie hast du so vieles zu lernen geschafft?«
»Ich mühte mich eifrig, ich übte beständig;
so wurd’ ich geschickter, so wuchs Mut und Kraft.

0-0-0

»Kennst du dort den Berg, den fernen?«
»Ja, ich war schon nahe dran;
Wälder, grüne Wiesenhänge
steigen sanft zum Gipfel an.«

»Nein, du irrst dich, ich sah selber
nah den Berg vor ein paar Tagen;
Felsenwände, wild-zerklüftet,
sah ich steil zum Himmel ragen!«

Beide sahn nur eine Seite:
sanft geschwungen – schroff und wild.
Doch steigst zum Gipfel du hinauf,
dann wirst du gewinnen das ganze Bild!

0-0-0

»Ich war«, spricht die Vergangenheit.
»Ich hab’ dir teuren Schatz gebracht:
Erfahrung und Erinnerung;
bewahr ihn, nutz ihn mit Bedacht!«

»Ich bin«, spricht die Gegenwart, »immer aufs Neue,
ich schenk’ dir den kostbaren Augenblick;
erlebe ihn wach und mit offenem Herzen,
ergreif ihn mit Tatkraft, mit flinkem Geschick!«

»Ich werd’ dich beschenken«, ruft heil die Zukunft,
»erwart mich mit freudig entschlossenem Mut.
Was ich dir werd’ bringen? Es liegt an dir selber –
sei stets guten Willens, dann wird’s gewiß gut!«

0-0-0

Gerüstet, gewappnet, mit Schwert und mit Lanze,
so magst du manch mächtigen Gegner bezwingen;
doch wirst du mit Stärke, das Schwert in den Händen, 
zur Gralsburg, zur lichten, ganz sicher nicht dringen.

Die finstersten Forste magst suchend du queren,
das schroffste Gebirge, das dunkelste Tal;
dein Suchen allein wird zum Ziel dich nicht führen,
zur Gralsburg, zur lichten, zum heiligen Gral.

Dein mitfühlndes Herz nur kann weisen den Weg dir,
erhellen den Weg dir zur Lichtburg, zum Gral;
die Frage, aus Mitleid und Liebe erwachsen,
sie bringt dich zum richtigen Ziel, Parzival!

0-0-0

6e klas

Der Kiesel, so wunderbar glatt und gerundet,
entstand ja aus kantigem, spitzen Gestein;
den harten Fels so vollendet zu formen,
wer mag dafür kräftig und stark genug sein?

Das Wasser, das sanfte, das nachgiebig-weiche,
hat stetig fließend am Steine geschafft;
nicht heftige Hast, nein, geduldige Sanftmut
verleiht dem Wasser solch’ machtvolle Kraft!

0-0-0

Adler sieht man selten nur
nah am Boden sich bewegen;
hoch in Lüften ist ihr Reich,
wo in kühnem Flug sie schweben.

Kühe auf der Weide spähn nicht
scharfen Blickes in die Ferne,
grasen friedlich und beharrlich,
ruhen wiederkauend gerne.

Keinen Löwen wird man finden,
der sich grasend nahren kann;
Löwen sind beherzte Jager,
greifen furchtlos springend an.

Menschen können ihrem Mühen
mutvoll kühne Ziele geben;
festen Schritts, beherzt, beharrlich
will mein Ziel ich stets erstreben!

0-0-0

Savitri verließ den Palast ihres Vaters,
sie ging ohne Furcht ihrem Schicksal entgegen;
sie lebte im Wald mit dem Gatten in Armut,
man sah sie stets frohgemut-fleifiig sich regen.

Als Yama dem schlafenden Satyavat nahte,
die Seele zu führn in sein finsteres Reich,
da zeigte Savitri sich unerschrocken;
sie folgte dem Unerbittlichen gleich.

Die Liebe gab Kraft ihr, zur Seit’ ihm zu bleiben,
auf steinigen Wegen in finsterer Nacht.
So konnt’ sie selbst Yama am Ende doch rühren,
konnt’ Satyavat heim zu den Eltern führen –
so siegte der lichtvollen Liebe Macht!

0-0-0

Dieses lehrte Zarathustra
einst vor vielen tausend Jahren:
Wie sich aus der Welten Urgrund
Licht und Finsternis gebaren.

Und er lehrte, daß die Menschen
auf der Erde sich befinden,
Lichtes auf der Welt zu stärken,
Finsternis zu überwinden.

»Hütet das heilige Feuer«, sprach er,
«pfleget die Äcker mit fleißiger Hand,
pflügt sie und sät das Getreide und erntet,
wässert die Wüste, macht fruchtbar das Land!

Schafft ihr entschlossen und freudigen Mutes,
werdet der Finsternis Macht ihr bezwingen;
Sonnenkraft wird dann die Erde erfüllen,
wird eure Herzen auch lichtvoll durchdringen!«

0-0-0

[1] Rudolf Steiner GA 311, voordracht 1 en 2. Op deze blog vertaald.
[2] Heinz Müller, ‘Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen’. Menschenkunde und Erziehung, Bd. 22
Op deze blog hier nader genoemd
[3] Gabriele Böttcher, Zeugnissprüche
Martin Tittmann, ‘Zarter Keim die Scholle bricht….’ Zeugnissprüche für die Klassen 1 – 8, Menschenkunde und Erziehung, Bd. 41
Lore Schäfer, ‘Sprüche und Aufzeichnungen einer Lehrerin. Herausgegeben vom Lehrerkollegium der Rudolf Steiner Schule Bochum-Langendreer.
[4] Johannes Denger, Erziehungskunst 5/1989 blzx. 287 (vertaald op deze blog)
[5] Rudolf Steiner vond dergelijke gesprekken met de ouders belangrijk; dit blijkt uit een toespraak voor ouders van de vrijeschool in Stuttgart wanneer hij over getuigschriften o.a. zegt: ‘….ik geloof dat wanneer de ouders het voor elkaar zouden krijgen een klein antwoord te schrijven n.a.v. wat de leerkracht in het getuigschrift heeft geschreven, dat heel erg zou helpen. Als het als verplichting opgevoerd wordt, heeft het geen zin; als de ouders het vanuit zich willen, dan is dat pedagogisch erg van belang. Zulke woorden zullen zeker met buitengewone aandacht op onze school worden gelezen.’
Steiner: GA 298,blz.193
[6] Heinz Müller, blz. 60ff
[7]Dit gezichtspunt geld tvoor de spreuken net zoals voor het hele getuigschrift. Zie
Rudolf Steiner: vergaderingen met de leerkrachten GA 300A, blz. 284 en GA 300C, blz. 167ff
[8] Om een beeld van de verschillende versmaten te krijgen, hielp mij vooral ‘Die Wiedergeburt aus dem Geiste der Eurythmie, van Hedwig Greiner-Vogel
[9]Heinz Müller, blz. 22
[10] Vaak zeggen de leerlingen hun spreuk op de dag waarop ze geboren zijn. Bij zo’n indeling – die zeker een diepe betekenis heeft. zie Heinz Müller, blz. 17 – zouden er in mijn klas op sommige dagen weinig, op andere dagen veel kinderen aan de beurt zijn geweest; op die dagen zou een samen spreken en luisteren en werken aan de spreuken veel moeilijker zijn geworden.

.

Getuigschriften: alle artikelen

.

1773

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.