Maandelijks archief: juni 2020

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]
vragenbeantwoording bij voordracht 1

Fragenbeantwortungen am pädagogisdche Abend, Darmstadt 28 Juli 1921

Blz. 72

Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung im Unterricht wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verläßt, daß es dem Leben gegenüber hilflos ist, wenn es denken soll. Es ist vor lauter Anschauung haften geblieben am Bilde.

Vragenbeantwoording bij de pedagogische avond Darmstadt, 28 juli 1921

Vraag: De huidige tijd heeft het uitgangspunt van de aanschouwelijkheid in het onderwijs weer opgerakeld. Nu blijkt, wanneer het kind de school verlaat, dat het t.o.v. het leven hulpeloos staat, wat denken betreft. Het zit helemaal vast aan het beeld.

Rudolf Steiner: Das ist eine außerordentlich wichtige pädagogische Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit bezie­hungsweise der ausschließlichen Anschaulichkeit des Unterrichts. Nun ist diese Frage vielleicht nicht so spezialistisch, sondern nur im ganzen pädagogischen Denken drinnenstehend überhaupt erschöp­fend zu behandeln. Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Wal­dorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophi­scher Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen.

Rudolf Steiner: Dat is in deze tijd een buitengewoon belangrijke pedagogische vraag, wat betreft de aanschouwelijkheid, resp. het uitsluitend aanschouwelijk zijn van het onderwijs. Nu moet deze vraag misschien niet zo specialistisch behandeld worden, maar wel omstandig want het zit in heel het pedagogische denken. Eerst zou ik willen opmerken dat het onderwijs op de vrijeschool opgebouwd is op de kennis van de ontwikkeling van de mens. De vrijeschool is volstrekt geen wereldbeschouwelijke school, maar wat aan pedagogische bekwaamheid, aan pedagogische methodiek, pedagogisch aanpakken van de dingen nu juist bereikt kan worden vanuit een antroposofisch afgestemd zijn, dát moet worden omgewerkt tot praktijk voor het vrijeschoolonderwijs

In die­ser praktischen Beziehung spielt eine große Rolle die Anschauung, daß man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachah­mer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhn­lichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähig­keit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich jahrzehntelang mit solchen Dingen beschäftigt hat, wie ich es muß­te, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. – Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? – Vier bis fünf Jahre. – Dann, sagte

In dit praktische opzicht speelt de waarneming dat je bij een kind tot het zesde, zevende jaar te maken hebt met een nabootsend wezen, een grote rol. Tot op deze leeftijd is het kind een nabootser. Dat gaat zover dat er op deze leeftijd, dus die van de kleuterschooltijd, eigenlijk in de gewone zin van het woord niet iets moet worden aangeleerd, maar dat je moet rekenen met het nabootsingsvermogen van het kind. Wanneer je tientallen jaren met deze dingen bezig geweest bent, wat ik moest, dan doe je allerlei ervaringen op. De mensen komen naar je toe en vragen van alles. Zo kwam er eens een vader naar me toe, helemaal ongelukkig, die zei: ‘Wat moeten we doen. ons zoontje dat altijd een lief jongetje was, heeft gestolen’. Ik vroeg aan de vader: ‘Hoe oud is het jochie?’ – ‘Vier, vijf jaar.’ ‘Dan’,

Blz. 73

ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat.
– Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hat­te. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so ge­macht, dann ist es doch so richtig – und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. – Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volks­schulmäßige Alter fordert einfach – was heute aus manchen Par­teirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden -, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreifen und auch handeln lernt.

zei ik, ‘moeten we toch eerst eens nagaan of hij daadwerkelijk gestolen heeft’. Uit onderzoek bleek dat de kleine jongen niet gestolen had, hoewel hij uit de tafella geld gepakt had. Hij had echter wel iedere dag gezien dat moeder geld uit de la aan leveranciers aan de deur had gegeven. Hij heeft gedacht: moeder doet dat zo, dus is het goed – en hij heeft toen simpelweg ook geld uit de la gepakt. Hij kocht er snoep voor, maar niet voor zichzelf, want hij gaf het weg. Het kind was helemaal in overeenstemming met zijn leeftijd, een nabootser. Wat hij deed was gewoon een nabootsingshandeling. En nu gaat het erom dat je de kinderen op deze leeftijd daadwerkelijk niets voordoet, wat ze niet mogen nabootsen.
Dan komt de leeftijdsfase die met de tandenwisseling begint en met de geslachtsrijpheid ophoudt, dus eigenlijk de tijd van de basisschool. Deze leeftijd vraagt simpelweg – wat tegenwoordig sommige partijrichtingen willen, moeten we op de achtergrond plaatsen, het zakelijke moet op de voorgrond staan – dat het kind vanuit een autoriteitsgevoel leert begrijpen en ook leert doen.

Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mög­liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un­gefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.
Da hinein, in dieses Lebensalter, fällt nun die Frage des An­schauungsunterrichts. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus herausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soll auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur diejenigen

Het is nu eenmaal zo dat het voor het hele latere leven, juist bij de opvoeding voor latere, moeilijke tijden en vooral bij het mogelijke in het leven, heel erg belangrijk is dat het kind op deze leeftijd, van het zevende tot het veertiende jaar ongeveer, op autoriteit iets aanneemt. Deze relatie tussen de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht en opvoeder en het kind is iets wat voor de mens in heel zijn latere leven niet door iets anders vervangen kan worden. Je kan makkelijk bewijs vinden voor wat de mens later niet hebben kan, wanneer hij niet het grote geluk heeft gehad een vanzelfsprekende autoriteit naast zich te hebben gehad.
En bij die leeftijd past de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs. Dit onderwijs, zoals dat nu vereist is, komt wat het extreme betreft, uit het materialisme voort. Men wil eenvoudigweg alles voor zijn ogen hebben. Men gelooft aan niets anders dan aan wat je kan zien; alles moet ook zo aan het kind worden aangeboden. Maar de problemen die u

Blz. 74

Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man neh­me einmal die Hilfsbücher zur Hand, die für Lehrer geschrieben sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunter­richt. Die Banalitäten und Trivialitäten, die man da aufgetischt bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv immerfort angestrebt, alles auf ein möglichst niedriges Niveau zu schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weiß. Das ist der denkbar schlechteste Unterricht, der in  dieser Weise Anschau­ung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur für das kindliche Alter sorgt, sondern für das ganze Leben des Menschen. Wenn das Leben nicht so ist, daß man noch im vierzigsten, fünf­zigsten Jahr etwas von seinem In-der-Schule-Sitzen hat, dann wai der Unterricht schlecht. Man muß auf den Schulunterricht zu­rückblicken können in einer Weise, daß lebendige Kräfte in die­sem Rückerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere Gliedmaßen größer werden und sich auch sonst manches umge­staltet in uns; alles an uns wachst heran. Wenn wir dem Kinde Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den großen Wert darauf legen, daß sie so bleiben, wie sie sind, dann versündigen wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. 

aangeroerd heeft, ontstaan, maar ook andere, aan de kant van de leerkracht. Pak eens een leerboek dat geschreven is voor de onderwijzer en waarin richtlijnen gegeven worden voor aanschouwelijkheidsonderwijs. Vreselijk wat je daarin voorgeschoteld krijgt aan banaals en triviaals. Instinctief wordt nagestreefd alles op een zo laag mogelijk niveau te brengen. Dat is het aanschouwelijkheidsonderwijs waarin men het kind niets meer leert dan dat het al weet. Dat is het denkbaar slechtste onderwijs dat door deze aanschouwelijkheid wordt geleverd. Het beste onderwijs is het onderwijs dat niet alleen zorg draagt voor de kinderleeftijd, maar voor heel het leven van de mens. Wanneer je leven niet zo is dat je nog, wanneer je ergens in de veertig bent iets hebt aan dat je op school hebt gezeten, dan is het onderwijs slecht. Je moet naar het onderwijs op school terug kunnen kijken op een manier dat er nog levende kracht in deze herinneringen zit.
Wij groeien ook, wanneer onze ledematen groter worden en nog veel meer verandert er in ons en groeit door. Wanneer we het kind begrippen bijbrengen, voorstellingen en dingen laten zien die niet groeien, wanneer we er de nadruk op leggen dat alles zo moet blijven als het is, zondigen we tegen het principe van de groei.

Wir müssen die Dinge so an das Kind heranbringen, daß sie ins lebendige Wachstum hineingestellt werden. Das können wir wiederum nicht mit dem platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir als Erziehende dem Kinde gegenübertreten, da kommen dann Imponderabilien in Betracht.
Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh­men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff – man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in

We moeten de dingen zo aan het kind aanbieden dat die bij de levende groei horen. Dat gaat niet met het platte, banale aanschouwelijkheidsonderwijs, maar wel wanneer we zo voor het kind staan als opvoeder dat er dan onweegbare zaken in een rol gaan spelen.
Ik gebruik heel vaak dit beeld: laten we eens aannemen dat we het kind  – dat kan je zuiver kinderpsychologisch gezien op een bepaalde leeftijd doen – een begrip bij willen brengen van de onsterfelijkheid. Dat kan je in een beeld uit de natuur kleden, bv. in dat van de vlinder en de cocon. Je kan zeggen: ‘De onsterfelijke ziel zit net zo in de mens als de vlinder in

Blz. 75

er Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. – Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin­stellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. – Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an­throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes.

cocon, zij het dat die zich in een geestelijke wereld ontwikkelt, zoals de vlinder zich vanuit de cocon ontwikkelt. Dat is een beeld. Je kan dit beeld op twee verschillende manieren aan een kind geven. De eerste is deze: je denkt dan: ‘Ik ben de leerkracht, ik ben heel knap, het kind is jong en vreselijk dom. Ik zal het kind dan dus maar dit symbool voorleggen voor dit begrip. Ik ben vanzelfsprekend al veel verder dan zoiets, maar het kind moet op deze manier de onsterfelijkheid van de ziel dan maar begrijpen.’ Ik l g het intellectualistisch uit.
Dat is een manier waardoor het kind niets leert, niet omdat het onderwerp verkeerd is, maar omdat de instelling naar het kind niet juist is. Wanneer ik mij inleef in de antroposofische geesteswetenschap, is dit geen beeld waarmee ik me slimmer voel dan het kind, maar een waarheid. De natuur zelf heeft de vlinder die zich uit de cocon ontwikkelt, op een lager niveau gezet; op een hoger niveau het door de poort van de dood gaan.

Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon.
Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen-verfassung, die man selber hat als Lehrer – die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schal­tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen -zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An­schauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Er­lebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine

Wanneer ik iets wat in mij zo leeft, overbreng aan een kind, dan neemt een kind daarvan iets op.
Je kan niet simpelweg zeggen dit of dat moet je zus of zo doen, maar het gaat om het imponderabele, om een bepaalde zielenstemming die je als leraar hebt, die is het belangrijkste. De moeilijkheden doen zich voor wanneer je bij het banale aanschouwelijkheidsonderwijs, dat steeds maar onpersoonlijker wordt, blijft stilstaan; op de leeftijd waarin de leerkracht de belangrijke rol van vanzelfsprekende autoriteit moet vervullen, zet hij zichzelf buiten spel.
Er zijn nu eenmaal bepaalde dingen die je vanuit je autoriteit aan het kind door moet geven. Je kan een kind niet alles bijbrengen op basis van aanschouwelijkheid, bv. met morele begrippen gaat dat niet, ook niet met alleen maar geboden, je kan die alleen naar via de weg van de vanzelfsprekende autoriteit aan het kind doorgeven. En wanneer je iets in je hebt opgenomen toen je acht of negen, twaalf jaar was en je herinnert je dat in je latere leven, is dat een van de belangrijkste belevingen, omdat een

Blz. 76

verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht – dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unter­richtes, der Erziehung -, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man

in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses Diskutieren über mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. Die Dinge mussen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Disku­tieren über mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch wenig wichtig. Das Wichtige ist, daß Lehrer an ihren richtigen Platz gestellt werden, daß in der richtigen Weise das Menschliche zu­sammengefügt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin das Ziel hauptsächlich gesehen werden muß. Mit Lehrplänen oder mit irgend etwas, was in Paragraphen gefaßt werden kann, kann man im wirklichen Leben – und das Unterrichts- und Erziehungsleben ist ein wirkliches Leben – doch nichts anfangen. 

geëerde persoon dit voor juist houdt – deze verbinding met de vereerde persoon behoort tot de onweegbare dingen in het onderwijs, in de opvoeding – nu ben je dertig geworden en bij een bepaalde ervaring komt dat vanuit de diepte van het menselijk bewustzijn omhoog; nu begrijp je iets van wat je twintig, dertig jaar geleden in je hebt opgenomen, door de autoriteit. In het leven is dat iets ongelooflijks. Dit is inderdaad een levend doorgroeien van wat je in je kindertijd opgenomen hebt. Daarom is discussiëren over meer of minder aanschouwelijkheid niet zo belangrijk. De dingen moeten duidelijk worden aan het onderwerp zelf. Ook het discussiëren over meer of minder denken enz. is van weinig betekenis. Belangrijker is dat de leerkrachten hun juiste positie kunnen innemen, dat op een juiste manier het menselijke samen kan gaan in een schoolorganisatie. Dat doel moet voornamelijk voor ogen gehouden worden. Met leerplannen of met iets dergelijks dat in onderwijsparagrafen vervat kan worden, kan je in het echte leven – en onderwijs en opvoeding is het echte leven – toch niets beginnen.

Denn wenn sich drei oder sechs oder zwölf Menschen zusammensetzen, gleichgül­tig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schönen Lehrplan ausarbeiten können. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken heraus paragraphenmäßig so etwas zusammenstellt, so kann das ideal schön werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann außerordent­lich schön und großartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es kommt darauf an, daß sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen Lehrern hat seine besonderen Fähigkeiten, das ist das Reale, mit dem muß gearbeitet werden. Was nützt es, wenn der Lehrer darauf hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. – Das ist doch nur eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Persönlichkeit sein kann dadurch, daß er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen-steht, darauf kommt es an.

Want als er drie of zes of twaalf mensen samen gaan werken, om het even wat hun antecedenten zijn, uit welke kringen ze komen of wat ze aan vooropleiding hebben gedaan, zullen zij een ideaal, een mooi leerplan kunnen uitwerken. Wanneer je op een bepaalde manier vanuit nadenken paragrafen o.i.d. gaat opstellen, kan het ideaal mooi worden, er kunnen prachtige dingen in staan. Ik spot niet, het hoeft niet slecht te zijn, het kan buitengewoon mooi en groots zijn, daar komt het niet op aan. Het komt erop aan dat binnen in de school waar een aantal leerkrachten zijn, zich leven afspeelt; ieder van de leerkrachten heeft zijn aparte gaven, dat is de werkelijkheid, daarmee moet je werken. Wat heeft het voor zin, wanneer een leraar ernaar moet kijken dat dit en dat het leerdoel is. Dat is alleen toch enkel maar een abstractie. Wat hij voor de kinderen als persoonlijkheid kan zijn omdat hij op een bepaalde manier in de wereld staat, daar komt het op aan.

Blz. 77

Die Schulfrage ist in unserer gegenwärtigen Zeit im wesentlichen eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem An­schauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch Anschauungsunterricht unterrichten? – Ich muß sagen, ich emp­finde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschau­ungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloß mit dem reinen Anschauungsunterricht weitergehen will, so erzielt man – natürlich sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt -, man erzielt ungeschickte Kinder. – Mit Phänomenologie, mit Phäno­menalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Phä­nomenalismus auszubilden, muß man erst recht denken können. In der Schule hat man es mit pädagogischer Methodik, nicht mit wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen.

De schoolvraag is in onze huidige tijd in wezen een lerarenvraag en vanuit dit gezichtspunt zouden alle vragen die meer naar het detail gaan, zoals de vraag naar het aanschouwelijkheidsonderwijs e.d. behandeld moeten worden. Kan je dus bv. kinderen op een heel uitgesproken manier door aanschouwelijkheidsonderwijs iets leren? Ik moet zeggen dat ik wel de kriebels krijg wanneer ik in een klas die kwellingen met de rekenapparaten zie, waarbij men zelfs dingen die op een heel andere manier gedaan moeten worden, omvormen wil tot aanschouwelijkheidonderwijs. Wanneer men alleen verder wil gaan met alleen maar aanschouwelijkheid, maak je – natuurlijk zijn dit dingen die het gevolg zijn van waarnemen zonder vooroordelen – maakt men de kinderen onpraktisch. Met fenomenologie heeft dat niets te maken, om een goed werkzame fenomenologie te ontwikkelen, moet je goed kunnen denken. Op school heb je te maken met pedagogische methodiek, niet met wetenschappelijke. Maar je moet wel weten hoe nauw verbonden een juiste manier van denken niet alleen met de hersenen of met het hoofd van de mens te maken heeft, maar ook met de totale mens.

Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsun­terricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Emp­findung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung

De manier waarop een mens heeft leren denken, hangt af van wat voor handigheid hij in zijn vingers heeft. Want de mens denk in werkelijkheid met zijn hele lijf. Alleen nu gelooft men dat hij met zijn zenuwsysteem denkt, in waarheid denkt hij met zijn hele organisme. En het is ook omgekeerd: wanneer je op de juiste manier slagvaardigheid in het denken, zelfs tot op zekere hoogte op een natuurlijke manier tegenwoordigheid van geest, kan bijbrengen, dan werk je aan de lichamelijke handigheid en wanneer je deze handigheid in het denken tot in je lichamelijkheid probeert te krijgen, dan kom je de handigheid van de kinderen te hulp. Het is veel belangrijker wat wij nu in de vrijeschool georganiseerd hebben, dat we met de kinderen i.p.v. het gewone aanschouwelijkheidsonderwijs in de handvaardigheidsvakken overgestapt zijn naar dat ze zelf vormgevend bezig zijn, waardoor ze een gevoel krijgen voor de kunstzinnige vormgeving van vlakken. Dat brengt ze dan weer bij het in latere jaren wiskundig kunnen begrijpen van vlakken.

Blz. 78

der Fläche in späteren Jahrgängen. Dieses Sich-Hineinleben in die Sachen nicht durch bloßen Anschauungsunterricht für die Sinne, sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen Umwelt, der für den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, worauf hingearbeitet werden muß.
Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, daß solche Fragen in das Ganze des pädagogischen Denkens hineingestellt werden sollen und daß man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert.

Dit je kunnen inleven in de dingen, niet door alleen maar aanschouwelijkheid voor de zintuigen, maar door onderwijs dat in levende relatie staat tot de hele omgeving, wat voor de hele mens nagestreefd wordt, daar moeten we naartoe werken.
Ik wilde er alleen op wijzen dat dergelijke vragen in het geheel van het pedagogische denken gesteld moeten worden en dat men vandaag de dag veel te veel over details discussieert.

Rudolf Steiner im Anschluß an andere Fragen: Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Wal­dorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis um­setzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorf­schule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein päd­agogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf – bis jetzt -, den religiösen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in die Hand zu nehmen.

Rudolf Steiner aansluitend bij andere vragen: Wat al eerder is gezegd en dikwijls benadrukt, moeten we vasthouden: de vrijeschool  wil geen wereldbeschouwelijke school zijn. Dat aan haar een antroposofische zielenstemming ten grondslag ligt, is alleen het geval in zoverre deze omgezet wordt in de praktijk van de pedagogie. Derhalve het gaat nu allereerst, bij wat in de vrijeschool plaatsvindt, om een ontwikkeling van datgene wat langs puur pedagogische weg uit de antroposofische beweging gewonnen kan worden. Een wereldbeschouwelijke school kan en wil de vrijeschool in geen enkel opzicht zijn.
Vandaar dat de vrijeschool er ook nooit aanspraak op heeft gemaakt – tot nu dan – de religieuze opvoeding van de aan haar toevertrouwde kinderen – zelf ter hand te nemen.

Was schließlich der eine oder andere An­throposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfra­gen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katho­lischen Kinder dem katholischen Pfarrer übergeben und der Reli­gionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfar­rer. Nun ergab es sich – das kam einfach aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus -, daß eine ganze Menge Dissidenten-Kin­der da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen wären. Für diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangeli­schen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsunterricht

Wat uiteindelijk de een of andere antroposoof aan denkbeelden heeft over wereldbeschouwelijke vraagstukken, speelt daarbij geen rol; het gaat erom dat antroposofie in de school en in alles wat daarbij hoort, alleen in de praktijk van het opvoeden werkzaam wil zijn.
Om deze reden werd, toen de school georganiseerd werd, het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen aan de katholieke pastoor overgelaten en dat voor de evangelische kinderen aan de dominee. Nu gebeurde het – dat kwam simpelweg door de tegenwoordige tijd – dat er een heel grote groep ‘afvallige’ kinderen was, die eigenlijk zonder godsdienst opgegroeid zou zou zijn. Voor deze werd nu een godsdienstonderwijs gegeven dat echter als zodanig niet bij de school hoorde, maar naast het evangelische en katholieke, als vrij godsdienstonderwijs.

Blz. 79

hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daß Kinder, die sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen würden, dadurch nun doch mit einem religiösen Leben aufwachsen. Das ist ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorf­schule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden. Daher erledigen sich die diesbezüglichen Fragen, sie haben keine Be­deutung. Anfangs handelte es sich darum, daß man einen entspre­chenden Weg finden mußte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. Man hat über die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjähri­ges Kind unterrichtet werden muß, seine Anschauungen, die sach­gemäß sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen Grundsätzen entscheiden zu müssen. Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will.

In ieder geval is wel het gevolg dat kinderen die anders gewoonweg bij geen enkel godsdienstonderwijs zouden zijn toegelaten, nu toch met een religieus leven opgroeien. Het is een vrij godsdienstonderwijs dat gegeven wordt door iemand die daar wat mee kan en die daar ook toe beroepen is, zoals de anderen die katholiek en evangelisch godsdienstonderwijs geven. Er moet streng aan worden vastgehouden dat de opzet van de vrijeschool in geen enkel opzicht de bedoeling heeft wereldbeschouwelijk te zijn. Er moet geen dressuur tot antroposofie zijn, antroposofie moet er slechts voor de pedagogische praktijk zijn. Daarmee houden de vragen in kwestie op, ze hebben geen betekenis.
In het begin ging het erom dat je een geschikte weg zou moeten vinden naar wat uit de praktijk komt. Men heeft over de manier waarop een zeven- achtjarig kind onderwijs moet krijgen, zijn opvattingen, die ter zake doende zijn. Wij vonden dat we deze dingen puur om zakelijke redenen moesten besluiten. Natuurlijk is de vrijeschool geen instituut voor kluizenaars of sektarisme, maar een instituut dat zich in het volle leven plaatsen wil, die voor het praktische leven van nu, van kinderen capabele mensen wil maken.

Daher handelt es sich darum, den Unter­richt so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng päd­agogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Sei­te handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgend­eine Institution von Sonderlingen ist.Ich habe dann die Sache so ausgearbeitet, daß man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten Klasse in den einzelnen Jahrgängen absolut freie Hand hat, aber mit der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daß sie in jede Schule übertreten können. Vom neunten bis zum zwölften Jahr hat man wiederum freie Hand, dann muß das Kind wiederum so­weit sein, daß es in jede andere Schule übertreten kann, ebenso mit der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr eine Klasse; was weiter wird, muß studiert werden.
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus partei­mäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu

Vandaar dat het erom gaat het onderwijs zo in te richten dat je aan de ene kant aan de strenge pedagogische eisen voldoet en adat het er aan de andere kant om gaat dat de vrijeschool niet een of andere instellingen voor zonderlingen is.
Toen heb ik een en ander zo uitgewerkt dat je vanaf dat de school begint tot de volledige derde klas absoluut in die jaren de vrije hand hebt, maar dat na de derde klas de kinderen net zover zijn dat ze naar iedere andere school toe kunnen. Van het negende tot het twaalfde jaar eveneens de vrije hand, daarna moet het kind weer zover zijn dat het naar iedere andere school toe kan, ook aan het eind van de basisschool.
We richten tot nog toe elk jaar een klas in, wat verder gaat moeten we bestuderen.
U ziet, het gaat er niet om bepaalde gezichtspunten vanuit een programma te hebben, vanuit een wereldbeschouwing o.i.d.

Blz. 80

wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen. Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst – weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen – nicht wüßten, daß es eine Anthro­posophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen; auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus fest­gehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hin­eingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstver­ständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpäd­agogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Wal­dorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.

te werken of zoiets, maar alleen om antroposofie óm te werken tot pedagogie in de praktijk. Het ideale zou zijn wanneer de kinderen om te beginnen, omdat antroposofie gestalte gekregen heeft voor volwassenen, we hebben geen kinderleer, we zijn ook nog niet in staat geweest om zo iets te willen, geen weet zouden hebben van antroposofie, dat het voor hen zakelijk gehouden wordt en dat ze dus op deze wijze in het leven geplaatst worden.
Deze dingen zijn qua ideaal niet te bereiken, ook al doen de leerkrachten nog zo veel moeite objectief te blijven, want het ene kind woont bij deze ouders, het andere bij die ouders; er zijn ook antroposofische fanatici; dan brengen de kinderen, zoals die van alles mee naar school nemen, antroposofische ongepastheden, die er ook zijn, mee naar school.
Hieraan  moet beslist vastgehouden worden, dat het er nooit om kan gaan dat de vrijeschool op een of andere manier een wereldbeschouwelijke school of iets dergelijks is. Dat is deze in geen enkel opzicht, maar ze wil de kinderen zo vormen dat die in het leven van nu capabele mensen zijn, dus in het leven waarin wij staan, in staatsverband en in alles waar het om gaat, dat ze daar capabel voor zijn. En het is natuurlijk vanzelfsprekend dat de vrijeschool niet de ideeën over de driegeleding de school binnenbrengt. Door wat de vrijeschool beoogt kan dat niet gebeuren. Van de kant van de antroposofie kan er in de vrijeschool niet zoiets als iets van een partij binnengebracht worden.

Frage:  Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem übrigen Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt?

Vraag: Is de methodiek die de pastoor hanteert, niet in tegenspraak met de rest van het onderwijs? Geeft dat geen spanning?

Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. Es wäre sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, sondern auch einen katholischen Pfarrer fänden, der nach unserer Methodik unterrichten würde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Da­mit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstver­ständlich. daß im freien Religionsunterricht – weil ja nach einem

Rudolf Steiner: In het leven kan je niets volmaakt bereiken. Het zou heel fijn zijn, als we niet alleen een evangelische, maar ook een katholieke pastoor zouden kunnen vinden die volgens onze methode les zou willen geven. Onze school wil, zoals gezegd, slechts pedagogische praktijk in het leven brengen, geen wereldbeschouwing. Daar kan het andere wel hand in hand mee gaan. Nu is het vanzelfsprekend dat er in het vrije godsdienstonderwijs –

Blz. 81

solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden ist -, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es wäre uns ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch so erteilt würden, das haben wir aber noch nicht erreicht. 

omdat er gevraagd is of een antroposoof dat kan geven – ook volgens onze methode gewerkt zal worden. Wij zouden het heel fijn vinden, wanneer het evangelische en het katholieke onderwijs net zo gegeven zou worden, maar dat is ons nog niet gelukt.

Frage: Wie ist da der Stoff im Unterricht für Anthroposophenkinder in­haltlich?

Vraag: Hoe ziet de lesstof er inhoudelijk uit voor kinderen van antroposofen?

Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daß der Versuch gemacht wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rücksicht zu neh­men. Das ist das, was psychologisch immer zugrunde liegt. Darum handelt es sich ja bei allen Dingen, daß sie am wirksamsten an das Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kin­des am meisten auf die Dinge resoniert. Es handelt sich darum, daß man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismuskunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufge­nommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiöse aufgenommen, das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvor­gänge heraus bilden läßt alle ethischen und echt religiösen Begriffe, die sich aus den Naturvorgängen gestalten lassen.

Rudolf Steiner: De lesstof wordt zo bepaald dat er wordt geprobeerd ook per se rekening te houden met de leeftijd van de kinderen. Dat is iets wat er psychologisch steeds aan ten grondslag moet liggen. Daarom gaat het er bij alles  om dat die bij het kind het beste werkt, wanneer je precies de goede leeftijd kiest waaraan ze aangeboden moet worden, wanneer het innerlijk van het kind het meest bij die dingen meeklinkt. Het gaat erom dat je inderdaad op het zevende, achtste leerjaar het minst bereikt met zoiets als objectieve evangeliën of bijbelkennis, met kennis van de cathechismus. Dat neemt een kind niet op. Dat is een antropologische wet. Daarentegen wordt door het kind op deze leeftijd wel heel goed al het religieuze opgenomen dat direct vanuit een bepaalde vormgeving van natuurprocessen al die ethische en echte religieuze begrippen laat ontstaan

Man kann das Kind vor allen Dingen auf dem Umwege über Naturbilder zum religiösen Empfinden führen.
Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst ge­gen das neunte Jahr. Da fängt es eigentlich erst zu begreifen an, was zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muß, wenn es den Inhalt der Evangelien begreifen soll, in die wächst es erst hinein. Es ist gut, wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entspre­chend eingeführt wird in den Inhalt der Evangelien und dann all­mählich weiter hinaufgeführt wird in die tieferen Geheimnisse des Christentums. Es muß betont werden, daß ja auch dieser freie Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch

Je kan het kind vooral langs de omweg van de natuurbeelden tot een religieus gevoel brengen.
Tot het eigenlijke christelijke gevoel kan je kind eigenlijk pas vanaf het achtste jaar brengen, ja zelfs pas tegen het negende. Dan begint het pas te begrijpen wat bijvoorbeeld achter de figuur van Christus Jezus staat. Een kind dat je die begrippen moet bijbrengen wil het de inhoud van de evangeliën begrijpen, moet er eerst naar toe groeien. Het is goed dat er een basis is en dat het pas tegen het negende jaar op passende wijze de inhoud van de evangeliën leert kennen en dan langzamerhand verder de diepere geheimen van het christendom leert kennen. Benadrukt moet worden dat ook dit vrije godsdienstonderwijs in hoge mate door en door

Blz. 82

christlicher ist, daß also die verschiedenen Konfessionen, die daran teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingeführt werden. Es ist da schon so, daß man ja selber, eben vom anthroposophischen Ge­sichtspunkt aus, zu der [christlichen] Überzeugung gekommen ist, wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Wor­te anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christen­tum eingeführt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollständig frei den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religions­unterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hin­einkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunächst nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird.

christelijk is, dat dus de verschillende geloven die daar deel aan nemen, een werkelijk christendom leren kennen. Het is toch zo dat je zelf, zelfs vanuit een antroposofisch gezichtspunt, tot de [christelijke] overtuiging moet zijn gekomen, dat je leraar bent aan een vrijeschool. Zo ben je bij het christendom gekomen. Je zal misschien andere woorden gebruiken, maar de kinderen leren een echt christendom kennen. Net zo als wij het evangelische en katholieke godsdienstonderwijs vrij laten, zo laten we ook het vrije, van antroposofische zijde gehouden godsdienstonderwijs vrij. Ik heb er zeker nooit naar gestreefd er voor te pleiten dat de kinderen naar dit vrijeschoolgodsdienstonderwijs zouden komen. Ze kwamen in groten getale, maar het is werkelijk niet het streven de naam van de school te schaden dat het zo’n beetje langs zulke omwegen tot stand zou komen, dat (dat werd beweerd) deze school een wereldbeschouwelijke school zou zijn. Dat willen ze zeker niet zijn. Daarom zijn we voorzichtig wat betreft het vrije godsdienstonderwijs en geven dat alleen wanneer er om gevraagd wordt.
.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A  [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2170

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal

.

(Voor: vanaf klas 6)

Er zijn altijd wel gelegenheden om in je klas iets interessants te vertellen, of wat misschien minder interessant is, toch interessant(er) te maken.

Dat kan bv. te maken hebben met ‘de actualiteit’.

Zo’n belangrijk onderwerp is deze tijd de ‘anderhalve meter samenleving’. 
Een eerste vraag zou al kunnen zijn: hoe schrijf je zo’n woord eigenlijk. 

De gouden regel is vrijwel altijd: 1 ding = 1 woord. En ook hier: je schrijft: anderhalvemetersamenleving.

Onze spelling ziet er heel vaak niet consequent uit, al is voor de schrijfwijze altijd wel een uitleg te vinden. Maar voor leerlingen is het niet makkelijk om alles uit elkaar te houden en te onthouden. (En ook voor volwassenen niet)

Anderhalve meter schrijf je niet aan elkaar. Schrijf je cijfers, 1,5, dan is ook de afkorting van meter  m  daar los van en bij die afkorting staat geen punt, zoals bijvoorbeeld wél bij bv. (Laat je de punt daar weg: bv  dan bedoel je een ‘besloten vennootschap’ – dat schrijf je niet met hoofdletters: BV  want dat staat voor bekende Vlaming).

Boeiend is ook vaak hoe woorden zijn ontstaan, waar ze vandaan komen.

Anderhalve meter

De woordgroep anderhalve meter hebben we te danken aan een eeuwenoude manier van tellen. In de Middeleeuwen werden niet alleen de hele, maar ook de halve getallen apart geteld: 0,5 was het eerste ‘half’, 1,5 heette anderhalf, 2,5 was het derdehalf (in het Middelnederlands: derdalf), 3,5 heette vierdehalf, 4,5 heette vijfdehalf enzovoorts. Hieruit valt op.te maken dat ‘ander’ tweede moet hebben betekend: 1,5 was dus het ‘tweede half’ (anderhalf) tussen 0,5 en 2,5 in.

Deze oorspronkelijke betekenis van ‘ander’ is terug te vinden in aardig wat samenstellingen en uitdrukkingen die we nog altijd gebruiken. Zo verwijst ‘de een en de ander’ eigenlijk naar de ene (of eerste) en de tweede persoon. Ook in de formule ‘eenmaal, andermaal’ (een eerste keer en een tweede keer) betekende ‘ander’ van oorsprong tweede, net als in ‘ten enenmale en ten anderen male’ (letterlijk: voor de eerste en de tweede keer), ‘om de andere dag’ (om de tweede dag, dus steeds een dag overslaand) en ‘enerzijds, anderzijds’ (aan de ene en aan de tweede kant).

De oude manier van tellen waarbij 2,5 derdehalf en 3,5 vierdehalf heette, is lang geleden in onbruik geraakt. Alleen anderhalf in de betekenis 1,5 is hiervan overgebleven. Dat anderhalf korter en couranter is dan een en een half, verklaart waarom we de 1,5-metersamenleving nu geen een-en-een-halvemetersmenleving gaan noemen, maar een anderhalvemetersamenleving.

Bron: Trouw, 16-04-2020

.

Nederlandse taal: woordallerlei

Nederlandse taal: spelling

Nederlandse taal: alle artikelen

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (7)

.

Toen de vrijeschool in Stuttgart in 1919 haar deuren opende, waren er onder de leerlingen ook kinderen die zich op de een of andere manier niet zo ontwikkelden als andere. We zijn geneigd te spreken van ‘niet normaal’ zich ontwikkelen, waarbij we dan een norm ‘normaal’ hanteren. Dat is vaak een soort ‘doorsnee’: eenzelfde patroon dat jij bij de meeste kinderen ziet. Sommige kinderen passen niet in dit patroon: ze liggen ‘achter’ of ‘voor’. Aan dit ‘voor’ is lange tijd geen aandacht besteed, nog maar sinds kort is de term ‘hoog-begaafd’ gangbaar. Het ‘niet-mee-kunnen-komen’ is al veel eerder gesignaleerd en voor die kinderen werden op zeker ogenblik zelfs aparte scholen opgericht.

Er is op het gebied van de orthopedagogie veel ontwikkeld en ook op de vrijescholen deden de ‘remedial-teachers’ hun intree. Omdat er op dit gebied nog veel te ontwikkelen viel, kon het niet anders of veel van de ‘wetenschappelijke’ orthopedagogie kwam zo ook de vrijescholen binnen. Om van daaruit met de menskunde van de vrijeschool te werken, valt nog niet mee en veel ondersteuning aan de kinderen kwam aanvankelijk vaak niet verder dan op intellectueel niveau ‘bijles’ geven. 

De eerste vrijeschool kende ze ook en het bleek al snel dat ze beter af waren in een aparte groep – toen de ‘hulpklas’ genoemd. 
Het onderwijs dat ze kregen moest nog helemaal ontwikkeld worden. Steiner heeft er wel aanwijzingen voor gegeven, die nog terug te vinden zijn in de verslagen van de vergaderingen die hij met de leerkrachten belegde.

Een groter gebied van therapeutische aanwijzingen kon worden gevonden in Steiners voordrachtenreeks over de ‘heilpedagogie’*. GA 317,  vertaald.
Elisabeth Baumann was in 1926, een jaar na de dood van Steiner, in Stuttgart de heileuritmiste die met de kinderen een speciale oefenweg bewandelde. Ze schrijft daar in 1925 al over. 
Ook op de 1e vrijeschool in Nederland, in Den Haag, was er, toen ik er in 1970 begon, een bepaalde vorm van hulp aan kinderen die dat nodig hadden. Ik herinner me nog dat onze lieve collega Eli van Dunné op gezette tijden kinderen uit de klas kwam halen waarmee apart werd geoefend.

Elisabeth Baumnann, Mitteilungenblatt nr. 7, 1925
.

THERAPEUTISCHE EURITMIE IN DE HULPKLAS

In de hulpklas van de vrijeschool heb je het meest te maken met kinderen waarvan het voorstellingsvermogen en het gedachteleven nog zwak ontwikkeld zijn; ze zijn nog als het kind van vóór de tandenwisseling: meer levend in gevoels- en wilsimpulsen. Bij hen is het nodig ze langzaam bij de leerstof te betrekken en daarbij moet je aan hun gevoel en wil appelleren, dat is heel belangrijk. Dat moet helpen om wat nog ongevormd is, te vormen; wat er te veel is, af te remmen en te wekken wat er latent aanwezig is. Met voorstelling en gedachten bereik je hier weinig tot niets. Een kind kan mechanisch twintig keer een woord spellen, maar het schrijft het toch fout.
Wanneer je echter zegt: ‘Spreek het woord niet uit maar zeg het eens met je handen en zet aan het begin een stevig stap omdat daar een grote, belangrijke letter staat, dan wordt binnen korte tijd het woord goed gespeld én geschreven. Als het kind bij iedere klank een beeldende beweging uitvoert en beleeft en dan geen willekeurig gezochte beweging bij de klank, maar een die genomen is uit de euritmische bewegingen die afgelezen zijn aan hoe de de spraakorganen de klank vormen, worden in het wezen van het kind krachten aangeboord die het voorstellingsleven vanuit een beeld vormgeven; wat uit de abstracte schrijftaal die voor zo’n kind nog dor en droog voor z’n neus staat, een klankentaal oproept die door de bewegingen leeft.
Natuurlijk kan dit niet in één keer bereikt worden. Bij deze kinderen komt alles op herhaling aan. Daarom wordt er iedere dag na het hoofdonderwijs in de hulpklas euritmie gedaan, wat voor de andere klassen niet aan te raden is, want dan zou langzaamaan het enthousiasme en de spankracht verdwijnen. In de hulpklas is dat niet het geval. Deze kinderen houden des te meer van de euritmie naarmate ze meer mogen herhalen, want de meeste leven nog helemaal in het ogenblik en vanuit de omgeving. Zij krijgen nooit een slechte zin van veel herhalen, iedere keer wordt door hun wilskracht het voorstellingsleven aangesproken. Ze herhalen ook niet steeds droog hetzelfde, iedere keer is er wel weer een nieuwe nuance die een nieuwe verbazing uitlokt en het spannend maakt. Dat moet de leerkracht goed in de gaten hebben.

Een kind dat weinig openheid vertoont en de dingen moeilijk opneemt, kan met een verbazingwekkende innerlijkheid erbij zijn, een euritmische oefening doen en daarna een levendigheid vertonen die anders bij hem ontbreekt. Wanneer het de leerkracht dan lukt dit ‘open-zijn’, de interesse op de leerstof te richten, dan kan hij, als hij het goed aanpakt, in een korte tijd meer bereiken, dan door dagenlang praten. Het kind heeft door de euritmische activiteit die fysiologisch sterk kan werken, pas de kracht in zich gewekt die hij nodig heeft om wat van buiten naar hem toekomt, op te kunnen nemen, te kunnen leren.
Je moet er wel erg voor waken dat er in het kind een gevoel kan ontstaan als: deze oefeningen en bewegingen moeten iets opleveren. Puur om wat er gedaan wordt, om het plezier daarin, moet het kind euritmie doen en de leerkracht bereikt ook het meest als hij tijdens het oefenen met een innerlijke kunstzinnige zin werkt aan de beeldende krachten van de beweging, invoelend hoe daaruit gezondmakende krachten stromen die niet door inspanning op het gebied van doelmatigheid en schema’s ontkracht mogen worden.

Een jonge loot aan de euritmie hangt nauw samen met de euritmie in de hulpklas en heeft wel het meest bijgedragen aan de gunstige resultaten. Het is het oneindig rijke gebied van de therapeutische euritmie. Dr. Rudolf Steiner sprak er in het voorjaar van 1921 in Dornach bij de gelegenheid van een cursus voor artsen en geneeskundestudenten voor het eerst over en vulde dat later nog aan.
Op de vrijeschool werd drie jaar geleden begonnen met deze vorm van euritmie. Meestal ging het om situaties waarbij wij persoonlijke aanwijzingen kregen van Dr. Steiner, andere ontstonden door het samenwerken van de arts en de leerkracht nadat deze een diagnose hadden gesteld.
Therapeutische euritmie kan je niet zomaar gebruiken. Je moet je goed kunnen inleven in wat de betreffende vraagt. De bron is toch uit liefde willen werken en alleen daarmee kan je het toepassen en ermee verdergaan. Ze vraagt een intensief kunnen luisteren en waarnemen. Zoals de arts luistert naar het hart en de ademhaling, zo moet de euritmietherapeut luisteren naar wat uit het organisme spreekt; naar wat er in het hoofd-zenuwsysteem boven, of het stofwisselingssysteem onder werkzaam is en hij moet leren invoelen hoe hier de euritmische beweging orde kan scheppen en gezondmakend kan ingrijpen. Ook hier kunnen we van Rudolf Steiner leren om bij een behandeling naar het hele wezen van het kind te kijken, nooit bij een enkel symptoom te blijven stilstaan, maar de stoornis op te sporen tegen de achtergrond van het hele wezen en dan een therapeutische oplossing te zoeken.
In zijn pedagogie opent hij de leraren de ogen voor hoe de geest enerzijds in het lichamelijke doorwerkt en hoe anderzijds het lichamelijke van invloed is op het geestelijke.
Veel van de therapeutisch-euritmische bewegingen zijn, uiterlijk bekeken, tamelijk eenvoudig. De therapeutische werking zit niet in de gecompliceerdheid, maar in de intensivering naar de wilskant.
De euritmie op zich berust wat de kern betreft op de spraak. Ze is een metamorfose van de spraakklanken, alleen alles wat daarmee gedachtematig, voorstellingsmatig verbonden kan zijn, wordt min of meer uitgeschakeld en daar tegenover komt naast de inleving, het wilskarakter van de spraak naar voren, veranderd in menselijke bewegingen. De euritmist leeft helemaal in de kunstzinnige vormgeving van de spraak; hij geeft zich over aan de dynamische processen van de klanken, van het metrum. Maar hij verliest zich niet in een enkele klank, maar probeert de innerlijke klankmelodie van de zinnen kunstzinnig tot een geheel te vormen.
Het is niet zo dat de euritmische beweging gespecialiseerd zou moeten worden tot een therapeutische. Hier gaat het om het sterker maken van een enkele klank, dat is belangrijk. Die wordt min of meer door de mens opgenomen, de mens moet de bewegingstendens van de klank bewust tot in de spieren, in de botten van het lichaam voelen. Hier pas zit de therapeutische werking.
Bij volwassenen stoot je wellicht vaak op remmingen, het kind daarentegen neemt liefdevol de klank in zijn organisme op, aanvaardt de therapeutische werking. Daarom werkt het vaak zo verrassend.
Het beste bewijs voor de gezondmakende werking van de therapeutische euritmie zijn de kinderen zelf. Er is geen gebod of dwang nodig, iedere dag komen de kinderen welwillend oefenen, ja ze zijn zelfs verdrietig dat ze ook zondag niet kunnen. Ze voelen allemaal wel dat hen hier niets opgelegd wordt, maar dat ze iets wezenlijks geboden wordt, zoals ze de lucht en het zonlicht ervaren. Dat ervaart degene die de oefeningen met de kinderen doet misschien nog wel het sterkst door dagelijks de uitwerking te zien. Hieruit kan hij voor zijn werk weer het enthousiasme en de liefde putten.

.

Steviger in je huisje met euritmietherapie

Rudolf Steiner over euritmie

Remedial teaching [1]   [2]

 Leerproblemenalle artikelen

Opvoedingsvragenalle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2169

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

6 voordrachten, 2 vragenbeantwoordingen en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1vragenbeantwoording bij voordracht 1

2e voordracht Amsterdam, 28 februari 1921 [2]

Erziehungs- Unterrichts- und praktische Lebensvragen vom Gesichtspunkte antroposophischer Geisteswissenschaft

Inhoudsopgave:

Blz. 45

In meinem ersten Vortrag, den ich hier in Amsterdam am 19. des Monats gehalten habe, versuchte ich auseinanderzusetzen, wie sich in die gegenwärtige Zivilisation der Menschheit anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft hineinstellen will. Diese anthropo­sophisch orientierte Geisteswissenschaft, die heute ja schon auch eine künstlerisch ausgeführte äußere Pflegestätte in der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, dem Goetheanum in Dornach bei Basel in der Schweiz hat, will zu den gewaltigen, den großen Ergebnissen naturwissenschaftlicher Erkenntnisse, die sie voll aner­kennt, ihrerseits durch exakte geisteswissenschaftliche Methoden übersinnliche Erkenntnisse hinzufügen. Und ich erlaubte mir in meinem letzten Vortrag am 19. Februar hier darauf aufmerksam zu machen, daß ja in der Gegenwart zahlreiche Seelen sich sehnen nach einer Erkenntnis, die ebenso sicher begründet ist wie es die heute als wissenschaftlich geltenden Erkenntnisse sind, aber eben einer Er­kenntnis, welche sich über Gebiete der Welt erstreckt, mit denen das Ewige in der Menschenseele zusammenhängt.

Opvoedings- onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van de antroposofische geesteswetenschap

In mijn voordracht die ik hier in Amsterdam op de 19e van deze maand heb gehouden, heb ik geprobeerd uiteen te zetten hoe de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap een plaats wil innemen in de beschaving van de mensheid. Deze geesteswetenschap die tegenwoordig ook al een kunstzinnig uitgevoerd uiterlijk zichtbaar centrum heeft in de Vrije Hogeschool voor geesteswetenschap, het Goetheanum in Dornach, Basel in Zwitserland, wil aan de geweldige, de grote resultaten van de natuurwetenschappelijke kennis die door haar volledig erkend worden, van haar kant door exacte geesteswetenschappelijke methoden bovenzintuiglijke kennis toevoegen.
En ik nam de vrijheid in mijn laatste voordracht van 19 februari hier erop te wijzen, dat in deze tijd talloze zielen hunkeren naar kennis die net zo zeker geworteld is als die van de als wetenschap geldende kennis, maar een kennis die zich over gebieden uitstrekt waarmee het eeuwige in de menselijke ziel samenhangt.

Ich machte darauf aufmerksam, daß diese übersinnlichen Er­kenntnisse nur dadurch erreicht werden können, daß der Mensch gewisse, in seiner Seele veranlagte Fähigkeiten zur Entwicklung bringt. Von diesen Fähigkeiten will man heute in weiten Kreisen unserer gebildeten Menschheit allerdings noch nichts wissen. Aber gerade darauf, daß man von diesen Fähigkeiten nichts wissen will, beruht ja das für jeden bemerkbare Katastrophale unserer Zeit.
Ausgehen muß man zunächst – will man überhaupt an das her­ankommen, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist – von dem, was ich in meinem Vortrag vom 19. Februar «intellektuelle Beschei­denheit» genannt habe. Diese intellektuelle Bescheidenheit wird gerade in demjenigen Zeitalter als eine Paradoxie aufgefaßt werden,

Ik wees erop dat deze bovenzintuiglijke kennis alleen verworven kan worden als de mens bepaalde, in zijn ziel verankerde vaardigheden tot ontwikkeling brengt. Van deze vaardigheden wil men in grote kringen van onze beschaafde mensheid zeker nog niets weten. Maar juist omdat men van deze vaardigheden niets wil weten, berust nu eenmaal dat de grote catastrofe van onze tijd die iedereen ervaart. Je moet aanvankelijk uitgaan – wil je uiteindelijk bereiken wat met deze geesteswetenschap bedoeld is – van wat ik in mijn voordracht van 19 februari ‘intellectuele bescheidenheid’ heb genoemd. Dat zal in deze tijd waarin men zich bijzonder sterk op zijn intellectualiteit laat voorstaan, als een paradox opgevat worden.

blz. 46

das sich auf seine Intellektualität ganz besonders viel einbildet. Aber wer in die übersinnlichen Welten – denen doch die mensch­liche Seele mit ihrer eigentlichen Wesenheit angehört – eindringen will, der braucht diesen Ausgangspunkt der intellektuellen Beschei­denheit. Und ich möchte das Gleichnis, wodurch ich schon neulich hingewiesen habe auf diese intellektuelle Bescheidenheit, noch ein­mal wiederholen, da ich ja voraussetzen muß, daß durch den Wech­sel des Vortragssaales eine große Reihe des heute hier versammelten Publikums bei meinem ersten Vortrag nicht anwesend war.
Wenn wir ein fünfjähriges Kind vor uns haben und wir geben ihm einen Band Shakespeare in die Hand, so wird es mit diesem Band spielen, es wird ihn vielleicht zerreißen, jedenfalls aber nicht das tun, was dem Band Shakespeare angemessen ist. Wenn das Kind aber weitere zehn oder fünfzehn Jahre absolviert hat, dann werden sich diejenigen Fähigkeiten, die vorher in der Seele des Kindes ver­anlagt waren, durch die Erziehung, durch den Unterricht herausge­arbeitet haben; es wird nun den Band Shakespeare lesen. Das Kind ist zu einer höheren Stufe des Menschendaseins aufgestiegen, ist seelisch nach fünfzehn bis zwanzig Jahren ein anderes Wesen geworden.

Maar wie in de geestelijke werelden – waar toch de menselijke ziel met haar ware wezen bijhoort – doordringen wil, die heeft het uitgangspunt van de intellectuele bescheidenheid nodig. En ik zou de vergelijking waarmee ik onlangs nog gewezen heb op deze intellectuele bescheidenheid, nog een keer willen herhalen, omdat ik vooraf moeten laten gaan, dat door het wisselen van de zaal waar de voordrachten plaatsvinden, een groot deel van het hier aanwezige publiek bij mijn eerste voordracht niet aanwezig was.
Wanneer we met een vijfjarig kind te maken hebben en wij geven hem een werk van Shakespeare, dan zal het met dit boek gaan spelen, hij zal het misschien kapot scheuren, in ieder geval er niet mee doen wat bij een werk van Shakespeare hoort. Wanneer het kind echter een jaar of tien of vijftien verder is, zullen de vermogens die eerder al in de ziel van het kind verankerd lagen, door de opvoeding, door het onderwijs zich manifesteren; nu zal het het werk van Shakespeare gaan lezen. Het kind is op een hoger niveau van het menselijk bestaan gekomen, is wat zijn ziel betreft na vijftien tot twintig jaar een ander wezen geworden.

Man muß, wenn man wirklich in die übersinnliche Welt eindrin­gen will, in der Lage sein, sich zu sagen: Vielleicht ist man als er­wachsener Mensch gegenüber der Natur mit ihren Geheimnissen, mit ihren tieferen Gesetzmäßigkeiten in derselben Lage wie das fünfjährige Kind gegenüber dem Band Shakespeare, und vielleicht ruhen im Innern der Seele Kräfte, die man erst herausholen muß.Wenn man ernsthaft mit dieser intellektuellen Bescheidenheit als erwachsener Mensch an die in der Seele schlummernden Kräfte und Fähigkeiten herangeht, dann gelangt man dazu, höhere Erkennt­nisse, als es die gewöhnlichen des Tages und der gewöhnlichen Wissenschaft sind, in sich auszubilden.
Zunächst muß das Vermögen in der Menschenseele ausgebildet werden, welches man im gewöhnlichen Leben als Erinnerungs­vermögen kennt. Durch dieses Erinnerungsvermögen bringen wir Zusammenhang in unser Leben hinein. Durch dieses Erinnerungsvermögen

Je moet, wil je daadwerkelijk doordringen in de boventuiglijke wereld, in staat zijn, tegen jezelf te zeggen: misschien sta je als volwassene t.o.v. de natuur met haar geheimen, met haar diepere wetmatigheden in dezelfde positie als het vijfjarige kind t.o.v. het werk van Shakespeare en misschien rusten er in het innerlijk van de ziel krachten die je eerst moet ontwikkelen. Wanneer je als volwassene ernstig te werk gaat met de krachten en vermogens die in de ziel sluimeren vanuit deze intellectuele bescheidenheid, dan kom je ertoe hogere kennis dan de gewone van alledag en van de gangbare wetenschap, in jezelf tot ontwikkeling te brengen. Eerst moet het vermogen in de menselijke ziel ontwikkeld worden dat we in het dagelijks leven kennen als het vermogen om ons iets te herinneren. Door dit vermogen brengen we samenhang in ons leven. Hiermee

Blz. 47

zaubert sich vor unsere Seele in Bildern herauf, was wir bis zu einem sehr frühen Jahre der Kindheit erlebt haben. Dieses Erinnerungsvermögen macht dasjenige dauernd, was sonst als Vor­stellung vorüberhuschen würde. Wenn wir uns nur der Außenwelt hingeben könnten, wenn wir uns nur Vorstellungen von den vorüberhuschenden Begebenheiten und Erlebnissen hingeben wür­den, wäre unser ganzes Seelenleben ja ein anderes. – Wenn man nun das, was in der Erinnerung allerdings als dauernde Vorstellungen vorhanden ist, weiter ausbildet, dann gelangt man zu einem ganz anderen Erkenntnisvermögen. Und man kann das durch Methoden ausbilden, die ich in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?*», in meiner «Geheimwissenschaft» **und in anderen meiner Schriften geschildert habe. Man kann das durch gewisse Vorgänge der Meditation und Konzentration ausbilden, durch ein hingebungsvolles Ruhen auf gewissen, leicht überschau­baren Vorstellungen, die nicht Reminiszenzen sein dürfen, die nicht auf irgendeiner Autosuggestion beruhen dürfen; deshalb müssen sie leicht überschaubar sein.

Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» (1904/05), GA 10.
Die Geheimwissenschaft im Umriß» (1910), GA 13.

komen ons op een geheimzinnige manier beelden voor de geest van wat we in onze vroege kinderjaren beleefd hebben. Dit herinneringsvermogen geeft duur aan wat anders als voorstellingsbeeld voorbij zou flitsen. Wanneer we ons alleen maar zouden kunnen richten op de buitenwereld, wanneer we ons alleen maar zouden kunnen richten op de voorstellingen van de voorbijvliegende gebeurtenissen en ervaringen, dan zou heel ons zielenleven anders zijn. Wanneer je nu dat wat in de herinnering als blijvende voorstelling aanwezig is, verder ontwikkelt, dan komt je tot een heel ander kenvermogen. En je kan dat door methoden ontwikkelen die ik in mijn boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’, in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘ en in ander schriftelijk werk uiteen gezet heb. Je kan dit door bepaalde processen van meditatie en concentratie vormen, door een met overgave bij bepaalde, licht te overziene voorstellingen stil te blijven staan die geen vage rest van iets mogen zijn, niet op een of ander iets wat je zelf suggereert, vandaar dat ze makkelijk te overzien moeten zijn.

Auf solchen Vorstellungen muß man mit dem ganzen Gefüge seiner Seele ruhen. Und diese Studien, die der wirkliche Geistesfor­scher bezüglich der Erkenntnisse der übersinnlichen Welten zu machen hat, sind nicht leichter als die Studien, die man in der Kli­nik, im physikalischen, im chemischen Laboratorium oder auf der Sternwarte macht, und sie dauern keineswegs eine kürzere Zeit. Dieses Meditieren, dieses Konzentrieren mit der ganzen Seelenkraft auf gewisse Vorstellungen, die man dauernd macht und auf denen man ruht, das muß jahrelang fortgesetzt werden. In der Seele tief unten ruhende Erkenntniskräfte, von denen der Mensch sonst keine Ahnung hat, sie müssen heraufgeholt werden. Werden sie heraufgeholt, dann gelangt man dazu, das, was uns ebenso umgibt, wie uns die physisch-sinnliche Welt umgibt, durch diese höheren Er­kenntniskräfte wahrzunehmen. Zuerst nimmt man sein eigenes Erleben wahr, aber nicht so als den unbestimmten Strom, der bis nahe zu unserer Geburt hingeht, wo die Erinnerungsfragmente herauf-tauchen, sondern man nimmt zunächst wie ein einheitliches, auf

Met heel je ziel moet je je concentreren op dergelijke voorstellingen. En deze studie die de echte onderzoeker van de geest met betrekking tot het kennen van de bovenzinnelijke wereld moet doen, is niet makkelijker dan de studie die je in de kliniek, in het natuurkundig, chemisch laboratorium of bij de sterrenwacht doet en duren geenszins korter. Dit mediteren, dit je concentreren op bepaalde voorstellingen met alle krachten van de ziel, dat je voortdurend doet en waarbij je stilstaat, moet jarenlang gedaan worden. In de ziel moeten de diep daar rustende kenniskrachten waarvan de mens anders geen flauw idee zou hebben, naar boven gehaald worden. Als dat gebeurt, kom je ertoe door deze hogere kenniskracht te gaan waarnemen wat ons omringt net zoals de fysieke zintuiglijke wereld dat doet. Eerst neem je je eigen beleven waar, maar niet zoals de vage stroom die tot dicht op onze geboorte teruggaat, waarvan herinneringsflarden opduiken, maar je neemt dan als een eenheid

Blz. 48

einmal vorhandenes Lebenspanorama den ganzen Überblick dessen wahr, was man in diesem Leben seit seiner Geburt durchlebt hat. -Und lernt man dieses kennen, dann erfährt man, was es heißt, in seiner Seele außerhalb des Leibes zu leben. Gewöhnlich behauptet der Materialismus – und man findet es ja zunächst berechtigt -, daß alles gewöhnliche Vorstellen, alles gewöhnliche Erinnern, alles  gewöhnliche Empfinden und Wollen an den physischen Leib ge­bunden sei. Aber im gewöhnlichen Leben wird ja dieses Empfin­den, wird dieses Wollen, wird dieses Vorstellen unterbrochen. Je­den Tag wird durch den Schlaf dasjenige unterbrochen, was das gewöhnliche, an den Leib gebundene Seelenleben ist. Man empfin­det nur nicht jene bedeutsame Rätselfrage tief genug, welche mit Einschlafen, dem Schlafen und dem Wiederaufwachen verbunden ist. Der Mensch muß ja vorhanden sein im Schlafe, sonst müßte er beim Aufwachen jedesmal wieder neu erstehen. Aber man lernt erst erkennen, in welcher Form der Mensch schlafend vorhanden ist, wenn man jene Übungen absolviert, von denen ich jetzt einige Andeutungen gemacht habe.

als een levenspanorama dat nu aanwezig is als een heel overzicht waar, wat je dit leven sinds je geboorte allemaal meegemaakt hebt. En wanneer je dit leert kennen, ervaar je wat het betekent, in je ziel buiten het lichaam te leven. Gewoonlijk beweert het materialisme – en dat vindt men nu terecht – dat al het gewone voorstellen, al het gewone herinneren, al het gewone beleven en willen aan het fysieke lichaam gebonden is. Maar in het alledaagse leven wordt dit beleven, dit willen, dit voorstellen onderbroken. Iedere dag wordt door de slaap onderbroken wat het alledaagse, aan het lichaam gebonden zielsleven is. Men ervaart alleen deze belangrijke raadselachtige vraag niet diep genoeg die met het inslapen, het slapen en weer wakker worden verbonden is. De mens moet er tijdens de slaap wel zijn, anders zou hij bij het wakker worden iedere keer opnieuw moeten ontstaan. Maar je leert pas de vorm waarin de mens slapend aanwezig is, kennen, wanneer je die oefeningen afmaakt waarover ik nu een paar dingen heb gezegd.

Wenn man tatsächlich in die Lage kommt, seelisch so vorzustel­len, daß man sich nicht der äußeren Augen bedient, nicht anderer Sinne bedient, auch nicht des gewöhnlichen, an das Gehirn gebun­denen Verstandes bedient, sondern nur des rein Geistig-Seelischen – und dazu gelangt man, wenn man das Erinnerungsvermögen aus­bildet in der Weise, wie ich das geschildert habe -, so kommt man dazu, zu wissen, daß der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwa­chen allerdings als geistig-seelische Wesenheit außerhalb seines Lei­bes vorhanden ist und daß nur die Begierde, wiederum zu seinem Leibe zurückzukehren, sich dann geltend macht. Und diese Be­gierde, die verdunkelt das Bewußtsein.Wer sein Erinnerungsvermögen so entwickelt, wie ich es geschil­dert habe, der wird imstande sein, sich ganz genau wie der Schlafen­de zu verhalten – also nicht mit den Sinnen wahrzunehmen, nicht mit dem Verstande die Sinneswahrnehmungen zu kombinieren -, nur ist er vollbewußt. Er kennt das Geistig-Seelische unabhängig vom Leibe. Dadurch gelangt er auch dazu, dieses Geistig-Seelische

Wanneer je daadwerkelijk zover komt dat je voorstelt met je ziel, dat je niet je ogen hoeft te gebruiken, geen andere zintuigen, ook geen gebruik maakt van het gewone verstand dat gebonden is aan je hersenen, maar alleen van puur geest en ziel – en dat bereik je wanneer je het herinneringsvermogen ontwikkelt op de manier zoals ik dat geschetst heb – dan kom je ertoe te weten dat de mens vanaf het inslapen tot het wakker worden buiten zijn lichaam als geest-zielenwezen aanwezig is en dat het verlangen weer naar zijn lichaam terug te gaan, zich dan doet gelden. En dit verlangen, dat omfloerst het bewustzijn. Wie zijn herinneringsvermogen zo ontwikkelt als ik het heb aangegeven, zal in staat zijn zich net zo te gedragen als iemand die slaapt – dus niet waarnemen met de zintuigen, niet met het verstand de zintuigwaarnemingen combineren – alleen hij is vol bij bewustzijn.  Hij kent wat geestelijk en van de ziel is onafhankelijk van het lichaam. Daardoor komt hij ook zover dit geest-zielsmatige

Blz. 49

vor der Geburt oder Empfängnis und nach dem Tode in seiner wahren Wesenheit und im Zusammenhang mit der übrigen über­sinnlichen Welt zu erkennen.
Und wenn er dann dazu noch eine zweite, auch im gewöhnlichen Leben vorhandene Seelenkraft weiter ausbildet, nämlich die Kraft der Liebe, wenn er die Kraft der Liebe zu einer Erkenntniskraft macht, dann lernt der Mensch die Bilder, die er sonst wie ein über-sinnliches Panorama erlebt, auch in ihrer unmittelbaren Realität kennen. Bildet man in der Art, wie ich es auch schon geschildert habe, die Liebefähigkeit aus, dann wird die übersinnliche Er­kenntnis eine bis zu einem gewissen Grade vollkommene. Und was wir dann dadurch erlangen, das ist nicht bloß eine seelische Befrie­digung, das ist nicht bloß etwas, was unser theoretisches Bedürfnis befriedigt, sondern das ist im wesentlichen auch praktisches Le­bensresultat. Daher war es so, daß alles, was von Dornach ausging, von Anfang an ins praktische Leben eingreifen wollte. Und man­ches ist uns gerade für die Lebenspraxis bereits gelungen.
Heute möchte ich auf etwas aufmerksam machen, was im emi­nentesten Sinne ein Glied einer Lebenspraxis ist, die alle Menschen interessieren muß.

van voor de geboorte of conceptie en van na de dood in het ware wezen en in samenhang met de andere bovenzintuiglijke wereld te gaan kennen.
En wanneer hij dan daarbij nog een tweede zielenkracht die ook in het dagelijks leven aanwezig is, verder ontwikkelt, namelijk de kracht van de liefde, wanneer hij deze tot een kracht maakt om te leren kennen, dan leert de mens de beelden die hij anders beleeft als een bovenzinnelijk panorama, ook in hun directe realiteit kennen. Ontwikkel je op de manier die ik ook al geschetst heb, het vermogen van de liefde, dan wordt de bovenzintuiglijke kennis er een die in zekere zin volmaakt is. En wat we daardoor bereiken, dat is niet alleen maar een tevredenstellen van de ziel, dat is niet enkel en alleen iets wat onze behoefte aan iets theoretisch bevredigt, maar het is in wezen ook iets praktisch voor het leven. Daarom was het zo, dat alles wat uitging van Dornach, van meet af aan wilde ingrijpen in het praktische leven. En juist voor de praktijk van het leven is er ons al veel gelukt.
Vandaag wil ik op iets wijzen wat op een buitengewoon belangrijke manier een deel is van de praktijk van het leven waarvoor alle mensen wel interesse moeten hebben.

Ich möchte auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft die Erziehungs- und Unterrichtskunst befruchten kann.
Was erlangt man denn eigentlich durch eine solche Geistes­wissenschaft, wie ich sie nun ganz skizzenhaft in ihren Metho­den dargestellt habe? Man erlangt vor allen Dingen eine wirkli­che Menschenerkenntnis. Ohne daß man in das Übersinnliche hineinschauen kann, ist es ja unmöglich, Menschenerkenntnis zu haben. Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Orga­nisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Welt­anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist. Der Mensch birgt in sich den ewigen Wesenskern, der durch Gebur­ten und Tode geht, der ein Bewußtsein nach dem Tode hat, weil er dann nicht die Begierde nach dem Leibe hat, welcher beim

Ik zou erop willen wijzen hoe de hier genoemde antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap vruchtbaar kan uitwerken op de opvoed- en onderwijskunst.
Wat komt er door een dergelijke geesteswetenschap zoals ik die alleen maar heel schetsmatig wat haar methoden betreft, neergezet heb, tot stand? Allereerst levert ze een echte menskunde op. Zonder dat je in de bovenzintuiglijke werelden kan waarnemen, is het onmogelijk menskunde te bezitten. De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschappelijke wereldschouwing ons de zo grootse, geweldige, niet genoeg te prijzen ontdekkingen verschaft. De mens is ook ziel en geest. De mens huisvest in zichzelf de eeuwige wezenskern die door de verschillende geboorten en dood heengaat, dat na de dood een bewustzijn heeft, omdat hij dan niet de begeerte naar het lichaam heeft dat tijdens het

Blz. 50

Schlafe im Bette liegt und wonach er während des Schlafes Begierde hat, die ihm eben sein Bewußtsein im gewöhnlichen Schlafe auslöscht.
Wenn dieser gewöhnliche physische Leib im Tod abgelegt ist, dann erhält der Mensch ein um so helleres Bewußtsein, weil er dann nicht durch irgendeine Begierde nach einem Leib das Bewußtsein ausgelöscht hat. Durch alles das und noch durch vieles, das ich jetzt nicht schildern möchte, das Sie aber in meinen Schriften nachlesen können, erlangt der Mensch dasjenige, was wirkliche Menschen-erkenntnis ist. Und nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen.
Wir haben versucht, gerade dieses Gebiet des praktischen Lebens in der von Emil Molt in Stuttgart begründeten Waldorfschule zu behandeln, die von mir geleitet wird und deren Pädagogik und Di­daktik ganz und gar aus anthroposophisch orientierter Geisteswis­senschaft heraus fließt. Erstens ist schon die Gesinnung der Lehrer-schaft eine solche, daß mit jeder Unterrichtsstunde, mit jedem neu­en Morgen in die Klasse etwas hineingetragen wird, was das Erzie­hen und Unterrichten zu einer Art geistigem Dienst macht.

slapen in bed ligt en waarnaar hij gedurende de slaap verlangt, waarvoor hij dan in de gewone slaap geen bewustzijn heeft.
Wanneer dit gewone fysieke lichaam bij de dood achtergelaten wordt, krijgt de mens een veel helderder bewustzijn, omdat het bewustzijn dan zijn verlangen naar het lichaam gedoofd heeft. Door dat alles en door nog veel meer dat ik nu niet wil schetsen, maar dat u in mijn schriftelijk werk na kan lezen, komt de mens tot een echte menskunde. En alleen vanuit een echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.
Wij hebben geprobeerd, juist op het gebied van het praktische leven te handelen in de vrijeschool in Stuttgart die door Emil Molt is opgericht en waarover ik de leiding heb; de pedagogie en didactiek ervan vloeit geheel en al voort uit de antroposofisch georiëntieerde geesteswetenschap. Allereerst is de stemming van de leerkrachten zo dat er ieder lesuur, iedere morgen iets de klas in wordt gebracht wat het opvoeden en lesgeven tot een soort dienst aan de geest maakt.

Heißt es denn nicht etwas Besonderes, wenn man durch anthroposophi­sche Geisteswissenschaft weiß: Dieses Menschenwesen, das sich uns so rätselhaft wunderbar offenbart in dem heranwachsenden Kinde, es ist aus geistigen Welten durch die Empfängnis oder Geburt herabgestiegen? Wenn das eine wirkliche Erkenntnis ist, wenn sie durch anthroposophische Geisteswissenschaft vermittelt wird, dann steht man dem werdenden Menschen, dem Kind so gegen­über, daß hier eine einem von den geistigen Welten anvertraute Aufgabe ist. Dann sieht man, wie das Ewige, das aus geistigen Wel­ten heruntergestiegen ist, sich von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr aus den zuerst unbestimmten physio­gnomischen Zügen, den unbestimmten Bewegungen des Kindes herausarbeitet zu immer größerer Bestimmtheit. Das Geistig-Seelische sieht man arbeiten an der physischen Ausgestaltung des Menschen.

Is het dan niet bijzonder dat je door antroposofische geesteswetenschap weet: dit mensenwezen dat zich met het opgroeiende kind op een zo raadselachtige manier aan ons vertoont, is uit de geestelijke wereld door de conceptie of de geboorte afgedaald? Wanneer dat echte kennis is, wanneer dit door de antroposofische geesteswetenschap wordt doorgegeven, dan sta je t.o.v. de wordende mens, het kind, zo dat het hier om een opdracht van de geestelijke wereld gaat die je wordt toevertrouwd. Dan zie je hoe het eeuwige dat uit werelden van de geest afgedaald is, van dag tot dag, van week tot week, van jaar tot jaar uit de eerst nog vage fysionomische trekken, de onbestemde bewegingen van het kind zich ontwikkelt tot een steeds grotere vastberadenheid. Je ziet geest en ziel meebouwen aan de fysieke vorming van de mens.

Blz. 51

Es soll hier nicht irgendwie eine leichtfertige Kritik geübt wer­den an dem, was durch pädagogische Genies im Laufe des 18. und 19. Jahrhunderts hervorgebracht worden ist. Gewiß, es ist da man­cher schöne Grundsatz gerade mit Bezug auf Pädagogik geäußert worden. Es wird zum Beispiel mit Recht betont: Ja, die Pädagogik hat doch solche Grundsätze wie «man solle nichts von außen in die Kinder hineinpfropfen; man solle alles das, was man an die Kinder heranbringen will, aus ihren eigenen Anlagen und Fähigkeiten herausholen». Ganz richtig, ein ausgezeichneter Grundsatz – aber abstrakt und theoretisch. Und so tritt uns gerade das weitaus meiste unserer Lebenspraxis in Abstraktionen, in theoretischen Program­men entgegen. Denn das, was man braucht, um so etwas auszufüh­ren wie aus der Individualität dasjenige herauszuholen, was das Kind in sich ausbilden soll, dazu braucht man wirkliche Menschen­erkenntnis. Menschenerkenntnis, die in alle Tiefen des Menschen hineingeht. Solche Menschenerkenntnis kann aber die Wissen­schaft, die bisher in der modernen Zivilisation vorhanden ist, trotz ihrer großen Triumphe nicht haben.

Hier wordt niet een of andere oppervlakkige kritiek uitgeoefend op wat door pedagogische grote geesten in de loop van de 18e en 19e eeuw naar voren gebracht is. Zeker is dat er menig mooi principe wat de pedagogie betreft naar buiten is gekomen. Met recht wordt bv. benadrukt: Ja de pedagogie heeft toch zulke uitgangspunten als: je moet niets van buitenaf in de kinderen proppen; alles wat je aan de kinderen wil aanleren moet je uit hun eigen aanleg en vaardigheden halen. Helemaal terecht, een uitstekend uitgangspunt – maar abstract en theoretisch. En zo komt juist verreweg het meeste van onze levenspraktijk in abstracties, in theoretische programma’s op ons af. Want wat je nodig hebt om zoiets te realiseren als uit de individualiteit te halen wat in het kind tot ontwikkeling moet komen, wat het kind in zichzelf vorm moet geven, heb je echte menskunde nodig, Menskunde die in alle diepte ingaat op de mens. Een dergelijke menskunde kan de wetenschap die tot nog toe in de moderne beschaving voor handen is, ondanks de grote successen, echter niet bezitten.

Ich möchte Ihnen nun ganz konkret gewisse Dinge vorführen, an denen Sie sehen werden, wie diese Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, zu wirklicher Menschenerkenntnis gelangt. Man hat ei­nen billigen Ausspruch, der immer wieder gedankenlos wiederholt wird in den Worten: Die Natur macht keine Sprünge! – Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge, und dieser Ausdruck beruht, wie gesagt, nur auf Gedankenlosigkeit. Denken Sie an die Pflanze: Sie entwickelt die grünen Laubblätter, dann macht sie den Sprung zum Kelch, dann den Sprung zu den farbigen Blumenblättern, den Staubgefäßen und so weiter. Und so ist es mit allem Leben. Es ist nur eine Phrase, zu sagen, die Natur mache keine Sprünge. Und so ist es namentlich im Menschenleben. Wir haben im Menschenleben, wenn wir es unbefangenerweise durch die Impulse beobachten kön­nen, die gerade anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen. Die er­ste Lebensepoche geht von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das siebente Jahr herum. Sie endet also mit dem Jahr, in dem wir die

Nu zou ik u heel concreet een paar dingen willen laten zien waaraan je kan waarnemen hoe de geesteswetenschap zoals die hier bedoeld wordt, tot echte menskunde komt. Er bestaat een goedkope uitspraak, die steeds maar weer gedachteloos herhaald wordt met de woorden: de natuur maakt geen sprongen! De natuur maakt namelijk voortdurend sprongen en deze uitdrukking berust, zoals gezegd op gedachteloosheid. Denk eens aan een plant:
Die ontwikkelt het groene blad, dan maakt ze de sprong naar de kelk, dan de sprong naar de kleurige bloembladeren, de meeldraden enz. En zo gaat het met alles wat leeft. Het is slechts een frase om te zeggen, dat de natuur geen sprongen maakt. En zo is het ook in het leven van de mens. We hebben in het leven van de mens, wanneer we het op een onbevangen manier door de impulsen kunnen waarnemen die met name de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap geeft, duidelijk van elkaar te onderscheiden levensfasen.
De eerste levensfase loopt van de geboorte tot de tandenwisseling, zo rond het zevende jaar. Die eindigt dus met het jaar waarin wij

Blz. 52

Kinder in die Volksschule hereinbekommen. Man kann – wenn man nur die nötige Einsicht und Unbefangenheit des Beobachtens hat, wenn man sich gewöhnt, das Leben nur auf einer höheren Stufe so zu beobachten, wie man sonst gerade in der Naturwissenschaft auf der untersten Stufe beobachtet – die großen Unterschiede zwi­schen der ersten und der zweiten Lebensphase des Menschen scharf charakterisieren. Die erste Lebensphase endet mit dem Zahnwech­sei, die zweite mit der Geschlechtsreife. Beide Lebensepochen sind durchaus voneinander verschieden. Die erste Lebensepoche zeigt uns das Kind als ein nachahmendes Wesen. Bis in das Spiel hinein ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Gewiß, mancher glaubt, im Spiel präge sich ein gewisses imaginatives Wesen aus. Das ist auch der Fall, aber wenn Sie das Spiel im tiefsten Wesen studieren, wer­den Sie überall die Nachahmungsmomente gerade im kindlichen Spiel wahrnehmen. Und in Anknüpfung an dieses Spiel möchte ich gleich bemerken, wie ungeheuer bedeutungsvoll für eine lebensvol­le, wirklich ins Dasein eingreifende Erziehung und pädagogische Kunst Menschenerkenntnis, Erkenntnis des Menschen in bezug auf seine Totalität ist.

kinderen op de basisschool krijgen. Je kan – wanneer je maar het nodige inzicht en de onbevangen waarneming hebt, wanneer je er een gewoonte van maakt het leven alleen maar op een hoger niveau zo te bekijken zoals je anders vooral in de natuurwetenschap op het laagste niveau waarneemt – het grote verschil scherp karakteriseren tussen de eerste en de tweede levensfase. De eerste levensfase eindigt met de tandenwisseling, de tweede met de geslachtsrijpheid. Beide levensfasen zijn absoluut verschillend van elkaar. De eerste levensfase laat ons zien dat het kind een nabootsend wezen is. Zeker, menigeen gelooft dat zich in het spel iets imaginatiefs uitdrukt. En dat is ook zo, maar wanneer je het spel in zijn diepste wezen bestudeert, zul je overal momenten van nabootsing vinden, met name in het spel van het kind. En aansluitend bij dit spel zou ik meteen willen opmerken hoe ongelooflijk belangrijk de menskunde, het weten omtrent de mens is, voor een vol levende opvoeding en pedagogische kunst die werkelijk van invloed is op het bestaan wat betreft zijn totale wezen.

Sehen Sie, jedes Kind spielt anders. Wer einen unbefangenen Beobachtungssinn hat, kann genau unterscheiden, wie das eine Kind, wie das andere Kind spielt. Wenn auch der Unterschied kein großer ist – man muß Psychologe sein, um so etwas beobachten zu können, wenn man überhaupt Pädagoge werden will. Kann man das aber, dann muß man die verschiedenen Arten des Spielens auf eine ganz andere Lebensepoche des Menschen beziehen. In bezug auf die Menschenbeobachtung ist ja die äußere Wissenschaft so, daß sie überhaupt nur das Nächste an das Nächste reiht. Aber damit kommt man nicht weit. Das, was man beobachten kann im kind­lichen Spiel, bleibt nicht in der nächsten Lebensepoche. Da ist das Kind anderen Dingen zugewendet, also in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Wenn es auch fortspielt, das eigentliche Spielalter prägt sich nicht mehr so charakteristisch aus wie früher. Das, was die Spielleidenschaften sind, tritt in die Tiefe der Seele zurück und erst in einem viel späteren Lebensalter tritt es

Ieder kind speelt anders. Wie onbevangen kan waarnemen, kan precies onderscheiden hoe het ene kind, hoe het andere kind speelt. Ook al is het verschil niet groot – je moet psycholoog zijn om zoiets te kunnen waarnemen, zeker als je pedagoog wil worden. En wanneer je dat kunt, moet je de verschillende manieren van spelen in relatie brengen met een heel andere leeftijdsfase van de mens. Wat het waarnemen van mensen betreft is het bij de gewone wetenschap zo dat deze eigenlijk alleen maar het ene aan wat erop volgt koppelt. Maar daarmee kom je niet ver. Wat je waarnemen kan in het kinderspel, blijft in de volgende levensfase niet. Dan richt het kind zich op andere dingen, dus zo in de tijd van de tandenwisseling tot de puberteit. Ook al speelt het nog, zo karakteristiek als het daarvoor was, komt het spel niet meer tot uitdrukking. De speeldrift trekt zich in de diepere lagen van de ziel terug

Blz. 53

wieder zutage: in der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre, wenn der Mensch sich in das praktische Leben hineinstellen soll. Der eine stellt sich mit großer Geschicklichkeit in die Aufgaben des Schick­sals hinein, der andere wird ein weltenferner Träumer, und zwi­schen beiden sind die mannigfaltigsten Nuancen möglich. Die Art, wie sich der Mensch in diesen Jahren in das praktische Leben hin­einstellen kann, ist durchaus zu erklären, wenn man weiß, wie der Mensch mit vier, fünf, sechs, sieben Jahren gespielt hat.
Daher ist es von einer durchgreifenden Wichtigkeit, als Pädago­ge, als Erzieher das kindliche Spiel zu leiten; zu beobachten, was aus dem Kind herauswill, zu lenken dasjenige, was nicht heraus soll, weil das Kind dadurch ungeschickt würde im späteren Leben. Denn man gibt dem Kind, wenn man das Spiel im zartesten Alter in der richtigen Weise leitet, etwas mit für die Lebenspraxis, wie sie sich erst in den zwanziger Jahren ausbildet. Das ganze Leben des Men­schen hängt zusammen, und was wir in der Jugend in die kindliche Seele einpflanzen, das kommt erst viel später im Leben in den man­nigfaltigsten Metamorphosen zutage. Nur eine totale Menschen­kenntnis, wie sie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, kann tatsächlich Zusammenhänge, die so weit auseinan­derliegen wie die zwanziger Jahre und das kindliche Alter, wie das Hineinfinden in die Lebenspraxis und die Spieltriebe, durchschau­en; nur solche Geisteswissenschaft kann so tief hineinschauen in das Leben.

en pas op een veel latere leeftijd komt deze weer tevoorschijn: in de tweede helft van de twintiger jaren, wanneer de mens zijn plaats moet vinden in het leven van alle dag. De een vindt met gemak zijn weg in de opgaven die het leven stelt, de ander wordt een levensvreemde dromer en hier tussenin zijn heel wat nuances mogelijk. De manier waarop de mens in deze jaren zijn draai in de praktijk van het leven vindt, is zeer zeker te verklaren, wanneer je weet, hoe de mens op vier-, vijf-, zes-, zevenjarige leeftijd heeft gespeeld.
Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.
Alleen een totale kennis van de mens, zoals de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap die geeft, kan daadwerkelijk samenhang zien in wat zo ver uit elkaar ligt als de twintiger jaren en de kinderleeftijd, ook tussen het zich een plaats kunnen verwerven in de praktijk van het leven en de speeldrift; alleen zo’n geesteswetenschap kan zo diep in het leven waarnemen.

Das wird Ihnen eine Vorstellung davon geben, aus welchem Umfang einer Menschenerkenntnis diese anthroposophisch orien­tierte Geisteswissenschaft arbeiten will, um eine pädagogische Kunst auszubilden.
Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum sieben­ten Jahre ungefähr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsäch­lich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwick­lung des Kindes ist. – Das Kind lernt durch Nachahmung die be­sondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwik­kelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zu­sammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind

Dit kan u een voorstelling geven van uit welke volheid van een menskunde deze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap wil werken om een pedagogische kunst te scheppen.
Ik zei dat het kind een nabootsend wezen is, tot ongeveer het zevende jaar. En ik noem dit getal zeven echt niet vanuit een of andere mystieke neiging, maar omdat daadwerkelijk de tandenwisseling een heel belangrijk iets is in de hele levensontwikkeling van het kind. Het kind leert door nabootsing zijn bijzondere manier van bewegen, ook zijn taal; het ontwikkelt zo zelfs zijn manier van denken. Omdat de relatie tussen de omgeving van het kind en het kind

Blz. 54

selbst nicht nur von dem Äußerlichen abhängig ist, sondern Impon­derabilien in sich birgt, müssen Eltern oder Erzieher, die in der Umgebung des Kindes leben, sich klar darüber sein, wie das Kind sich anpaßt an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht nur äußerlich tun – nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie empfinden, was sie fühlen, was sie denken. Man glaubt das gewöhn­lich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daß auch ein Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nähe des Kindes hin­geben, weil man die Lebenszusammenhänge nur nach äußerlichen materiellen Entitäten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich durch Imponderabilien zusammenhängen. Das sieht man, wenn man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beob­achtet.
Ich möchte an einem Beispiel erhärten, auf was es eigentlich bei solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der klagte bitterlich – und ich könnte manches ähnliche Beispiel anfüh­ren -, sein fünfjähriges Knäblein habe gestohlen. Er war darüber sehr unglücklich. Ich sagte: 

zelf niet alleen maar van uiterlijkheden afhankelijk is, maar er ook onweegbare zaken in meespelen, moeten ouders en opvoeders die in de omgeving van het kind verkeren, duidelijk weten dat een kind zich aanpast aan wat de volwassenen in zijn buurt niet alleen maar voor het uiterlijke oog doen – niet alleen maar wat ze zeggen – maar ook wat ze beleven, wat ze voelen, wat ze denken. In onze materialistische tijd gelooft men gewoonlijk niet dat er ook verschil bestaat als het om de vorming van het kind gaat, of wij in de omgeving van het kind vervuld zijn van nobele of onedele gedachten, omdat men wat er in het leven met elkaar te maken heeft, alleen maar als uiterlijk stoffelijke grootheden ziet en niet hoe de dingen innerlijk door het imponderabele met elkaar samenhangen. Dat zie je als je het leven werkelijk waarneemt wat de innerlijke structuur betreft.
Ik zou met een voorbeeld willen staven waarop het eigenlijk aankomt bij dergelijke dingen. Er kwam eens een vader naar me toe, die er heftig over klaagde – en ik zou meer van dergelijke voorbeelden kunnen geven – dat zijn zoontje van vijf had gestolen. Hij zat er heel erg mee. Ik zei:

Wir wollen einmal nachsehen, ob der fünfjährige Knabe wirklich gestohlen hat. – Ich ließ mir den Fall beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer brauchte für die täglichen kleinen Bedürfnisse, etwas Geld heraus­genommen, Näschereien dafür gekauft; er hatte nicht einmal aus Egoismus das getan, sondern er hatte die Näschereien verteilt unter andere Kinder Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestoh­len, sondern was die Mutter immer tut, das hält das Kind auch für richtig, daß es das tun dürfe, denn es ist ja in dem Alter von fünf Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen müssen wir uns bewußt sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote wirken wir auf die Kinder. sondern lediglich durch das, was wir in ihrer Umgebung tun.
Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahn-wechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich

‘Laten we eens kijken of het vijfjarige ventje nu echt gestolen heeft.’  Ik liet het voorval beschrijven. Wat was er nu gebeurd? Het jongetje had uit de tafella waar moeder het geld in bewaart dat ze nodig heeft voor de dagelijkse boodschappen, wat geld weggepakt en er snoep voor gekocht; dat had hij niet uit egoïsme gedaan, maar hij had dit snoep uitgedeeld aan andere kinderen.  Ik zei tegen z’n vader: ‘Het kind heeft niet gestolen, maar wat het kind zijn moeder ziet doen, houdt het voor juist en dat mag hij dus ook doen, want hij is op de leeftijd van vijf jaar door en door een nabootsend wezen.’ En we moeten goed weten dat we niet door vermaningen en geboden op de kinderen kunnen inwerken, maar enkel en alleen door wat we in hun omgeving doen.
En we krijgen pas een gezond oordeel over hoe de hele ziel van het kind is, wanneer we weten: met de tandenwisseling verandert deze kinderziel wezenlijk.

Blz. 55

andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgese­hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die­se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzie­her der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterschei­den wollen.

In plaats van alleen maar de nabootsing ziet de menselijke ziel nu in de omgeving een vanzelfsprekende autoriteit. En gedurende de hele basisschooltijd hebben we te maken met dit verlangen van het kind naar de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar, de opvoeder of iemand die anders bij het kind is. Je moet wel weten wat het voor het hele leven betekent, wanneer je op deze kinderleeftijd van het zevende tot het vijftiende jaar met een echte innerlijke eerbied opgekeken hebt naar de volwassene die met pedagogische autoriteit in de omgeving was, die op een manier bij ons was dat het voor ons waar was of verkeerd wat deze opvoeder als waar of verkeerd zag; wat zijn maatstaf van goed of verkeerd was. We gaan naar het menselijke, niet naar iets abstracts als we waar en onwaar, goed en slechts in deze kinderleeftijd willen onderkennen.

Sie werden nicht glauben, daß ich aus irgendeiner Vorliebe für konservative oder reaktionäre Ideen diese Notwendigkeit – daß aller Unterricht, alle Erziehung zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr auch auf selbstverständliche Autorität gebaut werde -vertrete, wenn ich Ihnen sage, daß ich schon 1892 eine kleine Schrift geschrieben habe*, in der ich mit aller Entschiedenheit die individu­elle Freiheit des Menschen als eine soziale Grundforderung hinge-stellt habe. Aber keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich an­erkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.
Und dann ist die Seele des Kindes in diesem Lebensalter noch so beschaffen, daß sie zuerst durchaus noch mit der Umgebung ver­wachsen ist. Erst wenn wir an das Ende dieser Lebensphase kom­men, die in das zwölfte, dreizehnte Jahr fällt, da sehen wir, daß das

*meine «Philosophie der Freiheit«: Das Buch (GA 4) erschien im Herbst 1893, trug aber als Erscheinungsjahr bereits die Zahl 1894. Seither ist es in vielen Auflagen erschienen. Siehe auch den Band «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

U moet niet denken dat ik vanuit een of andere voorliefde voor conservatieve of reactionaire ideeën deze noodzaak – dat het hele onderwijs, heel de opvoeding tussen het zevende en het vijftiende jaar ook op vanzelfsprekende autoriteit gebouwd moet zijn – bepleit, als ik zeg dat ik al in 1892 een klein boekje heb geschreven* waarin ik met alle kracht de individuele vrijheid van de mens als een sociale basiseis neergelegd heb. Maar niemand kan een echt vrij mens worden, niemand kan in vrijheid de juiste sociale verhouding tot zijn medemens vinden, wanneer hij niet tussen het zevende en het vijftiende jaar een vanzelfsprekende autoriteit naast zich erkend heeft en door hem de maatstaf voor goed of verkeerd, goed of slecht sterk in zich leerde opnemen om pas naderhand tot de zelfstandige maatstaf van een verstandig of anderszins puur innerlijk zelfstandige beoordeling te komen.
En dan is de ziel van het kind op deze leeftijd nog zo dat deze dan juist nog met de omgeving vergroeid is. Pas wanneer we op het eind van deze leeftijdsfase komen die in het twaalfde dertiende jaar valt, zien wij dat

*mijn «Filosofie van de vrijheid«: Het boek (GA 4) verscheen in de herfst an 1893, jaar van verschijning al 1894. Sindsdien zijn er veeel oplagen verschenen. Zie ook band  «Dokumente zur >Philosophie der Freiheit», GA 4a.

Blz. 56

Kind sich deutlich von seiner Umgebung unterscheidet, daß es weiß: das Ich ist innerlich, die Natur äußerlich. Gewiß, das Ich­Bewußtsein ist natürlich in dem allerersten Kindesalter vorhanden, aber da ist es doch mehr ein Gefühl. Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann.

het kind zich duidelijk van zijn omgeving onderscheidt, dat het weet: mijn Ik zit van binnen, de natuur is buiten. Zeer zeker, het ik-bewustzijn is al in de allereerste kinderleeftijd aanwezig, maar dan is het nog meer een gevoel. Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dit de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.

Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wantde manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze rubicon leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.

Blz. 57

Dieser seelische Takt wird aber gerade aus der anthroposophischen Geisteswissenschaft heraus gewonnen.
Nun ergibt sich auch, wie man unterscheiden muß zwischen dem, was man an das Kind heranzubringen hat vor diesem wichti­gen Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr und nachher. Da muß man vor allen Dingen beachten, daß wir in unserer jetzigen, vorgerückten Zivilisation etwas haben, was äußerlich, abstrakt und zeichenhaft geworden st. Gehen Sie zurück in alte Zivilisationen, nehmen Sie irgendwelche Bilderschrif­ten, da wurde dasjenige fixiert, was der Sinn noch faßte. Das wurde zum Bilde gemacht, mit dem der Mensch zusammenhing, womit der Mensch durch Empfindung und Gefühl lebte. Heute iSt das alles zum Zeichen geworden. Wir dürfen nicht wie etwas Frem­des das Lesen und Schreiben an das Kind heranbringen, weil es mit seiner Umgebung vor dem neunten Jahr verwachsen will; wir dür­fen es nicht aus jenem Abstrakten heraus lehren, wie das heute geschieht. In der Waldorfschule beginnen wir den Unterricht durchaus künstlerisch, indem wir das Kind Formen zuerst zeich­nen, sogar farbig zeichnen, malen lassen, die sich aus dem vollen Menschentum heraus ergeben.

Deze gevoelsmatige tact krijg jr nu echter juist door de antroposofische geesteswetenschap.
Nu wordt ook duidelijk hoe je verschil moet maken tussen wat je het kind meegeven moet vóór het belangrijke punt in het leven tussen het negende en tien en een half jaar en daarna. Dan moet je vooral in de gaten hebben dat wij in onze beschaving zoals die nu geworden is iets hebben, wat uiterlijk, abstract geworden is en voor iets stáát. Ga eens terug naar oude beschavingen, neem eens een of ander beeldenschrift; daarin werd vastgelegd wat nog gezien werd. Daarvan werd een beeld gemaakt, dat met de mens samenhing, waar de mens door zijn ervaring en gevoel mee leefde. Dat is tegenwoordig allemaal tot een teken geworden. We mogen het lezen en het schrijven niet aan het kind aanleren als iets vreemds, omdat het vóór het negende jaar met zijn omgeving een wil zijn; we mogen het niet vanuit die abstractie aanleren zoals dat tegenwoordig gebeurt. Op de vrijeschool beginnen we het onderwijs vooral kunstzinnig, door de kinderen eerst vormen te laten tekenen, zelfs met kleur, die uit het rijke menszijn komen.

Wir lassen das Kind zunächst dies machen, und dann, wenn wir das Kind weiterführen in dieser zeich­nerisch-malerischen Weise, entwickeln wir aus diesem Zeichnen die Buchstabenformen, das Schreiben. Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.Nicht darum handelt es sich, daß man irgendwie abstrakt in der Pädagogik sagt, man solle nur dasjenige herausholen, was im Kind ist – man muß wissen, wie man das praktisch anfangen soll, daß man wirklich die Menschennatur trifft. Anthroposophische Geisteswis­senschaft ist nirgends Theorie, sondern überall wirkliche Praxis. Das ist es, was sie befähigt, eine solche Erziehungskunst aus­zubilden.
Was ich erwähnt habe über die Autorität, das kann uns noch mit etwas anderem bekanntmachen, was Ihnen vielleicht paradox

We laten de kinderen dit eerst doen en dan, wanneer we verdergaan met dit tekenend schilderen, ontwikkelen wij uit deze beelden de lettervormen, het schrijven. We gaan uit van het kunstzinnige, hieruit halen we eerst het schrijven, dan het lezen. Dan beantwoorden we werkelijk aan wat in het kind aanwezig ligt. Het gaat er niet om dat je op de een of andere manier abstract pedagogisch zegt dat je uit het kind moet halen wat erin zit – je moet weten hoe je daarmee in de praktijk mee moet beginnen; dat je werkelijk de natuur van de mens bereikt. Antroposofische geesteswetenschap is nergens theorie, maar overal werkelijke praktijk. Daardoor is ze in staat zo’n opvoedkunst te creëren.
Wat ik opgemerkt heb over autoriteit kan ons nog met wat anders kennis laten maken, wat voor u misschien paradoxaal overkomt.

Blz. 58

erscheinen wird. Man gibt im heutigen materialistischen Zeitalter außerordentlich viel auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Demjenigen, der die wahre Natur des Kindes versteht, ist es etwas Schreckliches, wenn er die abstrakten Rechenmaschinen und alles das, womit das Kind heute oftmals traktiert wird, sieht. Man ver­langt heute von dem Kinde, daß es alles gleich verstehe. Man will den Unterricht so einrichten, daß nichts über das gewöhnliche acht- ­oder neunjährige Verständnis hinausgeht. Es scheint außerordent­lich wissenschaftlich zu sein. – Glauben Sie nur, meine sehr verehr­ten Anwesenden, auch ein anthroposophisch durchgebildeter Mensch kann das Begreifliche eines solchen Grundsatzes einsehen, geradeso gut wie diejenigen, die solche Grundsätze heute verteidi­gen als etwas, was selbstverständlich sein soll. Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.
Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgen­des nicht:

In deze huidige materialistische tijd is men buitengewoon gecharmeerd van het aanschouwelijkheidsonderwijs. Voor iemand die de echte natuur van het kind begrijpt, is het iets verschrikkelijks wanneer hij de abstracte rekenhulpmiddelen en alles wat erbij komt, ziet, waarop het kind vandaag de dag dikwijls getrakteerd wordt. Men vraagt nu van het kind dat het alles meteen begrijpt. Men wil het onderwijs zo inrichten dat niets boven de pet gaat van acht of negen jarigen.
Het schijnt heel wetenschappelijk te zijn. Gelooft u van mij, geachte aanwezigen, ook een mens die aardig thuis is in de antroposofie kan de redelijkheid van zo’n basisprincipe inzien, net zo goed als degenen die dergelijke principes vandaag de dag verdedigen als iets wat vanzelfsprekend moet zijn.
Maar wat het meest begrijpelijke is, dat een kind met name tussen het zevende en het veertiende jaar op een gezonde manier het geheugen en het gevoel voor autoriteit moet ontwikkelen, zoals ik daarnet heb geschetst.
Wie echter steeds aanschouwelijkheid na aanschouwelijkheid wil hebben, die aan het verstandsvermogen van het kind aangepast is, weet het volgende niet:

Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufge­nommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfund­dreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergeworden­seins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das er­frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele ver­odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kin­des im achten, neunten, zwölften Jahr. – Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materalistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das

Die weet niet wat het voor het hele leven betekent, wanneer je, laten we zeggen, op je achtste, negende of op je tiende tot je vijftiende jaar iets op gezag van je leraar aangenomen hebt; omdat de geëerde autoriteit dat tegen je heeft gezegd, neem je dat voor waar aan. Het staat nog ver van je af, maar je neemt het toch in je gevoel op. Misschien pas op je vijfendertigste, vierendertigste komt het weer in je boven. Wat je al als herinnering hebt, begrijp je nu door een rijper geworden vermogen. Het bewustzijn van het rijper geworden zijn, dit bewustzijn iets op te kunnen halen, verfrist en verkwikt de kracht van de ziel op een manier die in het dagelijks leven niet naar waarde wordt geschat en de ziel verdroogt wanneer je alles wil toespitsen op het verstand van het kind dat hij op zijn achtste, negende, twaalfde heeft. Dat is iets wat tegenwoordig gezegd moet worden, omdat de mensen vanuit materialistische geleerdheid vanzelfsprekend helemaal niet meer in staat zijn om

Blz. 59

Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.
Und aus den Untergründen der menschlichen Natur, aus dem, was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Pädagogik dieser Schule zugrunde liegt wie das Malenkönnen dem Maler, das Bildhauen demjenigen, der als Plastiker tätig sein will.
Sehen Sie, hier habe ich Ihnen aus dem Erziehungs- und Un­terrichtsgebiet geschildert, wie anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft in die Lebenspraxis eingeht. Aber überlegen Sie sich einmal, wie das Geistesleben beschaffen sein muß, wenn solche Erziehungs- und Unterrichtspraxis wirklich Platz greifen soll! -Wir sind heute gewöhnt, dieses Geistesleben nur als einen Anhang des Staates, als einen Anhang vielleicht des Wirtschaftslebens zu sehen. Wir sind heute gewöhnt, den wichtigsten Teil des Geistesle­bens, eben gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen, von Staats wegen uns vorschreiben zu lassen

het natuurlijke, het juiste, wezenlijke op dat gebied te zien.
En vanuit de diepere lagen van de menselijke natuur, uit wat zich wil vormen van week tot week, van jaar tot jaar, wordt het leerplan van zo’n school gehaald, zoals de vrijeschool. Dit leerplan is helemaal het gevolg van de kennis over het wezen van de mens. Het is geen abstract leerplan, maar het is iets wat de pedagogie van deze school als basis heeft, zoals het kunnen schilderen dat is voor de schilder en het beeldhouwen voor de beeldhouwer.
U ziet dat ik hier iets geschetst heb uit het gebied van onderwijs en opvoeding, hoe antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap levenspraktijk wordt. Maar denk je eens in hoe het geestesleven moet zijn, wil een dergelijke opvoedings- en onderwijspraktijk daadwerkelijk plaats vinden!
We zijn er nu aan gewend dat dit geestesleven alleen maar als aanhangsel van de staat, misschien wel van het economisch leven te beschouwen. Wij zijn er nu aan gewend om het belangrijkste deel van het geestesleven, juist dus onderwijs en opvoeding ons van staatswege te laten voorschrijven

Was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft nun aus einer wirklich eindringenden Erkenntnis der Unterrichts- und Erziehungsmethoden, die von wahrer Menschenerkenntnis ausgehen, für die moderne Zivilisation geltend machen muß, das ist, daß das Geistesleben, das Unterrichts-und Erziehungswesen in seine eigene freie Verwaltung gestellt wer­den muß. Ich möchte mich ganz konkret aussprechen: Nicht nur Lehren und Erziehen sollen die Lehrer und Erzieher, sondern sie sollen auch die gesamte Verwaltung des Unterrichtens und Erzie­hens frei und unabhängig von Staat und Wirtschaftsleben in der Hand haben. Von der untersten Volksschule an bis hinauf zu den höchsten Lehranstalten soll jeder Lehrer und Erzieher so viel mit Unterrichten beschäftigt sein, daß ihm noch soviel Zeit übrig bleibt, um auch Verwalter des Unterrichts- und Erziehungswesens zu sein. Und nur diejenigen, die noch lebendig im Unterricht und in der Er­ziehung drinnenstehen, die wirklichen Lehrer und Erzieher auf irgendeinem

Wat antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap nu door een echt kennen van de onderwijs- en opvoedingsmethoden die uitgaan van een echte menskunde, voor de moderne maatschappij waar moet maken is, dat het geestesleven, het onderwijs en de opvoeding op zichzelf moeten staan om zich te verwezenlijken. Ik wil het heel concreet stellen: niet alleen moeten de leraren en de opvoeders onderwijzen en opvoeden, maar ze moeten ook de totale realisering van het onderwijs en de opvoeding vrij en onafhankelijk van de staat en de economie beheren. Vanaf de laagste basisschoolklas tot aan de hoogste vorm van onderwijs moet iedere leerkracht en opvoeder zoveel met lesgeven bezig zijn dat er nog genoeg tijd overblijft om ook bestuurder te zijn op het gebied van onderwijs en opvoeding. En alleen zij die nog actief zijn binnen onderwijs en opvoeding die op een of ander gebied daadwerkelijk leraar en opvoeder zijn,

Blz. 60

Gebiete, nicht die, die Staatsbeamte geworden sind und aus dem Erziehungswesen heraus sind, sollen auch die Verwalter des Erziehungswesens sein. Nichts soll hineinsprechen in das Un­terrichts- und Erziehungswesen als allein das, was auch in Erkennt­nis und Kunst und religiöse Weltauffassung hineinspricht. Die Menschen wollen nicht anerkennen, daß das, was für eine Epoche der geschichtlichen Entwicklung notwendig war, vielleicht auch außerordentlich gut war, nicht für jede Epoche der Geschichte gilt. Als die neuere Zeit heraufkam mit ihrem zentralistisch ein­gerichteten Staat, da war es eine gute, eine selbstverständliche Sache, daß den alten konfessionellen Verwaltungen die Schulen abgenom­men worden sind. Das war damals eine Wohltat für die Mensch­heitsentwicklung. Jetzt aber sind wir an einem Punkt in der Menschheitsentwicklung angekommen, wo das ferner nicht so bleiben kann; wo das, was der Staat Gutes für das Schulwesen lei­sten konnte, erschöpft ist und wo das freie Geistesleben, dasjenige Geistesleben, das aus wirklichen geistigen Quellen herausschöpft, die selbständige Verwaltung des Schulwesens will.

niet degene die ambtenaar van het rijk is geworden en niet in het onderwijs staat, moeten ook de bestuurders zijn op het terrein van de opvoeding. Niets moet op het gebied van onderwijs en opvoeding invloed uitoefenen dan alleen wat dat ook doet het op het gebied van wetenschap, kunst en religie. De mensen willen niet inzien dat hetgeen voor een bepaalde periode in de geschiedkundige ontwikkeling nodig was, misschien ook buitengewoon goed, niet voor iedere periode in de geschiedenis geldt. Toen de nieuwe tijd begon met de centraal ingerichte staat was het een goede, een vanzelfsprekende zaak dat de oude confessionele besturen bij de scholen weggehaald zijn. Dat was toen een weldaad voor de ontwikkeling van de mensheid. Maar nu staan we op een punt waarop de mensheidsontwikkeling is gekomen, waarbij dat verder niet zo kan blijven; waarop wat de staat voor goeds kan doen voor het schoolwezen, klaar is en waarop het vrije geestesleven, dat geestesleven dat uit echte geestelijke bron stamt een zelfstandig besturen van het schoolwezen wil.

Hier berührt sich die Schulfrage, die Erziehungsfrage, unmittel­bar mit der großen sozialen Frage, mit alledem, was gerade das Wesentliche der sozialen Frage ist. Sehen Sie, bezüglich der sozialen Frage meinen viele, daß das Wesentliche auf äußeren Einrichtungen beruht, daß man nur diese äußeren Einrichtungen anzusehen hat, um die soziale Frage zu erkennen, daß man an diesen äußeren Ein­richtungen zu arbeiten habe, um für die soziale Frage etwas zu tun.- Wer das Leben wirklich kennengelernt hat, kann so nicht denken. Ich habe das proletarische Denken kennengelernt. Ich hatte dazu nicht nur in meiner eigenen Jugendzeit Gelegenheit, sondern auch dadurch, daß ich durch viele Jahre hindurch an einer Ar­beiterbildungsschule* als Lehrer der verschiedensten Fächer tätig war und gesehen habe, was eigentlich in den breitesten Schichten des Proletariats lebt, das sich im Grunde genommen nur durch die moderne Technik als Klasse, als Stand herausgebildet hat.
Da sind es nicht die äußeren Einrichtungen, nicht einmal die Brotfragen, aus der die eigentliche soziale Frage quillt; da ist es die

*Von Januar 1899 bis Dezember 1904 lehrte Ru­dolf Steiner an der von Wilhelm Liebknecht begründeten Arbeiterbildungsschule in Berlin, ab 1902 auch in Spandaue Siehe Rudolf Steiner, »Mein Lebensganger, Kape XXVIII, GA 28, sowie die ausführliche Dokumentation «Rudolf Steiner als Lehrer an der Arbeiterbildungsechule in Berlin und Spandau 1899-1904» in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 111/1993

Hier raakt de schoolvraag, de opvoedingsvraag direct de grote sociale vraag, het wezenlijke van de sociale vraag. Wat de sociale vraag betreft denken velen dat het wezenlijke ligt in hoe het uiterlijk georganiseerd is; dat je alleen daarnaar moet kijken om de sociale vraag te onderkennen, en dat je aan die uiterlijke organisatie moet werken om ter wille van de sociale vraag iets te doen. Wie het leven echt heeft leren kennen, kan zo niet denken. Ik het het proletarische denken leren kennen. Daarvoor had ik niet alleen gelegenheid in mijn jonge jaren, maar ook omdat ik vele jaren aan een vormingsschool voor arbeiders* als leraar werkte in allerlei vakken en ik heb gezien wat er in feite leeft in de breedste lagen van het proletariaat, dat zich in de aard van de zaak alleen door de moderne techniek als klasse, als stand zich heeft gevormd.
Daar gaat het niet om de uiterlijke organisatie, niet eens om de broodvraag waar de eigenlijke sociale vraag vandaan komt; het gaat 

*Van januari 1899 tot december 1904 gaf Rudolf Steiner les aan de arbeidervormingsschool die door Wilhelm Liebknecht in Berlijn opgericht was; Von Januar 1899 bis Dezember 1904 lehrte Ru­dolf Steiner an der von Wilhelm Liebknecht begründeten Arbeiterbildungsschule in Berlin; vanaf 1902 ook in Spandaue. Zie Rudolf Steiner ‘Mijn levensweg” hoofdstuk 28, GA 28, alsook de uitvoerige documentatie 1902 «Rudolf Steiner als Lehrer an der Arbeiterbildungsechule in Berlin und Spandau 1899-1904» in de serie«Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 111/1993

Blz. 61

Seelenverfassung, die damit zusammenhängt, daß jene Art des Gei­steslebens, die bei den führenden Schichten in den letzten drei bis vier Jahrhunderten sich ausgebildet hat, wie eine Art Religion auf die breiten Massen des Proletariats übergegangen ist. Ich habe diese Weltanschauung aus den materialistischen Grundlagen hervorgehen sehen bei ernst zu nehmenden Menschen, bei tief angelegten Seelen, die in der Bourgeoisie drinnen waren, die zu den führenden Klassen gehörten, und ich habe dabei folgendes erfahren: Solche tiefer angelegten Seelen, sie sagten sich: Man nehme die äußere natur­wissenschaftliche Weltanschauung ernst; man sehe hin, wie sie zeigt, wie die Erde aus irgendwelchen Nebelzuständen durch rein natürliche Notwendigkeiten bis zu ihrem jetzigen Stadium sich ent­wickelt hat und wie sich die verschiedenen Lebewesen stufenweise mitentwickelt haben bis hinauf zum Menschen. Und es wird wie­derum eine Zeit kommen, wo für die Erde entweder die Vereisung oder der Wärmetod eintritt – man mag es so oder so sich vorstellen-, dann aber wird der große Kirchhof da sein. Was wird dann ge­worden sein aus dem, was der Mensch doch als das Edelste der Menschennatur sehen muß, was in seinem Innern aufgeht als sitt­liche Ideale, als religiöse Impulse, als Kunst, als Wissenschaft?

om het gevoel en dat hangt samen met die vorm van het geestesleven die bij de leidende sociale lagen van laatste drie, vier eeuwen tot ontwikkeling is gekomen, en dat als een soort godsdienst overgegaan is naar de brede massa van het proletariaat. Ik heb deze wereldbeschouwing vanuit het materialisme tevoorschijn zien komen bij mensen die je serieus moet nemen, bij diep voelende zielen die onder de bourgeoisie leefden, die tot de leidinggevende klasse behoorden; en daarbij heb ik het volgende ervaren: dergelijke diep voelende zielen zeiden: je moet de uiterlijke natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing serieus nemen; kijk naar hoe die aantoont dat de aarde uit een of andere neveltoestand door puur natuurlijke noodzaak tot in het huidige stadium zich ontwikkeld heeft en hoe de verschillende leefvormen trapsgewijs mee
geëvolueerd zijn tot aan de mens toe. En er zal weer een tijd komen waarbij de aarde verijst of waarbij de warmtedood intreedt – dat kan je je wel enigszins zo voorstellen – dan hebben we het grote kerkhof. Maar wat is er dan geworden van wat de mens toch als het edelste van de menselijke natuur moet zien, wat in zijn innerlijk ontstaat als morele idealen, als religieuze impulsen, als kunst, als wetenschap?

Menschen habe ich kennengelernt, die diese Frage sich ernsthaft vorlegten, während der größte Teil der modernen Menschen gedan­kenlos diese zwei Welten nebeneinandersetzt, die Welt der äußeren Naturnotwendigkeit und die Welt des eigentlich Menschlich-Wert­vollen, der sittlichen Ideale, der religiösen Überzeugungen, der Er­kenntnis, der künstlerischen Hervorbringung. Da sagen  sich dann ernste Seelen: Ja, der Mensch wird dasjenige gewahr, was aus der Seele hervorquillt; das ist aber eine Illusion, das ist wie Rauch, der aus der materiellen Grundlage aufsteigt. Aber es wird einmal der große Kirchhof da sein, und verschwunden und verklungen wird sein, was wir die großen Ideale nennen. – Ich habe die Tragik und den Pessimismus kennengelernt, zu dem tief veranlagte Menschen gekommen sind. Aber ich habe es auch miterlebt, wie diese Weltan­schauung dann in die proletarische Seele eingedrungen ist und wie einem da mit ungeheurer Wirkungskraft ein Wort entgegentrat, das

Ik heb mensen leren kennen die serieus met deze vraag bezig waren, terwijl het grootste deel van de moderne mens deze twee werelden, de wereld van de uiterlijke natuurnoodzaak en de wereld van het eigenlijk menselijk-waardevolle, de morele idealen, de religieuze overtuigingen, de kennis, de kunstzinnige scheppingen. Ernstige zielen zeggen dan: ja, de mens wordt gewaar wat uit de ziel opborrelt; maar dat is een illusie, dat is rook dat uit de materiële bodem opstijgt. Maar ooit zal het grote kerkhof er zijn en dan zijn wat wij de grote idealen noemen verdwenen, verstomd.
Ik heb de tragiek en het pessimisme leren kennen,dat over de diep voelende mensen is gekomen. Maar ik heb ook meegemaakt, hoe deze wereldbeschouwing dan de proletarische ziel binnengedrongen is en hoe iemand met een ongekende werking met een woord te maken kreeg dat veel betekenissen heeft.

Blz. 62

aber vieles bezeichnet. Versteht man es, wie es in der proletarischen Seele lebt, dann weiß man viel über die Untergründe der gegenwärtigen Zivilisation und ihre sozialen Fragen. Da lebt in den Proletarierseelen das Wort «Ideologie». Was diese Proletarierseelen als Geistesleben kennen, als Sitte, Recht, Wissenschaft, Kunst und Religion, das nennen sie einen Überbau über den Produk­tionsprozessen, die ihnen das geschichtlich allein Reale sind. Das ist die Erbschaft derjenigen Weltanschauung, die ich eben als tragische geschildert habe und die die Proletarierseelen, die Millionen von Seelen verödet.
Man mag heute als ein Idealist erscheinen, wenn man die eigent­liche proletarische Frage in dem sucht, was das furchtbare Wort Ideologie ausdrückt. Aber diese Idealisten, sie werden recht haben. Und diejenigen, welche in großen Mengen Menschenweisheit und Lebensroutine gepachtet zu haben glauben, die werden sehen, daß über sie die Geschichte hinschreiten wird. – Diese «Ideologie» bedeutet, daß die Seelen dieser Menschenmassen verödet bleiben, keinen Zusammenhang haben mit dem lebendigen Geiste – wie ja die führenden Klassen auch nicht, die an die Proletarier diese Wissenschaft herankommen lassen.

Als je begrijpt hoe dat in de proletarische ziel leeft, dan weet je veel over de achtergronden van de tegenwoordige beschaving en de sociale vragen ervan. In de proletarische ziel leeft het woord ‘ideologie’. Wat deze proletariërzielen als geestesleven kennen, als moraal, recht, wetenschap, kunst en religie, dat noemen ze een bovenbouw boven op de productieprocessen die voor hen historisch gegroeid, alleen de realiteit zijn. Dat is de erfenis van de wereldbeschouwing die ik net als tragiek heb geschetst en die de proletariërzielen, die miljoenen zielen doet verkommeren. Vandaag de dag heb je wel iets van een idealist, wanneer je die eigenlijke proletarische vraag zoekt in wat dat vreselijke woord ‘ideologie’ uitdrukt. Maar deze idealisten zullen gelijk krijgen. En degene die denken een grote hoeveelheid wijsheid en levenservaring in pacht te hebben, zullen zien dat de geschiedenis over hen heen zal lopen. Deze ‘ideologie’ betekent dat de zielen van deze mensenmassa’s dor blijven, geen samengaan vertonen met de levende geest – wat de leidende klassen ook niet hebben die de proletariërs met deze wetenschap in aanraking brengen. 

Und da darf ich etwas sagen, was Ihnen im wesentlichen die Aufgabe und die Mission von Dornach, des Goetheanum in Dornach im heutigen Zivilisationszeitalter vor Augen stellen soll. Man­che sehen heute ein: In die breiten Massen muß Aufklärung, muß Wissenschaft hineingebracht werden. Man gründet Volksbibliothe­ken, Volkshochschulen und alles mögliche, um die Wissenschaft, die an unseren Hochschulen ist, an unseren Mittelschulen ist, ins Volk zu bringen. Dornach kann das nicht mitmachen. Dornach will das machen, was in der Veranstaltung jenes Herbstkurses* lag, den wir im Herbste 1920 veranstaltet haben und den wir in kleinerem Maßstabe, entsprechend unseren bescheidenen Verhältnissen, zu Ostern wiederholen werden. Da handelte es sich darum, daß von Geisteswissenschaft aus die einzelnen Wissenschaften befruchtet werden sollen. Dreißig Dozenten aus allen Zweigen der Wissen­schaft, auch Industrielle, Kommerzielle und Künstler, trugen in diesem

*wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden: Siehe die im Herbst 1920 gehaltenen Vortragsreihen »Grenzen der Naturerkenntnis und ihre Überwindung», GA 322, und «Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlage der Geisteswissenschaft», GA 314, und die im Frühjahr 1921 gehaltenen Kurse «Die befruchtende Wirkung der Anthroposophie auf die Fachwissenschaften«, GA 76, sowie «Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie«, GA 313.

En nu mag ik u iets zeggen waaraan u kan zien wat de kern is van de opgave en de missie van Dornach, van het Goetheanum in Dornach in de huidige tijd. Sommigen zien het nu in: onder de grote massa moet verlichting, moet wetenschap verspreid worden. Er worden volksbibliotheken geopend, volkshogescholen en al het mogelijke meer om de wetenschap van de universiteit, van het middelbaar onderwijs onder het volk te brengen. Daar kan Dornach niet aan meedoen. Dornach wil het zo doen als met de bijeenkomst die we in de herfst* van 1920 georganiseerd hebben en die we op kleinere schaal, passend bij onze bescheiden omstandigheden met Pasen zullen herhalen. Het ging er toen om dat vanuit de geesteswetenschap de aparte wetenschappen geïnspireerd moeten worden. Dertig docenten uit alle wetenschapsdisciplines, ook industriëlen, mensen uit de handel en kunstenaars kwamen op

*zie GA 322 Voorbij de grenzen van de natuurwetenschap; GA 314 Spirituele grondslagen voor de gezondheidszorg; GA 76 niet vertaald; GA 313 niet vertaald

Blz. 63

Herbstkurse vor, um zu zeigen, wie alle Zweige der Wissen­schaft, der Kunst und des Lebens von dieser Geisteswissenschaft befruchtet werden können. Da handelt es sich darum, daß die Wissenschaft erneuert werde. Da handelt es sich darum, daß in die Wissenschaften Geistiges hereingebracht werde, daß Geist her­eingebracht werde, der nicht einer Kopfkultur entspringt, sondern der aus dem vollen Menschentum herauskommt. Das also bezweckt das Goetheanum in Dornach, daß in die Hochschulen ein neuer Geist hereingetragen werde, dann erst wird er volkstümlich werden können. – Man will den Geist unserer Hochschule in das Volk hineintragen – kann man nicht an der modernen Zivilisation sehen, was dieser Geist genützt hat bei den­jenigen, die ihn haben? Dieser Geist muß erneuert werden. Nicht muß von diesen Schulen herausgetragen werden die Volksbildung, sondern erst muß in die Schulen hineingetragen werden eine geist-getragene Bildung. – Das ist es, wodurch sich Dornach unterschei­det von allem anderen, was heute in dieser Richtung geschehen soll.

de herfstbijeenkomst aan het woord om te laten zien hoe ze in alle takken van wetenschap, kunst en in het leven door deze geesteswetenschap geïnspireerd kunnen worden. Het gaat erom dat de wetenschap vernieuwd wordt. Het gaat erom dat de wetenschap vergeestelijkt wordt, niet vanuit de cultuur van het hoofd, maar vanuit de totale mens.
Het Goetheanum stelt zich tot doel dat in de universiteiten een nieuwe geest ingang vindt Men wil de geest van onze universiteiten onder het volk brengen – maar kan je aan de moderne beschaving zien wat het nut van deze geest is bij degenen die daaruit leven? Deze geest moet vernieuwd worden. Vanuit deze scholen moet geen ontwikkeling van het volk uitgaan, maar eerst moet er op die scholen vorming ontstaan die door de geest wordt gedragen. Daarin onderscheidt Dornach zich van al het andere wat tegenwoordig in die richting moet gebeuren.

Denn auf diesem Gebiet steht man durchaus auf dem Standpunkt, daß man sich zwar vormacht, man sei sehr frei gesinnt, daß man sich aber gerade gegenüber der landläufigen Wissenschaft einem furchtbaren Autoritätsglauben hingibt. Das sage ich wahrhaftig nicht aus Geringschätzung moderner wissenschaftlicher Denkwei­se, sondern aus einer jahrzehntelangen Beschäftigung mit allen Zweigen dieses Denkens. Wir haben es nötig, auf die Befreiung des Geisteslebens und damit die Befreiung des Schul- und Erziehungs­wesens hinzuwirken, wie einstmals der Staat in die Notwendigkeit versetzt war, Unterricht und Erziehung in sich aufzunehmen und sie den alten Konfessionen zu entreißen.
Ich weiß, was sich dagegen einwenden läßt, das freie Geistes­leben als erstes Glied des dreigegliederten sozialen Organismus aus­zubilden. Aber wenn die Leute kommen und ihre Angst äußern, die Menschen würden dann wohl ihre Kinder nicht in diese freien Schulen schicken, so heißt das doch, die Sache falsch ansehen. Nicht darum handelt es sich, ob die Leute freiwillig ihre Kinder zur Schu­le schicken oder nicht, sondern darum, daß ein freies Unterrichts- und Erziehungssystem

Op dit gebied huldigt men duidelijk het standpunt dat men zich weliswaar voorhoudt dat men zich zeer vrij opstelt, maar juist wat de alledaagse wetenschap betreft is men vreselijk autoriteitsgevoelig. Dat zeg ik echt niet uit een soort minachting voor de moderne manier van wetenschappelijk denken, maar vanuit het feit dat ik me al tientallen jaren bezig houd met alle takken van deze manier van denken. Het is nodig dat we ernaar toe werken dat het geestesleven vrij wordt en daarmee het onderwijs, zoals het eens voor de staat nodig was zich te ontfermen over onderwijs en opvoeding en die los te scheuren van de oude godsdiensten.
Ik weet wat daartegen in te brengen is als we het vrije geestesleven als eerste deel van het driegelede sociale organisme vorm gaan geven. Maar als de mensen komen en blijk geven van hun angst en hun kinderen niet naar school sturen als het onderwijs vrij is, dan betekent dit toch dat je hier verkeerd naar kijkt. Het gaat er niet om dat de mensen hun kinderen vrijwillig naar school sturen of niet, maar dat de mensen nu een vrij systeem van onderwijs en opvoeding

Blz. 64

der Menschheit heute eine Notwendigkeit ist und daß man dann dafür zu sorgen hat, daß trotzdem die Kinder in die Schulen hineingehen. Nicht ein Einwand gegen das freie Gei­stesleben kann dies sein, sondern es muß sich lediglich ein Nach­denken darüber ergeben, wie man trotz eines freien Geisteslebens die Kinder nachlässiger Eltern, gewissenloser Eltern in die Schule hineinbringt. Das ist das erste Glied des von der anthroposo­phischen Weltanschauung auch als richtige Bewegung hin zu Lösungsmöglichkeiten der sozialen Fragen aufgestellten Impulses der Dreigliederung des sozialen Organismus: das freie Geistesleben, das von den Geistig-Wirkenden allein verwaltet wird.
Man kann logisch leichtgeschürzte Begriffe finden, die allerlei beibringen, um diese notwendige Freiheit des Geisteslebens zu ver­teidigen, wie auch um sie anzugreifen, sie abzukanzeln. Darum han­delt es sich aber nicht. Denn Anthroposophie geht überall von der Lebenspraxis und der Lebensbeobachtung aus. Derjenige, der weiß, was der Menschheit eine wirkliche Geisteswissenschaft wieder be­deuten wird, der weiß auch, wie notwendig die Befreiung des Gei­steslebens ist. 

als een noodzaak zien en dat je ervoor moet zorgen en dat de kinderen toch naar school gaan. Dat kan geen bezwaar zijn tegen het vrije geestesleven, alleen, er moet wel nagedacht worden over hoe men ondanks een vrij geestesleven de kinderen van nalatige ouders, onverantwoordelijke ouders op school krijgt. Het vrije geestesleven dat alleen door de werkers vanuit de geest gerealiseerd wordt, is het eerste onderdeel van de driegeleding van het sociale organisme dat door de antroposofische wereldbeschouwing als juiste beweging met impulsen komt om oplossingen van sociale vraagstukken mogelijk te maken.
Je kan logisch weinig om het lijf hebbende begrippen vinden die van alles naar voren brengen om deze noodzakelijke vrijheid van het geestesleven te verdedigen, evenals ze aan te vallen en te verketteren. Maar daar gaat het niet om. Want antroposofie gaat overal uit van de praktijk van het leven en van het waarnemen van het leven. Degene die weet wat voor de mensheid een echte geesteswetenschap weer zal betekenen, weet ook, hoe nodig het is het geestesleven vrij te maken.

Man spricht von Ideologie, weil das Geistesleben in Abstraktionen besteht, weil man keinen Begriff davon hat, daß eine Vorstellung, dasjenige, was in der Seele lebt, etwas anderes ist als das Abbild von irgend etwas, weil man nicht mehr weiß, daß die alten Religionen dem Menschen gegeben haben, daß lebendiger Geist in jedem Menschen lebt, der Mensch mit seinem Ewigen dem lebendigen Geiste angehört und nicht nur in seiner Seele wesenlose abstrakte Bilder leben. Lebendige Geisteswelt, die uns innerlich er­füllt, uns mit dem Ewigen verbindet, ist keine Ideologie. In diesem Aufkommen der Ideologie liegt dasjenige, was zu den Katastrophen unseres Zeitalters geführt hat. Aber ein Schul- und Erziehungswe­sen, welches wiederum lebendigen Geist in die Menschheit hinein­bringen will, das muß ein so freies Schulwesen sein, wie ich es ge­schildert habe. Dieses freie Schulwesen erscheint mir als etwas, was im eminentesten Sinne als eine Notwendigkeit von der modernen Menschheit – sofern es diese ehrlich meint mit Menschenheil und Menschenfortschritt – aufgefaßt werden muß.

Men spreekt van ideologie, omdat het geestesleven uit abstracties bestaat, omdat men er geen notie van heeft dat een voorstelling, dat wat in de ziel leeft, iets anders is dan het beeld van iets, omdat men niet meer weet dat de oude godsdiensten de mensen hebben gegeven dat in ieder mens een levende geest woont, dat de mens met zijn eeuwigheidskern bij de levende geest hoort en dat er in zijn ziel niet alleen maar wezenloos abstracte beelden zitten.
Een levende geestelijke wereld die ons innerlijk vervult, ons met het eeuwige verbindt, is geen ideologie. In het opkomen van de ideologie ligt de oorzaak die tot de rampen van onze tijd hebben geleid. Maar een onderwijs- en opvoedingswezen dat weer de levende geest in de mensheid wil brengen dat moet een schoolwezen zijn dat zo vrij is, als ik heb geschetst. Dit vrijeschoolwezen is in mijn ogen voor de moderne mens buitengewoon noodzakelijk – voor zover deze het eerlijk met de mensheid en met de vooruitgang voor heeft.

Blz. 65

Daher betrachte ich es – ich sage das, ohne agitieren zu wollen -als unbedingt notwendig, um viele Niedergangskräfte, die in unse­rer modernen Zivilisation sind, durch Aufgangskräfte zu beseitigen, daß auf internationaler, breitester Grundlage etwas entstehe wie dasjenige, was ich nennen möchte einen Weltschulverein. Dieser Weltschulverein* müßte alle Nationen und die weitesten Kreise von Menschen umfassen. Diese Menschen müßten sich bewußt sein, daß ein freies Geistesleben zu schaffen ist. Es nützt gar nichts, wenn die Menschen finden, daß unsere Waldorfschule in Stuttgart etwas Praktisches ist, das man für ein paar Stunden oder für ein paar Wochen ansehen muß. So etwas, was aus einem ganzen geistigen Leben hervorgeht, ansehen zu wollen, heißt so viel, wie wenn man ein Stück aus der Sixtinischen Madonna **herausschneiden würde, um eine Vorstellung von dem ganzen Bilde zu bekommen. Nicht durch Hospitieren kann man von dem Geist der Waldorfschule et­was erfahren, sondern indem man die Anthroposophie kennen lernt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, die in jedem Leh­rer lebt, in jeder Stunde lebt, in den Kindern lebt, die auch lebt in den Zeugnissen.

*Weltschulverein: Der Grundgedanke für einen von Rudolf Steiner immer wieder ab Sommer 1920 ins Auge gefaßten und bisweilen vehement geforderten Weltsehulvereins klingt bereits in seiner Ansprache am Begrüßungsahend für die Teilnehmer an den pädagogischen Kursen zur Vorbereitung der Gründung der Waldorfschule am 20. August 1919 an. Dort heißt es: «Die Waldorfschule muß eine wirkliche Kulturtat sein, um eine Erneuerung unseres Geisteslebens der Gegenwart zu erreichen. Die Möglichkeit der Waldorfschule muß dabei ausge­nützt werden, um reformierend, revolutionierend im Schulwesen zu wirken.« (GA 293, Dornach 1992, S. 13) Damals hoffte Rudolf Steiner noch, daß der Kul­turrat «sein Programm wirklich aufnehme und dahin arbeitete, das ganze Schul­wesen in die Hand zu nehmen … Der Kulturrat hätte die Aufgabe, «das ganze Unterrichtswesen umzugestalten.« («Konferenzen», GA 300/1, S. 95) Doch die Idee des Kulturrates war in der damaligen politischen Situation nicht durchsetz­bar. Eine neue Richtung deutet sich an in der Konferenz mit den Lehrern der Waldorfschule in Stuttgart am 24. Juli 1920, in der Rudolf Steiner die Hoffnungen auf einen zu gründenden Weltschulverein setzt, um die für die Stuttgarter Schule erforderlichen Gelder zu beschaffen, denn, «wir können nur weiterarbeiten, wenn von seiten der Allgemeinheit die nötigen Mittel der Sache zufließen« (Konferenz vom 29. Juli 1920, in GA 300/1, S. 182>. Während eines Frageabends über Drei­gliederung im Rahmen des ersten anthroposophischen Hochschulkurses am 12. Oktober 1920 in Dornach rief Rudolf Steiner die Zuhörer nachdrücklich zu ent­schlossenenem Handeln auf: «Was wir brauchen, ist ein Weltsehulverein in allen Ländern der Zivilisation, daß so schnell wie möglich die größte Summe von Mit­teln herbeigeschafft werde. Dann wird es möglich sein, auf Grundlage dieser Mittel dasjenige zu schaffen, was der Anfang ist eines freien Geisteslebens.« (GA 337b) Und am 16. Oktober 1920 (siehe GA 217a> wiederholte er vor den am Hochschulkurs teilnehmenden Studenten sein Anliegen mit eindringlichen Wor­ten: «Da muß ich doch darauf aufmerksam machen, daß das von mir ganz ernts­haft gemeint ist, was ich in diesen Tagen als die Begründung eines Weltschulver­eins Ihnen angeführt habe. Den denke ich international gebildet, so daß gewis­sermaßen aus dem Denken und Empfinden der heutigen Zeit heraus geschaffen werden soll.« – Der Weltsehulverein war also nicht als eine Art Interessengemein­schaft bereits bestehender bzw. geplanter Waldorfschulen gedacht, sondern als eine breite, internationale Organisation, deren Ziel die Propagierung eines von staatlichen Einflüssen freien Geisteslebens und die Finanzierung von Schulen, Hochschulen und anderer Bildungseinrichtungen sein sollte. In den folgenden Wochen und Monaten wird vor allem im Rahmen der «Konferenzen» immer wieder über den Weltschulverein gesprochen, jedoch wurden keine konkreten Schritte zu seiner Gründung unternommen (siehe die Einleitung zu den «Konfe­renzen« in GA 300/1, S. 24-26). An der Mitgliederversammlung der Anthroposo­phischen Gesellschaft am 4. September 1921 in Stuttgart (in der Gesamtausgabe noch nicht publiziert) bringt Rudolf Steiner sein Unbehagen hierüber so zum Ausdruck: «So aber … mußte ich das erleben, was ich die innere Opposition nen­ne, die gegen meine Absichten eigentlich in sehr starkem Maße vorhanden ist, als ich in der schärfsten Weise im vorigen Jahr im Herbst in Dornach darauf hinwies, welche Notwendigkeit die Begründung eines Weltsehulvereins wäre, und als ich während meiner holländischen Vortrsgsreisc im Winter dieses Jahres mehrfach auf die Notwendigkeit dieses Weltsehulvereins hinwies.«
**Sixtinische Madonna: Gemälde von Raffaelo Santi (1483-1520).

Daarom beschouw ik – ik zeg dit niet om te willen provoceren – als absoluut noodzakelijk de vele krachten van achteruitgang die er in onze moderne beschaving zitten, door opbouwende krachten te overwinnen; en dat er internationaal, op een brede basis iets ontstaat wat ik zou willen noemen een wereldschoolvereniging.* Die zou alle landen moeten omvatten en een brede kring van mensen. Deze mensen zouden zich er bewust van moeten zijn dat er een vrij geestesleven moet ontstaan. Het heeft helemaal geen zin wanneer de mensen vinden dat onze vrijeschool in Stuttgart iets praktisch is, wat je een paar uur of een paar weken eens moet aankijken. Naar iets te willen kijken wat uit een vol geestelijk leven stamt, betekent zoveel als een stukje uit de Sixtijnse madonna** snijden om daarmee een voorstelling te krijgen van het hele schilderij. Door stage te gaan lopen kun je niet zomaar iets van de geest van de vrijeschool ervaren.Wel door de antroposofie te leren kennen, de antroposofische geesteswetenschap die in iedere leraar leeft, elk uur, in de kinderen leeft, die ook in de getuigschriften leeft.

*Wereldschoolvereniging: de grondgedachte voor een wereldschoolvereniging waarop Rudolf Steiner vanaf de zomer van 1920 steeds weer attent maakte en er zich van tijd tot tijd sterk voor maakte, klinkt al door in zijn begroetingstoespraak voor de deelnemers aan de pedagogische cursussen als voorbereiding van de vrijeschool op 20 augustus 1919. Daar zegt hij: ‘De vrijeschool moet een daad zijn die werkelijk in de gehele cultuur merkbaar is om een vernieuwing tot stand te brengen in ons geestesleven van deze tijd. ( )  De mogelijkheid die we door de vrijeschool nu hebben, moet benut worden om hervormingen, omwentelingen te bewerkstelligen in het schoolwezen. GA 293 blz. 13. Toen had Rudolf Steiner nog de hoop dat de cultuurraad ‘zijn programma daadwerkelijk zou aannemen en ernaar toe zou werken het hele schoolwezen aan te pakken…De cultuurraad heeft de opdracht ‘het hele onderwijs om te vormen’. GA 300A/95. Maar de idee van de cultuurraad was in de politieke situaite van toen niet haalbaar. Een nieuwe richting wordt aangekondigd in de lerarenvergadering van 24 juli 1920 waarin Rudolf Steiner zijn hoop uitspreekt voor een op te richten wereldschoolvereniging om de voor de school in Stuttgart benodigde gelden te verkrijgen, want ‘we kunnen alleen verder werken wanneer van de kant van het openbare leven de benodigde middelen komen.’GA 300A/182. Gedurende een avond met vragen over de driegeleding in het kader van de eerste antroposofische hogeschoolcursus op 12 oktober 1920 in Dornach riep Rudolf Steiner de bezoekers nadrukkelijk op om vastbesloten te handelen: ‘Wat wij nodig hebben is een wereldschoolvereniging in alle beschaafde landen, dat er zo snel mogelijk de grootst mogelijke hoeveelheid middelen beschikbaar komt. Dan zal het mogelijk zijn om met deze middelen een begin van een vrij geestesleven in het leven te roepen. (GA 337B) En op 16 oktober 1920, zie GA 217A herhaalde hij voor de studenten die deelnamen aan de hogeschoolcursus zijn betrokkenheid met de indringende woorden: ‘Ik moet erop wijzen dat het mij zeer ernst is wat ik deze dagen naar voren heb gebracht als de oprichting van een wereldschoolvereniging. Die zie ik als internationaal gevormd, zodat deze op een bepaalde manier uit het denken en voelen van de huidige tijd zal ontstaan.’ De wereldschoolvereniging was dus niet gedacht als een interessengemeenschap van al bestaande, resp. nog op te richten scholen, maar als een brede, internationale organisatie met als doel op te komen voor een vrij geestesleven, vrij van staatsbemoeienis en de financiering van scholen, hogescholen en andere vormingsinstituten. In de weken en maanden daarna wordt er vooral binnen de lerarenvergaderingen steeds weer over de wereldschoolvereniging gesproken, maar er werden geen stappen gezet om tot een concrete oprichting te komen. (zie de inleiding bij de ‘lerarenvergaderingen’ in GA 300A, blz. 24-26). Bij de ledenvergadering van de Antroposofische vereniging op 4 september 1921 in Stuttgart (nog niet opgenomen in de GA) brengt Rudolf Steiner zijn ongenoegen hierover onder woorden: ‘Zo echter……moest ik dat ervaren wat ik een innerlijke weerstand noem, die er voor mijn plannen eigenlijk zeer sterk aanwezig is, toen ik vorig jaar in de herfst in Dornach met de scherpste woorden erop gewezen heb, hoe noodzakelijk de oprichting van een wereldschoolvereniging wel niet is en toen ik tijdens mijn voordrachtsreis in Nederland in de winter van dit jaar meerdere keren wees op de noodzakelijkheid van deze wereldschoolvereniging.’
**Sixtijnse Madonna: schilderij van Raffaelo Santi (1483-1520).

Ich möchte nur kurz charakterisieren, wie wir in der Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch große Klassen haben, seiner Individualität nach genau kennenler­nen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht «fast befriedigend», «kaum genügend» – das ist ja alles Unsinn. Man kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsächlich eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze nächste Jahr vorhält, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus gewählt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert für die Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese Waldorfschule eingezogen ist.
Aber wir wünschen nicht, daß man möglichst viele Winkel­schulen nach dem Muster der Waldorfschule errichtet, sondern was wir wollen, ist, daß in weitesten Kreisen auf internationalem Gebie­te die Einsicht entsteht: man muß den alten Zopf bekämpfen, der nur auf staatlicher Grundlage das Schulwesen aufbauen will. Man

Ik zou nu in het kort willen schetsen hoe wij op de vrijeschool geleidelijk aan van ieder kind, ook al hebben we grote klassen, zijn individualiteit leren kennen. We geven het geen rapporten mee, getuigschriften waarin staat ‘bijna naar tevredenheid’, ‘nauwelijks voldoende’- dat is allemaal onzin. Zo kun je geen rapport geven. Wij geven de kinderen daadwerkelijk een beschrijving van hun wezen, die het hele volgende jaar een soort spiegel is die voorgehouden wordt en een spreuk die vanuit het diepst van de ziel gekozen is. We hebben ervaren van wat voor waarde die getuigschriften voor de vrijeschoolkinderen gekregen hebben. We hebben ook ervaren wat voor antroposofische geest er in de vrijeschool gekomen is.
We willen niet dat er nu zoveel mogelijk scholen om de hoek opgericht worden naar het voorbeeld van de vrijeschool, maar wat we wél willen is dat er internationaal in de breedste kringen inzicht ontstaat dat de oude overgeleverde dingen bestreden worden die slechts het schoolwezen willen opbouwen op de fundamenten van de staat. 

Blz. 66

muß danach streben, es zu erzwingen, daß das freie Geistesleben seine vollberechtigte freie Schule schaffen könne. Wir wollen nicht von Staates Gnaden Winkelschulen errichten, wir werden nicht unsere Hand dazu bieten, sondern was notwendig ist, das ist ein Verständnis für einen solchen Völkerbund, wie er spirituell-geistig in einem Weltschulverein liegen würde. Das würde die Menschen uber das weite Erdenrund in einer großen, einer Riesenaufgabe für ein Stück zusammenführen. Das ist dasjenige, was ich zunächst über das erste Glied des dreigliedrigen sozialen Organismus sagen will. Die anderen Glieder kann ich, weil sie ja der Lebenspraxis auf anderen Gebieten angehö­ren, nur streifen. – Wir haben den Einheitsstaat im Laufe der letzten vier bis fünf Jahrhunderte gerade in der heutigen zivilisierten Welt herausgebildet. Er hat auf der einen Seite das Geistesleben mit dem Schul- und Erziehungswesen in sich aufgesogen; er hat auch das Wirtschaftsleben aufgesogen, wenigstens zu einem großen Teil. Und die Sozialdemokratie strebt ja danach, den ganzen Staat, den staatlichen Rahmen zu benützen, um im Grunde genommen eine Art kasernierte Wirtschaft einzurichten, wodurch jede wirtschaft­liche Freiheit und jede Individualität zerstört wird, wie wir das sehen am Trotzkismus, am Leninismus, gerade an dem, was da geworden ist, was da in so furchtbarer Weise im Osten Europas bis nach Asien hinein die Menschheit in Konvulsionen versetzt.

Men moet ernaar streven, het afdwingen dat het vrije geestesleven zijn volkomen rechtmatige scholen kan oprichten. We willen niet uit genade van de staat scholen om de hoek oprichten, daar houden we onze hand niet voor op, maar wat nodig is, is begrip voor zo’n volkerenbond die spiritueel-geestelijk in zo’n wereldschoolvereniging besloten ligt. Dat zou de mensen over grote delen van de wereld bij zo’n grote, reusachtige opdracht voor een groot deel samenbinden.  Dat wilde ik allereerst over het eerste onderdeel van het driegelede sociale organisme zeggen. De andere delen kan ik, omdat die in de praktijk van het leven bij andere gebieden horen, alleen maar even aanstippen. In de loop van de laatste  vier, vijf eeuwen hebben we de eenheidsstaat m.n. in onze huidige beschaafde wereld ontwikkeld. Enerzijds heeft die het geestesleven met het onderwijs en de opvoeding in zich opgeslokt; maar ook het economisch leven, in ieder geval voor een groot deel. En de sociaaldemocratie streeft ernaar de hele staat, het hele staatkundige kader te benutten om basaal gesproken een soort kazerne-economie in te richten, waardoor die economische vrijheid en die individualiteit verstoord wordt, zoals we dat zien bij Trotzki, bij Lening en vooral aan wat er van geworden is, wat op zo’n vreselijke manier in Oost-Europa tot aan Azië de mensheid in een kramp gebracht heeft.

Es handelt sich darum, daß die Menschen lernen, wie gewisse Dinge der Menschheit heute notwendig sind.
Das Wirtschaftsleben hat geradeso seine eigenen Bedingungen wie das Geistesleben. Wer wie ich dreißig Jahre, die Hälfte seines Lebens, in Österreich zugebracht hat, das ja gerade das Experimen­tierland war für das Wirken der sozialzerstörenden Kräfte* – deshalb ist dieses Österreich auch das erste Opfer dieser Weltkatastrophe geworden -, wer mit sehenden Augen in diesem Österreich gelebt hat, der konnte schon in den siebziger Jahren sehen, wie es dem Ende entgegeneilte. Da kann ich mich auf ein Beispiel beziehen, wie in diesem Österreich im Großen in den Niedergang hineingearbei­tet worden ist. Da wollte man in den siebziger Jahren auch demo­kratisch

Österreich … das Experimentierland war für das Wirken der soxialzerstörenden
Krafte:    Siehe dazu Rudolf Steiners Aufsätze in der Wiener Zeitung «Deutsche
Wochenschrift« in »Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte
1887-1901», GA 31.

Het gaat erom dat de mensen leren hoe noodzakelijk bepaalde mensheidsaangelegenheden nu zijn.
Het economische leven heeft net zo zijn eigen voorwaarden als het geestesleven. Wie zo als ik dertig jaar, de helft van zijn leven, in Oostenrijk geleefd heeft dat het proefland was voor de werking van de sociaal verstorende krachten* – daarom is Oostenrijk ook het eerste slachtoffer van deze wereldramp geworden – wie niet blind in dit Oostenrijk gewoond heeft, die kan al in de jaren zeventig (19e eeuw) zien, hoe het zijn einde tegemoet haastte. Ik kan nog een voorbeeld geven hoe in dit Oostenrijk in het groot naar deze aftakeling werd toegewerkt. Men wilde in de zeventiger jaren ook democratisch

*Zie Rudolf Steiners Aufsätze in der Wiener Zeitung «Deutsche
Wocheoschrift« in »Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte
1887-1901», GA 31.

Blz. 67

parlamentarisieren. Wie hat man das gemacht? Man hat vier Kurien festgesetzt, die Kurie der Großgrundbesitzer, die Kurie der Handelskammern, die Kurie der Städte, Märkte und Industria­lorte, die Kurie der Landgemeinden. Lauter Wirtschaftsinteressen wurden in das Parlament hineingezogen. Die Vertreter von bloßen Wirtschaftsinteressen in vier Kurien, die sollten für alles Staatliche die Entscheidung fällen. Sie fällten sie natürlich nach Wirtschafts-interessen. Dadurch kamen weder die berechtigten staatlichen Interessen noch die Wirtschaftsinteressen zu ihrer Geltung. Ich könnte Ihnen Hunderte und Hunderte von Gründen aufzäh­len, welche Ihnen zeigen würden, daß ebenso wie auf der einen Seite das Geistesleben abgesondert werden muß vom eigentlichen Staatsleben, auf der anderen Seite das Wirtschaftsleben ebenfalls ab­gesondert werden muß. Wie das Geistesleben auf den vollständig freien Menschen und die Verwaltung der freien Menschen ein­gerichtet werden muß, so muß das Wirtschaftsleben eingerichtet werden auf das assoziative Prinzip.

parlementair discussiëren. Hoe heeft men dat gedaan? Men heeft vier groepen, een afvaardiging, in het leven geroepen: een van de grootgrondbezitters, een van de handelskamer, een van de steden, markten en industriegebieden, een van de plattelandsgemeenten. De vertegenwoordigers van enkel de economische belangen moesten voor alles wat de staat betreft de beslissingen nemen. Die namen ze natuurlijk met het oog op de economische belangen. Daardoor kwamen noch de rechtmatige staatsbelangen, noch die van de economie tot hun recht.
Ik zou u honderden voorbeelden kunnen geven die u zouden laten zien, dat net zoals aan de ene kant het geestesleven los moet staan van het eigenlijke staatsleven, aan de andere kant het economisch leven ook los moet staan. Hoe het geestesleven georganiseerd moet worden voor de volledig vrije mens en bestuurlijk ingericht moet worden voor de vrije mens, zo moet ook het economisch leven georganiseerd worden op basis van het principe van de associatie.
Wat is een associatief principe? Wel, we hebben tegenwoordig al een streven in het oprichten van consumentenverenigingen. Mensen die consumeren sluiten zich aaneen. En wij hebben een beweging waarbij de producerende mensen uit de meest verschillende hoek zich verenigen.

Aber letztlich haben wir eigent­lich nur ein Surrogat, zusammengesetzt aus Konsumierenden und Produzierenden. Erst wenn man nicht nach dem Barometer des Gewinns, sondern wenn man nach dem Bedarf die Produktion einrichtet, wo man die Zusammenhänge von Konsumenten und Produzenten von denjenigen Menschen leiten läßt, die in verschie­denen Wirtschaftszweigen als Sach- und Fachkundige stehen, wo man Ernst macht damit, daß wir in bezug auf das Geistesleben nach Totalität streben, aber niemals im Wirtschaftsleben, wo man in Zu­sammenhang steht mit Menschen, die in anderen Branchen stehen -sobald man damit Ernst macht, wird das assoziative Prinzip im Wirtschaftsleben einziehen. Assoziation wird nicht Organisation sein. Trotzdem ich einen Teil meines Lebens in Deutschland ver­brachte, hat für mich das Wort «Organisation» etwas Fürchterliches,

Maar uiteindelijk hebben wij eigenlijk alleen maar een surrogaat, samengesteld uit consumenten en producenten. Pas wanneer men niet de winst als graadmeter neemt, maar de productie richt op de behoefte, waarbij de relatie tussen de consument en de producent door de mensen die in de verschillende economische gebieden staan als ter zake kundigen, waar men serieus werk maakt van het feit dat we in het geestesleven naar totaliteit streven, maar nooit in het economisch leven waarin men samen met de mensen staat die in andere takken werkzaam zijn – zodra men daarmee serieus omgaat, komt er in het economisch leven een associatief principe. Associatie moet geen organisatie zijn. Ondanks dat ik een deel van mijn leven in Duitsland heb doorgebracht, heeft voor mij het woord ‘organisatie’ iets vreselijks,

Blz. 68

und ich habe gerade in Deutschland kennengelernt, was es heißt, alles mögliche organisieren zu wollen. Furchtbares erreicht man, wenn man von einer zentralen Stelle aus immer organisieren will. Assoziieren ist nicht Organisieren. Da bleiben die Indivi­dualitäten in voller Wirkung, schließen sich zusammen, so daß durch den Zusammenschluß ein Kollektivurteil zustande kommt. Sie können Näheres darüber nachlesen in meinem Buch «Die Kern­ punkte der Sozialen Frage» und in dem Buche «In Ausführung der Dreigliederung»*, das eine Anzahl von Artikeln zusammenfaßt, die von mir erschienen sind in der Stuttgarter Zeitschrift** «Die Dreigliederung», die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus.
Ich habe darin gezeigt, wie aus dem wirklich praktischen Wirt­schaftsleben heraus diese Assoziationen gebildet werden können; wie diese Assoziationen zu einer gerechten Preisbildung***, zu einer erträglichen Preisbildung führen werden. Während wir heute nur eine Zufalls-Preisbildung haben, wird es sich da um eine Preisbil­dung handeln, die wirklich durch das assoziative Zusammenarbei­ten zwischen Konsumenten und Produzenten entsteht.

*In Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus»: 21 Aufsätze, Stutt­gart 1920, heute in «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.

**in der Stuttgarter Zeitschrift «Die Dreigliederung«, die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus: Die erste Ausgabe der Wochenzeitung «Dreigliederung des sozialen Organismus» erschien am 8. Juli 1920, als der Höhepunkt der Dreigliederungs-Massenbewegung bereits über­schritten war. Die Zeitschrift wurde vom Schriftsteller Ernst Uehli redigiert. Vor allem in den ersten beiden Erscheinungsjahren schrieb Rudolf Steiner eine ganze Reihe von Leitartikeln für diese Zeitschrift, die alle im Band »Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921» (GA 24) abgedruckt sind. Ab dem vierten Jahrgang, das heißt ab Juli 1922, als der end­gültige Niedergang der Dreigliederungs-Bewegung besiegelt war, änderte die Zeitung auch ihren Namen und erschien nun unter dem Titel »Anthro­posophie.Wochenschrift für freies Geistesleben; früher Dreigliederung des sozia­len Organismus«. In der folgenden Zeit – bis zu ihrer Vereinigung mit der Zeit­schrift »Die Drei» im Oktober 1931 – sollte sie noch mehrfach ihren Namen wie auch den Redakteur und den Herausgeber wechseln.

****die richtige Preislage: Rudolf Steiner hat zwischen 1919 und 1922 immer wieder die Frage des »richtigen Preises» angesprochen. Von ihm verfaßte, schriftille Ausführungen finden sich dazu vor allem im Aufsstz »Die Dreigliederung des sozialen Organismus, die Demokratie und der Sozialismus» (GA 24, S. 216f.), der im Juli 1919 in der ersten Nummer der schweizerischen Dreigliederungs-Zeit-schrift »Soziale Zukunft» erschien, und in seiner Schrift «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» (1919), GA 23, 3. Kap., Anmerkung S. 31f., allerdings erst in der überarbeiteten 4. Auflage vom Dezember 1920. Siehe auch seine Ausführungen im «Nationalökonomischen Kurs», GA 340.

en ik heb met name in Duitsland ondervonden wat het betekent om maar van alles te willen organiseren. Er komt alleen iets verschrikkelijks uit, als men vanuit een centrale plaats alles wil organiseren. Associëren is geen organiseren. Daar blijven de individualiteiten volledig actief, sluiten zich bij elkaar aan, zodat hierdoor een collectief oordeel tot stand komt. U kan daarover nog meer nalezen in mijn boek ‘De kernpunten‘ en in mijn boek ‘Die Ausführung der Dreigliederung’* dat een aantal artikelen omvat die ik geschreven heb voor het Stuttgarter tijdschrift ‘De driegeleding’** dat wordt uitgegeven door de Bond voor driegeleding van het sociale organisme. Ik heb daarin gezegd hoe uit het werkelijk praktische economische leven deze associaties gevormd kunnen worden; hoe deze associaties tot een rechtvaardige prijsvorming, tot een prijsvorming***  die te dragen is, zullen leiden. Terwijl we nu een prijsvorming hebben die van het toeval afhangt, gaat het hier om een prijsvorming die werkelijk door het associatieve samenwerken tussen consument en producent ontstaat.

*’Ausführung der Dreigliederung des sozialen Organismus»: 21 Aufsätze, Stutt­gart 1920, nu in «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.
Niet vertaald

**in het Stuttgarter tijdschrift «Driegeleding«, dat werd uitgegeven door de Bond voor Driegeleding van het sociale organisme: De eerste uitgave van het weekblad ‘Driegeleding van het sociale organisme’ verscheen op 8 juli 1920 toen het hoogtepunt van de grote driegeledingsbeweging al voorbij was. Het tijdschrift werd door de auteur Ernst Uehli geredigeerd. Met name in de eerste jaren van verschijning schreef Rudolf Steiner een hele serie hoofdartikelen voor dit tijdschrift, die alle in het boek  Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921« GA 24.  geplaatst zijn. Vanaf de vierde jaargang, d.w.z. vanaf juli 1922 toen de uiteindelijke neergang van de driegeledingsbeweging een feit was, veranderde het tijdschrift van naam en verscheen nu onder de tirtel ‘Antroposofisch weekblad voor vrij geestesleven’, voorheen ‘Driegeleding van het sociale organisme’. In de tijd daarna tot het samengaan met het tijdschrift ‘Die Drei’ in oktober 1931, zou het tijdschrift nog een aantal keren van naam veranderen, het veranderde ook van redacteur en uitgever.

***De juiste prijsverhouding: Rudolf Steiner heeft tussen 1919 en 1922 steeds weer gesproken over de vraag van ‘de juiste prijzen’. Wat hij daarover schriftelijk heeft gezegd, is vooral te vinden in het artikel ‘De driegeleding van het sociale organisme, de democratie en het socialisme’GA 24/216 (niet vertaald) dat in juli 1919 in het eerste nummer van het Zwitserse tijdschrift voor driegeleding ‘Sociale toekomst’ verscheen en in het boek ‘De kernpunten’, 3e hoofdstuk, zie opmerking bij blz. 31, en zeker in de bewerkte 4e oplage uit december 1920. Zie ook de uiteenzettingen in GA 340. (Niet vertaald)

Denn im wirtschaftlichen Leben ist die Preisfrage die Mittelpunktsfrage des ganzen wirtschaftlichen Daseins. Wer nicht einsieht, daß Preise vor allen Dingen durch Assoziationen geregelt werden müssen und nicht durch Statistiken oder dergleichen, sondern durch das lebendige Zusammenwirken in Assoziationen, der weiß nicht, worauf es ankommt. Man braucht sich nicht zu fürchten vor der Bürokratie; größer als heute wird sie sicher nicht sein. Aber da­durch, daß dieselben Leute, die im geschäftlichen praktischen Leben darinnenstehen, auch die Leiter sein werden, dadurch ver­einfacht sich die ganze Arbeit. Und man wird erreichen, daß ein jeder soviel bekommen wird, wenn er irgend etwas produziert, wie er verbraucht für sich und die Seinen, für die anderen Dinge, die er zu besorgen hat, bis er wiederum ein gleiches Produkt hervorgebracht hat. Grob gesprochen: fabriziere ich ein Paar Stie­fel, so muß ich dafür soviel bekommen, wie ich brauche, um wiederum ein Paar Stiefel zu produzieren. Das soll aber nicht in

Want in het economisch leven is het vraagstuk van de prijs de centrale vraag van de hele economie. Wie niet inziet dat prijzen boven alles geregeld moeten worden door associaties en niet door statistieken of iets van dien aard, maar door de levendige samenwerking in associaties, die weet niet, waar het op aankomt. Voor bureaucratie hoef je niet bang te zijn; groter dan nu zal die zeker niet zijn. Maar doordat dezelfde mensen die in het praktische zakenleven staan, ook de leiders moeten zijn, wordt al het werk makkelijker. En men zal bereiken dat ieder zoveel krijgt, wanneer hij iets produceert, als hij voor zichzelf en de zijnen nodig heeft, voor de andere zaken waarvoor hij moet zorgen tot hij weer eenzelfde product gemaakt heeft. Grofweg gezegd: fabriceer ik een paar laarzen, dan moet ik daarvoor zoveel krijgen als ik nodig heb om weer een paar laarzen te produceren. Dat moet echter niet op

Blz. 69

utopischer Weise irgendwie festgesetzt werden, sondern das wird sich als das letzte Resultat ergeben, wenn die Assoziationen in der Weise da sein werden, wie ich es in dem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» dargestellt habe. Das ist das Wesentliche bei diesem Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus, daß er nichts Utopisches enthält, sondern ganz und gar aus der Le­benspraxis und aus den Zeitforderungen heraus geboren ist. Sach­-und Fachkenntnis müssen leiten das geistige Leben, Sach- und Fachtüchtigkeit müssen das wirtschaftliche Leben in Asso­ziationen leiten, die sich bis zu einer großen, von Landesgrenzen unabhängigen Weltwirtschaftsassoziation verbinden.
In bezug auf das geistige Leben und das wirtschaftliche Leben sind Majoritätsbeschlüsse ein Unding; da muß alles aus Sach- und Fachtüchtigkeit heraus sich entwickeln. Majoritätsbeschlüsse, eigentliche Demokratie ist nur möglich für diejenigen Angelegen­heiten, in denen jeder Mensch kompetent ist. Es ist ein weites Feld von politisch-rechtlichen Angelegenheiten, die dann übrig bleiben zwischen einem freien Geistesleben und dem auf das Assoziations­Prinzip gestellten Wirtschaftsleben. 

een utopische manier hier of daar vastgesteld worden, maar dat komt er als resultaat uit, wanneer de associaties er op die manier zijn als ik in mijn boek ‘De kernpunten‘ uiteengezet heb. Het wezenlijke bij deze impuls van de sociale driegeleding is dat er niets utopisch in zit, maar helemaal uit de praktijk van het leven en uit wat de tijd vraagt, ontstaan is. Zakelijke kennis en vakkennis moeten leiding geven aan het geestesleven, zakelijk en vaktechnisch kunnen aanpakken hoort bij de leiding van het economische leven in de associaties die tot een grote wereldeconomische associatie samen kunnen gaan, onafhankelijk van de landsgrenzen.
Wat betreft het geestesleven en het economische leven zijn meerderheidsbesluiten een onding; daar moet alles zakelijk en vakbekwaam zich ontwikkelen.
Meerderheidsbesluiten, de eigenlijke democratie is alleen mogelijk voor die zaken waarbij ieder mens competent is.
Er is een groot terrein van politiek-rechterlijke aangelegenheden die dan over blijven tussen een vrij geestesleven en het economisch leven dat op associatie berust.

Es sind alle diejenigen Angele­genheiten, in denen jeder mündig gewordene Mensch dem anderen als ein gleicher im parlamentarischen Leben gegenübersteht, wo alle die Fragen entschieden werden, die dann schon von selbst übrig bleiben aus dem Wirtschaftsleben, aus dem Geistesleben.
Die Fachleute haben merkwürdigerweise eingewendet, sie ver­stünden, daß im dreigliedrigen sozialen Organismus das freie Gei­stesleben und das assoziative Wirtschaftsleben sein müssen, aber für das Staatsleben bleibe ja dann nichts mehr übrig. – Das ist sehr charakteristisch. Das moderne Staatsleben hat so stark – sogar in den Ideen – Wirtschaftsleben und Geistesleben aufgesogen, daß es gerade die wichtigsten Dinge nicht entwickelt hat, so daß Fachleute gar kei­ne Ahnung haben, welche Aufgaben das Staatsleben haben kann.
Das, was ich Ihnen heute vorgetragen habe, ist nur skizzenhaft. Es wird in den genannten Büchern weiter ausgeführt. Es knüpft aber im Grunde doch an die intensivsten historischen Notwendigkeiten an.

Het zijn allemaal zaken waar ieder mondig geworden mens als een gelijke tegenover de ander staat in het parlementaire leven, waar over alle vragen beslist wordt die dan al vanzelf overgebleven zijn uit het economische en het geestesleven.
De vakmensen hebben er merkwaardigerwijs tegenin gebracht dat ze begrepen hebben dat in het driegelede sociale organisme het geestesleven en het economisch leven moeten zitten, maar dat er dan voor het staatsleven niets meer over blijft. Dat is wel heel opvallend. Het moderne staatsleven heeft – zelfs in de ideeën – het economische en het geestesleven zo sterk in zich opgezogen, dat het juist de belangrijkste dingen niet tot ontwikkeling heeft gebracht, zodat vakmensen helemaal geen idee hebben wat voor opgaven het staatsleven kan hebben.
Wat ik u vandaag verteld heb, is maar een schets. In de genoemde boeken wordt het verder uitgewerkt. Maar in de aard van de zaak sluit het toch aan bij de sterkste historische noodzaak.

Blz. 70

Wir sehen aus dem 18. Jahrhundert herüberstrahlen in unser Zeitalter die großen Menschheitsideale Freiheit, Gleichheit, Brüder­lichkeit. Wie könnten wir nicht fühlen, was in diesen drei großen Menschheitsimpulsen liegt! Und dennoch – es hat gescheite Leute gegeben im Laufe des 19. Jahrhunderts, die unwiderleglich gezeigt haben, daß im Einheitsstaat Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit nicht nebeneinander bestehen können. So haben wir auf der einen Seite das Merkwürdige, daß unsere Herzen höher schlagen, wenn wir von diesen drei großen Menschheitsidealen hören, wenn wir sie innerlich empfinden, daß aber andererseits wiederum der gescheite Staatsmann – ich sage das ganz ohne Ironie – nachweisen kann, daß diese drei Ideale im Einheitsstaat sich nicht miteinander vertragen. Was liegt da vor? Da liegt das vor, daß die Menschen im 18. Jahr­hundert als unwiderlegliche Menschheitsideale und Menschheits­impulse Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit gefühlt haben. Sie waren aber noch in der Suggestion, daß alles der Einheitsstaat ma­chen müsse.

Uit de 18e eeuw zien we nog tot in onze tijd de glans van het grote mensheidsideaal vrijheid, gelijkheid, broederschap. Hoe zouden we niet kunnen aanvoelen wat er in deze grote mensheidimpulsen leeft! En toch – in de loop van de 19e eeuw waren er knappe lieden die onweerlegbaar aangetoond hebben dat in een eenheidsstaat vrijheid, gelijkheid en broederschap niet naast elkaar kunnen bestaan. En nu hebben we enerzijds het merkwaardige feit dat onze harten sneller slaan wanneer wij over deze drie grote mensheidsidealen horen, wanneer we innerlijk meevoelen, dat echter anderzijds weer de knappe staatsman – dat zeg ik helemaal zonder ironie – kan aantonen dat deze drie idealen elkaar in een eenheidsstaat niet verdragen. Wat is er aan de hand? Dat de mensen in de 18e eeuw vrijheid, gelijkheid en broederschap gevoeld hebben als onweerlegbare mensheidsidealen en mensheidsimpulsen. Ze verkeerden echter nog in de illusie dat de eenheidsstaat dit allemaal moest realiseren.

Heute müssen wir reif werden für den dreigegliederten sozialen Organismus. In ihm erst werden sich wahrhaft Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit verwirklichen können. In einem freien Geistesleben, von dem ich hoffe, daß es durch einen Weltschulverein wirklich an das Tageslicht gefördert werden könnte, wird wirk­liche Freiheit der Menschen herrschen. In dem Staatsleben,das zwischen dem freien Geistesleben und dem Wirtschaftsleben steht, wird alles auf Gleichheit gebaut werden können; es werden in seiner Verwaltung nur diejenigen Dinge vorkommen, in denen wirklich jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist und als Gleicher dem anderen mündig gewordenen Menschen gegenüberstehen kann. Im Wirtschaftsleben werden sich in den Assoziationen Kon­sumenten- und Produzenten-Interessen zusammenschließen, den Ausgleich finden und zuletzt gipfeln in einer menschenwerten Preisbildung.
Wir werden eine Möglichkeit haben, die drei großen Mensch­heitsideale der Menschheitsentwicklung einzuverleiben, wenn wir uns befreien von der Suggestion des Einheitsstaates,indem wir er­streben: Im Geistesleben Freiheit, im Staatsleben oder politischen

Wij moeten nu rijp worden voor de sociale driegeleding. Daarin kunnen pas echt vrijheid, gelijkheid en broederschap verwezenlijkt worden. In een vrij geestesleven, waarvan ik hoop dat dit door een wereldschoolvereniging werkelijkheid kan worden, kan de echte vrijheid van de mens heersen. In het staatsleven dat tussen het vrije geestesleven en de economie staat, kan alles opgebouwd worden op gelijkheid; bij de uitvoering daarvan zullen er alleen zaken zijn waarbij werkelijk ieder mondig geworden mens competent is en als gelijke tegenover de andere mondig geworden mens kan staan. In het economisch leven zullen in de associaties consumenten en producenten hun interesses verenigen, overeenstemming vinden en uiteindelijk uitmonden in een menswaardige prijsvorming. We zullen gelegenheid hebben de drie grote mensheidsidealen van de mensheidsontwikkeling ons eigen te maken, wanneer wij onszelf vrijmaken van de suggestie van de eenheidsstaat wanneer we ernaar streven: in het geestesleven vrijheid, in het staatsleven of politiek leven:

Blz. 71

oder rechtlichen Leben – dem zweiten Gliede des sozialen Organis­mus – die Gleichheit; im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben die aus der Sachlichkeit der Produktion und Konsumtion heraus wirkende Brüderlichkeit.
Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staatsleben, Brüderlich­keit im Wirtschaftsleben: das gibt erst den drei größten sozialen Idealen der Menschheit – Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit -die richtige Bedeutung,

of rechtsleven – het tweede onderdeel van het sociale organisme – de gelijkheid; in het associatief gevormde economische leven de vanuit de zakelijkheid van productie en consumptie werkende broederlijkheid: geeft aan de drie grootste sociale idealen van de mensheid – vrijheid, gelijkheid, broederschap – de juiste betekenis.

.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297Ainhoudsopgave

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2168

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde – de Amazone

.
Dit is vooral het verhaal van de rubberproductie en alles wat er mee samenhing. Voor de ‘economische aardrijkskunde’ een sterk sprekend voorbeeld van hoe andere mensen hard moeten werken, ja uitgebuit worden. Dat is in deze tijd, maar nu voor andere gebieden en producten, nog steeds actueel.
Sommige gegevens zijn niet meer actueel. Dit artikel is waarschijnlijk geschreven rond 1970.

DE AMAZONE

De Amazone zou onvergelijkbaar zijn, beweert de bekende journalist Raymond Cartier, op wie de Rio Mar en de weelderige plantengroei van haar oevers een onuitwisbare indruk hebben gemaakt. Met de overlevenden van de Indianenstammen, die hun oeroude zeden en gebruiken met hand en tand tegen de aanslagen door de beschaving verdedigen, heeft hij talrijke avonturen beleefd. Ook bezocht hij de laatste rubber tappers, de seringueiro’s, die in de Groene Hel een hard en nijver bestaan leiden.

‘We zagen met pijl en boog gewapende Indiaansen, die de mannen aan voerden in de strijd en zich moediger weerden dan zij. Wanneer een man wilde vluchten, gebruikten de vrouwen hun boog als knots en sloegen ermee op hem in. Ze deden ons denken aan de Amazonen – en aangezien een dergelijk gedrag, dat aan de natuur van de vrouw vreemd pleegt te zijn, nauwelijks geloofwaardig lijkt, wil ik graag beklemtonen dat ik dit inderdaad met eigen ogen aanschouwd heb.’ Op grond van dit rapport, waarvan de waarheidsgetrouwheid niet in twijfel werd getrokken, kreeg de Amazone haar naam. De samensteller ervan was pater Caspar de Carjaval. Hij behoorde tot de groep onversaagde mannen die een van de avontuurlijkste ontdekkingsreizen uit de geschiedenis hebben ondernomen: een handjevol Spanjaarden, vertrokken vanuit Peru, voeren de rijzende zon tegemoet over rivieren die steeds machtiger werden en steeds dieper doordrongen in het verraderlijke oerwoud. Oog in oog met een dergelijke natuur was men geneigd ook de meest fantastische verhalen over de menselijke wezens die hier leefden voor klinkende munt aan te nemen. Bij alle stammen vergaarden de Spanjaarden bijzonderheden over dit volk van krijgsvrouwen, totdat ze uiteindelijk geloofden ze met eigen ogen gezien te hebben. Ze waren rijzig, onverschrokken, blond en naakt. Ze oefenden een streng bewind uit over het gebied en de inboorlingen betaalden hun schatting in de vorm van bonte veren. Ze woonden in afgelegen dorpen waaromheen zich dank zij de mare van hun woeste dapperheid een niemandsland had gevormd.’

‘Onze aanvoerder’, meldt pater Carjaval voorts, ‘wilde weten hoe de Amazonen kinderen kunnen baren, aangezien ze toch niet huwen en geen mannen bij zich dulden. Men legde hem uit dat ze van tijd tot tijd een naburig koninkrijk overvallen, gevangenen maken en die zo lang bij zich houden tot ze zwanger zijn. Daarna laten ze de mannen weer vrij zonder ze een haar te krenken. Wanneer de kinderen geboren zijn, doden ze de jongens en zenden ze de lijken naar de vaders. De meisjes voeden ze met de grootste zorg op en onderwijzen ze in alle krijgskunsten.’

Men heeft naar deze Amazonen gezocht, maar er nooit ook het geringste spoor van gevonden. Hoewel het mogelijk is dat pater Carjaval en zijn meerdere, aanvoerder Orellana, het slachtoffer zijn geweest van een misverstand, neemt men in het algemeen aan dat ze eenvoudig gelogen hebben om hun reisverhaal op te smukken, hoewel dit nergens voor nodig was. Zo dankt de koningin der rivieren dus haar naam aan een hersenspinsel.

Niets laat zich met de Amazone vergelijken. De aanduiding ‘rivier’ is eigenlijk helemaal niet op haar van toepassing. Veeleer is ze een stelsel van reusachtige stromen die op een of andere manier een gezamenlijke weg naar beneden vinden en naast elkaar in de oceaan uitmonden. De Rio Negro heeft een breedte van 50 kilometer. De Madeira en de Purus zijn allebei langer dan de Ganges. Een kleine zijrivier aan de bovenloop, de Ica, vervoert meer water dan de Rhône. De Tapajos en de Tocantins zouden elders belangrijke zijrivieren zijn, waarvan ieder schoolkind de namen diende te kennen. Grote zeeschepen varen tot aan het 3000 kilometer van de oceaan verwijderde Manaus en vrachtboten van 3000 ton nog 2000 kilometer verder tot aan Iquitos in Peru. Bij zijn samenvloeiing met de Rio Negro is de Solimoes 72 meter diep en zijn stroming is zo sterk dat het de zwarte wateren van de grote rivier niet lukt zich met de zijne te vermengen. Apocalyptische onweren, verschrikkelijker dan die op open zee, geselen de watervlakten. Bovendien storten de zware equatoriale regens zich in de Amazone uit en doen ze haar onder donderslagen en stormgehuil plotseling aanzwellen. Bij haar ontmoeting met de Atlantische Oceaan bereikt de woede van de reuzin haar hoogtepunt. De krachtigste Afrikaanse springvloeden kunnen de vergelijking niet doorstaan met het geweld dat rondom het eiland Marajo raast. Als een stormram dwingt de rivier de oceaan terug te wijken. Toen de zeevaarder Vicente Pinzón ver van enige kust in open zee zoet water aantrof, had hij de Amazone ontdekt, enkele jaren voordat Orellana, komend van de andere kant, op haar stootte. Alles is bijzonder aan deze grootste aller rivieren, zelfs haar eerste kennismaking met de mens.

De vroegste verkenners van de Amazone karakteriseerden haar als een zee en de huidige aardrijkskundigen geven hun gelijk. Volgens hen is ze een reusachtige golf vol eilanden, restant van een zeearm die de Atlantische met de Grote Oceaan verbond en die door het oprijzen van de Andes veranderde in een doodlopende straat. Eenmaal per jaar zwelt deze rivierzee aan en maakt ze getijden mee. Haar vloed wordt ‘Ecchante’ genoemd en haar eb ‘Vasante’. Al naargelang van stroom, plaats en jaar bedraagt het verschil tussen de getijden 12 tot 30 meter. Bij vloed overstroomt een zesde deel van het totale Amazonebekken; de overstroming strekt zich dus uit over een gebied dat groter is dan geheel Frankrijk. Reusachtige beboste vlakten staan onder water, tijdelijk vormen zich meren die even groot zijn als het Tsjaadmeer en kleine, ondiepe waterlopen veranderen in rivieren ter lengte van de Donau. Over honderden kilometers wordt de vegetatie weggespoeld, samen met de grond die aan de wortels kleeft en de luipaarden en pythons die de rivier in hun schuilplaatsen verrast heeft; ja zelfs hele kuddes runderen drijven in de stroom en op de oever hoort men boven het ruisen van de golven uit hun vertwijfeld geloei. Wanneer de wateren weer zakken, blijft er een dood Amazonas achter en komt er een nieuw tot leven. Zijn profiel is door oeverwouden veranderd, rivieren zijn van bedding verwisseld, eilanden door de botsing met in het water drijvende boomstammen verwoest en andere zijn uit de miljarden kubieke meters aangespoeld slib opgedoken. De Amazone heeft haar klei omgevormd en opnieuw verdeeld. In het gebied van de Amazone is de schepping nog niet voltooid, hebben de elementen zich nog niet definitief van elkaar losgemaakt.

De hoofdverkeerswegen in het oerwoud van de Amazone, de ‘igarapé’s’, zijn kleine zijrivieren die een lagune met een grotere waterloop verbinden.

Een boottocht door het oerwoud langs de Amazone is een onvergetelijke ervaring. Het vormt een van de volmaakte schouwspelen der natuur op aarde en is hierin te vergelijken met de Himalaya en de Sahara. Nergens zweemt dit oerwoud naar eentonigheid en het wekt als geen ander het brandende verlangen op het geziene nog nauwkeuriger, nog grondiger en nog langer te bestuderen. Wanneer men er laag overheen vliegt, is het een kruimelige vlakte waaruit hier en daar een door de bliksem gedode boomreus oprijst en waarboven vaak een groen-rode wolk van papegaaien zweeft. Vanaf de boot gezien neemt het de meest uiteenlopende en vaak ook bedrieglijkste vormen aan. Soms lijkt het met zijn groene, grasachtige ‘Capim’-vlakten en verspreide boomgroepen op een Engels landschap of op Hyde Park – alleen drijven de ‘Capim’ en de bomen op water dat wemelt van de ziektekiemen. Meestal echter staat het oerwoud daar simpel als een muur waarop de lichte stammen van de kokospalmen een grillig patroon tekenen dat herinnert aan het Arabisch schrift. Bewegingloos, stom, ondoordringbaar, onbuigzaam, afmattend en fascinerend. Men heeft er een uur lang naar gekeken en men zou het dagen willen blijven doen.
Maar de levende muur vertoont ook spleten. Het zijn de paden van de maniok-planters en rubbertappers. Om ze te bereiken moet men er vaak in een uitgeholde boomstam onder mangroven, die het slijk vastzuigen als de laarzen van een baggerman, heen varen. Zelfs op de vaste grond blijft men op water stoten, hetzij in de vorm van modderpoelen, hetzij in de vorm van plantengrotten die druipen van het vocht. Vanaf de wortels tot aan de toppen veranderen de bomen in andere wezens, tonen hun parasieten, resultaat van hun vertwijfelde strijd om het bestaan, want om niet te verstikken moeten ze proberen aan de duistere diepten van de ondergroei te ontsnappen en het zonlicht te bereiken. De groei van het oerwoud heeft iets ziekelijks, koortsachtigs. Enkele solitairen zijn van hout dat zo hard is als ijzer, maar vele andere boomreuzen zijn slechts holle pijpen of hun binnenste bestaat uit een soort stro dat door gaten in de schors naar buiten puilt. Wanneer ze erin slagen om te vallen, breken ze als glas, maar meestal blijven hun dode lijven in lianen geketend hangen en vergaan ze aan de lucht, zoals vroeger de misdadigers aan de galg. Nergens overheerst hier een enkel geslacht, een bepaald gewas, zoals in de wouden van het noorden de berk, de lariks of de spar. De plantenwereld van het gebied van de Amazone is een eeuwige chaos, een wilde wirwar van verschillende soorten, die elkaar in een geluidloze worsteling omklemd houden. De onverbiddelijkheid van dit gevecht komt tot uitdrukking in de onnatuurlijke stilte en droefgeestigheid van het oerwoud. Van buiten gezien is het groen, van binnen grauw. Er komen schitterende, een tot twee meter lange orchideeën voor, maar ze zijn zeer zeldzaam en de weinige planten die lieflijke bloemen dragen, bloeien slechts in verborgenheid. De plant wapent zich hier liever met vijandige dorens of stekels dan dat hij zich met schoonheid tooit, want de strijd om het bestaan is zonder erbarmen en kent geen adempauze.

Eens kreeg het oerwoud langs de Amazone gedurende een korte periode wereldbetekenis. De gehele ontwikkeling van de techniek werd van hem afhankelijk en er kwam leven in, voor zover het al mogelijk is door menselijk toedoen leven te brengen in zo’n onmetelijk groot geheel. Maar de raket viel nog sneller op de aarde terug dan hij opgestegen was en sindsdien heerste er in het gebied weer de gebruikelijke ellende.

La Condamine had de eerste rubber naar Parijs gebracht. Hij toonde het materiaal aan zijn collega’s van de Academie voor Wetenschappen en legde hun uit hoe de Indianen van het Amazonegebied er schoeisel, onbreekbare flessen en ballen uit vervaardigden. Men vond het verhaal van deze vindingrijke wilden amusant en origineel, maar zag aanvankelijk niet in hoeverre deze merkwaardige stof van nut kon zijn voor een beschaafde maatschappij. Vervolgens ontdekte men dat men er potloodstrepen mee kon uitwissen en dat er met deze stof (het Engelse woord ‘rubber’ betekende oorspronkelijk ‘radeergom’) toch iets aan te vangen viel: hij ging in bepaalde gevallen het radeermes vervangen. Minder geleerde, maar daarom meer praktische koppen kwamen op het idee de elastische, waterdichte substantie uit het Amazonegebied ook voor andere doeleinden te gebruiken. Een zekere Mackintosh maakte er jassen van en een zekere Goodyear schoenen. Deze Goodyear, uit Boston, en een Brit met de naam Hancock speelden het klaar de rubber te verharden door er zwavel aan toe te voegen. Plotseling begreep de wereld niet meer hoe ze zo vele eeuwen lang had kunnen rondkomen zonder dit materiaal, waaruit men nu bretels, kousenbanden, riemen, overschoenen, regenjassen, drukrollen, biljartranden en tabaksbuidels vervaardigde. Door de uitvinding van steeds nieuwe machines groeide ook het aantal apparaten waarvan de werking en het nut berustten op de elasticiteit en de water- en luchtdichtheid van rubber. Binnen dertig jaar veranderde rubber van een curiositeit in een onmisbare grondstof. Het oerwoud langs de Amazone kreeg een vaste plaats in de economie.

In de klamme hitte van de jungle halen de seringueiro ’s, de rubbertappers, de melk op van de dagelijks ingekerfde rubberbomen.

De bronnen van rubber zijn talrijk. Het melkwitte sap (latex) waaruit men het wint, vloeit uit vele planten, die tot verschillende families behoren. Vanwege het hoge gomgehalte van zijn sap echter overtreft de Hevea brasiliensis alle andere rubberplanten. Hij kan niet bepaald tot de reuzen van het oerwoudgebied aan de Amazone worden gerekend, maar de fraaie boom met zijn drielobbige bladeren kan toch een hoogte van dertig meter bereiken en zijn grijze stam kan een omtrek hebben van drie meter. Cahuchu, het wenende hout, noemden de Indianen hem. Hij bezit niet alleen het vermogen om te wenen, maar hij mint ook de eenzaamheid. Nooit zoekt een rubberboom het gezelschap van een andere. Hij leeft als solitair, door 100 tot 200 meter kreupelhout van zijn naaste buur gescheiden . Maar het Amazone-oerwoud is zo reusachtig dat er tussen de moerassen aan de monding van de rivier en de hellingen van de uitlopers van de Andes miljoenen Hevea-bomen kunnen groeien en gedijen.

Duizenden mannen zwermden uit langs de vaak nog onverkende rivier. Op de kaden van Belém, tegen het decor van de trotse schoeners met hun blauwe zeilen in het Veropesu Bekken, vormden ze nog een onafzienbare menigte, maar hoe dieper ze doordrongen in het oerwoud, hoe kleiner de groepen werden, totdat uiteindelijk iedereen op zichzelf was aangewezen. De meesten waren afkomstig uit het droogtegebied Ceara, waarin kuddes uitgemergelde dieren rondzwerven. Ze waren gewend aan de verten van de steppe en de hemel, en wat hun aan het einde van hun reis wachtte was een ellendige hut die ze te midden van een zelfs het zonlicht verzwelgende plantengroei zelf moesten bouwen. Ze waren de lange perioden van droogte gewend waarin de huid in perkament verandert en nu moesten ze in een badhuisachtige vochtigheid leven, waarin het vlees opzwelt en bleek wordt als dat van een dode. Zonder ophouden trommelde de regen op hen neer en ze werden zo ziek van de malaria dat de aanvallen van koorts en koude rillingen elkaar steeds sneller opvolgden. Een andere kwaal waarvan ze geen verlossing konden vinden was hun schuldenlast. Alles wat ze in hun roeiboot hadden meegebracht – een paar stukken gereedschap, een wapen, een beetje lampolie, zout, maniokmeel en gedroogd piracuruvlees, de stokvis van de Amazone – deze geringe schat die het enige bezit van de arme drommels vormde, was de vooruitbetaling die de bezitters van de hevea’s of de rubberhandelaren, de aviadors (leveranciers) of patrao’s (eigenaren), hun gegeven hadden. Er was bijna geen seringueiro die het gelukte zijn schuld af te lossen. Toen hij zijn thuisland Ceara verliet, was hij ervan overtuigd geweest terug te zullen keren met een zak vol goudstukken, maar omdat men de analfabeten vervalste rekeningen onder de neus stopte, zou alle rubber uit het oerwoudgebied niet genoeg zijn geweest om de terugreis te betalen. Wanneer hij bij uitzondering een paar cruzeiro’s in de schoot geworpen kreeg was zijn verlangen om angst en eenzaamheid althans voor even te vergeten zo allesoverheersend dat hij zich onmiddellijk op de kroegen van Porto Velho, Santarem of Manaus stortte.

De latex wordt hier tot ‘pela ’ gevormd, een kogel die ongeveer 20 kilo weegt.

De limousines in Wenen en Parijs reden nu op rubberbanden. Dunlop kwam op het idee ook fietsen van rubberbanden te voorzien. Men wilde ‘rubber’ als men waterdichte schoenen kocht en een regenjas zonder rubber was ondenkbaar. Om in de behoeften van een hem onbekende wereld te voorzien, verliet de seringueiro aan de Amazone bij het krieken van de dag zijn hut, op het tijdstip dat het oerwoud vol is van een verscheidenheid van geluiden, die echter langzamerhand verstommen zodra de meedogenloze zon opkomt. Het pad. de ‘estrada’, voerde van de ene rubberboom naar de andere. Bij zijn eerste rondgang maakte de man met een handbijl een inkeping in de schors en bevestigde onder de wond een metalen bakje. Op hun uitgangspunt teruggekeerd begon hij aan zijn tweede ronde om de latex in een loden kan te verzamelen. De afstanden die de seringueiro moest afleggen – hij behandelde 100 tot 150 bomen – waren zo groot dat hij de gehele dag op het smalle, glibberige pad onderweg was .Zonder ophouden probeerde het oerwoud dit pad te overwoekeren zodat hij voortdurend gedwongen was het met zijn machete weer open te hakken. Een giftige en vergiftigde omgeving zwoer samen tegen de arbeiders: doorntakken waarvan de schrammen celweefselontstekingen veroorzaakten, wormen, larven en teken die in alle lichaamsdelen binnendrongen en hen met alle mogelijke afgrijselijke ziekten infecteerden, bacteriën waarvan het wemelde in het stinkende water, zijn enige drank, en reuzenmieren waarvan de beet even pijnlijk en gevaarlijk was als die van een schorpioen. Dan moest de vergaarde latex nog worden gerookt en gekneed tot ongeveer 20 kilo zware ballen, de zogenaamde ‘pela’s’, die eruitzien en aanvoelen als hout. Hurkend voor zijn hut van rijshout beëindigde de seringueiro zijn werkdag bij een vuur van urucuri-noten, waarvan de bijtende rook zijn longen verwoestte. Toen de mannen wegtrokken uit de steppe, waren ze arm, maar gezond. Na enkele jaren in het oerwoud begroef men hen als menselijke wrakken. De eerste rubber in de wereld werd onder slechtere omstandigheden vergaard dan ooit een slaaf had moeten dulden, door uitgehongerde, door koorts geteisterde, vaak zelfs doodzieke mannen.

Maar deze ellende vormde de grondslag voor een opleving zonder weerga van de wereldeconomie. Jaar in jaar uit groeide de behoefte aan rubber en ieder jaar overtroffen de beurskoersen die van het vorige. Voor de seringueiro bracht een pond latex een paar handen vol maniokmeel op, de exporteur echter ontving er de tegenwaarde van 35 pond koffie voor. Onmetelijke winsten goten zich als watervallen uit over de heerschappij van de tussenhandelaren.

Avonturiers uit de hele wereld spoedden zich naar deze bron van rijkdom die plotseling in het oerwoud opwelde. In de gehele geschiedenis van de economie is rubber wellicht het enige plantaardige product dat een met de ‘goldrush’ vergelijkbare koorts heeft ontketend. Manaus bestond reeds zeer lang. Aan de oever van de zwarte golven van de Rio Negro, nabij zijn samenvloeiing met de Amazone, had de ontdekkingsreiziger Francisco Falco in 1667 een fort, San José, gesticht dat later Bara heette en ten slotte uitgroeide tot Manaus. Twee eeuwen lang leidde de plaats op de twee of drie heuveltjes tussen de diep ingesneden kleine zijrivieren, de ‘igarapé’s’, als zetel van bestuur een slaperig bestaan. De hoofdstad van Amazonas was Belém, de haven aan de monding, enige schakel tussen de wilde rivier en de beschaving. Het stadje Manaus telde in 1850 slechts 6000 inwoners en vormde niet meer dan een eindeloos ver verwijderde voorpost in het onverkende gebied. Een paar groepen ‘Memeluco’s’ of ‘Caboclo’s’, een mengras van Indianen en Portugezen, vissers, jagers, looiers die
krokodillenhuiden bewerkten, verzamelaars van geneeskrachtige kruiden, stroopten de eindeloze vlakten van de moerassen af, maar ontmoetten elkaar ten tijde van de vloed in Manaus om de oerwoudproducten te ruilen tegen een beetje ijzer, kruit en zout. De plaats was verschrikkelijk verwaarloosd. Op de oevers van de Rio Negro. die steeds weer onder water stonden, hoopte zich in het slijk de afval op die door de ernstige, zwarte urubu’s, een Zuid-Amerikaanse giersoort, weer uitgegraven werd. De weinige notabelen, ambtenaren en kooplieden bouwden hun houten huizen op de vaste wal, terwijl het gewone volk, net als vandaag nog, op de rivier woonde. Onmiddellijk achter de woningen begon het oerwoud. De ontdekking van de rubber schudde dit verrotte wereldje wakker. Namen uit al ’s Heren landen verschenen plotseling op de uithangborden van Manaus. Toen men moeilijkheden ondervond bij de bouw van de eerste pakhuizen, bood de Britse maatschappij Booth uitkomst door tussen de ‘igarapé’s’ Cachoeirinha en Cachoreira een brug aan te leggen. De grootste troef van de oerwoudstad was de directe verbinding met de oceaan via de machtige waterweg de Amazone. Spoedig kon men regelmatig het schouwspel beleven dat grote stoomschepen uit Europa de Rio Negro binnenvoeren, de schuimende grens tussen het gele en het zwarte water passeerden, langs de steile hellingen van de noordelijke oever voorbijgleden en, begeleid door de klanken van hun boordkapel en het geloei van sirenes, in Manaus voor anker gingen. De rijkelui maakten er een gewoonte van hun was in Londen te laten doen.

De armzalige hutten van Manaus, aan de Rio Negro, staan op palen of op vlotten, aangezien de rivier vaak plotseling zwelt. Geen enkele weg leidt naar deze stad, die volledig door het oerwoud is ingesloten.

Het geld vloeide in stromen naar Manaus en de plaats kende een opbloei zonder weerga. Men plaveide de straten, legde een kanalenstelsel aan, bouwde een kathedraal, voerde gasverlichting in, sloeg een bron die naar de top van een heuvel werd geleid vanwaar het water in een reusachtig reservoir stortte en bestelde in Engeland een trambaan met 16 kilometer rails, ’s Avonds bestegen de schonen van Manaus, gehuld in mousseline, de open rijtuigen en reden om verkoeling te zoeken in de door de snelheid opgewekte wind tot aan het eindstation bij de grote ijzeren brug van Cachoerinha, waar het angstaanjagende oerwoud begon. Het toppunt van pronkzucht was de bouw van een theater met 1400 zitplaatsen en een reusachtige koepel van faience, waarvan een paar totaal verknipte figuren betreurden dat hij niet van goud was gemaakt. Overal bazuinde men rond dat Sarah Bernhardt op dit podium zou zijn opgetreden. Zelfs op de kaften van schoolschriften werd in Manaus van dit wapenfeit kond gedaan, maar in werkelijkheid heeft het nooit plaatsgevonden. Noch Sarah Bernhardt, noch Caruso hebben ooit een voet in Manaus gezet.

In 1880 verbreidde zich het bericht dat een Engelsman, een zekere Parris, enkele jaren daarvoor zaden van de rubberboom uit Brazilië had meegenomen en deze aan de botanische tuin van Kew had gegeven, die ze op zijn beurt had doorgestuurd naar de botanische tuin van Calcutta, in de hoop dat men dit kostbare gewas ook in Azië zou kunnen kweken. Het experiment faalde echter. Ver van hun vaderland waren de plantjes snel doodgegaan. Dit bevestigde het vermoeden dat de Hevea brasiliensis trouw bleef aan zijn naam en dat alle pogingen hem buiten zijn vaderland te kweken tot mislukking waren gedoemd. Voorzichtigheidshalve besloot de Braziliaanse regering toch de uitvoer van zaden en zaailingen van de rubberboom te verbieden en de grensposten kregen dienovereenkomstig instructies. Op grond van de getroffen maatregelen en van het gedrag van het gewas was men er in Manaus vast van overtuigd dat de toekomst veilig was gesteld.

Maar helaas sliepen de douaneambtenaren of zorgde men ervoor dat ze een oogje dicht deden. Het schip dat ze ongehinderd door lieten gaan droeg zelfs de naam ‘Amazone’. Het smokkelde 70000 in bananenbladeren verstopte zaden van de Hevea brasiliensis het land uit. Vanaf de brug zag een zekere H.A. Wickham (later Sir Henry) het vlakke land dat hij nooit meer betreden zou aan de einder verdwijnen. Hij had de missie, waarvoor hij tien jaar vol zware ontberingen en talloze gevaren in Amazonas had doorgebracht, met succes beëindigd. Niemand had deze rijzige, zonderlinge man, met wiens zaken het niet zo best gesteld leek te zijn maar die toch nooit geldgebrek had, ook maar enigszins gewantrouwd. ‘Oude dwaas’, spraken de inwoners van Santarem over hem, wanneer ze hem tegenkwamen op een ‘estrada’. En nu voerde de oude gek op de ‘Amazone’ de rijkdom van de Amazonas met zich mee….Maar in Manaus maakte niemand zich zorgen. De toekomst leek zonniger dan ooit. De auto vormde voor de rubber een nieuwe, winstgevende markt. Tussen 1901 en 1910 steeg de prijs van de rubber van 25 tot 34 franc per kilo. Nu begon men de rubberbomen in de hooggelegen gebieden van de Madre de Dios af tc lappen, waar de wildste Indianenstammen van het continent leefden. Het enige waarvoor men bang was, was dat de wonderboom uitstierf, want onverantwoordelijke scringueiro’s velden hem soms om hem in één klap van al zijn tranen te beroven. In Manaus wist men dat er nu ook op Ceylon en in Maleisië rubberbomen werden aangeplant, maar men wachtte kalm de bestraffing van deze jongste diefstal af. Men had alle aanleiding zich zeker te voelen: zelfs kweekpogingen bij Belém hadden geen resultaat opgeleverd. Er waren weliswaar scheuten uit de grond gekomen, maar deze verwelkten weer snel. Wanneer de begeerde, koppige Hevea zich niet eens in eigen land liet aanplanten, hoe zou hij zich dan wel bij de Maleiers gedragen?

De ramp voltrok zich met de kracht van een lawine. In 1910 betaalde men voor de rubber 35 franc, in 1911 17, in 1912 nog maar 14 en in 1913 nog slechts 10. Door zijn lage productieprijs overstroomde en verzadigde de rubber uit Zuidoost-Azië bliksemsnel de markt, die even rekbaar bleek als de rubber zelf. De keten van schulden, die van de bankiers in Londen tot aan de seringueiro’s van Guapore reikte, brak in duizend stukken. Manaus en Belém noteerden faillissementen tot een totale hoogte van een kwart miljard goud-franc. Menige grijsaard weet te vertellen hoe hij als boemelstudent in het Parijse Quartier Latin op een kwade dag het volgende telegram ontving:

CATASTROFE. FAMILIE GEHEEL GERUÏNEERD. MAANDELIJKSE TOELAGE INGETROKKEN. KOM ZO SNEL MOGELIJK NAAR HUIS.

Het hardst werden natuurlijk de seringueiro’s getroffen. Ze moesten hun
‘estrada’s’ verlaten en sleepten zich half uitgehongerd over de Amazone naar hun vaderland terug. Menigeen bleef achter in het oerwoud, waar hij wegkwijnde of het slachtoffer werd van de giftige pijlen van de Indianen. Na nauwelijks vier jaar was Manaus, met zijn reusachtig, nu zinloos geworden theater, zijn verlaten dokken, de half voltooide paleizen en de vleugels die stonden weg te rotten, een dode stad.

Maar het verhaal is nog niet uit. Er bestond voor het land aan de Amazone nog een uitweg: men moest het voorbeeld van Maleisië volgen en rubberplantages aanleggen. De eerste mislukking schreef men toe aan gebrek aan ervaring, maar de toestand veranderde toen in 1924 Henry Ford ten tonele verscheen. Hij wilde het Brits-Nederlands-Franse monopolie breken en vocht vooral tegen het zogenaamde Plan Stevenson, dat beoogde het prijspeil te behouden door de productie te beperken. Ford was een overtuigd aanhanger van de Monroe Doctrine en deze sterkte hem nog in zijn voornemen. De rubber was een geschenk van Amerika aan de wereld. Het was daarom onverdraaglijk, ja zelfs volkomen amoreel dat de rubberboom ergens anders dan op Amerikaanse bodem groeide.

Weer voeren grote stoomschepen de Amazone op. Langs de uivormige torens van de kathedraal van Santarem gleden ze de onafzienbare, melkachtige wateren van de Tapajos op. Van dit beste en gezondste gebied van Amazonas stond de Braziliaanse regering 800000 hectaren af aan de Ford Motors Company. Verbluft sloegen de Caboclo’s aan de Tapajos het oprukken van de Noord-Amerikaans luxe gade. Midden in het oerwoud was er plotseling elektrisch licht en waren er ziekenhuizen, zo wit en koel als in een droom, en fel verlichte winkels waarin onvoorstelbare massa’s kostelijkheden lagen uitgestald. De twee steden van Henry Ford, Belterra en Fordlandia, werden het trefpunt van alle rubberdeskundigen wier diensten voor dollars te koop waren. Bij dit gigantische, kostbare experiment weigerde er slechts één zijn medewerking: de rubberboom zelf. De Hevea brasiliensis weigerde koppig Henry Ford te gehoorzamen. Niets is zo wonderlijk als dit verzet, deze wilsuiting van een plant. In Azië groeien miljoenen Hevea-bomen gehoorzaam in reusachtige concentratiekampen. In Amazonas daarentegen ging de gevangen Hevea te keer als een bezetene. Een ziekte ontbladerde hem. Daarom veranderde men hem met behulp van een variëteit uit het Verre Oosten. Maar toen kwamen de stam en de wortels in opstand. Aangezien de bomen uit oogpunt van rendabiliteit dicht op elkaar geplant moesten worden, wemelde het in de plantages al snel van vraatzuchtige insecten en andere parasieten. De oogsten bleven onbeduidend en de productie van de duurste rubberplantage ter wereld overtrof nooit de enkele duizenden tonnen omvattende opbrengst van een gemiddelde plantage in Maleisië. De oude Ford zette uit trots tot aan het einde van zijn leven door, maar zijn erven stootten de geldverslindende onderneming direct na zijn dood af en gaven het voor een honderdste deel van de koopprijs van 25 miljoen dollar aan de Braziliaanse regering terug. Tegenwoordig is Fordlandia geheel verlaten en in Belterra rekken nog slechts enkele resten van de droom van Henry Ford een kommervol bestaan.

Ondertussen was de rubber oorzaak van nog een tragedie. Alles was echter zo duister dat het nu, na enkele tientallen jaren, moeilijk is alle bijzonderheden te reconstrueren. De Tweede Wereldoorlog woedde. Japan hield het gehele zuidoosten van Azië bezet. De Verenigde Staten zocht vertwijfeld naar nieuwe mogelijkheden om rubber te winnen en de gedachten gingen zelfs in de richting van de lianen van Afrika en de wolfsmelkgewassen van hun eigen grote vlakten. De in het wild groeiende rubberbomen van Amazonas vormden in de ogen van de leiders van de War Production Board een geschenk van de Voorzienigheid. Men was nooit helemaal opgehouden met ze af te tappen. Nooit waren de bruine en zwarte ‘pela’s’ geheel van de markt van Manaus verdwenen, vanwaar men ze naar Sao Paulo verscheepte om het geringe binnenlandse verbruik te dekken. Men wilde nu deze in het wild groeiende rubberbomen gewelddadig aanpakken en ze zo nodig dood laten bloeden om ze van de rubber te beroven die men zo dringend nodig had voor de oorlog. Aangezien er te weinig professionele seringueiro’s waren, haalde men de arbeiders nogmaals weg uit Ceara. De veteranen van de Amazone voelden, zij het in gemoderniseerde versie, nog één keer dezelfde koorts als tegen het einde van de afgelopen eeuw. Ditmaal brachten watervliegtuigen de mannen naar de ‘estrada’s’. Hun vrouwen en kinderen volgden op kleine stoomschepen. Velen van deze arme drommels kwamen omdat men hen sprookjesachtige lonen in het vooruitzicht had gesteld, maar talrijke andere waren door hun feodale broodheren verkocht.
Nog eenmaal heerste er aan de Amazone koortsachtige bedrijvigheid. Het ronken van de jeeps wekte Manaus uit zijn vochtige dommel. Tot diep in het oerwoud landden watervliegtuigen ongeacht enig gevaar op de kleinste watertjes en transporteerden de pela’s naar Belém, waarmee men zich het lange transport over water bespaarde. Toen senator Hugh Butler het land van de Amazone bezocht, stelde hij onthutst vast dat één enkel pond van deze rubber, waarvan de winning door bureaucraten georganiseerd was en die men door de lucht vervoerde, 500 dollar kostte. De ware tragedie echter bleef voor hem verborgen, namelijk die van de ongeschoolde arbeiders. Men had ze de jungle ingestuurd en ze stierven bij duizenden door koorts en ellende. Men beweert – misschien is het overdreven – dat op dit onbekende slagveld van de Tweede Wereldoorlog 50000 mannen het leven lieten. Zo goed als voor niets. De productie van natuurlijke rubber aan de Amazone bedroeg in 1938 19 000 ton. Ondanks alle inspanningen kwam die in 1945 niet boven de 45 000 ton.

Nog steeds bestaan er seringueiro’s. Ze leven en werken nog precies zoals honderd jaar geleden toen het avontuur van de rubber begon. 50000 zwerven er door het gebied tussen Belém en Benjamin Constant respectievelijk Cruzeiro do Sul. Ze vergaren per jaar hooguit 600 kilo rubber en hun maandelijks inkomen is niet meer dan een paar honderd gulden. De prijs voor de tranen van de rubberboom is sinds de gloriedagen van Manaus ongehoord gedaald. Toen was een pond rubber evenveel waard als 35 pond koffie; nu krijgt men er een half pond voor. De seringueiro’s werken overigens alleen nog maar voor de eigen behoeften van Brazilië, dat het kweken van de Hevea op eigen bodem opgegeven heeft en in plaats daarvan te Recife een fabriek voor de productie van synthetische rubber heeft gebouwd.

Dit Amazonas is een land vol tegenstrijdigheden. De eersten die het na Alexander von Humboldt bezocht hebben, bevestigen geestdriftig diens oordeel: er is hier nog genoeg vruchtbare grond om de totale mensheid van de toekomst te voeden. Maar op de markt van Manaus – een uit Frankrijk geïmporteerde ijzeren hal die door de urubu-gieren wordt schoongehouden – komt alles van elders. De ‘faejoes’ of rode bonen, de ‘farinha’, het maniokmeel, de uien, de rijst, ja zelfs de bananen zijn afkomstig uit andere streken van Brazilië, bijna altijd – zoals in het gehele land – uit de staat Sao Paulo. De hele kringloop van het leven berust op fotosynthese-dat wil zeggen op het gebruik van zonne-energie, met behulp waarvan de planten proteïnen vormen. Nergens ter wereld is de fotosynthese intensiever en toch gelukt het Amazonas nauwelijks de paar mensen te voeden die verspreid in zijn verten leven. In het vruchtbaarste land ter wereld heersen ondervoeding en honger. De schuld daarvan is vooral de bodem. Deze is in het Amazonegebied zeer ondiep en schraal. Even snel als de humus zich vormt, lossen de hevige tropenregens deze weer op en spoelen hem weg. Overigens onttrekken de meeste gewassen nauwelijks voedingsstoffen aan de aarde, want voor een groot deel leven ze uitsluitend in de lucht of in het water. De machtigste bomen bezitten slechts nietige wortels, zijn reusachtige lijven met de benen van een dwerg. Het is onmogelijk in deze grond de gebruikelijke landbouwgewassen te telen. En toch staat de grote vruchtbaarheid ervan buiten kijf als men denkt aan de miljoenen tonnen organische materie die het oerwoud dagelijks voortbrengt.

Met behulp van de wetenschap en gedwongen door de steeds groeiende behoefte zal de mens zich in de toekomst ongetwijfeld nog diepgaander met dit probleem bezighouden. Het zal gelukken de hierboven geschetste tegenstrijdigheid op te heffen en de voorspelling van Von Humboldt zal in vervulling gaan, zij het op een andere manier dan met de middelen van de traditionele landbouw. De toekomst van Amazonas ligt in de toepassing van nieuwe, uit de ontwikkeling voortvloeiende technieken, bijvoorbeeld de cultuur zonder aarde. De ongekende massa’s licht, warmte en water die zich over het bekken uitgieten, zullen niet langer onbenut blijven. Maar er zullen nog een of twee generaties, misschien zelfs een of twee eeuwen voorbijgaan voordat men het probleem van het benutten van Amazonas geheel aankan.

Tot dan toe zullen slechts de gebieden langs zijn waterlopen bouwrijp zijn. Ook dit rivierenstelsel kent, evenals de Nijl, het verschijnsel van overstromingen, alleen honderdmaal sterker. Het water laat vruchtbaar slib achter dat het deels aan de vulkanische bodem van de Andes onttrokken heeft. Een Japanse immigrant, Oyama, slaagde erin één enkel zaadje van de jutezaden die hij had meegebracht tot ontkieming te brengen en reeds is het groen aan de oevers van de Amazone, de Tapajos en de Madeira. Dit groen heeft het jutemonopolie van Bengalen gebroken. Hetzelfde herhaalde zich met de peperstruik. Nog vele andere nuttige planten zouden in het gebied van de Amazone geteeld kunnen worden indien het land niet de meest onontbeerlijke van alle vruchtbaarheidsfactoren, namelijk de mens, miste. De reusachtige staat Para, dertigmaal zo groot als Nederland, telt niet meer dan 2 miljoen inwoners, en de staat Amazonas, bijna vijftigmaal zo groot als Nederland, slechts iets meer dan 500000. De mens is het kostbaarste geschenk dat men dit gebied geven kan.

Het land langs de Amazone wordt de ‘Groene Hel’ genoemd. Een ongezond klimaat, een angstaanjagende natuur, wolken bloedzuigers en talloze slangen maken de mens tot een onwetende, bange indringer. De Brazilianen kunnen niemand het verwijt maken de kwalijke naam van een deel van hun land in de wereld geholpen te hebben. Zij zelf zijn er de schuld van, want zelfs de uitdrukking ‘Groene Hel’ werd in Brazilië uitgevonden. Er bestaat geen Groene Hel. Men kan zijn gehele leven in Amazonas doorbrengen zonder ooit een slang te ontmoeten. De meeste foto’s van wilde dieren worden gemaakt in de dierentuinen van Belém en Rio. De dieren van het oerwoud mogen vreemdsoortig, ja zelfs gevaarlijk zijn, ze komen zelden te voorschijn en vormen geen noemenswaardig gevaar. De enige levende wezens waar men echt bang voor mag zijn, zijn de insecten, waartegen echter steeds betere beschermende middelen bestaan. De vroegere gesels van het Amazonegebied -malaria, gele koorts, inheemse tropische ziekten – zijn dank zij de onvermoeibare inspanningen van Oswaldo Cruz, Chagas en hun opvolgers, sterk aan het afnemen. Ze zouden geheel verdwijnen als de mensen aan de Amazone niet zo arm en onwetend waren. Wel kan er voor de enkeling een Groene Hel bestaan, voor de seringueiro in zijn hut of voor de eenzame reiziger die zich uit romantische zucht naar avontuur of op jacht naar roem in de ongebaande jungle waagt. Van dergelijke hellen zijn er tientallen op aarde; de Groene Hel in één adem te noemen met Amazonas – dat komt slechts voort uit de dwaze literaire traditie uit een tijd waarin San Remo al voor exotisch doorging. Het land aan de Amazone is weliswaar een ongastvrij, onbeschaafd gebied, maar het onderscheidt zich in geen enkel opzicht van andere streken op dezelfde breedtegraad, waar het nochtans wemelt van de mensen. De dalen van alle grote rivieren, te beginnen bij Vader Nijl, waren oorspronkelijk reusachtige overstromingsgebieden, weidse moeraslandschappen waarin op een goede dag de mens zich kwam vestigen, die ze door zijn arbeid in cultuurgrond veranderde.

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskundealle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld6e klas

.

2167

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde -voordracht 9 (9-1-1/16)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Hier worden zijn uitspraken daarover uit andere voordrachten weergegeven.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar 

in de voordrachtenreeks:

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehung

GA 305

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (1)

Voordracht 1, Oxford 16 augustus 1922

Kind een en al zintuig

Blz. 17  vert. blz. 14

Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin? Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde, wenn wir es gerade in der Volksschule, in der Elementarschule zu erziehen, zu unterrichten haben? Wie haben wir da selbst mit dem Geistig-Seelischen mitzu­arbeiten?
Wir sehen zum Beispiel, wie in dem ersten Lebensalter des Kindes bis zum Zahnwechsel hin instinktiv – instinktiv für das Kind, instinktiv auch für die Umgebung des Kindes – die Sprache ausgebildet wird. Wir denken heute vielfach darüber nach, ich will heute nicht sprechen von dem Historischen in der Entstehung der Sprache, sondern nur von dem Sprechenlernen des Kindes, wie eigentlich das Kind sprechen lernt, ob es gewissermaßen einen Instinkt hat, sich in den Klang, den es von der Umgebung hört, hineinzufinden, oder ob aus irgendwelchem an­deren Zusammenhang mit der Umgebung der Trieb, Sprache zu ent­wickeln, besteht. Sieht man aber genauer in das Leben des Kindes hin­ein, so merkt man, daß alle Sprache, alles Sprechenlernen auf der Nach­ahmung beruht desjenigen, was das Kind durch seine Sinne in der Um­gebung beobachtet, unbewußt beobachtet.

Hoe werkt het geest-zielenwezen in op het kind tot aan de tandenwisseling? Hoe werkt het geest-zielenwezen in op het kind juist als wij het op de lagere school, op de basisschool te onderwijzen hebben? Hoe moeten wij dan zelf met het geest-zielenelement meewerken?
Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief – instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind – de taal gevormd wordt. Wij denken daar tegenwoordig veel over na – ik wil vandaag niet spreken over het historische in het ontstaan van de taal maar alleen over het leren spreken van het kind – hoe het kind eigenlijk leert spreken, of het in zekere zin een instinct heeft om z’n weg in de klank, die het van zijn omgeving hoort te vinden; dan wel of uit een of andere samenhang met de omgeving de aandrift ontstaat taal te ontwikkelen. Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt.

Das ganze Leben des Kindes bis zum 7. Jahre ist ein fortwährendes Imitieren desjenigen, was in der Umgebung vor sich geht. Und in dem Augenblick, wo das Kind irgend etwas wahrnimmt, sei es eine Bewegung, sei es einen Klang, entsteht in ihm der Drang nach innerlicher Gebärde, nach Nacherleben des­jenigen, was wahrgenommen wird aus seiner ganzen Innerlichkeit heraus. Das Kind ist ganz Sinnesorgan. Sein Blut wird noch in einer viel lebendigeren Weise durch seinen ganzen Körper getrieben, als es später der Fall ist. Und wir merken gerade durch eine feine Physiologie, worauf die Ausbildung unserer Sinnesorgane, zum Beispiel des Auges beruht.

Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaats vindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat in hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen.
Wij begrijpen het kind alleen als wij het zo bezien, zoals wij in een later stadium van zijn leven zijn oog of oor bezien. Het kind is helemaal zintuig. Zijn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is. En juist door een nauwkeurige fysiologische waarneming merken wij waarop de vorming van onze zintuigen – bijvoorbeeld het oog -berust.

Blz. 18    vert. 15/16

Das Auge entwickelt sich dadurch, daß in ihm zuerst das Blut prä­ponderiert, die Blutzirkulation, in den allerersten Lebensjahren des Menschen. Dann überwiegt später immer mehr und mehr das Nervenleben in den Sinnen, und eine Entwicklung von Blutzirkulation zum Nervenleben hin ist die Entwicklung des Sinneslebens im Menschen. Man kann sich eine feine Beobachtungsgabe aneignen dafür, wie all­mählich im Menschen übergeht das Blutleben ins Nervenleben.
So aber, wie es beim einzelnen Sinn ist, so beim ganzen Menschen. Das Kind muß so viel schlafen, weil es ganz Sinnesorgan ist, weil es die Außenwelt noch nicht mit ihrem Blenden, mit ihren Lauten vertragen würde. Wie das Auge sich schließen muß, wenn das blendende Sonnen­licht herandringt, so muß sich dieses Sinnesorgan Kind – denn das Kind ist ganz Sinnesorgan – abschließen gegenüber der Welt, muß viel schla­fen; denn dann, wenn es der Welt gegenübergestellt ist, muß es beob­achten, innerlich reden. Jeder Laut der Sprache entsteht aus der inner­lichen Gebärde. Das, was ich hier sage aus einer spirituellen Erkenntnis heraus, das ist, ich möchte sagen, naturwissenschaftlich heute schon voll zu belegen.

Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zintuiglijke leven in de mens is de ontwikkeling van bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied.
Zoals het is bij een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel.
Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind – want het kind is helemaal zintuig – zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar. Hetgeen ik hier zeg vanuit een geestelijk kennen, is – zou ik willen zeggen – tegenwoordig vanuit de natuurwetenschap volledig te bewijzen.

Es gibt eine naturwissenschaftliche Entdeckung – gestatten Sie mir, weil diese Entdeckung mich ja während meines ganzen Lebens verfolgt hat, die persönliche Bemerkung, daß diese naturwissenschaftliche Ent­deckung so alt ist wie ich selber; sie ist in dem Jahre gemacht worden, wo ich geboren bin -, diese naturwissenschaftliche Entdeckung besteht darin, daß des Menschen Sprache beruht auf der Ausbildung der linken Schläfenwindung im Gehirn. Die wird plastisch im Gehirn ausgebildet. Aber diese Ausbildung geschieht durchaus während des kindlichen Alters selber aus jener Plastik heraus, von der ich Ihnen gesprochen habe. Und wenn wir den ganzen Zusammenhang betrachten, der besteht zwischen der Gebärde des rechten Armes und der rechten Hand, die präponderieren bei denjenigen Kindern, die das normal bilden – über Linkshänder werde ich noch zu sprechen haben, inwiefern sie sich zu den Allgemeinen verhalten; sie machen eine Ausnahme; aber gerade sie sind Beweise, wie das, was Sprechenlernen bedeutet, zusammenhängt mit jeder Gebärde, bis ins einzelnste hinein mit dem rechten Arm und der rechten Hand -, so werden wir sehen, wie durch einen inneren geheimnisvollen 

Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking – neemt U mij deze persoonlijke opmerking niet kwalijk maar deze ontdekking heeft mij mijn hele leven achtervolgd omdat hij zo oud is als ikzelf; hij is gedaan in het jaar waarin ik geboren ben -, die ontdekking nu bestaat daaruit dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot U heb gesproken. En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechter arm en de rechter hand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen – (over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechter arm en de rechter hand tot in detail samenhangt) – dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige

Blz. 19

Zusammenhang von Blut, Nerven und der Windung des Gehirns aus der Gebärde heraus durch Imitation der Umgebung, die Sprache sich bildet.
Wenn wir schon eine feinere Physiologie hätten, als wir sie heute haben, so würden wir für jedes Alter nicht nur das Passive, sondern auch das Aktive entdecken. Aber dieses Aktive ist besonders regsam in diesem großen Sinnesorgan, das das Kind ist. Daher lebt das Kind so in seiner Umgebung, wie im späteren Leben unser Auge in der Um­gebung lebt. Unser Auge ist besonders herausgestaltet aus der allge­meinen Kopforganisation, liegt, ich möchte sagen, in einer besonderen Höhlung, damit es das Leben der Außenwelt mitmachen kann. Das Kind macht so das Leben der Außenwelt mit, lebt ganz in der Außen­welt drinnen, ist noch nicht in sich, fühlt noch nicht sich, lebt ganz mit der Außenwelt.
Wir entwickeln heute mit Recht innerhalb unserer Zivilisation eine Erkenntnis, die eine sogenannte intellektualistische Erkenntnis ist, die ganz in uns lebt. Wir glauben die Außenwelt zu erfassen. Aber alle Gedanken, vor denen wir, und vor deren Logik wir allein gelten lassen die Erkenntnis, sie leben ja ganz in uns.

innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving, de taal zich vormt.
Als wij over een fijnere fysiologie zouden beschikken dan wij nu hebben, dan zouden wij voor elke leeftijd niet alleen het passieve maar ook het actieve ontdekken. Maar dit actieve is bijzonder levendig in het grote zintuig dat het kind is. Vandaar dat het kind zó in zijn omgeving leeft, als in het latere leven ons oog in de omgeving leeft. Vanuit de algemene aanleg van het hoofd is het oog op een nadrukkelijke manier naar buiten toe gevormd en het ligt – zou ik willen zeggen – in een speciale holte, opdat het het leven van de buitenwereld kan meemaken. Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal in de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld.
Wij ontwikkelen heden ten dage binnen onze beschaving terecht een wijze van kennen, die de intellectualistische wordt genoemd en die helemaal in ons leeft. Wij menen de buitenwereld te vatten. Alle gedachten leven in onszelf. Maar van deze gedachten laten wij alleen gelden wat er aan logica in wordt gevonden en wat er van past binnen onze wijze van kennen.

Und das Kind lebt ganz außer­halb seiner selbst. Dürfen wir glauben, daß wir mit unserer intellek­tualistischen Erkenntnis jemals herankommen an dasjenige, was das Kind, das ganz Sinnesorgan ist, mit der Außenwelt erlebt? Das dürfen wir niemals. Das dürfen wir nur hoffen von der Erkenntnis, die selber ganz aus sich herausgehen kann, ganz untertaucht in das Wesen des­jenigen, was lebt und west. Eine solche Erkenntnis ist nur die intuitive Erkenntnis, nicht die intellektuelle, mit der wir in uns bleiben, wo wir uns bei jeder Idee fragen: Ist sie auch logisch? – es ist eine Erkenntnis, mit der der Geist hinunterdringt in die Tiefen des Lebens selber, eine intuitive Erkenntnis. Wir müssen uns bewußt aneignen eine intuitive Erkenntnis, dann werden wir erst selbst so praktisch, damit wir mit dem Geiste tun können dasjenige, was mit dem Kinde zu geschehen hat zunächst in den ersten Lebensjahren.

Het kind leeft echter geheel buiten zichzelf. Zouden wij dan mogen denken dat wij met onze intellectualistische kennis ooit zouden kunnen benaderen wat het kind, dat geheel en al zintuig is, aan de buitenwereld beleeft? Dat mogen wij nooit. Dat mogen wij slechts hopen van de kennis, die zelf geheel en al buiten zichzelf kan treden en helemaal onderduikt in het wezenlijke dat leeft en wordt. Een dergelijke kennis is alleen de intuïtieve kennis, niet de intellectuele, waarbij wij in onszelf blijven, waarbij wij ons bij ieder idee afvragen: is dat wel logisch? het is een wijze van kennen waarbij de geest afdwaalt in de diepte van het leven zelf: een intuïtieve wijze van kennen. Wij moeten ons bewust een intuïtieve wijze van kennen eigen maken opdat wij zelf zó praktisch worden, dat wij door middel van de geest kunnen doen wat er vóór alles met het kind moet gebeuren in de eerste levensjaren.
GA 305/17-19
Vertaald /14-17  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (2)

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Blz. 27     vert. blz. 25

Wenn wir uns eine   wirkliche Einsicht, eine unmittelbare, tatsäch­liche Erkenntnis von demjenigen verschaffen können, was in dem ganz kleinen Kinde bis zum Zahnwechsel hin innerlich wirkt so, daß es aber nicht direkt wahrgenommen werden kann, sondern nur angeschaut werden kann in den Wesensäußerungen des Kindes, mögen uns diese noch so primitiv vorkommen, das ist «Geist», und das ist «Seele». Wir haben sonst, wenn wir die Natur und das Menschenleben an­schauen, niemals in dem Sinne Geist und Seele vor uns, als nur, wenn wir dasjenige, was Lebensäußerungen des ganz kleinen Kindes sind, beschauen. Da arbeiten, wie ich gestern sagte, in der Plastik des Ge­hirnes, in der Ausbildung des ganzen Organismus, die geistigen Kräfte darinnen, da arbeiten die seelischen Essenzen darinnen. Dasjenige, was wir sehen, sind die Lebensäußerungen des Kindes; sie nehmen wir durch die Sinne wahr. Aber dasjenige, was durch den Schleier des sinnlich Wahrnehmbaren hindurch wirkt, ist Geist, ist Seele; so, wie wir sie nie­mals sonst im Leben ohne eine innere seelische Entwicklung wahr­nehmen können.

De geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (2)

Als wij ons een werkelijk inzicht, een directe, feitelijke kennis eigen kunnen maken van hetgeen er in het zeer kleine kind werkzaam is tot aan de tandenwisseling, werkzaam zó, dat het niet direct waarneembaar is maar alleen kan worden gadegeslagen in de uitingen van het wezen van het kind, hoe primitief die ook mogen lijken, dan vinden we daar ‘geest’ en ‘ziel’. Voor het overige hebben wij als wij het leven van de mens en de natuur bezien, nooit in die zin geest en ziel voor ons dan alleen wanneer wij het gedrag van het zeer kleine kind gadeslaan. Daar, in het vormen van de hersenen en in het tot gestalte komen van het hele organisme werken zoals ik gisteren al zei de krachten van de geest en het wezenlijkste deel van de ziel. Wat wij hier zien is het gedrag van het kind; dat nemen wij met onze zintuigen waar. Maar hetgeen zich via de versluieringen van het zintuiglijk waarneembare doet kennen is de geest, is ziel. Zo kunnen wij die verder nooit in het leven waarnemen zonder dat er een ontwikkeling van de ziel aan voorafgegaan is.

Blz. 35   vert. 34

Indem wir uns unsere Begriffe, Ideen, das­jenige, was bloße Intellektualität darstellt, mit Realität durchdrungen haben, spüren wir wiederum, wie der Geist in uns schöpferisch ist.
Dann können wir nachfühlen, was in dem Kinde real wirkt. Nicht das wirkt, was wir als «mind» in uns ausfuhrten . Das wurde nicht schöpferisch sein in dem ganz kleinen Kinde. Das würde nur dazu führen, uns zu verlieren. Aber dasjenige, wozu wir kommen auf die eben beschriebene schöpferische Art, ist das, was in dem Kinde wirkt, was die zweiten Zähne nachbildet den ersten Zähnen, und was mit dem 7. Jahre aufhört plastisch zu wirken.

Wanneer wij onze begrippen, ideeën, al hetgeen het zuivere intellect oplevert, met de realiteit hebben doordrongen, dan bespeuren wij opnieuw hoe de geest scheppend in ons werkt. Dan kunnen wij meevoelen wat in het kind reëel werkzaam is. Niet hetgeen wij als onze ‘mind’ hebben aangeduid is werkzaam. Dat zou geen scheppende kracht hebben in het zeer kleine kind. Dat zou er alleen maar toe leiden onszelf te verliezen. Maar hetgeen wij bereiken met de zojuist beschreven scheppende werkwijze is hetzelfde als wat bij het kind het vaste gebit vormt naar het beeld van het melkgebit, en dat met het zevende jaar langzaam ophoudt met zijn vormende werkzaamheid.
GA 305/35
Vertaald /25  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (3)

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Blz. 54    vert. blz. 53/54

Hat man diese Begriffe, die ich jetzt nur in einigen Richtlinien an­deuten konnte – sie werden durch ihre Anwendung, die sich uns in den nächsten Tagen ergeben wird, in allen Einzelheiten klar werden -, hat man diese elementaren Richtlinien, dann öffnet sich einem das Auge für alles dasjenige, was einem auch in der kindlichen Natur entgegen­tritt. Denn in der kindlichen Natur ist es noch nicht so. Zum Beispiel, das Kind ist ganz Sinnesorgan, eigentlich ganz Kopf, wie ich schon auseinandergesetzt habe.
Insbesondere ist es für eine Anschauung der spirituellen Erkenntnis interessant zu sehen, wie das Kind anders schmeckt als der Erwachsene. Der Erwachsene, indem er das Schmecken schon in die Vorstellung einbezogen hat, er schmeckt auf der Zunge und gibt sich dann Auf­schluß darüber, wie der Geschmack ist. Das Kind – in den allerersten Lebenswochen namentlich – schmeckt mit dem ganzen Körper. Das Geschmacksorgan geht durch den ganzen Organismus. Es schmeckt mit dem Magen, es schmeckt noch, wenn der Nahrungssaft von den Lymph­gefäßen aufgenommen wird und in den ganzen Organismus übergeht. Das Kind ist ganz durchdrungen von Schmecken, wenn es an der Mut­terbrust liegt.

De geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (2)

Deze begrippen [die van denken, voelen en willen] kan ik op dit moment slechts in de vorm van een aantal richtlijnen aanstippen. Het is door de toepassing ervan, waaromtrent ons in de komende dagen het een en ander zal blijken, dat zij ons geheel en al duidelijk zullen worden. Bezit men echter deze elementaire richtlijnen dan worden ons ook de ogen geopend voor al hetgeen ons vanuit de kinderlijke natuur tegemoetkomt. Want bij het kind is het immers nog anders. Zo is het kind bijvoorbeeld een en al zintuig, eigenlijk een en al hoofd, zoals ik eerder reeds heb uiteengezet. Het is met name interessant om, waarnemend vanuit de geestelijke kennis, te zien hoe het kind heel anders proeft dan de volwassene. De volwassene proeft omdat hij de smaak al bij de voorstelling betrokken heeft, met de tong en bepaalt zo hoe iets smaakt. Het kind proeft – met name in de allereerste levensweken – met het hele lichaam. Het smaakorgaan is overal in het lichaam. Het kind proeft met de maag, het proeft nog als de voeding door de lymfevaten wordt opgenomen en het gehele organisme vervult. Het kind is helemaal van smaak doordrongen als het aan de moederborst ligt.

Das ist dasjenige, was uns darauf hinweist, wie, ich möchte sagen, das Kind durchleuchtet und durchglänzt wird von dem Schmecken, von einem Seelischen, das wir später nicht mehr im ganzen Leibe noch haben, das wir später nur im Kopfe noch haben. Und so lernen wir das kleine Kind, so lernen wir auch das größere Kind anschauen, wenn wir wissen, das eine Kind errötet leichter bei dem oder jenem, das andere wird blaß bei dem oder jenem, das eine Kind gerät leicht in eine gewisse Emotion hinein, bewegt seine Glieder leicht; das eine tritt stark auf, das andre trippelt fast nur und so weiter. Wenn wir diese Grundlinien haben, daß wir wissen können, wo irgend etwas sitzt, ob im Stoffwechselsystem, indem es seelisch im Wollen zum Ausdrucke kommt, ob im rhythmischen System, indem es seelisch im Fühlen zum Ausdrucke kommt, oder im Nervensystem, indem es see­lisch im Denken zum Ausdrucke kommt, dann lernen wir das Kind beobachten, dann wissen wir erst, wohin wir die Augen zu richten haben.

Dat is hetgeen er ons op wijst hoe het kind, ik zou willen zeggen, wordt doorstraald en doorglansd met smaak, met iets zielsmatigs, dat wij later niet meer in ons gehele lichaam hebben, maar alleen in ons hoofd.
En zo leren wij het kleine kind, zo leren wij ook het grotere kind te bezien, wanneer we weten dat het ene kind snel bloost bij het een of ander, het andere juist snel bleek wordt, dat het ene kind snel op een bepaalde manier geëmotioneerd raakt, makkelijk beweegt, stevig stapt, of juist haast alleen maar wat trippelt, enzovoort. Wanneer wij deze richtlijnen bezitten, zodat wij weten waar iets tot uitdrukking komt, in het ritmische stelsel doordat het wat de ziel betreft in het voelen tot uitdrukking komt, of in het zenuwstelsel doordat het wat de ziel betreft in het denken tot uitdrukking komt, dan leren wij hoe we het kind moeten gadeslaan, dan weten wij pas waar we naar moeten kijken.
GA 305/54
Vertaald /53/54  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen

58

Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung des Erziehers

Voordracht 4, Oxford 19 augustus 1922

Blz. 58      vert. blz. 59

In dem ersten Lebensalter, bis zum Zahnwechsel hin – ich habe es schon ausgesprochen -, ist das Kind in einem mehr als sinnbildlichen Sinne ganz Sinnesorgan. Es ist gewissermaßen ganz Kopf; und alle seine Entwicklung geht vom Ner­ven-Sinnessystem aus. Da liegen die Ursprungsstellen für die formenden Kräfte des ganzen Organismus. Das Nerven-Sinnessystem durchdringt als Hauptakteur den ganzen Organismus; und alle Eindrücke der Außenwelt wirken durch den ganzen Organismus hindurch, während sie im späteren Leben nur an der Peripherie des Sinnessystems physisch, aber weiter in den Körper hinein bloß seelisch wirken

In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind – ik heb het al eerder gezegd – in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuw-zintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuw-zintuigstelsel vervult als hoofdrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn.

Blz. 59      vert. blz. 59

Man möchte sagen: Der reife Mensch ist so organisiert, daß das Licht mit seinen physischen Wirkungen im Auge halt macht und daß es weiter hinein in den Organismus nur die vom Gefühl durchdrungene Vor­stellung vom Lichte schickt. Beim Kinde ist es so, daß gewissermaßen jedes Blutkörperchen innerlich vom Lichte physisch erregt wird. Man darf diese Wirkungen allerdings nicht so verstehen, als ob sie mit gro­ben physischen Methoden nachweisbar seien. Das Kind ist noch ganz den Wirkungen derjenigen ätherischen Essenzen hingegeben, die im späteren Leben nur an der Oberfläche des Leibes, in den Sinnesorganen wirken, damit der Mensch innerlich etwas ganz anderes entwickeln könne; Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organis­mus hindurch Sinn; der mehr erwachsene Mensch ist an seiner Ober­fläche Sinn, im Inneren Seele. Man beachte das in konkreten Einzel­heiten. Derjenige, der als erwachsener Mensch einem ganz jungen Kinde, einem Säugling zugesellt ist, der wird als Mensch mit seinem ganzen inneren Erleben zum Erzieher des Kindes. Angenommen, es befinde sich an der Seite des Kindes ein sorgenvoller Mensch, ein sol­cher, der auch Grund hat, Sorgen zu entwickeln.

Men zou kunnen zeggen: De lichamelijke structuur van de volwassene is zo, dat de fysieke werking van het licht niet verder gaat dan het oog en dat het licht dieper in het organisme slechts de van het gevoel doordrongen voorstelling van licht zendt. Bij het kind is het zo, dat tot op zekere hoogte elk bloedlichaampje innerlijk fysiek door het licht geprikkeld wordt. Men mag zich echter deze processen niet zo voorstellen alsof zij met grove fysieke methoden aantoonbaar zouden zijn. Het kind is nog volstrekt die essentiële etherische processen toegedaan die in het latere leven slechts aan de buitenkant van het lichaam, in de zintuigen plaatsvinden, opdat de mens innerlijk iets geheel anders kan ontwikkelen.
Het kind is tot aan de tandenwisseling in zijn gehele organisme zintuig, de meer volwassen mens is aan de buitenkant zintuig, en innerlijk ziel. Bekijk dat eens tot dat tot in de concrete details. Degene die als volwassene de zorg voor een klein kind, voor een zuigeling krijgt, wordt als mens met geheel zijn innerlijke beleving tot opvoeder van het kind. Laten we aannemen dat het kind begeleid wordt door een bezorgd mens, iemand die ook reden heeft zich zorgen te maken.

Beim reifen Menschen kommt nur schwach dasjenige zur Offenbarung, was als physische Wirkung dieser seelischen Sorgen in Konstitution, Mimik und Bewe­gung in seinem Körper ist. Wenn wir Sorge haben, so ist immer unser Mund etwas trocken. Und wenn bei gewissen Menschen die Sorge habi­tuell wird, wenn sie dauert, dann gehen diese mit immer trockenem Munde, mit klebender Zunge, mit einem bitteren Geschmack im Mun­de herum; sogar mit leichter Atembeklemmung. Beim erwachsenen Menschen sind diese physischen Zustände nur leise Untertöne des Lebens.
Das Kind, das neben den Erwachsenen heranwächst, ist aber ein Imitator auch der schwächsten physischen Zustände des Erziehers. Es richtet sich ganz nach dem physiognomischen Ausdruck, nach dem, was es wahrnimmt, nach der Art und Weise, wie der Erwachsene sor­genvoll spricht, sorgenvoll empfindet, ein, weil es ja ganz Sinnesorgan ist. Imponderable Wechselwirkungen spielen sich ab zwischen dem Erwachsenen und dem Kinde. Hat der Erwachsene Sorge, die seelisch ist, aber sich in den physischen Folgezuständen offenbart, so nimmt das

Nabootsing

Bij de volwassene openbaart zich slechts zwak hetgeen aan fysieke uitdrukking van die zorgen – (die in de ziel liggen) – in zijn constitutie, mimiek en bewegingen, lichamelijk aanwezig is.
Als wij zorgen hebben, dan is onze mond altijd wat droog. En als bij bepaalde mensen die zorgen chronisch worden, als die blijven duren, dan lopen deze mensen voortaan rond met een altijd wat droge mond, een tong die aan het verhemelte blijft plakken, een bittere smaak in de mond, en misschien zelfs met een wat moeilijke ademhaling. Bij volwassenen vormt een dergelijke fysieke toestand slechts een lichte ondertoon in het leven.
Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is. Wanneer de volwassene zorgen heeft, die in het zielengebied liggen maar zich in hun fysieke uitingen vertonen, dan neemt het

Blz. 60   vert. blz. 60

Kind als Imitator die physischen Folgen wahr und gestaltet das eigene Innere darnach, wie sich das Auge mit der Lichtwirkung durchdringt. Das Kind nimmt eine innerliche Geste, eine innerliche Mimik auf, was sich durch die klebrige Zunge, den bitteren Geschmack offenbart. Es entwickelt sich bei ihm durch den ganzen Organismus hindurch ein konstitutioneller Abdruck des physischen Erlebens beim Erwachsenen. Es nimmt das in die Länge gezogene Blaßwerden des Gesichtes an, das der sorgenvolle Erwachsene hat, aber es kann den seelischen Inhalt der Sorge nicht in sich aufnehmen; es imitiert nur die physische Folge der Sorge. Und das Ergebnis ist, daß beim Kinde sogleich seine physische Konstitution von den geistigen Formkräften, die im Sinnes-Nerven­system ihren Sitz haben, ergriffen wird. Die inneren physischen und feineren Organe bauen sich im Sinne dessen auf, was das Kind an physischem Abbild der Sorge in sich aufgenommen hat. Es bekommt einen zur Sorge disponierten Organismus, der später auch leicht Lebenseindrücke in Sorge aufnimmt, die eine andere Konstitution nicht dazu treiben.
Das Kind wird auf diese Art zu einem sorgenvollen Menschen durch seinen physischen Organismus erzogen. Solche Erkenntnisse von fei­neren Lebenswirkungen muß man haben, wenn man im richtigen Sinne Erzieher sein will. Es sind dies für Lehrer und Erzieher Vorbedingungen wie für den Maler die Beobachtungsgabe für Farbenwirkungen.

kind als imitator die fysieke gevolgen waar en vormt het eigen innerlijk naar de manier waarop het oog met de werkzaamheid van het licht doordrongen wordt. Het kind neemt een innerlijk gebaar, een innerlijke mimiek op, die zich openbaart in de plakkerige tong, in de bittere smaak. Er ontwikkelt zich bij hem door zijn gehele organisme heen een afdruk in zijn gestel van wat bij de volwassene fysiek beleefd wordt. Het kind neemt van de bezorgde volwassene het bleke, lange gezicht over, maar het kan de psychische inhoud van die zorgen niet in zich opnemen, het imiteert slechts de fysieke gevolgen van die zorgen. En het resultaat is dat het fysieke gestel van het kind direct wordt aangegrepen door de geestelijke vormkrachten die in het zenuw-zintuigstelsel hun zetel hebben. De innerlijke fysieke én de fijnere organen bouwen zichzelf op naar wat het kind als fysiek evenbeeld der zorg in zich heeft opgenomen. Zo krijgt het een organisme dat voor het zorgelijke gedisponeerd is, en dat later ook gemakkelijk allerlei indrukken in het leven als zorgelijk ervaart, die bij een andere lichamelijke constitutie daartoe geen aanleiding zouden geven.
Het kind wordt zo door zijn fysieke organen opgevoed tot een bezorgd, een bekommerd mens. Dit soort kennis van subtielere levensprocessen moet men bezitten wanneer men opvoeder wil zijn in de juiste betekenis van het woord. Dit zijn voor leraren en opvoeders absolute voorwaarden zoals voor de schilder de kennis van de werking der kleuren.

Blz. 61   vert. blz. 61

Die Vererbung ist in der allerersten Lebenszeit des Kindes das Wich­tigste; aber immer mehr und mehr tritt die Anpassung des Menschen an die Welt auf. Es werden die vererbten Eigenschaften allmählich so um­gestaltet, daß der Mensch nicht nur das in sich trägt, was er von seinen Eltern und Voreltern vererbt hat, sondern daß er offen ist durch alle seine Sinne, durch seine Seele, durch seinen ganzen Geist, der Welt seiner Umgebung. Sonst wird er ein Mensch, der in einem weltfremden Wesen erstarrt, ein Mensch, der nur das will, was im Sinne seiner ver­erbten Eigenschaften liegt und einen Gegensatz zu der Welt seiner Um­gebung bildet. Der Grad von Befriedung am Leben, der ihm sonst zukäme, wird herabgemindert. ( )
Man muß in allen Einzelhei­ten beobachten können, wie in den ersten Lebensjahren des Kindes die Vererbung in einem inneren Kampf liegt mit der Anpassung an die Welt.

De erfelijkheid is in de allereerste periode van het leven van het kind het belangrijkste, maar steeds meer treedt er een aanpassing van de mens aan de wereld, aan het milieu, op. De geërfde eigenschappen worden langzamerhand zo omgevormd, dat de mens niet slechts in zich draagt wat hij van zijn ouders en voorouders geërfd heeft, maar dat hij ook open staat via al zijn zintuigen, door middel van zijn ziel en met zijn hele geest, voor de wereld van zijn omgeving. Anders wordt hij een mens die verstart tot een wereldvreemd wezen, een mens die slechts datgene wil wat in het verlengde ligt van zijn geërfde eigenschappen en die een tegenstelling vormt tot de wereld die hem omgeeft. De mate waarin hij anders vrede zou hebben met de wereld, wordt verminderd.
Men moet tot in de kleinste bijzonderheden kunnen waarnemen hoe in de eerste levensjaren van het kind de erfelijkheid in een innerlijke strijd gewikkeld is met de aanpassing aan de wereld.

Blz. 63   vert. blz. 64

Wenn man als erwachsener Mensch im Leben steht, weiß man oft­mals außerordentlich gut, was als Richtiges zu tun ist; man kann es aber nicht ausführen. Man fühlt nicht die Kraft dazu. Es ist manchmal dasjenige recht verborgen in dem Menschen, was ihn kraftlos macht gegenüber dem, was er tun soll. Eine wahre Menschenkenntnis ergibt dann, daß es der physische Organismus ist, der irgendwo so etwas sitzen hat, wie die Imitation der Sorge, die ich charakterisiert habe. Diese Imitation hat sich dem Organismus einverleibt; es ist eine gewohn­heitsmäßige Orientierung im Leben durch den physischen Organismus entstanden. Es kann aber der Fall eintreten, daß die Welt etwas von dem Menschen verlangt, das gar nicht seiner Organisation im Sinne der Sorge entspricht. Aber die ist durch den Verkehr mit dem Erzieher ent­standen. Man hat die Folge der in der Kindheit durch Nachahmung erworbenen Haltung des Sorgen-Organismus zu tragen. Man muß, wenn man Erziehungskunst ausüben will, in solch feine Zusammen­hänge des Lebens hineinschauen können.

Wanneer men als volwassen mens in het leven staat weet men vaak bijzonder goed wat juist is om te doen, maar men kan het niet uitvoeren. Men gevoelt niet de kracht daartoe. Soms is diep in de mens verborgen wat hem krachteloos maakt ten opzichte van hetgeen hij zou horen te doen. Ware kennis omtrent de mens leert ons dan dat er ergens in het fysieke organisme iets aanwezig is als die nagebootste zorg die ik gekenschetst heb. Deze nabootsing is een deel gaan uitmaken van het organisme; dankzij het fysieke organisme is een bepaalde levenshouding tot gewoonte geworden.
Er kan zich echter het geval voordoen, dat de wereld iets van de mens verlangt dat helemaal niet aansluit bij zijn innerlijke structuur, die zo in het zorgelijke ligt. Maar die is door de omgang met de opvoeder ontstaan. Men moet de gevolgen dragen van die in de kindertijd door nabootsing verworven houding van het zorgen-organisme. Men moet, wanneer men de opvoedkunst wil beoefenen dergelijke subtiele samenhangen in het leven kunnen doorzien. 

Blz. 65       vert. 66/67

Man muß ganz durchschauen, wie im ganz kleinen Kinde, ungefähr bis zu seinem 7. Jahre die Nerven-Sinnestätigkeit, rhythmische, At­mungs- und Zirkulationstätigkeit, Bewegungstätigkeit und Stoffwech­seltätigkeit überall ineinander wirken, aber so, daß die Nerven-Sinnestätigkeit das Beherrschende ist. Beim Kinde sind Atmungs-, Blutbewegungsrhythmus, Stoffwechseltätigkeit Vorgänge, die in ihrem Wesen nur durchschaut werden, wenn man in ihnen die Nerven-Sinnestätig­keit fortschwingend schaut.
Schaut das Kind ein Antlitz an, das sorgenvoll durchfurcht ist, so wirkt das zunächst auf das Kind als Sinneseindruck. Aber dieser springt über auf die Art seines Atmens, von da auf seinen ganzen Bewegungs- ­und Stoffwechselapparat.
Wenn man das Kind in dem Lebensalter nach dem Zahnwechsel zu erziehen hat, also ungefähr nach dem 7. Jahre, dann überwiegt in ihm nicht mehr das Nerven-Sinnessystem herrschend wie zuvor. Dieses sondert sich nunmehr von der anderen Körpertätigkeit relativ ab; es wendet sich mehr der Außenwelt zu. Es tritt mehr an die Oberfläche der physischen Organisation.

Men moet een goed inzicht hebben in hoe bij het zeer kleine kind, ongeveer tot het zevende jaar, de zenuw-zintuigprocessen, de ritmische processen, ademhaling en bloedsomloop, alles wat met de beweging te maken heeft en met de stofwisseling, wat hun werkzaamheid betreft steeds in elkaar overvloeien, maar dan zo, dat het zenuw-zintuigstelsel al het andere beheerst. Bij het kind zijn het ritme van ademhaling en bloedsomloop alsmede de stofwisseling, processen waarvan het wezen pas begrepen kan worden, als men ziet hoe het zenuw-zintuigstelsel daarin voortdurend beweging schept.
Wanneer het kind een van zorgen doorgroefd gelaat ziet, dan is dat voor het kind in de eerste plaats een zintuiglijke indruk. Maar deze slaat over op zijn manier van ademen, en van daar op zijn hele bewegingsapparaat en stofwisselingsstelsel.
Wanneer men een kind heeft op te voeden in de leeftijd van na de tandenwisseling, dus na ongeveer het zevende jaar, dan is in hem het zenuw-zintuigstelsel niet meer zo allesoverheersend als daarvoor. Dit scheidt zich nu verhoudingsgewijze af van de overige lichamelijke activiteiten en wendt zich meer tot de buitenwereld. Het is voortaan meer werkzaam aan de oppervlakte, aan de buitenkant van onze lichamelijke structuur.
GA 305/58-65
Vertaald /59-67  oudere vertaling gebruikt waardoor de bladzijnr. kunnen verschillen.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Over de werking van de omgeving op een kind: zie het ‘hersenvoorbeeld‘ in dit artikel.

Rudolf Steiner over spel in deze voordrachten: zie hier

Over de werking van tv op kleine kinderenopvoedingsvragen onder nr. 19  m.n. [19-10]

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2166

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (5)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

TAALSPELLETJES VOOR TWEE OF MEER KINDEREN

[1] Namenspel
[2] Kettingwoorden
[3] Woorden rijgen
[4] Weggestopte woorden

[1] NAMENSPEL

Nodig: een stuk papier, iets om te schrijven

De eerste speler noemt een jongen- of meisjesnaam, bv. Henk.
Nu moet er van de letters h  e  n  k  een zin worden gemaakt: bv. hij eet nooit kroepoek.
Er kan met de zandloper, klokje enz. worden gewerkt om de tijd te bewaken.
Je kan natuurlkijk ook andere namen nemen: dieren, planten enz.
Nog wel moeilijk voor kleinere kinderen; misschien 5x: wie de meeste heeft is winnaar.

0-0-0

[2] KETTINGWOORDEN

Dit kan je al met z’n tweeën spelen. De eerste speler noemt een willekeurig woord, bijvoorbeeld ‘stok’. De tweede speler moet hier nu een langer woord van maken. Dat kan het woord ‘stokpaard’ zijn. Nu is de volgende speler aan de beurt. Hij moet van het woord ‘paard’ een langer woord maken. Dat kan bijvoorbeeld ‘paardmens’ zijn. De volgende woorden die dan kunnen worden gemaakt, zijn onder meer ‘mensdom’, ‘domoor’, ‘oorbel’, enzovoort. Als een van de spelers geen nieuw woord meer kan maken, valt hij af en is de volgende speler aan de beurt. Degene die als laatste overblijft, is winnaar.

Je kan het bv. ook met dierennamen doen, waarbij na het genoemde woord, bv. paard, de volgende verder moet zoeken naar een dierennaam beginnend met een d (das)  s  (salamander) enz. Je kan afspreken hoe lang je mag nadenken (zandloper, secondewijzer)

0-0-0

[3] WOORDEN RIJGEN

We gaan een woordenketting maken.

Nodig: stuk papier of karton
Maak 40 kaartjes van ongeveer 3 bij 1,5 centimeter. 
Schrijf daarop ondeerstaande woorden. De laatste letter van een woordje is steeds schuin geschreven.

Maximaal vier spelers.
Iedereen krijgt acht kaartjes.
De kaartjes die overblijven, leg je ondersteboven op een stapeltje.

De eerste speler legt een van zijn kaartjes open op tafel. Bijvoorbeeld e e n. De volgende speler mag daar een kaartje aanleggen mits er samen met de schuine N een nieuw woordje kan worden gevormd. Hij legt misschien het kaartje met ’aar’ zodat het woord ‘naar’ ontstaat. Hij had overigens ook een kaartje vóór het andere kaartje mogen leggen. Dat mag als er tenminste samen met de schuine letter een nieuw woord ontstaat. In dit geval had dat het kaartje met het woord
‘ind’  kunnen zijn zodat het woordje ‘deen’ was ontstaan.

Zo gaat het spel door tot aan het moment dat iemand geen nieuw woord meer kan maken. Hij moet dan een kaartje van het stapeltje nemen en mag het nog een keer proberen. Lukt het dan nog niet, dan is de volgende speler aan de beurt. Degene die als eerste al zijn kaartjes op heeft, is winnaar.

AAN                             EIK                              IJ                              OOR

AA                             E                               IJ                              OP

AA                            EL                                 I                               DOR

A                               EN                                 OB                                OS

A                                EP                                 OL                                OUD

AR                                 E                               OM                                UIL

AU                                 E                                 ON                               UIT

E                                IEL                                ONS                              UL

EG                                  IE                              OO                             UUR

EEN                               IND                              OO                             UW

Voorbeeld:

ES-IER-AAP-EN-OR

0-0-0

[4] WEGGESTOPTE WOORDEN

In elk vierkant zit een woord verborgen. Steeds is dat een woord uit een bekend spreekwoord of gezegde. De rest van elk spreekwoord of gezegde kun je in de zes zinnen vinden. Zoeken maar!

Heb je alle woorden gevonden? Pak dan een vel papier en probeer zelf ook een aantal weggestopte woorden te maken. Je kunt daarvoor spreekwoorden gebruiken, maar bijvoorbeeld ook titels van bekende liedjes.

1. Niet alleen koks dragen ze lang.
2. Zo vegen nieuwe bezems wel.
3. Hij heeft er veel van op zijn zang.
4. Dit heeft hij beslist niet uitgevonden.
5. Als de vos dit preekt, moet de boer op zijn kippen passen.
6. Van hieraf kun je in de drup raken.

.
.

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (1)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

 

INVULPUZZELS

[1]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters:  ALOM – BEER – DIER – NOGA – ROES – VERS

5 letters:  BRAND – DEELS – EVERT – NODIG – PAARD – SMAAK – STEEN – VREES – STOOM

6 letters: METEEN – STELEN

 

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[2]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: AKEN – APIN – ARIA – BEER – DAME – DEEN – LAAN – TEEN

5 letters: DIVAN

7 letters: AMANDEL – DERTIEN

9 letters:HANDELAAR – NEDERLAND

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

[3]

Maak het kloppend met onderstaande woorden. Één woord is al ingevuld

4 letters: IRIS – KRAB – MAND – RARE – REDE – REIS – SNOR – TIEN

5 letters: ADREM – ASTER

6 letters: BENGEL – EDITIE – ENGERD – GENEVE – NOEMER – STILTE

Klaar?

Wat betekenen de woorden?

Gebruik ieder woord op een goede manier in een zin die je zelf bedenkt.

0-0-0

 

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (2)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

Onderwerpen:

[1] Maak zelf een kruiswoordpuzzel
[2] Maak de woorden af

[1] MAAK ZELF EEN KRUISWOORDPUZZEL

Zelf een kruiswoord maken is niet zo makkelijk. Je kan het beste beginnen met een klein diagram, bijvoorbeeld vier bij vier of vijf bij vijf vakjes. Zodra je een diagram maakt dat groter is, zal het je heel wat moeite kosten om een kloppende puzzel te maken.
Hier zijn een paar voorbeelden. Het mooiste is natuurlijk als je een symmetrisch kruiswoordraadsel kunt maken, dat wil zeggen dat de zwarte vakjes netjes ten opzichte van elkaar staan zoals ook in de voorbeelden staat aangegeven.)

[2] MAAK DE WOORDEN AF

Deze woorden zijn nog niet af! Je moet steeds nog één letter invullen. Als je het goed gedaan hebt, lees je in de nu nog lege hokjes een woord. Wat past er niet meer in de koffer?

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (3)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

WOORDZOEKER

[1]

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent. 

0-0-0

Streep de woorden van de plaatjes door. Soms van links naar rechts, soms van boven naar beneden (niet omgekeerd en niet schuin)
De overgebleven letters vormen de naam van een beroep.
Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent.

[2]

 

VRIJESCHOOL – Taalspelletjes (4)

.

Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz.
Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.

ZWEEDS KRUISWOORDRAADSEL

[1]

0-0-0

[2]

0-0-0

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

   [8]

0-0-0

[9]

 

VRIJESCHOOL – Vormtekenen (2-3/4)

.

FORMENZEICHNEN                                            VORMTEKENEN

Zie de inleiding

Hoofdstuk 3/4

Margrit Jünemann†:

DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK

(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)

Symmetrie

Tekeningen die spontaan ontstaan bv. naar aanleiding van een verhaal of een gebeurtenis, laten veel van de aard van het kind zien. De vormen spreken een taal. Hoe wordt de ruimte gebruikt en zijn de vormkrachten vrij geworden en nog meer, dat alles laat iets zien van de ontwikkelingsfase waarin het kind zit.
Zo tegen het achtste jaar komen daar de symmetrische elementen en vormgeving bij.

Soms zie je ze al eerder: deze kleuters hebben de meiboom aandachtig waargenomen en blijken in staat tot enige symmetrie.
De tekeningen laten ook nog ‘oervormen’ zien. Zie daarvoor kindertekeningen. [1]   [2]   [3]  [4]  [5]

Wel een heel mooi voorbeeld van een ouder kind:

Jünemann:
Bij symmetrie heb je ‘een midden’ nodig.
Het kleine kind leert dit voor het eerst vinden wanneer het gaat staan en zijn evenwicht moet zien te bewaren. Bij elke (eerste) stap moet dat ook bewaard blijven en vooral in het begin is dat nog een hele opgave. Maar, zoals we weten, lukt het steeds de zwaarte te overwinnen, in evenwicht te blijven en vooruit te komen.

Daarna komt er bij de meeste kinderen een sterke behoefte om te balanceren: tijdens het spelen, bij het wandelen, overal wordt geprobeerd zolang mogelijk op de rand, balk of het muurtje te kunnen blijven.
Deze ‘symmetriekrachten’ zijn dus eerst werkzaam bij het doen functioneren van het fysieke lichaam, vooral vóór de tandenwisseling, maar ook in dit evenwicht te bewaren, tevens in de opbouw, de architectonische bouw.
Nu lijkt het erop dat er een soort bewustzijn – een zielenfunctie! begint te ontstaan voor deze symmetrie. Een gevoel ontstaat voor ‘wat bij elkaar hoort, voor het symmetrische’ [10]

Steiner wees op de symmetrie voor het eerst in Ilkley [ 11]* Ook bij vormtekenen – hij noemt dit een deel van het beeldend leren – moet het ‘innerlijk’ kijken zo behandeld worden, dat het denken zich daaraan kan ontwikkelen, zonder intellectualistisch te worden.

Hij tekende op het bord de linkerhelft van een figuur, een simpele boog. Daarnaast een lijn en rechts daarvan een stuk van de symmetrie.
Deze tekening staat niet in de Ilkley-cursus, maar in GA  311 (Bern)

In GA 307 (Ilkley) staat deze:

In kleur:

Naar deze tekening laat Steiner de kinderen goed kijken en dan komt eruit dat deze niet ‘af’ is. Zie de volledige tekst daarvan – op deze blog vertaald.

Dat iets ‘niet af’ is, is het belangrijkste. Want het ‘af-zijn’ moet voorgesteld worden. Dat moet uit het kind komen.
Dit soort oefeningen waarvan je er veel met verschillende vormen kan geven, weer afgewisseld met andere, wekken in het kind een voorstellingsgevoel op om dingen ‘dienovereenkomstig’ vorm te geven.  Dat is ‘op weg’ naar een juiste voorstelling van een wekelijkheid.

Fysiek gesproken gebeurt ‘het afmaken’ door het etherlijf. Als we een wond hebben, ‘weten’ de levenskrachten deze weer in de oorspronkelijke vorm, de eenheid’ te brengen; ze herstellen wat on-af is. Hier ligt een samenhang tussen de scheppende voorstellingskrachten en het etherlijf in het denken.

Wanneer je de voorbeelden die Steiner geeft op het gebied van de symmetrie, bestudeert, zie je de axiale symmetrie, het spiegelen en de a-symmetrische symmetrie. Bij hem zijn het allemaal ronde vormen, met of zonder lussen.
Bij allemaal gaat het om het evenwicht in het voorstellen, links – rechts, boven- beneden; binnen-buiten. Tegelijkertijd moet er enige vaart in zitten, een bewegingsstroom, iets dynamisch.

Het tekenen van symmetrie-oefeningen vinden tweedeklassers heel fijn om te doen. Natuurlijk moet je eenvoudig beginnen. Het schatten van het midden is ook al een goede opgave voor het evenwichtsgevoel. Het is natuurlijk het mooist als de kinderen dat precies kunnen ‘zien’. ‘Zet in het midden een klein stipje’. Ter controle kun je het blad laten vouwen en dan zien hoe ver het stipje van het midden staat. Je kan op het tekenvel ook gelijktijdig en gelijkmatig je linker- en rechterhand naar het midden toe bewegen. Waar ze elkaar raken is het midden.
Je kan de verticaal over de vouwlijn trekken, maar later moeten de kinderen zonder vouwlijn of ‘uitgerekend’ dat midden kunnen bepalen. Trek je die middenlijn, heb je de neiging naar je potlood te blijven kijken, maar eigenlijk moet je naar je eindpunt kijken en daar in één zekere beweging naar toe gaan.

Als dan de linkerhelft van de tekening staat, kan de rechter precies hetzelfde maar dan gespiegeld aan de rechterkant komen, met evenveel afstand tot de verticaal.

Wanneer de linkerhelft gegeven is, moet de rechterhelft worden gevonden.
Om het principe duidelijk te maken, kan je zo te werk gaan als Steiner deed. Maar als de werkwijze duidelijk is, kun je – met het oog op ‘er moet iets worden voorgesteld’- ook de linkervorm voor de kinderen in de lucht tekenen. Dan is er nog geen concrete lijn, alleen een beweging. 
Als je deze linkerlijn in de lucht voortekent, moet je er rekening mee houden dat de kinderen goed naar je (moeten) kijken. Wanneer de opdracht luidt deze linkervorm eerst met de linkerarm in de lucht te bewegen – moet jij als leerkracht – met je gezicht naar de kinderen staand – deze vorm met je rechterhand voordoen. Veel kinderen zullen namelijk – als jij het met je linkerarm voordoet – je spiegelen: dan doen zij het met hun rechter! Dat kun je voorkomen door met je rug naar de kinderen te gaan staan: dan kan jij ook je linkerarm gebruiken. Een nadeel is dat je dan niet ziet hoe ieder kind het doet. 
Wanneer die linkervorm goed geoefend is, d.w.z. de kinderen ‘kennen’ hem en kunnen hem maken zonder dat jij meedoet – je kan dat controleren door het een aantal kinderen op het bord te laten doen – moet het spiegelbeeld in de lucht komen. Eerst kan de linkerarm nog helpen en doe je de vormen met beide armen in de lucht. Net zolang tot de rechterarm deze vorm alleen kan maken. 
Een vraag zou nog kunnen zijn hoe het met de linkshandige kinderen moet. M.i. kunnen die tot zover alles gewoon meedoen. 
Wanneer dan de rechterarm de vorm kent. kan je deze nu met de wijsvinger bewuster nog, in de lucht laten tekenen en deze dan laten maken – nog steeds met de vinger – groot op het tafelblad.
Op dat ogenblik kunnen de linkshandige kinderen hun ‘schrijfhand’ gaan gebruiken.
Dan komt het papier en het (dikke) potlood of krijtje. 
(Opmerkingen over het materiaal vind je hier
Over ‘zitten of staan’ zijn hier gezichtspunten gegeven.

 Nu kunnen de kinderen hun opdracht op papier uitvoeren, waarbij dus eerst de denkbeeldige middenlijn wordt bepaald, dan de linkervorm wordt gemaakt en dan de rechter – de eigenlijke opdracht.
Veel oefenen, corrigeren over- of door de eerst opgezette vorm heen. Net zolang tot het gelukt is, m.a.w. tot het kind het kan.

Het ‘hoofdmotief’ uit de 1e klas kan ook hier als uitgangspunt worden genomen.

Hier is de gele middenlijn nog duidelijk als hulp aanwezig.
In het vervolg van de oefeningen moet de hulplijn steeds onzichtbaarder worden. 

In GA 311 – op deze blog vertaald – geeft Steiner een paar symmetrie-oefeningen:

zie voor de bijbehorende tekst: Steiner over vormtekenen

In bovenstaande tekening is geen sprake van één vorm: dit blijven twee losse.

Wanneer de vormen echter ‘naar elkaar kijken’ kunnen ze wél aan elkaar vast getekend worden. En dan ontstaat er een gesloten vorm, waarvan het vlak ineens de aandacht vraagt. 

Hier een vorm waarbij de middellijn ‘gedacht’ is:

 

Jünemann:
De ervaring leert steeds weer dat de moeilijkheid voor de leerling ligt in het even ver afstand houden van de middellijn aan beide zijden. Dat moet het kind gaan zien en in de tekening waaraan het bezig is, zo proberen te corrigeren dat het goed is. Wanneer een kind het niet ziet, kun je de binnenvlakken laten kleuren en dan valt aan het kleurvlak het grote(re) verschil op.
Het wezenlijke van de symmetrie-oefeningen is dat het kind leert een harmonieuze vorm te tekenen.

 

Jünemann verder:
In de loop van het tweede schooljaar, wanneer je met de kinderen een tijd de links-rechtssymmetrie hebt geoefend, kan je naar de spiegeloefeningen overgaan. Die brengen je in een andere beleving van de ruimte. Eerst komt er bewustzijn voor boven en onder, wanneer je de horizontaal trekt. De eenvoudige lijn boven die gespiegeld moet worden, teken je eerst vrij zwevend boven de horizontaal, dan eronder. Uiteraard zijn er weer veel mogelijkheden.
Het is aan te raden om gecompliceerde vormen pas aan het eind van de tweede klas te maken. Die vragen de vaardigheid om met afstand het geheel te kunnen overzien. Jongere kinderen doen de ondervorm vaak hetzelfde als de bovenvorm, of de ondervorm wordt veel te klein, zodat er geen echte symmetrie is.

Combinaties van links/rechts met boven/onder zijn een goede voorbereiding voor de oefeningen die van een middelpunt uitgaan.

Wanneer je bv. zoiets wil laten tekenen:

en je geeft de leerlingen alleen de linkervorm, moeten ze deze naar rechts, naar boven en beneden afmaken. Ook daarin natuurlijk weer allerlei variaties.

De voorbereiding van zo’n oefening was (enige tijd terug) bv. deze:

en die waarbij de blauwe lijn horizontaal loopt.

Het kan ook ‘schuin’.

Bij deze oefeningen gaf Steiner een aanwijzing hoe je bij de kinderen daarmee een gevoel voor stijl ontwikkelt. [12**]

Het gaat erom dat je bewust leert kijken naar karakteristieke vormelementen. In een figuur met vier bogen tekende hij een lijn die in de tegengestelde richting naar boven opengaat, net als de boog. Daarbij dan een evengrote vorm met rechte lijnen. In deze moeten de leerlingen nu een vorm vinden die daarbij past.

Het probleem bij deze oefeningen is dat het niet zo makkelijk is ze zelf te bedenken, omdat je dan zeker moet zijn dat de ‘tegenvorm’ kunstzinnig gezien. ‘klopt’ – en wie bepaalt dat.
(Ik denk dat dit de reden is waarom je er in allerlei boeken, artikelen, zo weinig voorbeelden van ziet)
Ik heb wel altijd aan de kinderen gevraagd of ze er zelf twee zouden kunnen ‘bedenken’.

Jünemann:
Met deze oefening is een typerend voorbeeld gegeven van hoe uit een subjectieve omgang met de vorm een objectievere kan ontstaan.
Je moet hier wel de leeftijd in acht nemen waarin het kind zich bevindt. Dat is tegen het tiende jaar. En hierin verandert de houding van het kind t.o. de wereld. De vanzelfsprekende verbinding hiermee gaat verloren. Er ontstaat een kritischer houding, die tegelijkertijd vaak onzekerheid meebrengt. De oefeningen die nu gegeven worden proberen vanuit een zekerheid: de gegeven vorm, te zoeken naar harmonie met een nog ongewisse vorm. Kan er weer eenheid ontstaan.

Hierop gebaseerd zou je ook alleen maar de binnenvorm kunnen geven, recht of rond. Deze vorm die geen omhulling heeft, moet die wél krijgen en hoe vind je het antwoord daarop. Het moet eigenlijk om kleine aanpassingen gaan – geen overdaad – een soort ‘precieze kunstzin’, een ‘exact vormgevoel’ – voor zover dat bestaat.

Jünemann zegt over de verticaal en de horizontaal, dat als deze in een vorm gebruikt worden, de vorm een enigszins statisch karakter heeft; wanneer de scheidslijn een diagonaal is, veel minder. Vanuit het punt werkt het vrijer de ruimte in. Ze merkt op dat Steiner veel van de diagonaal uitging.

A-symmetrische symmetrie

Een enigszins paradoxale naam, maar het gaat om vormtekeningen waarin wel een ‘soort van middenas’ is te herkennen, maar waarbij de vormen zich niet direct aan weerszijden van de as spiegelen. Toch is er iets van spiegeling in te herkennen, maar deze ‘dwingt’ niet meer: nu gaat het veel meer om de vorm, de buitenkant en de daar bijhorende binnenkant, zoiets als we hierboven al zagen.
Deze oefeningen zijn er vooral om het stijlgevoel van de kinderen te ontwikkelen.

In GA 307 geeft Steiner deze vorm:

die dan zo moet worden:

Tenminste, dat zou je op grond van de tekening in de voordracht – die niet erg duidelijk is – verwachten. Als je ‘logisch’ kijkt, zou de buiteninstulping boven de blauwe instulping juist niet naar binnen moeten gaan, maar naar buiten.

Jünemann tekent deze dan ook zo:

Dat is meer in overeenstemming het het woord ‘Entsprechung’: wel een tegenstelling, maar toch bij elkaar horend.

Ook hier is de moeilijkheid voor de leerkracht: hoe vindt hij de geschikte vormen en hoe ‘juist’ is de tegenstelling die toch een symmetrie moet zijn.

Eigenlijk wordt er van de leerkracht een sterk gevoel voor metamorfose gevraagd. De een zal dat meer van nature hebben, dan de andere.
Steiner hanteert de metamorfose in bv. de grafische ontwerpen van logo’s maar vooral bij de zgn. ‘planetenzegels’.

Jupiter

Rudolf Kutzli heeft in zijn ‘Formenzeichnen‘ een methode ontwikkeld om deze planetenzegels te leren tekenen en daarmee te leren ‘zien’. Daardoor kan je je gevoel voor metamorfose en wat aan veranderde vormen toch met andere vormen een eenheid vormt, ontwikkelen.

Als je er a-kunstzinnig naar kijkt, dus bv. wat analyserend, kan je wel ‘de beweging’ ‘snappen’, deze ‘zien’, maar dat is weer het bekende ‘na-denken’ van wat al gedacht is, gezien is, terwijl bij het ontwerpen van dergelijke vormen een ‘vooruit-zien’ van je gevraagd wordt,

Eerst hebben we deze vorm:

die aan de bovenkant wat wordt ‘ingedeukt’:

wat in de ene vorm zit, wordt in de andere vorm ook ingedeukt, maar tegenovergesteld:

Jünemann:
Hier gaat het er niet om bij de buitenvorm die ook weer het eerst getekend moet worden, een dienovereenkomstige binnenvorm te vinden om door het kloppen van de lijntaal op het stijlgevoel van het kind te werken, veel meer komen drie van buiten komende rondbogen samen en raken elkaar aan. Vanuit het middenpunt ontvouwt zich een soort smal klaverblad. De verandering die in de volgende tekening moet komen, begint bij de buitenbogen. Die worden beweeglijker en er ontstaan in/uitstulpingen. De opgave is op ook de binnenvorm dienovereenkomstig te veranderen, zodat er evenwicht ontstaat, d.w.z. tegenover een uitstulping staat een instulping. De totaalfiguur laat geen symmetrie zien, het is een drieheid. De symmetrie is er wel, maar daar waar een uitstulping en een instulping bij elkaar horen.
Dat noemt Steiner de a-symmetrische symmetrie.

 

Drie zaadachtige figuurtjes (de grotere) zijn gegroepeerd om een vrij midden, met daarin naar buiten strevend, ook een soort zaadjes. De verandering in de tweede tekening begint met het groter, wijder worden van de buitenvormen. Dat roept voor het midden een tegenbeweging op. De eerst nog vrij liggende ‘zaadjes’ ballen zich samen tot eenheid, vormen een vast middenpunt. Dat er bij deze voorbeelden alleen maar ronde lijnen zijn, is begrijpelijk. Het zich verwijden en samentrekken vereist dit, want de verandering speelt zich helemaal af in het vlak van de beweging. Rechte lijnen die zich tot hoeken en zijden samenvoegen, brengen meer het architectonische van een vorm tot uitdrukking.
Omdat het om voorbeelden gaat die het geometrische tekenen voorbereiden [13], helpen ze de leerling een beweeglijk voorstellen te ontwikkelen en daarbij wordt een intiemer waarnemen beoefend.

Dat zijn wel de moeilijkste opgaven. De zich naar drie kanten openende vorm gaat uit van een middenpunt. De indeling moet wakker, met gevoel voor de juiste afstand worden gemaakt.
Hier kan de leerkracht nog helpen, wanneer hij eerst met drie eenvoudige lijnen die vanuit een middelpunt lopen, laten zien wat voor vlakken er ontstaan, ook wanneer de lijnen te ver of te dichtbij van elkaar staan. Als dat goed begrepen is, begin je de bogen te tekenen vanuit het midden. De leerling staat a.h.w. in het midden en probeert voorzichtig wikkend en wegend hoe de lijn moet lopen, spontaan beginnen is niet mogelijk.

Vorm en kleur

Ten slotte nog een woord over de vraag naar een kleurige voorstelling van de tekeningen.
Het gaat bij het vormtekenen in eerste instantie om de scholing van het vormgevoel. In de ‘Pedagogische jeugdcursus maakt Steiner erop attent dat er in het kind naast het vormgevoel ook kleurbeleven gewekt moet worden [14] Hij maakt dat met verschillende cirkeloefeningen duidelijk en tekent in twee groene cirkels drie rode die dan ook in omgekeerde volgorde getekend moeten worden. Ook op het bord verdient het kleurkrijt voorrang boven het witte krijt, want dat spreekt meer tot het gevoel van het kind.
Het is ook mogelijk door de kleur het karakter van een lijn of een vorm nog te benadrukken. De actieve kleuren zoals rood en oranje zijn meer geschikt voor het dynamische, blauw en groen daarentegen ondersteunen de statisch-rustende vormen. Vanzelfsprekend laat je het ook steeds weer aan het kind over om de ene of de andere kleur te kiezen.
Bij het samen naar de vormen kijken is er dan wel gelegenheid om erop te wijzen waar het gelukt is, kleur en vorm in harmonie te brengen.
.
[10] Steiner GA 307 voordracht 10 blz. 161 (foutieve vermelding bij voetnoten: GA 309)
Vertaald
*[11] Steiner, GA 311 voordracht 4, blz. 73.

Op deze blog vertaald
**[12] Steiner GA 307 en niet zoals vermeld in de voetnoot GA 303
[13] Steiner GA 307 zie boven [10] – foutief vermeld in voetnoot GA 309
[14] Steiner GA 217 voordracht 10 blz. 146
Niet vertaald
.

Jünemann: over ‘de rechte

Junemann: over de ronde”

Het boek ‘Formenzeichnen‘: inhoud   (vertaald)

Vormtekenenalle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

2160

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (44)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

.

Naast de vroege lezers is er een evenzeer groeiende groep kinderen die moeilijk aan het lezen te krijgen is. Ze hebben veel tijd nodig om het wonderlijke spel van het aaneenrijgen van letters tot woorden met betekenis onder de knie te krijgen. Tegen de tijd dat hen dat lukt, zijn de meeste boekjes op hun leesniveau te kinderachtig van inhoud. Vaak blijken ze dyslectisch. Dyslectische kinderen voelen zich vaak zeer thuis in de wereld van de beelden en houden van verhalen waarbij ze hun fantasie kunnen laten werken. Liever dan zelf te lezen, willen ze worden voorgelezen. De intussen klassieke prentenboeken van de Zweedse Elsa Beskow zijn daarvoor heel geschikt, omdat ze altijd de combinatie van realiteit en fantasie bevatten die deze kinderen lang blijft aanspreken. In Olles skitocht beleef je samen met Olie een heldere, koude winterdag in het bos. Hij maakt kennis met Oom Rijp, die alles bedekt met sneeuwkristalletjes en hem meeneemt naar het slot van Koning Winter. Onderweg komen ze Vrouwtje Dooi tegen die pas in het voorjaar hoort te komen, maar soms de tijd vergeet. Olie mag rondkijken in de wonderbaarlijke sneeuwburcht van Koning Winter. Tegen de avond brengt Oom Rijp hem op door een rendier getrokken ski’s terug naar de rand van het bos. Als aan het eind van het boek de lentefee verschijnt, zie je ook Vrouwtje Dooi met haar bezem terug, nu met een feestelijke nieuwe schort voor.

Beskows taal is direct, haar tekeningen vrolijk en vol respect voor de natuur.

OLLES SKITOCHT

Elsa Beskov

Boek

Vanaf 4 jr

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (43)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

.

Amalia Baracs in Weleda Puur Kind, herfst 2002, nr. 10
.

Leren lezen is voor de meeste kinderen iets heel bijzonders, alsof je wordt ingewijd in een van de geheimen van de grote mensenwereld. Steeds meer kinderen kunnen er niet eens meer mee wachten tot ze naar groep 1 gaan. Ze ontcijferen het geheim gewoon zelf en lezen al prima tegen de tijd dat ze naar groep 3 gaan. Voor deze vroege lezers is het moeilijk leesboekjes te vinden die passen bij zowel het leesniveau als de nog heel jonge leeftijd.

Uitstekende voorleesboeken voor kleuters, maar ook geschikt voor kinderen die net zelf kunnen lezen, zijn de Blokboekjes (herkenbaar aan hun geblokte ruggetjes). Naast de bekende Kikker en pad en Kleine Beer kent deze serie nog een voor dit doel ideale bundel: Bij Uil thuis. De vijf verhalen bestaan uit korte zinnen met grote letters. Ze zijn sterk en poëtisch, vaak ook subtiel humoristisch en ontroerend. Datzelfde geldt voor de tekeningen, evenals de tekst van Arnold Lobel. De verhaaltjes zijn licht filosofisch van karakter, zoals het verhaaltje waarin Uil bedenkt dat hij zo graag tegelijk boven en beneden wil zijn. ‘Dat moet toch kunnen.’ Hij begint de trap op en neer te lopen, steeds sneller om na uren doodmoe te gaan zitten, precies in het midden van de trap. Of het verhaal waarin Uil een avondwandeling maakt en tot zijn verrassing merkt dat de maan overal met hem mee gaat. ‘Wat ben jij een goede vriend,’ zegt Uil.
Bij Uil thuis is overigens net zo geschikt voor de lezers die het juist wat langzaam aan doen.

BIJ UIL THUIS

Arnold Lobel

Boek

Vanaf 3 jr.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2158

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – peuter en spel

.
Mirre Bots, Weleda Puur Kind, herfst 2006 nr. 18
.

Saai voor ons is spannend voor kinderen

Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.

‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.

Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’

Alle aardappels in een doos

‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.

Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’

WiI je ook een stukje?

‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.

In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’

Houd het saai

‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.

Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.

Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.

Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.

Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.

En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’

.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

2157