Maandelijks archief: maart 2021

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297A voordracht 6

Geplaatst op 31 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

ERZIEHUNG UND UNTERRICHT AUF GRUNDLAGE WIRKLICHER MENSCHENERKENNTNIS

Autoreferat Prag, 4. april 1924 [2]

Opvoeding en onderwijs op basis van echte menskunde

Blz. 166

Von einer Erziehungs- und Unterrichtsart möchte ich sprechen, die den ganzen, vollen Menschen nach Leib, Seele und Geist in gleich­mäßiger Art zu entwickeln bestrebt ist. Eine solche Erziehung kann nur geleistet werden, wenn der Erziehende sich bewußt ist, wie das Leibliche in der Entwicklung aus dem Seelischen und Geistigen heraus gebildet wird. Denn man kann an der Bildung eines Wesens nur mitwirken, wenn man die Gesetze dieser Bildung durchschaut.
Anthroposophie führt zu einer solchen Menschen-Erkenntnis. Sie betrachtet nicht einseitig das Leibliche, wie es in der naturwis­senschaftlichen Weltanschauung geschieht. Sie erhebt sich zu einem geistigen Schauen und blickt dadurch in jedem Lebensalter des Menschen auf die Art, wie der Geist am Leibe des Menschen schafft und wie die Seele im Leibe lebt.
Vor solcher Anschauung treten deutlich unterschiedliche Epo­chen im heranwachsenden Menschen auf.

Ik zou over een vorm van onderwijs en opvoeding willen spreken die de volledige mens met evenveel nadruk op lichaam, ziel en geest tot ontwikkeling wil laten komen. Zo’n opvoeding kan alleen tot stand worden gebracht, wanneer de opvoeder zich bewust is van hoe het lichamelijke in de ontwikkeling vanuit ziel en geest gevormd wordt. Want je kan alleen aan de vorming van een wezen meewerken, wanneer je de wetmatigheden van deze vorming doorziet.
De antroposofie brengt je zo’n menskunde. Deze kijkt niet eenzijdig naar het lichamelijke zoals dat in de natuurwetenschap gebeurt. Ze gaat verder tot aan een geestelijk waarnemen en kijkt daardoor in elke levensfase van de mens naar de manier waarop de geest aan het lichaam werkt en hoe de ziel in het lichaam leeft.
Bij deze manier van waarnemen komen er duidelijk te onderscheiden fasen naar voren in de ontwikkeling van een mens.

Eine erste Epoche läuft von der Geburt bis zum Zahnwechsel, um das siebente Lebensjahr herum. Das Heraustretender zweiten Zähne ist nicht bloß ein lokalisierter Prozeß im Organismus des Menschen. Es geht, wenn die ersten Zähne ausfallen und die zweiten erscheinen, im ganzen Organismus etwas vor sich. Die Entwicklung ist bis dahin so, daß das Geistig-Seelische an der Leibesbildung intensiv mit-arbeitet. Leib, Seele und Geist sind in dieser Zeit der menschlichen Entwicklung noch im hohen Grade eine Einheit.

Een eerste fase loopt van de geboorte tot aan de tandenwisseling rondom het zevende jaar. Het tevoorschijn komen van de blijvende tanden is niet alleen een lokaal proces in het organisme van de mens. Wanneer de melktanden eruit komen en de blijvende verschijnen, gebeurt er iets in het hele organisme. Tot dan verloopt de ontwikkeling zo dat geest en ziel intensief meewerken aan de vorming van het lichaam. Lichaam, ziel en geest vormen in deze tijd van de menselijke ontwikkeling nog in een hoge mate een eenheid.

*    Unter diesem Titel hielt Rudolf Steiner am 4. April 1924 in Prag einen Vortrag. Bei dem hier vorliegenden Autorreferat handelt es sich offenbar um einen für Pressevertreter abgefaßten Text, um ihnen den Bericht über diesen Vortrag zu erleichtern. Rudolf Steiner setzte folgende Bemerkung voran: «Dieses Ist nur eine Skizze dessen, was ich zu sagen haben werde; der Geistesforscher kann eigentlich solche Sachen nicht machen; er schöpft im Vortrage aus dem Geiste, nicht aus dem Gedächtnis, ist daher beirrt, wenn er seinen Vortrag wörtlich aufschreiben soll. Bitte das zu entschuldigen.»

*Onder deze titel hield Rudolf Steiner op 4 april 1924 in Praag een voordracht. Het verslag dat Steiner daarvan maakte, is duidelijk een tekst die voor vertegenwoordigers van de pers bedoeld was om hun berichtgeving daarover makkelijker te maken. Rudolf Steiner liet de volgende opmerking voorafgaan: ‘Dit is maar een schets van wat ik wil gaan zeggen; een onderzoeker van de geest kan dergelijke dingen eigenlijk niet doen; als hij een voordracht houdt, werkt hij vanuit de geest, niet vanuit zijn geheugen; wordt van zijn stuk gebracht wanneer hij zijn voordracht woordelijk op moet schrijven. Daarvoor excuses.’

Blz. 167

Der ganze Mensch ist deshalb wie ein umfassendes Sinnesorgan. Was später nur in der Sinnesorganisation konzentriert ist, das wirkt in dieser Zeit noch im ganzen Menschen. Dieser ist deshalb wie ein Sinnesorgan ganz an das Tun und Treiben der Umgebung hingege­ben. Er ist im ausgesprochenen Sinne ein nachahmendes Wesen. Sein Wille wirkt wie im Reflex auf alles, was in der Umgebung vorgeht. Man kann deshalb in diesem Lebensalter nur erziehen, indem man als Erziehender sich so verhält, daß das Kind alles, was man tut, nachahmen kann. Dies muß im umfassendsten Sinne genom­men werden. Zwischen dem Kinde und seinem Erzieher wirken Imponderabilien. Das Kind hat Eindrücke nicht nur von dem, was es in seiner Umgebung mit den äußeren Sinnen wahrnimmt, son­dern es empfindet aus dem Verhalten der anderen Menschen deren Gesinnung, deren Charakter, deren guten und bösen Willen. Man sollte daher als Erzieher in der Umgebung des Kindes bis in die Gedanken und Empfindungen hinein sich der Reinheit des Lebens befleißigen, so daß das Kind so werden kann, wie man selber ist.

Vandaar dat de hele mens een omvattend zintuigorgaan is. Wat later alleen maar geconcentreerd is in de zintuigen, werkt in deze tijd nog in heel de mens door. Vandaar dat hij als een zintuigorgaan overgeleverd is aan het reilen en zeilen van de omgeving. Hij is in de meest uitgesproken betekenis een nabootsend wezen. Zijn wil werkt als een reflex op alles wat er in zijn omgeving gebeurt. Vandaar dat je in deze leeftijdsfase alleen kan opvoeden wanneer je je als opvoeder zo gedraagt dat het kind alles wat je doet, kan nabootsen. Dat moet heel omvattend worden opgevat. Tussen het kind en zijn opvoeder werken onweegbare zaken. Het kind krijgt niet alleen indrukken van wat het in zijn omgeving met de uiterlijke zintuigen ziet, maar het neemt ook uit het gedrag van de andere mensen hun stemming waar, hun karakter, hun goede en slechte wil. Daarom zou je als opvoeder in de omgeving van het kind tot in je gedachten en je gevoelens toe je moeten beijveren voor het zuivere in het leven, zodat het kind zo kan worden zoals je zelf bent.

Aber man sollte sich auch bewußt sein, daß man durch sein Ver­halten nicht bloß auf die Seele, sondern auch auf den Leib wirkt. Was das Kind aufnimmt und reflexartig in seinen Willen über-strömen läßt, vibriert in der Organisation seines Leibes weiter. Ein jähzorniger Erzieher bewirkt am Kinde, daß dessen Leibes-organisation gewissermaßen spröde wird, so daß sie im späteren Lebensalter leicht zu der Beeinflussung durch krankmachende Einflüsse neigt. Wie man nach dieser Richtung erzieht, das wird im späteren Leben in der gesundheitlichen Verfassung des Menschen zutage treten.
Die anthroposophische Erziehungskunst sieht auf das GeistigSeelische in der Erziehung nicht, weil sie einseitig bloß dieses zur Entwicklung bringen möchte, sondern weil sie weiß, daß sie das Körperliche nur richtig entwickeln kann, wenn sie das Geistige, das am Körper schafft, in der rechten Art entwickelt.
Mit dem Zahnwechsel geht eine vollständige Metamorphose bei dem Kinde vor sich. Was vorher in die körperliche Organisation

Maar je moet ook weten dat je door je gedrag niet alleen op de ziel, maar ook op het lichamelijke werkt. Wat het kind in zich opneemt en reflexmatig in zijn wil laat stromen, werkt in de organisatie van zijn lichaam door. Een opvliegende opvoeder bewerkt in het kind dat zijn lichaamsorganisatie in zekere zin droog wordt, zodat het op latere leeftijd eerder neigt naar ziekmakende invloeden. Hoe je in deze richting opvoedt, zal in het latere leven in de gezondheidstoestand van de mens aan het licht komen.
De antroposofische opvoedkunst kijkt niet naar geest en ziel in de opvoeding omdat ze die eenzijdig tot ontwikkeling zou willen brengen, maar omdat zij weet dat het lichamelijke alleen goed ontwikkeld kan worden wanneer zij het geestelijke dat aan het lichaam werkt, op een goede manier ontwikkelt. Bij het tandenwisselen vindt er een volledige metamorfose bij het kind plaats. Wat zich daarvoor diep in de lichamelijke organisatie

Blz. 168

versenkt war und in dieser wirkte, wird selbständiges Seelenwesen und das Körperliche wird mehr seinen eigenen Kräften überlassen.
Man hat es deshalb von dem Lebensalter, mit dem das Kind schulmäßig erzogen und unterrichtet werden soll, mit dessen Seele so zu tun, daß man in dieser auf Kräfte trifft, die vorher die bildsa­men Kräfte im Leibe waren. Man wirkt erziehend und unterrich­tend nur, wenn man das im Auge behält. Das Kind nimmt in diesem Lebensalter deswegen noch nicht mit einem abstrakten Verstande auf; es will Bilder erleben, wie es nach Bildern bis zu dieser Lebensepoche am eigenen Leibe gearbeitet hat. Das wird nur erreicht, wenn der Erziehende und Lehrende sich durch das Gemüt auf künstlerische Art zu dem Kinde verhält. Er kann nicht darauf rech­nen, daß das Kind schon verstehe, was er ihm mitteilt. Er sollte so wirken, daß das Kind in Liebe sich in die Bilder, die er auf künstle­rische Weise entfaltet, versenkt. Er sollte für das Kind die selbstver­ständliche Autorität sein. Das Kind kann das Wahre, Gute und Schöne noch nicht deshalb aufnehmen, weil es diese versteht, son­dern es muß für das Kind etwas wahr, gut und schön sein, weil es der geliebte Lehrer oder Erzieher als solches im Bilde vor dem Kinde darstellt.

bevond en daarin actief was, wordt een zelfstandig deel van de ziel en het lichamelijke wordt meer aan zijn eigen krachten overgelaten.
Op de leeftijd waarop het kind in schoolverband opgevoed en onderwezen moet worden, heb je zo met zijn ziel te maken dat je daarin krachten tegenkomt die daarvoor als vormende kracht in het lichaam werkte. Alleen als je dat op het oog hebt, kun je opvoeden en lesgevend werken. Daarom neemt het kind op deze leeftijd nog niet iets op met zijn abstracte verstand; het wil beelden beleven, zoals het volgens beelden tot aan deze leeftijdsfase aan zijn eigen lichaam gewerkt heeft. Dat bereik je alleen, wanner je als opvoeder en leerkracht door je gevoel op een kunstzinnige manier in contact staat met het kind. Hij mag er niet op rekenen dat het kind al begrijpt wat hij hem meedeelt. Hij moet zo werken dat het kind liefdevol opgaat in de beelden die op een kunstzinnige manier gebracht worden. Hij moet voor het kind de vanzelfsprekende autoriteit zijn. Het kind kan het ware, goede en mooie nog niet in zichzelf opnemen vanuit het begrip, maar het moet voor het kind iets waars, goeds en moois zijn, omdat de geliefde leerkracht of opvoeder dit voor het kind in beeld neerzet.

Aus der bildhaften Anschaulichkeit muß alles im Unterrichten und Erziehen herausgeholt sein. Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein. Man kann nicht mit dem Lesen beginnen und nicht mit den Buchstabenformen, die in ihrer heutigen Gestalt dem inne­ren Erleben des Menschen fremd sind. Man muß mit einer Art malendem Zeichnen beginnen. Das Kind muß Formen malen und zeichnen, die so ähnlich gewissen Vorgängen und Dingen sind, wie die Zeichen in der Bilderschrift vorzeitiger Völker waren. Bild muß zuerst sein, was das Kind von den Dingen und Vorgängen der Welt fixiert. Dann sollte man vom Bilde zum Buchstabenformen überge­hen, wie die Bilderschrift sich in die abstrakte Zeichenschrift hinein entwickelt hat.
Erst wenn das Kind auf diese Art vom malenden Zeichnen zum Schreiben gekommen ist, sollte man zum Lesen übergehen. Denn in diesem wird nur ein Teil des menschlichen Wesens betätigt: das an

Alle lesgeven en opvoeden moet uit een beeldende aanschouwelijkheid gehaald worden. Het hele onderwijs moet kunstzinnig ingericht worden.
Je kunt niet met lezen beginnen en niet met de lettervormen die in hun tegenwoordige gedaante vreemd zijn voor de innerlijke beleving van de mens. Je moet met een soort schilderend tekenen beginnen. Het kind moet vormen schilderen en tekenen die nog lijken op bepaalde processen en dingen zoals de tekens in het beeldenschrift van vroegere volkeren. Eerst moet het beeld er zijn van wat het kind van de dingen en processen in de wereld vasthoudt. Dan moet je vanuit dit beeld overgaan naar de lettervorm, zoals het beeldschrift zich tot het abstracte symboolschrift heeft ontwikkeld. Pas wanneer het kind op deze manier vanuit het schilderende tekenen tot schrijven is gekomen, moet je overgaan op het lezen. Want hierbij wordt slecht een deel van het mensenwezen actief: de aan

Blz. 169

die Kopforganisation gebundene Auffassen. Im malenden Zeichnen und Schreiben wird auch ein umfassenderer Teil der menschlichen Organisation beteiligt. Man erzieht so den ganzen Menschen, nicht einseitig das Kopfsystem.
Von derselben Haltung sollte alles Erziehen getragen sein bis zu dem zweiten einschneidenden Lebenspunkte in der Entwicklung des Kindes. Dieser liegt im Eintreten der Geschlechtsreife. Auch da metamorphosiert sich nicht nur ein lokaler Teil des menschlichen Organismus, sondern das Menschenwesen als Ganzes. Erst da ent­faltet sich jenes Verhältnis zur Umgebung des Menschen, das in der mehr abstrakten Begriffsbildung sich offenbart. Erst von diesem Zeitpunkte an sollte man auf das freie verstandesmäßige Auffassen bei dem heranwachsenden Menschen rechnen.

hoofdorganisatie gebonden opvatting. Bij het schilderend tekenen en het schrijven wordt een meer omvattend deel van de menselijke organisatie aangesproken. Zo voed je de hele mens op, niet eenzijdig het hoofdsysteem.
Door eenzelfde houding moet de opvoeding gedragen worden tot aan de tweede ingrijpende levensfase in de ontwikkeling van het kind. Die ligt bij het begin van de puberteit. Ook nu metamorfoseert zich niet alleen een lokaal deel van het menselijk organisme, maar de mens als totaliteit. Pas nu komt de relatie met de omgeving tot stand die zich manifesteert in de meer abstracte beeldvorming. Pas vanaf dit tijdstip zou je rekening moeten houden met het vrije verstandsmatige begrijpen.

Vorher sollte alles in bildhafter Form dargeboten sein, bei dessen Erfassung man auf die Liebe zum Bilde beim Kinde rechnet. Mit einem solchen Erziehungswesen hat man das ganze Men­schenleben, nicht nur das kindliche Alter im Auge. Denn es ist et­was ganz anderes, das Kind in bildhafter Art zu beschäftigen, so daß es, was es so aufgenommen hat, später erst versteht, als wenn man im sogenannten Anschauungsunterricht, der aber keiner ist, weil er das Künstlerische nicht in sich hat, frühzeitig nur das Kopf-system einseitig ausbildet. Was im kindlichen Alter veranlagt wird, das tritt in seinen Wirkungen erst im späteren Lebensalter hervor. Ein Kind, das im entsprechenden Alter durch die Bildhaftigkeit gegangen ist, wird ein Mensch, der im Alter noch frisch und lebenstüchtig sein kann; ein Kind, das einseitig zum Verstehen dessen gebracht wird, das man oft dem Kindesalter angemessen glaubt, wird ein Mensch, der früh altert, der anfällig für die krankmachen­den Lebensverhältnisse ist.

Daarvóór moet alles beeldend worden aangeboden en dan reken je erop dat het kind uit liefde voor beelden dit begrijpt. Met een dergelijke opvoeding heb je het hele mensenleven op het oog, niet alleen maar de kinderleeftijd. Want het is heel iets anders het kind op een beeldende manier actief te laten zijn, zodat het, wat het in zich opgenomen heeft, pas later begrijpt, dan wanneer je bij het zogenaamde aanschouwelijkheidsonderwijs, dat het in wezen niet is, omdat het niet kunstzinnig is, al vroeg alleen maar eenzijdig het hoofd aanspreekt. Wat in de kinderleeftijd aangelegd wordt, komt pas op een latere leeftijd als resultaat naar buiten. Een kind dat op de leeftijd die daarvoor in aanmerking komt beelden heeft meegekregen, wordt een mens die wanneer hij op leeftijd is, nog fris en actief kan zijn; een kind dat eenzijdig tot begrippen werd gebracht waarvan men vaak gelooft dat het bij die leeftijd past, wordt een mens die vroeg veroudert, de vatbaar wordt voor ziekmakende levensomstandigheden.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2396
Advertentie

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k)- GA 297A voordracht 5

Geplaatst op 31 maart 2021| 2 reacties

..

Op deze blog staat de vertaling van GA. 297A.
De 5e voordracht daaruit is in boekvorm uitgegeven en staat daarom niet op deze blog.

.

RUDOLF STEINER

GA 297A

ERZIEHUNG ZUM LEBEN

OPVOEDING VOOR HET LEVEN 

5 voordrachten, een autoreferaat, 2 vragenbeantwoordingen, en een krantenverslag tussen 24 febr. 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave  voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]
vragenbeantwoording bij voordracht 1    vragenbeantwoording 2

Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Deze voordracht is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon onder de titel:

Het morele en het religieuze in de opvoeding

.

[1] GA 297A [Duits]
[2] GA 297A [Duits]

GA 297A: inhoudsopgave

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

2396

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 10 (10-8)

Geplaatst op 30 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

.

Enkele gedachten bij blz. 158 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Opnieuw het jaartal

869

Even vat Steiner nog samen wat hij op de vorige bladzijden behandeld heeft [10-1] [10-2] [10-3] [10-4] over de ; grote bol’:

Blz. 162/163  vert. 158

Wir können sagen: Betrachten wir den ganzen, vollen Menschen, wie er in der Welt vor uns steht, zunächst als  Gliedmaßenmenschen, so zeigt er sich als solcher nach Geist, Seele und Leib. Betrachten wir ihn als Brustmenschen, so zeigt er sich uns als Seele und Leib. Die große Kugel (siehe Zeichnung): Geist, Leib, Seele; die kleinere Kugel: Leib, Seele; die kleinste Kugel: bloß Leib.

 

We kunnen dit ook nog anders bekijken. We kunnen zeggen: laten we de gehele, volledige mens, zoals hij in de wereld voor ons staat, in eerste instantie als ledematenmens 162 beschouwen; hij manifesteert zich als zodanig als geest, ziel en lichaam. Beschouwen we hem als borstmens, dan manifesteert hij zich als ziel en lichaam. De grote bol [zie de tekening op blz. 154 = tek. hierboven]: geest, lichaam, ziel; de kleinere bol: lichaam, ziel; de kleinste bol: alleen maar lichaam.

Het concilie van Constantinopel

In de 3e voordracht heeft Steiner dit concilie  ook al genoemd. (Wat hij daar zegt, dient als verdere basis voor wat hij in deze voordracht zegt).

Auf dem Konzil des Jahres 869 haben die Bischöfe der katholischen Kirche der Menschheit verboten, etwas über die große Kugel zu wissen. Sie haben dazumal erklärt, es sei Dogma der katholischen Kirche, daß nur vorhanden sei die mittlere Kugel und die kleinste Kugel, daß der Mensch nur bestehe aus Leib und Seele, daß die Seele nur als ihre Eigenschaft etwas Geistiges enthalte; die Seele sei nach der einen Seite auch geistartig. Geist gibt es seit dem Jahre 869 für die vom Katholizismus ausgehende Kultur des Abendlandes nicht mehr.

Tijdens het concilie van 869 hebben de bisschoppen van de katholieke kerk de mensheid verboden iets over de grote bol te weten te komen. Ze hebben toen tot dogma verklaard, dat alleen de middelste en kleinste bol bestaan: dat de mens slechts bestaat uit lichaam en ziel, en dat iets geestelijks alleen maar als een eigenschap van de ziel bestaat. De ziel zou naar één kant ook iets geestachtigs zijn. Geest bestaat niet meer – sinds 869 – voor de van het katholicisme uitgaande cultuur van het Avondland.

Dat heeft in Steiners ogen nogal wat gevolgen gehad:

Aber mit der Beziehung zum Geiste ist ab- geschafft worden die Beziehung des Menschen zur Welt. Der Mensch ist mehr und mehr in seine Egoität hineingetrieben worden. Daher wurde die Religion selbst immer egoistischer und egoistischer, 

Maar met de afschaffing van de verbinding met de geestelijke wereld is ook de verbinding van de mens met de wereld afgeschaft. De mens is meer en meer op zijn ego teruggeworpen. Daardoor werd de religie zelf steeds egoïstischer,

Als er geen geest is, kan er ook geen sprake zijn van een zich incarnerende geest. Een geest die geboren wordt in een fysiek lichaam en die dit bij het sterven als eeuwige wezenskern weer verlaat. Daarbij is het begin van het leven en het einde van een gelijkwaardige betekenis. De geest is afgeschaft, dus weggevallen aan het begin van het leven. Daardoor is de mens in religieus opzicht zich steeds meer gaan richten op het einde, op het hiernamaals. Daar is men het ‘eeuwige leven’ gaan zien, een leven waarnaar je tijdens je aardse leven kan verlangen, ja wat het leven hier, zin geeft. Daarmee is de religie ‘egoïstisch’ geworden: ‘als ik maar zalig word’, Dat hoeft niet, maar kan leiden tot de houding: ‘hier op aarde is het niet’ zo belangrijk – ‘het is hier geen blijvende stad’, Dat kan een verlammende houding, ja zelfs een onverschillige houding opleveren t.a.v. het milieu bijv.

De antroposofie als geesteswetenschap biedt een ander perspectief:

und heute leben wir in einer Zeit, wo man, ich möchte sagen, wiederum aus der geistigen Beobachtung heraus die Beziehung des Menschen zum Geiste und damit zur Welt kennenlernen muß.

en tegenwoordig leven we in een tijd waarin we — laten we het zo uitdrukken – weer vanuit de geestelijke waarneming de verbinding van de mens met de geestelijke wereld en daardoor met de wereld moeten leren kennen.

Steiner wijdt het ook aan de katholieke kerk – aan dit concilie – dat het natuurwetenschappelijk materialisme kon ontstaan.
‘De’ wetenschap’ heeft ook met zich meegebracht dat voor vele gelovigen ‘de kerk’ ‘betwijfelbaar’ werd en velen hebben haar daarom – maar daarom niet alleen – de rug toegekeerd.
Op een bepaalde manier zou je dus kunnen zeggen dat de kerk haar eigen ontkerkelijking heeft bewerkstelligd.

En in het volgende betoog – in het verlengde van ‘de oorzaak van de materialistische wetenschap’ – legt Steiner de oorzaak van het ontstaan van de materialistische evolutieleer, m.a.w. ‘het gespreide bedje van Darwin’, ook bij de katholieke kerk.

Dat betoog is ook weer lastig te begrijpen, want met een paar opmerkingen zet Steiner hier zijn gezichtspunten over een deel van de evolutionaire ontwikkeling van de mens neer.

Omdat in deze voordracht veel over ‘het hoofd’ is gezegd, gebruikt Steiner dit hier om duidelijk te maken wat hij bedoelt:

Blz. 163  vert. 159

Betrachten Sie den menschlichen Kopf. Er hat sich innerhalb der Tatsachenwelt des Weltgeschehens so ausgebildet, daß er heute das älteste Glied an dem Menschen ist. Der Kopf ist entsprungen zuerst aus höheren, dann weiter zurückgehend aus niederen Tieren. Mit Bezug auf unseren Kopf stammen wir ab von der Tierwelt Da ist nichts zu sagen – der Kopf ist nur ein weiter ausgebildetes Tier. Wir kommen zur niederen Tierwelt zurück, wenn wir die Ahnen unseres Kopfes suchen wollen.

Kijkt u nog eens naar het menselijk hoofd. Dit heeft zich in de loop van het wereldgebeuren zo ontwikkeld, dat het nu het oudste deel van de mens is. Het hoofd is eerst voortgekomen uit hogere dieren of, nog verder teruggaand, uit lagere dieren.* Wat ons hoofd betreft, stammen we af van de dierenwereld. Daar is niets aan te doen – het hoofd is alleen maar een verder ontwikkeld dier. Wanneer we de voorouders van ons hoofd willen zoeken, komen we bij de lagere dieren uit.

*De noot waarnaar in de vertaling wordt verwezen luidt: 
Het hoofd…..uit lagere dieren. Zie hierover Geesteswetenschap en geneeskunde, GA 312, vertaald, vdr. van 23 maart.  

Omdat de meesten van ons – juist omdat we allemaal op de een of andere manier wel met Darwins’ opvattingen bekend zijn geraakt, niet vreemd zullen opkijken dat we – in ieder geval fysiek gezien – van de dieren afstammen, beperkt Steiner die afstamming hier tot het hoofd. 

Maar fysiek als mens, houdt toch ook in: borst en ledematen. Ja, maar:

Unsere Brust ist erst später dem Kopf angesetzt worden; die ist nicht mehr so tierisch wie der Kopf. Die Brust haben wir erst in einem späteren Zeitalter bekommen.

Onze borst is pas later aan het hoofd aangezet; die is niet meer zo dierlijk als het hoofd. De borst hebben we pas in een later tijdperk gekregen.

Dus de borst: wel dierlijk, maar niet meer zo.
En de ledematen?:

Und die Gliedmaßen haben wir Menschen als die spätesten Organe bekommen; die sind die allermenschiichsten Organe. Die sind nicht umgebildet von den tierischen Organen, sondern die sind später angesetzt.

De ledematen hebben wij mensen pas het laatst gekregen; dit zijn de allermenselijkste organen. Dat zijn geen metamorfoses van dierlijke organen, maar ze zijn er later aan toegevoegd.

Hoe moeten we ons dat voorstellen: later aan toegevoegd. Dat werkt Steiner hier niet uit. Ook niet dat de dierlijke organen zelfstandig uit de kosmos zijn gevormd.

Die tierischen Organe sind selbständig gebildet aus dem Kosmos zu den Tieren hin, und die menschlichen Organe sind später selbständig hinzugebildet zu der Brust. 

De dierlijke organen zijn zelfstandig uit de kosmos gevormd, ten behoeve van de dieren; de menselijke organen zijn later zelfstandig aan de borst toegevoegd.

Wat we wél kunnen volgen is de gedachtegang dat als de katholieke kerk ‘de geest’ afschaft en daarmee ook de ziel er bekaaid afkomt, het hoofd overblijft. 
En dan komt het materialisme tot de ontdekking dat de schedel van de dieren afstamt. Bij zo weinig overgebleven ziel en geest, ligt het voor de hand dat geleidelijk de afstamming van heel de mens bij de dieren wordt gezocht. 

Aber indem die katholische Kirche das Bewußtsein des Menschen von seiner Beziehung zum Weltall, von der eigentlichen Natur seiner Gliedmaßen also, hat verbergen lassen, hat sie nur ein bißchen überliefert den folgenden Zeitaltern von der Brust und hauptsächlich vom Kopf, vom Schädel. Und da ist der Materialismus darauf gekommen, daß der Schädel von den Tieren ab- stammt. Und nun redet er davon, daß der ganze Mensch von den Tieren abstammt, während sich die Brustorgane und die Gliedmaßenorgane erst später hinzugebildet haben. 

Maar doordat nu de katholieke kerk het menselijk bewustzijn van zijn verbinding met de kosmos, het bewustzijn dus van de eigenlijke aard van zijn ledematen heeft laten verdoezelen, heeft ze aan later tijden slechts weinig kennis van de borst doorgegeven en voornamelijk kennis van het hoofd, van de schedel. En toen is het materialisme tot de ontdekking gekomen dat de schedel van de dieren afstamt. Nu zegt men dat de gehele mens van de dieren afstamt, terwijl de organen van de borst en ledematen er pas later bij gevormd zijn.

Gerade indem die katholische Kirche dem Menschen verborgen hat die Natur seiner Gliedmaßen, seinen Zusammenhang mit der Welt, hat sie verursacht, daß die spätere materialistische Zeit verfallen ist in die Idee, die nur für den Kopf eine Bedeutung hat, die sie aber für den ganzen Menschen anwendet.

Juist doordat de katholieke kerk voor de mens de ware aard van zijn ledematen, zijn verbinding met de wereld, heeft verborgen, is ze er de oorzaak van dat de latere materialistische tijd een gedachte koestert die alleen voor het hoofd geldt, maar door het materialisme voor de gehele mens gehanteerd wordt. 

Blz. 164   vert. 160

Die katholische Kirche ist in Wahrheit die Schöpferin des Materialismus auf diesem Gebiet der Evolutionslehre.

In wezen heeft de katholieke kerk het materialisme op het gebied van de evolutieleer gecreëerd.

Es geziemt insbesondere dem heutigen Lehrer der Jugend, solche Dinge zu wissen. Denn er soll sein Interesse verknüpfen mit dem, was in der Welt geschehen ist. Und er soll die Dinge, die in der Welt geschehen, aus den Fundamenten heraus wissen.

Vooral de leraren in deze tijd zouden zulke dingen moeten weten, want zij dienen interesse te hebben voor wat er in de wereld gebeurd is. En zij dienen de ware achtergronden van de gebeurtenissen in de wereld te doorzien.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

 

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2395

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

Klik om toegang te krijgen tot GA312.pdf

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (60)

Geplaatst op 28 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een van de topfavorieten van onze kleinkinderen. Eindeloos heb ik het voorgelezen. Door de opmerkingen of vragen van de kleintjes werd het verhaaltje langer en uitgebreider. Maar dat heeft dit verhaal echt niet nodig: het is spannend genoeg van zichzelf; en ontroerend. Ieder kind voelt op zeker ogenblik de drang verder de wereld in te gaan dan het tuinhekje, de straat waarin je woont. Ook het vogeltje….maar dan verdwaalt het en ontmoet de wereld die niet altijd even vriendelijk is.

Het vogeltje keek naar binnen.

In het gat woonde een bruine uil met een kromme snavel.

‘Mag ik bij je komen zitten om uit te rusten?’ vroeg het vogeltje.

‘Kun je oehoe, oehoe, oehoe roepen?’ vroeg hij.

‘Nee, ik kan alleen maar tjilpen. Tjiep! tjiep! tjiep!’

‘Dan mag je er niet in – bij mij hoor je niet!’

En als het dan avond wordt, je bent heel moe, moe en je weet niet meer waarheen, wie komt daar dan? Een van je ouders! Die zoeken naar je als je weg bent, die laten je nooit alleen. Wat een troost. Wat een zekerheid om zo op je ouder(s) te kunnen vertrouwen.

HET VOGELTJE DAT TE VER VLOOG

Ruth Ainsworth
Ill. Sei’ichi Horiuchi

Boek: ik vond geen pagina om naar te verwijzen
Uitgegeven bij Lemniscaat.

Er is nog een ander boekje met dezelfde titel, schrijver: Drent.

(Als het nergens meer te koop i, kan ik een scan voor je maken: stuur e-mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v. Het vogeltje dat te ver vloog.)

Leeftijd 2, 4 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (85)

Geplaatst op 27 maart 2021| 2 reacties

.

.

breien

De Coronacrisis brengt met zich mee dat veel mensen veel meer op zichzelf zijn aangewezen. Om ‘verveling’ tegen te gaan, zijn er heel wat gaan breien.

Ook mannen! 

Deze opmerking mag in de tijd van een al lang bestaande emancipatie gedateerd klinken, maar een mannelijke breier die het breien al vóór de crisis had ontdekt, zegt: ‘Ik ging elke donderdag naar een breiavond met twintig mensen, toch voornamelijk vrouwen.’

En even later: ‘Dat muffe en truttige jaren 70-imago is er wel van af.’

Toen Rudolf Steiner vanaf 1919 de vrijeschool in Stuttgart leidde, waren de ‘handvaardigheidslessen’, waaronder ‘handwerken’ en ‘handenarbeid’ van begin af aan voor zowel meisjes als jongens.
Dat jongens leren breien, haken en borduren werd ook, al die jaren, door velen ‘vreemd’ gevonden.
En ook Steiners motieven. In zijn tijd was het niet voor te stellen dat ‘het werk met de handen van invloed is op de vorming en het functioneren van bepaalde hersengedeelten’.
Zijn uitspraken daarover en verdere informatie vind je hier.

Nu is er een boek verschenen ‘De kracht van het breien‘ met een ‘wetenschappelijke verklaring voor de breikalmte’.
Neurologen hebben ontdekt dat door tweehandige, kruislings gecoördineerde beweging, beide hersenhelften van de breier met elkaar communiceren. Dat verhoogt het energieniveau, brengt de bloedsuikerspiegel in balans en verbruikt zoveel capaciteit van de cellen dat er minder overblijft om te stressen.

Dat hebben die vrijeschooljongens-(en meisjes) vanaf 1919 toch maar mooi meegekregen!

.

Handenarbeid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

2393

Leren met hoofd, hart en handen. Wat je ontwikkelt door te breien lees je hier: https://vrijeschoolpedagogie.wordpress.com/2013/07/09/vrijeschool-menskundige-achtergronden-1/
bron

2 reacties

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/21)

Geplaatst op 26 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 311

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

Blz. 41/42   vert. 41/42

Denn, sehen Sie, Sie können gar nicht erziehend, unterrichtend, mit Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst­verständliche Autorität sind, wenn das Kind nicht das Gefühl hat:
etwas ist wahr, weil Sie es für wahr halten, etwas ist schön, weil Sie es schön finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie es für gut halten. Sie müssen für das Kind der Repräsentant sein für das Gute, Wahre und Schöne. Das Kind muß an Wahrheit, Güte und Schönheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird. Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im Unterbewußten diese Empfindung über das Kind: Ich habe alles vom Lehrer, vom Erzieher, und woher hat’s der? Was steht hinter dem? Das braucht nicht weiter ausgeführt zu werden. Tritt man da in De­finitionen oder in Erklärungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich­tig ist, daß man da ein herzliches seelendurchtränktes Wort findet für das Kind, oder Worte – es dauert ja in der Regel länger, die Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daß man über diese Klippe hinüber in dem Kinde die Autorität aufrecht er­hält. Da ist die Krisis des autoritativen Prinzipes beim Kinde. Ist man dieser gewachsen; weiß man soviel Seele hineinzulegen in die Art, wie man gerade den Schwierigkeiten, die in diesem Lebenspunkte auftreten, begegnet, kommt man dem Kinde mit der nötigen Inner­lichkeit, Glaubhaftigkeit und Wahrhaftigkeit entgegen, daß man die Autorität bewahrt, dann ist nicht nur deshalb etwas gewonnen, weil das Kind den Autoritätsglauben gegenüber dem Lehrer behält, was natürlich gut ist für den weiteren Unterricht, sondern es liegt in der Wesenheit des Menschen, daß er gerade in diesem Lebensalter, zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher­heit, die im Leben weiterleiten soll, ins Wanken gebracht.

Want zie je, je kunt helemaal niet opvoedend, onderwijzend met kinderen op deze leeftijd werken, als je niet die vanzelfsprekende autoriteit bent, wanneer het kind niet het gevoel heeft: iets is waar, omdat jij het voor waar houdt; iets is mooi, omdat jij het mooi vindt en zichtbaar maakt, iets is goed, omdat jij het als goed beschouwt. Je moet voor het kind de representant zijn voor het goede, ware en schone. Het kind moet zich gaan interesseren voor waarheid, goedheid en schoonheid, omdat het een band heeft met je.
Nu, tussen het 9e en 10e jaar, komt heel instinctief in het onderbewuste gevoel bij het kind op: ik krijg alles van de leraar, van de opvoeder en waar heeft hij het vandaan? Wat is zijn achtergrond. Dat hoeft niet verder uitgewerkt te worden. Begeef je je in definities en verklaringen, dan is dat schadelijk. Maar belangrijk is dat je dan voor het kind woorden vindt die diep vanuit je ziel, recht uit het hart komen, of woorden – in de regel duren die moeilijkheden langer, weken, maanden – waardoor je tot na deze hindernis toch je autoriteit bewaart. Dat is de autoriteitscrisis bij het kind. Ben je hiertegen opgewassen, ben je in staat zoveel gevoel te leggen in de manier waarop je met de moeilijkheden die op deze leeftijd optreden, om te gaan; kom je het kind tegemoet met de nodige innerlijkheid, geloofwaardigheid en waarachtigheid, dat je je autoriteit bewaart, dan is niet alleen daardoor iets gewonnen, omdat het kind in de autoriteit van de leerkracht blijft geloven, wat natuurlijk goed is voor het verdere verloop van het onderwijs, maar het ligt in het wezen van de mens dat hij juist op deze leeftijd tussen het 9e en 10e jaar, dat zijn geloof in de goede mens niet aan het wankelen gebracht mag worden. Anders wordt alle innerlijke zekerheid die jou in het leven verder moet brengen, aan het wankelen gebracht.
GA 311/41-42
Op deze blog vertaald/41-42        

Voordracht 4, Torquay 15 augustus 1924

Blz. 68  vert. 68

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Temperament studiert und es nach seinem Temperament setzt, hat man wiederum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbstverständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
GA 311/68
Op deze blog vertaald/68  

Voordracht 5, Torquay 16 augustus 1924

Blz. 79  vert. 79

Daher können Sie finden, daß das, was ich Ihnen nun über das Bei­bringen des Zählens sagen werde, vielleicht noch schwierig ist für das Kind. Aber das schadet nichts. Es ist außerordentlich bedeutsam, daß im Leben des Menschen solche Momente eintreten, wo man sich im 30., 40. Jahre sagt: Jetzt verstehe ich etwas, was ich damals im 8. oder 9. Jahre oder sogar noch früher in mich auf Autorität hin aufgenommen habe. Das belebt. Wer dagegen all die Dinge betrachtet, die man heute als Anschauungsunterricht in den Unterricht einführen will, der kann tatsächlich ins Verzweifeln geraten, wie trivial die Dinge gemacht werden, um sie, wie man sagt, dem Verständnis des Kindes näherzubringen

Vandaar dat je van mening kan zijn dat wat ik u nu zeg over het aanleren van getallen, nog moeilijk is voor een kind. Maar dat geeft niets. Het is buitengewoon belangrijk dat er in het leven van de mens ogenblikken voorkomen waarvan je op je 30e, 40e jaar zegt: nu begrijp ik pas, wat ik toen op mijn 8e of 9e of zelfs nog eerder op gezag aangenomen heb. – Dat stimuleert. Wie daarentegen alles bekijkt wat men tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs bij het leren in wil voeren, die kan zich inderdaad wanhopig beginnen te voelen over de trivialiteit waarmee de dingen gedaan worden om die, zoals men zegt, de kinderen aan het verstand te peuteren.
GA 311/79
Op deze blog vertaald/79

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2193

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Sprookjes (2-4-17)

Geplaatst op 24 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

de drie veren

Er was eens een koning die drie zonen had. Twee ervan waren knap en verstandig, maar de derde zei niet veel, was een beetje onnozel en heette alleen maar de ‘domoor’. Toen de koning oud en zwak werd en aan zijn einde dacht, wist hij niet wie van zijn zonen na hem het rijk moest erven.

De ‘eenvoudigen van geest’ bezitten vaak een wijsheid waar je niet te geringschattend over moet denken. Volgens Lenz maakten de grote opvoeders van de volkeren sprookjes waarmee ze de wil van de mens wilden versterken opdat hij wijs zou worden. Dat waren vaak sprookjes met een ‘domoor’. Deze werd als voorbeeld gesteld tegenover de al te schrandere.
De simpele van geest wordt vaak voor een dwaas versleten, maar blijkt toch over een zuivere wil te beschikken.
In dit sprookje is er een bepaalde relatie naar het geslachtelijke.

Er is weer sprake van een koning in de mens – het vaderlijke Zelf – soms wordt hij de oude Adam genoemd – is oud en zwak. Tot nog toe kon hij in het innerlijk de heerser, de vorst zijn. Maar die macht loopt ten einde. Het Ik moet nu de vorst worden. Nu gaat het om de eigen kracht, niet om wat er door erfelijkheid en overlevering aan de mens gegeven wordt – hij moet nu zijn eigen rijk verwerven.
Het Ik van de mens ontwikkelt zich in fasen. De drie basiskrachten zijn denken, voelen en willen.
Het spookje beschrijft ze vaak als drie zonen, die dan ook drie broers of gebroeders zijn.
Het Ik als voelend wezen is (hier) de oudste, als denkend ween de middelste en als wilswezen de jongste. In het sprookje is dan de vraag wie van de drie zonen uiteindelijk het meest geschikt is om het rijk – de binnenwereld – te besturen, erover te regeren. Dus de volle zelf-beheersing te verwerven.

Toen sprak hij tot hen: ‘Trek erop uit en wie mij het fijnste tapijt brengt, zal na mijn dood koning zijn.’ En opdat er geen onenigheid tussen hen zou komen, bracht hij hen buiten het slot, blies drie veren de lucht in en sprak: ‘Zoals die vliegen moeien jullie lopen.’ De ene veer vloog naar het oosten, de andere naar het westen, de derde vloog evenwel precies rechtuit en die vloog ook niet ver weg, maar viel al gauw op de grond. De ene broeder ging dus naar rechts, de andere naar links en ze lachten de domoor uit, die op de plek waar de derde veer was neergevallen moest blijven.

De domoor ging treurig zitten. Toen bemerkte hij opeens dat er vlak naast de veer een valluik lag. Hij tilde het op, vond een trap en daalde die af. Toen kwam hij bij een deur, klopte aan en hoorde binnen roepen:

‘Jonkvrouw groen en klein,
Schrompelbeen,
Schrompelbeens hondje,
Schrompel hier en daar,
Laat eens gauw kijken, wie is daar?’

De deur ging open en hij zag een grote dikke pad zitten, omringd door een heleboel kleine padjes. De dikke pad vroeg wat hij wenste. Hij antwoordde: ‘Ik zou graag het mooiste en fijnste tapijt willen hebben.’ Toen riep zij een jong padje en sprak:

‘Jonkvrouw groen en klein,
Schrompelbeen,
Schrompelbeens hondje,
Schrompel hier en daar,
Breng mij de grote doos maar.’

Het jonge padje haalde de doos en de dikke pad maakte die open en gaf de domoor er een tapijt uit, zo mooi en fijn als er boven op de aarde geen geweven kon worden. Hij bedankte haar en klom weer naar boven.

De beide anderen echter hadden hun jongste broer voor zo onnozel gehouden, dat ze geloofden dat hij helemaal niets zou vinden en meebrengen. ‘Waarom zouden wij zo’n moeite doen om te zoeken,’ spraken zij en zij namen de eerste de beste herdersvrouw die zij tegenkwamen, haar grove omslagdoeken af en brachten die mee naar huis naar de koning. Te zelfder tijd kwam ook de domoor terug met zijn prachtige tapijt en toen de koning dat zag, sprak hij vol verbazing: ‘Rechtens behoort het koninkrijk aan de jongste.’

Het tapijt dat de vloer bedekt en verfijnd is met mooie, kleurrijke figuren, is het symbool voor een levend, warm gevoel, dat rijk is aan innerlijke beelden. Of het nu voorstellingen zijn die sterk in de ziel aanwezig zijn of waarheidsbeelden, imaginaties. Die beeldenrijkdom moet de mens in zijn gevoelsleven oproepen.

Lange tijd kwam er uit het Oosten een stroom aan spiritualiteit. De hele mensheid van het Avondland werd daardoor beïnvloed. En nog altijd zit er in de mens een kant die zich daar graag naar richt en die daar de innerlijke leiding zoekt die daar jarenlang werd beoefend. Ex oriente lux!
Het Westen kreeg won later  steeds meer aan betekenis, De westerse mens onderzocht de materie, ontwikkelde zijn denken en zijn eigen persoonlijkheid, eigen wijsheid: ex occidente lux! Ook deze westerse kant zit in de mens, want wat in het groot in de mensheid gebeurt, spiegelt zich ook in de individuele mens.

De oudste van de drie broers richt zich op het Oosten. Hij is de mens van het gevoel. Je zou kunnen zeggen: het gevoel richt zich naar het Oosten, het denken naar het Westen.
De willende mens, de derde, moet ter plaatse blijven en daar zoeken en iets weten te vinden. Hij moet nemen wat hem geboden wordt; hij staat wat in het midden. Hij moet wel de diepte in, in de diepte van zijn eigen mens-zijn. Hij daalt tree voor tree af – in fasen. En daar klopt hij op de gesloten deur van de pad.

Een pad was ooit het symbool voor de vochtige vruchtbaarheid van de aarde, zoals die in het moeras en de modder stak, als het gebied van de oercel – nu is zij het symbool van de seksualiteit.
De pad schenkt wat de zon vraagt, want het gaat om het soort verlangen. Het ‘jonkvrouw groen en klein – groen als groener wordend = jong, dus niet als kleur! – zegt de oude pad tegen de jonge die de domoor moet dienen. Zij spreekt daarmee uit wat achter het instinct van de pad schuilgaat: een menselijke jonkvrouwelijke kracht die nog wordend is.
Hier beneden ontvangt de domoor – de reine dwaas – die rijkdom van het voelen, die schoonheid van te kunnen veranderen die de nuchtere grond van de uiterlijke werkelijkheid bedekt en hem tot koning zou kunnen maken.

Wie, zoals de oudste broer een grof geweven doek van een schaapsvrouw afpakt, kan dat niet. Doeken zijn weefsels en ontstaan uit gesponnen draden. In de beeldentaal worden gedachtedraden tot gedachteweefsels verwerkt. Het gaat dus om grove gedachten uit de wereldse omgeving die geen beelden bevatten.

Maar de twee anderen lieten de vader niet met rust en zij zeiden dat de domoor, die toch nergens verstand van had, onmogelijk koning kon worden en smeekten hem een nieuwe voorwaarde te stellen. Toen zei de vader: ‘Wie mij de mooiste ring brengt zal het rijk erven,’ bracht de drie broers naar buiten en blies drie veren de lucht in die ze achterna moesten lopen. De twee oudsten trokken weer naar oost en west en de veer voor de domoor vloog weer rechtuit en viel naast het valluik neer. Toen daalde hij weer af naar de dikke pad en vertelde haar dat hij de mooiste ring moest hebben. Dadelijk liet ze haar grote doos halen en gaf hem daaruit een ring, die flonkerde van de edelstenen en zo schoon was als op aarde geen goudsmid kon maken. De twee oudsten lachten om de domoor die een gouden ring wou zoeken, zij deden niet de minste moeite, maar sloegen de spijkers uit een oud wagenrad en brachten dat naar de koning. Maar toen de domoor zijn gouden ring liet zien, sprak de vader wederom: ‘Het rijk behoort hem toe.’

Een ring is op zich gesloten. Geen begin en geen einde. Zo kan hij het symbool zijn van een bewustzijn waarvan het begin én het einde één zijn. Wanneer je ‘klaar’ bent in de geestelijke wereld, loopt daar je bestaan af, eindigt daar als nieuw begin van een aards leven en het einde daarvan is weer het nieuwe begin in een geestelijke wereld. Hier wordt de eeuwigheid zichtbaar. En het Ik blijft daarin telkens bewaard: de eeuwige kern van de mens. Een goudsmid kan deze ring niet smeden, dat moet de mens zelf doen. De edelstenen duiden erop dat alle materie (stenen) veredeld is, getransformeerd. Nu glanst de materie in de gloed van de geest. Een mens die wil verkrijgt een universeel bewustzijn als hij daarnaar verlangt.
In de ring schept hij zichzelf en werkt zich uit het tijdelijke omhoog tot het eeuwige.
Met de bevruchting, de verwekking komen vanuit de kosmos krachten in de mens die die voor de mens zijn die vraagt en die zich wil ontwikkelen om het eeuwige te bereiken.
In het Duits zijn er twee woorden die deze processen, die zich lichamelijk en geestelijk afspelen, benoemen: ‘Zeugung’ en ‘Überzeugung’, de fysieke en geestelijke bevruchting. Mens-zijn betekent deze dualiteit van het fysieke en het geest-zielenaspect in het seksuele leven niet te scheiden (de jonkvrouw zit in de pad).

De twee oudsten bleven er nu bij de koning zo op aandringen nog een derde voorwaarde te stellen, dat hij de uitspraak deed dat wie de schoonste vrouw mee naar huis bracht, het rijk zou krijgen. Hij blies de drie veren weer de lucht in en die vlogen weer net als de vorige keren.
Toen ging de domoor regelrecht naar beneden naar de dikke pad en sprak: ‘Ik moet de schoonste vrouw mee naar huis brengen.’ -‘O,’ antwoordde de pad, ‘de schoonste vrouw! Die heb ik hier niet meteen bij de hand, maar toch zul je haar krijgen.’ Zij gaf hem een uitgeholde winterpeen, bespannen met zes muizen. Toen sprak de domoor erg treurig: ‘Wat moet ik daarmee beginnen?’ De pad antwoordde: ‘Zet er maar een van mijn padjes in.’ Toen pakte hij er op goed geluk één uit de kring en zette die in de winterpeen, maar nauwelijks zat die erin of ze werd een wonderschone jonkvrouw, de peen werd een koets en de zes muizen paarden. Toen kuste hij haar en reed in volle galop met haar naar de koning. Zijn broers kwamen ook, die hadden niet de minste moeite gedaan om een mooie vrouw te zoeken, maar de eerste de beste boerenmeid meegebracht. Toen de koning hen zag, sprak hij: ‘Het rijk behoort na mijn dood aan de jongste.’ Maar de twee oudsten zeurden de koning opnieuw aan zijn oren en zij riepen heel hard: ‘Wij kunnen niet toelaten dat de domoor koning wordt,’ en zij eisten dat diegene de voorkeur zou hebben wiens vrouw door een ring kon springen die daar middenin de zaal hing. Zij dachten: De boerenmeiden kunnen dat wel, die zijn sterk genoeg, maar die tere jonkvrouw zal zich wel doodspringen. De oude koning gaf ook nu weer toe. Eerst sprongen de twee boerenmeiden, zij kwamen weliswaar door de ring, maar zij waren zo plomp dat zij vielen en hun grove armen en benen braken. Toen sprong de schone jonkvrouw die de domoor had meegebracht en zij sprong erdoorheen zo licht als een ree, zodat er nu geen tegenspraak mogelijk was. Dus kreeg hij de kroon en hij regeerde lange tijd met grote wijsheid.

De derde opdracht is de mooiste vrouw te vinden. D.w.z. de ziel zelf. De twee oudsten brachten, toen het om de ring ging, alleen maar ringen van een boerenwagen mee, dus een Ik-bewustzijn dat zich alleen maar op het aards-wereldse richt. En nu brengen ze de eerste beste boerenmeid mee. D.w.z. zielen die al te zeer gericht zijn op het aardse, want de boer bewerkt de aarde. Deze zijn lomp en grof, behoren daarmee zelf tot het aardse en ze zijn te zwaar om zich op te richten naar iets hogers.

De domoor gaat de trap weer af. De wortel, als wsgen met zes muizen bespannen en daarin de jonge pad, is een grotesk beeld. Wilde de leraar die dit sprookje schiep erop wijzen dat de wereld van de padden grotesk kan worden wanneer deze als zielloos wordt beleefd?
De wortel is een plant die voornamelijk onder de grond groeit. De groeirichting is naar beneden, de diepte in. Het rijk van de pad is dat van de voortplanting en dat is – de naam zegt het al – verwant aan het plantenleven. Voortplanting kan zich voltrekken zoals het van nature vanzelfsprekend is bij de planten: vrij van egoïstische begeerte.
De domoor pakt de pad en zet deze in de uitgeholde, gekozen wortel: seksualiteit wordt als van nature omhuld en gedragen, dus op een onschuldig-plantaardige manier voltrokken.

De muizen huizen en woelen in de aarde.
Het volk koppelde ze uit een oude helderziendheid aan de duivel.
Jakob Grimm geeft in zijn ‘Mythologie’ veel voorbeelden.
En ook Goethe. In zijn Faust is Mefisto de heer van de muizen. Hij is de leugengeest en in de Faust wordt het steeds duidelijker dat hij de donkere macht van de verharding, de materialistische leugen is, die al het geestelijke in het niet-geestelijke, al het spirituele in het materialistische wil veranderen. Hoe duivels is dit gebied geworden! De jonkvrouwelijke ziel werd een pad. Vanuit het heldere licht van de natuurlijke, plantachtige onschuld, kwam ze terecht in het duister van driftmatige schuld. En de krachten die ‘naar boven’ leiden, naar ‘de koning’, kregen een ander aanzien, werden duivels. Ze werden muizen.
In de lichamelijke natuur van de mens werkt de intelligentie van de natuur. Wie dit beseft, kan niet ten prooi vallen aan de mefistoleugen. Het vernuft van de natuur werkt zesvoudig: zes paarden trekken omhoog.
Het stoffelijke, minerale lichaam is uit de stoffen van de aarde volgens hogere natuurwetten opgebouwd. Er kwam leven en passend bij de menselijke soort het vermogen van voortplanting, verwant aan het vegetatieve. Ook was er de aanleg voor gevoelens, die zich polair verhouden: vreugde t.o. leed, en met deze gevoelens is de mens verwant aan het dier. Wie ziet deze drievoudige intelligentie niet? Ook zie je hoe het mensenwezen méér wordt, t.o.v. het lichamelijke en het primitief beleven. Gewaarwording wordt gevoel, worden gevoelens die doordrongen kunnen worden door gedachten en kunnen de wil richting geven.
Zou de mens die dit niet ziet, niet steeds in het onzekere duister van de mefistofelische onwaarheid blijven?

Dat de muizen paarden worden, is het beeld voor de omwerking van het hele proces: de pad wordt een jonkvrouwelijke bezieling, de mooiste vrouw is gevonden, het dier is mens geworden.

En verlost uit deze toverban kan ze nu ook door de ring springen. Wat aards-instinctief was als kracht in de pad, is verheven tot kosmische bezieling in de jonkvrouw. Het dier is sterker op de aarde gericht, de mens door zijn geest meer op de kosmos.

De al te aardse zielen van de broers zijn daartoe niet in staat. Dit doel halen ze niet.

Het Zelf in de mens -de oude koning – kan de kroon overdragen.
De derde zoon, de mens van de wil, die met een zuiver hart het rijk van de padden betrad, heeft door de rijkdom van het gevoelsleven (het kleed), door het Ik-bewustzijn, dat tijdloos eeuwig is (de ring) en door de moed van het hart om te veranderen en wijs te worden het koninkrijk van het ware Ik bereikt.

1e klas sprookjes De drie veren

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2392

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (59)

Geplaatst op 24 maart 2021| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een lief boekje, met lieve plaatjes en lieve gedichtjes. Voor de 2- 3-jarige prachtig om naar te kijken en te luisteren. Een eerste? kennismaking met woorden die rijmen.
De illustraties bieden een grote kans om van alles te benoemen.

4 JAARGETIJDEN

Rie Cramer

BOEK

Uitgegeven bij Mulder

Leeftijd 2, 3 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.
2391

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner– Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-2/20)

Geplaatst op 22 maart 2021| 1 reactie

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de eerste levensfase van 0 – 7 jaar hechtte Steiner grote waarde aan o.a. de nabootsing. Hij beschrijft dat deze nabootsingskracht in het kind rond het 7e jaar langzamerhand afneemt. Er vindt a.h.w. een soort omwerking plaats en nabootsing wordt na-volging. In zekere zin ook een soort nabootsing: je wil dat wat de oudere in jouw omgeving voorleeft in je opnemen – niet meer dromend zoals met de nabootsing gebeurt, maar meer ‘gewild’ doordat je vertrouwen hebt in die oudere persoon; respect ook. Dat is voor Steiner het ‘autoriteitsprincipe’.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: autoriteit

GA 310

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Blz. 52/53   vert. 55

Nun müssen wir lernen, in diesem Lebensalter durch die Sprache auf das Kind zu wirken. Alles aber, was durch die Sprache wirken soll, muß durch die selbstverständliche Autorität wirken. Was ich dem Kinde durch die Sprache für ein Bild beibringen will, dafür muß ich ihm selbstverständliche Autorität sein. Geradeso wie man der Vormacher sein muß für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel, so muß man das menschliche Vorbild werden für das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Das heißt, es hat gar keinen Sinn, in diesem Lebensalter für das Kind etwas zu begründen, ihm Gründe zu sagen, so daß es irgendwie einsehen soll, daß es etwas tun oder lassen soll, weil es begründet oder unbegründet ist. Daran hört das Kind vor­bei. Daß es so ist, muß man nur einsehen. Geradeso wie das Kind im frühesten menschlichen Lebensalter nur die Geste beobachtet, so be­achtet es zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nur das, was ich ihm als Mensch bin. Das Kind muß zum Beispiel das Moralische in diesem Lebensalter so lernen, daß es dasjenige als gut ansieht, was die selbstverständliche Erzieherautorität als gut durch die Sprache be­zeichnet; es muß als böse ansehen, was auch diese Autorität als böse ansieht. Das Kind muß lernen: Gut ist, was meine Autorität macht; böse ist, was meine Autorität nicht macht; beziehungsweise wovon meine Autorität sagt, daß es gut ist, das ist gut, und wovon sie sagt, daß es böse ist, das ist böse. – Sie werden mir nicht zumuten, daß ich, der ich vor 30 Jahren meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, auftreten will für das einzig und allein seligmachende Autoritätsprinzip

Nu moeten we leren om in deze leeftijdsperiode door middel van taal op het kind te werken. Alles wat door de taal moet werken, moet via de vanzelfsprekende autoriteit gaan. Als ik het kind een beeld wil bijbrengen door middel van taal, moet ik voor hem een vanzelfsprekende autoriteit zijn. Evenals je de voordoener moet zijn voor het kleine kind tot aan de tandenwisseling, moet je het menselijk voorbeeld worden voor het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Dat betekent dat het helemaal geen zin heeft om op deze leeftijd voor het kind iets met redenen te omkleden, om hem motieven te geven zodat hij gaat inzien dat hij iets niet moet doen of laten omdat dit gemotiveerd of ongemotiveerd is. Daar gaat het kind aan voorbij, zulke dingen hoort hij niet. Dat dit zo is, moeten we inzien. Net zoals het kind in de vroegste jaren slechts het gebaar waarneemt, zo neemt hij tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts waar wat ik voor hem als mens ben. Het kind moet bijvoorbeeld het morele op deze leeftijd zich zo eigen maken dat hij als het goede beschouwt wat de opvoeder met zijn vanzelfsprekende autoriteit als het goede aanmerkt door middel van de taal; het kind moet als kwaad beschouwen wat deze autoriteit ook als kwaad beschouwt. Het kind moet leren: goed is wat mijn autoriteit doet; slecht is wat mijn autoriteit niet doet; respectievelijk goed is iets waarvan mijn autoriteit zegt dat het goed is, en kwaad is iets waarvan deze zegt dat het kwaad is. – U zult niet van mij eisen dat ik, die 30 jaar geleden mijn boek ‘De filosofie van de vrijheid’ heb geschreven, wil opkomen voor een enkel en alleen zaligmakend autoriteitsprincipe. 

 Aber gerade dann, wenn man das Wesen der Freiheit kennt, weiß man auch, daß das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife durch die Natur des Menschen darauf angewiesen ist, einer selbst­verständlichen Autorität gegenüberzustehen. Alles ist Erziehungsfehler, was nicht dieses Verhältnis des Kindes zur selbstverständlichen Autori­tät der Erzieher- und Lehrerpersönlichkeit in sich schließt. Das Kind muß die Richtschnur für alles, was es tun oder lassen soll, denken oder nicht denken soll, fühlen oder nicht fühlen soll, in dem sehen, was ihm durch die Sprache von seiten des Lehrers und Erziehers zufließt. Daher hat es keinen Sinn, in diesem Lebensalter ihm etwas durch den Intellekt beibringen zu wollen. Alles muß in dieser Zeit auf das Gefühl hin orientiert sein; denn das Gefühl nimmt das Bildhafte auf, und auf das Bildhafte, auf das Zusammenstimmen von Einzelheiten hin ist das Kind in diesem Lebensalter organisiert. Daher kann also das Mora­lische zum Beispiel nicht so an das Kind herantreten, daß man Gebote aufstellt: Das sollst du tun, jenes sollst du nicht tun! – Das wirkt nicht.

Maar juist als je het wezen van de vrijheid kent, weet je ook dat het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, gezien de natuur van de mens, erop is aangewezen een vanzelfsprekende autoriteit tegenover zich te hebben staan. Wanneer het kind niet een vanzelfsprekende autoriteit in de persoon van de opvoeder of leraar ervaart, zit ’t pedagogisch fout. Het kind moet het richtsnoer voor alles wat het moet doen of laten, denken of niet denken, voelen of niet voelen, zien in wat hem via de taal van de kant van de leerkracht en opvoeder toestroomt. Daarom heeft het geen zin om hem op deze leeftijd iets via het intellect bij te willen brengen. Alles moet in deze periode op het gevoel zijn georiënteerd; want het gevoel neemt het beeldende op, en op het beeldende, op het bij elkaar passen van details is het kind in deze leeftijdsfase aangewezen. Om die reden kan bijvoorbeeld het morele het kind niet zo worden bijgebracht dat je geboden opstelt: dit moet jij doen, dat mag je niet doen! – Dat werkt niet.

Blz. 54   vert. 55/56

Aber es wirkt, wenn das Kind durch die Art, wie man zu ihm spricht, in seiner inneren Seelenverfassung das haben kann, daß ihm das Gute gefällt, das Böse mißfällt. Das Kind ist zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife ein Ästhetiker, und man muß dafür sorgen, daß es Wohlgefallen hat am Guten, Mißfallen am Bösen. Dann reift es auch im Moralischen am besten heran.
Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit – das Kind ist riesig dumm. – Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl.

Wat wel werkt is dat het kind van binnen merkt door de manier waarop je hem toespreekt, dat het goede hem bevalt en het kwaad hem tegenstaat. Het kind is tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid een estheet; we moeten ervoor zorgen dat het behagen schept in het goede, en mishagen in het kwaad. Dan ontwikkelt het zich ook moreel het beste.
En ook hier moet je bij dit werken in het beeldende eerlijk, waarlijk eerlijk bij het kind staan. Daartoe hoor je innerlijk diep doordrongen te zijn van alles wat je doet. Dat ben je niet als je maar een klein beetje bij het kind staat en meteen het gevoel hebt: ik ben geweldig slim, het kind is geweldig dom. – Dat bederft elke opvoeding. Het bederft ook het autoriteitsgevoel bij het kind.
GA 310/52-54
Vertaald/55-56                 

Blz.62

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Immer kommt es darauf
an, daß man hineingewachsen ist in das Erleben und daß alles lebendig übergeht auf das Leben. Das ist der große Grundsatz, den man heute in der Erziehung haben muß. Dann ist der Zusammenhang mit der Klasse da und damit dasjenige, was als imponderable Stimmung dasein muß.

Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbondenheid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit. Steeds gaat het erom dat we binnengekomen zijn in het beleven, en dat alles op levendige wijze overgaat naar het leven. Dit is het grote principe dat we vandaag de dag in de opvoeding moeten hebben. Dan heb je de relatie met de klas en daarmee dat wat als imponderabele stemming aanwezig moet zijn.
GA 310/62
Vertaald/65

Voordracht 4, Arnhem 20 juli 1924

Blz. 68   vert. 71

Wir haben gestern auseinanderzusetzen versucht, wie das Kind in dem zweiten Lebensalter, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, alles das erlebt, was es seiner Entwickelung einverleibt durch die Sprache, in der die selbstverständliche Autorität des Erziehenden, des Unterrichtenden wirken muß. Was da zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken kann, das muß auf bildhafte Weise wirken. Und ich setzte auseinander, wie man in diesem Lebensalter mit Moralgeboten an das Kind nicht herankommen kann, sondern lediglich dadurch für seine Moralität wirken kann, daß man in ihm solche Gefühle erweckt, wie sie eben an Bildern erweckt werden; so daß das Kind Bilder bekommt, die ihm durch sein Vorbild, den Erziehenden, den Lehrenden, vorgestellt werden, die so wirken, daß das Gute ihm gefällt, das Böse ihm mißfällt. Also auf bildhaft-gefühlsmäßige Weise muß auch in bezug auf die Moralität in diesem volksschulpflichtigen Lebensalter erzogen werden.

Gisteren hebben we geprobeerd te bespreken hoe het kind in de tweede levensfase, tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid, alles beleeft vanuit het inlijven van de taal. Hierin moet de vanzelfsprekende autoriteit van degene die opvoedt, die lesgeeft, werkzaam zijn. Wat tussen de opvoeder en het kind werkzaam kan zijn, dat moet op een beeldende manier werken. Ik heb uitgelegd dat je in deze leeftijdsfase bij het kind niet met morele geboden kunt aankomen. Aan zijn moraliteit kun je uitsluitend werken door gevoelens in hem te wekken met behulp van beelden. Zo krijgt het kind beelden die zijn voorbeeld – de opvoeder of leerkracht – vóór hem plaatst, en die zo werken dat het goede hem aanstaat en het kwade hem tegenstaat. Dus op beeldend-gevoelsmatige manier moeten we, ook wat de moraliteit betreft, de kinderen in deze leerplichtige leeftijd opvoeden.
GA 310/68
Vertaald/71

Blz. 83  vert. 86/87

Aber es handelt sich in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nicht nur um Anschaulichkeit, sondern darum, daß, wenn man auf das ganze Menschenleben blickt, folgendes beginnt. Ich nehme im 8. Jahre einen Begriff auf; ich durchschaue ihn noch nicht, ich durchschaue überhaupt die Sache nach abstrakten Zusammen­hängen gar nicht, bin ja auch dazu noch nicht veranlagt. Warum nehme ich denn den Begriff auf? Weil das durch die Spräche, durch die selbst­verständliche Autorität des Lehrers auf mich wirkt. Aber das soll man ja heuten alles nicht machen dürfen; es soll das Kind alles anschaulich bekommen. Aber nehmen wir ein Kind, das alles anschaulich bekommt, da wachsen aber die Erlebnisse nicht mit dem Kinde weiter, dann rechnet man damit, daß man es mit einem Wesen zu tun hat, das nicht wächst. Wir sollen aber in dem Kinde nicht Vorstellungen erwecken, die nicht mit ihm wachsen; denn dann würden wir dasselbe tun, wie wenn wir einem dreijährigen Kinde Schuhe machen lassen, die es später mit 12 Jahren noch tragen soll. Aber alles wächst am Menschen, auch das, was wir einmal begreifen; daher müssen dieBegriffe mit uns weiter wachsen. Wir müssen also durchaus sehen, daß wir lebendige Begriffe in das Kind hineinbringen. Die bringen wir ihm aber nur bei, wenn der lebendige Bezug zur Autorität des Erziehers vorhanden ist; die bringen wir ihm nicht bei, wenn der Lehrer als Abstraktling vor dem Kinde dasteht und Begriffe vorbringt, für die das Kind noch gar keine Emp­fänglichkeit hat.

In de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid gaat het niet alleen om aanschouwelijkheid, maar het gaat erom dat, als je naar het hele mensenleven kijkt, een begin wordt gemaakt met het volgende. Ik neem op het 8e jaar een begrip in me op; ik doorzie dat nog niet, ik doorzie überhaupt de zaak helemaal nog niet in abstracte verbanden, ik heb daar immers nog geen aanleg voor. Waarom neem ik dat begrip op? Omdat het door de taal, door de vanzelfsprekende autoriteit van de leerkracht op mij inwerkt. Maar dat alles zou je tegenwoordig niet mogen doen; voor het kind moet alles aanschouwelijk worden gemaakt. Maar als een kind alles aanschouwelijk krijgt aangereikt, dan groeien de belevenissen niet met het kind mee, dan rekent men erop dat men te maken heeft met een wezen dat niet groeit. We moeten in het kind geen voorstellingen wekken die niet met hem mee groeien. Want dan zouden we hetzelfde doen als wanneer we een driejarig kind schoenen laten maken die hij later met 12 jaar nog steeds moet dragen. Alles aan de mens groeit, ook dat wat we ooit zullen begrijpen. Daarom moeten de begrippen met ons mee groeien. We moeten er dus heel goed op toezien dat we het kind levende begrippen bijbrengen. Die brengen we het kind slechts bij als er een levende relatie tot de autoriteit van de opvoeder bestaat. We brengen hem die levende begrippen niet bij als de leerkracht als abstracteling voor het kind staat en begrippen aandraagt waar het kind nog helemaal niet ontvankelijk voor is.

Stellen Sie sich zwei Kinder vor. Das eine wird so unterrichtet, daß es seine Begriffe aufnimmt, und daß es schließlich mit 45 Jahren für ein Ding noch dieselbe Erklärung gibt, die es einmal mit 8 Jahren ge­lernt hat. Der Begriff ist nicht herangewachsen mit dem Kinde; es hat sich alles gut gemerkt und kann mit 45 Jahren noch immer dieselbe Erklärung geben. Nehmen wir nun ein zweites Kind, das in lebendiger Weise erzogen ist. Da werden wir finden, gerädeso wie es nicht mehr die Größe der Schuhe trägt, die es mit 8 Jahren gehabt hat, so trägt es auch im späteren Alter nicht mehr dieselben Begriffe mit sich herum, die es mit 8 Jahren gelernt hat; sondern diese Begriffe sind ausgeweitet, sie sind zu etwas ganz anderem geworden. Das alles aber wirkt wieder zurück auf die Körperlichkeit.

Stelt u zich twee kinderen voor. Het ene kind wordt zo onderwezen dat hij zijn begrippen opneemt en tenslotte met 45 jaar voor een bepaald ding nog dezelfde verklaring geeft die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Het begrip is niet met het kind meegegroeid; hij heeft alles goed onthouden en kan op z’n 45e jaar nog steeds dezelfde verklaring geven. Nemen we nu een tweede kind, iemand die op een levende manier is opgevoed. Net zoals hij niet dezelfde maat schoenen meer draagt als op z’n 8e jaar, zo draagt hij op latere leeftijd ook niet meer dezelfde begrippen met zich mee als die hij op z’n 8e jaar heeft geleerd. Deze begrippen zijn gegroeid, ze zijn tot iets anders geworden. Dat alles werkt echter weer terug op het lichamelijke.
GA 310/83
Vertaald/86-87

Voordracht 6, Arnhem 22 juli 1924

Blz. 107/108   vert. 114

Was man nun in diesem Zeitpunkt mit dem Kinde in bezug auf das Verhältnis zu dem Kinde tut, das hat nun für das ganze Leben des Kindes eine große Bedeutung. Denn, was ist es, was da in dem Kinde sitzt? Und in jedem Kinde sitzt es, das nicht pathologisch ist. Bis dahin nimmt ein Kind, das nicht von außen verdorben ist, die Autorität des Lehrers ganz von selber an; denn jedem Erwachsenen gegenüber hat ein ge­sundes Kind, dem nicht allerlei Zeug vorgeredet worden ist, um es zu verderben, auch einen ganz gesunden Respekt. Es sieht zu ihm in naiver Weise wie zu einer selbstverständlichen Autorität hinauf. Denken Sie nur selbst an Ihre Kindheit zurück, was es heißt, gerade für das ganz junge Kind, sich sagen zu können: Du darfst das so machen wie der oder wie die, das ist eine wertvolle Persönlichkeit. – Man hat ja kein anderes Bedürfnis, als sich unter eine Autorität zu stellen.
Das wird in einem gewissen Sinne zwischen dem 9. und 10. Jahre etwas erschüttert, wird einfach erschüttert durch die Entwickelung der menschlichen Natur selber. Man muß das nur durchgreifend einsehen können. Die menschliche Natur kommt in diesem Zeitraum dazu, etwas ganz Besonderes zu empfinden. Das kommt beim Kinde nicht ins Bewußtsein herauf, es lebt in unbestimmten Empfindungen und Ge­fühlen. Das Kind kann es auch nicht aussprechen, aber es ist da. Was sagt sich da das Kind, unbewußt? Vorher sagte es sich, seinen Empfin­dungen nach:

Wat we nu in deze tijd met het kind doen inzake onze verhouding tot het kind, dat heeft voor zijn hele leven 108 grote betekenis. Want wat zit daar in het kind? En het zit in ieder kind, tenzij het wat ziekelijk is. Tot aan deze leeftijd accepteert een kind, als het van buitenaf niet is gecorrumpeerd, de autoriteit van de leraar helemaal vanzelf. Want een gezond kind, dat niet allerlei onzin op de mouw is gespeld om hem te corrumperen, heeft voor iedere volwassene een heel gezond respect. Hij kijkt naar hem op een naïeve wijze op als naar een vanzelfsprekende autoriteit. Denkt u maar terug aan uw eigen kindertijd. Wat betekent het voor het kleine kind te kunnen zeggen: ik kan dit net zo doen als die of die; voor die mens heb ik respect. – Je enige behoefte immers is je als kind onder een autoriteit te plaatsen.
Dat krijgt in zekere zin tussen het 9e en 10e jaar een lichte schok. En deze schok komt gewoonweg door de ontwikkeling van de menselijke natuur zelf. We moeten dit goed inzien! De menselijke natuur komt in deze periode ertoe, iets heel bijzonders te ervaren. Dat komt bij het kind niet in het bewustzijn, hij leeft in onbestemde gewaarwordingen en gevoelens. Het kind kan dat ook niet uitspreken, maar hij heeft ze wel. Wat zegt het kind dan onbewust tot zichzelf? Voordien zei hij naar zijn gevoel:

Das ist gut, wovon der Erzieher sagt, es sei gut; das ist böse, wovon er sagt, es sei böse; das ist richtig, wovon der Erzieher sagt, es sei richtig; das ist unrichtig, wovon er sagt, es sei unrichtig; das ist schön, was dem Erzieher gefällt und wovon er sagt, daß es ihm gefällt, und das ist häßlich, was ihm nicht gefällt und wovon er sagt, daß es häßlich ist. – Da ist der Erzieher für das Kind die ganz selbstverständ­liche Norm. In diesem Zeitpunkte nun, zwischen dem 9. und 10. Le­bensjahr, wird das innerlich etwas erschüttert. Das Kind beginnt sich, dem Gefühle nach, zu fragen: Woher hat es denn der oder die? Wer ist denn für den Erzieher die Autorität? Wo ist denn diese Autorität? -In diesem Moment beginnt ein innerlicher Drang beim Kinde, von dem sichtbaren Menschen aus, der bis dahin ein Gott für das Kind ist, durch­zubrechen zu dem, was als übersinnlicher oder unsichtbarer Gott oder Göttlichkeit dahintersteht. Das muß man dem Kinde gegenüber ein­fach jetzt bewähren. Man muß jetzt so dem Kinde gegenübertreten, daß es das Gefühl bekommt: Der hat nach rückwärts, nach dem Übersinnlichen

goed is dat waarvan de opvoeder zegt dat het goed is; kwaad is dat waarvan hij zegt dat het kwaad is; juist is dat waarvan de opvoeder beweert dat het juist is; onjuist dat waarvan hij zegt dat het onjuist is; iets is mooi wat de opvoeder bevalt en waarvan hij zegt dat het hem bevalt, iets is lelijk wat hem niet bevalt en waarvan hij zegt dat hij het lelijk vindt. – Zo is de opvoeder voor het kind geheel vanzelfsprekend de norm. Op deze leeftijd nu, tussen het 9e en 10e jaar, wordt dit beleven anders. Het kind begint zich, geheel in zijn gevoel, af te vragen: waar heb ik dit of dat vandaan? Wie is voor de opvoeder de autoriteit? Waar zit die autoriteit? – Op dit moment begint bij het kind een innerlijke drang vanuit de zichtbare mens, die tot dusver een god voor het kind is, door te breken naar wat als bovenzinnelijke of onzichtbare god of goddelijkheid achter de mens staat. Dat moet je aan het kind gewoon laten zien. Je moet het kind nu zo benaderen dat hij het gevoel krijgt: die mens vindt zijn steun achter zich, in het

Blz. 109  vert. 115

hin, eine Anlehnung; der redet nicht willkürlich aus sich selbst heraus, der ist ein Missionar des Göttlichen.
Das muß man dem Kinde bemerklich machen. Aber wie? Durch Dozieren am allerwenigsten. Man kann es nur aussprechen, aber am wenigsten erreicht man durch Dozieren. Aber wenn man an das Kind herankommt, vielleicht auch irgend etwas sagt, was inhaltlich keine besondere Bedeutung hat, wenn man mit dem Kinde etwas spricht, was vielleicht inhaltlich keine Bedeutung hat, aber doch mit einer solchen Stimmlage gesprochen wird, daß es sieht: Der oder die haben ein Herz, und dieses Herz glaubt selbst an das, was dahintersteht – dann kann man etwas erreichen. Dieses Drinnenstehen in der Welt muß man dem Kinde bemerklich machen, richtig bemerklich machen. Das Kind ist schon so verständig, wenn es auch nicht abstrakt-rationalistisch auf­nimmt, daß es kommt und fragt: Ach, ich möchte gerne wissen… Mit solchen Fragen kommen nämlich die Kinder in diesem Alter. Sagt man ihm jetzt: Sieh einmal, von der Sonne empfange ich das, was ich dir geben kann; wäre die Sonne nicht, so würde ich dir im Leben nichts geben können; wäre der Mond nicht, der das, was wir von der Sonne bekommen, göttlich bewahrt, während wir schlafen, so könnte ich dir auch nichts geben – so hat das seinem Inhalte nach noch nicht viel Be­deutung; wenn man es aber mit einer solchen Wärme sagt, daß das Kind merkt, man liebt Sonne und Mond, dann führt man das Kind über diese Fragen hinüber und für die meisten Fälle für das Leben hin-über. Man muß wissen, daß diese krisenhaften Augenblicke im Leben des Kindes da sind.

bovenzinnelijke; hij praat niet willekeurig vanuit zichzelf, hij is een ‘missionaris’ van het goddelijke. Dat moeten we het kind laten merken. Maar hoe? Allerminst door middel van het doceren. Je kunt het uitspreken, je bereikt echter heel weinig door het doceren. Maar als je je nu tot het kind wendt en iets tegen hem zegt – het hoeft niets bijzonder inhoudsvol te zijn – zo dat het kind in de klank van de stem hoort: hij of zij heeft een hart, en dit hart beleeft het hogere -, dan kun je iets bereiken. Een dergelijk in-de-wereld-staan moet je het kind echt laten merken. Ook al neemt het kind de dingen niet abstract-rationalistisch op, hij is al zo verstandig om te vragen: och, ik zou graag willen weten . . . Met zulke vragen komen kinderen namelijk op deze leeftijd. Zeg je nu tegen hem: kijk eens, van de zon ontvang ik wat ik jou kan geven. Als de zon er niet was, dan zou ik je in het leven niets kunnen geven. Als de maan niet degene was die wat wij van de zon krijgen, goddelijk bewaart terwijl wij slapen, dan zou ik jou ook niets kunnen geven. – Dit heeft qua inhoud nog niet veel betekenis. Maar als je dat met zo’n warmte zegt dat het kind merkt dat je van de zon en de maan houdt, dan help je hem verder met zijn vragen en in de meeste gevallen ben je hem daarmee behulpzaam voor het hele leven.
GA 310/107-109
Vertaald/114-115

Blz. 116/117  vert. 122/123

Deshalb muß ich immer wieder und wieder sagen, man kann leicht den Satz aufstellen, an das Kind dürfe nur dasjenige als sogenannter Anschauungsunterricht herangebracht werden, was das Kind schon verstehen kann. Aber dabei kommen furchtbare Trivialitäten zustande. Ich habe schon die Rechenmaschine erwähnt. Bedenken Sie aber einmal das Folgende: Ich nehme mit 8 Jahren etwas an, ver­stehe es gar nicht; ich weiß nichts anderes, als daß es der Lehrer eben sagt. Aber ich liebe den Lehrer. Der ist für mich eine selbstverständ­liche Autorität. Weil der es gesagt hat, deshalb nehme ich es an und präge es mir tief ins Herz hinein. Ich verstehe es auch noch nicht mit 15 Jahren.

Daarom zeg ik steeds weer: natuurlijk kun je best zeggen dat je het kind alleen dat aanreikt wat het begrijpt. Dat noemt men aanschouwelijk onderwijs. Maar daarbij ontstaan vreselijke trivialiteiten. Ik heb de rekenmachine al genoemd. Maar stelt u zich eens het volgende voor: ik neem iets op m’n achtste jaar aan, wat ik echter nog niet begrijp; ik weet niet anders dan dat de leraar het vertelt. Maar ik houd van mijn leraar; die is voor mij een vanzelfsprekende autoriteit. Omdat hij het heeft gezegd, neem ik het aan en prent ik het diep in m’n hart. Ook als 15-jarige begrijp ik het nog niet.

Aber mit 35 Jahren bringt das Leben etwas an mich heran, was wie aus wunderbaren Geistestiefen eben das heraufbringt, was ich damals mit 8 Jahren nicht begriffen habe, was ich nur auf die Autorität des geliebten Lehrers hin angenommen habe, und weil dieser die Auto­rität für mich war, deshalb mußte es wahr sein. Jetzt bringt das Leben etwas an mich heran, und da geht etwas mir blitzartig auf – und jetzt verstehe ich jenes frühere Erlebnis. Die ganze Zeit über hat es in einem gesessen, und jetzt bringt das Leben die Möglichkeit, es zu verstehen. Das ist für den Menschen etwas ungeheuer Verpflichtendes. Und eigent­lich müßte man sagen: Wehe dem Menschen, der nicht die Augenblicke haben kann, wo aus seinem eigenen Innern das heraufkommt, was er früher auf Autorität hin angenommen hat und jetzt erst verstehen kann! – Man soll eben dem Menschen nicht das entziehen, was später enthusiasmierend aus dem eigenen Innern herauf in das Leben ein­greifen kann.

Maar op m’n 35e reikt het leven mij iets aan wat uit wonderbaarlijke geestesdiepten naar boven brengt wat ik toen als 8-jarige niet heb begrepen, wat ik alleen maar op autoriteit van die geliefde leraar heb aangenomen; en omdat hij voor mij een autoriteit was, moest het waar zijn. Nu reikt het leven mij iets aan en het wordt bliksemsnel duidelijk voor me – nu begrijp ik die belevenis van vroeger.
Al die tijd zat het in je en nu brengt het leven de mogelijkheid om het te begrijpen. Dat is iets waarvoor de mens enorm dankbaar zou moeten zijn. Eigenlijk zou je moeten zeggen: wee de mens die die ogenblikken niet heeft waarin hij begrijpt wat hij vroeger op autoriteit heeft aangenomen. Plotseling komt het eigen innerlijk naar boven! – Je moet de mens niet onthouden wat later enthousiasmerend binnenuit kan ingrijpen in het leven.

Aber noch etwas. Ich sagte, man soll den Kindern zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife nicht Moralgebote geben, son­dern man soll dafür sorgen, daß ihnen das Gute deswegen gefällt, weil es dem Lehrer gefällt, und daß ihnen das Schlechte mißfällt, weil es dem Lehrer mißfällt. Auf Sympathie mit dem Guten, Antipathie mit dem Bösen soll für die zweite Lebensperiode alles gebaut sein. Dann sitzen die moralischen Gefühle tief in der Seele; dann ist vorhanden moralisches Wohlgefallen mit dem Guten, moralisches Mißfallen mit dem Schlechten. 

Dan nog iets. Ik heb verteld dat je kinderen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid geen morele geboden moet geven. Je moet ervoor zorgen dat het goede hen bevalt omdat het de leraar bevalt, en dat het kwaad hen tegenstaat omdat het de leraar tegenstaat. In de tweede levensperiode moet alles gebouwd zijn op sympathie voor het goede, antipathie tegen het kwaad. Dan zitten de morele gevoelens diep in de ziel. Dan is er een moreel welgevallen aan het goede aanwezig en een moreel misnoegen voor het kwaad.

Jetzt kommt die Geschlechtsreife heran. Wie in den ersten 7 Lebensjahren das Gehen, in den zweiten 7 Jahren die Sprache, so wächst jetzt mit der Geschlechtsreife in den dritten 7 Lebensjahren das Denken zu seiner vollen Bedeutung aus. Es wird selbständig. Das wird es eigentlich erst mit der Geschlechtsreife; da werden wir erst

Vervolgens breekt de geslachtsrijpheid aan. Zoals zich in de eerste 7 levensjaren het lopen, in de tweede 7 jaren het spreken geheel ontwikkelt, zo ontwikkelt zich nu bij de geslachtsrijpheid in de derde 7 levensjaren het denken in zijn volle betekenis. Het denken wordt zelfstandig. Dat wordt het eigenlijk pas na de geslachtsrijpheid; dan zijn we pas echt

Blz. 118  vert. 124

richtig urteilsfähig. Haben wir nun in dem Zeitpunkte, wo wir an­fangen, uns aus innerlichem Drang heraus Gedanken zu machen, in der angedeuteten Weise Gefühle in uns, dann haben wir für das Ge­dankenleben eine gute Grundlage, und dann bilden wir selbst das Urteil aus: Dies hat mir ja gefallen, dazu bin ich pflichtgebunden, jenes hat mir mißfallen, und meine Pflicht ist es, das zu unterlassen. -Und es ist das Bedeutsame, daß dies eintritt, daß die Pflicht selbst herauswächst aus Gefallen und Mißfallen, daß Pflicht nicht eingeimpft wird, sondern eben aus Gefallen und Mißfallen herauswächst. Denn das ist der Aufgang der wahren Freiheit in der Menschenseele. Darin erlebt man die Freiheit, daß das Moralische der tiefste eigene Impuls der individuellen Menschenseele ist. Hat man das Kind in selbstver­ständlicher Autorität an das Moralische herangeführt, so daß das Mo­ralische für es in der Gefühlswelt lebt, dann arbeitet sich die Pflicht nach der Geschlechtsreife aus dem eigenen Innern des Menschen her­aus. Das ist das Gesunde. Da führen wir die Kinder in der rechten Weise hin zu dem, was individuelles Freiheitserlebnis ist. – Warum haben das die Menschen heute nicht? Sie haben es nicht, weil sie es nicht haben können, weil ihnen vor der Geschlechtsreife eingeimpft wird, was gut und böse ist, was sie tun oder lassen sollen. Aber ein Moralunterricht, der nicht die richtige Stufenfolge berücksichtigt, ver­ödet den Menschen, macht ihn so, als ob in ihm ein Skelett von Moral-geboten wäre und daran aufgehängt die verschiedenen Lebensverrich­tungen wie Kleider an einem Kleiderständer.

in staat om te oordelen. Als we nu in de tijd waarin we ons vanuit een innerlijke drang gedachten willen gaan vormen, gevoelens in ons hebben op de hierboven beschreven wijze, dan hebben we voor het gedachteleven een goede grondslag. Dan vormen we zelf het oordeel: dit is me bevallen, daartoe wil ik uit plicht gebonden zijn; dat stond me tegen en het is mijn plicht om dat achterwege te laten. – Het is belangrijk dat dat plaatsvindt, dat de plicht zelf uit welbehagen en onbehagen ontspruit. Plichtsgevoel moet niet worden ingepompt, maar uit welbehagen en onbehagen voortkomen. Zo ontstaat ware vrijheid in de mensenziel. Je beleeft de vrijheid in het feit dat het morele de diepste eigen impuls van de individuele mensenziel is. Heeft men het kind met vanzelfsprekende autoriteit in het gebied van de moraliteit binnengebracht, zodat dat morele in de gevoelswereld van het kind leeft, dan komt na de geslachtsrijpheid het plichtsbesef uit het eigen innerlijk van de mens naar voren. Zo is het gezond. Zo leiden we de kinderen op de juiste manier naar het individuele vrijheidsbeleven.
Waarom hebben de mensen tegenwoordig dat vrijheidsbeleven niet? Omdat ze dat niet kunnen hebben, want vóór de geslachtsrijpheid is hun ingepompt wat goed en kwaad is, wat ze moeten doen of laten. Maar morele zaken onderwijzen en geen rekening houden met de juiste trapsgewijze fasen, maakt de mens doods. Het maakt dat er als het ware een skelet van morele geboden in hem zit, met daaraan opgehangen de verschillende handelingen, zoals kleren aan een kapstok hangen.
GA 310/116-118
Vertaald/122-124

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2391

   

1 reactie

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – 14 – 21 jaar

Geplaatst op 21 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

In onderstaand artikel wordt, m.i., Steiners visie op ‘de wereld is waar’ niet uitgewerkt.

Petra Essink, Motief 196, okt. 2015

.

 14 – 20 jaar: de wereld is waar

Op weg naar zelfstandige, vrijdenkende volwassen mensen

Rondom het achttiende levensjaar gebeurt er iets geheimzinnigs in de beleving van innerlijke en uiterlijke grenzen. Hoe zit dat vóór je achttiende en wat verandert er daarna? We vragen het Simanto Dragtsma en Etrona van der Heijden. Simanto werkt met pubers aan het Rudolf Steiner College in Haarlem, Etrona met adolescenten bij de Vrije Hogeschool in Utrecht. Beide docenten/pedagogen hebben zelfstandige, vrijdenkende volwassen mensen, vol zelfvertrouwen, voor ogen.

“Er bestaat niet één juiste manier van omgaan met pubers,” zegt Simanto Dragtsma, “maar er zijn voor mij wel twee pijlers, die noodzakelijk zijn als je een les aan pubers goed wilt laten verlopen. Dat zijn: grenzen aangeven en humor.” Hij is nu negen jaar verbonden aan Vrij Waterland, zo heet de tuin van de school, en vertelt dat tuinbouw een lastig vak is om te geven aan kinderen. “Je hebt in de eerste klassen van de bovenbouw te maken met dertig jonge honden op een stuk grond. Dan moet je een goede verhouding vinden tussen wat laat je gaan en wat laat je niet gaan. Pubers hebben last van’ veel ongecontroleerde energie, die een uitweg zoekt. De slingertouwen en evenwichtsbalken die we boven en over de sloot hebben geplaatst, zijn bedoeld om die energie te kanaliseren.”

Ontspanning

“Het werkt het beste wanneer je een les insteekt die aansluit bij het gemoed van de leerlingen. Dus als hier een negende klas binnenkomt die uitstraalt: ‘we hebben geen zin, we zijn moe en we willen eigenlijk alleen maar gezellig doen’, dan begin ik mijn les met: ‘Regel 1 voor deze les: we gaan niet te hard werken. Regel 2: doe gezellig!’ Dat creëert de nodige lucht en ontspanning van waaruit ik mijn les daadwerkelijk kan gaan beginnen. Aan het eind van het lesuur hebben ze, zonder dat ze het in de gaten hadden, toch goed gewerkt. Wij, mijn drie collegadocenten en ik, merken: hoe strakker we onze grenzen handhaven, hoe prettiger de leerlingen het vinden. Pubers zijn geneigd een leraar af te rekenen op het feit of hij/zij een klas wel of niet aankan. Een van onze strenge regels is: mobieltjes en andere elektronische apparatuur is niet zichtbaar aanwezig op de tuin. We willen dat ze hier de wind horen en de geluiden van de vogels. In de pauze ben je hier met elkaar in gesprek in plaats van dat jet communiceert via een appje. Voor leerlingen die het toch nodig vinden iets op hun mobiel te doen, is er een plek buiten het hek aangewezen. Dat werkt perfect, maar we hebben er minstens drie jaar over gedaan om die regel er in te krijgen.”

Simanto ontwikkelde samen met collega’s een tuinbouwleerplan voor de klassen 7 tot en met 12. “Puur vanuit de praktijk en door trial and error. Voor het vak tuinbouw bestaan namelijk geen ‘tips’ van Steiner. De pedagogische ontwikkelingslijn is dat leerlingen in de loop van de jaren steeds zelfstandiger, vaardiger en verantwoordelijker worden. Dat doen we in de tuin door in de lagere klassen vooral klassikale klussen aan te pakken, met z’n dertigen een perceel wieden lukt nog heel goed in de zevende klas. In de hogere klassen kun je ze steeds meer individuele taken te geven. Het mooie is dat de oplossingen die we vonden voor de verschillende klassen, achteraf bekeken, haarfijn in de vrijeschoolpedagogiek passen. Iedere keer denk ik weer: ‘verrek, Steiner had echt gelijk dat bepaalde dingen juist wel en andere niet werken in bepaalde ontwikkelingsfasen’.”

Vrij Waterland

De biodynamische groenten- en bloementuin plus fruitboomgaard Vrij Waterland, in totaal 1,5 hectare, is onderdeel van het Rudolf Steiner College. De tuin draait op vier tuinbouwdocenten en drie onderwijsondersteunende personeelsleden (opp-ers). Die opp-ers begeleiden op hun beurt nog eens veertig vrijwilligers. Alle kinderen hebben tot aan de herfstvakantie twee uur per week tuinbouw. Van de herfstvakantie tot aan de voorjaarsvakantie zijn er theorie- en kooklessen. In de lente gaan de leerlingen de tuin weer in. De tuin produceert groenten en fruit waarmee het wekelijks 180 groentetassen vult voor abonnees. Ook is er een landgoedwinkel.

Experimenteren

“Ook op de Vrije Hogeschool zijn grenzen een belangrijk thema”, vertelt Etrona van der Heijden, “maar wel in een andere betekenis dan bij het onderwijs aan pubers. In plaats van onze studenten, die tussen de 17 en 22 jaar oud zijn, te begrenzen, moedigen we hen juist aan voorbij hun grenzen te gaan kijken. De adolescentie is nog steeds een tijd van experimenteren, zij het met een stuk meer verdieping dan in de puberteit. Aan het grote puber-dilemma ‘hoe sta ik in de groep?’ voegen de adolescenten twee vragen toe: ‘hoe sta ik in mezelf?’ en ‘hoe sta ik in de wereld?’ Om aan die grote vragen tegemoet te komen, is het onderwijs aan de Vrije Hogeschool zo ingericht dat het hun gretigheid en nieuwsgierigheid omvormt tot een onderzoekende grondhouding. Daartoe creëren wij een stimulerende omgeving, met werkplaatsen, ateliers en labs waar studenten samen met leermeesters iets creëren. Via de kunst- en wetenschapswerkplaatsen moedigen wij onze studenten aan om zichzelf en de wereld op allerlei vlakken te bevragen: hoe wil ik zijn, wat zijn mijn persoonlijke waarden, waar gaat het leven voor mij nu echt over, kan ik daaraan iets bijdragen? Liberal Arts Education is de officiële naam van onze manier van onderwijs geven. Daarbij hoort het onderdeel Great Works, wat inhoudt dat wij de existentiële vragen in een breed perspectief proberen te brengen door ‘de grote werken’ van bijvoorbeeld Aristoteles, Ovidius en Emerson te lezen met onze studenten.

Ervaringen opdoen vinden wij heel belangrijk. Een beeldend kunstenaar bijvoorbeeld vertelt in een project over bomen niet over ecologie, maar geeft je een beeld van heelheid door de levenscyclus van een boom via kunst te benaderen. Eigenlijk komt het er op neer op dat we studenten begeleiden in het heel goed gaan waarnemen, van zichzelf en van de wereld buiten zichzelf. We proberen ze de ervaring te geven dat, wanneer je goed waarneemt en daarbij je mening kunt uitstellen, je ineens nieuwe dingen kunt gaan zien. Als voorbeeld: ik geef zelf een onderzoek-slab, met de titel Migration and me. Dat is best confronterend, bijvoorbeeld tijdens een bezoek aan een AZC, als ze in gesprek gaan met mensen die net uit Syrië zijn gekomen. In de nabespreking van zo’n bezoek blijkt dan dat ze ten diepste beseffen: we zijn allemaal mensen, met onze eigen dromen en idealen.

Wij streven ernaar dat studenten zich meer vrij gaan voelen, sociaal gezien, in zichzelf én in hun lichaam. Mensen denken vaak dat ze zich in groepen moeten aanpassen, maar in de momenten van vrije expressie, bijvoorbeeld een gezamenlijk dansproject, kun je dat loslaten, en breek je door de schaamte en zelfopgelegde grenzen heen. Als docent ben ik heel gelukkig als ik merk dat studenten de ervaring hebben: wat ik denk en doe in de wereld doet er echt toe. Grenzen worden op de Vrije Hogeschool dus voortdurend verlegd en dat is heel bevrijdend.” 

Vrije Hogeschool

De Vrije Hogeschool is in 1971 gesticht door Bernard Lievegoed. De Vrije-Hogeschoolfilosofie gaat uit van een positief mens- en wereldbeeld en stimuleert een integrale menselijke ontwikkeling. De school bestaat dit jaar, 2015, 44 jaar. Een zeer bewogen jaar: in februari brandde “de villa”, het gebouw waar de school sinds 1972 gehuisvest was, af. Vanaf september heeft de school een nieuw onderkomen gevonden, midden in het studentenkwartier van Utrecht. Een pand vol geschiedenis waar eerder mensen als Johan van Oldenbarnevelt en Hugo de Groot hun voetstappen zetten en net als de Vrije Hogeschool nu, nadachten over de toekomst van Nederland. De Vrije Hogeschool deelt het pand met de Hogeschool voor Geesteswetenschappen Utrecht (HGU).

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

.

2390

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen -media (19-12/2)

Geplaatst op 20 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

 

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

In onderstaand artikel wordt Steiners visie op ‘de wereld is mooi’ niet uitgewerkt.
Bedoelt de schrijfster tussen de regels aan te geven dat de wereld van de media voor de kinderen van deze leeftijdsfase NIET mooi is? 


.
Hester Anschütz, Motief 196 oktober 2015
.

7 – 14 jaar: de wereld is mooi

“Steiner heeft veel geschreven, moor het kopje media ontbreekt nog”

OMGAAN MET BEELDSCHERMEN

Mediaopvoeding, het valt niet altijd mee. Veel ouders zitten vaak met hun handen in het haar. Want, wat doe je als je tienjarige zoon het liefste elke dag bij dat ene vriendje gaat spelen, omdat hij daar eindeloos films mag kijken en computerspelletjes spelen? Laat je dat gebeuren, ook al ben je er zelf tegen dat kinderen zoveel achter een beeldscherm zitten?

“Ik verbied het mijn kinderen,” zegt Martine Hogerwerf, schrijfster van een blog over mediagebruik voor kinderen op de vrijeschool. “Dat vind ik heftig om te doen. Het gaat ver om je kinderen te verbieden bij bepaalde vriendjes te gaan spelen, maar ik zie hier geen andere oplossing voor.”
Bij Martine’s buren zijn kinderen van tien en elf jaar hele middagen alleen thuis, terwijl hun ouders werken. De kinderen zitten die middagen veelal achter een beeldscherm, tv of computerspel. Als Martine’s kinderen bij de buren spelen, is het dus vooral computer en tv. “Ook al spreek ik met hen af dat ze het niet doen, dan gebeurt het toch. Mijn ervaring is dat ze, zeker met meerdere kinderen samen, toch die 18+-spelletjes gaan spelen. Het is een mooie gedachte dat kinderen van tien jaar zelf stoppen met computerspelletjes spelen of tv kijken, maar het is niet reëel. Op die leeftijd kunnen ze nog geen grens aanhouden.”
Het enige wat er op zit, is dus een verbod, met de mogelijkheid om als alternatief samen buiten te gaan spelen of bij Martine thuis.

Blog

Media-opvoeding is voor veel ouders een onontgonnen terrein. Vaak zitten ze met hun handen in het haar. Daarom is Martine haar blog begonnen, om ouders handvatten te geven en voorbeelden. Ze is zelf oud-vrijescholier en moeder van drie kinderen (ïo, 9 en 4 jaar oud-2015), alle drie vrijescholier in Amersfoort. “Ik ben bekend met de vrijeschool en antroposofie en verdiep me al langer in de achterliggende filosofie.”
Toen Martine op een ouderavond van de vrijeschool aan andere ouders vroeg hoe zij vorm gaven aan de omgang van hun kinderen met de media, kreeg ze met name ontwijkende antwoorden. “Sommige ouders zeiden dat hun kinderen dat niet deden. Ze keken geen tv en gebruikten het internet niet. Ook de leerkracht zei dat je het gewoon vooral niet moet doen, als het niet goed aanvoelt. Daar werd ik boos van. Alsof het zo eenvoudig is. De praktijk is heel anders.”
Dus ging Martine zelf op onderzoek uit en deelde haar bevindingen via internet met anderen.
“Je leeft tegenwoordig in een maatschappij waar sociale media, Twitter, internet en tv overal zijn doorgedrongen. We leven wat dat betreft ook in een hele spannende en bijzondere tijd. Het is een overgangstijd naar iets nieuws. Dat vraagt van jou als opvoeder dat je erover nadenkt hoe je hiermee om wilt gaan, wat dit met onze kinderen doet.”

Spiegelbeelden

Want dat het iets met kinderen doet, daar is Martine van overtuigd.
“Als ik zie hoe mijn zoontje opgaat in die verhalen van de spelletjes als Clash of Clans en Minecraft (zie kader), dan moet dat iets innerlijk bij hem doen.” In een recent boekje over mediaopvoeding ‘Beeldschermbeelden. Opvoeden in het digitale tijdperk’ beschrijft kinderarts Edmond Schoorel hoe kinderen in computerspelletjes beelden binnen krijgen die geen spiegelbeeld hebben in de natuurlijke, reële wereld. Het gaat bij computerspellen om beelden die door andere mensen zijn bedacht met het doel de aandacht van kinderen tijdens het spelen vast te houden.
“Geen warme, kunstzinnige beelden die zo mooi mogelijk zijn gemaakt om de ziel van kinderen mee te voeden,” aldus Martine. Alle beelden die een kind via zijn zintuigen vanuit de wereld in zich opneemt, hebben een spiegelbeeld in de natuurlijke wereld. Martine: “Ik denk dat een kind door veel tijd achter de computer te zitten vooral een deel in zichzelf niet ontwikkelt, dat wel noodzakelijk is voor zijn hele verdere leven. In deze leeftijdsfase, tussen het zevende en veertiende jaar, bouwen kinderen nog aan hun fundament en als daar iets niet goed gaat, haal je dat later heel moeizaam weer in, als het al kan.”

In de periode tot veertien jaar komt antroposofisch gezien het etherlichaam, het levenslichaam, tot ontwikkeling. Hij gaat naar de lagere school, leert het sociale kennen, de omgang met vriendjes, hij leert gevoelens herkennen en ontwikkelt een, hopelijk, rijk zielenleven. “Om dat te kunnen doen moet een kind echte ervaringen in de wereld opdoen, in de ontmoeting met andere mensen,” meent Martine. “Ik ga met mijn kinderen veel naar buiten, naar het bos of samen kamperen en ik hoop zo dat stuk voor hen tot ontwikkeling te brengen. Maar wat als ouders dat niet doen, wat wordt bij kinderen dan niet ontwikkeld? Je moet als opvoeders ervoor zorgen dat je kind wordt blootgesteld aan iets dat de virtuele beelden uit computer en tv compenseert. Als je op een gegeven moment merkt dat je kinderen bijvoorbeeld een jaar niet in het bos zijn geweest, moet je aan de alarmbel trekken en er iets aan doen.”

Opgeven

Martine’s blog is ondertussen een succes geworden. Uit de vele reacties blijkt hoezeer het onderwerp bij ouders leeft. “Ik krijg vooral reacties van ouders met kinderen die nog jonger zijn dan de mijne, waarbij dit thema nog niet zo speelt. Deze ouders zijn blij van mij te horen dat het mogelijk is om je kind slechts 2,5 uur per week achter een scherm te laten zitten. Vaak hebben ouders de gedachte bij voorbaat al opgegeven dat ze iets tegen de invloed van computers kunnen doen voor hun kind, maar dat kan dus wel.” Dat is niet altijd eenvoudig, zie het voorbeeld met de buren van Martine. Het vraagt wat van de opvoeders.
“Je moet een bewust standpunt innemen ten opzichte van het onderwerp media en je erin verdiepen, zodat je weet wat je kinderen kijken en spelen. Het is belangrijk dat je je als opvoeder nieuwsgierig en open opstelt ten opzichte van de interesses van je kinderen op dit gebied. Je bent geneigd negatief over hun spelletjes en wensen te doen, maar ik geloof dat dat averechts werkt. Ook moet je zelf niet urenlang achter een scherm gaan hangen natuurlijk, want dan krijg je je kinderen niet zo ver dat niet te doen. Prepubers doen nog sterk na wat je ze voorleeft. Een partner die het niet met jouw visie eens is en zelf alle nieuwe elektronische gadgets koopt om meteen uit te proberen, maakt het je ook moeilijk om je kinderen van beeldschermen weg te houden.”
Martine’s kinderen hebben elke week 2,5 uur beeldschermtijd en die mogen ze volledig vrij indelen, wanneer en wat – zo lang het voor hun leeftijd geschikt is. “Dat werkt voor ons nu het beste.”

“Ik merk dat veel ouders met kinderen op de vrijeschool matig zijn in het mediagebruik en hier vaak bewust mee omgaan. Ook vanuit de vrijeschool is er zeer gematigd gebruik van computers in de lessen, al is er geen helder beleid op het gebied van mediaopvoeding, maar daar wordt aan gewerkt,” aldus Martine. “Op internationaal niveau zijn ze bezig met het vormen van een visie op media, hoe het doorwerkt op de ontwikkeling van de kinderen en hoe je daar in het onderwijs mee om moet gaan. Rudolf Steiner heeft ongelofelijk veel geschreven, maar het kopje media moet er nu bijgeschreven worden. Voor vrijescholen is dat een groter thema dan op andere scholen, omdat de filosofie op de vrijeschool dieper en breder gaat dan elders. Maar dit is nodig, we moeten met onze tijdgeest meegaan, meebewegen. Dat is wat Steiner altijd heeft benadrukt.” 

Tips voor mediaopvoeding 7-14 jaar

Weet wat je kinderen spelen. Via Google vind je bijvoorbeeld een korte beschrijving van spelletjes als Clash of Clans en Minecraft.

– Laatje kind niet achter een beeldscherm zitten vlak voor het slapengaan, dat beïnvloedt de slaap sterk negatief.

– Zet geen computer op de kinderslaapkamer.

– Praat met je kind over films en spelletjes. Wat heeft hij eraan beleefd, wat voelt hij? Zo help je je kinderen bewust met de media om te gaan.

Populaire spelletjes van prepubers (2015)

Minecraft is een spel waar je blokjes kunt gebruiken om alles mee te bouwen wat je je maar kunt voorstellen, ’s Nachts komen er monsters, dus dan moet je zorgen dat je een veilig onderkomen hebt gebouwd om in te schuilen. Info: http://www.minecraft.net

Clash of Clans is een spel waar strategisch handelen en vechten centraal staan. Je moet je eigen dorp bouwen, je legers laten trainen en kunt dan met jouw groep(clan) het gevecht online aangaan met miljoenen andere spelers.
Info: clashofclans.com.

Meer lezen?

http://mijnvrijeschoolkindonline.tumblr.com

Oggi Enderlein, Grosse Kinder. Die aufregende Jahre zwischen 7 und 13 (DTV München 2014)

Andreas Neider, Aufmerksamkeitsdefizite. Wie das Internet unser Bewusstsein korrumpiert und was wir dagegen tun können (Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2013)

Edmond Schoorel, Beeldschermbeelden. Opvoeden in het digitale tijdperk (Christofoor, Zeist 2015)

Opvoedingsvragen: alle artikelen  [19-5] over media

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opspattend grind

.

2389

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Peuter- kleuterklas

Geplaatst op 19 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

In de verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner vanuit diverse blikrichtingen over de ontwikkeling van het kind.

Een bekende indeling die hij maakt, is de indeling in leeftijdsfasen.
Deze fasen geeft hij soms een bepaald ‘motto’ mee.
Zo overkoepelt hij de fase van 0 – 7 jaar met: de wereld is goed.

Die van 7 – 14 jaar met: de wereld is mooi.

Die van 14 – 21 jaar met: de wereld is waar.

Onderstaand artikel heeft weliswaar de titel zoals die hier staat, maar daar wordt inhoudelijk niet op ingegaan.
De conclusie die ik trek is dan maar dat ‘de wereld voor de peuter en kleuter al goed genoeg is, zoals die in de peuter- en kleuterklas wordt gecreëerd. Daar hoeft niets extra’s bij.’
.

Cisly Burcksen en Jorika Ehrlich, Motief 196, oktober 2015
.

 0-7 jaar: de wereld is goed

De (on)mogelijkheid van opbrengstgericht werken in het peuter- en kleuteronderwijs

LEVE DE KLEUTER

Opbrengstgericht werken: ook op de vrijeschool lijkt men er niet aan te ontkomen. Maar hoe is het gesteld met de jongste leeftijdsgroep: de kleuters? Zij vormen een bijzondere groep, leven vanuit hun fantasie en zijn gebaat bij nabootsing en herhaling. Hoewel het onderwijs aan peuters en kleuters in een antroposofische omgeving er niet op is gericht hen af te rekenen op hun prestaties, wordt er wel degelijk in grote lijnen aan opbrengsten gewerkt, die echter niet direct meetbaar zijn.

Het is een druilerige dag en de herfst lijkt definitief aangebroken. In de subtiel verlichte klas van Dina Kerkstra op de Leidse vrijeschool Mareland zijn alle kleuters druk verdiept in hun spel. Twee jongens hebben een huisje gebouwd van meubels en planken. In het dak zit een gat waar ze blokken en pittenzakken doorheen gooien. Ondertussen zitten ze zelf boven, onder, in en om hun bouwwerk. Verderop spelen kinderen aan de zandtafel en op de vloer beelden drie meisjes een zelfverzonnen verhaal uit met Ostheimerfiguren. Twee jongens schommelen op een soort halve maan van hout. “Eén, twee, drie, vier…” tellen ze telkens als het ding heen en weer gaat. “Daar heb je het rekenen,” lacht juffie Dina. “Hoef je niets aan te doen!”

“De kleuter is een heel eigen wezen. Hij is één met de wereld, leeft vanuit zijn fantasie en vanuit het voelen,” vertelt Maaike Hoogland, eveneens werkzaam als kleuterjuf op Mareland. “Een kleuter ontwikkelt zich door in zijn eigen tempo mee te doen met de wereld. Zo leert hij eigenlijk het meest wie hij is.” “De fantasie is nergens zo sterk als bij de kleuter,” vult Dina aan. “Rond de leeftijd van ongeveer 4 à 5 jaar is dit op een hoogtepunt.

Dat moet je benutten: door ruimte te geven voor vrij spel en daarin begeleiding te bieden, zodat er geen stagnatie optreedt.” Dat betekent dat ze in de kleuterklas van de vrijeschool vooral voorwaardenscheppend werken. Het klaarstomen voor toetsen of aansturen op meetbare resultaten is daarbij niet aan de orde. De kinderen krijgen alle ruimte om in hun spel hun impulsen achterna te gaan. Ze zijn vrij om te kiezen waar en waarmee ze willen spelen, binnen bepaalde grenzen. “Opruimen doen we met z’n allen na afloop,” legt juffie Maaike uit. Dat is een gestructureerde bezigheid, net zoals het vrije spel een plek heeft in de structuur van de schooldag. Uit ervaring weten de juffen dat gezonde kinderen vanzelf gaan spelen: “Dat is een wetmatigheid. Nabootsing en fantasie zijn wetmatigheden voor hen.”

Draadjes weven

Naast het voorwaarden scheppen voor het vrije spel en het ondersteunen van de fantasie door de vertelstof en de materialen, werkt het kleuteronderwijs eraan dat de kinderen goed kunnen aarden.

“Een kind dat lekker in z’n vel zit, ontwikkelt zich meestal ook goed”, zegt Dina. “We stimuleren gewoontevorming, dat helpt de kinderen om zich met de aarde te verbinden. Veel herhalen geeft vertrouwen, rust en veiligheid en daardoor komen ze tot spel en ontwikkeling. Veel dingen komen dan vanzelf. Een kind dat zich prettig voelt, komt makkelijker tot leren.” Maaike vult aan: “Wat je als kleuterjuf doet, is meer gericht op de ontwikkeling op gang houden dan op het eindresultaat. Kinderen leren tellen via liedjes en versjes, of via praktische opdrachten zoals het tellen van alle kinderen die in de kring zitten, of bij het klaarzetten van bordjes om met elkaar te eten. We werken wel toe naar schoolrijpheid. Van oudste kleuters wordt dan ook af en toe wel iets verwacht, bijvoorbeeld een paar keer in de week draadjes weven of een tijdje bezig zijn met één of andere opdracht. Spelen is bij uitstek de manier van leren bij jonge kinderen. Het gaat in eerste instantie om ervaringen opdoen en spelenderwijs komen ze met allerlei begrippen in aanraking. Ze creëren hun eigen spel en hoe meer je daarin stuurt, hoe meer je afneemt. De fantasie is in deze fase op een hoogtepunt. We stimuleren die door verhalen, bakersprookjes en het ochtendspel dat de seizoenen volgt en waarin veel oude ambachten aan bod komen. De materialen waarmee de kinderen spelen zijn ook ‘niet af’. Poppen hebben een neutraal gezicht, zodat je zelf kunt bepalen wat voor emoties ze hebben. De blankhouten blokken kunnen van alles voorstellen en een pittenzak kan bijvoorbeeld ook een telefoon zijn.”

Ogenschijnlijk lijkt de manier waarop de kleuters meegaan in de stroom van de groep niet te verenigen met het opbrengstgericht werken waar de overheid de laatste jaren zo graag op aanstuurt. Maar schijn bedriegt. Hoewel er niet systematisch gewerkt wordt aan het verbeteren van meetbare resultaten, is er volgens Dina en Maaike wel degelijk een focus op resultaat. “In wezen werken we opbrengstgericht, maar wat de kinderen hier meekrijgen is niet altijd direct toetsbaar. We bieden de kinderen mogelijkheden: door liedjes, versjes, vingerspelletjes, ochtend; spel en ga zo maar door. We volgen ze in hun ontwikkeling en sturen indien nodig bij.” Op Mareland is wel even gewerkt met de Kleutercito, maar toen de kleuterleidsters erachter kwamen dat het niet verplicht was, zijn ze hiermee gestopt. Ze hebben genoeg andere instrumenten om te zien of een kind bepaalde dingen wel of niet beheerst, en proberen dan spelenderwijs de ontwikkeling te stimuleren. “Soms hebben ze iets extra’s nodig, bijvoorbeeld in hun grote motoriek,” zegt Dina. “In de stroom van de groep kun je eenvoudig extra oefening bieden, door bijvoorbeeld met zo’n kind aan de hand te gaan huppelen. Je kunt dat op zo’n manier doen dat een kind zich niet apart gezet voelt of uit de groep voelt vallen.

En als een kind echt iets meer nodig heeft, kunnen we een beroep doen op onze therapeuten, bijvoorbeeld voor euritmie-therapie. Met ons leerlingvolgsysteem houden we de ontwikkeling van onze kinderen bij. Hierin kunnen we ook duidelijk zien wanneer er op een bepaald gebied een stagnatie optreedt en er extra zorg nodig is.”

Piraten

Jorika Ehrlich van kinderdagverblijf Het Kleine Volkje deelt de visie van deze kleuterjuffen dat opbrengstgericht werken met toetsen en dergelijke niet bij deze leeftijdsfase past. De gemeente Leiden, waar Het Kleine Volkje is gevestigd, onderzoekt momenteel het werken met voor- en vroegschoolse educatie (vve) op kinderdagverblijven. Jorika is er huiverig voor dat dit verplicht wordt. “Bij vve werk je met methodieken met thema’s, vooral gericht op taal. Maar die thema’s sluiten helemaal niet aan bij de belevingswereld van de peuter,” legt ze uit. “Het gaat dan bijvoorbeeld om piraten of om de kermis. Daar zijn ze nog helemaal niet aan toe. Een huiselijk thema als boodschappen doen wordt op een heel verstandelijke manier gebracht. Dat is helemaal niet nodig, want kinderen ervaren voldoende als ze gewoon meegaan met boodschappen doen. Je moet het gewoon voorleven, dan doe je genoeg. Bovendien past het niet bij deze leeftijdsfase om volgens zo’n vast stramien te werken.”

Maar de ‘thematische lijn’ op antroposofische kinderdagverblijven en peutergroepen gaat via de het ritme van seizoenen. Dat is toch ook een van tevoren vastgestelde structuur? “Het volgen van de seizoenen gaat veel organischer, “ legt Jorika uit. “Je plant dat niet in je agenda, de ene zomer duurt langer dan de andere. We kijken gewoon naar de dag en naar hoe dingen ontstaan, zoals je dat in een gezin ook zou doen.”

Op een antroposofisch kinderdagverblijf in Maastricht is gewerkt aan een vve-methode op antroposofische basis. Mocht de overheid het werken met vve-methodes verplicht stellen, dan vindt Jorika het fijn dat dit ‘vangnet’ er in elk geval is. “Ik heb de methode nog niet gezien, maar verwacht dat dat een middenweg zal zijn tussen het volgen van een vast stramien en het uitgaan van de ontwikkeling van de kinderen.” Voor bepaalde ‘risicogroepen’ ziet ze het nut van vve trouwens best in. Voor kinderen die thuis geen Nederlands horen bijvoorbeeld. “Maar toch… wij hebben hier in de groep ook expatkinderen die thuis alleen Italiaans horen. Zij leren hier Nederlands door hoe we met hen omgaan, met liedjes en versjes, en bij baby’s al door te benoemen wat je doet als je ze aankleedt bijvoorbeeld. Het spreken met een kind is al rijk genoeg voor ze om de taal te leren. Het maakt dan natuurlijk wel uit hoeveel dagen per week een kind hier is.”

De rand van de zandbak

Het idee achter het verplicht stellen van voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen vanaf 2 jaar is dat hiermee ontwikkelingsachterstanden beter te signaleren of te voorkomen zijn. Jorika Ehrlich legt uit dat er een verschil is tussen een langzame, maar gezonde ontwikkeling en een achterstand. Zij ziet dan ook legio mogelijkheden om eventuele problemen bij te sturen, zonder daarvoor van toetsen of screenings uit te gaan. “Als we echt een afwijking zien, gaan we met ouders in gesprek. We zien wel of een ontwikkeling gezond is, maar alleen langzaam of dat het zorgelijk is. Als dat laatste het geval is, verwijzen we door naar een specialist. We werken hier met hoogopgeleide mensen, zoals orthopedagogen en speltherapeuten. We vragen hen mee te kijken en zij kunnen ouders dan adviseren. We hebben hier veel vergelijkingsmateriaal, maar we vergelijken kinderen niet zoals dat ‘aan de rand van de zandbak’ gebeurt: ‘Kan jouw kind dit al? De mijne kan al dat…’ In de eerste zeven jaar mag een kind zich ontwikkelen in z’n eigen tempo. We raken niet in paniek als een kind van vier niet kan knippen. Iedereen heeft zo z’n talenten, we leggen er geen meetlat naast. Dat zet de boel zo vast. Bij opbrengstgericht werken verleg je de blik toch gauw naar het meten van details van wat je kunt en van wat acceptabel is. Mijn zorg is dat je dan te snel in een cognitieve ontwikkeling schiet, waar kinderen nog niet klaar voor zijn. Het gaat uiteindelijk niet om outcome of gemiddelden, maar om: wie is dit kind en wat heeft het nodig?” 

.

Peuter-kleuterklas: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter-kleuterklas

.

2388

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/3)

Geplaatst op 18 maart 2021| Een reactie plaatsen

.

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

De groen wordende, bloeiende en vruchtdragende plant
.

Het beeld dat zij aanschouwelijk maakt

In de groene kleur beleven wij de levensactiviteit van de plantenwereld. Deze trekt zich terug bij de bloemvorming, de groei stokt en de stofopbouw wordt gestaakt.
In het bloeien bereikt de plant een nieuw stadium van haar bestaan. De stralende kleuren van haar bloemen en de rangschikkingen in kleur en vorm spreken door hun uitdrukking tot ons psychisch beleven.

Ook de gedaanteverwisseling van de bladorganen tot de bloem en verder tot de vrucht- en zaadvorming heeft Goethe gevolgd. Hij beschreef een tweede uitbreiding via kelk- tot kroonbladeren, met een samentrekking in de meeldraden en de stamper. Dan volgt een derde uitbreiding in het zwellen van de vrucht, waarin zich dan de gehele plant als zaad naar binnen samenbalt.

Deze drievoudige uitbreiding en samentrekking (afb. 1) openbaart drie niveaus van het plantenwezen: op het bladgebied het niveau van de levensactiviteit; op het bloemgebied de aanraking met het psychische; op het vruchtgebied het terugtrekken op het niveau van het geestelijke. Het zaad is in dit opzicht het aardse aangrijpingspunt voor de geestelijke vormingsmogelijkheden van de plantensoort.

1 Pioenroos (gekweekte vorm): bladreeks van een bloeiende loot. 1 onderste bladeren van de overwinterende knop; 2 loofbladeren en overgangsvormen naar de kelk; 3 kelkbladeren, in het begin nog met de resten van het bovenste blad, dan begint de rand steeds sterker rood te kleuren; 4 kroonbladeren; 5 overgangsvormen naar de meeldraden, samentrekking tot de helmknop begint aan de zijkant; 6 meeldraden; 7 vruchtbladen met zaadbeginsels (van 4 tot 6 werden alleen representatieve vormen gekozen)

De metamorfose van de orgaanvormen van blad tot bloem kan heel verschillend verlopen. Bij vele planten kan men de overgangen stap voor stap volgen. Daar ontspruiten de bladeren aan de stengel nog boven elkaar. Reeds hier treedt een omkering op: het bovenste deel van het blad trekt zich terug, terwijl de vroegere bladbasis zich uitbreidt in kelk- en kroonblad. Meestal gaat echter de vormbeweging bij de overgang naar de bloem door een ‘nulpunt’. In de samentrekkingsfase verdwijnt het groene blad volledig en kelk, kroon, stuifmeeldraden en vruchtbeginsels verschijnen in de volgende uitbreidingsfase als nieuwe eenheden.

Drie aspecten van de overgang van blad tot bloem:

1. Vormverandering

De zichtbare vorm van het afzonderlijke blad (afb. 2)

wordt aanvankelijk steeds meer gedifferentieerd en trekt zich dan weer terug, ze wordt eenvoudiger. Na door het nulpunt gegaan te zijn (afb. 7)

Bladvormenreeeks van de klaproos (Papaver rhoeas)

treden telkens twee, drie, vier of vijf nieuwe ‘organen’ op en vormen zo gezien de eenheid van de kelk uit een veelheid.

De nieuwe organen ontspruiten op gelijke hoogte aan de stengel. Verschijnen ze ‘samengegroeid’ zoals bij het klokje, dan is het duidelijk dat ze in de eerdere vormsamenhang eigenlijk nooit gescheiden waren maar meteen als eenheid zijn gegroeid.

2. Vormvermogen

Datgene wat aanvankelijk het blad vormde, differentieert zich langzamerhand zo dat het geheel in de afzonderlijke delen steeds duidelijker te herkennen valt.

Maar terwijl het blad uiterlijk weer eenvoudiger wordt, is er veel dat erop wijst dat ongezien de tendens tot differentiatie verder gaat en het vormvermogen nog meer gedifferentieerd wordt. Zo kan men vaak vaststellen dat de afzonderlijke delen (afb. 3),

die zich dicht naar de stengel verplaatsen, zich sterker van elkaar scheiden (afb. 4),

of dat, zoals in het fysiologische experiment, uit een blad een groot aantal bladeren te voorschijn komt (afb. 5),

omdat de plant op weg was naar de bloei, maar kunstmatig weer tot het vormen van bladeren werd gebracht. Aldus beschouwd zijn telkens twee tot vijf organen van de kelk of de kroon uit de eenheid ‘blad’ zelfstandig geworden. De eenheid ‘blad’ zet zich dus voort in de eenheden ‘kelk’, ‘kroon’, enzovoort.

2-5 Verkorte bladreeksen van: 2 akkerkool (Lapsana communis)-, 3 driekleurig viooltje (Viola tricolor)-, 4 gulden boterbloem (Ranunculus auricomus)’, 5 akkerkool tegen de bloei, kunstmatig weer teruggebracht tot vegetatieve groei. Zie de opnieuw optredende sterkere geleding rechts.

Rudolf Steiner spreekt over deze twee gebieden (afb. 6) in samenhang met de aard van de metamorfose voor wat betreft de bewegingskunst der euritmie.
De zichtbare vormverandering komt overeen met het fysieke gebied die van het vormvermogen met het vlak van het etherische.

Steiner:

Wanneer men zich nu werkelijk verplaatst in de ontwikkelings-impulsen met de kunstzinnige gewaarwording, dan ziet men […] dat men weliswaar aanvankelijk van het eenvoudige steeds verder moet gaan naar het ingewikkelde; dan komt men echter in het midden van de ontwikkeling aan het ingewikkeldste en dan wordt het, als het naar het volmaaktste toegaat, wederom eenvoudiger!
Bern, 29 juni 1921)*

Nu zou de volgende ideëel iets ingewikkelder kunnen zijn dan de voorafgaande vorm. Wij zouden dan misschien deze (vijfde) vorm krijgen. […] Dat wat ik met de dikke lijn getekend heb, dat zou dan wellicht naar buiten zichtbaar zijn. En als het om een werkelijke vorm in de natuur zou gaan, dan zou men van deze vorm naar deze vorm verder gaan. En toch gaat verder slechts in het etherische de ontwikkeling zo verder dat de gecompliceerde vormen die ik met puntjes heb aangeduid te voorschijn komen, terwijl het fysieke, het uiterlijk zichtbare, het zich weer openbarende, wellicht weer eenvoudiger wordt. (Dornach, 5 april 1920)*
*In de literatuuropgave in het boek is er sprake van dat deze voordrachten nog worden uitgegeven/inmiddels zijn uitgegeven in GA  res. 290 en 289

Bij de overgang naar de bloem ontmoeten de stromingen van het afzonderlijke tot het geheel en van het geheel tot het afzonderlijke elkaar bij iedere plant op een andere manier. Hoe daardoor iets nieuws ontstaat blijkt op een derde gebied.

3. Vormverandering op het vlak van de getalsverhoudingen

De groene bladeren volgen aan de stengel meestal in een spiraal op elkaar. De volgens regelmatige stappen opgebouwde spiraal geeft de bladeren in een ritmische ommegang een zekere ordening, maar legt hun aantal nog niet vast. Het aantal groene bladeren of geveerde onderdelen kan sterk variëren. In bun vormen werkt een beweeglijke harmonie.

In het bloemgebied treden echter meestal ordeningen volgens hele getallen op: Als wij bewust meebeleven hoe een nieuwe orde optreedt in de verandering van vorm en vormvermogen, dan kan de sterrenhemel er weer een beeld voor zijn: Men denke slechts aan de beweeglijkheid van zon, maan en planeten ga dan verder naar de vast gerangschikte dierenriem en de vaste sterren.

Om de metamorfose van blad naar bloem te begrijpen, vereist een grotere innerlijke inspanning dan bij de oefening de vormverandering van de groene bladeren innerlijk te volgen.

Er gaat van de bloeiende planten iets uit dat bijzondere psychische belevenissen in ons opwekt. De planten beroeren het zielengebied zonder dat zij zelf een zekere innerlijkheid ontwikkelen zoals het dier of de mens. Daarmee worden zij verwant aan de sterrenbeelden. De beelden der vaste sterren heeft men van oudsher in verband gebracht met bepaalde zieleneigenschappen. Tegenwoordig wordt dit niet meer zo beleefd. Daarentegen kunnen voor ons de planten veel directer beelden voor bepaalde zielenvermogens worden. Wij leren deze beeldentaal lezen als wij de planten zien in hun relatie tot hun omgeving.

Metamorfose in het gebied van bloem en vrucht

In de bloem zijn de vormen der organen zo verschillend dat de overgang van kroonblad naar meeldraad en vruchtblad door de voorstelling vaak helemaal niet meer valt te ontdekken.

In de bloem is dus een hoger vormprincipe werkzaam dan in de bladorganen. Hier komt de aard van een soort of een familie het duidelijkst tot uiting. Dit vormprincipe kan verschillend sterk samenvattend werkzaam zijn:

Sommige kelk- en kroonbladeren samengegroeid: klokvormige bloem.

Verschuivingen tussen het metamorfoseprincipe en het bloemprincipe kunnen waargenomen worden:

Metamorfose doorwerkend naar boven (afb. 1 zie boven pioenroos): waterlelie, pioenroos, nieskruid;

Bloemprincipe doorwerkend naar beneden: kerstster, lievevrouwebedstro, kleefkruid, dovenetel;

De samengesteldbloemigen (Compositae, afb. 14, 15)

14 Apart bloempje van een composiet

15 Schema van een composiet

laten in het bijzonder zien hoe het vormprincipe ‘bloem’ op verschillende niveaus werkzaam kan zijn: als eenvoudige bloem – klokje
een gehele bloeiwijze samenvattend – composiet
deze op zijn beurt samengevat – edelweiss, duizendblad.

De verbanden worden pas duidelijk als tussenvormen, ‘misvormingen’ in de zin van Goethe, optreden. De overgang van kelk naar kroon kan weliswaar meestal als een gemakkelijk te overziene uitbreiding beschouwd worden.

Op het hoogtepunt van de bloei gaat de metamorfose vanuit het kroonblad in twee richtingen verder: de meest voorkomende overgangsvormen, bijvoorbeeld te vinden bij een gevulde pioenroos, staan tussen kroonblad en meeldraad (afb. 8)  of tussen kroonblad en vruchtblad (afb. 9).

Op de weg naar beide organen zien wij een samentrekking en een sterkere geleding optreden. Het zelfstandig worden van de delen – stuifmeelkorrels of vruchtbeginsels – gaat hier veel verder dan bij het groene blad. De dynamiek van de ontwikkeling vertoont daarbij polaire gebaren: van het kroonblad naar de meeldraad trekt de vorm zich naar omlaag samen in de helmdraad (androeceum) (afb. 10). De helmknoppen worden naar boven geschoven, naar buiten gewelfd, inwendig heel fijn verdeeld (stuifmeel), met een droge huid, gestructureerd, kleurrijk en in de luchtige omgeving verstoven.

Van het kroonblad naar het vruchtblad (gynoeceum) trekt de vorm naar boven bijeen in de stijl met de voor het stuifmeel ontvankelijke stempel (afb. 11). Het vruchtbeginsel wordt afgesloten. De zaadknoppen worden naar binnen getrokken, naar omlaag tot nabij het uiteinde van de stengel, ze blijven waterig, teer, kleurloos, onaanzienlijk en aanvankelijk nauw verbonden met de plant.

Tussenvormen van meeldraad en vruchtblad (afb. 12,13) zijn heel zeldzaam. Zij onderstrepen de tegengesteldheid van die twee vormen. De in polaire richting gedifferentieerde delen van de plant ontmoeten elkaar weer bij de bestuiving, als de elementen die het verst in de omgeving werden uitgezonden (de pollen) en diegene die het meest in het binnenste, het levendste van de plant bleven (de zaadknoppen).

Dan begint de vruchtzetting: een nieuw, nu naar binnen gekeerd groeien neemt een aanvang. De vrucht dijt uit, naar binnen toe voltrekt zich tegelijkertijd de krachtigste samentrekking en verzelfstandiging van het plantenorgaan tot het zaad, dat de kiem bevat van een nieuwe plant.

De metamorfose tot in het zaad te volgen is voor ons denken het moeilijkst. Het onaanzienlijke levende zaad begrijpen wij pas dan in zijn volle werkelijkheid wanneer wij een buitengewoon beweeglijk begrip ontwikkelen, dat alle ontwikkelingsmogelijkheden van de plantensoort omvat en begrenst, zonder deze in onze voorstelling te fixeren.

.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2387

./

/

/

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen

Geplaatst op 17 maart 2021| Een reactie plaatsen
.
Henk van Oort, Motief 196, okt. 2015

Worden wie je bent

Ontwikkelingsfasen en geheime opdrachten van een kind

Elke ouder zal zich op enig moment wel eens verbaasd hebben over een onverwachte opmerking, een gebaar, een blik of een prestatie van zijn of haar kind. Op zo’n bijzonder moment lijkt de erfelijkheid even afwezig. “Dat heeft hij niet van mij,” zegt de vader dan misschien, hetgeen direct gevolgd wordt door “Maar van mij ook niet!” door de moeder.

Wie oog heeft voor dergelijke momenten in het leven van het opgroeiende kind zal moeten concluderen dat elk mens iets heel eigens heeft. Door de erfelijkheid heen straalt iets zeer persoonlijks. Het woord ‘per-soon’ betekent zoiets als ‘doorheen klinken’. Wat door het geërfde lichaam heen klinkt is de persoonlijkheid of het ‘Ik’.

Bij de geboorte krijgt dit ‘Ik’ gedurende het toekomstige leven de kans aan het werk te gaan in aardse omstandigheden. Het komt zelf uit de geestelijke wereld en heeft een tijdje nodig om te wennen aan de totaal andere situatie. Dat ‘tijdje’ is de periode waarin de opvoeders dit gewenningsproces van zo’n kleine twintig jaar mogen begeleiden. Als we die opvoedingsperiode nader bekijken kunnen we drie aparte perioden onderscheiden.

ZEVENJAARSPERIODEN

Bij de geboorte van het fysieke lichaam is de mens na een groeiperiode van negen maanden in het lichaam van de moeder op aarde beland. “Precies op mijn verjaardag!” zei een kind ooit. Het kleine fysieke lichaam is aanwezig, maar wordt nog niet volledig beheerst door het ‘ik’. Het leven op zich lijkt de overhand te hebben. Alles beweegt, spartelt en maakt lawaai. Alleen het hoofdje lijkt overgeleverd aan de zwaartekracht. Bij het verschonen van een luier zweven de beentjes haast in de lucht. Deze omhulling van pure levenskracht waarmee het kind nog omgeven is, wordt het etherlichaam genoemd. Voor het gewone oog is het onzichtbaar. Als een soort ei is het fysieke lichaam nog omgeven door een beschermende etherische laag. Dit etherlichaam is tijdens de eerste vijf, zes, misschien zeven jaren, bezig met de verdere opbouw van het groter wordende lichaam. In het etherlichaam zijn de vormmodellen onzichtbaar aanwezig die tijdens de groei als het ware worden gevuld met fysieke substantie. Het kind heeft het er maar druk mee en zou eigenlijk niet gestoord mogen worden tijdens dit uiterst belangrijke proces. Als na ongeveer zeven jaar dit proces is voltooid, vindt er een tweede geboorte plaats: het etherlichaam wordt zelfstandig. Dit moment wordt gemarkeerd door de tandenwisseling. We kunnen nu dus zeggen dat het kind een eigen fysiek lichaam heeft én een eigen etherlichaam.

Na het zevende jaar gaat de ontwikkeling verder, want er is nog een derde systeem dat het kind in kiemvorm in zich draagt. Het lijkt wel een vergaarbak waarin vele voor het oog uiteenlopende kwaliteiten aanwezig zijn: beweging, gevoelens van honger en dorst, verdriet en blijdschap, gevoel voor geluid, seksualiteit, en nog veel meer. Die vergaarbak wordt het astrale lichaam genoemd. Tussen globaal het zevende en het veertiende levensjaar wordt er druk gewerkt om dit astrale lichaam zelfstandig te maken. Bij het bereiken van de geslachtsrijpheid wordt het eigen astrale lichaam geboren. Na deze derde geboorte heeft het kind dus het fysiek lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam.

Dan volgt de laatste fase van, zeer globaal zeven jaar, waarin gewerkt wordt aan de geboorte van het ‘Ik’. Na de geboorte van de persoonlijkheid, van het ‘Ik’ rond het eenentwintigste levensjaar, kan de mens zelfstandig het leven op aarde vorm geven. We kunnen dus spreken van vier geboorten: van het fysiek lichaam, het etherlichaam, het astrale lichaam en het ‘Ik’.

Processen

Van groot belang is nu dat de opvoeder in elk van deze perioden oog heeft voor de processen die zich erin afspelen.

In de eerste zeven jaar na de geboorte is het van belang dat de vorming van de fysieke organen ongestoord kan plaatsvinden. Dit betekent dat de levenskrachten die daarvoor nodig zijn niet op een ander gebied ingezet zouden moeten worden. Als we het kind te vroeg blootstellen aan intellectuele inspanning, zoals zeer vroeg leren lezen of schrijven, dan worden levenskrachten weggetrokken uit die opbouwprocessen. Allerlei volwassen redeneringen waarin kinderen betrokken worden, zuigen levenskracht weg. De etherische omhulling zou onbeschadigd moeten blijven totdat de fysieke organen klaar zijn. De inrichting van de kleuterklassen en de eerste klas van de vrijescholen weerspiegelen deze etherische omhulling.

In de tweede zevenjaarsperiode ontdekt het opgroeiende kind dat niet alles koek en ei is op de wereld. Het kind ontdekt dat de krachten die in de wereld een rol spelen ook in hemzelf aanwezig zijn. De opvoeder probeert zo veel mogelijk een evenwicht te laten zien tussen de opbouwende en de afbrekende krachten.

In het leerplan van de vrije scholen zien we bijvoorbeeld in de vierde klas de Germaanse mythologie met de Godenschemering waarbij het er niet kalm aan toegaat, maar die wel eindigt met de mens die het heft zelf in handen neemt en verder leeft. Uit de Griekse mythologie wordt in de vijfde klas het verhaal van Odysseus verteld die met eigen gedachtekracht, niet meer geholpen door de goden, ontsnapt aan de Cycloop. En in de zesde klas zien de leerlingen hoe de Romeinen meesters zijn in het bedwingen van de zwaartekracht in al hun bouwwerken. De godenwereld is voorlopig verdwenen: de mens is al weer verder op de aarde geland.

In de derde zevenjaarsperiode vindt een verdere verkenning plaats van de aardewereld, aan de hand van bijvoorbeeld de grote ontdekkingsreizen en de wereldliteratuur. Biografieën van belangrijke personages ondersteunen het spiegeleffect dat deze verhalen kunnen hebben op de opgroeiende mens. Het langzaam indalende ‘Ik’ wordt een bedding geboden waarin dit proces zich optimaal kan voltrekken. Alle lesstof ondersteunt zo de ontwikkeling van het kind.

Elk mens wordt geboren met een soort rugzakje dat vol zit met vooralsnog geheime opdrachten. Het is prachtig als dat rugzakje helemaal geopend kan en mag worden. Alle goudschatten mogen het daglicht zien. Als de opgroeiende mens een omgeving wordt geboden waarin met wijsheid de hierboven besproken ontwikkelingsfasen worden begrepen, dan pas kan de opvoeder zeggen: “Welkom, je mag hier worden wie je bent!” 

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: mensbeeld vanaf [7-1] 

2386

./

/

/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-1/2)

Geplaatst op 16 maart 2021| Een reactie plaatsen

..

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

Dit artikel is tevens een essentiële bron voor je voorbereiding op de plantkundeperiode in klas 5 (en 6).

De plant als levend, veranderend wezen

De plant openbaart zich in vormen en kleuren. Zij kan zich niet als een menselijk wezen direct tegenover ons opstellen. Pas wanneer wij een plant hebben zien kiemen, groen worden, bloeien en vruchtdragen ontstaat in ons een volledig beeld.

Om de metamorfose daarin te begrijpen, moet het denken beweeglijk worden.

De opeenvolging van de vormen noopt ons het begrip in de ontwikkelingswerkzaamheid, in het voortdurend omvormen te houden.

Goethes metamorfose-zienswijze is het levende begrip waarmee wij de plant leren zien als een wezen dat zich uitleeft in vormveranderingen. Het orgaan daarvoor is nu niet langer de voorstelling van vormen, maar een denkactiviteit die begeleid wordt door het beleven.

Metamorfose in het bladgebied

De ideële vormverandering in de opeenvolging van de bladvormen: Wanneer we hier aan de linkerkant beginnen (afb. 2)

Bladvormenreeks van een melkdistel. Alle bladeren van de hoofdstengel tot aan de bloei, volledig uitgegroeid.
1 Rangschikking aan de plant 2 Rangschikking in kring.

en in gedachten van beneden naar boven de ene bladvorm in de andere laten overgaan, dan beleven wij de uitbreidingsfase: twee activiteiten, het lineaire uitstrekken en het alle kanten op uitbreiden (of uitspreiden) tekenen zich af. Het zwaartepunt wordt naar buiten verlegd. Als derde werkzaamheid treedt het insnijden op, als het ware van buitenaf naar binnen gericht. Als we verder gaan, beleven we een keerpunt (boven in de afbeelding). De samentrekkingsfase (de rechterkant) is niet een terugkeren langs dezelfde weg; strekken en uitbreiden dringen in elkaar door, het zwaartepunt verplaatst zich naar de bladbasis; bij het kleiner worden gaan door een vierde werkzaamheid, het toespitsen (of ontspruiten), de vormen uitstralen in de omgeving. De massa trekt zich terug.

Wat wij aldus innerlijk met het levende denken als werkzaamheden verstaan, zijn in de plant werkzame, vormende krachten (of vormkrachten).

Vormbeweging van een groeiend blad

Ook ieder groeiend blad (afb. 3) maakt op zichzelf een – nu zintuiglijk te volgen – gedaanteverwisseling door, die als vorm-beweging in het denkend navolgen beleefd kan worden. In de groei blijken echter de genoemde vier vormkrachten in omgekeerde volgorde werkzaam te zijn:

3 Ontwikkeling van een der eerste bladeren van de kleine veldkers (Cardamine hirsuta).

Spruiten: Er ontstaat een punt, die uitstraalt in de omgeving van de plant.

Insnijden: Het proces zet door in alle richtingen.

Uitspreiden: Het bladoppervlak breidt zich uit.

Uitstrekken: Het blad wordt naar buiten geschoven en daarbij aan de basis als een spruit aan de steel samengenomen.

Dit proces verloopt dus in omgekeerde richting van de ideële (maar niet minder reële) vormbeweging van de bladvormreeks.

De plant als tijdwezen

De bladreeks van een plant vertoont bij ieder ontwikkelingsstadium de beschreven ideële vormbeweging met ‘uitbreiding’ en ‘samentrekking’ op de typerende manier. Bij de planten 1 en 2 is dat zonder meer in afbeelding 4 te zien, bij 3 en 4 moet men de inmiddels verwelkte beginbladeren aan de hand van eerdere ontwikkelingsstadia aanvullen (zwarte pijlen).

4 Ontwikkelingsbeweging van alle bladeren van een gewone raket (Sisymbrium officinale). Bladvormenreeksen van vier gelijktijdig opgegroeide planten, die in tijdsafstanden van telkens een maand in de ontwikkelingstoestanden van groeien of verwelken gedroogd werden.

De witte pijlen geven aan hoe de verschillende bladeren zich ontwikkelen van stadium tot stadium en hoe daardoor hun plaats in het geheel verandert. Hun vormbewegingen passen zich dus zodanig aan in de beweging van de bladreeks dat op ieder ogenblik van de algehele beweging het beeld van een geheel voor ons staat. De opeenvolgende bladreeksen 1-4 vertonen een steeds rijkere ontplooiing, maar omvatten steeds zowel de tendensen van het begin (overwegende steelvorming en uitbreiden en toenemend insnijden) als die van het einde (overwegend insnijden en toespitsen). Aldus valt in het samenspel van de beide vormbewegingen een in de plant werkzame tijdorganisatie te onderkennen.

In deze min of meer schematische voorstelling (afb. 5) van de bladontwikkeling van de akkerkool (Lapsana communis) zien wij de vormbeweging van de diverse groeiende bladeren als wij telkens uitgaan van midden onder en de binnenste pijlen naar links volgen. De buitenste, van links naar rechts verlopende boog, geeft de opeenvolging van de volgroeide bladeren aan.

Waar de ene vormbeweging volgens haar tendens begint, ligt het doel van de andere. De vormbewegingen doen zich aldus voor als twee stromingen die uit verleden en toekomst bijeenkomen en elkaar in ieder blad ontmoeten. Een blad waaraan een korte ontwikkeling van de gehele plant ten grondslag ligt (linker zijde van de buitenste boog), maakt in zijn groei een grote verandering door. Bladeren van een zich reeds naar de bloei ontwikkelende plant (rechterzijde van de buitenste boog) veranderen tijdens de groei slechts weinig.

De in het bladgebied gevonden beweging in uitbreiding en samentrekking is tegelijkertijd een beeld voor de totale ontwikkeling van de plant van kiem naar vrucht- en zaadvorming.

Ook de twee in tegengestelde richting verlopende vormbewegingen die zo goed te zien zijn in de bladvormen vinden wij terug in de gehele plant. In de ene richting volgen de opgroeiende, de bladvormende, de bloeiende en de vruchtzettende planten elkaar op. In de andere richting vermoeden we reeds in de knop de vrucht die de kiem omhult, in de zich tot een rozet openende knop de bloem en pas in de na elkander uitbottende, zich ontplooiende bladreeksen het eigenlijke niveau van het blad. Is langs de ene weg de bloem bereikt, dan gaat daar langs de andere weg slechts de knop als een vooruitblik op de vrucht aan vooraf. De uiteindelijke vrucht is dan als het ware een uit bladorganen en spruit gevormde, zwellende of verhardende knop.

Het vormkrachtenlichaam van de plant (etherlichaam)

Als men met lichaam datgene bedoelt wat een wezen van welke aard dan ook ‘gestalte’, ‘vorm’ geeft, dan herkent men in de vormen van een plant een zichtbaar ruimtelijk lichaam (of fysiek lichaam), en in het samenspel van de vormbewegingen, die slechts zichtbaar zijn voor het innerlijk aanschouwen, een onzichtbaar tijdlichaam of vormkrachtenlichaam (in de antroposofie ook etherlichaam genaamd), dat de opbouw regelt van het fysieke lichaam. Aldus beschouwd wordt het fysieke lichaam van de plant de levende uitdrukking van het vormkrachtenlichaam.

Deze beschouwing van de plantenontwikkeling kan als levend beeld evolutieprocessen begrijpelijk maken.

.

Uit: J. Bockemühl ‘Levensprocessen in de natuur’

Over metamorfose:

Algemene menskunde voordracht 10 [10-5]

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2385

./

/

/

Wat op deze blog staat

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,