Maandelijks archief: juni 2016

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (26)

.

KLEDING

leven O.T. 1111. Arabische sjeik
Deze Arabier draagt de wijde mantel met lange mouwen, de z.g. kumber (a). Hij heeft de hoofdbedekking der Bedoeïenen, een grote grijswitte, vierkante doek, die tot een driehoek is gevouwen, de z.g. keffiyeh (b). Een dik snoer of agaal (c) van wol of in elkaar gedraaide bokkenharen houdt de doek op het hoofd vast.

leven O.T. 1122. Herder uit het gebied bij Bethlehem
De herder draagt een onderkleed (a) en daarover de mantel of kumber (b); het onderkleed wordt vastgehouden met een gordel (c); op het hoofd heeft hij de keffiyeh (d) omsnoerd door een agaal (e). Op de scherpe verweerde steenbrokken loopt hij de voeten geschoeid met een soort sandalen (ƒ). Boven de gordel houdt hij in de armen een jonge geit met lange afhangende oren (vgl. Amos 3 : 12); de geit heeft lang zwart haar (verg. Hoogl. 6:5).

leven O.T. 1133. Aartsvaderlijke verschijning met mantel en stok
De man draagt een onderkleed (a) samengehouden met een gordel (b). Het onderkleed heet in de Statenvertaling wel rok (Gen. 37 : 3). Over dit kledingstuk is een bovenkleed (c) (opperkleed Deut. 22 : 12). ’s Nachts wikkelden de armen en de herders er zich in (Jer. 43 : 12) daarom mocht het niet langer dan tot de avond verpand zijn (Deut. 24 : 13). Bij de arbeid werd het veelal afgelegd (Matth. 24 : 18; Hand. 7 : 58). De hoofddoek (d) is een om het hoofd gewikkelde lap. Hij draagt eenvoudige sandalen met riemen (e). De staf (ƒ) van een manslengte voltooit de uitrusting van de man (Gen. 38 : 18).

leven O.T. 1144. Joodse gevangenen in lange hemdrok
De twee vrouwen (a, a) dragen een sluierdoek (b) die van het hoofd tot de enkels reikt. In de regel was de sluier open en bedekte het gelaat niet (Gen. 12 : 14; 24 : 15, 16); wilde men dat dit geschiedde, dan hield de vrouw die sluier voor het gezicht met de handen samen (Gen. 24 : 65). — Deze vrouwen dragen deze over de hemdrok (c; dat ook de mannen dragen, d). De hemdrok heeft korte mouwen (e). Wanneer men snel moest gaan, werd het aan de voorzijde opgebonden („gord uw lendenen” 2 Kon. 4 : 29) of „de lendenen opgeschort” (Exodus 12 : 11).

leven O.T. 1155. Boerenvrouw uit Samaria
in een wit lang kleed met lange mouwen, tob, (a), witte hoofddoek (b) en daarbovenop een draagring (c) om de waterkruik op het hoofd te dragen.

leven O.T. 1166. Egyptenaar met lendenschort 
Bij de Egyptenaar en in Babylonië was zeer algemeen het lendenschort (a). De vorm van het lendenschort had ook de zak, een uit geiten- of kameelhaar geweven grove doek, dat als teken van rouw werd gedragen, op de blote huid (Job 16 : 15) soms als enig kledingstuk (2 Kon. 20 : 31) soms onder het opperkleed (2 Kon. 6 : 30).

leven O.T. 117

7. 8. Sandalen

leven O.T. 118

Het schoeisel bestond uit sandalen met riemen (Gen. 14 : 23; Jes. 5 : 27; Mark. 1:7). Gewoonlijk waren deze gemaakt van leer, maar zeer eenvoudig en van weinig waarde (Amos 2 : 6). Wanneer men in huis kwam, werden de sandalen uitgetrokken, eveneens als men een heilige plaats betrad (Exod. 3 : 5; Joz. 5 : 15). Overigens was het barrevoets gaan een teken van rouw (2 Sam. 15 : 30; Ezech. 24 : 17, 23). De oude Assyrische sandalen, die hier afgebeeld zijn waren eigenlijk hielkappen (a), met op de wreef de riemen (b) (de z.g. schoenriemen).

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1057

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (3)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording [1]
vragenbeantwoording [2]
toespraak nog niet oproepbaar

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 17 april 1924
van Dr. Kolisko: ‘Pedagogie en geneeskunde’

blz. 100

Frage:    Welche Schädigung bewirkt die Forderung des beständigen Stillsitzens?
Die schädlichen Folgen werden in dem auftreten, was man als eine Art von Nervosität des Kindes bezeichnen kann; denn der ätherische Leib bleibt nicht ruhig. Wenn auch der physische Leib beständig still-sitzt, so tritt fortwährend eine Disharmonie auch zwischen dem astra­lischen Leib und dem physischen Leib ein, und es wird die Folge sein, daß in späterer Zeit in allem Stoffwechsel Störungen, sogar Zirkula­tionsstörungen auftreten und dergleichen. Es wird sich einfach für den Lehrer und Erzieher, der Menschenkenntnis hat, von selbst ergeben, wie weit er zu gehen hat mit der Forderung des Stillsitzens, oder wie weit er liberal sein kann.

Vraag:
Welke nadelige gevolgen heeft het voortdurend moeten stilzitten?

De nadelige gevolgen zullen zich vertonen in wat je een soort zenuwachtigheid bij het kind zou kunnen noemen; want het etherlijf blijft niet rustig. Wanneer het fysieke lichaam voortdurend stilzit, is er een voortdurende disharmonie tussen het astraallijf en het fysieke lichaam en het gevolg daarvan is dat op latere leeftijd in de stofwisseling stoornissen, zelfs circulatiestoornissen e.d. zich voordoen. Voor de leerkracht en opvoeder die de mens kent, zal vanzelf blijken hoe ver hij moet gaan met de eis tot stilzitten, of hoe vrij hij dit laten kan.

Frage:    Die erzieherische Behandlung moralischer Defekte des Übergangsalters,
zum Beispiel Lügenhaftigkeit.
Gerade bei solchen moralischen Defekten wird man in die Lage kommen, dieses Ihnen eben geschilderte Zusammenwirken von medi­zinischem Denken und pädagogischem Denken anwenden zu müssen. Dasjenige, was als moralischer Defekt zutage tritt – was man zunächst in der verschiedensten Art beschreiben kann -, das wird oftmals zu­rückgehen auf ganz bestimmte Pathologien, auf ganz bestimmte De­fekte, krankhafte Bildungsprozesse im Organismus. Es müßte eigent­lich – das kann nicht des weiteren ausgeführt werden – einleuchtend sein, daß der Mensch in seinem Zentrum, in demjenigen, was sein ewi­ger Wesenskern ist, nicht zu solchen Defekten neigen kann; daß solche Defekte zusammenhängen einerseits mit dem, was als physische Orga­nisation da ist, und auch mit demjenigen, was da ist dadurch, daß der Mensch in wiederholten Erdenleben auftritt und aus früheren Erden-leben die Bedingungen hat in die folgenden Erdenleben hinein. Bei der Beurteilung von moralischen Defekten, sagen wir bei Lügenhaftigkeit, wird es sich darum handeln, erstlich darauf zu kommen, ob irgendeine

vraag:
De pedagogische behandeling van morele tekortkomingen [1]

Juist bij zulke morele tekortkomingen raak je in een positie die net voor u geschetst werd waarin samenwerken van medisch en pedagogisch denken toegepast kan worden.
Wat zich als een morele tekortkoming voordoet – wat je om te beginnen op de meest uiteenlopende manieren kan beschrijven – zal dikwijls teruggaan op zeer bepaalde pathologieën, op zeer bepaalde afwijkingen, ziekelijke vormprocessen in het organisme. Het zou eigenlijk – dat kan verder niet behandeld worden – begrijpelijk moeten zijn, dat de mens in zijn centrum, in wat zijn eeuwige wezenskern is, geen aanleg heeft voor dergelijke afwijkingen; dat dergelijke afwijkingen enerzijds samenhangen met het gegeven van het fysieke organisme en ook met het gegeven dat de mens in opeenvolgende aardelevens leeft en uit vorige incarnaties omstandigheden meebrengt naar het volgende aardeleven. Bij de beoordeling van morele afwijkingen, laten we zeggen bij leugenachtigheid, zal het erom gaan eerst erachter te komen of de een

blz. 101

physische Schwächung des Organismus durch ein krankhaftes Organ oder dergleichen vorliegt. Dann wird man sich sagen müssen: Durch dieses Werkzeug – wenn ich mich so ausdrücken darf -, das mangelhaft ist, ist einfach das Kind nicht in der Lage, so viel Kraft zu entwickeln, als, sagen wir, aufgebracht werden muß, wenn die Wahr­haftigkeit zum Vorschein kommen soll. Lügenhaftigkeit besteht sehr häufig in einer Schwäche; man muß darauf kommen, wo diese Schwä­che ihren Grund hat.
So wird man zunächst einmal medizinisches Denken anzuwenden haben. Man wird dann, wenn man in dieser Beziehung nichts Beson­deres findet, eigentlich erst eingehen darauf, zu sagen: Da liegen drin in der seelischen Umhüllung, meinetwillen könnte man sagen, irgend­welche Defekte vor. In diesem Falle wird es sich darum handeln, auch das, was durch physische Defekte herauskommt, durch eine seelische Behandlung zu beeinflussen. Da wird es sich darum handeln, daß man gewisse Impulse in dem Kinde erzeugt, die nach der Wahrhaftigkeit hin arbeiten. Zum Beispiel haben wir sehr gute Erfolge erzielt bei lü­genhaften Kindern, wenn man ausarbeitete Erzählungen, in denen sich die Lügenhaftigkeit selber ad absurdum führt, wo die in der Erzählung offenbaren Lügner durch Scheinschicksale zu Schaden kommen. Wenn das Kind in der mannigfaltigsten Variation solche Erzählungen be­kommt, recht anschauliche Abbilder, möglichst so, daß man die Affekte, ich möchte sagen, spüren kann, daß sich irgend jemand zum Beispiel den Schädel einschlägt dadurch, daß er lügenhaft ist, oder in irgendeiner anderen Weise recht lebendig das Auftreten der Lüge ad absurdum geführt wird – dadurch kann man schon Erfolge erzielen. Ganz allgemein werden auch Erfolge erzielt, wenn man immer wie­derum das Sympathische der Wahrhaftigkeit in solchen Zusammen­hängen hinstellt wie die, welche für die moralische Erziehung ganz allgemein in diesen Vorträgen ausgeführt worden sind.

andere lichamelijke zwakte van het organisme door een ziekelijk orgaan o.i.d aanwezig is. Dan zou je moeten zeggen: Door dit instrument – als ik me zo mag uitdrukken – dat gebrekkig is, is een kind eenvoudigweg niet in staat, zoveel kracht te ontwikkelen als, laten we zeggen, opgebracht moet worden, wil de waarheid tevoorschijn komen. Leugenachtigheid bestaat vaak uit een zwakte; je moet erachter komen waar deze vandaan komt.
Zo zal je dus eerst het medisch denken moeten gebruiken. Je gaat, wanneer je op dit gebied niets bijzonders vindt, eigenlijk dan pas in op wat er in de psychische omhulling aan afwijkingen kan voorkomen. In dit geval gaat het erom ook wat door fysieke tekortkomingen aan het licht komt, door een psychische behandeling te beïnvloeden. Dan gaat het erom in het kind bepaalde impulsen op te wekken die naar waarachtigheid tenderen. Wij hebben bijv. zeer goede resultaten geboekt bij leugenachtige kinderen door verhalen te maken waarin de leugenachtigheid ad absurdum gevoerd werd, waarbij in de vertelling de flagrante leugenaar er door allerlei schijnbare lotgevallen bekaaid vanaf kwam. Wanneer het kind met de meest uiteen lopende variaties dergelijke verhalen krijgt, met goed in te leven beelden, als het mogelijk is zo, dat je de impact kan merken – dat bij de een of ander de kop ingeslagen wordt omdat hij een liegbeest is of op weer een andere manier waarbij de leugen ad absurdum gevoerd wordt – daar kun je al succes mee hebben. Heel algemeen kun je ook resultaat boeken, wanneer je steeds weer het sympathieke van de waarheid in zo’n samenhang voorstelt zoals dat wat de morele opvoeding betreft in zijn algemeenheid in deze voordrachten uitgewerkt is.

Frage:    Wie verhalten sich die Lehrer der Waldorfschule, wenn das Kind die
Frage stellt: Ist das eine wahre Geschichte?

Solche Dinge werden vorkommen; aber in der Mehrzahl der Fälle wird man das Richtige dadurch machen, daß man sich frägt: Habe ich

Vraag:
Hoe gaan de leerkrachten om met de vraag van een kind: is dit echt gebeurd?

Dat komt wel voor; maar in het merendeel van de gevallen doe je er goed aan je af te vragen: heb

blz.102

denn nun auch so erzählt, daß das Kind gefühlt hat, ich glaube an die Wahrheit der Legende selber? – Da wirken wirklich Imponderabilien. Wenn man das Märchen erzählt mit der Gesinnung: Ich bin furchtbar gescheit; ein gescheiter Mensch glaubt nicht an die Märchen; das Kind ist furchtbar dumm, daher kann ich ihm Märchen erzählen – man braucht sich das nicht immer ausdrücklich vorzusagen, aber indem man das eigentlich im Gefühl hat, wird man gar nicht auf das Kind wirken. Wenn man aber den Bildinhalt des Märchens selber als eine Wahrheit fühlt – und das kann man -, dann wird man schon so erzäh­len, daß man gerade durch dieses Wahrheitsgefühl in der Erzählung auch solche Dinge besiegen kann.

ik dan dan ook zo verteld, dat het kind gevoeld heeft dat ik zelf de waarheid van de legende geloof? [2] – Daar hebben we echt te maken met de onweegbare zaken.
Wanneer je een sprookje vertelt met de stemming: ik ben echt knap; een knapperd gelooft niet in sprookjes; een kind is vreselijk dom, dus die kun je wel sprookjes vertellen – je hoeft dat niet steeds nadrukkelijk uit te spreken, maar wanneer je dat eigenlijk voelt, maak je geen indruk op een kind. Wanneer je echter de beeldinhoud van het sprookje [3] zelf als waarheid beleeft – en dat kan – dan zal je ook zo vertellen dat je juist door dit waarheidsgevoel met het vertellen zulke dingen overwint.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

[1] er staat ‘des Übergangsalters’
Omdat er nergens verwezen wordt naar een bepaalde leeftijd of naar de overgang van de ene leeftijd naar de andere, heb ik dit onvertaald gelaten.

[2] Rudolf Steiner over vertellen

[3] De beeldentaal van de sprookjes

 

1056

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (24)

.

opspattend grind

Onderwijsminister Jet Bussemaker bracht onlangs een bezoek aan een basisschool – geen vrije-. Ze werd toegezongen door groep 1 en 2 – de kleuters – :’Goedemorgen mevrouw de minister’.

‘Hallo, ik ben Jet’.

De kleuters kregen belletjes uitgedeeld  in groen, blauw, geel, oranje en rood: elke kleur vertegenwoordigt een andere toonsoort.

En met handgebaren demonstreerden ze ‘hand hoog’: de hoge tonen en ‘hand laag’ de lagere.

Het schijnt – volgens het bericht waaraan ik deze gegevens ontleen – ‘dat scholen met een eigen muziekleerkracht een zeldzaamheid zijn.’

De minister vindt dat cultuur weer een speerpunt in de klas moet worden.

Om te zorgen dat muziek weer een vanzelfsprekenheid wordt, is er door het kabinet tot 2020 25 miljoen euro vrijgemaakt voor beter muziekonderwijs op basisscholen.

Er is veel vraag naar: het Fonds voor Cultuurparticipatie die de subsidies toekent, dacht voor 2016-2017 300 aanvragen binnen te krijgen, maar het werden er 780.

Op de school die de minister bezocht, vindt men ‘rekenen en taal natuurlijk heel belangrijk’, maar ook ‘dat het goed is om af en toe óók die andere hersenhelft even aan het werk te zetten.’

In groep 7 en 8 ‘gooit de juf af en toe tien minuten muziek in haar lessen, als ze merkt dat de kinderen moe worden.’

‘Helpt het?’, wil de minister weten. ‘Ja!”, klinkt het enthousiast.

De minister: ‘We moeten alleen nog een manier bedenken waarop we muziek en sport ook een rol kunnen laten spelen in de Citotoets.’

Bron: Eindhovens Dagblad, 10-05-2016
.

Meer over muziek: opspattend grind [7]  [10]   [26]

 

Muziek op de vrijeschool:
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

muzieklescelloworkshop op een vrijeschool

muziek (en meer) op de vrijeschool Alkmaar

muziek (percussie) op de vrijeschool Alkmaar

koor vrijeschool Zutphen; meer

koor vrijeschool Den Haag
Mooi! En zo’n muziekstuk dat je ‘binnenstebuiten’ kent blijft je hele leven bij je. Wij zongen diverse stukken met het Haagse schoolkoor en ik kan 30 jaar later nog alles meezingen. Dat is echt geweldig. Het staat je bij in gelukkige en verdrietige momenten van je leven. Zo goed dat de Vrije School dat doet! Wat een mooie basis om op voort te bouwen!

De 4e en 5e klassers van de Vrije School Assen zongen dit mooie lied op vrijdagavond twee dagen voor St Maarten in het centrum van Assen.

Rudolf Steiner over muziek:

Denn nicht vergessen sollte werden, daß alles Plastisch-Bildnerische auf  die Individualisierung der Menschen hinarbeitet, alles Musikalisch-Dichterische dagegen auf die Förderung des sozialen Lebens.

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven.
GA 294/46
Vertaald

Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder ver­innerlicht
Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93
Op deze blog vertaald/93

Shakespeare:
De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als de nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

.

blokfluit spelen

mens en muziek

over het aanleren van het notenschrift

Opspattend grind  [7]  [10] [26] [66]

Opspattend grindalle artikelen

 

1055

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (2)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording (3}
toespraak 

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 16 april 1924 [4]

blz. 96

Nun bin ich noch gefragt worden um einiges, das sich anschließt an die Ausführungen:
Frage:    Ein Zuhörer wäre sehr dankbar, wenn er hören könnte, ob Psychoanalyse
als Hilfsmittel in der Schule verwendet werden kann.
Nun, diese Psychoanalyse kenne ich ungefähr, seit sie geboren ist. Sie ist begründet in ihren ersten Anfängen unter dem Einflusse eines sehr geistvollen Arztes, mit dem ich in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts befreundet war, von Breuer; wenn er auch, nachdem die Psychoanalyse auf Abwege geraten war, sich von ihr zurückgezogen hat: die ersten Anfänge rühren her von Breuer, der ein sehr bedeut­samer Arzt war. Sie ist nicht das geworden, was sie unter Breuer ge­worden wäre, diese Psychoanalyse; und so ist sie eigentlich geworden -ich muß mich kurz ausdrücken – dasjenige, was sie werden mußte im materialistischen Zeitalter. Sehen Sie, von dem wirklichen Zusammen­hang von Geist, Seele und Leib, den man so verfolgen muß,

Nu is mij nog gevraagd om iets te zeggen wat aansluit op wat naar voren is gebracht:

Vraag:
Een toehoorder zou erg dankbaar zijn, wanneer hij zou kunnen vernemen of de psycho-analyse als hulpmiddel op school toegepast kan worden.

Wel, de psycho-analyse ken ik ongeveer sinds ze ontstaan is. Het begin kwam tot stand door de invloed van een zeer geestrijk arts, met wie ik in de jaren tachtig van de 19e eeuw bevriend was, Breuer,* alhoewel hij zich nadat de psycho-analyse op een dwaalspoor was geraakt, zijn handen ervan had afgetrokken: het begin komt van Breuer die een zeer belangrijk arts was. Ze is niet dat geworden, wat ze onder Breur zou zijn geworden, deze psycho-analyse; en zo is ze eigenlijk geworden – ik moet het kort houden -tot wat ze moest worden in een materialistisch tijdperk. Zie je, van de werkelijke samenhang tussen geest, ziel en lichaam die je zo zien moet,

*Dr. Josef Breuer, Wien 1842-1925. Siehe Rudolf Steiner »Mein Lebensgang», Gesamtausgabe Dornach 1962, Bibl.-Nr. 28, Kap. XIII; sowie »Individuelle Geistwesen und ihr Wirken in der Seele des Menschen», Gesamtausgabe Dorn-ach 1966, Bibl.-Nr. 178, Vorträge vom 10. und 11. November 1917.
.
wie ich es wenigstens für die eine oder andere Art skizzenhaft in diesen Vor­trägen dargestellt habe, für den hat das heutige Zeitalter, die heutige Zivilisation nicht viel Sinn; und so kam es, daß diejenigen, die sehen, wie aber doch das Seelische mit dem Körperlichen in Beziehung steht, daß diese zu ganz merkwürdigen Interpretationen kamen.
Wie es schwer ist, das Richtige hier zu sagen, mag das folgende Beispiel Ihnen zeigen, das Sie nachlesen können mn emnem Buche des geistreichen Schleich. Ich hatte das schon erzählen hören, bevor das Buch erschienen ist und mit Schleich darüber geredet. Schleich wurde einmal besucht am späten Nachmittag von einem Herrn, der sich kurz vorher in seinem Büro die mit Tinte bedeckte Feder in seine Hand ge­stoßen hatte, so daß er einen kleinen Schmerz in der Hand hatte. Der Mann, als er sah, daß er da einen schwarzen Stich hat, rennt sogleich zum Arzt, sagt, er müsse heute an Blutvergiftung sterben; der Arzt müsse sogleich die Hand amputieren. Der Arzt sagt: Sie werden nicht

als ik het, althans voor een paar artsen in deze voordrachten geschetst heb, daarvoor heeft de huidige tijd, de tegenwoordige beschaving, niet veel gevoel; en daardoor kwamen degenen die zien hoe de psyche toch met het lichaam in in verbinding staat, tot die heel merkwaardige interpretaties.
Hoe moeilijk het is om hier het juiste te zeggen, kan het volgende voorbeeld tonen, dat je kunt nalezen in een boek van de geestrijke Schleich.* Ik had het al eens horen vertellen vóór het boek verscheen en er met Schleich over gesproken. Schleich kreeg eens op een namiddag bezoek van een heer die korte tijd daarvoor zich op kantoor in zijn hand geprikt had met een pen met natte inkt, zodat hij wat pijn had aan die hand. De man, toen hij zag dat hij daar een zwart wondje had, loopt meteen snel naar de dokter en zegt dat hij nu dood zal gaan door bloedvergiftiging; de dokter moet de hand meteen amputeren. De dokter zegt: ‘U gaat

*Carl Ludwig Schleich, 1859-1922. »Besonnte Vergangenheit», 1922.
.

blz. 97

an der Wunde sterben; ich werde die Wunde aussaugen, das ist nichts Schlimmes. – Der Arzt hat die Wunde ausgesaugt; der Herr ging ganz trostlos fort, lief zu zwei angesehenen Chirurgen, sie sollen ihm die Hand amputieren, sonst müsse er sterben. Die wollten es auch nicht tun. So ging er noch zu mehreren; keiner wollte es tun. Schleich bekam doch ein eigentümliches Gefühl, beunruhigte sich doch und ging am Abend doch noch einmal vorbei. Der Herr behauptete immer wieder, die Hand müsse amputiert werden, sonst sterbe er an Blutvergiftung. Nun sah die Hand auch sehr gut aus, die Wunde war ausgesaugt, er kann nichts machen, er kann nicht amputieren. Am nächsten Morgen wird Schleich unruhig, klingelt an: der Betreffende war wirklich in der Nacht gestorben. Nun, Schleich diagnostiziert: Tod durch Auto­suggestion. Er zog den Schluß: Der Mensch kann durch Autosuggestion sterben, wenn er sich dies so stark einbildet.
Schleich war nicht in der Lage, die Wahrheit einzusehen. Es war der ganze Vorgang nicht so, wie er ihn darstellte, sondern der Vorgang war so: Ich möchte noch hinzufügen, daß der Leichnam seziert worden ist, um festzustellen, ob Blutvergiftung vorlag.

niet dood van dat wondje; ik maak het schoon, het is niets ergs.’ De dokter maakte het wondje schoon, de heer ging troosteloos weg en bezocht twee bekende chirurgen; die moesten zijn hand amputeren, anders zou hij doodgaan. Die wilden dat niet doen. Hij bezocht er nog een paar, maar niemand wilde dat doen. Schleich kreeg er toch een merkwaardig gevoel bij; hij maakte zich ongerust en ging ’s avonds nog even bij hem langs. Steeds beweerde de heer dat die hand geamputeerd moest worden, anders zou hij aan bloedvergiftiging sterven. De hand zag er heel goed uit; het wondje was schoongemaakt, hij kon niets doen; hij kan niet amputeren. De volgende morgen is Schleich er niet gerust op; hij belt aan: de heer in kwestie is die nacht daadwerkelijk overleden. Nu, Schleich stelt de diagnose: dood door zelfsuggestie. Hij trok de conclusie: de mens kan door zelfsuggestie sterven, wanneer hij zich dit zo sterk inbeeldt.
Schleich was niet in staat de waarheid te zien. Het hele proces verliep niet zo als hij het aangaf, maar het proces was zo: ik moet er nog aan toevoegen, dat er sektie op het lichaam werd verricht om vast te stellen of er sprake was van bloedvergiftiging.

Es konnte keine Rede von Blutvergiftung sein. Der Mann bekam am Nachmittag irgendeinen Zu­stand, einen innerlichen Zustand, der in so etwas ähnliches wie eine Apoplexie ausartete. Es war ein Schlagfluß, der sich vorbereitete. Da wurde er ängstlich, so daß er die Dinge, die er zu verrichten pflegte, in diesem Zustand verrichtete. Er stieß sich schon die Feder unter dem Eindruck des Herannahenden in die Hand. Nun gibt es einmal eine gewisse unbewußte Prophetie. Der Mann wußte, daß er in der Nacht sterben werde; im Unterbewußtsein wußte er es. Er hat sein Unter-bewußtes selber falsch interpretiert. Er hat die äußere Tatsache des Stiches als Ursache genommen. Das ist aber nur die Wirkung der schon in ihm vorhandenen Todesursache. Und so lag hier vor: nicht Tod durch Autosuggestion, sondern ein sehr natürlicher Tod, der nur pro­phetisch vorempfunden worden ist, und dessen prophetisches Vor-empfinden falsch interpretiert worden ist.
Ich führe das als Beispiel an, um zu zeigen, daß bei Interpretation des Seelischen sehr häufig die Verwechslung von Ursache und Wir­kung passiert. Ich habe einmal zum Beispiel den Fall erlebt, daß ein

Er was geen sprake van bloedvergiftiging. De man raakte ’s middags in een of andere toestand, een innerlijke toestand die in zoiets als een apoplexie (een vorm van beroerte) uitmondde. Er was een beroerte aan het ontstaan. Hij werd daar bang van, zodat hij de dingen die hij aan het doen was, in die toestand deed. Hij prikte zich al onder invloed van wat komen ging in zijn hand. Er bestaat een bepaald onbewust voorspellen. De man wist dat hij ’s nachts zou sterven; in zijn onderbewustzijn wist hij dat. Hij interpreteerde zijn onderbewustzijn verkeerd. Hij nam de uiterlijke gebeurtenis van de prik als oorzaak. Dat is echter slechts de werking van de al in hem gaande zijnde doodsoorzaak. En zo was hier aan de hand: niet dood door zelfsuggestie, maar een zeer natuurlijke dood die alleen maar voorspellend van te voren werd gevoeld en dit voorspellende voorgevoel werd verkeerd uitgelegd.
Ik gebruik het als voorbeeld om te laten zien dat bij een interpretatie van iets psychisch heel vaak oorzaak en gevolg omgekeerd worden. Ik heb eens het volgende meegemaakt, dat een

blz. 98

Mann, um Kirschen oder Pflaumen zu pflücken, auf einen Baum ge­klettert ist. Er fiel herunter und war tot. Nun kann man in diesem Falle meinen, der Tod sei die Folge des Herunterfallens. Das war aber nicht so. Er ist vom Baume heruntergefallen, weil er auf dem Baume emnen tödlichen Schlaganfall erlitten hat. Jeder Laie hätte ge­urteilt, er sei heruntergefallen und hätte sich dabei tödlich verletzt. Das passiert fortwährend, wenn Seelisches beurteilt wird, weil in der Gegenwart keine Beobachtung des Seelisch-Geistigen vorhanden ist. So kann man gar nicht unterscheiden, wo das Seelisch-Geistige anfängt, das Physisch-Leibliche aufhört. Statt daß man wmssen sollte, wie das Seelisch-Geistige auf das Physisch-Leibliche weiter wirkt – es ent­steht etwas wie ein zu starker und umgewandelter Gedächtniseindruck, der im physischen Leibe auftritt -, redet man in der Psychoanalyse von allerlei psychischem Zeug, von Geschlechtsleben, von unausgegorenen Lebensinhalten und so weiter. So ist eigentlich die Psychoanalyse, ich möchte sagen, ein zweifacher Dilettantismus. Dilettantisch ist sie, weil nmcht eine wirkliche Psychologie vorliegt, und dilettantisch, weil nicht eine Physiologie vorliegt. Weil in der Psychoanalyse nicht mehr in be­zug auf das Psychologische und nicht mehr in bezug auf das Physio­logische die richtigen Schlüsse gezogen werden können, deshalb ist für den, der die Dinge versteht, Psychoanalyse – ist das nicht so: da wen­det man überall Psycho- und Physiodilettantismus an – Dilettantis­mus, der sich mit sich selber multipliziert, also Dilettantismus im Qua­drat. Sie sehen, die Beobachtungen auf dem Gebiete der Psychoanalyse können unter Umständen sehr wertvoll werden, wenn sie richtig inter­pretiert werden, so wie ich an einem Beispiel, das ich selber gehört habe, die Rektifikation angegeben habe.

man om kersen of pruimen te plukken in een boom geklommen was. Hij viel eruit en was dood. Nu zou je in dit geval kunnen denken, dat de dood het gevolg was van de val. Maar dat was niet zo. Hij is uit de boom gevallen, omdat hij in de boom een dodelijke beroerte kreeg. Iedere leek zou het oordeel geveld hebben, dat hij naar beneden was gevallen en dat hij daarbij dodelijk gewond was geraakt. Dat gebeurt voortdurend wanneer er geoordeeld wordt over psychische dingen, omdat er tegenwoordig geen waarneming van ziel en geest bestaat. En dus kan men helemaal geen onderscheid maken, waar ziel en geest beginnen en het lichaam ophoudt. In plaats dat men zou weten hoe ziel en geest doorwerken in het vitaal-lichamelijk – er ontstaat een te sterke en omgevormde geheugenindruk die in het fysieke lichaam plaatsvindt – spreekt men in de psycho-analyse over allerlei psychische onzin, over het sexuele leven, over onvoldoende zingeving van het leven enz. En daarmee is de psycho-analyse, zou ik willen zeggen, op twee manieren amateurisme. Amateuristisch omdat er geen echte psychologie is en amateuristisch omdat er geen fysiologie is. Omdat in de psycho-analyse niet meer m.b.t. het psychische en niet meer m.b.t. het fysiologische de juiste conclusies getrokken kunnen worden; daarom is voor degene die die dingen begrijpt, psycho-analyse – is het niet zo: men gebruikt overal psycho- en fysio-amateurisme – amateurisme die zich met zichzelf vermenigvukldigt, dus amateurisme in het kwadraat. Zie je, de waarnemingen op het gebied van de psycho-analyse kunnen onder bepaalde omstandigheden zeer waardevol zijn, wanneer ze juist geïnterpreteerd worden, zoals ik aan een voorbeeld liet zien dat ik zelf gehoord heb, en de rectificatie aangaf.

Eine weitere Frage betrifft die Lehren des Coue’.
Nun, es ist schon das das Bedeutsame, daß solche Dinge wie der Coue’ismus auf unsere Zeitgenossen doch einen so starken Einfluß ha­ben. Die Sache ist so, daß man natürlich manches erreichen kann da­durch, daß man solche Prozeduren ausübt, wie diejenigen von Coué und anderen sind. Aber erstens nimmt man doch meistens den Men­schen

Een andere vraag betreft de leer van Coué* [2]

Nu, het belangrijkste is wel dat dingen zoals het couélisme op onze tijdgenoten zo’n sterke invloed uitoefenen. De zaak zit zo dat je natuurlijk veel bereiken kan door die procedures uit te voeren zoals die van Coué en anderen. Maar ten eerste  neemt men op z’n minst de mens

*Emile Coué, 1857-1926, Apotheker in Nancy. Er entwickelte eine Heilmethode auf Grund der bewußten Autosuggestion.

blz.98

ihre Freiheit, wenn man solche Prozeduren ausübt, und dann müßte man sich klar darüber sein, wie lange es dauert, daß man den Menschen in solcher Weise über seine Krankheit täuscht. So oberfläch­lich liegt das Kranksein nicht, daß man so oberflächlich Heilung brin­gen kann.

zijn vrijheid af wanneer je zulke procedures uitoefent en dan zou je goed moeten weten hoe lang het duurt dat je de mens op zo’n manier over zijn ziekte misleidt. Zo oppervlakkig is ziek zijn niet, dat je met zo’n oppervlakkige genezing aan kan komen.

Frage wegen der Darmstädter Bewegung des Grafen Keyserling, die «Schule der
Weisheit».

Nachdem ich einmal, als Graf Keyserling Unwahrheiten über mich dargestellt hat, selbst gezwungen war, diese zurückzuweisen, ist das schon so weisheitsvoll aufgenommen worden, daß ich auch ihm gegen­über so tun möchte, wie ich allen anderen Bewegungen gegenüber im­mer tue: mch habe die Gepflogenheit, über andere Bewegungen eigent­lich nicht zu sprechen. Das werden die der Anthroposophie Naheste­henden immer bemerkt haben, daß, so lange diese anderen Bewegun­gen nicht in irgendeiner Weise zurückgewiesen werden müssen, weil sie sich selbst über die Anthroposophie hermachen, ich nicht darüber spreche. Dasjenige, was in der Welt leben soll als Wahrheit, muß sich selbst durch seine eigenen Kräfte, nicht durch dasjenige durchringen, was es hat an Verhältnissen zu anderen Bewegungen. Und Anthropo­sophie, die nirgends einseitig, sondern stets allseitig sein will, muß sich auch durch das durchsetzen, was in ihr selbst liegt. Ich möchte es jedem selbst überlassen, wie er über die Weisheitsschule des Grafen Keyser­ling denken will.

Vraag:
N.a.v. de Darmstadter beweging van graaf Keyserling* [3], de ‘school van de wijsheid’.

Nadat ik eens, toen graaf Keyserling over mij onwaarheden had verkondigd, me gedwongen voelde deze af te wijzen, werd dat wel zo wijs geaccepteerd, dat ik dat ook t.o.v. hem zou willen doen, zoals ik dat t.o.v. alle bewegingen steeds doe: ik heb de gewoonte over andere bewegingen eigenlijk niet te spreken. Wie vertrouwd is met de antroposofie zal steeds hebben kunnen opmerken, dat zolang deze bewegingen niet op de een af andere manier terecht gewezen hoeven te worden omdat ze de antroposofie aanvallen, ik er niet over praat. Wat er in de wereld als waarheid moet zijn, moet op eigen kracht terrein winnen, niet door de verhouding tot andere bewegingen. En antroposofie die nergens eenzijdig, maar steeds veelzijdig wil zijn, moet ook succes kunnen hebben door wat in haar besloten ligt. Ik zou het aan iedereen zelf willen overlaten hoe hij over de school der wijsheid van graaf Keyserling wil denken.

*Graf Hermann Keyserling, 1880-1946.
.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

[2] Coué
[
3] Keyserling

 

1054

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (25)

.

SCHEPEN

leven O.T. 1061. Filistijnse schepen
De Filistijnse schepen eindigden in een steil opstijgende voor- en achtersteven (a), versierd in de vorm van een zwanenhals (b). Het waren zeilschepen, die niet geroeid werden. De mast (c) heeft een mars of mastkorf (d). Op het onderste schip zijn twee Filistijnse krijgslieden (e); beiden hebben het voor de Filistijnen typische ronde schild (ƒ); de een draagt de eveneens voor dit volk kenmerkende dolk (g) in de rechterhand.

leven O.T. 1072. Fenicisch schip
De schepen hebben een gebogen vorm met nagenoeg gelijke steven. Aan de masten (a) ziet men de raas (b). Veel touwen, waarin de raas hangen zijn eveneens kenmerkend. Het schip heeft een hoog zetboord (plankenhek om het dak) dat bij hoge zee de deklast voor af glijden moet tegenhouden. De scheepsbouw van zulke schepen wordt beschreven in Ezechiël 27 : 5 v.v. Met cypressen van de Senir bouwden zij u al het houtwerk. Cederen van de Libanon namen zij om een mast te maken. Uit de hoogste van Basans eiken maakten zij uw roeiriemen. Bontgewerkt lijnwaad uit Egypte was uw doek om u als zeil te dienen.

leven O.T. 1083. Korenschip uit de dagen van Paulus
„Een korenschip, als waar Paulus mee reisde, stelle men zich niet te klein voor. Er zijn ons opgaven bewaard gebleven van zulke schepen met een inhoud van 2600 ton. Paulus’ schip bood plaats voor 276 man. De romp van het schip vertoonde voor de vorm van een kop, achter die van de staart van een vogel. Midden op het schip stond een grote mast, in de regel van cederhout (vgl. ook Ezechiël 27 : 5), op de voorsteven vond men nog een kleinere mast, tot bevestiging van een kleiner zeil. Het sturen geschiedde met behulp van twee grote roeiriemen, rechts en links aan de achtersteven bevestigd. Op het dek stond een houten huisje voor de stuurman, en een tempeltje met een godenbeeld. Het verblijf van de schipper lag in het achtergedeelte. De passagiers bivakkeerden op het dek.” (I. Snoek).

leven O.T. 1094. Zeelieden aan het werk bij opkomende wind
Een wandschilderij uit Pompeji toont hoe de zeilen werden opgehaald. In het midden is de hoofdmast; deze bestond uit één stuk; tot steun dienden sterke touwen, die van de scheepszijde naar de mars voeren. Aan de hoofdmast is een grote ra; daaraan hangt het zeil; om dat te versterken zijn er over heen genaaid banden van leer, die een hand breed zijn.

leven O.T. 1105. Het verankerde schip,
waarmee Paulus voer, op de morgen van de 14de stormdag. „De Engelse deskundige Smith heeft berekend, dat een schip, varende onder de omstandigheden, waarvan in Hand. 27 gesproken wordt, juist 14 dagen nodig heeft om van Kreta naar Malta te komen (vgl. Hand. 27 : 33 v.v.). Als zij het dieplood uitwerpen geeft het een diepte aan van twintig vademen (37 m.). Even later staan er nog slechts 15 vademen water, 27.75 m. Dat is ondieper. De vrees komt dan op dat het schip ergens op harde plaatsen terecht zal komen. Daartegen nemen de schepelingen hun maatregelen: vier ankers van het achterschip worden uitgeworpen. Vier zijn er noodig, omdat de ankers maar klein zijn, ongeveer 25 kg. En dan moeten de opvarenden wachten tot het dag wordt” (Snoek). De tekening geeft nu het schip in het morgenlicht.

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1053

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – GA 309 – vragenbeantwoording (1)

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]   [5]
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak (nog niet oproepbaar)

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Vragenbeantwoording na de voordracht van 15 april 1924 [3]

blz. 89

Frage:    Sind krankmachende Wirkungen von Erziehungsfehlern im Erwachsenenalter zu überwinden?
Gewiß kann der Erwachsene Krankheitskeime, die ihm in der Kind­heit anerzogen worden sind, überwinden; aber es handelt sich doch eigentlich darum, daß diese Arbeit dem Erwachsenen erspart werden kann, wenn man eben richtig erzieht. Natürlich ist es etwas anderes, wenn man, sagen wir, in der Kindheit so erzogen wird, daß auf dem Umweg durch das Seelische zum Beispiel Gichtkeime in den Menschen gelegt werden. Wenn man nicht gichtig wird, kann man etwas anderes tun, als sich der Gicht widmen in den Vierzigerjahren. Das ist gewiß angenehmer! Man betrachte nur diejenigen Menschen, die an solchen Dingen leiden, was alles sie damit zu tun haben! Natürlich muß dann alles dasjenige getan werden, was diese Dinge beseitigen kann – aber die eigentliche pädagogische Frage berührt das ja nicht. Es scheint mir, daß es von vornherein unbedingt einleuchten muß, daß, wenn man seelisch und geistig die Zusammenhänge erkennt, man so erziehen muß, daß der Körper durch die Erziehung zu solchen Anlagen nicht kommt. Dasjenige, was so keimhaft veranlagt ist, muß, wenn es ausbricht in einem späteren Lebensalter, dann natürlich physisch-therapeutisch ge­heilt werden, und man sollte nicht allzuviel halten von seelisch-geisti­gen Kuren, die im hohen Alter angewandt werden. Es gehört viel dazu; insbesondere solche Keime, die so gründlich im Organismus sitzen, wie die durch die Erziehung aufgenommenen, sind außerordentlich schwer auszumerzen, obwohl sie wie alles Krankhafte bekämpft werden sollen.
.

Vraag:
Zijn ziekmakende invloeden van opvoedingsfouten op volwassen leeftijd te overwinnen?

Ziekmakende impulsen die de volwassene als kind door de opvoeding heeft meegekregen, kan hij zeker overwinnen; maar het gaat er toch eigenlijk vooral om dat de volwassene die moeite bespaard kan blijven, wanneer hij maar juist wordt op[gevoed. Natuurlijk is het een andere zaak, wanneer  je, laten we zeggen, als kind zo wordt opgevoed dat je via de omweg van het psychische bijvoorbeeld de kiemen van jicht aangelegd krijgt. Waneer je die niet krijgt, kun je in je veertiger jaren wat anders doen dan je met jicht bezig moeten houden. Dat is zeker aangenamer! Bekijk die mensen eens die aan zulke dingen leiden: wat ze er allemaal mee uit te staan hebben! Dan moet natuurlijk alles gedaan worden om hiervan af te komen – maar de eigenlijke pedagogische vraag tast dat niet aan. Mij schijnt het dat het van begin af aan zonder meer duidelijk moet zijn, dat wanneer je de psychische en geestelijke samenhangen kent, je zo moet opvoeden dat het lichaam door de opvoeding zo’n aanleg niet krijgt. Wat als kiem aangelegd is, moet wanneer het tevoorschijn komt op latere leeftijd, dan natuurlijk lichamelijk-therapeutisch genezen worden en je moet niet te veel verwachten van psychisch-mentale kuren die op hoge leeftijd worden aangewend. Het is veel bij elkaar; in het bijzonder die kiemen die zo vast in het organisme zitten zoals zulke die er door de opvoeding zijn gekomen, zijn moeilijk uit te bannen, hoewel ze zoals alles wat ziekelijk is toch bestrreden moeten worden.

Frage:    Hat das Kind keine Kräfte des Ausgleiches in sich gegen die Schäden der
Erziehung?
Die hat es schon in sich. Gerade in einer sachgemäßen Schule wer­den solche Kräfte des Ausgleiches wirklich entwickelt. Die Keime kön­nen aufgehen, müssen es aber nicht. Diese Kräfte müssen aber in Wirk­lichkeit aus den Anlagen des Kindes hervorgerufen werden.|
.

Vraag:
Heeft het kind geen vermogen om schadelijke gevolgen van zijn opvoeding ongedaan te maken?

Die heeft het in zich. Met name in een school die adequaat werkt, worden dergelijke krachten daadwerkelijk ontwikkeld. De ziektekiemen kunnen zich manifesteren, maar dat hoeft niet. Die krachten moeten echter in werkelijkheid uit de aanleg van het kind opgeroepen worden.

blz. 90

Frage:    Wie sind Linkshänder in das Schreiben einzuführen?
Bei einem Linkshänder ist es schon notwendig, daß man versucht, möglichst viel dazu zu tun, ihn in einen Rechtshänder umzuwandeln. Nur wenn man sieht in der Praxis, daß es gar nicht gelingt, muß man natürlich mit der Linkshändigkeit fortarbeiten. Aber das einzig wün­schenswerte ist, solche Linkshänder in Rechtshänder umzuwandeln; und das wird im wesentlichen ganz besonders mit Bezug auf das Schrei­ben, das zeichnende Schreiben meistens gelingen. Es ist im allgemeinen natürlich notwendig, daß man ein solches Kind, das man versucht, vom Linkshändigen zum Rechtshändigen überzuführen, sehr stark beob­achtet; beobachtet namentlich, wie sehr leicht in einem gewissen Sta­dium, wenn man eine Zeitlang Anstrengungen gemacht hat, um die Linkshändigkeit in Rechtshändigkeit überzuführen, da gewisse Ideen-flüchtigkeiten eintreten; daß das Kind auch unter Umständen wegen zu schnellen Denkens sich fortwährend im Denken ins Stolpern bringt, und dergleichen. Das muß man sorgfältig beachten und dann gerade die Kinder aufmerksam machen auf solche Dinge, weil es viel wesent­licher ist für die Entwickelung des ganzen Menschen, wie dieser Zu­sammenhang ist zwischen Arm- und Handentwickelung und Sprach­zentrumentwickelung, als man gewöhnlich denkt; und vieles andere hat darauf einen Einfluß, ob ein Kind links- oder rechtshändig ist.
.

Vraag:
Hoe kunnen linkshandige kinderen leren schrijven?

Bij iemand die links is, is het wel noodzakelijk dat je probeert hem zoveel mogelijk rechtshandig te maken. Alleen wanneer je ziet dat het in de praktijk niet lukt, moet je natuurlijk met de linkshandigheid verder werken. Maar het enig wenselijke is, dergelijke linkshandigen om te vormen tot rechtshandigen; en dat zal grotendeels juist in het bijzonder met betrekking tot het schrijven, het tekenen en het schrijven meestal wel lukken. In het algemeen is het natuurlijk noodzakelijk, dat je zo’n kind waarbij je probeert hem van linkshandig naar rechtshandig te krijgen, heel goed waarneemt; vooral observeert of er heel gemakkelijk in een bepaald stadium, wanneer je een tijdje pogingen hebt gedaan van linkshandig naar rechtshandig te komen, een bepaalde ideeënvluchtigheid optreedt; dat het kind ook onder omstandigheden door te snel te gaan denken voortdurend als het denkt struikelt o.i.d. Dat moet je zorgvuldig waarnemen en de kinderen op die dingen attent maken, omdat voor de ontwikkeling van de totale mens deze samenhang tussen arm- en handontwikkeling en spraakcentrumontwikkeling veel belangrijker is dan men gewoonlijk denkt; er is nog veel meer van invloed op het links of rechts zijn van een kind.

Frage:    Ist es empfehlenswert, Kinder von 10 bis 12 Lebensjahren in der Spiegel­schrift sich üben zu lassen?
Warum es eigentlich irgend empfehlenswert sein soll, einem Kinde von 10 bis 12 Jahren in Spiegelschrift Schreiben und Lesen beizubrin­gen, ist mir nicht verständlich. Ich kann nicht annehmen, daß das aus irgendeiner Ecke des Lebens heraus irgend wünschenswert sein sollte. Die Sache ist so, daß wenn man zum geistigen Schauen aufsteigt, so bekommt man in der Regel für alles dasjenige, was noch wie eine Nach-wirkung aus dem physischen Leben da ist, ein Spiegelbild. Es ist durch­aus so, daß wenn man hinaufträgt in die geistige Welt ein Geschrie­benes, so hat man oben ein Spiegelbild. Nehmen wir ein Beispiel: Je­mand versuchte – ich will über diese Dinge ganz frank und frei sprechen
.

Vraag:
Is het aan te raden kinderen van 10 tot 12 spiegelschrift te laten oefenen?

Waarom het eigenlijk aan te bevelen zou zijn een kind van 10 tot 12 in spiegelschrift te leren schrijven en lezen, begrijp ik niet. Ik kan niet aannemen dat dit uit welke richting van het leven dan ook  wenselijk zou zijn. De zaak zit zo dat wanneer je tot geestelijk schouwen komt, je als regel voor alles wat nog zo als nawerking uit het fysieke leven aanwezig is, een spiegelbeeld krijgt. En het is echt zo dat wanneer je iets wat geschreven is meeneemt de geestelijke wereld in, je daarboven een spiegelbeeld hebt. Als voorbeeld: iemand probeerde – ik wil over deze dingen frank en vrij spreken

blz. 91

– sich an eine Menschenwesenheit, die durch den Tod gegangen ist, an eine Post mortem lebende Persönlichkeit zu wenden, und zu dem, was man da erlebt mit dieser Persönlichkeit, hätte man nötig irgendein Geschriebenes aus dem physischen Leben zum Vergleichen. Dann erscheint diese Schrift, die man sonst kennt, so wie sie geschrie­ben ist, so, wie wenn man sie in Spiegelschrift durchlesen würde. Es übersetzt sich das physisch in normaler Weise Geschriebene, wenn man ins Geistige hinüberschaut, in das Spiegelbild seiner selbst. Würde man einem Kinde künstlich Spiegelschrift beibringen, so würde man sehr viel tun, um das Kind erdenfremd zu machen, vor allen Dingen, um es fremd des Gebrauches seines Kopfes zu machen. Das sollte man nicht tun; es könnte das unter Umständen enden mit bedeutsamen seelischen und geistigen Störungen. Gerade die anthroposophische Erziehungs­kunst ist darauf bedacht, die Menschen nicht hinaufzuführen in Wol­kenkuckucksheime, sondern sie auf das physische Leben vorzubereiten. Herausreißen könnte das Kind aus dem physischen Leben eine solche Maßnahme, es Spiegelschrift schreiben und lesen zu lehren.

zich tot een mensenwezen te wenden die gestorven was, zich te wenden tot een post mortem levende persoon en voor datgene wat men dan beleeft met deze persoon zou men dan iets nodig hebben van wat geschreven is in het aardse leven, ter vergelijking. Dan verschijnt dit schrift dat men anders nog kende, zoals het geschreven werd, alsof men het in spiegelschrift zou moeten lezen. Wat fysiek op een normale manier is geschreven, gaat over in het spiegelbeeld ervan, wanneer men het geestelijk ziet. Zou je een kind gekunsteld spiegelschrift aanleren, dan zou je er veel toe bijdragen het kind wereldvreemd te maken, met name bij het gebruiken van het hoofd. Dat moet je niet doen; dat zou onder bepaalde omstandigheden kunnen eindigen met psychische en mentale stoornissen. Juist de antroposofische opvoedkunst is erop bedacht de mens niet in een ivoren toren te plaatsen, maar hem op het aardse leven voor te bereiden. En zo’n maatregel een kind spiegelschrift te leren schrijven en lezen, zou het kind kunnen wegtrekken van het aardse leven.

Frage:    Warum ist die Schreibrichtung in den europäischen Sprachen von links nach rechts, im Hebräischen von rechts nach links, im Chinesischen von oben nach unten?
Was die Anordnung der Schrift betrifft, Schreiben von links nach rechts und so weiter, so führt das in sehr starke Tiefen der Kulturge­schichte hinein. Es kann höchstens eine kleine Andeutung gegeben wer­den. Es handelt sich darum, daß in früheren Zeiten der menschlichen Entwickelung ein instinktives Schauen bei den Menschen vorhanden war, daß die Menschen die physischen Erscheinungen tatsächlich nicht so intensiv gesehen haben, wie sie das heute tun, dafür aber das in den physischen Erscheinungen lebende Geistige. Man stellt sich gewöhnlich nicht klar genug vor, wie anders der Mensch in alten Zeiten in die Welt geschaut hat als heute. Die Menschen denken so leicht, ein alter Grieche habe etwa zum Himmel hinaufgeschaut und habe die Bläue, weil das südliche Blau noch intensiver ist als das nördliche, in derselben Schön­heit gesehen, wie es der heutige Grieche sieht. Das ist nicht der Fall. Das griechische Auge hat noch nicht so einen lebendigen Eindruck von
.

Vraag:
Waarom is de schrijfrichting in de Europese talen van links naar rechts, in het Hebreeuws van rechts naar links en in het Chinees van boven naar beneden?

Wat de volgorde van schrijven betreft, schrijven van links naar rechts enz.: dit brengt ons diep binnen in de cultuurgeschiedenis. Er kan hoogstenns een kleine aanwijzing gegeven worden. Het gaat erom dat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling de mens over een instictief schouwen beschikte; de mensen zagen de fysieke verschijningen zeker niet zo intensief als tegenwoordig; in plaats daarvan het levend geestelijke. Men stelt het zich tegenwoordig niet duidelijk genoeg voor hoe anders de mens in oude tijden naar de wereld keek dan tegenwoordig. Men denkt zo gemakkelijk dat een oude Griek naar de hemel heeft gekeken en dat hij in het blauw, omdat het blauw in het zuiden nog intensiever is dan in het noorden, daarin dezelfde schoonheid heeft gezien als tegenwoordig. Dat is niet het geval. Het oog van de Griek had nog niet zo’n levende indruk van

blz. 92

dem Blau haben können. Das läßt sich nachweisen durch das Wort, das den Griechen fehlt. Die Griechen haben alles in mehr nach dem Rot und Gelb hinneigenden Nuancen gesehen, haben den Himmel mehr grünlich als bläulich gesehen. Das ganze Seelenleben der Menschen, in­sofern es auch von den Sinnen abhängig ist, hat sich im Laufe der Zei­ten geändert. – Weil das Hebräische mit Recht genannt werden kann eine derjenigen Sprachen, die den lebendigen Zusammenhang haben mit der menschlichen Urschrift, so haben sie gerade dieses noch erhalten, den Zug von rechts nach links, der sich bei uns nur noch erhalten hat in dem Rechnen, das wir zwar auch als eine alte Erbschaft in unserer Zivilisationsära haben – eine viel ältere Erbschaft als unsere Hand­schrift -, von dem wir es aber nur nicht bemerken. Wenn Sie addieren oder subtrahieren, also rechnen – was aus morgenländischer Anschau­ung stammt-, so schreiben Sie zwar zunächst die Zahlen von links nach rechts, aber die Natur der Zahlen selbst erfordert von Ihnen, daß sie von rechts nach links die Rechnung machen. Daraus können Sie noch gut ablesen, wie unser Zahlensystem viel älteren Ursprungs ist als un­ser Schriftsystem. Das ist dasjenige, was darüber etwa zu sagen ist. Wenn Sie dann die Schrift nehmen im Chinesischen: Nun, da brauchen Sie nur den ganzen Habitus der chinesischen Kultur ins Auge zu fas­sen, die darauf angelegt ist, statt desjenigen, was wir ganz lebendig ha­ben im Kosmos oder aus dem Kosmos – das Umkreisen um die Erde, die Richtung von links nach recht oder von rechts nach links -, das hat der Chinese in seinem Gefühl nicht so. Er hat in der Richtung von unten nach oben oder von oben nach unten die zunächst älteste Rich­tung, in die sich das menschliche Fühlen hineinsetzen konnte.

het blauw kunnen krijgen. Dat de Grieken dat woord niet hebben, wijst daarop. De Grieken hebben alles meer in naar rood en geel neigende nuances gezien, de hemel meer groenachtig dan blauwig. Het hele zielenleven van de mens, voor zover het ook van de zintuigen afhankelijk is, is in de loop der tijd veranderd. – Omdat het Hebreeuws met recht een van die talen genoemd kan worden  die een levende samenhang hebben met het menselijke oerschrift, hebben deze dit nog bewaard, de gang van rechts naar links die bij ons nog zichtbaar is in het rekenen, dat we weliswaar ook als een oude erfenis in onze beschaving hebben – een veel oudere erfenis dan ons handschrift – maar daarvan merken we het alleen niet. Wanneer je optelt of aftrekt, dus rekent – wat uit de waarneming van het Morgenland stamt, – schrijf je de getallen weliswaar van links naar rechts, maar de aard van de getallen zelf eist van je dat je de som van rechts naar links maakt. Daaruit kun je nog goed aflezen hoe ons getallensysteem van een veel oudere oorsprong is dan ons schrijfsysteem. Dat is erover te zeggen. Wanneer je dan het Chinese schrift neemt: nu, dan hoef je maar naar de totale aatd van de Chinese cultuur te kijken, die zo gestructureerd is, i.p.v. wat wij heel levendig in de kosmos of uit de kosmos hebben- het rondgaan om de aarde, de richting van links naar rechts of van rechts naar links-, heeft de Chinees dat niet zo in zijn gevoel. Hij heeft de richting van beneden naar boven of van boven naar beneden, de aanvankelijk oudste richting waarin het menselijk voelen zich in het innerlijk kon (ver)plaatsen.

Frage:    Zur Frage des Religionsunterrichts.
Ich habe schon erwähnt, daß wir in der Waldorfschule das so einge­richtet haben, daß wir den Religionsunterricht der katholischen Kin­der durch den katholischen Priester, den der evangelischen Kinder durch den Pastor besorgen lassen, daß wir nur diejenigen Kinder frei-religiös erziehen, deren Eltern dies wünschen. Für diese Kinder ist zu-nächst eine Art von Pädagogik-Didaktik für den Religionsunterricht
.

Vraag:
Over het godsdienstonderwijs

Ik heb al gezegd dat wij op de vrijeschool het zo georganiseerd hebben, dat wij het godsdienstonderwijs voor de katholieke kinderen door de katholieke priester, voor de evangelische kinderen door de pastor laten verzorgen, dat wij alleen die kinderen op een vrij-relieuze manier opvoeden van wie de ouders dat willen. Voor deze kinderen moest eerst een soort pedagogie-didactiek voor het godsdienstonderwijs

blz. 92

auszuarbeiten gewesen. Für die Pflege des katholischen und evange­lischen Unterrichtes sind die betreffenden Lehrer maßgebend. Das­jenige, was in unserem freien Religionsunterricht gepflegt wird, unter­liegt ganz denselben Gesetzen wie der übrige Unterricht, insofern sie auf geistiger Menschenerkenntnis überhaupt beruhen. Man richtet den Religionsunterricht so ein, daß man vor allen Dingen davon ausgeht, das im Kinde seelisch-geistig entwickeln zu lassen in der zweiten Le­bensepoche, was in der ersten Lebensepoche naturhaft vorhanden ist. Ich habe auseinandergesetzt, wie in der ersten Lebensepoche der Leib des Kindes sich naturhaft-religiös zu der Umgebung verhält. Das tritt dann zurück ins Seelische, indem der Leib sich emanzipiert, und man muß nun im Seelisch-Geistigen wiedererwecken diese Hingabe an die Umgebung. Das erreicht man am besten, wenn man versucht, ein Ge­fühl vor allen Dingen in dem Kinde zu entwickeln für das, was man ihm märchenhaft, legendenhaft übermittelt. Darum handelt es sich vor allen Dingen, daß man versucht, in ihm die Empfindung der Dank­barkeit für das Dasein, für die Schönheiten, die die Welt bietet, zu er­wecken. Ist man in der Lage, die Dankbarkeit zu erwecken, dann geht dieses schon allmählich über in das Gefühl der Liebe. Daraus läßt sich das Moralische entwickeln.

uitgewerkt worden. Voor de verzorging van het katholieke en evangelische onderwijs zijn de betrreffende leerkrachten leidinggevend. Wat in ons vrije godsdienstonderwijs verzorgd wordt, is aan dezelfde eisen onderhevig als de rest van het onderwijs, voor zover dit berust op geestelijke menskunde. Het godsdienstonderwijs wordt zo georganiseerd dat men er boven alles vanuit gaat, dat in de ziel en de geest van het kind zich dat in de tweede levensfase laat ontwikkelen, wat in de eerste fase van nature aanwezig is. Ik heb uiteengezet hoe in de eerste levensfase het lichaam van het kind in een natuurlijk-religieuze verhouding staat tot de omgeving.Dat trekt zicht terug in de ziel, wanneer het lichaam zelfstandiger wordt en in ziel en geest moet je nu weer deze overgave aan de omgeving wekken. Dat bereik je het beste wanneer je probeert in het kind een gevoel voor alles te ontwikkelen, wat je dan in de vorm van sprookjes, legenden vertelt. Daarom gaat het er in de eerste plaats om dat je probeert in hem een gevoel van dankbaarheid op te roepen voor het bestaan, voor het mooie dat de wereld biedt. Ben je in staat dankbaarheid te wekken, dan gaat dit al langzaam over in een gevoel van liefde. Daaruit kan het morele dan ontwikkeld worden.

Frage:    Zur pädagogisch-didaktischen Behandlung der Temperamente.
Das sanguinische Kind hat seine Eigentümlichkeit darin, daß es aus einer inneren Anlage heraus von einem Eindruck zum anderen überspringt, bei einem Eindruck nicht lange festgehalten werden kann, aber diesen Eindruck doch lebendig aufnimmt. Das Kind kann tatsäch­lich am besten dadurch behandelt werden, daß man zunächst als Leh­rer und Erzieher versucht, dieser Eigentümlichkeit des Kindes nach-zugeben. Man versucht, dasselbe Tempo einzuhalten im Überspringen von einem Eindruck zu dem anderen; und versucht dann die Sache noch zu erhöhen, so daß man schneller, als das Kind eigentlich aus sei­nem sanguinischen Temperament heraus nach neuen Eindrücken ver­langt, ihm solche neuen Eindrücke bringt, Eindrücke, die es ganz gut interessieren, bis zu einem Momente, wo sich etwas in dem Kinde regt. Man wird es immer bemerken, daß sich so etwas in dem Kinde regt,
.

Vraag:
Over de pedagogisch-didactische behandeling van de temperamenten

Het karakteristieke van het sanguinische kind is dat het uit een innerlijke aanleg van de ene indruk naar de andere overgaat, niet door een indruk geboeid wordt, maar deze indruk wel levendig in zich opneemt. Je kan het beste zo met het kind omgaan, dat je als leerkracht en opvoeder probeert aan deze eigenschap van het kind tegemoet te komen. Je probeert hetzelfde tempo waarmee het van indruk naar indruk gaat, aan te houden en dat nog op te voeren, zodat je sneller dan het kind eigenlijk vanuit zijn sanguinisch temperament naar nieuwe indrukken verlangt, het die indrukken laat hebben; indrukken waarvoor het zich heel goed interesseert, tot het ogenblik dat er iets in het kind gebeurt. Je zal steeds merken dat er iets in het kind gebeurt

blz. 94

so daß es zu der Empfindung kommt: man soll nicht so schnell vor­wärtsgehen, soll etwas länger verweilen bei dem einen Eindruck. Hat man es so weit gebracht, daß das sanguinische Kind gewissermaßen übersanguinisiert worden ist, daß es das empfunden hat, wird man sehr leicht finden, wie in der Tat dieses sanguinische Kind, wenn man das bemerklich macht: eigentlich wollte man schneller vorwärtsgehen, als es mitkann, wird man also allmählich bemerken – natürlich müssen solche Dinge mit großer Konsequenz durchgeführt werden -, wie ge­sundend man so allmählich auf das sanguinische Kind wirken kann. Wie man überhaupt gegenüber den Temperamenten des Kindes beach­ten muß, daß man als Lehrer, als Erzieher die Dinge so zu behandeln hat, daß man Gleiches durch Gleiches korrigiert; daß man einen rich­tigen Eindruck hat von der besonderen Art des Kindes, und daß man dann Gleiches durch Gleiches korrigiert, indem man die Dinge stei­gert. Alles kommt darauf an, daß man als Lehrer und Erzieher sich wirklich in die Kinder hinüberversetzen kann, in ihnen aufgehen kann: mit dem sanguinischen Kinde sanguinisch, mit dem cholerischen Kinde cholerisch, mit dem melancholischen Kinde melancholisch, mit dem phlegmatischen Kinde phlegmatisch sein kann. Das phlegmatische Kind wird am besten dadurch kuriert, daß man mit ihm phlegmatisch wird, und es dadurch in einer phlegmatischen Selbsterkenntnis auf sein Temperament aufmerksam wird. Man wird finden, daß Regeln nicht viel nützen; daß es sich in dieser Schulpraxis vielmehr darum handelt, mit dem Kinde cholerisch, phlegmatisch und so weiter werden zu kön­nen. – Es ist notwendig, daß man über ein ausgesprochenes Tempera­ment, das man als Lehrer selber hat, hinauskommen kann. Ein Lehrer, der immer dasselbe zornmütige Gesicht hat und die Kinder immer an-fährt, oder der sanguinisch ist und das in der Schule auslebt, wird nicht imstande sein, in das Temperament des Kindes überzugehen. Das zu können, ist aber wichtiger als alle Regeln, die man sonst geben kann.

dat het het gevoel krijgt: niet te snel verder, bij deze indruk wil ik wel wat langer stil blijven staan. Ben je zover gegaan dat het sanguinische kind oversanguinisch is geworden, dat het dat gevoeld heeft, dan zal je eenvoudigweg merken dat dit sanguinische kind, wanneer je het laat voelen: eigenlijk zou je nog vlugger willen gaan dan het mee kan komen, dan zal je geleidelijk zien – natuurlijk moeten zulke zaken zeer consequent uitgevoerd worden -. hoe gezondmaken je zo op het sanguinische kind werken kan.
Ten opzichte van het temperament van het kind moet je als leerkracht, als opvoeder goed in de gaten hebben dat je zo met deze zaken omgaat dat je het gelijke door het gelijke rechtzet; dat je de juiste indruk hebt van de bijzondere geaardheid van het kind en dat je dan het gelijke door het gelijke rechtzet door de dingen overmatig te doen. Alles komt erop aan, dat je je als leerkracht en opvoeder daadwerkelijk in het kind kan verplaatsen, in hem opgaat: met het sanguinisch kind sanguinisch, met het cholerische kind cholerisch, met het melancholische kind melancholisch, met het flegmatische kind flegmatisch kan zijn. Het flegmatische kind wordt het best harmonischer gemaakt door met hem flegmatisch te worden en dat het zo, met een flegmatische zelfkennis, zijn eigen temperament gaat zien. Je wel merken dat regels niet erg helpen; dat het er in de schoolsituatie veel meer om gaat met het kind cholerisch, flegmatisch enz. te kunnen worden. – Het is noodzakelijk dat je je eigen uitgesproken temperament dat je als leerkracht zelf hebt, kan overwinnen. Een leerkracht die steeds zelf een boos gezicht heeft en steeds naar de kinderen uitvalt, of die sanguinisch is en dat in school uitleeft, zal niet in staat zijn mee te gaan met het temperament van het kind. Dat je dat wel kan, is belangrijker dan alle regels die je anders zou geven.

Frage:    Wie stellt sich anthroposophische Pädagogik zur Anwendung des Dia­lektes in der Volksschule für die unteren oder die oberen Klassen?
Es ist im allgemeinen da, wo ein Dialekt lebt, von außerordentlich großer Wichtigkeit, ihn in der Schule zu pflegen; sonst ist es so, daß
.

Vraag:
Hoe staat antroposofische pedagogie tegenover het gebruik van dialect op de basisschool in de lagere en hogere klassen?

In het algemeen is het zo dat wanneer er een dialect gesproken wordt, het buitengewoon belangrijk is het op school te verzorgen; anders is het zo dat

blz. 95

das Kind zu einer Sprache, die ihm fremd ist, ein abstraktes Verhält­nis gewinnt, während es das konkrete Verhältnis zum Dialekt hat. Man sollte erst einmal aus dem Dialekt heraus dasjenige entwickeln, was sich in der allgemeinen Sprache, wie man sie nennen kann, findet; aus dem Dialekt, der auch gewöhnlich innerlich lebendiger, reicher ist. Wenn ein Kind im Dialekt lebt, nimmt man ihm etwas von dem leben­digen Verbundensein mit dem inneren Sprachgenius, wenn man seinen Dialekt nicht respektiert und das Kind in eine andere Sprache einführt.

een kind met een taal die vreemd voor hem is, een abstracte verhouding krijgt, terwijl het een concrete relatie tot zijn dialect heeft. Uit het dialect zou je eerst datgene moeten ontwikkelen wat in de gangbare spraak, zoals je dit zou kunnen noemen, is te vinden; vanuit het dialect, dat gewoonlijk innerlijk levendiger, rijker is.  Wanneer een kind in het dialect leeft, neem je het iets van het levend verbonden zijn met de innerlijke taalgeest af, wanneer je zijn dialect niet respecteert en het kind een andere taal laat spreken.

Frage:    Ist es bedeutsam, ob man mehrere Sprachen vor oder nach dem Zahn-wechsel an das Kind heranbringt?
Wir haben es in der Waldorfschule so, daß wir mit den Kindern, die in die Schule kommen, sogleich nicht nur die deutsche, sondern auch die englische und die französische Sprache pflegen; so daß das Kind, vom Zahnwechsel angefangen, sich sogleich in die anderen Spra­chen hineinfindet. Es findet sich das Kind, weil in diesem Lebensalter die innere plastische Tätigkeit am größten ist, dann am leichtesten hin­ein. Fraglich ist es, ob es für das Kind gut ist, wenn es etwas vor dem Zahnwechsel die verschiedenen Sprachen nebeneinander lernt, aus dem Grunde, weil das innere Verbundensein mit der Sprache etwas außer­ordentlich Gutes ist. Es wird der ganze Mensch mit Leib, Seele und Geist mit der Sprache verbunden. Das Kind will ja sich an der Sprache erziehen. Wenn das Kind sogleich alle möglichen Sprachen lernt, kann diese Erziehung zu sehr auseinanderfallen
..

Vraag:
Is het van betekenis of je een kind meer talen aanleert voor of na de tandenwisseling?

Op de vrijeschool hebben we het zo dat we met de kinderen die op school komen, van meet af aan niet alleen Duits, maar ook Engels en Frans oefenen; zodat het kind, vanf de tandenwisseling begonnen, zich meteen in de andere talen thuisvoelt. Het kind raakt er dan, omdat in deze fase de innerlijke plastische activiteit het grootst is, het makkelijkst in thuis. Twijfelachtig is het of het voor het kind goed is, wanneer het, iets vóór de tandenwisseling, verschillende talen naast elkaar leert, omdat het innerlijk verbonden zijn met de taal buitengewoon goed is. Het kind wil aan de taal groot worden. Wanneer het kind tegelijk alle mogelijke talen leert, kan dit teveel uit elkaar vallen.

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

Menskunde en pedagogie:15:  temperamenten 

 

1052

 

 

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels in verschillende klassen

.

Vanaf de start van de vrijeschool in Duitsland werden er al vanaf klas 1 ‘vreemde’ talen gegeven.
Ikzelf spreek liever van ‘niet-Nederlandse talen’, daarmee vermijdend dat een niet-Nederlandse taal ‘vreemd’ gevonden zou worden. Anders, dat wel – maar niet vreemd.

Eén van de eerste leerkrachten aan de eerste vrijeschool in Nederland, in Den Haag, H.Janssen van Raay, schreef een artikel over het vak Engels door de jaren heen, met de nadruk op klas 1, 4, 7, 8, 9 en 12
De schoolkrant van de Haagse school heette toen ‘Ostara’. Ook al is het artikel meer dan 80 jaar! oud, het zou ook vandaag* geschreven kunnen zijn, ware het niet dat stijl en spelling een ver verleden verraden.

UIT DE ENGELSCHE UREN!

Een belangrijk en interessant deel van hun leven brengen de kinderen door in de school.
In arbeid en inspanning, in vreugde en leed, in geven en nemen, ontwikkelen, ontplooien zij zich. Zij moeten zich veroveren een kunnen en een kennen, een weten en een begrijpen, een vreugdigen eerbied voor het schoone der aarde, een medevoelend verstaan van het verkeerde en een oprechten wil om zich te scharen onder de strijders in dienst der menschheidsontwikkeling.

Groote wendingen maakt het wezen van het kind door in zijn ontwikkeling gedurende de schooljaren, telkens vertoont het zich op andere wijze, telkens stelt het andere eischen.
Het onderwijs moet dus evenzoo bewegelijk zijn en zich telkens kunnen voegen en keeren al naar de ontwikkelingsphase van het kind.

Een eenvoudig voorbeeld moge hier gegeven worden uit het onderwijs in het Engelsch.

Hoe behandelen we de werkwoorden door de rij van leerjaren?

We hebben een Engelsch uurtje in een 1ste of 2de klas.

Een gedichtje gaan we voorbereiden en tegelijkertijd den kinderen het verstaan en hanteeren van een paar werkwoorden aanbrengen.

In the heart of a seed,
Buried deep, so deep,
A little plant lay fast asleep.
Wake! said the sunshine,
And creep to the light!
Wake! said the voice of the raindrop bright. etc.

De woorden uit het eerste coupletje kennen ze al: ze teekenden zelf op het bord de dichte, donkere aarde, waar het kleine zaadje, met het slapende plantje, diep in begraven lag.

Allemaal kruipen ze nu in elkaar en onder de banken, plantjes zijn ze geworden „fast asleep” in een zaadje. De meisjes trekken hun rokjes over het hoofd.

Fluisterend vraag ik: — Lida, do you sleep? en het antwoord komt: — Yes, I sleep. De heele klas fluistert samen: —. She sleeps.

— Dit kunnen we bij verschillende kinderen herhalen, want kinderen léven in de herhaling en als een spelletje eens prettig gevonden is door de kleintjes, dan kan men het nooit genoeg herhalen.

Dan zetten we er één op de tafel, om flink hoog te zijn; een stralen-hoedje van goudpapier toont duidelijk, dat hij de zon is, en met luide stem roept hij dan ook:

— Wake, and creep to the light!

Een regendrupje, staande op de achterste bank, roept tegelijkertijd: — Wake, wake!

Nu begint het onder de banken te krioelen van ontwakende plantjes, die den weg naar het licht zoeken. En ik vraag: — Every plant awake?

— Yes, we are awake!

Dan wordt dezelfde vraag nog aan verschillende leerlingen apart gesteld, waarop telkens het antwoord, I am awake, door de klas ensemble herhaald wordt in de vormen: You are awake, of She is awake.

Nu kruipen ze allen uit hun duistere schuilhoekjes de zon tegemoet, die nog steeds roept: Creep to the light!

Waarop het werkwoord to creep aan de beurt is en op dezelfde wijze behandeld wordt.

Kennen ze alle werkwoorden uit het gedichtje, weten ze de werkwoorden zoo in kleine zinnetjes, waarmee natuurlijk eerst geholpen is, te gebruiken, dan reciteeren we het rhythmisch en leeren het al spelende.

Dit is de grondslag; hierop wordt later voortgebouwd. Wat is er n.l. gebeurd?

Het hooren en spreken is verbonden met het doen: in het geheele lichaam is het werkwoord opgenomen door het bewegen, het spelen. Het hoofd, het denken heeft er zich nog maar heel even mee beziggehouden, slechts door middel van de fantasie; het rhythmisch systeem was er al wat meer mee verbonden, n.l. door de vreugde, waarmee het kind in het spelen leefde; doch de ledematen waren er geheel door in beslag genomen en zijn er nu mee vervuld: zij hebben het werkwoord en zijn vormveranderingen leeren kennen en begrijpen.

In de 4de klasse wordt begonnen met de grammatica.

Dat klinkt heel straf, maar zoo erg is het niet. Want nog zijn de kinderen niet op dien leeftijd, dat men aan het bewuste denken kan appelleeren.

‘De leerlingen kunnen nu al kleine vertellingen in het Engelsch verstaan en moeten zelf een weg gaan vinden in het proza.
Ze zijn nu in- of reeds dóór den overgang van het 9de jaar en staan voor het eerst met een bewuste belangstelling tegenover het leven op aarde.

Een heerlijk wijd arbeidsveld bieden ons de verschillende ambachten.

De klas is een smidse, onder het bord brandt een vuur, de banken zijn aambeelden en allen zijn aan het smeden. Of we zijn in een tuin en helpen den tuinman. Ieder verzint een werkje, dat hij in een tuin kan doen. Zelfs de luiaard, die in het gras wil liggen slapen, krijgt zijn zin. Maar we leeren alle werkwoorden en ieder moet zijn eigen werkje in het Engelsch leeren zeggen. Nu stellen we er samen een eenvoudig prozastukje van op, bijv.:

What are we to do in the garden? One is raking the path; Mary gathers the roses, etc.

Tot zoover zijn we dus weer uitgegaan van het doen: doch nu nemen we een werkwoord er uit, d.w.z. één der kinderen komt voor de klas en mag zijn eigen werkje voordoen waarbij hij het noemt: I mow (the grass). De klas herhaalt: You mow; een ander loopt voorbij, ziet wat de eerste doet en zegt: he mows. Zoo komen we tot alle vormen van den tegenwoordigen tijd. Nu wordt de heele tijd klassikaal en in een streng rhythme gereciteerd. Bij het volgende werkwoord behoeven we de brug over het voordoen niet meer; maar, voor we het kleine prozastukje opschrijven, — want in deze klas beginnen we ook met het schrijven van de vreemde talen —, reciteeren we alle werkwoorden, die er in voorkomen.

De volgende les brengt dan van zelf den verleden tijd met de vraag: What did we do last time?

Uit het stofwisseling-ledematen-systeem, dat we voornamelijk gebruikten in de eerste leerjaren, zijn we nu gekomen tot het rhythmisch systeem, waaraan we appelleeren, niet meer alleen door vreugde en leed, die het kind in de klas bij het spelen ondervindt, maar ook door het bewust reciteeren van de werkwoordsvormen op velerlei wijzen. Het kennen, begrijpen en gebruiken der werkwoorden gaat dus nu ook over het rhythmisch systeem.

In de 7de en 8ste klassen kunnen we langzamerhand appelleeren aan het denken. De vragen: „welke werkwoorden zijn regelmatig, welke onregelmatig?” of „hoe wordt de verleden tijd gevormd?” komen aan de orde, nu de kinderen ze in het gebruik al kennen.

Beginnend bijvoorbeeld bij de onregelmatige werkwoorden, die de oudste zijn, gaan we schilderen den vorm van het werkwoord, zooals zij is in den tegenwoordigen tijd in een actieve kleur en vorm, – bijvoorbeeld een sterfiguur in licht rood —. Dan als ’t droog is, schilderen we er een violetten of blauwen sluier overheen, den sluier van het verleden, en we zien dat de kleur van rood tot paars verandert, zoo verandert ook de heldere kleur van de i (ai), in to rise in de meer gesloten o van rose, en de o van to draw in de doffe oe van drew.

We schilderen daarna, hoe bij de regelmatige werkwoorden die nieuwer zijn, d.w.z. later ontstaan en nog steeds ontstaan, de sluier van’het verleden niet meer zoo’n macht heeft, niet meer zoo ingrijpend werkt, maar eerder licht over den stam heen glijdt, nu echter hierdoor gegrepen wordt en een slipje achterlaat: to work – workcd.
— Immers toen de spraak nog aan ’t ontstaan was en de verschillende woorden nog moesten worden gevormd, worstelde de menseh om met de taal uit te drukken, wat hij meende, en schiep, met alle kracht van zijn nog ontluikend bewustzijn, in de klankformaties zich te doen verstaan. Vanzelf werden de vormveranderingen ingrijpender.

Tegenwoordig spreken we haast mechanisch en gebruiken onwillekeurig de eenvoudigste wijzen om de nieuw ontstaande woorden aan de taal aan te passen.
Ook bij het gebruik van de verschillende tijden kunnen we beelden geven, die geteekend of geschilderd worden. Men kan bijv. de progressive form, die een durende werking aangeeft, voorstellen door geleidelijke lijnen, in een passieve kleur: deze worden dan plotseling doorbroken door een of andere actieve figuur: den verleden tijd, die het onmiddellijk gebeuren aangeeft.

„I was writing a letter, when he entered.”

Natuurlijk blijft men nog steeds gebruik maken van het reciteeren.

Doch door het vinden van beelden komt men het ontwakend denken tegemoet en men dwingt het niet onmiddellijk in abstracte begrippen, zoodat het zich vrij kan ontwikkelen.

In de 9de klas staat de grammatica als hoofdzaak in het leerplan.
De kinderen zijn nu ongeveer 15 jaar, de puberteit gepasseerd en vol geïnteresseerd in het leven op aarde: ze voelen zich of ze de aarde gevonden hebben en haar zoo snel mogelijk moeten veroveren : en wenschen zich nu ook gauw thuis te gevoelen in de maatschappij en haar techniek.

Veel belangstelling voor poëzie is er niet meer en nog niet. In de talen willen ze nu ook met hun denken houvast krijgen en vinden daarvoor in de grammatica gelegenheid.
Uit de taal worden de regels gedestilleerd, opgeschreven en geleerd. Zelf moeten ze telkens weer voorbeelden en uitzonderingen vinden.
Van alle verschillende vormen en gebruikswijzen geven ze zich nu rekenschap, logisch en exact denken voert hen tot het skelet van de taal: de grammatica.

In de hoogste klassen houden we ons bezig met de taal der groote dichters en schrijvers van alle eeuwen, we bestudeeren Shakespeare, poetiek, metriek, etc.

Dan valt er tot slot nog te leeren hoe de verschillende werkwoorden gebruikt worden. Hoe de beteekenis verandert door het figuurlijk gebruik, door een overmatige accentueering, enz. Hoe sommige werkwoorden veel gebruikt zullen worden in het epos, hoe hun synoniemen zich meer leenen voor de lyriek. En wonderlijk is het dan te vinden, hoe deze verschillen in beteekenis, in gebruik ten nauwste samenhangen met de klanken, waaruit de woorden zijn opgebouwd, hoe bijv. woorden met veel vocalen in de lyriek graag gewild zijn, terwijl de sterk consonantische woorden beter te gebruiken zijn in het epos.

Zoo zijn we dus eigenlijk weer terug gekomen tot het luisteren naar de klanken, hetzelfde wat gedaan wordt in de eerste klassen. Waar we toen luisterden zonder het bewustzijn, maar met het lichaam in het doen, trachten we nu met ons bewustzijn te luisteren naar wat de klanken en hun samenstellingen ons willen openbaren uit het Oerwezen der menschheid.

Behandelt men op een dergelijke wijze ook de verschillende andere elementen van de taal, dan heeft in den loop van zijn ontwikkeling zoo het geheele wezen van het kind zich ermee kunnen verbinden en hiermee de gelegenheid gekregen zich voor haar te interesseeren en zich haar eigen te maken zoover als persoonlijke aanleg dit toestond.

H. JANSSEN VAN RAAY, Ostara 3e jrg. 5/6-okt.1930
.

*Dat het in de bovenbouw (9 t/m 12) om wat voor redenen dan ook anders toegaat, blijft hier buiten beschouwing.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

 

1051

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (24)

.

VAARTUIGEN

leven O.T. 1021. Assyrische goeffa
De Griekse geschiedschrijver Herodotus beschrijft als iets bewonderenswaardigs deze vaartuigen. „De vaartuigen, die zij hebben om langs de rivier naar Babylon te trekken zijn rond van vorm en geheel van leder (a). Want nadat zij bij de Armeniërs, ribben van wilgenhout hebben doen snijden, spannen zij daarover van buiten huiden tot bedekking, bij wijze van een bodem, zonder een achtersteven af te scheiden, of ze in een voorsteven samen te buigen, doch zij maken het vaartuig als een schild, rond van vorm, vullen het geheel met biezen, en laten het dan met waren beladen de stroom afgaan. Het vaartuig wordt gestuurd met riemen (b) door twee roeiers (c) die rechtop staan” (Herodotus I 194; vert. C. M.-van Deventer). Hier zijn echter vier mannen, die zitten. Gewoonlijk was de vracht vaten palmwijn; hier zijn (volgens Unger) schroeven (d) voor het vervoer van stierkolossen. — Deze goeffa’s dienden ook als veerbooten (een stad aan de Eufraat heet veer of overgang nl. Tifsah, 1 Kon. 4 : 24).

leven O.T. 103

leven O.T. 1042, 3. Assyrische kelek; 2. kelek uit de oudheid; 3. tegenwoordige kelek
„Wij weten, dat reeds in de grijze oudheid vlotten, keleks genaamd, gebruikt werden; wij zien ze afgebeeld op Assyrische reliëfs, die bij opgravingen voor de dag komen, en wel precies in dezelfde vorm, als ze nog heden gebruikt worden. Men vervaardigt vlotten van populierenstammen (a), die in de vorm van roosters op elkander gelegd worden. Daar echter de Tigris bij de vele stroomversnellingen dikwijls slechts een zeer geringe diepte heeft, kwam men al in de vroegste tijd op een geniaal middel om deze vlotten zo hoog mogelijk op het water te houden: men bevestigde onder deze populierenroosters een groot aantal met lucht gevulde ramsvellen (b), die maakten, dat het vaartuig bijna op de waterspiegel dreef. Met deze vlotvaart houdt zich een apart gilde bezig, de kelekdji’s (c) die met riemen (d) het vlot bewegen en sturen. Op de kelek is een „arke”, een huisje voor nachtverblijf op reis en voor de goederen.” (I. Guyer, Meine Tigrisfahrt).

leven O.T. 1054. Egyptische schepen
De tekening is een voorstelling uit de geschiedenis van Cheops. Deze wilde dat aan zijn hof een bekwaam tovenaar zou komen. Toen werden barken uitgerust opdat de zoon des konings deze tovenaar halen kon. Bij de ontmoeting worden veel hoffelijke woorden gesproken. De tovenaar wil meegaan en zegt: „Men geve mij een boot om mee te voeren mijn leerlingen en mijn boeken.” Toen gaf men hem twee schepen met hun equipage. Dit tafereel geeft de tekening weer. — De Nijl vermeldde in de oudheid van barken en allerlei andere vaartuigen. In de zangen van Ichnaton wordt het uitgeroepen in „De dag en de wateren”.

De barken zeilen de stroom op en eveneens de stroom af,
Iedere weg is open, omdat gij zijt opgekomen,
De vissen in de rivier springen voor u op,
En uw stralen zijn in het midden der grote zee.

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1050

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 309 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 309: vertaling
inhoudsopgave;  voordracht  [1]  [2]   [3]  [4]
vragenbeantwoording (1)
vragenbeantwoording  (2)
vragenbeantwoording (3}
toespraak

RUDOLF STEINER

UITGANGSPUNTEN VAN HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

5 voordrachten gehouden in Bern van 13 t/m 17 april 1924, met beantwoording van vragen en een toespraak bij een pedagogische euritmie-opvoering.(1)

Inhoudsopgave 5e voordracht 17 april 1924:
Tegen het 12e jaar ontwikkelt zich pas het gevoel voor causaliteit; nu kan natuurkunde/scheikunde aangeleerd worden. Met de puberteit ontwaakt pas het intellect. Invloed van maan- en zonnekracht op de plantengroei.

5e voordracht, Bern, 17 april 1924 (2)

blz. 74

Wenn man dieses eben für die Erziehung maßgebendste Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich wiederum in einzelne, ich möchte sagen, Unterepochen, und zwar so, daß das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von der Umwelt so streng zu unterscheiden, daß in ihm auch nur gefühls­mäßig Weltgefühl und Ich-Gefühl deutlich auseinanderfallen. In dieser Beziehung sieht unsere heutige Zeit nicht immer richtig. Der heutige Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stößt und anfängt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe­obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestoßen hat, belebt – man redet kulturhistorisch von Animismus-, und weil das Kind voraussetzt, daß der Tisch belebt ist, schlägt es den Tisch. – Das ist nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineinschaut, findet man, daß das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige nicht so belebt, wie man es in einem späteren Lebensalter beleben muß; sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens in dem, was draußen geschieht.

Wanneer je de leeftijd van tandenwisseling tot puberteit, die toch de meest maatgevende is voor de opvoeding, volgt, is er nog een indeling te maken in, ik zou willen zeggen, aparte onderfasen en wel zo dat het kind zo tegen het 9e jaar helemaal niet in staat is zich in strikte zin van de wereld te onderscheiden; dat in hem ook slechts gevoelsmatig wereldgevoel en Ik-gevoel duidelijk uiteenvallen. Wat dat betreft heeft onze tijd niet altijd gelijk. Wie tegenwoordig mensen waarneemt, kijkt naar het kind dat zich stoot aan een punt van de tafel en dat dan begint die punt te slaan. Dan zegt de waarnemer: ‘Het kind denkt dat de tafel waaraan het zich heeft gestoten, leeft’ – men spreekt cultuurhistorisch van animisme – ‘en omdat het kind ervanuit gaat dat de tafel leeft, slaat hij de tafel’. – In werkelijkheid is dat niet het geval.  Wanneer je in de ziel kijkt, vind je dat het kind niet denkt dat de tafel leeft, ook wat er leeft niet zo beleeft als je het op latere leeftijd beleven moet, maar zoals het kind in een arm of hand simpelweg delen van zichzelf ziet, zo ziet hij het als een verlengstuk van zijn eigen wezen wat er buiten hem gebeurt.

Das Kind unterscheidet noch nicht Welt und sich. Und so kommt es dann, daß man für, ich möchte sagen, das erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts­reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein muß, alles so an das Kind heranzubringen, märchenhaft, legendenhaft, daß das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist.
Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich-tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungs­punkt kommt für das eine Kind etwas früher, für das andere Kind et­was später; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, daß das Kind etwas unruhig wird, daß das Kind mit fragenden Augen -es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfühlen muß – an die Er­zieherautorität herankommt; daß das Kind Fragen stellt, die einen

Het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. En zo komt het dat je voor, ik zou willen zeggen, het eerste derde deel van de leeftijd tussen tandenwisseling en puberteit er in het onderwijs en de opvoeding beslist rekening mee moet houden, het kind alles bij te brengen in de sfeer van het sprookje, de legende, dat het kind in alles iets ziet wat zich niet onderscheidt van zijn eigen wezen, maar wat een verlengstuk van zijn eigen zijn is.
Daarentegen vindt er juist tussen het 9e en 10e levensjaar een belangrijke ontwikkeling plaats in het leven van het kind. Dit punt komt voor het ene kind wat voreger, voor het andere wat later; maar het is een uiterst belangrijk punt. Je zal merken dat het kind wat onrustig wordt, dat het kind met vragende ogen – het komt echt op zaken aan die je aan moet voelen – naar de opvoeder komt; dat het kind vragen stelt, die je

blz. 75

frappieren gegenüber demjenigen, was es früher gefragt oder nicht gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentümliche innerliche Lage. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß man nicht nur, ich möchte sagen, nach pedantisch-philiströser Art allerlei Ermahnungen an das Kind richtet, sondern daß man vor allen Dingen gefühlsmäßig wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter­bewußten – selbstverständlich im Unterbewußten, nicht so, daß das Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen würde – in diesem Le­bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: Durch und durch war bisher Wahrheit, Güte, Schönheit für das Kind dasjenige, was die verehrte Erzieherautorität als wahr, gut und schön hinstellte. Das Kind ist selbstverständlich der Autorität hingegeben. In diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, kommt etwas über das Kind, wodurch es – nicht in Gedanken, es in­tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefühl – die ganz unbe­stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? -Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf: Geht nicht die Welt noch über den Erzieher hinaus? 

frapperen in vergelijking met de4 soort vragen die het voordien stelde of niet. Het kind komt in  een karaktersitieke innerlijke toestand. Dan gaat het er bovenal om, dat je niet alleen, ik zou willen zeggen, je tot het kind richt met allerlei pedante vermaningen, als een filister, maar dat je boven alles je echt met je gevoel in het kind kan verplaatsen. Er heeft iets in het onderbewuste – vanzelfsprekend in het onderbewuste van het kind op deze leeftijd plaatsgevonden, niet zo dat het kind dat op deze leeftijd duidelijk van zich uit zou uitspreken – , dat je zo kan karakteriseren: tot nu toe was waarheid, goedheid en schoonheid door en door voor het kind datgene wat de vereerde autoriteit voor waar, goed en mooi hield. Als vanzelfsprekend geeft het kind zich over aan de autoriteit. Op het ogenblik in het leven tussen het 9e en het 10e jaar komt er iets over het kind, waardoor het – niet in zijn gedachten, het beleeft de dingen nog niet intellectueel, maar in zijn gevoel – de heel onbestemde, zoals in een droom optredende vraag, opwerpt: ‘Ja, maar waar haalt de leraar dat vandaan; hoe komt hij eraan; is de opvoeder werkelijk de wereld?’- Tot dan toe was hij dat; nu komt er dit: ‘Gaat de wereld niet toch boven de leraar uit?’-

Während er früher seelisch durchsichtig war, und das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr undurchsichtig; das Kind fragt wie gefuhlsmaßig, warum etwas be­rechtigt ist. Da muß man durch die Art, wie man sich verhält, taktvoll das Richtige für das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daß man ein eingelerntes Wort zu sagen weiß, sondern daß man sich der Situa­tion aus einem inneren Takt anzupassen weiß. Wenn man so durch ein inneres imponderables Mitfühlen mit dem Kinde gerade in dieser Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures für die ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge­funden zu haben, von dem man das Gefühl hat: Der redet aus den Weltgeheimnissen heraus -, das wird immer wertvoller und wertvoller. Das gehört unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen.
Auf diesen Zeitpunkt tritt für das Kind der Unterschied ein zwi­schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt übergehen von der Pflan­zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tierkunde.

Was hij vroeger als ziel doorzichtig en zag het kind door hem heen de wereld, nu wordt hij steeds ondoorzichtiger; het kind vraagt op een gevoelsmatige manier, waarom iets terecht is. Dan moet je door de manier waarop je je opstelt, met grote tact de juiste dingen voor het kind zien te vinden. Het komt er niet op aan, dat je iets ingestudeerds weet te zeggen, maar dat je vanuit de situatie vanuit een innerlijke tact in staat bent je aan te passen. Wanneer je zo door een innerlijk imponderabel meevoelen met het kind juist op deze leeftijd het juiste vindt, betekent dat iets buitengewoons voor heel het leven tot aan de dood, zou je kunnen zeggen. In deze innerlijke toestand van het leven, in degene die onderwijst, die opvoedt een mens gevonden te hebben van wie je het gevoel hebt: die spreekt vanuit de geheimen van de wereld -, dat wordt steeds waardevoller. Dat behoort onmiskenbaar tot de didactiek en de methodiek.
Op dit tijdstip begint voor het kind het onderscheid tussen de wereld en zijn Ik. Daarom kan je nu met plantkunde [1] beginnen, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb en met de dierkunde.[2]

blz. 76

Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man dem Weltgefühl des Kindes entgegen.
Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach Erreichung der Mitte des ii. Lebensjahres, erst ein Verständnis für das, was man das Kausalitätsgefühl nennt. Sie können zu dem Kinde noch so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ur­sachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter kausalitätsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit prä­gen kann, so kann man das Wort prägen: Kausalitätsblindheit. Das, was Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man das­jenige, was man dem Kinde beibringen soll aus dem Physisch-Minera­lischen, insofern es über das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physika­lisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dein ii. und 12. Lebens­jahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht ein­geführt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird über Ursache und Wirkung in der Natur.

Wanneer je het zo doet als ik geschetst heb, kom je tegemoet aan het gevoel dat het kind voor de wereld heeft.
Dan komt in een derde fase, tegen het 12e jaar, na het midden van het 11e, pas begrip voor wat men gevoel voor causaliteit noemt. Je kan tegen een kind vóór dit 12e jaar nog zo verstandig praten als je wilt, hoe de dingen hun oorzaak en gevolg hebben, het kind is op deze leeftijd nog blind voor causaliteit. Zoals je bij kleur kan zeggen: kleurenblindheid, zo kan je bij causaliteit zeggen: causaliteitsblindheid. Wat als oorzaak en gevolg samenhangt, ziet het mensenwezen pas in na het 12e jaar. Vandaar dat je het kind wat je het aanleren moet aan natuurkunde, mineralogie [3]- in zoverre dit verder gaat dan wat je beeldend geeft, pas kan gaan doen tussen het 11e en het 12e jaar. Dan pas kan het als vak natuur- of scheikunde in het onderwijs worden opgenomen. Het is juist schadelijk, niet van nut, wanneer je vóór deze leeftijd met het kind van alles doorneemt wat gaat over oorzaak en gevolg in de natuur.

Damit aber ist, ich möchte sagen, auch dem geschichtlichen Unter­richt sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte läßt sich betrachten auf zweierlei Arten: entweder so, daß man die einzelnen Gestalten der Geschichte seelisch malend, möchte ich sagen, hinstellt, Persönlichkei­ten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu er­teilen. Alles übrige verhärtet den Menschen, macht ihn sozusagen see­lisch skl erotisch. Reden Sie vor dem ii. Lebensjahr in der Geschichte davon, daß die frühere die spätere Epoche vorbereitet durch irgend­welche Impulse, so erzeugen Sie in dem Kinde eine seelische Sklerose. Die Menschen, die solches beobachten können, werden gar vielfach bei den nun alt gewordenen Menschen sagen können: dem ist in der Geschichte viel zu früh von Kausalität geredet worden. Und das über­trägt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben Gesetzen, die ich erörtert habe, ins Körperlich-Physische. Und auch physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ur­sachen auch auf diese zurückzuführen, daß im kindlichen Lebensalter zuviel Kausalität an das Kind herangekommen ist.

En dat geldt, wil ik zeggen, ook voor de onderwijsmethode geschiedenis [4]; want geschiedenis kan je op twee manieren bekijken: of zo dat je de historische individuen gevoelsmatig schetst, de persoonlijkheden beeldend, ten tonele voert. Zo moet je dus geschiedenis brengen vóór het 12e jaar. Op een andere manier verhardt het de mens, maakt hem a.h.w. sclerotisch in zijn ziel. Spreek je er vóór het 11e jaar over hoe in de geschiedenis de eerdere periode door bepaalde impulsen een voorbereiding is voor een latere, leg je voor de ziel iets sclerotisch aan. Mensen die zoiets kunnen waarnemen, kunnen zelfs bij de nu oud geworden mens vaak zeggen: die heeft in de geschiedenisles veel te vroeg over causaliteit horen spreken. En volgens dezelfde wetmatigheden als ik uitgelegd heb, komt dat zelfs ook op deze leeftijd nog dikwijls terecht in het fysiek-etherische. En ook de fysieke sclerose die op hoge leeftijd optreedt, is naast andere oorzaken terug te voeren op het teveel aan causaliteit dat het kind kreeg.

blz. 77

Diese Zusammenhänge müssen einmal berücksichtigt werden. Und gerade für solche Zusammenhänge muß sich unbedingt Verständnis er-geben. Sie sind eine Kulturforderung, die unsere Zivilisation wieder zurückführt zu demjenigen, was einmal aus einer instinktiven Men­schenerkenntnis heraus, die wir nicht mehr brauchen können, weil wir im Zeitalter der Besonnenheit leben, da war. Sehen Sie, wenn wir zu­rückgehen in frühere Geschichtsepochen, noch in das ältere Griechen­tum, so waren da «Erzieher» und «Heiler» Worte, die ungemein nahe aneinander lagen, da man wußte: der Mensch ist eigentlich ein Wesen, das bei seinem Eintritt in das irdisch-physische Leben nicht auf seiner vollen Höhe steht; er ist ein Wesen, das erst zu seiner vollen Höhe ge­bracht werden muß. Es ist das das Gesunde an der Vorstellung des Sündenfalles, daß der Mensch eigentlich untermenschlich in das phy­sische Erdendasein eintritt. Träte er nicht untermenschlich ein, so brauchten wir ihn ebensowenig zu erziehen wie die Spinne, die auch nicht erzogen zu werden braucht, um später Netze zu weben. Beim Menschen muß man erst alles heranerziehen, weil er erst zum vollen Menschen gebracht werden muß.

Met deze samenhangen moet toch een keer rekening worden gehouden. En juist voor dergelijke samenhangen moet onvoorwaardelijk begrip ontstaan. Ze zijn een eis aan de cultuur die onze beschaving weer terugbrengt bij datgene wat er ooit was vanuit een instinctieve menskunde, die wij niet meer kunnen gebruiken omdat we in het tijdperk van bezinning  leven. Kijk, wanneer we teruggaan naar vroegere tijden in de geschiedenis, bij de oudere Grieken nog, waren de woorden ‘opvoeder’ en ‘genezer’ woorden die zeer dicht bij elkaar lagen, want men wist: de mens is eigenlijk een wezen dat bij zijn intrede in het aards-fysieke leven niet het volledige hoogtepunt heeft bereikt; het is een wezen dat daartoe eerst tot zijn volle ontplooiing geleid moet worden. Dat is het gezonde aan de voorstelling van de zondeval dat de mens eigenlijk nog niet echt als mens aan zijn aardebestaan begint. Zou dat niet het geval zijn, dan hoefden we net zo min op te voeden als een spin die ook niet opgevoed hoeft te worden om later webben te kunnen weven. Bij de mens moet je eerst van alles aan opvoeding doen, omdat hij eerst tot volledig mens-zijn gebracht moet worden.

Und wenn das richtig so beurteilt wird, daß man den Menschen eigentlich physisch, seelisch und geistig erst zum Menschen hinführen muß, dann sieht man auch ein, daß das nach denselben Gesetzen geschehen muß, nach denen man eine abnorm wirkende Menschennatur wiederum in das richtige Gleis bringen muß. Heilen den Menschen, der nicht die volle Menschlichkeit, sondern die geschädigte Menschlichkeit an sich trägt, ist eine ähnliche Tätigkeit wie das Erziehen. Erst wenn man die Verwandtschaft, die naturhafte und die spirituelle Verwandtschaft zwischen beiden wiederum einsieht, wird man die Pädagogik in der richtigen Weise durch eine ethische Physiologie befruchten können.
Es ist merkwürdig, wie spät erst, aber auch wie gründlich solche Vorstellungen verlorengegangen sind; so daß Sie zum Beispiel bei Her­der noch nachlesen können: in Herders, also im 18. Jahrhundert ge­schriebenen «Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit» finden Sie mit einer wahren inneren Hingabe geschildert, was man alles für die Betrachtung der inneren Menschenwesenheit an der Krankheit lernen kann. Wenn der Mensch krank wird, so ist das ein Eingriff in

En als dat goed wordt beoordeeld dat je de mens eigenlijk naar lichaam, ziel en geest eerst mens moet laten worden, dan zie je ook in dat dat volgens dezelfde wetmatigheden dient te gebeuren waarmee een niet normaal functionerende mensennatuur weer op het juiste spoor gezet wordt. De mens gezondmaken die niet tot het volle mens-zijn is gekomen, maar wiens mens-zijn beschadigd is, is net zo’n activiteit als opvoeden.[5]  Pas als men de verwantschap, die vanuit de natuur en de spirituele verwantschap tussen beide weer inziet, zal men de pedagogiek op de juiste wijze door een ethische fysiologie kunnen bevruchten.
Het is merkwaardig hoe laat pas, maar ook hoe grondig dergelijke voorstellingen verloren zijn gegaan; zodat je dat bij Herdernog kunt nalezen; in Herders, dus in de 18e eeuw geschreven ‘Ideeën omtrent de filosofie van de mensheidsgeschiedenis’ vind je nog met een zuivere innerlijke overgave geschetst wat je allemaal kan leren van een ziekte voor de beschouwing van de inwendige kant van het wezen mens. Wanneer de mens ziek wordt, is dat een ingreep in

*Johann Gottfried Herder, 1774-1803. ‘Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit’, 1784-1791.

blz.78

den normalen Fortgang seines Wesens, und die Art, wie er krank wird, wie er wiederum aus der Krankheit herauskommt, führt einen hinein in die Gesetze der Menschennatur. Und Herder ist eigentlich ganz ent­zückt, nicht nur von physischen, sondern sogar von Geisteskrankheits­fällen zu lernen für das innere Gewebe der menschlichen Wesenheit. Da ist noch ein deutliches Bewußtsein vorhanden von dieser Zusam­mengehörigkeit von Medizin und Pädagogik. So nahe liegen uns die Zeiten noch, wo die alten Prinzipien: Du mußt den Menschen, der eigentlich krank, weil sündhaft, in die Welt tritt, heilen, das heißt, er­ziehen -, wo dieses Prinzip noch da ist. Gewiß, es ist da radikal, extrem ausgedrückt, aber es liegt dem etwas Gesundes zugrunde. Das muß wie­derum als eine Kulturforderung erkannt werden, damit dieses gründ­liche Verabstrahieren, das auch über die Pädagogik gekommen ist, auf-höre, und daß man tatsächlich über solche Dinge hinwegkomme, wie ich sie in der Praxis erfahren habe.
Ich mußte da kürzlich in der Waldorfschule einen Mann herum-führen, der sogar eine leitende Stellung auf dem Gebiete der Pädago­gik hat. Wir besprachen auch manche Individualitäten einzelner Schü­ler; und da faßte dieser Mann das, was er beobachtet hat, in merk­würdiger Weise zusammen.

hoe hij normaal als wezen verder leeft en de manier waarop hij ziek wordt en de ziekte weer te boven komt, brengt je bij de wetten van de mensennatuur. En Herder is eigenlijk heel enthousiast, om niet alleen van fysieke ziektegevallen, maar zelfs van geestesziektegevallen te leren over het weefsel van de inwendige mens. In die tijd bestaat er nog een duidelijk bewustzijn voor deze samenhang van geneeskunde en pedagogiek. Zo dichtbij is die tijd nog waarin de oude principes: je moet de mens die eigenlijk ziek ter wereld komt door de zonde, genezen, dat betekent: opvoeden -, dit principe leeft dan nog. Zeker, het wordt dan radicaal, extreem uitgedrukt, maar er ligt toch iets gezonds aan ten grondslag. Dat zou weer als een eis aan de cultuur erkend moeten worden, zodat dit enorme abstraheren dat ook van de pedagogiek bezit genomen heeft, ophoudt en dat men daadwerkelijk afstand neemt van dingen die ik in de praktijk heb ervaren.
Een poosje geleden moest ik op de vrijeschool een man rondleiden die nog wel een leidende functie op het gebied van de pedagogiek heeft. We bespraken ook enkele individuele leerlingen; en toen vatte de man wat hij waargenomen had, op een merkwaardige manier samen.

Er sagte: Wenn das aber so werden soll, dann müßten die Lehrer Medizin studieren. – Ich sagte, man kann doch so gar nicht urteilen. Wenn es notwendig ist, eine gewisse Summe von medizinischer Kenntnis der Pädagogik einzufügen, dann muß es eben geschehen. Man kann doch unmöglich aus irgendwelchen tradi­tionellen Gründen heraus sagen, das müßte sein. Es muß geschehen, es muß eine Kulturforderung werden, daß in der Tat Kulturmedizin und Kulturpädagogik einander in die Nähe gebracht werden, sich gegen­seitig befruchten. All die Dinge, die gerade heute gefordert werden müssen, sind in vieler Beziehung recht unbequem, aber schließlich ist auch das Leben nach und nach recht unbequem geworden, und es zu heilen, wird auch schon eine recht unbequeme Sache werden.
So handelt es sich darum, daß man die eigentliche mineralisierende Betrachtung erst zwischen dem ii. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch das Geschichtliche so unterrichtet, daß man Bildhaftes gibt bis in dieses Lebensalter, und daß man dann erst anfängt, auf das Ursächliche und

Hij zei: Áls dat zo moet worden, dan zouden de leerkrachten medicijnen moeten studeren.’ – Ik zei: ‘Zo kun je niet oordelen. Wanneer het nodig is een bepaalde hoeveelheid medische kennis in de pedagogiek in te voeren, dan moet dat gewoon gebeuren. Je kunt toch onmogelijk op wat voor traditionele gronden dan ook, zeggen, dat dat zou moeten. Het moet gebeuren; het moet een eis aan de cultuur worden dat inderdaad cultuurmedicijnen en cultuurpedagogiek met elkaar in contact worden gebracht; zich wederzijds bevruchten. Al die dingen die juist nu geëist moeten worden, zijn in veel opzicht echt wel lastig, maar uiteindelijk is ook het leven al met al lastig geworden en om het gezond te maken, zal ook een lastige zaak zijn.’
Dus het gaat erom dat je de eigenlijke beschouwing van het stoffelijke pas tussen het 11e en 12e jaar invoert; ook de geschiedenis zo aanleert dat je het beeldend geeft op deze leeftijd en dat je dan pas tussen het 11e en 12e jaar begint op oorzaak en

blz.79

das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfas­sende geschichtliche Betrachtung, und Überblicke erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr gewinnen läßt. Man wird überall die Richtigkeit dieser Methodik daran ablesen können, daß, sobald man die Vorgänge in kausaler Betrachtung zu früh an die Kinder heranbringt, sie einem gar nicht zuhören; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kin­des entgegen.
Eigentlich kann man ohne dieses innerliche Dabeisein gar nicht er­ziehen und unterrichten. Überall wird es sich aber darum handeln, daß bedacht wird, wie der Mensch so erzogen werden muß, daß man sich bewußt wird, wie man ihn mit der Geschlechtsreife eigentlich ins Le­ben entläßt. Denn auch bei denjenigen Kindern, die dann junge Damen und junge Herren werden und auf höhere Schulen übergeführt wer­den – auf der Waldorfschule haben wir die Einrichtung, daß wir über die Volksschulklassen hinaus die Kinder bis zu der Hochschulreife füh­ren, wir unterrichten in 12 Klassen bis zum 18., 19. Lebensjahr und darüber -, muß man sich durchaus bewußt sein, daß man nach der Ge-­

gevolg in de geschiedenis in te gaan door een samenvattende geschiedkundige beschouwing en overzichten laat ontstaan. Je zal de juistheid van deze methodiek overal kunnen aflezen aan het feit dat zo gauw je processen in causale samenhang te vroeg aan het kind aanbiedt, zij jou helemaal niet horen; doe je het echter op het juiste tijdstip dan merk je de innerlijke vreugde, het innerlijk erbij betrokken zijn.
Eigenlijk kun je zonder dit innerlijk betrokken zijn, helemaal niet opvoeden en onderwijzen. Overal zal het er dus omgaan dat er over gedacht wordt, hoe de mens zo opgevoed moet worden dat je je bewust wordt, hoe je hem met de puberteit eigenlijk het leven in laat stappen. Want ook bij die kinderen, die dan jonge dames en heren worden en naar het verdere onderwijs gaan – op de vrijeschool hebben we het zo ingericht dat we na de basisschool de kinderen tot aan de universiteitsleeftijd begeleiden; wij geven les in 12 klassen tot het 18e, 19e jaar en ouder – moet je je beslist bewust zijn dat je na de

schlechtsreife Menschen vor sich hat, die eben ins Leben entlassen sind, denen man gegenübersteht in ganz anderer Weise als in der vorher­gehenden Lebensepoche. Denn der Mensch muß möglichst so erzogen werden, daß das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autorität hin, in der Bild­haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefühlt hat. Und daß dieses intellektualistische Denken ja nicht zu früh eintritt, dafür ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das gründlichste zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, daß es in ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbil­dung in sich aufgenommen hat, so daß es heraufgenommen werden

puberteit mensen voor je hebt die het leven zijn binnengestapt, tegenover wie je heel anders staat dan in de voorbije periode. Want de mens moet zo mogelijk zo opgevoed worden dat het intellect dat met de puberteit ontstaat voedsel kan vinden in het eigen wezen dat men als mens is. Heeft de mens voordien door nabootsing, door autoriteit, door de wereld van de beelden een innerlijke rijkdom verworven, dan zal dat, wat zo opgenomen is, zich in het intellectuele laten omvormen wanneer de puberteit daar is. Hij zal er steeds mee te maken krijgen nu datgene te denken, wat hij voordien gewild en gevoeld heeft. En dat dit intellectualistische denken niet te vroeg optreedt, daarvoor moet onderwijs en opvoeding eigenlijk op de meest grondige manier zorgen. Want de mens komt niet tot het ervaren van een gevoel van vrijheid wanneer je hem dit wil opdringen, maar alleen daardoor wanneer het in hemzelf ontwaakt. Maar het moet niet in een gevoelsarmoede ontwaken. Wanneer de mens voordien niets door nabootsing en navolging in zich opgenomen heeft zoals het opgenomen

blz. 80

kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon ist, daß er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahmung und Bild, auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermaßen ins Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu einem gewissen Grade gefestigt sein müßte, sich in allerlei Allotria ein­zulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen in den Rüpel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefällt -meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nützlichkeit des Lebens ausgehen, nicht gefällt -, das nachzuahmen, weil er als Kind nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betäubend.
In jedem Lebensalter muß eben durchaus darauf gesehen werden, daß man nicht bloß für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus. Denn die schön­ste Art, zunächst an die unsterbliche Menschenwesenheit heranzukom­men, ist die, nun selber zu erfahren nach der Geschlechtsreife, wie das­jenige, was durch Nachahmung in Bildern sich in die Seele

had kunnen worden in het denken vanuit zielendiepten, en de mens wil zich dan in de puberteitsleeftijd in het denken ontplooien, is het gevolg dat hij, wanneer hij niets heeft opgenomen in nabootsing en beeld, niets vindt waaraan hij zich kan ontplooien, hij in zekere zin in de leegte tast met zijn denken. Dan vindt hij geen houvast en dat brengt hem ertoe, op deze leeftijd waarop hij eigenlijk al in zichzelf in bepaalde mate innerlijk sterk zou moeten zijn, zich met allerlei bijzaken in te laten, dit of dat eens te imiteren, er behagen in te scheppen, in deze kwajongensjaren, na te doen wat hem maar bevalt – meesal is dat iets wat de anderen die meer op het nut van het leven gericht zijn, niet bevalt -, het na te doen, omdat hij als kind niet in het levende nabootsen heeft kunnen leven. Zo zien we er velen na de puberteit rondlopen, die zich hier en daar wat laten aanleunen en daarmee hun innerlijke beleven van vrijheid doffer maken.
In deze leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdfsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, ja nog verder dan dat. Want de mooiste manier om bij het wezen van de onsterfelijke mens te komen, is nu zelf te ervaren, na de puberteit, hoe datgene wat door nabootsing in beelden in de ziel gestrooid

ergossen hat, jetzt der Seele selber sich emanzipiert in den Geist herauf, und zu fühlen, wie es übergeht aus dem zeitlichen Wirken in das ewige Wir­ken, das dann durch Geburt und Tod geht. An diesem Heraufkom­men desjenigen, was in richtiger Weise durch die Erziehung in die Men­schenseele sich ergossen hat, erlebt man die Unsterblichkeit, denn man erlebt vor allen Dingen deutlich durch Erfahrung, daß man etwas war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist. Und mit dem, was man war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist, verbindet sich das, was auftritt aus dem religiös Nachgeahmten und bildhaft Aufgenommenen; so kommt man heran im Erleben an den Unsterblichkeitskern. Kern der Unsterblichkeit sage ich aus der heu­tigen Sprachgewohnheit heraus, weil wir auch da, wo noch an der Unsterblichkeit festgehalten wird, nur die Hälfte der Sache haben. Wir reden heute nur aus gewissen egoistischen Gefühlen heraus von der ja richtig vorhandenen Unsterblichkeit, das heißt von der Tatsache, daß

is, nu de ziel zich emancipeert naar de geest, te voelen hoe het overgaat van het tijdelijke werkzame in het eeuwige, dat door geboorte en dood gaat. Voel je datgene in je opkomen wat op een juiste manier door de opvoeding in de mensenziel terecht is gekomen, dan beleef je de onsterfelijkheid, want je beleeft vooral duidelijk door wat je ervaart dat je iets was voordat je afdaalde naar de fysieke wereld. En met wat je was voor je naar de fysieke wereld kwam, verbindt zich wat tevoorschijn komt uit wat religieus nagebootst werd en in beelden opgenomen; zo krijg je het beleven van de kern die onsterfelijk is. Kern van onsterfelijkheid, zeg ik vanuit het gewone spraakgebruik, omdat we ook daarmee, waar nog aan de onsterfelijkheid vastgehouden wordt, maar de helft van de zaak hebben. We praten tegenwoordig alleen uit bepaalde egoïstische gevoelens over de daadwerkelijk aanwezige onsterfelijkheid, d.w.z. van het feit dat

blz. 81

wir durch den Tod nicht zugrunde gehen, sondern weitergehen; aber wir reden nicht von der anderen Seite, von der Ungeborenheit. Die alten, instinktiv Erleuchteten hatten noch diese beiden Seiten der Ewig­keit: die Unsterblichkeit und die Ungeborenheit. Erst wer beides ver­steht, versteht die Ewigkeit. Diese Ewigkeit wird erlebt, wenn in rich­tiger Weise erzogen wird. Und da steht man wiederum vor einer Tat­sache, wo der Materialismus nicht seiner theoretischen Seite nach be­trachtet werden sollte.
Ich habe schon angedeutet: Daß allerlei Monisten herumschwirren und allerlei materialistische Theorien verbreiten, kann schlimm sein. Aber das ist nicht das Schlimmste. Das am wenigsten Schlimme ist das, was die Leute bloß denken; das Schlimmste ist das, was sich ins Leben selber hineinergießt, was Leben wird. Und da das materialistische Den­ken auch die pädagogische Kunst ergriffen hat, so wird eigentlich doch so erzogen, daß dieses Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung Erworbenen ins Ewige von den Menschen nicht erlebt werden kann. Dadurch verlieren sie den Zusammenhang mit ihrem ewigen Teil. Men­schen, die richtig erzogen werden, denen können Sie auf materialistische Art noch soviel

we met de dood niet verloren zijn, maar verder leven; maar we praten niet over de andere kant, die van het nog-niet-geboren-zijn. De oude, nog instinctief verlichte geesten kenden deze beide kanten van de eeuwigheid nog: de onsterfelijkheid en het nog-niet-geboren-zijn. Pas wie beide kanten begrijpt, begrijpt de eeuwigheid. Die eeuwigheid wordt begrepen, wanneer er op een juiste manier opgevoed wordt. En dan heb je weer met een feit te maken waarbij je niet naar het materialisme hoeft te kijken, wat haar theoretische kant betrreft.
Ik heb er al op gewezen: dat er allerlei monisten rondgaan en allerlei materialistische theorieën verspreiden, kan erg zijn. Maar dat is niet het ergste. Het minst erge is dat die alleen maar denken; het ergste is, wat in het leven zelf terechtkomt, wat leven wordt. En omdat het materialistische denken ook vat heeft gekregen op de pedagogische kunst, wordt er uiteindelijk zo opgevoed dat wat tijdens de opvoeding verworven had moeten worden, niet gewekt kan worden voor het eeuwige en dat dit dan door de mensen niet kan worden ervaren. Daardoor verliezen ze het contact met hun eeuwige deel. Mensen die juist zijn opgevoed, kun je op een materialistische manier nog zoveel

Materialismus predigen, sie werden dadurch nicht sehr stark berührt werden, denn sie werden sagen: Ja, ich spüre ja, daß ich unsterblich bin; du hast leider das übersehen mit deinen Beweisen. -Es kommt überall darauf an, daß nicht bloß das Denken, sondern daß das Leben erfaßt wird. Und daß man heute so viel gibt auf Theorien, auf Weltanschauungen, die mit Begriffen und Ideen verbreitet werden, das ist, so paradox es klingt, ein Anzeichen, ein Symptom für den Ma­terialismus unseres Zeitalters. Denn eine wirkliche Geistanschauung kommt nicht vom Materiellen ab. Sehen sie nur einmal an, wenn Sie sich genauer einlassen auf Anthroposophie, wie eingreift die Anthro­posophie in die Psychologie, in die Physiologie, wie sie da von den materiellen Dingen und Vorgängen redet bis ins einzelne hinein. In ganz anderer Weise redet anthroposophische Physiologie von der Tä­tigkeit der Leber, der Milz, von der Tätigkeit der Lunge, als die heu­tige abstrakte Physiologie, die glaubt, die Tatsachen zu beobachten, aber eben diese Tatsachen so berücksichtigt, wie etwa irgendein Mensch die Tatsache berücksichtigt, der einen Magnet findet. Er findet diesen

materialisme prediken, die zullen er niet heel erg door geraakt worden, want die zullen zeggen: ‘Ja, ik merk wel dat ik onsterfelijk ben; maar dat heb jij met je bewijzen over het hoofd gezien -.
Het komt er overal op aan dat niet alleen het denken, maar het leven begrepen wordt. En dat men zich tegenwoordig zo verlaat op theorieën, op wereldbeschouwingen die met begrippen en ideeën verspreid worden, dat is, hoe paradoxaal het ook klinkt, een teken, een symptoom voor het materialisme van onze tijd. Want een reële opvatting over de geest komt niet uit het materialisme. Kijk eens, als je je serieus met antroposofie bezighoudt, zie je hoe ze van invloed is op psychologie, fysiologie, hoe ze spreekt over materiële dingen en processen, tot in detail. Op een heel andere manier spreekt de antroposofie over de werking van de lever, de milt, de longen dan de huidige abstracte fysiologie die gelooft feiten waar te nemen, maar deze feiten dan zo beschouwt  als een of ander mens het feit beschouwt dat hij een magneet vindt. Hij vindt deze

blz. 82

Magnet zusammen mit einem anderen, der weiß, was ein Magnet ist; er weiß es nicht, weiß nicht, daß da Kräfte drinnen sind, die verborgen sind. Er sagt sich: Das nehme ich mit, das ist das richtige Hufeisen für ein Pferd. – Der andere sagt: Das kann man nicht als Hufeisen ver­wenden, das ist ein Magnet. – Da lacht er darüber. So lachen die Men­schen heute, die aus der Naturwissenschaft heraus kommen, wenn man ihnen aus geistigen Untergründen von Leber, Milz, Herz und so weiter redet; wenn man ihnen sagt, daß da drin Spirituelles lebt. Aber wer darüber lacht, hat auch nicht die Möglichkeit, sich in die stoffliche, in die materielle Wirklichkeit hinein zu vertiefen. Und das Schlimme in dem Materialismus ist gar nicht, daß er den Geist nicht versteht; das wird sich später ausgleichen. Das Schlimme ist, daß er nichts weiß von der Materie und ihrer Wirkungsweise, weil er den Geist in der Materie nicht findet. Niemals war ein Zeitalter unwissender über die Materie im Menschen als unser Zeitalter, weil man dieses Materielle im Menschen nicht finden kann, ohne auf das Geistige einzugehen. Und so möchte man sagen: Im Leben zeigt sich gerade das falsche Ma­terialistische der Erziehung dann, wenn der Mensch nicht kann in sich sein ewiges Teil spüren, einfach innerlich erfahren.

magneet samen met iemand anders, die weet wat een magneet is; hij weet het niet, weet niet dat daar krachten in zitten die onzichtbaar zijn. Hij zegt: ‘Die neem ik mee, dat is een goed hoefijzer voor een paard.’- De ander zegt: ‘Dat kun je niet als hoefijzer gebruiken, dat is een magneet.’- Hij lacht er om. Zo lachen de mensen tegenwoordig die een natuurwetenschappelijke achtergrond hebben, wanneer je hun vanuit geestelijke bronnen over lever, milt, hart enz. spreekt; wanneer je hun zegt dat daarin iets spiritueels zit. Maar wie daar om lacht, heeft ook de mogelijkheid niet, zich in de stoffelijke, in de materiële werkelijkheid te verdiepen. En het erge in het materialisme is helemaal niet dat het de geest niet begrijpt; dat wordt later wel rechtgezet. Het erge is dat het niets weet van de materie en hoe die werkt, omdat het de geest in de materie niet vindt. Nooit was een tijdperk meer onwetend over de materie in de mens als onze tijd, omdat men dit materiële in de mens niet kan vinden, zonder op het geestelijke in te gaan.
En daarom zou je willen zeggen: in het leven vertoont met name de verkeerde materialistische opvoeding zich dan, wanneer de mens in zich zelf zijn eeuwige deel niet kan ervaren, simpelweg innerlijk ervaren.

Er wird es erfah­ren, wie der Tod ein Ereignis ist im Leben, nicht ein Ende des Lebens, wenn er nur methodisch richtig erzogen wird, das heißt, wenn die Grundsätze der Erziehung abgelesen werden aus der Menschennatur selber. Dann aber kommt man dazu, das ganze Verhältnis des Erzie­hers zum Kinde, zum späteren jungen Menschen so aufzufassen, daß man weiß: da wirkt nicht bloß die Äußerlichkeit, da wirken eben – für das ganz kleine Kind habe ich das schon erörtert – Imponderabilien, da wirkt Unwägbares und Unanschaubares.
Das muß man berücksichtigen, wenn es sich um so etwas handelt, wie da auch bei einer Frage gesagt worden ist, um die Strafe als Erzie­hungsmittel. Nicht wahr, da kann es sich nicht wiederum darum han­deln: soll man strafen oder soll man nicht strafen. Wie will man ge­wissen Dingen, die die Kinder ausfressen, beikommen, wenn man etwa die Strafen ganz abstellt? Das ist eine, ich möchte sagen, ganz indivi­duelle Frage, ob man strafen soll oder nicht. Es gibt Kinder, denen kommt man mit ganz etwas anderem bei als mit Strafe, und es gibt

Hij zal ervaren dat de dood een gebeurtenis is in het leven, niet een einde van het leven, wanneer hij volgens deze methode goed is opgevoed, d.w.z. wanneer de basisregels van de opvoeding afgelezen worden aan de natuur van de mens zelf. Dan echter, kom je ertoe heel de verhouding opvoeder kind, de jonge mens later, zo op te vatten dat je weet: daar is niet alleen het uiterlijke werkzaam, daarbij werkt ook – voor het heel kleine kind heb ik dat al verteld – het imponderabele, daar werkt het onweegbare en het onzichtbare.
Daarmee moet je rekening houden, ook wanneer het om iets gaat wat bij een vraag opgemerkt is, om straf als opvoedingsmiddel. Maar, niet waar, daar kan het weer niet gaan om: moet je straffen of moet je niet straffen. Hoe doe je het dan met bepaalde dingen die de kinderen uitvreten, als je helemaal afziet van straf? Dat is, zou ik zeggen, een heel individuele vraag, of je straft of niet. Er zijn kinderen die je bereikt met heel wat anders dan met straf en er zijn

blz. 83

Kinder, denen kommt man überhaupt nicht bei ohne Strafe. Nur wird immer die Art des Strafens schon ein wenig abhängen davon, ob der Lehrer dieses oder jenes Temperament hat. Man muß sich klar darüber sein, daß man es mit Menschen zu tun hat, nicht mit Schnitzereien eines Bildhauers; man muß ihre Wesenheit berücksichtigen. Aber auch die Kinder müssen da berücksichtigt werden. Und man braucht eigentlich gar nicht so viel zu reden, ob manchmal ein Klaps mehr oder weniger verabreicht werden soll. Da kommt das Wie viel mehr in Betracht als das Was. Alles handelt sich darum, daß nur eine Strafe, die ver­hängt wird in voller Besonnenheit, in voller innerer Ruhe des Lehrers, eigentlich wirkt, während, wenn sie erteilt wird aus der Zorninütig­keit des Lehrers heraus, sie gar nicht wirken kann. Da kann der Lehrer durch Selbsterziehung natürlich ungeheuer viel machen. Sonst kann es so kommen, daß, wenn ein Kind einen Klecks gemacht hat, der Leh­rer wütend wird und das Nachbarkind anfängt auszuzanken, das auch über dieses Kind wütend geworden ist: Du sollst nicht gleich wütend werden! – Da sagt das Kind: Es werden ja auch erwachsene Menschen wütend, wenn ihnen Unannehmlichkeiten begegnen.

kinderen die bereik je echt niet zonder straf. Nu zal  de manier van straffen wel steeds wat afhangen of de leerkracht het ene of het andere temperament heeft. Je moet het helder hebben, dat je met mensen te maken hebt, niet met houten beelden van een beeldhouwer; je moet rekening houden met hun aard. Maar je moet ook rekening houden met de kinderen. En je hoeft er helemaal niet zo lang over te praten of er soms een tik meer of minder uitgedeeld wordt. Het ‘hoe’ is veel belangrijker dan het ‘wat’. Het gaat er helemaal om dat straf die gegeven wordt in alle bezonnenheid, met volle innerlijke rust bij de leerkracht, wel werkt, terwijl, wanneer die gegeven wordt door een woedende leerkracht, helemaal niet werken kan. Hier kan de leerkracht door zelfopvoeding natuurlijk een heleboel doen. Anders kan het zo gaan, dat wanneer een kind een inktvlek gemaakt heeft, de leraar woedend wordt en begint het kind dat ernaast zit op z’n kop te geven, omdat dit ook boos is geworden op dat kind: ‘Je moet niet meteen boos worden’ – Het kind zegt: ‘Ook volwassen mensen worden boos, wanneer ze te maken krijgen met onaangename dingen.-

– Sagt der Leh­rer: Wütend darfst du nicht werden, sonst schmeiße ich dir das Tinten­faß an den Kopf. – Wenn in dieser Weise gestraft wird aus der Zorn­mütigkeit heraus, dann kommt endlich auch das zustande, was einmal in einer Erziehung da war: Eine Erzieherin kam unter ihre zu erzie­henden Kinder, die ein mäßiges Alter noch hatten. Die Kinder spielten. Die Erzieherin sagte: Aber was macht ihr da für einen Krakeel, was treibt ihr da, warum seid ihr denn so laut, warum schreit ihr denn so viel? – Bis dann ein Kind sich aufraffte und sagte: Sie sind ja die ein­zige, die schreit. – Es kommt durchaus darauf an, daß die Seelenverfas­sung des Strafenden, des Ermahnenden im Strafen und im Ermahnen die allergrößte Rolle spielt. Daher kann sogar die Vorsicht angewen­det werden, wenn das Kind etwas ausgefressen hat: zunächst es igno­rieren vor dem Kinde, eine Nacht darüber schlafen. Am nächsten Tage wird die Sache vorgenommen. Dann ist bei dem Erzieher mindestens die nötige innere Ruhe eingetreten. Da wird – ob eine Ermahnung oder eine Strafe eintreten soll – unter allen Umständen eine richtigere Wir­kung erzielt werden, als wenn die Sache in Zornmütigkeit erledigt worden

Zegt de leraar: ‘Jij mag niet boos worden, anders smijt ik het inktpotje naar je hoofd.’- Wanneer er op een dergelijke manier gestraft wordt, uit woede, dan gebeurt uiteindelijk ook, wat eens in een opvoedingsverhouding gebeurde: Een opvoedster kwam bij haar op te voeden kinderen die nog niet zo oud waren. De kinderen waren aan het spelen. De opvoedster zei: ‘Wat is dat voor gekrakeel, wat doen jullie daar, waarom maken jullie zo’n lawaai, waarom schreeuwen jullie zoveel?’ Tot er dan een kind moed vatte en zei: ‘U bent de enige die schreeuwt.’
Het komt eropaan dat de gemoedsgesteldheid van degene die straft, van degene die bestraffend  spreekt en vermaant de allergrootste rol speelt. Daarom kun je ook terughoudend zijn, wanneer een kind iets heeft uitgevreten: eerst maar negeren, er een nacht over slapen. De volgende dag kun je erop terugkomen. Dan is bij de opvoeder in ieder geval de nodige rust terug. Dan zal er – of er een vermaning of een straf moet volgen – onder alle omstandigheden een beter resultaat worden behaald, dan wanneer de zaak met woede opgelost zou worden.

blz. 84

wäre. Gewiß, auch das hat seine Schattenseiten, aber man muß bei den Dingen abwägen und nicht in Einseitigkeit verfallen.
Nun sieht man, daß bei einer solchen Erziehungs- und Unterrichts-methode, wie diejenige ist, die auf anthroposophischen Voraussetzun­gen beruht, das Lebensalter sozusagen gelesen werden muß. Man muß im Menschen mehr sehen, als man heute im naturwissenschaftlichen Denken sehen will. Gewiß, dieses naturwissenschaftliche Denken hat wunderbare Fortschritte gemacht, aber gegenüber der Menschennatur ist es so, als ob man eine Schrift vor sich hätte und nun die Buchstaben beschreibt. Es ist auch nützlich, die Buchstaben zu beschreiben, ist auch schön, aber darauf kommt es nicht an; man muß lesen. Es handelt sich darum, daß man nicht nach heutiger Methode die einzelnen Organe und ihre seelischen Verrichtungen beschreibt, sondern daß man im Menschen lesen kann. Aber dieses Lesen verhält sich bei dem Lehrenden und Unterrichtenden so: Ja, sehen Sie, wenn jemand ein noch so inter­essantes Buch in die Hand nimmt und kann nicht lesen, sondern nur die Buchstaben betrachtet, wird er nicht sehr stark zu innerer Regsam­keit aufgerüttelt werden.

Zeker, ook dat heeft een schaduwkant, maar je moet bij die dingen wikken en wegen en niet in eenzijdigheden vervallen.
Nu zie je dat bij een dergelijke opvoeding- en onderwijsmethode zoals die berust op antroposofische uitgangspunten, de leeftijd a.h.w. gelezen moet worden. Je moet in de mens meer zien dan wat men tegenwoordig met het natuurwetenschappelijk denken wil zien. Zeker, dit natuurwetenschappelijk denken heeft wonderbaarlijke vooruitgang geboekt, maar tegenover de natuur van de mens is het zo, alsof men een schrift voor zich heeft waarvan men alleen de letters beschrijft. Het is ook van nut de letters te beschrijven, maar daar komt het niet op aan; je moet lezen. Het gaat erom dat je niet volgens de huidige methode de aparte organen en hun zielenactiviteit beschrijft, maar dat je in de mens kan lezen. Maar dit soort lezen gaat bij de lesgever zo: Ja, zie je, wanneer iemand een nog zo interessant boek ter hand neemt en niet kan lezen, maar alleen naar de letters kijkt, hij dan niet erg tot een innerlijke activiteit aangespoord wordt.

Denken Sie, wenn einer irgendeinen ganz interessanten Roman in die Hand nimmt und bloß die Buchstaben be­schreiben kann: es wird nichts in ihm vorgehen. So geht nichts für die pädagogische Kunst in dem Menschen vor, wenn er nur die einzelnen Organe, die Seelenglieder beschreiben kann. Wenn er lesen kann, wird jedes Kind zu einer seelischen Lektüre für den Erzieher. Und dieses zu einer seelischen Lektürewerden kann auch bei ganz großen Klassen durchaus noch eintreten. Und wenn das so ist, findet man einfach durch den inneren Takt heraus: Vor dem 9. oder 10. Lebensjahr wird das Kind noch nicht Welt und Ich unterscheiden können, wird es auch nicht von sich aus Aufsatzartiges schreiben können. Es wird eigentlich nur das höchstens wiedergeben können, was ihm in märchen- oder legen­denhafter Art vorgebracht wird. Erst nach diesem Lebensalter kann man langsam anfangen, an das Kind heranzukommen in Bildern und Gedanken, über die man es dann frei Erdachtes, Erfühltes aufschrei­ben läßt. Aber jene innere Gedankenstruktur, welche notwendig ist, um zum Aufsatz überzugehen, die liegt eigentlich wiederum erst gegen das 12. Jahr hin. So daß es sich erst da darum handeln kann, zu Aufsatzartigem

Bedenk wel, dat wanneer iemand een of andere heel interessante roman ter hand neemt en alleen de letters kan beschrijven: dan gebeurt er niets met hem. Zo gebeurt er niets met de mens voor de pedagogische kunst, wanneer hij slechts de losse organen, de zielencomponenten kan beschrijven. Wanneer hij kan lezen, wordt ieder kind voor de opvoeder zielenlectuur. En dit tot zielenlectuur worden, kan ook bij heel grote klassen nog plaatsvinden. En wanneer dat zo is, vind je eenvoudig door innerlijke zekerheid: vóór het 9e of 10 jaar zal het kind nog geen onderscheid kunnen maken tussen Ik en wereld; het zal van zich uit ook nog geen opstellen kunnen schrijven. Het zal hoogstens weer kunnen geven wat het verteld gekregen heeft aan sprookjes en legenden. Pas na deze leeftijd kun je voorzichtig beginnen het kind met beelden en gedachten in aanraking te brengen, waarover je het dan, wat het denkt en voelt, vrij laat schrijven. Maar die innerlijke structuur van denken die nodig is om tot het opstel over te gaan, is er ook weer pas zo tegen het 12e jaar. Pas dan kan het gaan om het schrijven van opstellen.

blz. 85

überzugehen. Beginnt man dieses zu früh – ich bespreche das, weil eine diesbezügliche Frage vorliegt -, ist das wiederum so, daß man das Kind jetzt nicht zu seelischer Sklerose, wohl aber zu seelischer Rachitis bringt, zu einer innerlichen Untüchtigkeit und Schwächlich­keit im späteren irdischen Lebensalter.
Eben nur, wenn man wirklich auf den Menschen eingehen kann so, daß man eine individuelle Menschenerkenntnis in jedem einzelnen Falle hat, nur dann kann man so erziehen und unterrichten, daß der Mensch sich in der entsprechenden richtigen Weise auch sozial einzu­fügen weiß in die Welt, der er doch angehört, in die er sich immer mehr und mehr, immer tiefer und tiefer einleben muß, so lange er auf Erden weilt; dann wird das Hineinleben auch nach dem Tode in der richtigen Weise geschehen können, denn dort ist es Lebensbedingung in der geistigen Welt, die jenseits des Todes liegt. Der Mensch ver­härtet sich, wenn er nicht die Möglichkeit aufnimmt, Menschen mensch-lich zu begegnen, verhärtet sich für dasjenige Leben, das ihn nach dem Tode treffen wird. Das ist wiederum eine der Schattenseiten unseres Zeitalters, daß eigentlich die Menschen die Möglichkeit verloren ha­ben, den Menschen menschlich richtig zu begegnen.

Begin je er te vroeg mee – ik bespreek het, omdat er een dergelijke vraag over is gesteld – dan is het weer zo dat je in het kind, nu dan niet een zielensclerose, maar wel een zielenrachitis aanlegt; een innerlijk onvermogen en iets zwaks voor het latere aardse leven.
Alleen wanneer je werkelijk op de mens kan ingaan, zo dat je voor ieder apart geval over individuele menskunde beschikt, pas dan kun je zo opvoeden en onderwijs geven dat de mens op adequate manier ook sociaal zijn plaats weet in de wereld waartoe hij toch behoort, waarin hij steeds meer en steeds intensiver thuis moet raken zolang hij op aarde is; dan zal ook het thuis raken na de dood op de juiste manier kunnen plaatsvinden, want daar in de geestelijke wereld die aan de andere kant van de dood ligt, is het thuisraken een levensvoorwaarde. De mens verhardt wanneer hij niet de mogelijkheid in zich opneemt om de mensen menselijk te ontmoeten; hij verhardt zich voor het leven dat hij na de dood zal aantreffen. Dat is opnieuw een schaduwzijde van onze tijd, dat de mensen eigenlijk de mogelijkheid om de mens echt menselijk te ontmoeten, verloren hebben.

Dieses liebevolle Sich-Einfühlen in den anderen Menschen, das ist heute nicht vorhan­den. Man kann es schon daran sehen, daß so viel geredet wird von so­zialen Forderungen. Warum wird von sozialen Forderungen so viel geredet? Weil die sozialen Selbstverständlichkeiten, das miterlebende Fühlen mit den Menschen so stark verloren worden ist. Wenn starke Forderungen in einem Zeitalter auftreten, so sollte man an diesen star­ken Forderungen immer sehen, was den Menschen fehlt in diesem Zeit­alter, was sie nicht haben; denn das fordern sie. Soziales Leben fehlt, deshalb tritt die soziale Ideee in einer so vehementen Weise in diesem Zeitalter auf. Aber dieses Erziehen auf das Soziale ist dasjenige, was vielfach unberührt geblieben ist, trotzdem es vielfach zur Sprache ge­bracht worden ist von sehr erleuchteten Geistern. Das ist dasjenige, was doch immer mehr und mehr in den Hintergrund getreten ist. In vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verständ­nislos aneinander vorbei. Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie die Menschen heute verständnislos aneinander vorbeigehen. Man kann

Dit liefdevol je in de andere mens verplaatsen, dat bestaat vandaag niet. Dat kun je al zien aan het feit dat er zoveel gepraat wordt over sociale eisen. Waarom wordt er zoveel over sociale eisen gesproken? Omdat de sociale vanzelfsprekenheden, het gevoel van meeleven met de mens zo sterk verloren is gegaan. Wanneer er in een bepaalde tijd strenge sociale eisen gesteld worden, dan zul je altijd aan die strenge eisen zien, wat de mensen in zo’n tijdsfase missen, wat ze niet hebben; want daarom vragen ze. Er is geen sociaal leven, daarom komt de sociale idee in deze tijd zo sterk naar voren. Maar dit opvoeden voor het sociale is, wat veelvuldig is blijven liggen, ondanks dat het vaak ter sprake is gebracht door zeer verlichte geesten. Op vele terreinen lopen de mensen tegenwoordig als volwassenen zonder begrip elkaar voorbij. Dat is doodzonde, heel jammer, hoe de mensen tegenwoordig zonder begrip aan elkaar voorbij gaan. Je kan

blz. 86

heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten – die Menschen kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le­bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfühlen mit dem anderen Menschen. Das aber tritt auf, wenn man im rechten Lebens­alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritätsprinzip hin­einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und dieses soziale Fühlen, dieses Verständnis für den anderen Menschen, es ist innig davon abhängig, ob man einen Sinn hat für das Geistige in der Welt.
Es gab ein Zeitalter, in dem hat der Mensch wenig gewußt von der Erde; die Werkzeuge, deren er sich bedient hat, waren einfach und primitiv. Die Art und Weise, wie er künstlerisch die Dinge nachgebildet hat, war manchmal geistreich, aber außerordentlich primitiv. Wir le­ben in einem Zeitalter, wo der Mensch komplizierte Werkzeuge zur Beherrschung der Natur hat, wo der Mensch die geringsten, minuziö­sesten

tegenwoordig gemeenschappen vinden die dit of dat samen voor elkaar moeten krijgen, samen moeten doen, die al jaren samenwwerken – in werkelijkheid kennen de mensen elkaar niet, weten helemaal niet hoe de ander innerlijk is, omdat de levendige interesse, het levendige gerichtzijn op en het levendige meevoelen met de andere mens zich niet heeft ontwikkeld. Dat verschijnt echter wel, wanneer je op de goede leeftijd het principe van de nabootsing en dienovereenkomstig het autoriteitsprincipe in alle takken van onderwijs en opvoeding in hebt gebracht. En dit sociale voelen, dit begrip voor andere mensen is sterk afhankelijk of je een zintuig hebt voor het geestelijke in de wereld.
Er was een tijdperk waarin de mens weinig van de aarde wist; de werktuigen waarvan hij zich bediende waren eenvoudig en primitief. De wijze waarop hij kunstzinnig de dingen nabootste was vaak origineel, maar buitengewoon primitief. Wij leven in een tijd waarin de mens ingewikkelde werktuigen om de natuur te beheersen tot zijn beschikking heeft; waarin de mens de kleinste, meest minitieuze

Kleinigkeiten minuziösest nachahmt in Kunstwerken und so wei­ter. Aber dasjenige, was heute fehlt, ist das Hineinleben in den Geist der Natur, in den Geist des Kosmos, in das Ganze des Weltenalls. Das muß wieder errungen werden.
Vor allen Dingen schauen wir im Astronomischen nicht mehr hinein in die Menschenzusammenhänge mit dem Weltenall. Wenn man eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim heraus, entfaltet wieder die ersten Blätter, wiederum den Stengel, ent­faltet die weiteren Blätter, die Blüte, zieht sich wiederum in dem Sa­men zusammen. Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung und wieder Zusammenziehung. – Goethe konnte noch nicht weit ge­nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge­gangen wäre, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt den Mondenkräften und den Sonnenkräften. Immer wenn Sonnen-kräfte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die Blätter; immer wenn Mondenkräfte wirken, zieht sich das Pflanzenleben

dingetjes in kunstwerken nabootst enz. Maar waar het heden te dage aan ontbreekt, is het zich in kunnen leven in de idee van de natuur, in de idee van de kosmos, in de totaliteit van het wereldal. Dat moet weer verworven worden.
Vooral in de astronomie kijken we niet meer naar de samenhang van de mens met de kosmos. Wanneer men naar een plant kijkt: ze wortelt in de aarde, komt uit een kiem, ontplooit dan de eerste bladeren, dan de stengel, ontplooit nog meer blad, bloeit, trekt zich weer terug in het zaad. Goethe* heeft dit beschreven, hij zegt: bij de plant voltrekt zich een zich uitbreiden in de ruimte, ontplooiing, breder worden en weer samentrekking. – Goethe kon nog niet ver genoeg gaan. Hj beschreef deze uitdijing en samentrekking van de plant. Hij kwam niet op het punt waar hij inzag, waarom dat zo is: de groei van de planten is overgeleverd aan de krachten van zon en maan. Steeds wanneer de zonnekrachten werkzaam zijn, breidt de plant zich uit, ontvouwt haar blad in de ruimte; steeds wanneer de maankrachten werkzaam zijn, trekt het plantenleven zich samen,

*In die Metamorphose der Pflanze

blz. 87

zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. Und so können wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden­kräften sehen, und wir werden hinausgeführt in die Weltenweiten, in das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, so lösen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Äußerlichen.
Indem so Sonnen- und Mondenkräfte auf die Pflanzen wirken, wir­ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur ein Erdenbürger, sondern ein Bürger des Kosmos ist. Heute weiß der Mensch, daß er Kohl ißt, Wildbret ißt, daß er dieses oder jenes trinkt, daß er mit den irdischen Dingen in Zusammenhang lebt, daß diese weiter ihr Wesen in ihm treiben. Er weiß das noch, da er die Dinge wahrnimmt. Aber er weiß nicht, wie er zusammenhängt mit Sternen­welten auf geistig-seelische Art, wie im Mondenhaften zusammenzie­hende Kräfte sind, im Sonnenhaften Ausdehnungskräfte, wie sich diese mehr oder weniger richtig im Menschen die Waage halten, wie im Mon­denhaften die melancholischen Seelenanlagen wurzeln, im Sonnenhaf­ten die sanguinischen Seelenanlagen, wie ein harmonischer Ausgleich stattfindet durch kosmische Wirkungen.

ontplooit de stengel of ook het zaad zich als de hele plant als in een punt samengebald is. En zo kunnen wij, wanneer we zoals Goethe uitbreiding en samentrekking bekijken, daarin de afwisseling zien van zon- en maankrachten; we worden in de kosmos gebracht. En als we in de plant zien hoe de sterren werken, maken we ons los van het maar aan het uiterlijke blijven hangen.
Als dus zon- en maankrachten inwerken op de planten, werken ze op een nog gecompliceerdere manier in op de mens. Zo krijg je er weer een voorstelling van dat de mens niet alleen aardeburger is, maar ook een burger van de kosmos. Tegenwoordig weet de mens dat hij kool eet. wildbraad, dat hij dit of dat drinkt, dat hij in samenhang leeft met aardse zaken, dat daarna hun eigenschappen in hem verder leven. Hij weet dat, omdat hij die dingen waarneemt. Maar hij weet niet hoe hij samenhangt met de sterrenwereld op het niveau van geest en ziel; hoe er in de maankrachten samentrekkende krachten huizen, in wat van de zon uitgaat krachten die zich willen uitbreiden

Das im einzelnen zu verfolgen, beeinträchtigt ebensowenig die An­schauung der Freiheit, wie es auf der anderen Seite irgendwie zur Phantastik führt. Denn das alles kann so exakt angeschaut werden wie das Mathematische; nur bleibt das Mathematische abstrakt, aber wahr; dieses aber führt den Menschen dahin, daß er seine geistige Nahrung nimmt von dem, was das Heer der Sterne erstrahlt. Das wird im Men­schen zur Kraft, zur Impulsivität. Indem der Mensch sich so mit dem Geiste des Weltenalls verbindet, wird er ein ganzer Mensch und be­kommt Impulse, an den Menschen nicht mehr bloß verständnislos vor­beizugehen, sondern als Mensch den Menschen zu finden. Je mehr man bloß den Stoff beschreibt und die Stoffbeschreibung auf den Menschen anwendet, desto mehr vereist man das seelische Leben; je mehr man mit dem Geiste sich verbündet, desto mehr geht einem auch das Herz für die Menschen auf. So begründet sich durch eine Erziehung, die

Dat in detail te volgen, doet net zo min afbreuk aan de opvatting over vrijheid, dan dat het aan de andere kant op de een of andere manier tot fantasterij leidt. Want dit alles kan net zo precies waargenomen worden als iets wiskundigs; zij het dat het wiskundige abstract blijft, maar waar; dit echter brengt de mens ertoe dat hij zijn geestelijke voeding haalt uit iets wat de massa sterren uitstraalt. Dat wordt in de mens tot een kracht, tot wat impulseert. Als de mens zich op deze manier met de kosmos verbindt, wordt hij een volmaakter mens en krijgt impulsen niet zomaar begripsloos aan een mens voorbij te gaan, maar als mens de mens te vinden. Hoe meer je enkel de stof beschrijft en dit toepast op de mens, des te meer de ziel versteent; hoe meer je je met de geest verbindt, des te meer stel je je hart open voor de mensen. Zo wordt door een opvoeding die

blz. 88

das Geistige im Menschen finden läßt, Menschenliebe, Menschenmit-gefühl, Menschendienst im rechten Sinne des Wortes.
Aber wie alles zugleich Anfang und zugleich Ende ist im Organis­mus, so auch im ganzen Geisteswesen. Man kann die Welt nicht er­kennen, ohne daß man Menschenkenntnis übt, in den Menschen sel­ber hineinschaut. Denn der Mensch ist ein Spiegel der Welt; im Men­schen sind alle Geheimnisse des Weltalls enthalten. Im Menschen wir­ken die ruhenden Fixsterne, im Menschen wirken die sich bewegenden Planeten, wirken die Elemente der Natur. Menschenerkenntnis, im Menschen das Wesentliche schauen, heißt zugleich, sich in richtiger Weise in die Welt hineinfinden. Daher soll, ich möchte sagen, wie eine goldene Regel durch alles Erziehen und Unterrichten durchgehen, wie belebend alles, was der Erziehende und Unterrichtende gegenüber den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden vornimmt – ein dieses Bele­bendes, etwas ähnlich Belebendes, wie das Blut im physischen Sinne den physischen Organismus belebt: so soll aus einer durchgeistigten Weltanschauung heraus seelisches Lebensblut in die Seele des Erziehers übergehen. Dann wird er im Leben dieses seelische Lebensblut in Me­thodik und Didaktik ganz einprägen, und diese werden dann nicht in abstrakten Prinzipien vorzubringen sein. Dann wird etwas leben in dem Erzieher, das ich umschreiben möchte mit den Worten, die ich am Schlusse aussprechen möchte wie eine Art Lebenserziehung:

het geestelijke in de mens laat vinden, mensenliefde, medemenselijkheidsgevoel, dienst aan de mens in de ware zin des woords, gevestigd.
Maar zoals alles tegelijk begin en tegelijk einde is in het organisme, zo ook in heel het wezen van de geest. Je kunt de wereld niet kennen, zonder dat je menskunde beoefent, in de mens zelf schouwt. Want de mens is een spiegel van de wereld; de mens omvat alle geheimen van het wereldal. In de mens werken de gefixeerde beelden van de dierenriem; in de mens werken de bewegende planeten, werken de elementen van de natuur. Menskunde, in de mens het wezenlijke waar te nemen, betekent tegelijkertijd op een juiste manier zijn weg in de wereld vinden.
Vandaar moet, zou ik zeggen, als een gouden regel heel de opvoeding en het onderwijs doortrokken zijn van hoe stimulerend alles wat de opvoeder en lesgever zich t.o.v. de opvoedeling en leerling voorneemt – wat vitaliseert, iets vergelijkbaar vitaliserends als het bloed in fysieke zin het fysieke organisme vitaliseert: zo moet uit een wereldbeschouwing waarin de geest volledig aanwezig is, zielenlevensbloed in de ziel van de opvoeder stromen. Dan zal hij in de praktijk van het leven dit zielenlevensbloed in de methodiek en didactiek volledig integreren en deze kun je dan niet als abstracte principes practiseren. Dan leeft er in de opvoeder iets dat ik zou willen omschrijven met de woorden die ik tot slot zou willen uitspreken als een vorm van opvoeding voor het leven:

Dem Stoff sich verschreiben,
Heißt Seelen zerreiben.

Im Geiste sich finden,
Heißt Menschen verbinden.

Im Menschen sich schauen,
Heißt Welten erbauen

Er is bij mijn weten geen vertaling gemaakt van deze spreuk. Ik doe ook geen poging deze spreuk te vertalen.
Steiner doet hier wat hij de pedagogen aanraadt: van te voren uitleggen en bespreken van een gedicht o.i.d. Als de inhoud voldoende is besproken – nog altijd zonder het gedicht daadwerkelijk te hebben laten klinken – wordt dit als afronding gegeven.

verschreiben; zich (geheel) overgeven aan (in de uitleg staat be-schreiben)
verreiben: verpletteren, slopen (de uitleg heeft vereisen: ijzig worden, ik heb ‘versteend’ gebruikt)

1) GA 309: Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
De uitgave op de site is van 1972 – die is ook hier gebruikt.

2) 5e voordracht Duits

[1] Plantkunde

[2] Dierkunde

[3] mineralogie

[4] geschiedenis

[5] Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Rudolf Steiner: alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

1049

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Menskunde – voedingsleer (2)

.

Over voedings- en gezondheidsleer In de zevende klas

Een van de doelen van het biologie—onderwijs op de vrijeschool is dat het kind ontdekt dat alles wat in de dierenwereld in het groot te vinden is, in de mens in het klein geconcentreerd aanwezig is. De werking van de maag bijvoorbeeld wordt het meest indrukwekkend geïllustreerd door de maag van een koe.[1]

Deze ontdekking zou ” een groots moment” in het kinderleven kunnen zijn. Van de zevende tot en met de tiende klas komt in elke biologieperiode een bepaald menskundig orgaansysteem of stelsel aan bod. [2]

Voedings en gezondheidsleer
In de eerste lagereschooljaren is het kind zich nog niet bewust van zijn lichaam, zoals pubers en volwassenen. Tegelijk heeft het, als het tenminste niet verwend is, net als de dieren nog een gezond “instinct” voor wat goede voeding voor hem is en wat niet. Wanneer de puberteit naderbij komt, gaan andere dingen in plaats van het natuurlijke gevoel een rol spelen in verband met de voeding: overdreven eigen voorkeuren, reclame, groepsgedrag. Wat tot nu toe door het instinct op een goede wijze werd geregeld, dreigt nu in een sfeer van egoïsme te komen. Daarom kunnen in de zevende klas, nog net op de valreep, de natuurlijke voedings- en gezondheidsinstincten worden aangesproken. In een later stadium zouden de kinderen door de gezondheidsleer te sterk op zichzelf gericht worden.

Leg nu de klas drie voedingsmiddelen voor: één substantie die in hoofdzaak uit zetmeel of suiker bestaat, één die in hoofdzaak vet is en één die voor het grootste deel eiwit bevat. Natuurlijk kennen de kinderen deze voedingsmiddelen, maar ze weten nog niet dat het functioneren van het menselijk organisme voornamelijk afhankelijk is van deze drie stoffen. Hiervan uitgaande komt men tot de
“geheimen” van de voedingsleer. Eiwitten, zouten, koolhydraten en vetten: zonder deze stoffen kan de mens niet leven. Welke betekenis heeft nu elk van deze stoffen voor onze gezondheid?

Het eiwit is verbonden met de oorsprong van het leven.
In het Finse epos Kalevala [3] ontstaat de wereld uit een ei en een Oud-Indische sage vertelt dat Brahma, de vader aller wezens, hemel en aarde uit bet Wereldei vormt.
Voor het menselijke of dierlijke embryo ontstaat, is er in het ei al eiwit aanwezig. Uit bet eiwit moet alles aan het lichaam gevormd worden. Is het lichaam eenmaal gevormd, dan nog is er voortdurend eiwit nodig dat in granen, groenten, melkprodukten en uiteraard in eieren te vinden is.

Zout is een buitengewoon belangrijk voedingsmiddel. Niet alleen omdat het de smaak van het voedsel pittiger maakt, maar ook vanwege de werking op het denkvermogen. Zonder een minerale basis kunnen de hersenen hun werk niet verrichten, mist de geest het aangrijpingspunt. Het zout wordt door de mond, maag en darmen uiterst fijn opgelost en heeft via de vloeistofcirculatie invloed op de hersenen. Wanneer het zout in maag of darmen blijft steken en niet bij de voorste hersenen kan komen, heeft dit geestelijke “dofheid” tot gevolg, het vermogen om scherp te denken ontbreekt dan. Wanneer we het over zouten hebben, bedoelen we niet alleen het keukenzout dat we tijdens het koken toevoegen, maar ook de zouten die van nature in de voedingsmiddelen aanwezig zijn.

De koolhydraten verschaffen het lichaam kracht. Allerlei misvormingen treden op wanneer wij koolhydraten moeten missen. Wanneer er helemaal geen koolhydraten bij de hersenen komen, wordt de mens zo zwak, dat hij zijn lichaam niet meer overeind kan houden en in elkaar zakt.
Zou je koolhydraten de beeldhouwers van onze lichamelijke gestalte noemen, dan behoren de vetten tot de materialen waarmee deze werken. Wanneer wij wakker zijn, wordt het vet voortdurend verbruikt, maar wanneer wij slapen, wordt het opgeslagen en vormt het een beschermende laag onder de huid die ons op temperatuur houdt. Vetten ontwikkelen warmte in ons organisme. Wanneer we een tekort aan vetten hebben, ontrekt het organisme de warmte die het nodig heeft aan de organen zelf, zodat ziektes het gevolg kunnen zijn, Wie zoveel vet eet als hij verbruikt, leeft gezond. Wie echter veel vet eet en weinig beweegt, wordt dik. Uiteraard mag de voedings- en gezondheidsleer zich niet tot de biologielessen beperken. Ook bij vakken als natuurkunde, scheikunde, aardrijkskunde en geschiedenis gaat men in op vragen over de voeding en de gezondheid.

Een periode voedings-en gezondheidsleer in de zevende klas
De periode bestaat uit een theoretisch en een praktisch gedeelte die elkaar om de dag afwisselen. Tijdens het praktische gedeelte krijgen de kinderen kookles.

Eerst over de theorie:
Hoewel de leerstof waarmee de lerares begint, erg moeilijk is voor een zevende klas, wil zij het toch proberen. Voor zij begint te vertellen, vraagt zij de kinderen alleen goed te luisteren en geen aantekeningen te maken.
Je zou de plant [4] kunnen vergelijken met de mens. Niet met de bloem omhoog gericht, zoals je zou verwachten, maar juist omgekeerd. De wortel komt dan overeen met het hoofd, het blad met de borst en de bloem of vrucht met de stofwisselings- en voortplantingsorganen en de ledematen. Een tekening op het bord laat deze hoogst eigenaardige vergelijking zien.

voedingsleer 1

We zullen nu dieper op elk der delen ingaan.
Ritme [4] is het kenmerk van de bladeren van de plant: de afwisselende ademhaling van dag en nacht. Bij de mens is het ritme niet alleen in de ademhaling te vinden, maar ook in de hartslag. Ook rangschikking van de bladeren is te vergelijken met de ritmische opbouw van de borstkas.

Na het inspannende luisteren verdienen de kinderen even een adempauze. Zij zoeken voorbeelden voor stengel- en bladgroenten: spinazie, sla, andijvie, kool, tuinkers, rabarber, prei, asperges, raapsteeltjes en witlof- Zij vinden het geen gek idee dat deze groenten het hart en de longen ondersteunen.

De wortelen van een plant tasten in de aarde af waar zouten en mineralen in het water zijn opgelost. Je zou kunnen zeggen dat ze net als ons hoofd zintuigorganen hebben waarmee ze kunnen waarnemen. De wortelprocessen worden bepaald door het zoutachtige, de processen in het zenuw- zintuigstelsel van de mens gaan ook gepaard met zoutprocessen. Er zijn niet alleen overeenkomsten, maar ook tegenstellingen tussen plantenwortel en mensenhoofd. Bij de wortel wordt het dode in het levende opgenomen; de wortel is het meest vitale deel van de plant. Wie ooit geraniums in een donker hoekje heeft laten overwinteren en in de zomer hun glorieuze bloei heeft meegemaakt, zal weinig moeite hebben dit te beamen. Hersenbeschadigingen daarentegen zijn ongeneeslijk: de zenuwen hebben weinig regeneratievermogen en levenskracht.

Met veel aandacht, maar met soms gefronste voorhoofden van het denken, hebben de kinderen geluisterd. Ze zijn blij als ze weer bij het dagelijkse terug zijn. Wortelgewassen stimuleren het denken. Terwijl zij naar voorbeelden zoeken, zijn de grapjes over wortelen eten (als je veel wortelen eet, hoef je niet meer naar school!) niet van de lucht.
Zij noemen: worteltjes, winterpeen, radijs, rode bieten, uien, aardappels, schorseneren en mierikswortel.

De bloem en de vrucht van de plant komen op drie gebieden overeen met ons stofwisselingstelsel: de omzetting van stoffen ( zetmeel in suiker ), de afscheidingsprocessen en de voortplanting. Dit zijn warmteprocessen.
Ter illustratie: bij buikpijn helpen warme compressen.

Behalve alle gewone vruchten noemen de kinderen ook die vruchten, die meer als groenten worden gegeten: komkommers, tomaten, doperwten, paprika’s en bonen. De vruchten stimuleren de lever; de bloesem ondersteunt de nieren en de zweetvorming in de huid. Keukenkruiden brengen de stofwisselingsorganen op gang.
Wanneer de lerares de kinderen de volgende dag vraagt wat ze hebben onthouden van dit verhaal, blijken ze er samen wel uit te komen ( ieder vertelt wat hij nog weet ), maar niet alleen. Om ze behulpzaam te zijn, maakt de lerares een schema op het bord waarin zij weer de drie delen naast elkaar zet en schrijft daarin de trefwoorden die de kinderen noemen. Nu hebben zij een kapstok waaraan zij een logisch verhaal kunnen hangen. De meeste geven aan dat ze het nu wel snappen, maar zij krijgen pas een dag later de opdracht om een verslag te schrijven. Bij het nalezen van de teksten blijkt, dat iedereen deze ingewikkelde vergelijking heeft begrepen.

Elk van de plantendelen wordt ondersteund door de aarde, het water, de lucht (licht) of vuur (warmte). De aarde ondersteunt de wortels, het water de bladeren – bij gebrek aan water gaan de bladeren slap hangen – , het licht de bloemen – kijk maar naar de madeliefjes, die gaan open wanneer de zon opkomt en sluiten zich bij zonsondergang – en de warmte helpt bij de rijping van de vrucht.

De kinderen moeten vier tekeningen maken waarin zij proberen de verhouding tussen elk van de elementen en de plantendelen met behulp van kleurgebruik te laten zien. Onder elke tekening schrijven zij een verduidelijkende tekst.
Het is jammer dat de tekening niet in kleur kon worden afgedrukt.

voedingsleer 2

Hoe gaat de boer met de vier elementen om? We zoeken het antwoord op deze vraag in theorie in de biologisch-dynamische landbouwmethode. Voor de praktijk gaan de kinderen meteen na deze periode op werkweek naar een biologisch-dynamische boerderij waar zij zullen helpen de stallen uit te mesten, te hooien en te wieden.
De boer is voortdurend bezig voorwaarden te scheppen om de grond levend te houden. Hij gebruikt daarvoor organische mest. Plantenafval, onkruid, gras en keukenafval worden het hele jaar door op de composthoop gegooid. In het najaar brengt de boer de compost naar zijn land en hij ploegt de aarde. Gedurende de winter kan de aarde hier nieuwe krachten uit putten. De afgestorven planten moeten met behulp van schimmels en bacteriën weer bodemsubstanties worden. Door regenwormen worden deze stoffen, zand en klei opgenomen en deze componenten samengevoegd. Onder toevoeging van kalk en slijm wordt het geheel als “stabiele humus” uitgescheiden. Deze humus is een eiwitrijke substantie die een lichte vorm van leven in zich heeft. De organische mest zorgt ervoor dat de regenworm zich optimaal ontwikkelt. Torren en wormen woelen de aarde om en maken deze luchtig. Wanneer sneeuw en ijs verdwenen zijn, staat de boer te popelen om aan het werk te gaan: de grond moet voorbereid worden om het zaad zo goed mogelijk in zich op te nemen. Voor het zaaien spuit de boer koemestpreparaat over de aarde, hij ploegt en hij spit. Het koemestpreparaat ondersteunt de ontwikkeling van het zaad en de plant in de aarde. In het voorjaar is behalve de aarde vooral de vochtvoorziening voor de plant van belang. In de zomer moet de boer ervoor zorgen dat er genoeg lucht in de aarde kan komen en dat voldoende vocht wordt vastgehouden. Hij schoffelt de aarde en hij wiedt het onkruid. Wanneer het groen zijn hoogste punt bereikt, gaan de bloemknoppen onder invloed van het licht open. De kleur van de plant verandert van donkergroen naar lichtgroen naar geel. De warmte van de zon laat tenslotte de vrucht rijpen.
De boer strooit nu een kiezelpreparaat over zijn land dat de afronding van het rijpingsproces ondersteunt. Door het bergkristal wordt de lichtwerking voor honderd procent benut.

Wanneer de kinderen een dag later deze leerstof hebben teruggehaald, krijgen zij de keuze uit twee opdrachten: het verhaal schriftelijk verwoorden of in een reeks kleine tekeningen het werk van de boer, de weersinvloeden en de verschillende groeistadia te laten zien.

voedingsleer 3

Kort komt ook de gangbare landbouwmethode aan de orde. Veel boeren analyseren welke voedingsstoffen een plant nodig heeft en hoeveel er in de bodem zit. Zij voegen dan die elementen toe die ontbreken, bijvoorbeeld fosfor, kalium of magnesium. De plant krijgt dan in één keer net zoveel kunstmest toegediend als hij voor zijn hele ontwikkeling nodig heeft. Daardoor schiet de plant vooral in de beginfase erg uit. De boer kan dan wel een groter aantal kilogrammen oogsten, maar met vooral “lente”-kwaliteit, dus met veel vocht. Het gewas heeft weinig tijd gehad om af te rijpen, waardoor de smaak, die juist door licht en warmte verstrekt wordt, minder is. Afgerijpte producten bederven ook minder snel dan de producten die midden in hun ontwikkeling geoogst worden. Een “voordeel” van kunstmest is dat dit het werk minder arbeidsintensief maakt.

Van de planten keert de klas weer terug naar het menselijk lichaam Op het bord staat een grote kleurige tekening van het spijsverteringskanaal
De kleuren van de organen hebben betrekking op de mate van activiteit, het zijn dus niet de natuurlijke kleuren.

Ernstig luisteren de kinderen naar de weg die ons voedsel moet gaan. Zij zijn nieuwsgierig naar het binnenste van hun lichaam. Sommige vinden dit pas echt leren.

De laatste theoriedag nemen de kinderen verpakkingen van pudding, snoepjes, chocoladekoeken, margarine en dergelijke mee naar school om een klein onderzoekje te doen naar moderne toevoegingen zoals conserveringsmiddelen, emulgeerstoffen, stabilisatoren en smaak—, reuk- en kleurstoffen.
Op verzoek van de scheikundelerares werd niet ingegaan op eiwitten, koolhydraten en vetten omdat deze lichaamssubstanties van de plant later ruimschoots in de scheikundeles aan bod zouden komen.

De dagen waarop de kinderen kookten waren zonder uitzondering de hoogtepunten van deze periode. Van te voren hebben zij zelf vaste groepjes van vier gevormd. De conciërge installeerde met behulp van een paar leerlingen acht gastoestellen in het handwerklokaal, zodat elke groep twee gaspitten tot zijn beschikking kreeg. De kinderen leerden specifieke gerechten koken van enkele Europese volkeren waarover ze in de aardrijkskundeperiode geleerd hadden: Russische bietensoep, Griekse salade met geitenkaas en olijven, Italiaanse spaghetti, Zweeds smorgasbord en ook luchtige kwarktoetjes en een stevig Zwitsers müsli-ontbijt.

Een kookles
Wanner de kinderen het lokaal binnenkomen, zetten zij hun tas op de tafel en halen er allerlei keukengerei uit: een pan, een snijplank, een aardappelschilmesje, een rasp een koekenpan, een soepkom en een lepel. Een enkeling heeft ook een theedoek en een tafellaken meegebracht. Op het bord staat het recept van Russische bietensoep. De doos met boodschappen, die al op een tafel staat, wordt aan diverse nieuwsgierige blikken onderworpen. Als de les begint, worden er eerst kranten uitgedeeld. Hierin moeten straks de schillen komen. De uien, de wortelen, de bieten, de tomaten, de kool en de bouillonblokjes worden onder de groepjes verdeeld. De kruiden moeten de kinderen tijdens het koken zelf pakken.
In de meeste groepen slaat iedereen tegelijk aan het schillen en snijden. In een groep heeft slechts één jongen een plankje en een mes meegebracht, zodat de anderen toekijken hoe hij uien snijdt. Hij is niet zo handig, dus hij krijgt heel wat commentaar en ” goede raad ” te verduren. Wanneer hij klaar is met zijn uien, mag een ander laten zien hoe hij schillen kan. Zo wordt het werk toch eerlijk verdeeld, al gaat het erg langzaam. De koekenpannen gaan op het vuur en even later stijgt de uiengeur op. Niet alleen het lokaal, maar het hele schoolgebouw wordt in dampen gehuld. Het is een en al bedrijvigheid rondom de pannen. Kletterende deksels op de granieten vloer veroorzaken nu en dan een lawaai van jewelste. De pollepels staan niet stil, natuurlijk moet er steeds geproefd worden: een schepje zout erbij, een beetje peper, nog wat havervlokken toevoegen. Terwijl de een in de soep staat te roeren, houdt de ander nauwlettend de gaspit in de gaten en draait het gas op alle standen tussen hoog en laag, de derde loopt luidkeels naar de tomatenpuree te zoeken en de vierde ruimt alvast de rommel op om de tafel te kunnen dekken. Hoewel het pas kwart voor tien is, eten de meeste kinderen hun soep met smaak. Een enkeling vindt het “niet te eten”, maar uit solidariteit met de groep eet hij toch mee. Wanneer de pannen leeg op de tafel staan, is het tijd voor de afwas en de schoonmaak.
Per groep hebben de kinderen taken afgesproken. Rondom enkele grote wasteilen met sop – er is slechts één gootsteentje in het lokaal – staan kinderen met afwas op hun beurt te wachten. Anderen vegen de verdwaalde schillen van de grond. Hoewel de ramen wagenwijd openstaan om de luchtjes te verdrijven, komt de handwerklerares na de pauze haar lokaal binnen met opgetrokken neus.

Het koude buffet
De kinderen hadden gevraagd of zij een keer een eigen recept mochten koken. Afgesproken werd dat de laatste kookles Smörgasbord zou worden gemaakt. Iedere groep kreeg hetzelfde bedrag tot zijn beschikking en moest daarmee zijn eigen boodschappen betalen.
Die ochtend komt een van de jongens op school met achterop zijn bagagedrager een sinaasappelkistje vol met groenten.
Uit zijn tas haalt hij het dikke kookboek, waarmee hij al een paar dagen de andere groepsleden probeerde over te halen om een Amerikaanse selderijsalade te maken. Uiteindelijk is hem dat gelukt. Tijdens de les neemt hij, die anders zo verlegen is, de leiding op zich. Een groepje meisjes is naar de Albert Cuypmarkt gegaan en heeft daar allerlei soorten fruit gekocht. Twee jongens zijn te rade gegaan bij de visboer en rollen die ochtend een krant open waarin twee vette makrelen liggen te glanzen. Wanneer de schotels aanlokkelijk zijn opgemaakt, worden ze zorgvuldig verspreid op een lange tafel. De kinderen staan er watertandend omheen. “Kunnen we beginnen?”, roept een meisje ongeduldig. Zij gaat alvast haar bord pakken. Even later staan de kinderen net als bij echt smörgasbord met hun borden in dt rij om van elke schotel een schep te nemen. Het menu bestaat uit: gevulde eieren, Amerkaanse salade, vruchtensalade in meloen, gevulde tomaten, makreelsalade en augurkensalade. Spontaan worden recepten uitgewisseld.

Tijdens de werkweek zullen alle kinderen een goed verzorgde maaltijd voor elkaar kunner klaarmaken.

Uit een brochure van de Geert Grooteschool, Amsterdam, blz. 88 t/m  97, nadere gegevens ontbreken

.

voetnoten van mij:

[1] Het rund
[
2] Of dit in 2016 nog mogelijk is i.v.m. inspectie-eisen?
[3] Kalevala
[4] De plant
[5] Ritme

7e klas voedingsleer [1]   tabak

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: sterrenkunde; tekenen  (arceren)

1048

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde – tekenen/schilderen

.

tekenen schilderen 6

De eerste biologieles in de vierde klas, beginnend met mens-en dierkunde, stelt de leerkracht al gauw voor de  dringende vraag: hoe ontwikkel ik bij de kinderen het vermogen om een voorstellingsbeeld van iets wat besproken is, dat ze denkend en voelend beleefd hebben, op een kunstzinnige manier, d.w.z. levend-scheppend te kunnen uitdrukken.
Iedere poging op dit vlak, wat het ook is, zal de vrije ontplooiing van de wil bevorderen.
In de drie voorafgaande schooljaren leerden de kinderen de kleur- en vormwereld als elementen op zich kennen. Niet de nabootsing van uiterlijke voorwerpen werd geoefend, maar het beleven van de kwaliteit van een kleur in relatie tot andere; de spanning en de beweging van een lijn stonden op de voorgrond.
Nu komt het uitbeelden van de planten- en dierenwereld erbij en daarmee beginnen de problemen. Tekenen met penseel, kleuren met potlood? Hoe ver ga je met contouren?
Laten we eens naar het materiaal kijken dat tot nog toe werd gebruikt.
De waterverf maakt vloeiende vlakken mogelijk – de elementaire stemming van de omgeving van het dier: aardachtig-donker bij de muis; water, koelte bij de vis; zonnig verlicht tot schemerig groen van het bos bij het hert en de vos; hitte op de steppen of savannen bij leeuw en giraffe enz.
En de vorm? Kunnen de kinderen op deze leeftijd met een brede penseel de karakteristieke vorm van het dier laten ontstaan? Als aanduiding, zeker. Uit de koele kleurnuances kan de vorm van de vis; uit de rood-gele kleuren de vorm van een springende leeuw bij benadering ontstaan. Hoe sterker de kinderen zich met de door de leerkracht (met woorden) geschetste dierfiguur kunnen verbinden, met des te meer zekerheid zullen ze de kleuren vinden om met overtuiging tot een verbeelding te komen.
Maar hoe moet het wanneer ze een hert, een giraffe, muis of zebra moeten weergeven?
De kinderen zullen beginnen in de eerst opgebrachte kleurvlakken met het penseel te tekenen en weer weg te nemen: dunne poten, lange halzen, spitse snuiten. Alles wat karakteristiek is aan het dier zullen ze willen tekenen. Dat is een heel natuurlijke behoefte – maar met het brede penseel?
Alles wat tot nog toe met waterverfschilderen geleerd is, staat daarmee ter discussie. Het gevoel om nog meer met kleurvlakken te werken dat tot dan toe consequent ontwikkeld werd, wordt ineens niet meer aangesproken.
De omtrekslijn daarentegen zal nog steeds wat minder precies en vaag blijven. Maar de kinderen willen en moeten een vorm kunnen maken van wat als beeld in hen ontstaan is.
Aan de andere kant is het voor de kinderen nog niet mogelijk, ondanks de vele tekenoefeningen, een dier zuiver met lijnen te tekenen. (Bedenk wel wat het betekent om een voorwerp naar eigen voorkeur met weinig lijnen op papier te zetten). Dat wordt op dit niveau of slechts wat werktuiglijk en nietszeggend, volgens de methode: teken een ezel met alleen maar driehoeken en de haas met cirkels, of het wordt grotesk à la Micky Mouse.

tekenen schilderen 5

Je zult dus een overgang moeten vinden van de elementaire kleurstemming naar de karakteristieke (en tegelijkertijd anatomisch juiste) vormgeving zoals die ook later op de bovenbouw nodig is. Een schilderend tekenen waarbij de omgeving en de gestalte door de kleur in harmonie gebracht kunnen worden, zoals dat door de kinderen in harmonie ervaren wordt.

In de loop van de schooltijd is het onze opdracht in de kinderen het vermogen tot een heldere oordeelsvorming te ontwikkelen. Voor de leeftijd die hier besproken wordt, moet voorafgaan een levendig kunnen meebeleven, zoals op de meest voorkomende manieren uit de van buiten en van binnen werkende krachten de zuivere vorm van ieder voorwerp ontstaat.

De hier geschetste poging werd eerst in een vierde klas gedaan, dan ook in een vijfde en zesde ter voorbereiding op het handenarbeidonderwijs.
We hadden een grote doos met restjes oliekrijtjes, zodat alle kinderen hetzelfde materiaal hadden. Het uitgangspunt was niet de diervorm, maar altijd de omgeving. Deze dan meer licht met kleur aangegeven om vandaaruit langzaam verdichtend tot een vorm te komen. Als van binnenuit groeien dan aan de ronde of langwerpige romp de ledematen en de andere belangrijke organen.
Hier moet worden opgemerkt dat vanzelfsprekend iedere tekening wordt voorafgegaan door een gedegen vertellende schets, zoals door H.Rutz in het aprilnummer* indrukwekkend is beschreven. In een vijfde of zesde klas kan dat wat korter en geconcentreerder gebeuren.

tekenen schilderen 1

De afbeeldingen zijn helaas niet in kleur.

lll is het werk van een jongen die nog maar korte tijd in de klas was. Hij had alleen de teken- en schilderlessen van het laatste halve jaar meegedaan. Aan de bovenkant zie je wat hij eerst probeert: uit de beweging van de hand de vorm van de muis te pakken. Dat lukt niet. Maar de jongen wil graag en is handig, hij begint direct eronder met bruin en violet een aardachtige omgeving aan te duiden. In het midden wordt het violet dikker en verschijnt het langwerpige rompje van de muis en dan pas begint hij met de details: het nieuwsgierige spitse snuitje en de snorharen, tot aan de lange staart.
Het vierkante oliekrijt maakt een fijnere lijnvoering mogelijk door de scherpe kant, zoals eerder de vlakke kant zorgde voor het kleurvlak.
Daar zit dan het kleine muisje, een beetje in elkaar – maar wakker en gespannen.

De andere tekeningen zijn van kinderen die vanaf de eerste klas bij ons waren. Aan het krachtige gebruik van lijn en ruimte spreekt een grotere zekerheid.
Hoe slim steekt de egel zijn snuit uit zijn beschermende stekelhuid (IV):

tekenen schilderen 2

en hoe voorzichtig bedachtzaam sluipt de vos door het struikgewas:

tekenen schilderen 3

Hier kunnen maar weinig tekeningen afgebeeld worden. De leeuw is van een kind met een bijzonder talent:

tekenen schilderen 4

Dikwijls vind je in de tekeningen van kinderen die in hun vrije tijd uit zichzelf niet naar het tekenkrijt grijpen, de grootste fijngevoeligheid en lichtheid. Ieder kind vindt zo zijn weg naar een beeldende voorstelling; en deze gemoeds- en wilsactiviteit zal veel kunnen bijdragen aan het sterker worden van een innerlijk waarnemen en van de oordeelsvorming.

Hildegard Andrae, Erziehungskunst 18e jrg.-5-1954

Hierin staan nog meer zwart/witillustraties

*(nog) niet op deze blog verschenen

Dierbeschrijvingen: Grohmann – leesboek voor de dierkunde

Dierkunde: alle artikelen  m.n. nr.4 – het tekenen van een leeuw

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

zie vooral ook: Anke-Usche Clausen: Schöpferisches Gestalten mit Farben

waaruit de bovenste en de hieronder volgende:

tekenen schilderen 7

tekenen schilderen 8

deze tekeningen zijn gemaakt met de ‘blokjes’ van Stockmar: een uitstekend materiaal om vlakken te tekenen; de scherpere kanten maken ook details mogelijk.

1047

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – het leven in het Oude Testament (23)

.

HET SCHRIFT (2)

leven O.T. 961. Potscherf met opschrift uit Samaria.
Onder een der kamers van het paleis van Achab werd in een rotskelder de hand gelegd op 75 fragmenten vaatwerk met Hebreeuwse opschriften in oud Hebreeuws schrift. Ze zijn geschreven met zwarte inkt met behulp van een kalam of schrijfstift. Deze potscherven zijn een soort van geleibrieven, die de wijn en de oliezendingen voor de koninklijke magazijnen begeleidden. Op deze „brief” staat: in het jaar 15 van Abiëzer aan Asa (zoon van) Achimelech [een consignatie van wijn voor] Baala [die woont in] El Ma’ttan.

leven O.T. 97 2. Ostracon of potscherf uit Teil ed-Doeweir (waarschijnlijk het Bijbelse Lachis)
Het schrift is met inkt geschreven (de inkt volgens het scheikundig onderzoek samengesteld uit een extract van galnoten en roet). Het is een „brief” aan de vestingcommandant van Lachis uit het jaar 588 voor Christus (dus kort voor de inneming door Nebukadnezar (Jer. 34 : 7). De brief is kruiperig.

Aan mijn heer Ja’oesj. Moge Jahwe aan mijn heer goede berichten doen horen, juist nu, juist nu. Wat is uw knecht, die een hond is, dat mijn heer aan zijn knecht denkt? Moge Jahwe diegenen ten verderve voeren, die op iets ingaan, waarvan zij niet weten! [Dat de mindere zich een hond noemt, komt ook in de Bijbel voor; zie 1 Sam. 24 : 15].

leven O.T. 983. Zegel van Gedalja
Dit zegel heeft eveneens het oud-Hebreeuwe schrift; er staat op:

van Gedaljahoe die over het huis (staat)

Het zegel is van Gedaljahoe (Jahwe is groot). Er zijn drie personen met de naam Gedalja: 1. zanger van David (1 Kron. 25 : 3); 2. tijdgenoot van Jeremia (Jer. 38 : 1); 3. zoon van Ahikam (2 Kon. 25 : 22). Deze derde is bedoeld. Hij heeft hier de titel: die over het huis staat, de paleisoverste, het waarnemend staatshoofd.

leven O.T. 994. „Vat” voor het bewaren van brieven
In de dagen van Jeremia werd wel geschreven op „een rol des hoeks” (Jer. 36 : 2) dat men met een mes kon stuksnijden (Jer. 36 : 23). Daarnaast bestond ook het kleitafeltje, waarop de letters werden aangebracht met een griffie (Jes. 8 : 1), een ijzeren griffie (Jer. 17 : 1). Zo moet men ook de koopbrieven voorstellen (Jer. 32 : 10) waarop dan nog een zegelafdruk werd aangebracht (Jer. 36 : 14). Deze brieven werden bewaard in een aarden vat voor brieven (Jer. 36 : 14); een voorbeeld daarvan vindt men in de ‘tekening naar een vondst in Thaänach.

leven O.T. 100

5. Egyptische schrijver:
hij schrijft „een aktestuk” en heeft behalve de „schrijfstift” in de hand, er ook nog een over elk der oren. Schrijvers van beroep, in dienst van vorsten of van kooplieden, komen in de oudheid voor (2 Sam. 8 : 17; Psalm 45 : 2; Jes. 33 : 18; Jer. 36 : 26).

leven O.T. 1016. Joodse Thora-schrijver
Een Thora-rol (met de 5 boeken van Mozes) wordt met buitengewone zorg vervaardigd; geschreven op perkament. De schrijver moet niet alleen goed kunnen schrijven, maar ook innerlijk voor het heilige werk van de Thora te schrijven, goed toegerust zijn.

 

Overzicht: het leven in het Oude Testament

3e klas heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 3e klas heemkunde

 

1046

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 11e klas – Parzival (5)

.

PARZIVAL, MIDDELEEUWS GEDICHT MET MODERNE STREKKING

Wolfram von Eschenbach schreef rond 1200 Parzival, een ridderverhaal, dat zich afspeelt rond het hof van koning Arthur.
Peter de Beer stelt zich de vraag of de Parzival past in de huidige belangstelling voor de middeleeuwen. Ook sprak hij met professor Lievegoed over het beeld dat de Parzival geeft van de ontwikkelingsweg van de mens.

De middeleeuwen staan al geruime tijd sterk in de belangstelling en de geschiedschrijving van deze periode, al dan niet in geromantiseerde vorm, trekt een breed publiek. Namen als George Duby, Umberto Eco, Barbara Tuchman en Johan Huizinga zijn algemeen bekend. De historische romans geven van de middeleeuwen zowel een spectaculair beeld als een ideaalbeeld. Maar hoewel de populaire schrijvers boeiend kunnen vertellen, kan (kunst-)geschiedenis ook droog zijn. De belangstelling is waarschijnlijk eerder gelegen in het gangbare ideaalbeeld van de middeleeuwen. De middeleeuwse maatschappij wordt vaak voorgesteld als een duidelijk gestructureerde, stabiele samenleving, waarin mensen hun plaats kennen en weten wat en hoe zij moeten denken. De samenlevingsverbanden zijn klein, de natuur is dichtbij en er is nog ruimte voor hartstocht. Dat dit beeld niet helemaal overeenkomt met de werkelijkheid van toen, is niet belangrijk. Het schept de mogelijkheid de huidige maatschappij te ontvluchten. Deze is immers, technisch-mechanisch, geordend volgens onduidelijke structuren en regelingen. Bovenal zijn mensen hun richtsnoer, dat vroeger vooral was gelegen in het geloof, kwijtgeraakt. Waarden en normen liggen niet meer vast en het gezag van de overheid en de wet is niet meer onaantastbaar. Anders dan de middeleeuwen is men nu vrij te denken wat men wil, maar het blijkt allerminst eenvoudig te zijn, op grond van eigen ideeën, een individueel standpunt te bepalen en daarnaar te handelen. Door te lezen over de middeleeuwen kan de moderne mens even terugkeren naar een tijd waarin de individuele verantwoordelijkheid nog niet zo zwaar woog. Bovendien kan hij of zij het huidige sociale rechtvaardigheidsgevoel botvieren op misstanden in de middeleeuwen, zonder vervolgens tot actie te hoeven overgaan.

Ridderschap
Onlangs* is bij uitgeverij Vrij Geestesleven de Nederlandse prozavertaling verschenen van Wolfram von Eschenbachs Parzival. [1]

Het verhaal begint met de beschrijving van de avonturen, zowel in het oosten als in het westen, van de vader van Parzival, Gahmuret. Diens weduwe, Herzeloyde voedt Parzival op in de bossen om te voorkomen dat ook hij ridder wordt en in de strijd zal sneuvelen. Parzival besluit echter toch ridder te worden en in dienst te treden van koning Arthur, wat hem na vele avonturen lukt. Daarvóór is hij door Gurnemanz onderwezen in het ridderschap en gehuwd met koningin Condwiramurs. Hij is in de graalburcht van de zieke koning Anfortas geweest, waar hij de vraag die de koning van zijn lijden kan verlossen, niet heeft gesteld. Omdat hem dit naderhand wordt verweten, gaat hij op zoek naar de graal. Na door Trevrizent te zijn onderwezen in het geesteliike, innerlijke leven, vindt hij die uiteindelijk.

Het verhaal van Parzival wordt in het boek afgewisseld met de avonturen van Gawan, de beste ridder van de Ronde Tafel. Deze gaat op avontuur uit om zich te zuiveren van de beschuldiging een lage, laffe moord te hebben gepleegd. Hij vertrekt, tegelijk met Parzival, van het hof en beleeft drie grote avonturen die hij tot een goed einde brengt.
Ten slotte handelt de roman nog over de jongste zoon van Parzival, Loherangrin.

Koning Arthur
Wolfram heeft dit boek geschreven tussen 1200 en 1210. Het past in de ‘matière de Bretagne’, waarbij het hof van Arthur als context dient. De literatuurhistorici zijn het er niet over eens of Arthur een historische persoonlijkheid is geweest. Als hij heeft bestaan, dan heeft hij geleefd op de grens van de vijfde en de zesde eeuw. Maar hij is ofwel een door de Kelten verzonnen heldenfiguur, die het volk in benauwde tijden eens zal redden, ofwel een historische aanvoerder, aan wie de volksvertellingen een mythisch karakter hebben verleend. Historische bronnen maken wel melding van zo’n legendarische aanvoerder. Slechts enkele daarvan geven zijn naam: Arthur. Pas in het historische epos Historia regum Brittanniae (± 1137) van Geoffrey van Monmouth wordt het hele levensverhaal van Arthur verteld. Dit boek kende een grote populariteit en is door Wace vertaald in de volkstaal. Diens navolgers gebruikten de gegevens slechts als achtergrond voor hun eigen stof, waarin steeds meer fantastische elementen slopen. Een van hen is Chrétien de Troyes. De geschiedenis van Arthur is voor hem slechts een vindplaats van literaire thema’s, zoals de liefde en het hoofse gedrag. Het hof is daarmee tijdloos geworden. Eén van Chrétiens romans is Perceval ou le conté du graal. Deze heeft zeker als basis gediend voor Wolframs Parzival. De Parzival kan worden beschouwd als het hoogtepunt in de graaloverlevering.

Tot 1200 zijn de Arthurromans geschreven in de versvorm. In de dertiende eeuw wordt, althans in Frankrijk, het proza de normale vorm. Behalve door erop te wijzen dat er een lezend publiek was ontstaan, wordt dit verklaard aan de hand van het verschil in toegeschreven waarheidsgehalte. Verzen zouden een leugenachtige inhoud hebben, terwijl proza werd beschouwd als een waarmerk van de historische betrouwbaarheid van het geschrevene. In die tijd ontstond weer de behoefte de stof in te passen in een ‘historisch’ relaas. Het is onwaarschijnlijk dat ook in het dertiende-eeuwse Duitsland de versvorm werd vervangen door de prozavorm. Zou dit wel het geval zijn geweest, dan is het mogelijk dat Wolfram in verband met de diepere, esoterische betekenis van zijn Parzival met opzet in rijm heeft geschreven.

Dit taalkundige uitstapje brengt mij op de zojuist verschenen vertaling, de eerste volledige die in het Nederlands is verschenen. De vertaler, Leonard Beuger, heeft — naar zijn zeggen — getracht zo dicht mogelijk bij het origineel te blijven zonder concessies aan de inhoud te doen. De Parzival levert voor iedere vertaler of hertaler grote moei;ijkheden op. Het uitgangspunt van deze vertaler is prijzenswaardig. Behoudens enige inconsequenties heeft hij zich hieraan gehouden, en met succes. Een nadeel van zijn werkwijze is dat een deel van de vertaal- en interpretatieproblemen wordt afgeschoven op de lezer. Specifieke, middeleeuwse uitdrukkingen en begrippen waarvan de betekenis soms van de context afhankelijk is, worden nu met een modern Nederlands ‘equivalent’ vertaald. Hoewel zijn keuze van de ‘equivalenten’ (bijvoorbeeld trouw voor ‘triuwe’) meestal niet slecht is, moet de lezer zelfde nuances aanbrengen of invoelen. Dit geldt ook voor woorden die niet precies te vertalen zijn. Hier en bij vele beeldspraken en zinswendingen geeft de vertaler geen interpretatie (bijvoorbeeld bij liebe en minne = liefde en minne). Het voordeel is, dat de lezer voor zichzelf de schoonheid, de inhoud en de stijl van het werk kan (leren) bepalen en waarderen. Hoewel Beuger bij de keuze van zijn woorden en uitdrukkingen, die soms onnodig ouderwets of ingewikkeld zijn, niet altijd even gelukkig is geweest, heeft hij een uitstekende, goed leesbare vertaling afgeleverd, die de beeldende kracht en de bizarre, soms duistere stijl van het origineel vaak dicht benadert. De aantekeningen zijn overeenkomstig zijn uitgangspunt sober, dat wil zeggen bijna alleen encyclopedisch, maar verhelderend. Het staat buiten kijf, dat Wolframs Parzival een bijzonder kunstwerk is. Deze nieuwe vertaling doet daar alle recht aan: de lezer kan in de eigen taal genieten van de literaire procedés die Wolfram hanteert en die in een moderne roman niet zouden misstaan, van het beeldende taalgebruik, het gevoel voor nuances, de humor, de sublieme compositie en de contrasten tussen de stof en het commentaar daarop van de verteller.

Dubbele bodem
Past de Parzival in de huidige belangstelling voor de middeleeuwen? Het boek biedt zonder twijfel sensatie. Het is immers een spannend ridderverhaal met sprookjesachtige en gewelddadige elementen. Liefde, trouw en eer spelen een grote rol De betekenis van de religie en de familie is voor de moderne lezer acceptabel. Het hoofse gedrag en de riddercode geven aan de waarden en normen een duidelijke inhoud. Bovendien is het een literair werk uit de middeleeuwen, waardoor een nieuwe dimensie wordt toegevoegd aan een
bestaande belangstelling. In deze opzichten heeft het werk betekenis voor de moderne lezer. Een modern aandoend aspect is de ontwikkeling van de romanfiguren, waardoor het boek een extra waarde, een dubbele bodem krijgt. Wolfram heeft verscheidene ‘dubbele bodems’ ingebouwd. Ergenlijk kan men beter spreken van een ‘drie- of meervoudige gelaagdheid’ want de roman laat zich op veel niveaus lezen. Eén daarvan heb ik al genoemd: een spannend ridderverhaal.

In een gesprek met professor Lievegoed, die zich al sinds het eind van de jaren twintig met de Paizival bezighoudt, komt een tweede niveau aan de orde, namelijk het beeld dat de Parzival geeft van de ontwikkelingsweg van de mens. Hieronder heb ik getracht de opvattingen van Lievegoed zo goed mogelijk weer te geven.

Lievegoed meent dat de Parzival historische gebeurtenissen beschrijft uit de negende eeuw, toen pas een einde was gekomen aan de regering van Karel de Grote. Natuurlijk stammen het  taalgebruik, de gewoontes en het verhaal over Gahmuret uit de dertiende eeuw. In de dertiende eeuw was de verhouding oost-west echter heel anders dan in de negende eeuw, zodat een historische inleiding noodzakelijk was. Bovendien was de betekenis van de roman, zeker met betrekking tot de Ronde Tafelridders en de graal, ketterij. Daar rond 1200 de inquisitie zeer actief was, moest Wolfram in beelden en imaginaties schrijven, zodat de achterliggende ideeën slechts door ingewijden konden worden begrepen. Maar, zo meent Lievegoed, uit de beschrijving van de constellatie der planeten is te berekenen wanneer het verhaal zich in werkelijkheid heeft afgespeeld. Een mondelinge overlevering van 400 jaar is volgens hem geen   uitzondering. Pas wanneer een verhaal verloren dreigt te gaan, wordt het opgetekend. Arthur is niet de naam van een persoon, maar de naam voor een functie, namelijk die van koning van de Kelten.

Lievegoed vindt dat het boek deel moet gaan uitmaken van onze cultuur. De eerste reden hiervoor is dar Wolfram elementen uit een bestaande materie op een geheel eigen wijze heeft samengevoegd en enkele nieuwe elementen daaraan heeft toegevoegd. Inhoud en compositie zijn daardoor verrassend, nieuw rn goed op elkaar afgestemd. Hij doelt vooral op de ontwikkelingen van Gawan en Parzival. De tweede reden is, dat de Parzival een voorbode was van een toen toekomstige cultuur met een voorspellende waarde, zoals de Odyssee dat op een ander niveau is geweest.

Voorbode
Lievegoed begint meteen te vertellen over het belang van de Odyssee. In de ontwikkelingsfase waarin de mens zich bevond tot de tijd waarin Homerus schreef, beleefde hij de wereld op een bepaalde manier. Hij kon alleen primair reageren op wat hij waarnam: de reactie was spontaan, zintuiglijk en gericht op de waargenomen werkelijkheid. Concrete gebeurtenissen en personen, en zijn reacties daarop, kon hij zich achteraf wel voor de geest halen, maar met abstracte denkbeelden ging dat moeilijker. Tot in de tijd der Pythagoreeërs (zesde eeuw voor Christus) gold het zich voorstellen van een driehoek als een topprestatie in het abstracte denken. In een nog eerdere ontwikkelingsfase van de mens was hij niet eens in staat zich gebeurtenissen te herinneren.

De Odyssee is de voorbode van het einde van die ontwikkelingsfase. De mens betreedt hier de volgende trede op de psychische ontwikkelingsladder, en wel in de persoon van Odysseus. Na tien jaar oorlog waren de Grieken de strijd moe. Odysseus bedenkt echter een list. Met behulp van het paard van Troje wordt de overwinning behaald. Niet de overwinning, maar de list is een teken van de nieuwe ontwikkelingen. De voorafgaande fase was, zoals Lievegoed het noemt, die der gewaarwordingsziel, de nieuwe is die der verstandsziel. De bewoners van Troje doorzien de list niet. Even zijn ze wantrouwend, maar ze beoordelen het paard slechts op het uiterlijk: groot en onschuldig. Odysseus is de eerste die zijn verstand op deze wijze creatief gebruikt. Daardoor is ook een list of leugen mogelijk geworden. Men gaat inzien dat de werkelijkheid zich anders aan de mens kan voordoen dan zij in feite is. De beschrijving van de overgang van gewaarwordingsziel naar verstandsziel heeft de Odyssee tot een tijdloos boek gemaakt. Het vormt een mijlpaal in de ontwikkelingsgeschiedenis van de mens. Door de eeuwen heen is het gewaardeerd en het is een deel geworden van onze cultuur.

De nieuwe ontwikkelingsfase, waarin de verstandszielemens heerst, loopt volgens Lievegoed door tot de vijftiende eeuw. De Parzival is een voorbode van de daaropvolgende ontwikkelingsfase, die der bewustzijnsziel, en is zijn tijd dus driehonderd jaar vooruit. Tussen 1200 en 1500 is de verstandszielemens op zijn hoogtepunt. Wat houdt de eigen manier van denken en doen in die fase precies in? Men reageert niet meer spontaan en primair, maar ontwikkelt het abstracte denken. Onder invloed van de Arabieren, die de klassieken kennen en bewerken, krijgt het intellect meer aandacht. De werkelijkheid wordt niet meer als zodanig beschouwd, maar via voorstellingen erover. Men stelt dogma’s tegenover elkaar en discussieert daarover, bijvoorbeeld in de vorm van een ‘disputatio’, waarbij de opponenten van rol wisselen. Men probeert uit te vinden wat waar is, wat juist en wat fout is. Argumenteren is van groot belang, maar men mag de heersende dogma’s, die immers waar zijn, niet afvallen. Dus in het denken is men niet vrij. Non-conformisten worden gestraft. Vanaf 1200 teistert de inquisitie vooral Frankrijk. Het is ook de tijd van de grote verstandszielemensen als Albertus Magnus en Thomas van Aquino.

Zoals gezegd, kondigt de Parzival een nieuwe ontwikkelingsfase aan, die van de bewustzijnszielemens.

Biografie
Ieder individu, zo zegt Lievegoed, maakt in zijn biografie de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid door. Oudere fases dan die waarin iemand zich in een bepaalde tijd bevindt, worden als het ware eigenschappen die ontwikkeld kunnen worden. Daarom is het bijvoorbeeld mogelijk een kind tot op zeker niveau waarnemen en abstract denken te leren. Hij licht dit aan de hand van het volgende toe:

Gawan is vanaf zijn vierde jaar aan het hof van Artus, de Duitse benaming voor Arthur, die de broer is van zijn moeder, en krijgt daar een goede opvoeding. Hij is dé vertegenwoordiger en exponent van de cultuur van dat moment: de modelridder. Hij weet precies hoe hij zich moet gedragen en wat hij moet denken, hij weet met vrouwen om te gaan en is erudiet. Met de riddercode kan Gawan de werkelijkheid aan. Hij denkt en handelt altijd volgens het hoofse ideaal. Hij wordt echter van een lage moord beschuldigd. Dit is een nieuwe ervaring voor Gawan, het begin van een veranderingsproces. Uiteraard wil hij in een duel zijn gelijk bewijzen. Op weg daarnaartoe komt hij langs een belegerde burcht. Wegens zijn belofte het duel aan te gaan en zijn naam van blaam te zuiveren, houdt hij zich afzijdig van de strijd. De oudste dochter van de koning bespot hem en twijfelt aan zijn stand: ridder of koopman. Voor het eerst twijfelt iemand aan zijn maatschappelijke status, maar tegelijk stelt iemand anders, namelijk de jongste, twaalfjarige dochter Obilotte, alle vertrouwen in hem als
persoon en vraagt hem in haar naam te strijden. Gawan wijkt van zijn gedragscode af. Daarmee helpt hij weliswaar een vrouw, of liever gezegd een jong meisje van ongeveer twaalf jaar, in nood, maar hij doet dat ook voor zichzelf. Als hij de strijd in zijn voordeel en dat van de burcht heeft afgesloten, is hij edelmoedig tegenover de oudste dochter. Op het aanzoek van Obilotte gaat hij niet in: zij is nog veel te jong. Hij trekt verder en bereikt een andere burcht, waar hij uitstekend wordt ontvangen. Antikonie houdt hem aangenaam gezelschap. De burchtbewoners herkennen in hem de vermeende moordenaar van hun koning, de vader van Antikonie. In strijd met het gastrecht vallen ze hem aan. Hij en Antikonie verschansen zich in haar hoogste torenkamer en verdedigen zich met behulp van een schaakbord en -stukken. Net op tijd wordt hij ontzet. Ter compensatie voor het uitstellen van het duel moet hij de graal zoeken. Het aanzoek van Antikonie wijst hij af, omdat hij nog verder moet. Onderweg ontmoet hij Orgeluse, voor wie hij onmiddellijk in vuur en vlam staat. Zij
behandelt hem lomp, scheldt hem uit en bespot hem. Bovendien geeft ze hem steeds weer zware opdrachten, waarbij hij telkenmale bijna zijn leven verliest. Pas als hij de vierhonderd jonkvrouwen uit het ‘Schastel Merveile’ heeft bevrijd en een krans heeft bemachtigd, houdt Orgeluse op hen te beproeven. Ze bekent dan, dat ze doodsangsten heeft uitgestaan, maar dat ze hem de beproevingen moest opleggen. Gawan moest zijn ziele-ontwikkeling doormaken door ontmoetingen.

In het eerste avontuur wordt de gewaarwordingsziel in kinderlijke vorm uitgebeeld. Obilotte heeft meteen vertrouwen in Gawan. Zij vertegenwoordigt de gewaarwordingsziel. De liefde is kinderlijk en rein. In het tweede avontuur wordt de verstandsziel uitgebeeld. De hoogste kamer in de toren is op te vatten als de sfeer van het denkende hoofd. Een vrouw met een schaakspel is het beeld bij uitstek van de verstandsziel. In dit avontuur is er bovendien sprake van verraad. Gawan wijst Antikonie, die ongeveer dertig jaar zal zijn, af omdat hij verder moet. Hij begint te zien en te begrijpen. In het derde avontuur staan de beproevingen en de slechte behandeling centraal. Steeds weer moet Gawan zich met moed en tegenwoordigheid van geest redden uit levensgevaarlijke situaties. Orgeluse is een vrouw van rond de veertig jaar. Uit liefde voor haar houdt hij vol. Hij zet zich niet in als ridder, maar als Gawan. Hij beziet de werkelijkheid niet vanuit zijn ridderscode. Hij neemt zelf een standpunt in tegenover de code en zijn gedrag. Hii gooit als het ware zijn ‘ik’ in de strijd.
Daarmee is het wezen van de bewustzijnszielemens aangegeven. Deze neemt zelf een standpunt in en neemt een beslissing. Hij wordt geplaatst voor situaties die hij wellicht niet overziet, maar waar hij handelend mee om moet gaan. Moed en tegenwoordigheid van geest zijn nodig om die situaties aan te kunnen. Twijfel aan dogma’s en ideeën is daartoe een voorwaarde. (Het tweede woord van de proloog is ‘zwïfel’ (twijfel)! Een proloog neemt in de middeleeuwen een belangrijke plaats in in een boek.) De bewustzijnszielemens vergelijkt niet meer ideeën met elkaar, maar neemt zelf stelling tegenover die ideeën. De mens brengt zichzelf in de discussie in en draagt de verantwoordelijkheid daarvoor. De leeftijden komen ongeveer overeen met de overgangen in de moderne mens van de ene fase naar de andere, zo stelt Lievegoed.

Verschillende wegen
Gawan en Parzival gaan ieder een eigen ontwikkelingsweg. Gawan volgt de uiterlijke weg, de weg naar buiten. Hij ontwikkelt zich in het sociale leven, aan de ontmoetingen met vrouwen. Twijfel aan zijn persoon ervaart hij als kwetsend. Wanneer hij met Orgeluse is gehuwd, laat hij de zieleproblemen achter zich. Hij heeft in de beproevingen die hem door Orgeluse werden opgelegd,
bewustzijnszielekrachten veroverd. Hij eindigt zijn ontwikkeling waar Parzival is begonnen. Gawan heeft de Graal niet echt gezocht.

Parzival, die overal is geweest waar Gawan komt, heeft niets met de avonturen van Gawan te maken. Die behoren niet tot zijn ontwikkelingsweg. Na zijn wereldlijke opvoeding door Gurnemanz is hij op de hoogte van de cultuur van zijn tijd. Hij kan als wereldlijk ridder Conwiramurs redden. Maar innerlijk is hij nog ontwetend. Zijn tweede opvoeding krijgt hij op een andere manier: de graalweg. De graalburcht ligt verborgen in een bos waarin iedereen verdwaalt. Alleen diegenen die rijp zijn om de graal te beleven, kunnen hem vinden. Parzival komt ’s avonds bij de burcht en vertrekt ’s morgens. Hij beleeft die nacht het graalavontuur. De hele graalburcht is een nachtbeleven. Is het droom of werkelijkheid? De graalburcht, een objectieve innerlijke beleving. Parzival gaat die innerlijke weg, de weg van de geest. Hij ontwikkelt zich van dwaas tot ingewijde, niet aan de ontmoetingen in het sociale leven, maar aan innerlijke probleemstellingen: wat is het wezen van de graal? Wat betekent het dat Anfortas ziek is? Enzovoort.
Lievegoed bewondert Wolfram omdat deze de twee geschetste ontwikkelingslijnen in een uitgekiende compositie heeft uitgebeeld. Het resultaat hiervan is, dat duidelijk wordt dat Gawan en Parzival twee gelijktijdig optredende aspecten van één ontwikkelingsweg zijn, namelijk het ziels- en het geestesaspect. Gawan en Parzival vertrekken tegelijk van het hof, ze zijn praktisch op hetzelfde moment bij verschillende burchten. Ze komen tenslotte weer samen: buiten het hof, als onbekenden. Ze strijden. Wanneer Parzival dreigt te winnen, waarschuwt een schildknaap Gawan. Parzival maakt zich ook bekend. Ze staken de strijd en verzoenen zich uiteraard. ‘Ik heb miizélf verslagen’, zo zegt Parzival dan. En Gawan zegt: ‘Jouw hand heeft ons beiden verslagen.’

Wat mij niet helemaal duidelijk is geworden tijdens het gesprek is de verhouding tussen de ontwikkelingsfasen en het soort problemen waarmee men te maken krijgt. Volgen zij elkaar in de individuele, moderne mens op, overeenkomstig de genoemde leeftijden? En: kent iedere fase haar eigen problemen of loopt het onderscheid ziele- en geestesproblemen niet parallel aan de ontwikkelingsweg? Wellicht worden geestesproblemen in de verstandszielefase of in de vroege bewustzijns-zielefase ‘vertaald’ als zieleproblemen. Een dertigjarige denkt aan stress te lijden omdat hij ruzie heeft met zijn vrouw, maar in werkelijkheid twijfelt hij aan de zin van zijn bestaan. Voor een antwoord op deze vragen verwees Lievegoed me naar zijn boek De levensloop van de mens.

Het is volgens Lievegoed eigen aan de bewustzijnszielemens zich met morele zaken bezig te houden. Niet: is iets juist of fout, maar wat is het Goede of het Slechte. Daarin schuilt de basis voor de eigen verantwoordelijkheid. Dergelijke vragen worden tegenwoordig gesteld, bijvoorbeeld in de euthanasiekwestie. Deze stap, namelijk die van persoonlijke stellingname tot morele standpuntbepaling, kan in de Parzival mijns inziens niet los worden gezien van het graalmotief Parzival staat twee keer voor de keuze: Artus of Anfortas, uiterlijk of innerlijk. De eerste keer kiest Parzival (onbewust) voor het uiterlijk, namelijk voor Artus. Deze misstap maakt hii later goed door toch de graalweg te volgen. dit betekent dat het niet eigen is aan de bewustzijnszielemens om zich moreel in dogmata op te stellen (zo hoort het), maar wel om via een persoonlijke stellingname uiteindelijk, als hij zich ook innerlijk en ethisch ontwikkelt, op morele vragen uit te komen (hoort het wel zo?).

Inzicht
Lievegoed ziet in de Parzival een aanwijzing voor de moderne mens. De Parzival geeft geen eenduidige oplossingen, maar kan inzicht geven in de problematiek van de moderne mens. Gewelddaden, zoals de moord op de directeur van Renault, worden gepleegd om sociaal iets te bereiken. Als de moderne mens, de mens van de twintigste en eenentwintigste eeuw, niet een moreel standpunt zal nastreven dan zullen wij een strijd van allen tegen allen krijgen. Wij moeten leren het goede te doen vanuit een persoonlijk inzicht.

Ieder, zo zegt Lievegoed, heeft een lotsbestemming en is in het bezit van mogelijkheden of talenten. Ieder heeft de taak deze talenten als uitgangspunten te ontwikkelen. Indien men niet overeenkomstig zijn talenten handelt, dan raakt de lotsbestemming gefrustreerd, het ‘karma’ raakt in de war, men is ziek. Dit is Anfortas overkomen. Hij was voorbestemd graalkoning te worden, iemand die anderen te allen tijde onzelfzuchtig moet helpen. Eén keer kwam hij een vrouw, Orgeluse, niet onzelfzuchtig te hulp, maar uit begeerte. Hij raakte gewond aan zijn genitaalstreek. De ziekte treft hem in het kwetsbare deel van zijn persoonlijkheid. De Parzival leert dat een ander een zieke kan helpen. Niet via de bekende geneeswijzen, maar door het stellen van een vraag die een nieuw proces op gang kan brengen. Niet het antwoord, maar de vraag is het belangrijkste. Zij is de sleutel tot genezing, want zij getuigt van het juiste inzicht in de problematiek. De vraag was: ‘Oom, waz wir-ret dir?’, wat is er met jou, is jouw karma in de war? Parzival doorziet dat Anfortas niet gewoon ziek is, maar zijn geestelijke taak tekort heeft gedaan. In de moderne tijd is van ieder van ons het karma in de war. Allemaal hebben we het gevoel dat we niet datgene doen wat we zouden moeten kunnen. We leven beneden onze standaard. Pas als men tot een dergelijk inzicht is gekomen bij zichzelf, kan men werkelijk een eigen standpunt innemen en verantwoordelijkheid dragen voor het handelen dat daarop is gebaseerd. Dan pas is men een echte bewustzienszielemens: bevrijd van het eigen karma. Men heeft dan zoveel inzicht in het eigen kunnen en functioneren, dat men echte keuzes kan maken. Het proces van het herkennen van zowel de eigen problemen als de eigen mogelijkheden kan dus door een ander door middel van een vraag in werking worden gezet. Wellicht ook door een boek: de Parzival.

Kwaad en goed
Lievegoed heeft in zijn praktijk onder meer dit boek gebruikt als een hulpmiddel bij therapieën die zijn gericht op geestesproblemen. De beelden uit de Parzival kunnen duidelijk maken dat men een specifieke geestesproblematiek doormaakt en kunnen bovendien bij dragen aan de verheldering daarvan. Meer in het algemeen kan men zeggen dat beelden objectiverend werken, wat een van de redenen is dat ook psychologen als Jung en Assagioli er in hun praktijk gebruik van maakten. Afgezien van de rijkdom aan beelden die de Parzival bezit, kan het boek bij dragen aan het inzicht dat iedereen, vroeg of laat, dezelfde ontwikkeling doormaakt en moet doormaken.

Verder illustreert de Parzival dat uit het kwade het goede kan voortkomen. Lievegoed citeert in dit verband een middeleeuwse spreuk: ‘Es ist das königliche Recht des Bösen, dass es immer das Gute gebirt’. In de verstandszielefase mocht men geen verkeerde gedachte hebben. De brandstapel kon het gevolg zijn. Vandaar de strijd om definities van de feiten. Nu mag men wel andere gedachten hebben dan alleen de gangbare. Het gaat nu om andere dingen, om morele zaken. Als je verkeerd heb gehandeld, dan is dat nog goed te maken. Parzival bijvoorbeeld, behandelt Ieschute, wanneer hij haar voor het eerst ziet, niet erg ridderlijk, eigenlijk onheus. Haar echtgenoot, Orilus, komt later thuis, vertrouwt haar en haar relaas van de gebeurtenissen niet en behandelt haar slecht. Bij de tweede ontmoeting is Orilus ook aanwezig. Parzival verslaat hem en stuurt hem naar het hof van Arthur. Zonder de eerste wandaad en het goedmaken daarvan zou Orilus nooit tot het hof van Arthur, het culturele centrum van de wereld, zijn toegelaten. Je kunt alleen het goede doen als je kwadc kent. Zo is de graalweg het beeld voor de ontwakende nachtmens. In de middeleeuwen was het verschil tussen de dag- en nachtwereld veel kleiner, de nachtwereld was net zo reëel als onze dagwereld. Onze nachtwereld is: wat heb ik vannach gedroomd. Maar het nachtleven is geen subjectieve flauwekul. Het moet wakker worden in de
bewustzijnszielemens. Wij mogen niet meer slaper ons nachtbewustzijn moet zo worden, dat we daarin een stuk van onze ontwikkeling kunnen gaan.

Dit brengt mij weer bij de oorspronkelijke vraagstelling: past de Parzival in de huidige belangstellingssfeer? Het lijkt mij van wel. Hij biedt een vluchtweg, maar hij kan de eventuele vluchteling wellicht ook weer in de huidige tijd terugbrengen.
Lievegoed vindt dat het boek een cultuurvormende taak heeft: het geeft een dieper inzicht in de centrale problemen van deze tijd.

Het moge duidelijk zijn dat het boek zoveel mooie en diepe beelden bevat dat iedereen er wel iets van zijn gading in kan vinden.
Laffrée, Beuger en de schrijver van het heldere en informatieve voorwoord, professor Van der Lee, zeggen het respectievelijk als volgt: ‘De vertelling zelf is een graalschaal: onuitputtelijk stromen daaruit ideeën ei inspiraties. Daarom is zij (…) van alle tijden’; ‘Deze hele vertaling is erop gericht de lezer zélf het boek, schoon en duister als het is, te laten ontdekken’ en ‘Om de plaats van Wolframs Parzival in de geschiedenis van de westerse cultuur te bepalen is tot op heden nog niet gelukt. (…) Men heeft hem wel een voorloper van Luther genoemd, vergeleken met de Faust-figuur van Goethe. Maar zulks kan het poly-interpretabele werk van de dichter meer schaden dan baten, het doet deze hoofse-ridderroman onrecht (_).’

Peter de Beer, Jonas *10, 09-01-1987

[1] L.Beuger ‘Parzival’

 

Een middeleeuws epos als begeleider op een bewustzijnsweg [1]   [2]   [3]

11e klas – Parcival  -impressie van een periode

11e klas – Parzival – impressie van een periode

11e klas – Parcival

11e klas – Parcival: over de 3 bloeddruppels in de sneeuw

Vrije Opvoedkunst:

De mens in ontwikkeling tussen omgeving en wereld: Parcival
W.A. Mees (Wijnand)
Juli 1974

Parsifal
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1941

De beteekenis der Parzivalsage voor onzen tijd
Mr. A.C. Henny (Arnold)
Maart 1937

Afbeeldingen op Wikipedia

1045

 

 

VRIJESCHOOL – Gymnastiek

.

Naast de gymnastiek zoals we die kennen in de vorm van toestelturnen, zaal- en buitenspel en atletiek bestaat er op de Vrije School nog een facet die bij de lichamelijke opvoeding thuishoort: de zogenaamde Bothmergymnastieke

Sinds ik aan de vrijeschool de gymnastieklessen van de 3 e,  4 e en 5e klas verzorg, ben ik me gaan verdiepen in de vrijeschoolgymnastiek .

Langzamerhand beginnen de inzichten en de bedoelingen van de Bothmergymnastiek te leven. Het ligt in de bedoeling dat ik deze vorm van gymnastiek als een onderdeel het komende schooljaar aan de derde klas wil aanbieden,

Voordat ik hieraan daadwerkelijk begin, wil ik U allereerst informeren welke plaats de Bothmergymnastiek op school inneemt.

Deze vorm van gymnastiek laat zich moeilijk theoretisch verklaren. Je moet de oefeningen eigenlijk zelf ervaren, beleven, voelen en procesmatig op je in laten werken en uiteindelijk -begrijp je niet- maar voel je wat het betekent.

De naam is ontleend aan de heer Bothmer, lange tijd leerling van Rudolf Steiner en als zodanig is het initiatief om te komen tot een nieuwe lichaamscholing geïnspireerd door Rudolf Steiner.

Bothmer zegt: “gymnastiek is ruimtescholing ofwel geometrie in de ruimte.”

De oefeningen hebben voor een belangrijk deel tot doel: het zich bewust worden van de ruimte en de ruimtekrachten. De ruimte zoals Bothmer hem beleeft is niet alleen uiterlijke vorm: hoogte, diepte en het horizontale, maar betekent ook: krachten. De mens moet heer en meester worden over de naar beneden trekkende en de naar boven inspannende kracht; hij moet in evenwicht van die krachten kunnen leven. Hij zegt: door het tegelijk oefenen van lichaam en geest moet het kind in de driedimensionale ruimte leren leven zonder gevangene te worden van de ruimtelijk-materiële wereld. Door de beweging moet de starheid van die materiële wereld overwonnen worden; de ruimte wordt geestelijk beleefd en de mens wordt vrij. Het is daarom ook dat Bothmer bij hoge uitzondering niet met toestellen of handgereedschappen werkt. Je wordt er door afgeleid en je kan daarom niet tot wezenlijke beleving van geestelijke ruimte komen.

Wanneer begin je nu met de Bothmeroefeningen op school. Hij zegt hierover dat het jonge kind tot en met het achtste jaar -de 2 e klas dus- nog leeft in de wereld van de sprookjes en dat de fantasie ook duidelijk leeft in het spel van het kind. Eenvoudige tik- en wedstrijdspelletjes en het begin van de eurythmie is in deze periode het beste bewegingsonderwijs.

Om en nabij het negende levensjaar krijgt het kind een verhouding met de dimensionale ruimte en zijn wetmatigheden. Daarom kan pas in de derde klas een begin gemaakt worden met die zogenaamde ruimtescholing.

Bovendien dienen de activiteiten van de eerste en de tweede klas zo onverbrekelijk met elkaar verbonden te zijn zoals op de kleuterschool, dat een specifiek vak als gymnastiek in die periode nog niet thuishoort.

Ik hoop, dat ik U hiermee enig inzicht heb kunnen geven in de gymnastiek op de vrijeschool.

Rest nog, dat wanneer U zich afvraagt hoe de Bothmeroefeningen worden uitgevoerd, ik U kan zeggen dat de eigen ervaring en beleving het beste antwoord daarop is.

Paul de Bruin, leraar m.0. lichamelijke opvoeding, nadere gegevens onbekend
.

vijfkamp(1)
vijfkamp (2)
.

1044

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – Menskunde – voedingsleer (1)

.

Mens en voeding: periode uit de 7e klas

Eén van de periodes die in een zevende klas wordt gegeven is de combinatie menskunde – voedingsleer.
Het is in het kader van de vrijeschoolpedagogiek een logisch vervolg op de periodes uit de 4e, 5e en 6e klas, nl. dier- en plantkunde en mineralogie.

In de 7e klas komt dan de mens aan de orde en ook hier is het evenals in de lagere klassen de bedoeling het kind in de aanbieding van de leerstof in zijn denken, gevoels~ en wilsleven aan te spreken. Vandaar dat er niet wordt uitgegaan van het “doodse” element, de botten, het geraamte met de bekende vragen die wij als volwassenen uit onze biologieles wel herinneren: ‘Wat is het doel van het geraamte? Het geraamte dient ter versteviging van ons lichaam, het geraamte dient als aanhechtingsplaatsen voor- pezen en spieren….. enz.”

Uiteraard kunnen dergelijke zaken wel aan de orde komen, maar dan toch wel meer met betrekking tot bepaalde processen die zich in ons lichaam afspelen. Vandaar dat er – ik meen dat dit typerend is voor het gehele vrijeschoolonderwijs – veel meer van kwaliteiten dan van kwantiteiten wordt uitgegaan.

Bij het 12/13-jarige kind gaat het verstandelijke leven een steeds grotere plaats innemen. De drang om bepaalde processen te willen ontdekken ontwaakt. Dit speelt dan ook in de behandeling van de menskunde duidelijk een rol. Het gevoelsleven van het kind speelt, hier echter nog steeds heel duidelijk op in, (op een manier van: “Wat doet deze kennis met mij”, kan het kind bepaalde processen die zich in de menskunde, dus ook – en misschien wel juist – in zich zelf voordoen, trachten te verwerken.

Vandaar ook dut het element – voedingsleer – in het kader van de menskunde zo’n buitengewone invloed kan hebben op het gevoel van kwaliteit, dat de kinderen zich juist op deze leeftijd kunnen ontwikkelen.

Vanaf de eerste dag in deze periode proberen we het “mens-zdjn” zoveel
mogelijk op onszelf te betrekken. Een eenvoudige vraag als “Hoe blijven wij als mens in leven” is nl. lang zo eenvoudig niet, als op het eerste gezicht misschien wel lijkt, ja, een klassengesprek kan zelfs een filosofisch tintje krijgen, naarmate je je meer met dat “mens-zijn” bezig houdt. Natuurlijk komt men in zo’n gesprek al snel op begrippen als voeding en ademhaling. In de loop van deze periode zullen deze begrippen dan ook uitvoerig behandeld worden.

Boeiend was het ook om gezamenlijk in de klas te zoeken naar eigenschappen of kwaliteiten, die wij als typisch menselijk zouden kunnen betitelen. Al gauw werd het duidelijk dat de mens door middel van zijn zintuigen de buitenwereld in zich kan opnemen en daar binnen in zijn “Ik” iets mee kan doen, vooral als het vermogen on te leren hierop inspeelt.

Behalve de “aardevoeding” (het voedsel dat via de mond tot ons komt) werd m deze periode eveneens het begrip “kosmische voeding” geïntroduceerd. Het is namelijk die veelheid van indrukken, zoals die via onze zintuigen tot ons komt (bijv. ogen, gehoor, reuk, tastzin e.d.) die voor de mens onontbeerlijk is en die voor hem eveneens een soort voedsel vormt dat, als dit niet zou plaatsvinden, het typisch menselijke van dit wezen niet tot stand zou laten komen.

Hoewel het verleidelijk is om hier een heel betoog over deze kosmische en aardse voeding op te zetten, zou ik omwille van de ruimte in dit verhand willen verwijzen naar het boekje van H.Hoogewerff “Voeding en Voedingsgewassen.” [1]

Hierna zijn wij in de zevende klas vrij uitvoerig ingegaan op de stofwisseling. De weg van het voedsel en van de lucht, de organen met betrekking tot die stofwisseling, de harmonische processen van ademhaling en bloedsomloop, de betekenis van de huid voor ons lichaam.

Steeds weer kwam nadrukkelijk de vraag naar voren.” Wat voor invloed heeft de voeding op ons lichamelijk en geestelijk welzijn? Een vraag waar je je erg theoretisch, maar ook erg praktisch mee kunt bezighouden. Vooral met kinderen is de laatste methode de meest werkbare.

Tijdens dit deel van de periode kregen de kinderen uitvoerig praktisch onderricht van mevr. C.Heppener, die niet zo heel lang geleden nog de scepter zwaaide in het vegetarisch eethuisje Sattvika in Naarden, maar momenteel voedingscursussen aan volwassenen geeft. Het was eigenlijk steeds een ‘heel knus’ geheel, acht kinderen die ’s morgens in alle vroegte in de prachtige bossen van het Theosofisch Centrum liepen te zoeken naar brandnetels om er even later soep van te maken.

Een ander moment zitten ze bij elkaar. Zo luisteren hoe uiteengezet wordt hoe de seizoenen van het jaar zo hun eigen specifieke werking op de natuur hebben, zodat de sapstroom vermindert en vermeerdert. Verbanden worden gelegd tussen deze menskunde/voedingsperiode en de sterrenkundeperiode, die zij hiervoor hadden. [2]

Voor sommige kinderen is het wel even wennen. Zaken als “wat de boer niet kent…” moeten soms wel overwonnen worden. Het is een hele gewaarwording als je verwacht dat “dit toch wel niets zal worden” en dat het uiteindelijk toch heel lekker blijkt te zijn! Ook in de gesprekken aan tafel wordt hier uitvoerig bij stil gestaan. De tendens is toch duidelijk voelbaar na een paar dagen: ook de wat gereserveerdere kinderen worden steeds enthousiaster. Aanvankelijk is er misschien nog even het “vreemde”, wat echter al snel plaats maakt voor het “lekkere”, het “leuke” en het “zelf doen” en gevolgd zelfs door “het bezig zijn met gezond voedsel”. Zelf heb ik deze periode uiterst vruchtbaar gevonden, te meer omdat wellicht enkele vooroordelen (gek, vies) ten aanzien van wat wij in deze periode hebben leren kennen als “goed voedsel”, weggenomen konden worden, terwij] van deze kinderen verwacht mag worden, dat zij daarnaast ook wat kritischer zijn geworden ten aanzien van het “voedsel”, dat ons vaak via de massamedia wordt opgedrongen.

Bijzonder leuk was dat een aantal kinderen, die thuis nog nooit gekookt hadden, enkele van de dingen die zij tijdens deze kleine “cursus” leerden ook daadwerkelijk thuis in praktijk brachten. Het feit dat zoiets dan ook nog lekker werd gevonden was dan natuurlijk een geweldige stimulans. Een logisch vervolg op deze periode zal plaats vinden in de week van 25 juni a.s. .De zevende klas zal dan samen met de zesde een werkkamp hebben op het bedrijf van Loverendale in Zeeland, bekend vanwege het brood uit de reformwinkels.

Ongetwijfeld zullen we in een van de volgende “maandberichten” op dit kamp
terugkonen.

F.H.v.d. Hoek, nadere gegevens ontbreken

7e klas voedingsleer [2]   tabak

[1] H.Hoogewerff: Voeding en voedingsgewassen
[
2] Sterrenkundeperiode

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas: sterrenkunde; tekenen  (arceren)

 

1043

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.