Maandelijks archief: juni 2016

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (26)

.

KLEDING

leven O.T. 1111. Arabische sjeik
Deze Arabier draagt de wijde mantel met lange mouwen, de z.g. kumber (a). Hij heeft de hoofdbedekking der Bedoeïenen, een grote grijswitte, vierkante doek, die tot een driehoek is gevouwen, de z.g. keffiyeh (b). Een dik snoer of agaal (c) van wol of in elkaar gedraaide bokkenharen houdt de doek op het hoofd vast.

leven O.T. 1122. Herder uit het gebied bij Bethlehem
De herder draagt een onderkleed (a) en daarover de mantel of kumber (b); het onderkleed wordt vastgehouden met een gordel (c); op het hoofd heeft hij de keffiyeh (d) omsnoerd door een agaal (e). Op de scherpe verweerde steenbrokken loopt hij de voeten geschoeid met een soort sandalen (ƒ). Boven de gordel houdt hij in de armen een jonge geit met lange afhangende oren (vgl. Amos 3 : 12); de geit heeft lang zwart haar (verg. Hoogl. 6:5).

leven O.T. 1133. Aartsvaderlijke verschijning met mantel en stok
De man draagt een onderkleed (a) samengehouden met een gordel (b). Het onderkleed heet in de Statenvertaling wel rok (Gen. 37 : 3). Over dit kledingstuk is een bovenkleed (c) (opperkleed Deut. 22 : 12). ’s Nachts wikkelden de armen en de herders er zich in (Jer. 43 : 12) daarom mocht het niet langer dan tot de avond verpand zijn (Deut. 24 : 13). Bij de arbeid werd het veelal afgelegd (Matth. 24 : 18; Hand. 7 : 58). De hoofddoek (d) is een om het hoofd gewikkelde lap. Hij draagt eenvoudige sandalen met riemen (e). De staf (ƒ) van een manslengte voltooit de uitrusting van de man (Gen. 38 : 18).

leven O.T. 1144. Joodse gevangenen in lange hemdrok
De twee vrouwen (a, a) dragen een sluierdoek (b) die van het hoofd tot de enkels reikt. In de regel was de sluier open en bedekte het gelaat niet (Gen. 12 : 14; 24 : 15, 16); wilde men dat dit geschiedde, dan hield de vrouw die sluier voor het gezicht met de handen samen (Gen. 24 : 65). — Deze vrouwen dragen deze over de hemdrok (c; dat ook de mannen dragen, d). De hemdrok heeft korte mouwen (e). Wanneer men snel moest gaan, werd het aan de voorzijde opgebonden („gord uw lendenen” 2 Kon. 4 : 29) of „de lendenen opgeschort” (Exodus 12 : 11).

leven O.T. 1155. Boerenvrouw uit Samaria
in een wit lang kleed met lange mouwen, tob, (a), witte hoofddoek (b) en daarbovenop een draagring (c) om de waterkruik op het hoofd te dragen.

leven O.T. 1166. Egyptenaar met lendenschort 
Bij de Egyptenaar en in Babylonië was zeer algemeen het lendenschort (a). De vorm van het lendenschort had ook de zak, een uit geiten- of kameelhaar geweven grove doek, dat als teken van rouw werd gedragen, op de blote huid (Job 16 : 15) soms als enig kledingstuk (2 Kon. 20 : 31) soms onder het opperkleed (2 Kon. 6 : 30).

leven O.T. 117

7. 8. Sandalen

leven O.T. 118

Het schoeisel bestond uit sandalen met riemen (Gen. 14 : 23; Jes. 5 : 27; Mark. 1:7). Gewoonlijk waren deze gemaakt van leer, maar zeer eenvoudig en van weinig waarde (Amos 2 : 6). Wanneer men in huis kwam, werden de sandalen uitgetrokken, eveneens als men een heilige plaats betrad (Exod. 3 : 5; Joz. 5 : 15). Overigens was het barrevoets gaan een teken van rouw (2 Sam. 15 : 30; Ezech. 24 : 17, 23). De oude Assyrische sandalen, die hier afgebeeld zijn waren eigenlijk hielkappen (a), met op de wreef de riemen (b) (de z.g. schoenriemen).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1057
Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (3)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording [1]
vragenbeantwoording [2]
toespraak nog niet oproepbaar

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 17 april 1924
van Dr. Kolisko: ‘Pedagogie en geneeskunde’

blz. 100

Frage:    Welche Schädigung bewirkt die Forderung des beständigen Stillsitzens?
Die schädlichen Folgen werden in dem auftreten, was man als eine Art von Nervosität des Kindes bezeichnen kann; denn der ätherische Leib bleibt nicht ruhig. Wenn auch der physische Leib beständig still-sitzt, so tritt fortwährend eine Disharmonie auch zwischen dem astra­lischen Leib und dem physischen Leib ein, und es wird die Folge sein, daß in späterer Zeit in allem Stoffwechsel Störungen, sogar Zirkula­tionsstörungen auftreten und dergleichen. Es wird sich einfach für den Lehrer und Erzieher, der Menschenkenntnis hat, von selbst ergeben, wie weit er zu gehen hat mit der Forderung des Stillsitzens, oder wie weit er liberal sein kann.

Vraag:
Welke nadelige gevolgen heeft het voortdurend moeten stilzitten?

De nadelige gevolgen zullen zich vertonen in wat je een soort zenuwachtigheid bij het kind zou kunnen noemen; want het etherlijf blijft niet rustig. Wanneer het fysieke lichaam voortdurend stilzit, is er een voortdurende disharmonie tussen het astraallijf en het fysieke lichaam en het gevolg daarvan is dat op latere leeftijd in de stofwisseling stoornissen, zelfs circulatiestoornissen e.d. zich voordoen. Voor de leerkracht en opvoeder die de mens kent, zal vanzelf blijken hoe ver hij moet gaan met de eis tot stilzitten, of hoe vrij hij dit laten kan.

Frage:    Die erzieherische Behandlung moralischer Defekte des Übergangsalters,
zum Beispiel Lügenhaftigkeit.
Gerade bei solchen moralischen Defekten wird man in die Lage kommen, dieses Ihnen eben geschilderte Zusammenwirken von medi­zinischem Denken und pädagogischem Denken anwenden zu müssen. Dasjenige, was als moralischer Defekt zutage tritt – was man zunächst in der verschiedensten Art beschreiben kann -, das wird oftmals zu­rückgehen auf ganz bestimmte Pathologien, auf ganz bestimmte De­fekte, krankhafte Bildungsprozesse im Organismus. Es müßte eigent­lich – das kann nicht des weiteren ausgeführt werden – einleuchtend sein, daß der Mensch in seinem Zentrum, in demjenigen, was sein ewi­ger Wesenskern ist, nicht zu solchen Defekten neigen kann; daß solche Defekte zusammenhängen einerseits mit dem, was als physische Orga­nisation da ist, und auch mit demjenigen, was da ist dadurch, daß der Mensch in wiederholten Erdenleben auftritt und aus früheren Erden-leben die Bedingungen hat in die folgenden Erdenleben hinein. Bei der Beurteilung von moralischen Defekten, sagen wir bei Lügenhaftigkeit, wird es sich darum handeln, erstlich darauf zu kommen, ob irgendeine

vraag:
De pedagogische behandeling van morele tekortkomingen [1]

Juist bij zulke morele tekortkomingen raak je in een positie die net voor u geschetst werd waarin samenwerken van medisch en pedagogisch denken toegepast kan worden.
Wat zich als een morele tekortkoming voordoet – wat je om te beginnen op de meest uiteenlopende manieren kan beschrijven – zal dikwijls teruggaan op zeer bepaalde pathologieën, op zeer bepaalde afwijkingen, ziekelijke vormprocessen in het organisme. Het zou eigenlijk – dat kan verder niet behandeld worden – begrijpelijk moeten zijn, dat de mens in zijn centrum, in wat zijn eeuwige wezenskern is, geen aanleg heeft voor dergelijke afwijkingen; dat dergelijke afwijkingen enerzijds samenhangen met het gegeven van het fysieke organisme en ook met het gegeven dat de mens in opeenvolgende aardelevens leeft en uit vorige incarnaties omstandigheden meebrengt naar het volgende aardeleven. Bij de beoordeling van morele afwijkingen, laten we zeggen bij leugenachtigheid, zal het erom gaan eerst erachter te komen of de een

blz. 101

physische Schwächung des Organismus durch ein krankhaftes Organ oder dergleichen vorliegt. Dann wird man sich sagen müssen: Durch dieses Werkzeug – wenn ich mich so ausdrücken darf -, das mangelhaft ist, ist einfach das Kind nicht in der Lage, so viel Kraft zu entwickeln, als, sagen wir, aufgebracht werden muß, wenn die Wahr­haftigkeit zum Vorschein kommen soll. Lügenhaftigkeit besteht sehr häufig in einer Schwäche; man muß darauf kommen, wo diese Schwä­che ihren Grund hat.
So wird man zunächst einmal medizinisches Denken anzuwenden haben. Man wird dann, wenn man in dieser Beziehung nichts Beson­deres findet, eigentlich erst eingehen darauf, zu sagen: Da liegen drin in der seelischen Umhüllung, meinetwillen könnte man sagen, irgend­welche Defekte vor. In diesem Falle wird es sich darum handeln, auch das, was durch physische Defekte herauskommt, durch eine seelische Behandlung zu beeinflussen. Da wird es sich darum handeln, daß man gewisse Impulse in dem Kinde erzeugt, die nach der Wahrhaftigkeit hin arbeiten. Zum Beispiel haben wir sehr gute Erfolge erzielt bei lü­genhaften Kindern, wenn man ausarbeitete Erzählungen, in denen sich die Lügenhaftigkeit selber ad absurdum führt, wo die in der Erzählung offenbaren Lügner durch Scheinschicksale zu Schaden kommen. Wenn das Kind in der mannigfaltigsten Variation solche Erzählungen be­kommt, recht anschauliche Abbilder, möglichst so, daß man die Affekte, ich möchte sagen, spüren kann, daß sich irgend jemand zum Beispiel den Schädel einschlägt dadurch, daß er lügenhaft ist, oder in irgendeiner anderen Weise recht lebendig das Auftreten der Lüge ad absurdum geführt wird – dadurch kann man schon Erfolge erzielen. Ganz allgemein werden auch Erfolge erzielt, wenn man immer wie­derum das Sympathische der Wahrhaftigkeit in solchen Zusammen­hängen hinstellt wie die, welche für die moralische Erziehung ganz allgemein in diesen Vorträgen ausgeführt worden sind.

andere lichamelijke zwakte van het organisme door een ziekelijk orgaan o.i.d aanwezig is. Dan zou je moeten zeggen: Door dit instrument – als ik me zo mag uitdrukken – dat gebrekkig is, is een kind eenvoudigweg niet in staat, zoveel kracht te ontwikkelen als, laten we zeggen, opgebracht moet worden, wil de waarheid tevoorschijn komen. Leugenachtigheid bestaat vaak uit een zwakte; je moet erachter komen waar deze vandaan komt.
Zo zal je dus eerst het medisch denken moeten gebruiken. Je gaat, wanneer je op dit gebied niets bijzonders vindt, eigenlijk dan pas in op wat er in de psychische omhulling aan afwijkingen kan voorkomen. In dit geval gaat het erom ook wat door fysieke tekortkomingen aan het licht komt, door een psychische behandeling te beïnvloeden. Dan gaat het erom in het kind bepaalde impulsen op te wekken die naar waarachtigheid tenderen. Wij hebben bijv. zeer goede resultaten geboekt bij leugenachtige kinderen door verhalen te maken waarin de leugenachtigheid ad absurdum gevoerd werd, waarbij in de vertelling de flagrante leugenaar er door allerlei schijnbare lotgevallen bekaaid vanaf kwam. Wanneer het kind met de meest uiteen lopende variaties dergelijke verhalen krijgt, met goed in te leven beelden, als het mogelijk is zo, dat je de impact kan merken – dat bij de een of ander de kop ingeslagen wordt omdat hij een liegbeest is of op weer een andere manier waarbij de leugen ad absurdum gevoerd wordt – daar kun je al succes mee hebben. Heel algemeen kun je ook resultaat boeken, wanneer je steeds weer het sympathieke van de waarheid in zo’n samenhang voorstelt zoals dat wat de morele opvoeding betreft in zijn algemeenheid in deze voordrachten uitgewerkt is.

Frage:    Wie verhalten sich die Lehrer der Waldorfschule, wenn das Kind die
Frage stellt: Ist das eine wahre Geschichte?

Solche Dinge werden vorkommen; aber in der Mehrzahl der Fälle wird man das Richtige dadurch machen, daß man sich frägt: Habe ich

Vraag:
Hoe gaan de leerkrachten om met de vraag van een kind: is dit echt gebeurd?

Dat komt wel voor; maar in het merendeel van de gevallen doe je er goed aan je af te vragen: heb

blz.102

denn nun auch so erzählt, daß das Kind gefühlt hat, ich glaube an die Wahrheit der Legende selber? – Da wirken wirklich Imponderabilien. Wenn man das Märchen erzählt mit der Gesinnung: Ich bin furchtbar gescheit; ein gescheiter Mensch glaubt nicht an die Märchen; das Kind ist furchtbar dumm, daher kann ich ihm Märchen erzählen – man braucht sich das nicht immer ausdrücklich vorzusagen, aber indem man das eigentlich im Gefühl hat, wird man gar nicht auf das Kind wirken. Wenn man aber den Bildinhalt des Märchens selber als eine Wahrheit fühlt – und das kann man -, dann wird man schon so erzäh­len, daß man gerade durch dieses Wahrheitsgefühl in der Erzählung auch solche Dinge besiegen kann.

ik dan dan ook zo verteld, dat het kind gevoeld heeft dat ik zelf de waarheid van de legende geloof? [2] – Daar hebben we echt te maken met de onweegbare zaken.
Wanneer je een sprookje vertelt met de stemming: ik ben echt knap; een knapperd gelooft niet in sprookjes; een kind is vreselijk dom, dus die kun je wel sprookjes vertellen – je hoeft dat niet steeds nadrukkelijk uit te spreken, maar wanneer je dat eigenlijk voelt, maak je geen indruk op een kind. Wanneer je echter de beeldinhoud van het sprookje [3] zelf als waarheid beleeft – en dat kan – dan zal je ook zo vertellen dat je juist door dit waarheidsgevoel met het vertellen zulke dingen overwint.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

[1] er staat ‘des Übergangsalters’
Omdat er nergens verwezen wordt naar een bepaalde leeftijd of naar de overgang van de ene leeftijd naar de andere, heb ik dit onvertaald gelaten.

[2] Rudolf Steiner over vertellen

[3] De beeldentaal van de sprookjes

 

1056

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (24)

.

opspattend grind

Onderwijsminister Jet Bussemaker bracht onlangs een bezoek aan een basisschool – geen vrije-. Ze werd toegezongen door groep 1 en 2 – de kleuters – :’Goedemorgen mevrouw de minister’.

‘Hallo, ik ben Jet’.

De kleuters kregen belletjes uitgedeeld  in groen, blauw, geel, oranje en rood: elke kleur vertegenwoordigt een andere toonsoort.

En met handgebaren demonstreerden ze ‘hand hoog’: de hoge tonen en ‘hand laag’ de lagere.

Het schijnt – volgens het bericht waaraan ik deze gegevens ontleen – ‘dat scholen met een eigen muziekleerkracht een zelfdzaamheid zijn.’

De minister vindt dat cultuur weer een speerpunt in de klas moet worden.

Om te zorgen dat muziek weer een vanzelfsprekenheid wordt, is er door het kabinet tot 2020 25 miljoen euro vrijgemaakt voor beter muziekonderwijs op basisscholen.

Er is veel vraag naar: het Fonds voor Cultuurparticipatie die de subsidies toekent, dacht voor 2016-2017 300 aanvragen binnen te krijgen, maar het werden er 780.

Op de school die de minister bezocht, vindt men ‘rekenen en taal natuurlijk heel belangrijk’, maar ook ‘dat het goed is om af en toe óók die andere hersenhelft even aan het werk te zetten.’

In groep 7 en 8 ‘gooit de juf af en toe tien minuten muziek in haar lessen, als ze merkt dat de kinderen moe worden.’

‘Helpt het?’, wil de minister weten. ‘Ja!”, klinkt het enthousiast.

De minister: ‘We moeten alleen nog een manier bedenken waarop we muziek en sport ook een rol kunnen laten spelen in de Citotoets.’

Bron: Eindhovens Dagblad, 10-05-2016
.

Meer over muziek: opspattend grind [7]  [10]   [26]

 

Muziek op de vrijeschool:
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

muzieklescelloworkshop op een vrijeschool

muziek (en meer) op de vrijeschool Alkmaar

muziek (percussie) op de vrijeschool Alkmaar

koor vrijeschool Zutphen; meer

koor vrijeschool Den Haag
Mooi!En zo’n muziekstuk dat je ‘binnenstebuiten’ kent blijft je hele leven bij je. Wij zongen diverse stukken met het Haagse schoolkoor en ik kan 30 jaar later nog alles meezingen. Dat is echt geweldig. Het staat je bij in gelukkige en verdrietige momenten van je leven. Zo goed dat de Vrije School dat doet! Wat een mooie basis om op voort te bouwen!

De 4e en 5e klassers van de Vrije School Assen zongen dit mooie lied op vrijdagavond twee dagen voor St Maarten in het centrum van Assen.

Rudolf Steiner over muziek:

Denn nicht vergessen sollte werden, daß alles Plastisch-Bildnerische auf  die Individualisierung der Menschen hinarbeitet, alles Musikalisch-Dichterische dagegen auf die Förderung des sozialen Lebens.

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven.
GA 294/46
Vertaald 

Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder ver­innerlicht
Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93

Shakespeare:
De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als de nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

 

 

opspattend grind: alle artikelen

 

1055

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording (3}
toespraak 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 16 april 1924 [4]

blz. 96

Nun bin ich noch gefragt worden um einiges, das sich anschließt an die Ausführungen:
Frage:    Ein Zuhörer wäre sehr dankbar, wenn er hören könnte, ob Psychoanalyse
als Hilfsmittel in der Schule verwendet werden kann.
Nun, diese Psychoanalyse kenne ich ungefähr, seit sie geboren ist. Sie ist begründet in ihren ersten Anfängen unter dem Einflusse eines sehr geistvollen Arztes, mit dem ich in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts befreundet war, von Breuer; wenn er auch, nachdem die Psychoanalyse auf Abwege geraten war, sich von ihr zurückgezogen hat: die ersten Anfänge rühren her von Breuer, der ein sehr bedeut­samer Arzt war. Sie ist nicht das geworden, was sie unter Breuer ge­worden wäre, diese Psychoanalyse; und so ist sie eigentlich geworden -ich muß mich kurz ausdrücken – dasjenige, was sie werden mußte im materialistischen Zeitalter. Sehen Sie, von dem wirklichen Zusammen­hang von Geist, Seele und Leib, den man so verfolgen muß,

Nu is mij nog gevraagd om iets te zeggen wat aansluit op wat naar voren is gebracht:

Vraag:
Een toehoorder zou erg dankbaar zijn, wanneer hij zou kunnen vernemen of de psycho-analyse als hulpmiddel op school toegepast kan worden.

Wel, de psycho-analyse ken ik ongeveer sinds ze ontstaan is. Het begin kwam tot stand door de invloed van een zeer geestrijk arts, met wie ik in de jaren tachtig van de 19e eeuw bevriend was, Breuer,* alhoewel hij zich nadat de psycho-analyse op een dwaalspoor was geraakt, zijn handen ervan had afgetrokken: het begin komt van Breuer die een zeer belangrijk arts was. Ze is niet dat geworden, wat ze onder Breur zou zijn geworden, deze psycho-analyse; en zo is ze eigenlijk geworden – ik moet het kort houden -tot wat ze moest worden in een materialistisch tijdperk. Zie je, van de werkelijke samenhang tussen geest, ziel en lichaam die je zo zien moet,

*Dr. Josef Breuer, Wien 1842-1925. Siehe Rudolf Steiner »Mein Lebensgang», Gesamtausgabe Dornach 1962, Bibl.-Nr. 28, Kap. XIII; sowie »Individuelle Geistwesen und ihr Wirken in der Seele des Menschen», Gesamtausgabe Dorn-ach 1966, Bibl.-Nr. 178, Vorträge vom 10. und 11. November 1917.
.
wie ich es wenigstens für die eine oder andere Art skizzenhaft in diesen Vor­trägen dargestellt habe, für den hat das heutige Zeitalter, die heutige Zivilisation nicht viel Sinn; und so kam es, daß diejenigen, die sehen, wie aber doch das Seelische mit dem Körperlichen in Beziehung steht, daß diese zu ganz merkwürdigen Interpretationen kamen.
Wie es schwer ist, das Richtige hier zu sagen, mag das folgende Beispiel Ihnen zeigen, das Sie nachlesen können mn emnem Buche des geistreichen Schleich. Ich hatte das schon erzählen hören, bevor das Buch erschienen ist und mit Schleich darüber geredet. Schleich wurde einmal besucht am späten Nachmittag von einem Herrn, der sich kurz vorher in seinem Büro die mit Tinte bedeckte Feder in seine Hand ge­stoßen hatte, so daß er einen kleinen Schmerz in der Hand hatte. Der Mann, als er sah, daß er da einen schwarzen Stich hat, rennt sogleich zum Arzt, sagt, er müsse heute an Blutvergiftung sterben; der Arzt müsse sogleich die Hand amputieren. Der Arzt sagt: Sie werden nicht

als ik het, althans voor een paar artsen in deze voordrachten geschetst heb, daarvoor heeft de huidige tijd, de tegenwoordige beschaving, niet veel gevoel; en daardoor kwamen degenen die zien hoe de psyche toch met het lichaam in in verbinding staat, tot die heel merkwaardige interpretaties.
Hoe moeilijk het is om hier het juiste te zeggen, kan het volgende voorbeeld tonen, dat je kunt nalezen in een boek van de geestrijke Schleich.* Ik had het al eens horen vertellen vóór het boek verscheen en er met Schleich over gesproken. Schleich kreeg eens op een namiddag bezoek van een heer die korte tijd daarvoor zich op kantoor in zijn hand geprikt had met een pen met natte inkt, zodat hij wat pijn had aan die hand. De man, toen hij zag dat hij daar een zwart wondje had, loopt meteen snel naar de dokter en zegt dat hij nu dood zal gaan door bloedvergiftiging; de dokter moet de hand meteen amputeren. De dokter zegt: ‘U gaat

*Carl Ludwig Schleich, 1859-1922. »Besonnte Vergangenheit», 1922.
.

blz. 97

an der Wunde sterben; ich werde die Wunde aussaugen, das ist nichts Schlimmes. – Der Arzt hat die Wunde ausgesaugt; der Herr ging ganz trostlos fort, lief zu zwei angesehenen Chirurgen, sie sollen ihm die Hand amputieren, sonst müsse er sterben. Die wollten es auch nicht tun. So ging er noch zu mehreren; keiner wollte es tun. Schleich bekam doch ein eigentümliches Gefühl, beunruhigte sich doch und ging am Abend doch noch einmal vorbei. Der Herr behauptete immer wieder, die Hand müsse amputiert werden, sonst sterbe er an Blutvergiftung. Nun sah die Hand auch sehr gut aus, die Wunde war ausgesaugt, er kann nichts machen, er kann nicht amputieren. Am nächsten Morgen wird Schleich unruhig, klingelt an: der Betreffende war wirklich in der Nacht gestorben. Nun, Schleich diagnostiziert: Tod durch Auto­suggestion. Er zog den Schluß: Der Mensch kann durch Autosuggestion sterben, wenn er sich dies so stark einbildet.
Schleich war nicht in der Lage, die Wahrheit einzusehen. Es war der ganze Vorgang nicht so, wie er ihn darstellte, sondern der Vorgang war so: Ich möchte noch hinzufügen, daß der Leichnam seziert worden ist, um festzustellen, ob Blutvergiftung vorlag.

niet dood van dat wondje; ik maak het schoon, het is niets ergs.’ De dokter maakte het wondje schoon, de heer ging troosteloos weg en bezocht twee bekende chirurgen; die moesten zijn hand amputeren, anders zou hij doodgaan. Die wilden dat niet doen. Hij bezocht er nog een paar, maar niemand wilde dat doen. Schleich kreeg er toch een merkwaardig gevoel bij; hij maakte zich ongerust en ging ’s avonds nog even bij hem langs. Steeds beweerde de heer dat die hand geamputeerd moest worden, anders zou hij aan bloedvergiftiging sterven. De hand zag er heel goed uit; het wondje was schoongemaakt, hij kon niets doen; hij kan niet amputeren. De volgende morgen is Schleich er niet gerust op; hij belt aan: de heer in kwestie is die nacht daadwerkelijk overleden. Nu, Schleich stelt de diagnose: dood door zelfsuggestie. Hij trok de conclusie: de mens kan door zelfsuggestie sterven, wanneer hij zich dit zo sterk inbeeldt.
Schleich was niet in staat de waarheid te zien. Het hele proces verliep niet zo als hij het aangaf, maar het proces was zo: ik moet er nog aan toevoegen, dat er sektie op het lichaam werd verricht om vast te stellen of er sprake was van bloedvergiftiging.

Es konnte keine Rede von Blutvergiftung sein. Der Mann bekam am Nachmittag irgendeinen Zu­stand, einen innerlichen Zustand, der in so etwas ähnliches wie eine Apoplexie ausartete. Es war ein Schlagfluß, der sich vorbereitete. Da wurde er ängstlich, so daß er die Dinge, die er zu verrichten pflegte, in diesem Zustand verrichtete. Er stieß sich schon die Feder unter dem Eindruck des Herannahenden in die Hand. Nun gibt es einmal eine gewisse unbewußte Prophetie. Der Mann wußte, daß er in der Nacht sterben werde; im Unterbewußtsein wußte er es. Er hat sein Unter-bewußtes selber falsch interpretiert. Er hat die äußere Tatsache des Stiches als Ursache genommen. Das ist aber nur die Wirkung der schon in ihm vorhandenen Todesursache. Und so lag hier vor: nicht Tod durch Autosuggestion, sondern ein sehr natürlicher Tod, der nur pro­phetisch vorempfunden worden ist, und dessen prophetisches Vor-empfinden falsch interpretiert worden ist.
Ich führe das als Beispiel an, um zu zeigen, daß bei Interpretation des Seelischen sehr häufig die Verwechslung von Ursache und Wir­kung passiert. Ich habe einmal zum Beispiel den Fall erlebt, daß ein

Er was geen sprake van bloedvergiftiging. De man raakte ’s middags in een of andere toestand, een innerlijke toestand die in zoiets als een apoplexie (een vorm van beroerte) uitmondde. Er was een beroerte aan het ontstaan. Hij werd daar bang van, zodat hij de dingen die hij aan het doen was, in die toestand deed. Hij prikte zich al onder invloed van wat komen ging in zijn hand. Er bestaat een bepaald onbewust voorspellen. De man wist dat hij ’s nachts zou sterven; in zijn onderbewustzijn wist hij dat. Hij interpreteerde zijn onderbewustzijn verkeerd. Hij nam de uiterlijke gebeurtenis van de prik als oorzaak. Dat is echter slechts de werking van de al in hem gaande zijnde doodsoorzaak. En zo was hier aan de hand: niet dood door zelfsuggestie, maar een zeer natuurlijke dood die alleen maar voorspellend van te voren werd gevoeld en dit voorspellende voorgevoel werd verkeerd uitgelegd.
Ik gebruik het als voorbeeld om te laten zien dat bij een interpretatie van iets psychisch heel vaak oorzaak en gevolg omgekeerd worden. Ik heb eens het volgende meegemaakt, dat een

blz. 98

Mann, um Kirschen oder Pflaumen zu pflücken, auf einen Baum ge­klettert ist. Er fiel herunter und war tot. Nun kann man in diesem Falle meinen, der Tod sei die Folge des Herunterfallens. Das war aber nicht so. Er ist vom Baume heruntergefallen, weil er auf dem Baume emnen tödlichen Schlaganfall erlitten hat. Jeder Laie hätte ge­urteilt, er sei heruntergefallen und hätte sich dabei tödlich verletzt. Das passiert fortwährend, wenn Seelisches beurteilt wird, weil in der Gegenwart keine Beobachtung des Seelisch-Geistigen vorhanden ist. So kann man gar nicht unterscheiden, wo das Seelisch-Geistige anfängt, das Physisch-Leibliche aufhört. Statt daß man wmssen sollte, wie das Seelisch-Geistige auf das Physisch-Leibliche weiter wirkt – es ent­steht etwas wie ein zu starker und umgewandelter Gedächtniseindruck, der im physischen Leibe auftritt -, redet man in der Psychoanalyse von allerlei psychischem Zeug, von Geschlechtsleben, von unausgegorenen Lebensinhalten und so weiter. So ist eigentlich die Psychoanalyse, ich möchte sagen, ein zweifacher Dilettantismus. Dilettantisch ist sie, weil nmcht eine wirkliche Psychologie vorliegt, und dilettantisch, weil nicht eine Physiologie vorliegt. Weil in der Psychoanalyse nicht mehr in be­zug auf das Psychologische und nicht mehr in bezug auf das Physio­logische die richtigen Schlüsse gezogen werden können, deshalb ist für den, der die Dinge versteht, Psychoanalyse – ist das nicht so: da wen­det man überall Psycho- und Physiodilettantismus an – Dilettantis­mus, der sich mit sich selber multipliziert, also Dilettantismus im Qua­drat. Sie sehen, die Beobachtungen auf dem Gebiete der Psychoanalyse können unter Umständen sehr wertvoll werden, wenn sie richtig inter­pretiert werden, so wie ich an einem Beispiel, das ich selber gehört habe, die Rektifikation angegeben habe.

man om kersen of pruimen te plukken in een boom geklommen was. Hij viel eruit en was dood. Nu zou je in dit geval kunnen denken, dat de dood het gevolg was van de val. Maar dat was niet zo. Hij is uit de boom gevallen, omdat hij in de boom een dodelijke beroerte kreeg. Iedere leek zou het oordeel geveld hebben, dat hij naar beneden was gevallen en dat hij daarbij dodelijk gewond was geraakt. Dat gebeurt voortdurend wanneer er geoordeeld wordt over psychische dingen, omdat er tegenwoordig geen waarneming van ziel en geest bestaat. En dus kan men helemaal geen onderscheid maken, waar ziel en geest beginnen en het lichaam ophoudt. In plaats dat men zou weten hoe ziel en geest doorwerken in het vitaal-lichamelijk – er ontstaat een te sterke en omgevormde geheugenindruk die in het fysieke lichaam plaatsvindt – spreekt men in de psycho-analyse over allerlei psychische onzin, over het sexuele leven, over onvoldoende zingeving van het leven enz. En daarmee is de psycho-analyse, zou ik willen zeggen, op twee manieren amateurisme. Amateuristisch omdat er geen echte psychologie is en amateuristisch omdat er geen fysiologie is. Omdat in de psycho-analyse niet meer m.b.t. het psychische en niet meer m.b.t. het fysiologische de juiste conclusies getrokken kunnen worden; daarom is voor degene die die dingen begrijpt, psycho-analyse – is het niet zo: men gebruikt overal psycho- en fysio-amateurisme – amateurisme die zich met zichzelf vermenigvukldigt, dus amateurisme in het kwadraat. Zie je, de waarnemingen op het gebied van de psycho-analyse kunnen onder bepaalde omstandigheden zeer waardevol zijn, wanneer ze juist geïnterpreteerd worden, zoals ik aan een voorbeeld liet zien dat ik zelf gehoord heb, en de rectificatie aangaf.

Eine weitere Frage betrifft die Lehren des Coue’.
Nun, es ist schon das das Bedeutsame, daß solche Dinge wie der Coue’ismus auf unsere Zeitgenossen doch einen so starken Einfluß ha­ben. Die Sache ist so, daß man natürlich manches erreichen kann da­durch, daß man solche Prozeduren ausübt, wie diejenigen von Coué und anderen sind. Aber erstens nimmt man doch meistens den Men­schen

Een andere vraag betreft de leer van Coué* [2]

Nu, het belangrijkste is wel dat dingen zoals het couélisme op onze tijdgenoten zo’n sterke invloed uitoefenen. De zaak zit zo dat je natuurlijk veel bereiken kan door die procedures uit te voeren zoals die van Coué en anderen. Maar ten eerste  neemt men op z’n minst de mens

*Emile Coué, 1857-1926, Apotheker in Nancy. Er entwickelte eine Heilmethode auf Grund der bewußten Autosuggestion.

blz.98

ihre Freiheit, wenn man solche Prozeduren ausübt, und dann müßte man sich klar darüber sein, wie lange es dauert, daß man den Menschen in solcher Weise über seine Krankheit täuscht. So oberfläch­lich liegt das Kranksein nicht, daß man so oberflächlich Heilung brin­gen kann.

zijn vrijheid af wanneer je zulke procedures uitoefent en dan zou je goed moeten weten hoe lang het duurt dat je de mens op zo’n manier over zijn ziekte misleidt. Zo oppervlakkig is ziek zijn niet, dat je met zo’n oppervlakkige genezing aan kan komen.

Frage wegen der Darmstädter Bewegung des Grafen Keyserling, die «Schule der
Weisheit».

Nachdem ich einmal, als Graf Keyserling Unwahrheiten über mich dargestellt hat, selbst gezwungen war, diese zurückzuweisen, ist das schon so weisheitsvoll aufgenommen worden, daß ich auch ihm gegen­über so tun möchte, wie ich allen anderen Bewegungen gegenüber im­mer tue: mch habe die Gepflogenheit, über andere Bewegungen eigent­lich nicht zu sprechen. Das werden die der Anthroposophie Naheste­henden immer bemerkt haben, daß, so lange diese anderen Bewegun­gen nicht in irgendeiner Weise zurückgewiesen werden müssen, weil sie sich selbst über die Anthroposophie hermachen, ich nicht darüber spreche. Dasjenige, was in der Welt leben soll als Wahrheit, muß sich selbst durch seine eigenen Kräfte, nicht durch dasjenige durchringen, was es hat an Verhältnissen zu anderen Bewegungen. Und Anthropo­sophie, die nirgends einseitig, sondern stets allseitig sein will, muß sich auch durch das durchsetzen, was in ihr selbst liegt. Ich möchte es jedem selbst überlassen, wie er über die Weisheitsschule des Grafen Keyser­ling denken will.

Vraag:
N.a.v. de Darmstadter beweging van graaf Keyserling* [3], de ‘school van de wijsheid’.

Nadat ik eens, toen graaf Keyserling over mij onwaarheden had verkondigd, me gedwongen voelde deze af te wijzen, werd dat wel zo wijs geaccepteerd, dat ik dat ook t.o.v. hem zou willen doen, zoals ik dat t.o.v. alle bewegingen steeds doe: ik heb de gewoonte over andere bewegingen eigenlijk niet te spreken. Wie vertrouwd is met de antroposofie zal steeds hebben kunnen opmerken, dat zolang deze bewegingen niet op de een af andere manier terecht gewezen hoeven te worden omdat ze de antroposofie aanvallen, ik er niet over praat. Wat er in de wereld als waarheid moet zijn, moet op eigen kracht terrein winnen, niet door de verhouding tot andere bewegingen. En antroposofie die nergens eenzijdig, maar steeds veelzijdig wil zijn, moet ook succes kunnen hebben door wat in haar besloten ligt. Ik zou het aan iedereen zelf willen overlaten hoe hij over de school der wijsheid van graaf Keyserling wil denken.

*Graf Hermann Keyserling, 1880-1946.
.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

[2] Coué
[
3] Keyserling

 

1054

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (25)

.

SCHEPEN

leven O.T. 1061. Filistijnse schepen
De Filistijnse schepen eindigden in een steil opstijgende voor- en achtersteven (a), versierd in de vorm van een zwanenhals (b). Het waren zeilschepen, die niet geroeid werden. De mast (c) heeft een mars of mastkorf (d). Op het onderste schip zijn twee Filistijnse krijgslieden (e); beiden hebben het voor de Filistijnen typische ronde schild (ƒ); de een draagt de eveneens voor dit volk kenmerkende dolk (g) in de rechterhand.

leven O.T. 1072. Fenicisch schip
De schepen hebben een gebogen vorm met nagenoeg gelijke steven. Aan de masten (a) ziet men de raas (b). Veel touwen, waarin de raas hangen zijn eveneens kenmerkend. Het schip heeft een hoog zetboord (plankenhek om het dak) dat bij hoge zee de deklast voor af glijden moet tegenhouden. De scheepsbouw van zulke schepen wordt beschreven in Ezechiël 27 : 5 v.v. Met cypressen van de Senir bouwden zij u al het houtwerk. Cederen van de Libanon namen zij om een mast te maken. Uit de hoogste van Basans eiken maakten zij uw roeiriemen. Bontgewerkt lijnwaad uit Egypte was uw doek om u als zeil te dienen.

leven O.T. 1083. Korenschip uit de dagen van Paulus
„Een korenschip, als waar Paulus mee reisde, stelle men zich niet te klein voor. Er zijn ons opgaven bewaard gebleven van zulke schepen met een inhoud van 2600 ton. Paulus’ schip bood plaats voor 276 man. De romp van het schip vertoonde voor de vorm van een kop, achter die van de staart van een vogel. Midden op het schip stond een grote mast, in de regel van cederhout (vgl. ook Ezechiël 27 : 5), op de voorsteven vond men nog een kleinere mast, tot bevestiging van een kleiner zeil. Het sturen geschiedde met behulp van twee grote roeiriemen, rechts en links aan de achtersteven bevestigd. Op het dek stond een houten huisje voor de stuurman, en een tempeltje met een godenbeeld. Het verblijf van de schipper lag in het achtergedeelte. De passagiers bivakkeerden op het dek.” (I. Snoek).

leven O.T. 1094. Zeelieden aan het werk bij opkomende wind
Een wandschilderij uit Pompeji toont hoe de zeilen werden opgehaald. In het midden is de hoofdmast; deze bestond uit één stuk; tot steun dienden sterke touwen, die van de scheepszijde naar de mars voeren. Aan de hoofdmast is een grote ra; daaraan hangt het zeil; om dat te versterken zijn er over heen genaaid banden van leer, die een hand breed zijn.

leven O.T. 1105. Het verankerde schip,
waarmee Paulus voer, op de morgen van de 14de stormdag. „De Engelse deskundige Smith heeft berekend, dat een schip, varende onder de omstandigheden, waarvan in Hand. 27 gesproken wordt, juist 14 dagen nodig heeft om van Kreta naar Malta te komen (vgl. Hand. 27 : 33 v.v.). Als zij het dieplood uitwerpen geeft het een diepte aan van twintig vademen (37 m.). Even later staan er nog slechts 15 vademen water, 27.75 m. Dat is ondieper. De vrees komt dan op dat het schip ergens op harde plaatsen terecht zal komen. Daartegen nemen de schepelingen hun maatregelen: vier ankers van het achterschip worden uitgeworpen. Vier zijn er noodig, omdat de ankers maar klein zijn, ongeveer 25 kg. En dan moeten de opvarenden wachten tot het dag wordt” (Snoek). De tekening geeft nu het schip in het morgenlicht.

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1053

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak (nog niet oproepbaar)

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924 [3]

blz. 89

Frage:    Sind krankmachende Wirkungen von Erziehungsfehlern im Erwachsenenalter zu überwinden?
Gewiß kann der Erwachsene Krankheitskeime, die ihm in der Kind­heit anerzogen worden sind, überwinden; aber es handelt sich doch eigentlich darum, daß diese Arbeit dem Erwachsenen erspart werden kann, wenn man eben richtig erzieht. Natürlich ist es etwas anderes, wenn man, sagen wir, in der Kindheit so erzogen wird, daß auf dem Umweg durch das Seelische zum Beispiel Gichtkeime in den Menschen gelegt werden. Wenn man nicht gichtig wird, kann man etwas anderes tun, als sich der Gicht widmen in den Vierzigerjahren. Das ist gewiß angenehmer! Man betrachte nur diejenigen Menschen, die an solchen Dingen leiden, was alles sie damit zu tun haben! Natürlich muß dann alles dasjenige getan werden, was diese Dinge beseitigen kann – aber die eigentliche pädagogische Frage berührt das ja nicht. Es scheint mir, daß es von vornherein unbedingt einleuchten muß, daß, wenn man seelisch und geistig die Zusammenhänge erkennt, man so erziehen muß, daß der Körper durch die Erziehung zu solchen Anlagen nicht kommt. Dasjenige, was so keimhaft veranlagt ist, muß, wenn es ausbricht in einem späteren Lebensalter, dann natürlich physisch-therapeutisch ge­heilt werden, und man sollte nicht allzuviel halten von seelisch-geisti­gen Kuren, die im hohen Alter angewandt werden. Es gehört viel dazu; insbesondere solche Keime, die so gründlich im Organismus sitzen, wie die durch die Erziehung aufgenommenen, sind außerordentlich schwer auszumerzen, obwohl sie wie alles Krankhafte bekämpft werden sollen.
.

Vraag:
Zijn ziekmakende invloeden van opvoedingsfouten op volwassen leeftijd te overwinnen?

Ziekmakende impulsen die de volwassene als kind door de opvoeding heeft meegekregen, kan hij zeker overwinnen; maar het gaat er toch eigenlijk vooral om dat de volwassene die moeite bespaard kan blijven, wanneer hij maar juist wordt op[gevoed. Natuurlijk is het een andere zaak, wanneer  je, laten we zeggen, als kind zo wordt opgevoed dat je via de omweg van het psychische bijvoorbeeld de kiemen van jicht aangelegd krijgt. Waneer je die niet krijgt, kun je in je veertiger jaren wat anders doen dan je met jicht bezig moeten houden. Dat is zeker aangenamer! Bekijk die mensen eens die aan zulke dingen leiden: wat ze er allemaal mee uit te staan hebben! Dan moet natuurlijk alles gedaan worden om hiervan af te komen – maar de eigenlijke pedagogische vraag tast dat niet aan. Mij schijnt het dat het van begin af aan zonder meer duidelijk moet zijn, dat wanneer je de psychische en geestelijke samenhangen kent, je zo moet opvoeden dat het lichaam door de opvoeding zo’n aanleg niet krijgt. Wat als kiem aangelegd is, moet wanneer het tevoorschijn komt op latere leeftijd, dan natuurlijk lichamelijk-therapeutisch genezen worden en je moet niet te veel verwachten van psychisch-mentale kuren die op hoge leeftijd worden aangewend. Het is veel bij elkaar; in het bijzonder die kiemen die zo vast in het organisme zitten zoals zulke die er door de opvoeding zijn gekomen, zijn moeilijk uit te bannen, hoewel ze zoals alles wat ziekelijk is toch bestrreden moeten worden.

Frage:    Hat das Kind keine Kräfte des Ausgleiches in sich gegen die Schäden der
Erziehung?
Die hat es schon in sich. Gerade in einer sachgemäßen Schule wer­den solche Kräfte des Ausgleiches wirklich entwickelt. Die Keime kön­nen aufgehen, müssen es aber nicht. Diese Kräfte müssen aber in Wirk­lichkeit aus den Anlagen des Kindes hervorgerufen werden.|
.

Vraag:
Heeft het kind geen vermogen om schadelijke gevolgen van zijn opvoeding ongedaan te maken?

Die heeft het in zich. Met name in een school die adequaat werkt, worden dergelijke krachten daadwerkelijk ontwikkeld. De ziektekiemen kunnen zich manifesteren, maar dat hoeft niet. Die krachten moeten echter in werkelijkheid uit de aanleg van het kind opgeroepen worden.

blz. 90

Frage:    Wie sind Linkshänder in das Schreiben einzuführen?
Bei einem Linkshänder ist es schon notwendig, daß man versucht, möglichst viel dazu zu tun, ihn in einen Rechtshänder umzuwandeln. Nur wenn man sieht in der Praxis, daß es gar nicht gelingt, muß man natürlich mit der Linkshändigkeit fortarbeiten. Aber das einzig wün­schenswerte ist, solche Linkshänder in Rechtshänder umzuwandeln; und das wird im wesentlichen ganz besonders mit Bezug auf das Schrei­ben, das zeichnende Schreiben meistens gelingen. Es ist im allgemeinen natürlich notwendig, daß man ein solches Kind, das man versucht, vom Linkshändigen zum Rechtshändigen überzuführen, sehr stark beob­achtet; beobachtet namentlich, wie sehr leicht in einem gewissen Sta­dium, wenn man eine Zeitlang Anstrengungen gemacht hat, um die Linkshändigkeit in Rechtshändigkeit überzuführen, da gewisse Ideen-flüchtigkeiten eintreten; daß das Kind auch unter Umständen wegen zu schnellen Denkens sich fortwährend im Denken ins Stolpern bringt, und dergleichen. Das muß man sorgfältig beachten und dann gerade die Kinder aufmerksam machen auf solche Dinge, weil es viel wesent­licher ist für die Entwickelung des ganzen Menschen, wie dieser Zu­sammenhang ist zwischen Arm- und Handentwickelung und Sprach­zentrumentwickelung, als man gewöhnlich denkt; und vieles andere hat darauf einen Einfluß, ob ein Kind links- oder rechtshändig ist.
.

Vraag:
Hoe kunnen linkshandige kinderen leren schrijven?

Bij iemand die links is, is het wel noodzakelijk dat je probeert hem zoveel mogelijk rechtshandig te maken. Alleen wanneer je ziet dat het in de praktijk niet lukt, moet je natuurlijk met de linkshandigheid verder werken. Maar het enig wenselijke is, dergelijke linkshandigen om te vormen tot rechtshandigen; en dat zal grotendeels juist in het bijzonder met betrekking tot het schrijven, het tekenen en het schrijven meestal wel lukken. In het algemeen is het natuurlijk noodzakelijk, dat je zo’n kind waarbij je probeert hem van linkshandig naar rechtshandig te krijgen, heel goed waarneemt; vooral observeert of er heel gemakkelijk in een bepaald stadium, wanneer je een tijdje pogingen hebt gedaan van linkshandig naar rechtshandig te komen, een bepaalde ideeënvluchtigheid optreedt; dat het kind ook onder omstandigheden door te snel te gaan denken voortdurend als het denkt struikelt o.i.d. Dat moet je zorgvuldig waarnemen en de kinderen op die dingen attent maken, omdat voor de ontwikkeling van de totale mens deze samenhang tussen arm- en handontwikkeling en spraakcentrumontwikkeling veel belangrijker is dan men gewoonlijk denkt; er is nog veel meer van invloed op het links of rechts zijn van een kind.

Frage:    Ist es empfehlenswert, Kinder von 10 bis 12 Lebensjahren in der Spiegel­schrift sich üben zu lassen?
Warum es eigentlich irgend empfehlenswert sein soll, einem Kinde von 10 bis 12 Jahren in Spiegelschrift Schreiben und Lesen beizubrin­gen, ist mir nicht verständlich. Ich kann nicht annehmen, daß das aus irgendeiner Ecke des Lebens heraus irgend wünschenswert sein sollte. Die Sache ist so, daß wenn man zum geistigen Schauen aufsteigt, so bekommt man in der Regel für alles dasjenige, was noch wie eine Nach-wirkung aus dem physischen Leben da ist, ein Spiegelbild. Es ist durch­aus so, daß wenn man hinaufträgt in die geistige Welt ein Geschrie­benes, so hat man oben ein Spiegelbild. Nehmen wir ein Beispiel: Je­mand versuchte – ich will über diese Dinge ganz frank und frei sprechen
.

Vraag:
Is het aan te raden kinderen van 10 tot 12 spiegelschrift te laten oefenen?

Waarom het eigenlijk aan te bevelen zou zijn een kind van 10 tot 12 in spiegelschrift te leren schrijven en lezen, begrijp ik niet. Ik kan niet aannemen dat dit uit welke richting van het leven dan ook  wenselijk zou zijn. De zaak zit zo dat wanneer je tot geestelijk schouwen komt, je als regel voor alles wat nog zo als nawerking uit het fysieke leven aanwezig is, een spiegelbeeld krijgt. En het is echt zo dat wanneer je iets wat geschreven is meeneemt de geestelijke wereld in, je daarboven een spiegelbeeld hebt. Als voorbeeld: iemand probeerde – ik wil over deze dingen frank en vrij spreken

blz. 91

– sich an eine Menschenwesenheit, die durch den Tod gegangen ist, an eine Post mortem lebende Persönlichkeit zu wenden, und zu dem, was man da erlebt mit dieser Persönlichkeit, hätte man nötig irgendein Geschriebenes aus dem physischen Leben zum Vergleichen. Dann erscheint diese Schrift, die man sonst kennt, so wie sie geschrie­ben ist, so, wie wenn man sie in Spiegelschrift durchlesen würde. Es übersetzt sich das physisch in normaler Weise Geschriebene, wenn man ins Geistige hinüberschaut, in das Spiegelbild seiner selbst. Würde man einem Kinde künstlich Spiegelschrift beibringen, so würde man sehr viel tun, um das Kind erdenfremd zu machen, vor allen Dingen, um es fremd des Gebrauches seines Kopfes zu machen. Das sollte man nicht tun; es könnte das unter Umständen enden mit bedeutsamen seelischen und geistigen Störungen. Gerade die anthroposophische Erziehungs­kunst ist darauf bedacht, die Menschen nicht hinaufzuführen in Wol­kenkuckucksheime, sondern sie auf das physische Leben vorzubereiten. Herausreißen könnte das Kind aus dem physischen Leben eine solche Maßnahme, es Spiegelschrift schreiben und lesen zu lehren.

zich tot een mensenwezen te wenden die gestorven was, zich te wenden tot een post mortem levende persoon en voor datgene wat men dan beleeft met deze persoon zou men dan iets nodig hebben van wat geschreven is in het aardse leven, ter vergelijking. Dan verschijnt dit schrift dat men anders nog kende, zoals het geschreven werd, alsof men het in spiegelschrift zou moeten lezen. Wat fysiek op een normale manier is geschreven, gaat over in het spiegelbeeld ervan, wanneer men het geestelijk ziet. Zou je een kind gekunsteld spiegelschrift aanleren, dan zou je er veel toe bijdragen het kind wereldvreemd te maken, met name bij het gebruiken van het hoofd. Dat moet je niet doen; dat zou onder bepaalde omstandigheden kunnen eindigen met psychische en mentale stoornissen. Juist de antroposofische opvoedkunst is erop bedacht de mens niet in een ivoren toren te plaatsen, maar hem op het aardse leven voor te bereiden. En zo’n maatregel een kind spiegelschrift te leren schrijven en lezen, zou het kind kunnen wegtrekken van het aardse leven.

Frage:    Warum ist die Schreibrichtung in den europäischen Sprachen von links nach rechts, im Hebräischen von rechts nach links, im Chinesischen von oben nach unten?
Was die Anordnung der Schrift betrifft, Schreiben von links nach rechts und so weiter, so führt das in sehr starke Tiefen der Kulturge­schichte hinein. Es kann höchstens eine kleine Andeutung gegeben wer­den. Es handelt sich darum, daß in früheren Zeiten der menschlichen Entwickelung ein instinktives Schauen bei den Menschen vorhanden war, daß die Menschen die physischen Erscheinungen tatsächlich nicht so intensiv gesehen haben, wie sie das heute tun, dafür aber das in den physischen Erscheinungen lebende Geistige. Man stellt sich gewöhnlich nicht klar genug vor, wie anders der Mensch in alten Zeiten in die Welt geschaut hat als heute. Die Menschen denken so leicht, ein alter Grieche habe etwa zum Himmel hinaufgeschaut und habe die Bläue, weil das südliche Blau noch intensiver ist als das nördliche, in derselben Schön­heit gesehen, wie es der heutige Grieche sieht. Das ist nicht der Fall. Das griechische Auge hat noch nicht so einen lebendigen Eindruck von
.

Vraag:
Waarom is de schrijfrichting in de Europese talen van links naar rechts, in het Hebreeuws van rechts naar links en in het Chinees van boven naar beneden?

Wat de volgorde van schrijven betreft, schrijven van links naar rechts enz.: dit brengt ons diep binnen in de cultuurgeschiedenis. Er kan hoogstenns een kleine aanwijzing gegeven worden. Het gaat erom dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling de mens over een instictief schouwen beschikte; de mensen zagen de fysieke verschijningen zeker niet zo intensief als tegenwoordig; in plaats daarvan het levend geestelijke. Men stelt het zich tegenwoordig niet duidelijk genoeg voor hoe anders de mens in oude tijden naar de wereld keek dan tegenwoordig. Men denkt zo gemakkelijk dat een oude Griek naar de hemel heeft gekeken en dat hij in het blauw, omdat het blauw in het zuiden nog intensiever is dan in het noorden, daarin dezelfde schoonheid heeft gezien als tegenwoordig. Dat is niet het geval. Het oog van de Griek had nog niet zo’n levende indruk van

blz. 92

dem Blau haben können. Das läßt sich nachweisen durch das Wort, das den Griechen fehlt. Die Griechen haben alles in mehr nach dem Rot und Gelb hinneigenden Nuancen gesehen, haben den Himmel mehr grünlich als bläulich gesehen. Das ganze Seelenleben der Menschen, in­sofern es auch von den Sinnen abhängig ist, hat sich im Laufe der Zei­ten geändert. – Weil das Hebräische mit Recht genannt werden kann eine derjenigen Sprachen, die den lebendigen Zusammenhang haben mit der menschlichen Urschrift, so haben sie gerade dieses noch erhalten, den Zug von rechts nach links, der sich bei uns nur noch erhalten hat in dem Rechnen, das wir zwar auch als eine alte Erbschaft in unserer Zivilisationsära haben – eine viel ältere Erbschaft als unsere Hand­schrift -, von dem wir es aber nur nicht bemerken. Wenn Sie addieren oder subtrahieren, also rechnen – was aus morgenländischer Anschau­ung stammt-, so schreiben Sie zwar zunächst die Zahlen von links nach rechts, aber die Natur der Zahlen selbst erfordert von Ihnen, daß sie von rechts nach links die Rechnung machen. Daraus können Sie noch gut ablesen, wie unser Zahlensystem viel älteren Ursprungs ist als un­ser Schriftsystem. Das ist dasjenige, was darüber etwa zu sagen ist. Wenn Sie dann die Schrift nehmen im Chinesischen: Nun, da brauchen Sie nur den ganzen Habitus der chinesischen Kultur ins Auge zu fas­sen, die darauf angelegt ist, statt desjenigen, was wir ganz lebendig ha­ben im Kosmos oder aus dem Kosmos – das Umkreisen um die Erde, die Richtung von links nach recht oder von rechts nach links -, das hat der Chinese in seinem Gefühl nicht so. Er hat in der Richtung von unten nach oben oder von oben nach unten die zunächst älteste Rich­tung, in die sich das menschliche Fühlen hineinsetzen konnte.

het blauw kunnen krijgen. Dat de Grieken dat woord niet hebben, wijst daarop. De Grieken hebben alles meer in naar rood en geel neigende nuances gezien, de hemel meer groenachtig dan blauwig. Het hele zielenleven van de mens, voor zover het ook van de zintuigen afhankelijk is, is in de loop der tijd veranderd. – Omdat het Hebreeuws met recht een van die talen genoemd kan worden  die een levende samenhang hebben met het menselijke oerschrift, hebben deze dit nog bewaard, de gang van rechts naar links die bij ons nog zichtbaar is in het rekenen, dat we weliswaar ook als een oude erfenis in onze beschaving hebben – een veel oudere erfenis dan ons handschrift – maar daarvan merken we het alleen niet. Wanneer je optelt of aftrekt, dus rekent – wat uit de waarneming van het Morgenland stamt, – schrijf je de getallen weliswaar van links naar rechts, maar de aard van de getallen zelf eist van je dat je de som van rechts naar links maakt. Daaruit kun je nog goed aflezen hoe ons getallensysteem van een veel oudere oorsprong is dan ons schrijfsysteem. Dat is erover te zeggen. Wanneer je dan het Chinese schrift neemt: nu, dan hoef je maar naar de totale aatd van de Chinese cultuur te kijken, die zo gestructureerd is, i.p.v. wat wij heel levendig in de kosmos of uit de kosmos hebben- het rondgaan om de aarde, de richting van links naar rechts of van rechts naar links-, heeft de Chinees dat niet zo in zijn gevoel. Hij heeft de richting van beneden naar boven of van boven naar beneden, de aanvankelijk oudste richting waarin het menselijk voelen zich in het innerlijk kon (ver)plaatsen.

Frage:    Zur Frage des Religionsunterrichts.
Ich habe schon erwähnt, daß wir in der Waldorfschule das so einge­richtet haben, daß wir den Religionsunterricht der katholischen Kin­der durch den katholischen Priester, den der evangelischen Kinder durch den Pastor besorgen lassen, daß wir nur diejenigen Kinder frei-religiös erziehen, deren Eltern dies wünschen. Für diese Kinder ist zu-nächst eine Art von Pädagogik-Didaktik für den Religionsunterricht
.

Vraag:
Over het godsdienstonderwijs

Ik heb al gezegd dat wij op de vrijeschool het zo georganiseerd hebben, dat wij het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen door de katholieke priester, voor de evangelische kinderen door de pastor laten verzorgen, dat wij alleen die kinderen op een vrij-relieuze manier opvoeden van wie de ouders dat willen. Voor deze kinderen moest eerst een soort pedagogie-didactiek voor het godsdienstonderwijs

blz. 92

auszuarbeiten gewesen. Für die Pflege des katholischen und evange­lischen Unterrichtes sind die betreffenden Lehrer maßgebend. Das­jenige, was in unserem freien Religionsunterricht gepflegt wird, unter­liegt ganz denselben Gesetzen wie der übrige Unterricht, insofern sie auf geistiger Menschenerkenntnis überhaupt beruhen. Man richtet den Religionsunterricht so ein, daß man vor allen Dingen davon ausgeht, das im Kinde seelisch-geistig entwickeln zu lassen in der zweiten Le­bensepoche, was in der ersten Lebensepoche naturhaft vorhanden ist. Ich habe auseinandergesetzt, wie in der ersten Lebensepoche der Leib des Kindes sich naturhaft-religiös zu der Umgebung verhält. Das tritt dann zurück ins Seelische, indem der Leib sich emanzipiert, und man muß nun im Seelisch-Geistigen wiedererwecken diese Hingabe an die Umgebung. Das erreicht man am besten, wenn man versucht, ein Ge­fühl vor allen Dingen in dem Kinde zu entwickeln für das, was man ihm märchenhaft, legendenhaft übermittelt. Darum handelt es sich vor allen Dingen, daß man versucht, in ihm die Empfindung der Dank­barkeit für das Dasein, für die Schönheiten, die die Welt bietet, zu er­wecken. Ist man in der Lage, die Dankbarkeit zu erwecken, dann geht dieses schon allmählich über in das Gefühl der Liebe. Daraus läßt sich das Moralische entwickeln.

uitgewerkt worden. Voor de verzorging van het katholieke en evangelische onderwijs zijn de betrreffende leerkrachten leidinggevend. Wat in ons vrije godsdienstonderwijs verzorgd wordt, is aan dezelfde eisen onderhevig als de rest van het onderwijs, voor zover dit berust op geestelijke menskunde. Het godsdienstonderwijs wordt zo georganiseerd dat men er boven alles vanuit gaat, dat in de ziel en de geest van het kind zich dat in de tweede levensfase laat ontwikkelen, wat in de eerste fase van nature aanwezig is. Ik heb uiteengezet hoe in de eerste levensfase het lichaam van het kind in een natuurlijk-religieuze verhouding staat tot de omgeving.Dat trekt zicht terug in de ziel, wanneer het lichaam zelfstandiger wordt en in ziel en geest moet je nu weer deze overgave aan de omgeving wekken. Dat bereik je het beste wanneer je probeert in het kind een gevoel voor alles te ontwikkelen, wat je dan in de vorm van sprookjes, legenden vertelt. Daarom gaat het er in de eerste plaats om dat je probeert in hem een gevoel van dankbaarheid op te roepen voor het bestaan, voor het mooie dat de wereld biedt. Ben je in staat dankbaarheid te wekken, dan gaat dit al langzaam over in een gevoel van liefde. Daaruit kan het morele dan ontwikkeld worden.

Frage:    Zur pädagogisch-didaktischen Behandlung der Temperamente.
Das sanguinische Kind hat seine Eigentümlichkeit darin, daß es aus einer inneren Anlage heraus von einem Eindruck zum anderen überspringt, bei einem Eindruck nicht lange festgehalten werden kann, aber diesen Eindruck doch lebendig aufnimmt. Das Kind kann tatsäch­lich am besten dadurch behandelt werden, daß man zunächst als Leh­rer und Erzieher versucht, dieser Eigentümlichkeit des Kindes nach-zugeben. Man versucht, dasselbe Tempo einzuhalten im Überspringen von einem Eindruck zu dem anderen; und versucht dann die Sache noch zu erhöhen, so daß man schneller, als das Kind eigentlich aus sei­nem sanguinischen Temperament heraus nach neuen Eindrücken ver­langt, ihm solche neuen Eindrücke bringt, Eindrücke, die es ganz gut interessieren, bis zu einem Momente, wo sich etwas in dem Kinde regt. Man wird es immer bemerken, daß sich so etwas in dem Kinde regt,
.

Vraag:
Over de pedagogisch-didactische behandeling van de temperamenten

Het karakteristieke van het sanguinische kind is dat het uit een innerlijke aanleg van de ene indruk naar de andere overgaat, niet door een indruk geboeid wordt, maar deze indruk wel levendig in zich opneemt. Je kan het beste zo met het kind omgaan, dat je als leerkracht en opvoeder probeert aan deze eigenschap van het kind tegemoet te komen. Je probeert hetzelfde tempo waarmee het van indruk naar indruk gaat, aan te houden en dat nog op te voeren, zodat je sneller dan het kind eigenlijk vanuit zijn sanguinisch temperament naar nieuwe indrukken verlangt, het die indrukken laat hebben; indrukken waarvoor het zich heel goed interesseert, tot het ogenblik dat er iets in het kind gebeurt. Je zal steeds merken dat er iets in het kind gebeurt

blz. 94

so daß es zu der Empfindung kommt: man soll nicht so schnell vor­wärtsgehen, soll etwas länger verweilen bei dem einen Eindruck. Hat man es so weit gebracht, daß das sanguinische Kind gewissermaßen übersanguinisiert worden ist, daß es das empfunden hat, wird man sehr leicht finden, wie in der Tat dieses sanguinische Kind, wenn man das bemerklich macht: eigentlich wollte man schneller vorwärtsgehen, als es mitkann, wird man also allmählich bemerken – natürlich müssen solche Dinge mit großer Konsequenz durchgeführt werden -, wie ge­sundend man so allmählich auf das sanguinische Kind wirken kann. Wie man überhaupt gegenüber den Temperamenten des Kindes beach­ten muß, daß man als Lehrer, als Erzieher die Dinge so zu behandeln hat, daß man Gleiches durch Gleiches korrigiert; daß man einen rich­tigen Eindruck hat von der besonderen Art des Kindes, und daß man dann Gleiches durch Gleiches korrigiert, indem man die Dinge stei­gert. Alles kommt darauf an, daß man als Lehrer und Erzieher sich wirklich in die Kinder hinüberversetzen kann, in ihnen aufgehen kann: mit dem sanguinischen Kinde sanguinisch, mit dem cholerischen Kinde cholerisch, mit dem melancholischen Kinde melancholisch, mit dem phlegmatischen Kinde phlegmatisch sein kann. Das phlegmatische Kind wird am besten dadurch kuriert, daß man mit ihm phlegmatisch wird, und es dadurch in einer phlegmatischen Selbsterkenntnis auf sein Temperament aufmerksam wird. Man wird finden, daß Regeln nicht viel nützen; daß es sich in dieser Schulpraxis vielmehr darum handelt, mit dem Kinde cholerisch, phlegmatisch und so weiter werden zu kön­nen. – Es ist notwendig, daß man über ein ausgesprochenes Tempera­ment, das man als Lehrer selber hat, hinauskommen kann. Ein Lehrer, der immer dasselbe zornmütige Gesicht hat und die Kinder immer an-fährt, oder der sanguinisch ist und das in der Schule auslebt, wird nicht imstande sein, in das Temperament des Kindes überzugehen. Das zu können, ist aber wichtiger als alle Regeln, die man sonst geben kann.

dat het het gevoel krijgt: niet te snel verder, bij deze indruk wil ik wel wat langer stil blijven staan. Ben je zover gegaan dat het sanguinische kind oversanguinisch is geworden, dat het dat gevoeld heeft, dan zal je eenvoudigweg merken dat dit sanguinische kind, wanneer je het laat voelen: eigenlijk zou je nog vlugger willen gaan dan het mee kan komen, dan zal je geleidelijk zien – natuurlijk moeten zulke zaken zeer consequent uitgevoerd worden -. hoe gezondmaken je zo op het sanguinische kind werken kan.
Ten opzichte van het temperament van het kind moet je als leerkracht, als opvoeder goed in de gaten hebben dat je zo met deze zaken omgaat dat je het gelijke door het gelijke rechtzet; dat je de juiste indruk hebt van de bijzondere geaardheid van het kind en dat je dan het gelijke door het gelijke rechtzet door de dingen overmatig te doen. Alles komt erop aan, dat je je als leerkracht en opvoeder daadwerkelijk in het kind kan verplaatsen, in hem opgaat: met het sanguinisch kind sanguinisch, met het cholerische kind cholerisch, met het melancholische kind melancholisch, met het flegmatische kind flegmatisch kan zijn. Het flegmatische kind wordt het best harmonischer gemaakt door met hem flegmatisch te worden en dat het zo, met een flegmatische zelfkennis, zijn eigen temperament gaat zien. Je wel merken dat regels niet erg helpen; dat het er in de schoolsituatie veel meer om gaat met het kind cholerisch, flegmatisch enz. te kunnen worden. – Het is noodzakelijk dat je je eigen uitgesproken temperament dat je als leerkracht zelf hebt, kan overwinnen. Een leerkracht die steeds zelf een boos gezicht heeft en steeds naar de kinderen uitvalt, of die sanguinisch is en dat in school uitleeft, zal niet in staat zijn mee te gaan met het temperament van het kind. Dat je dat wel kan, is belangrijker dan alle regels die je anders zou geven.

Frage:    Wie stellt sich anthroposophische Pädagogik zur Anwendung des Dia­lektes in der Volksschule für die unteren oder die oberen Klassen?
Es ist im allgemeinen da, wo ein Dialekt lebt, von außerordentlich großer Wichtigkeit, ihn in der Schule zu pflegen; sonst ist es so, daß
.

Vraag:
Hoe staat antroposofische pedagogie tegenover het gebruik van dialect op de basisschool in de lagere en hogere klassen?

In het algemeen is het zo dat wanneer er een dialect gesproken wordt, het buitengewoon belangrijk is het op school te verzorgen; anders is het zo dat

blz. 95

das Kind zu einer Sprache, die ihm fremd ist, ein abstraktes Verhält­nis gewinnt, während es das konkrete Verhältnis zum Dialekt hat. Man sollte erst einmal aus dem Dialekt heraus dasjenige entwickeln, was sich in der allgemeinen Sprache, wie man sie nennen kann, findet; aus dem Dialekt, der auch gewöhnlich innerlich lebendiger, reicher ist. Wenn ein Kind im Dialekt lebt, nimmt man ihm etwas von dem leben­digen Verbundensein mit dem inneren Sprachgenius, wenn man seinen Dialekt nicht respektiert und das Kind in eine andere Sprache einführt.

een kind met een taal die vreemd voor hem is, een abstracte verhouding krijgt, terwijl het een concrete relatie tot zijn dialect heeft. Uit het dialect zou je eerst datgene moeten ontwikkelen wat in de gangbare spraak, zoals je dit zou kunnen noemen, is te vinden; vanuit het dialect, dat gewoonlijk innerlijk levendiger, rijker is.  Wanneer een kind in het dialect leeft, neem je het iets van het levend verbonden zijn met de innerlijke taalgeest af, wanneer je zijn dialect niet respecteert en het kind een andere taal laat spreken.

Frage:    Ist es bedeutsam, ob man mehrere Sprachen vor oder nach dem Zahn-wechsel an das Kind heranbringt?
Wir haben es in der Waldorfschule so, daß wir mit den Kindern, die in die Schule kommen, sogleich nicht nur die deutsche, sondern auch die englische und die französische Sprache pflegen; so daß das Kind, vom Zahnwechsel angefangen, sich sogleich in die anderen Spra­chen hineinfindet. Es findet sich das Kind, weil in diesem Lebensalter die innere plastische Tätigkeit am größten ist, dann am leichtesten hin­ein. Fraglich ist es, ob es für das Kind gut ist, wenn es etwas vor dem Zahnwechsel die verschiedenen Sprachen nebeneinander lernt, aus dem Grunde, weil das innere Verbundensein mit der Sprache etwas außer­ordentlich Gutes ist. Es wird der ganze Mensch mit Leib, Seele und Geist mit der Sprache verbunden. Das Kind will ja sich an der Sprache erziehen. Wenn das Kind sogleich alle möglichen Sprachen lernt, kann diese Erziehung zu sehr auseinanderfallen
..

Vraag:
Is het van betekenis of je een kind meer talen aanleert voor of na de tandenwisseling?

Op de vrijeschool hebben we het zo dat we met de kinderen die op school komen, van meet af aan niet alleen Duits, maar ook Engels en Frans oefenen; zodat het kind, vanf de tandenwisseling begonnen, zich meteen in de andere talen thuisvoelt. Het kind raakt er dan, omdat in deze fase de innerlijke plastische activiteit het grootst is, het makkelijkst in thuis. Twijfelachtig is het of het voor het kind goed is, wanneer het, iets vóór de tandenwisseling, verschillende talen naast elkaar leert, omdat het innerlijk verbonden zijn met de taal buitengewoon goed is. Het kind wil aan de taal groot worden. Wanneer het kind tegelijk alle mogelijke talen leert, kan dit teveel uit elkaar vallen.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

Menskunde en pedagogie:15:  temperamenten 

 

1052

 

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels in verschillende klassen

.

Vanaf de start van de vrijeschool in Duitsland werden er al vanaf klas 1 ‘vreemde’ talen gegeven.
Ikzelf spreek liever van ‘niet-Nederlandse talen’, daarmee vermijdend dat een niet-Nederlandse taal ‘vreemd’ gevonden zou worden. Anders, dat wel – maar niet vreemd.

Eén van de eerste leerkrachten aan de eerste vrijeschool in Nederland, in Den Haag, H.Janssen van Raay, schreef een artikel over het vak Engels door de jaren heen, met de nadruk op klas 1, 4, 7, 8, 9 en 12
De schoolkrant van de Haagse school heette toen ‘Ostara’. Ook al is het artikel meer dan 80 jaar! oud, het zou ook vandaag* geschreven kunnen zijn, ware het niet dat stijl en spelling een ver verleden verraden.

UIT DE ENGELSCHE UREN!

Een belangrijk en interessant deel van hun leven brengen de kinderen door in de school.
In arbeid en inspanning, in vreugde en leed, in geven en nemen, ontwikkelen, ontplooien zij zich. Zij moeten zich veroveren een kunnen en een kennen, een weten en een begrijpen, een vreugdigen eerbied voor het schoone der aarde, een medevoelend verstaan van het verkeerde en een oprechten wil om zich te scharen onder de strijders in dienst der menschheidsontwikkeling.

Groote wendingen maakt het wezen van het kind door in zijn ontwikkeling gedurende de schooljaren, telkens vertoont het zich op andere wijze, telkens stelt het andere eischen.
Het onderwijs moet dus evenzoo bewegelijk zijn en zich telkens kunnen voegen en keeren al naar de ontwikkelingsphase van het kind.

Een eenvoudig voorbeeld moge hier gegeven worden uit het onderwijs in het Engelsch.

Hoe behandelen we de werkwoorden door de rij van leerjaren?

We hebben een Engelsch uurtje in een 1ste of 2de klas.

Een gedichtje gaan we voorbereiden en tegelijkertijd den kinderen het verstaan en hanteeren van een paar werkwoorden aanbrengen.

In the heart of a seed,
Buried deep, so deep,
A little plant lay fast asleep.
Wake! said the sunshine,
And creep to the light!
Wake! said the voice of the raindrop bright. etc.

De woorden uit het eerste coupletje kennen ze al: ze teekenden zelf op het bord de dichte, donkere aarde, waar het kleine zaadje, met het slapende plantje, diep in begraven lag.

Allemaal kruipen ze nu in elkaar en onder de banken, plantjes zijn ze geworden „fast asleep” in een zaadje. De meisjes trekken hun rokjes over het hoofd.

Fluisterend vraag ik: — Lida, do you sleep? en het antwoord komt: — Yes, I sleep. De heele klas fluistert samen: —. She sleeps.

— Dit kunnen we bij verschillende kinderen herhalen, want kinderen léven in de herhaling en als een spelletje eens prettig gevonden is door de kleintjes, dan kan men het nooit genoeg herhalen.

Dan zetten we er één op de tafel, om flink hoog te zijn; een stralen-hoedje van goudpapier toont duidelijk, dat hij de zon is, en met luide stem roept hij dan ook:

— Wake, and creep to the light!

Een regendrupje, staande op de achterste bank, roept tegelijkertijd: — Wake, wake!

Nu begint het onder de banken te krioelen van ontwakende plantjes, die den weg naar het licht zoeken. En ik vraag: — Every plant awake?

— Yes, we are awake!

Dan wordt dezelfde vraag nog aan verschillende leerlingen apart gesteld, waarop telkens het antwoord, I am awake, door de klas ensemble herhaald wordt in de vormen: You are awake, of She is awake.

Nu kruipen ze allen uit hun duistere schuilhoekjes de zon tegemoet, die nog steeds roept: Creep to the light!

Waarop het werkwoord to creep aan de beurt is en op dezelfde wijze behandeld wordt.

Kennen ze alle werkwoorden uit het gedichtje, weten ze de werkwoorden zoo in kleine zinnetjes, waarmee natuurlijk eerst geholpen is, te gebruiken, dan reciteeren we het rhythmisch en leeren het al spelende.

Dit is de grondslag; hierop wordt later voortgebouwd. Wat is er n.l. gebeurd?

Het hooren en spreken is verbonden met het doen: in het geheele lichaam is het werkwoord opgenomen door het bewegen, het spelen. Het hoofd, het denken heeft er zich nog maar heel even mee beziggehouden, slechts door middel van de fantasie; het rhythmisch systeem was er al wat meer mee verbonden, n.l. door de vreugde, waarmee het kind in het spelen leefde; doch de ledematen waren er geheel door in beslag genomen en zijn er nu mee vervuld: zij hebben het werkwoord en zijn vormveranderingen leeren kennen en begrijpen.

In de 4de klasse wordt begonnen met de grammatica.

Dat klinkt heel straf, maar zoo erg is het niet. Want nog zijn de kinderen niet op dien leeftijd, dat men aan het bewuste denken kan appelleeren.

‘De leerlingen kunnen nu al kleine vertellingen in het Engelsch verstaan en moeten zelf een weg gaan vinden in het proza.
Ze zijn nu in- of reeds dóór den overgang van het 9de jaar en staan voor het eerst met een bewuste belangstelling tegenover het leven op aarde.

Een heerlijk wijd arbeidsveld bieden ons de verschillende ambachten.

De klas is een smidse, onder het bord brandt een vuur, de banken zijn aambeelden en allen zijn aan het smeden. Of we zijn in een tuin en helpen den tuinman. Ieder verzint een werkje, dat hij in een tuin kan doen. Zelfs de luiaard, die in het gras wil liggen slapen, krijgt zijn zin. Maar we leeren alle werkwoorden en ieder moet zijn eigen werkje in het Engelsch leeren zeggen. Nu stellen we er samen een eenvoudig prozastukje van op, bijv.:

What are we to do in the garden? One is raking the path; Mary gathers the roses, etc.

Tot zoover zijn we dus weer uitgegaan van het doen: doch nu nemen we een werkwoord er uit, d.w.z. één der kinderen komt voor de klas en mag zijn eigen werkje voordoen waarbij hij het noemt: I mow (the grass). De klas herhaalt: You mow; een ander loopt voorbij, ziet wat de eerste doet en zegt: he mows. Zoo komen we tot alle vormen van den tegenwoordigen tijd. Nu wordt de heele tijd klassikaal en in een streng rhythme gereciteerd. Bij het volgende werkwoord behoeven we de brug over het voordoen niet meer; maar, voor we het kleine prozastukje opschrijven, — want in deze klas beginnen we ook met het schrijven van de vreemde talen —, reciteeren we alle werkwoorden, die er in voorkomen.

De volgende les brengt dan van zelf den verleden tijd met de vraag: What did we do last time?

Uit het stofwisseling-ledematen-systeem, dat we voornamelijk gebruikten in de eerste leerjaren, zijn we nu gekomen tot het rhythmisch systeem, waaraan we appelleeren, niet meer alleen door vreugde en leed, die het kind in de klas bij het spelen ondervindt, maar ook door het bewust reciteeren van de werkwoordsvormen op velerlei wijzen. Het kennen, begrijpen en gebruiken der werkwoorden gaat dus nu ook over het rhythmisch systeem.

In de 7de en 8ste klassen kunnen we langzamerhand appelleeren aan het denken. De vragen: „welke werkwoorden zijn regelmatig, welke onregelmatig?” of „hoe wordt de verleden tijd gevormd?” komen aan de orde, nu de kinderen ze in het gebruik al kennen.

Beginnend bijvoorbeeld bij de onregelmatige werkwoorden, die de oudste zijn, gaan we schilderen den vorm van het werkwoord, zooals zij is in den tegenwoordigen tijd in een actieve kleur en vorm, – bijvoorbeeld een sterfiguur in licht rood —. Dan als ’t droog is, schilderen we er een violetten of blauwen sluier overheen, den sluier van het verleden, en we zien dat de kleur van rood tot paars verandert, zoo verandert ook de heldere kleur van de i (ai), in to rise in de meer gesloten o van rose, en de o van to draw in de doffe oe van drew.

We schilderen daarna, hoe bij de regelmatige werkwoorden die nieuwer zijn, d.w.z. later ontstaan en nog steeds ontstaan, de sluier van’het verleden niet meer zoo’n macht heeft, niet meer zoo ingrijpend werkt, maar eerder licht over den stam heen glijdt, nu echter hierdoor gegrepen wordt en een slipje achterlaat: to work – workcd.
— Immers toen de spraak nog aan ’t ontstaan was en de verschillende woorden nog moesten worden gevormd, worstelde de menseh om met de taal uit te drukken, wat hij meende, en schiep, met alle kracht van zijn nog ontluikend bewustzijn, in de klankformaties zich te doen verstaan. Vanzelf werden de vormveranderingen ingrijpender.

Tegenwoordig spreken we haast mechanisch en gebruiken onwillekeurig de eenvoudigste wijzen om de nieuw ontstaande woorden aan de taal aan te passen.
Ook bij het gebruik van de verschillende tijden kunnen we beelden geven, die geteekend of geschilderd worden. Men kan bijv. de progressive form, die een durende werking aangeeft, voorstellen door geleidelijke lijnen, in een passieve kleur: deze worden dan plotseling doorbroken door een of andere actieve figuur: den verleden tijd, die het onmiddellijk gebeuren aangeeft.

„I was writing a letter, when he entered.”

Natuurlijk blijft men nog steeds gebruik maken van het reciteeren.

Doch door het vinden van beelden komt men het ontwakend denken tegemoet en men dwingt het niet onmiddellijk in abstracte begrippen, zoodat het zich vrij kan ontwikkelen.

In de 9de klas staat de grammatica als hoofdzaak in het leerplan.
De kinderen zijn nu ongeveer 15 jaar, de puberteit gepasseerd en vol geïnteresseerd in het leven op aarde: ze voelen zich of ze de aarde gevonden hebben en haar zoo snel mogelijk moeten veroveren : en wenschen zich nu ook gauw thuis te gevoelen in de maatschappij en haar techniek.

Veel belangstelling voor poëzie is er niet meer en nog niet. In de talen willen ze nu ook met hun denken houvast krijgen en vinden daarvoor in de grammatica gelegenheid.
Uit de taal worden de regels gedestilleerd, opgeschreven en geleerd. Zelf moeten ze telkens weer voorbeelden en uitzonderingen vinden.
Van alle verschillende vormen en gebruikswijzen geven ze zich nu rekenschap, logisch en exact denken voert hen tot het skelet van de taal: de grammatica.

In de hoogste klassen houden we ons bezig met de taal der groote dichters en schrijvers van alle eeuwen, we bestudeeren Shakespeare, poetiek, metriek, etc.

Dan valt er tot slot nog te leeren hoe de verschillende werkwoorden gebruikt worden. Hoe de beteekenis verandert door het figuurlijk gebruik, door een overmatige accentueering, enz. Hoe sommige werkwoorden veel gebruikt zullen worden in het epos, hoe hun synoniemen zich meer leenen voor de lyriek. En wonderlijk is het dan te vinden, hoe deze verschillen in beteekenis, in gebruik ten nauwste samenhangen met de klanken, waaruit de woorden zijn opgebouwd, hoe bijv. woorden met veel vocalen in de lyriek graag gewild zijn, terwijl de sterk consonantische woorden beter te gebruiken zijn in het epos.

Zoo zijn we dus eigenlijk weer terug gekomen tot het luisteren naar de klanken, hetzelfde wat gedaan wordt in de eerste klassen. Waar we toen luisterden zonder het bewustzijn, maar met het lichaam in het doen, trachten we nu met ons bewustzijn te luisteren naar wat de klanken en hun samenstellingen ons willen openbaren uit het Oerwezen der menschheid.

Behandelt men op een dergelijke wijze ook de verschillende andere elementen van de taal, dan heeft in den loop van zijn ontwikkeling zoo het geheele wezen van het kind zich ermee kunnen verbinden en hiermee de gelegenheid gekregen zich voor haar te interesseeren en zich haar eigen te maken zoover als persoonlijke aanleg dit toestond.

H. JANSSEN VAN RAAY, Ostara 3e jrg. 5/6-okt.1930
.

*Dat het in de bovenbouw (9 t/m 12) om wat voor redenen dan ook anders toegaat, blijft hier buiten beschouwing.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

 

1051

 

 

 

 

 

 

 

 

.