Maandelijks archief: januari 2016

VRIJESCHOOL – 4e klas – vertelstof – runen

 

Hoe ziet je naam eruit in runentekens?

 

Dat vinden de meeste kinderen heel interessant.
En dan zelf maken, natuurlijk.

Er zijn allerlei mogelijkheden:

runentekens

 

 

 

 

.
Runen
Runen zijn afgeleid van de letters van de alfabetten die rond 200 v. Chr. in Noord-Italië in gebruik waren.
Het Germaanse runenalfabet telde oorspronkelijk vierentwintig letters, maar later werd het aangepast aan de talen van de verschillende gebieden.

De runen waren hoekiger dan hun Italiaanse voorbeelden. Ze werden vooral op hout en steen gebruikt, waarin rechte lijnen makkelijker uit te snijden zijn dan ronde. Het runenalfabet wordt “futhark” genoemd, naar de eerste zes letters:
F,U, D (th), A, R en K.

Runen hadden veel praktische toepassingen. Ze werden gebruikt op graf- en gedenkstenen, maar tevens om wapens en kostbaarheden te merken met de naam van de maker of de eigenaar.

Runen hadden ook magische associaties; het woord betekent zelfs “geheim”. Tacitus beschrijft in hout gekerfde symbolen die voor wichelarij werden gebruikt, en in IJslandse gedichten en sagen wordt dankzij runen genezen, vervloekt en de zege behaald, worden wapens bot gemaakt en bevallingen bespoedigd en laten ze zelfs de doden spreken.

 

runentekens  1

deze runensteen uit ca.1000 na Chr. staat in het Nationaal Museum in Kopenhagen.

Meer informatie: Wikipedia

Runentekens

Namen in runentekens

Zelf maken

Ze leren lezen

4e klas: vertelstof

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas: Germaanse mythologie

 

 

954

VRIJESCHOOL – Vertelstof – mythen

 

Geen enkel onderwijstype heeft in zijn leerplan zoveel ‘cultureel erfgoed’ als de vrijeschool.
Sprookjes, fabels. legenden, verhalen uit het Oude Testament, volksverhalen en mythen.

Wie (klassen)leerkracht is, weet uit de ervaring, hoe de kinderen vrijwel allemaal opgaan in deze verhalen die rond een bepaalde leeftijd worden verteld.

Soms wordt er ‘op hoger niveau’ gediscussieerd over de waarde van of het gevaar van, of over ‘de ideologie van’ enz.

Lang geleden schreef Edith Boeke  n.a.v. zo’n vraagstelling een artikel, waarvan de inhoud niet achterhaald is – al zijn aanleiding en omstandigheden wel gedateerd.

DE OPKOMST VAN HET MYTHISCH DENKEN

Terug naar af?

In september vorig jaar* werd in Brussel een bijeenkomst gehouden onder de cryptische naam: Het Transpersonale Congres.
In Haagse Post schreef columniste Emma Brunt een week later: ‘Vertegenwoordigers van misdadige therapeutische stromingen, religieuze laaienlichters, alternatieve knollenkwekers met een medicinale kruidentuin en een ongezonde belangstelling voor De Heilige Grond, crypto-fascisten als Mellie Uyldert die wars zijn van ‘rasvermenging’, de Elfen van Findhorn, kortom het hele scala van obscurantistische warhoofden dat de afgelopen twintig jaar campagne heeft gevoerd tegen de rationaliteit in naam van een meer verlichte levenswijze, had zich daar verenigd onder leiding van ene mevrouw Ferguson die dit zootje ongeregeld wil drillen tot een internationale stoottroep, de Aquarian Conspiracy’.
Het feit dat deze ‘reïncarnatie van het bijgeloof’, opgekomen in de jaren zestig, gevestigd in de jaren zeventig, niet in de jaren tachtig is bezweken onder de druk van de economische recessie, zet haar aan het denken. ‘Waren de antroposofen, Baghwan, de Soefi’s, de Yoga-aanhangers, de Zenmeesters en hoe ze verder mogen heten, inmiddels aan het zieltogen, dan zou iedere socioloog vergenoegd opmerken dat hij het wel had zien aankomen, net als ik trouwens’, merkt Emma Brunt niet zonder spijt op. Maar het ‘magisch denken’ en de ‘pseudo-wetenschap’ houden stand en de columniste kan en wil haar ongenoegen daarover niet verhelen.

Deze citaten uit de Haagse Post vormen een topje van een publicitaire ijsberg. Er is het afgelopen jaar veelvuldig geschreven over het verschijnsel dat het ‘mythische denken van de jaren zestig’ kennelijk meer was (is) dan een hedonistisch en narcistisch modeverschijnsel, mogelijk gemaakt door economische groei en aanwas van vrije tijd.
In NRC-Handelsblad van 21 november 1984 stelt Andre Spoor de vraag: ‘Is het mystische denken onweerstaanbaar in opmars?’ Hij doet dat naar aanleiding van een conferentie in New York: The Presence of Myth in Contemporary Life. Spoor concludeert dat de opkomende belangstelling voor mythische elementen niet per se atavistische, reactionaire of obscurantistische trekken hoeft te hebben. Vaak is dat naar zijn mening echter wél het geval.

Vergelijkbare bedenkingen drijven mee in het kielzog van de aantijgingen tegen de antroposofie, als zou deze niet vrij zijn van racistische smetten. In een artikel van de heer Zondergeld, gepubliceerd in ’t Kan Anders, wordt Rudolf Steiner, de grondlegger van de antroposofie, ‘mistige occulte prietpraat’ aangewreven, bijvoorbeeld over Atlantis. (‘een reeds lang en breed achterhaald bij geloof’). Eenzelfde teneur spreekt uit een recentelijk artikel in de Haagse Post, waarin ‘de opmars’ van de antroposofen wordt beschreven. Een laatste voorbeeld uit de vele publicaties over het mythische denken is een uitvoerig en kritisch artikel in een zaterdagbijlage van De Volkskrant door Johanneke van Slooten over de zogenaamde New Age-beweging. Een citaat: ‘De mythe is net een stofzuiger. Hij ruimt alle twijfels, alle problemen op, zodat er weer orde heerst’.

Marge
Wij zullen bij de beoordeling van elk tijdsverschijnsel – en zeker bij dat van de opkomst van het ‘mythische denken’ – steeds rekening moeten houden met het feit dat er altijd vanuit het verleden en vanuit de toekomst iets in de mensen bij elkaar komt. Die ene stroom vanuit het verleden draagt ons oude mythische beelden aan: als gymnasiast moesten we ons nog een Helleense Mythos aanschaffen, ‘een lusthof van bonte verhalen’, speels en grappig, karikaturaal dus, verlucht voor jonge lieden. De Griekse tragedies, voortgekomen uit de mysteriën, mochten eeuwenlang onverdacht literatuur, schilderkunst en muziek inspireren: van speelse wulpserieën van de klassieke Franse schilderkunst tot Sartre’s Les Mouches, Anouilhs Antigone, en talloze herscheppingen van Arthur Miller, Steinbeck, Kafka, Vestdijk, Nijhoff, enzovoort. In deze werken wordt vooral dat ‘tragische’ levensbesef uitgedrukt dat als dimensie ontbreekt aan de westers rationeel christelijke levensbeschouwing. Het vindt zijn weg in de kunst, en dus in de marge.

In toenemende mate zien wij de volgende schizofrenie optreden: er is een manier van denken, van leven en van maatschappelijke ordening die ‘erkend’ wordt: het is de geasfalteerde weg waarover we innerlijk en uiterlijk te lopen hebben; de weg is die van wat ooit het rationalisme is geweest, de natuurwetenschap en de staatserkenning: een patriarchaal hiërarchische ordening. Daardoor ontstaat er aan de kant van de officiële weg, in de marge, natuurlijk van allerlei: op smalle weggetjes, in bosjes en verborgen hoekjes speelt zich van alles af dat op de grote weg niet mag. Kunst is dan in zoverre ‘erkend’ dat zij de wegkant mag opsieren, maar echt meedoen is er niet bij. Kortom: er bestaan uitlaatkleppen te over voor de menselijke ziel, in allerlei alternatieven, die zeker als gemeenschappelijk uitgangspunt kritiek op de brede asfaltweg van een smalle rationaliteit en efficiency hebben. Het zou de rationalisten en materialisten tot zelfreflexie kunnen aansporen: wat schort er aan onze manier van doen en denken?

Hoopgevend in dit verband is dat kritiek op het rationalisme niet alleen uit ‘obscurantistische’ hoeken komt (en die obscure hoeken zijn er zeker; er wordt voortdurend en terecht op de ‘wetenschapskritiek’ van de nazi’s gewezen, op hun irrationaliteit en hun oneigenlijk gebruik van begrippen als instinct en intuïtie) – maar ook van de kant van door en door te goeder trouw zijnde denkers en schrijvers als de christen-marxist Garaudy en de humanistisch-socialist Erich Fromm bijvoorbeeld. De werkelijk zinvolle kritiek komt vooral van de kant van mensen die het politiek en levensbeschouwelijk onverenigbare in hun eigen ziel en denken tot een eenheid proberen te brengen. Zonder innerlijke strijd of zelfreflexie hebben wij geen nieuwe cultuurwaarden te verwachten.

Garaudy bijvoorbeeld streeft naar een volheid van bestaan, waarin plaats is voor het geloof waar Jezus van Nazareth van getuigde en dat Liefde als kern heeft. De traditionele rede kan geen antwoord geven op levensvragen. Jezus van Nazareth is voor de traditionele rede echter evenzeer een mythe als Zeus of Donar.

Erich Fromm bekritiseert de oppermachtige logica en vindt een paradoxale logica, niet alleen bij Hegel of Marx, maar ook bij Heraclites. Ook bij Fromm wordt de laatste werkelijkheid niet door het denken begrepen, maar in de beleving van de eenheid. Er is dus sprake van een zeer wezenlijke en gerechtvaardigde kritiek op de rationele, hiërarchisch-logische manier van denken die zich van de levende werkelijkheid heeft afgesneden en zich heeft prijsgegeven aan de technologie en tot een mechanisch denken is geworden. Deze kritiek wil een kwaliteitsdimensie aan leven, mens en milieu toevoegen; een kwaliteitsdimensie ook aan het eigen beleven.

Een dergelijke behoefte leeft onder een steeds  groter aantal mensen. De Mythe van Moedertje Staat en haar alles dirigerende en wetende Ambtenaren – de priesters van de Farao – voldoet niet meer. De Godin van de Rede is oud geworden, en een mensbeeld waarin het hart als pomp en de melk als motor functioneert, kan de dorst van de ziel niet lessen. Zo is het begrijpelijk dat er mensen zijn die terugkeren tot oude mythische voorstellingen. Begrijpelijk en ook gevaarlijk. Want voor we het weten is de mythe tot ideologie verheven, zoals ook de nazi’s hebben gedaan. Per definitie is de mythe geen ideologie. Maar wat is zij dan wel?

Beeldbewustzijn
Mythen vormen de neerslag van een totaal ander, in lang vervlogen tijden algemeen menselijk bewustzijn: het beeldbewustzijn. Daaruit stammen niet alleen de mythische voorstellingen, maar ook sagen en sprookjes. Om een indruk van dit oude bewustzijn te krijgen, moeten we naar de oude verhalen van heel veel verschillende volkeren kijken: van de Australische Aboriginals, de indianen, Egyptenaren, Babyloniërs, Perzen, Indiërs, Chinezen, de Slaven, Germanen, Grieken tot aan de Lappen en Eskimo’s toe. Totaal verschillende verhalen, totaal verschillende dimensies, maar één ding hebben zij gemeen, er is een sterke samenhang, een directe verbondenheid tussen natuur, cultuur en godsdienst. De inmenging van goden en geestelijke wezens, hoe verschillend ook, is existentieel. De hele natuur is doordrongen van goddelijk-geestelijke wezens van allerlei rangorden:  de hele natuur is terug te voeren op deze, voor het menselijk bewustzijn in oude tijden reëel zichtbare en beleefbare wezens, die in de aarde-natuur, in de kosmos en in de mens werkzaam zijn.

Het oude beeldbewustzijn bedient zich aanvankelijk helemaal niet van begrippen: taal is daar nog die puur magisch-cultische oorsprong van de poëzie (de ‘toverspreuk’). Er is dus in plaats van een begripsbewustzijn (door de westerse mens ontwikkeld tot de ontzagwekkende hoogte van abstractie bij Kant en Hegel), een bewustzijn dat de wereld in en buiten zich direct in beelden beleeft.

Een goed voorbeeld is hier het begrip tijd. Dat begrip is voor ons volledig geabstraheerd en vermaterialiseerd tot de tijdsindeling op een horloge en de uitspraak ‘time is money’. Zo niet voor het oude beeldbewustzijn, van de Grieken in dit geval. Het Griekse woord voor tijd is Chronos. Chronos wordt ook wel met ruimte vertaald. Alles wat in de ruimte bestaat, alles wat dus een materiële vorm heeft aangenomen, is onderhevig aan vertering, gaat ten onder, verslijt. Met andere woorden: tijd werd gezien in beeld als vuur, zelfs als een wezen vuur, wiens activiteit erin bestaat alles te verteren, te verbruiken van het leven van een ander wezen, namelijk Chtoon. In de natuur en mens verteert Chronos Chtoon. In de activiteit van het vuur heeft men tegelijkertijd een beeld van de tijd. Later wordt het wezen Chtoon tot het begrip materie. In de beeldspraak van de poëzie vinden we veel wat wezenlijk terugwijst op het oude beeldbewustzijn. Zo is het beeld bij ons begrip hoop, dat van een opstijgende leeuwerik, en voor die van een opkomende gedachte: een kiemend plantje.

Bloedsbanden
Het beeldbewustzijn was sterk gekoppeld aan bloedsbanden, aan mensengroepen die zich als de vingers aan de hand van hun volk, hun clan,  hun familie beleefden. In de Bhagavad Gita wordt het schokkende moment beschreven waarop Ardjuna door Krishna, de wagenmenner – die zich later als Godheid openbaart – wordt aangespoord de strijd tegen zijn familieleden aan te binden. Hij voelt zich alsof zijn linkerhand met zijn rechter moet strijden. Maar in de loop van het verhaal, dat eigenlijk is opgebouwd uit de leringen (de Yoga’s) van Krishna, komt hij tot een moderner soort bewustzijn: individueler en abstracter. Ardjuna is dan zijn tijd vooruit.
Bij een terugval op de mythologie, zoals bijvoorbeeld bij de nazi-ideoloog Rosenberg, wordt vaak aan deze bloedsbanden en rassen volkskenmerken geappelleerd. Maar die bloedsbanden vormen al lang geen wezenlijke kracht meer. Al bij de oude Grieken putten kunst, staatkunde en filosofie uit mysteriewijsheid uit het Europese noorden, het Aziatische oosten en het Egyptische zuiden. De bloedsbanden van de families werden vervangen door de nieuwe banden die de polis, de stadstaat, schiep.

Schijnwerkelijkheid
Bij de oude Grieken vinden we ook op allerlei manieren de overgang van het oude beeldbewustzijn naar die ons zo vertrouwde van het rationele denken. Het geeft hun verhalen iets herkenbaars, terwijl voor veel westerse mensen de verhalen uit de nog oudere culturen en van de natuurvolken eerder bizar en verheven overkomen.

Zo zien we de Achaeische helden rond koning Agamemnon bij de belegering van Troje: wanneer hun kamp met Gods wraak door pest wordt geteisterd, worden niet alleen zoenoffers gebracht aan de toornige Zeus, maar ook heel rationeel het kamp met zeewater ontsmet. En we zien de priester-arts Hippokrates van Kos zijn patiënten niet alleen in een heilzaam werkende tempelslaap brengen, maar ook notitie nemen van het klimaat waarin de patiënten woonden, de voedingsgewoonten, polsslag en ademhaling.

De grootste historische figuur in wiens werk de overgang van beeld naar rationeel bewustzijn zichtbaar wordt is Plato. Algemeen bekend is zijn ideeënleer. Om deze leer te brengen maakt Plato gebruik yan een beeld: de beroemde allegorie van de grot. De mensen zijn eigenlijk gevangen in de grot. Daarvan zijn zij zich niet bewust. Als enige realiteit ervaren ze de schaduwbeelden van wat zich buiten in het heldere licht van de zon afspeelt. Buiten de grot zijn de wezenlijke dingen; binnen ziet men niets dan hun schaduw. De grot stelt het aardse leven van mensen voor, en wat wij voor wezenlijk houden is schijnwerkelijkheid. Buiten is het licht van de zon (de geestelijke werkelijkheid)  leven de ideeën van alle dingen, dat is zoveel als hun wezen: de hoogste idee en oorzaak van alles is de zon als idee van het goede.

Wanneer we nu kijken naar het Griekse woord idee, dan staat daar eidos of idea. (Ons woord idee is daar dus rechtstreeks van afgeleid.) Nu betekenen deze woorden in de eerste plaats (zie gewoon woordenboek) gezichtsbeeld, gestalte, uiterlijk. Pas daarna volgt als betekenis totaalindruk, denkbeeld, idee. Dit laatste als bijzonderheid bij Plato: ‘Idee, als voorstelling van de formule die de veelzijdige werkelijkheid aan algemene normen bindt’. Deze explicatie is duidelijk al een interpretatie. Voor Plato hadden zijn ideeën nog een gezicht, een gestalte; voor hem manifesteerde het wezen der dingen zich in de idee.

Verbrokkeling
Als moderne mensen, zeker de ‘idealisten’ onder ons, kunnen we dit abstracte wezen van alle dingen, deze ideeën en idealen, misschien beter benaderen, wanneer we er de functie, de functionaliteit voor nemen. Het wezen van de verschillende dingen is datgene waardoor iets functioneert. Een werkelijk ideaal kan niet anders dan werkelijk functioneren. Bij Aristoteles wordt het begripsmateriaal verder uitgewerkt en gesystematiseerd in categorieën, zoals deze filosoof ook de dierenwereld in verschillende soorten onderbracht.

We kunnen in de loop van de geschiedenis waarnemen hoe steeds meer verschijnselen zich als het ware ontvouwen, ontwikkelen en verzelfstandigen vanuit een oorspronkelijke eenheid. Wanneer ziel en natuur en geest, wanneer religie, wetenschap en kunst uit elkaar gaan liggen, ontstaat de ons omringende wereld in steeds fijnere vertakkingen onderdelen en specialismen, onderwerp van onze waarneming, en buiten onze innerlijke belevingswereld geplaatst. Een voortdurend verder analyseren en differentiëren; de eenheid is zoek, de verbrokkeling totaal.

Wild Man
Geen wonder dus als men op congressen (behalve de genoemde te Brussel en New York ook een op Kreta, en wel over ‘Mythos, yesterday en today’) op zoek gaat naar de eenheid, en de mythisch-logische reconstructie van de mens. ‘Misschien kom ik over een week wel herboren uit dit congres te voorschijn en start ik mijn nieuwe leven met een nieuwe mythe, wordt opgemerkt (journaliste Johanneke van Slooten van de Haagse Post maakte het congres op Kreta mee en schreef er een -wellicht terecht – zeer kritische beschouwing over). Ook de aanwezige Duitse schrijver Günter Kunert merkt op dat het ‘zoeken naar de mythe de zucht is naar een nieuwe religiositeit, naar een geloven en niet naar nieuwe kennis of inzichten’. Op dat niveau ligt ook de ideologie-vorming.

De nieuwe ideologieën concentreren zich tijdens dit congres dan vooral rond neo-matriarchale verheerlijking van het oorspronkelijk-vrouwelijke, en de daar natuurlijk direct bij aansluitende mythe van de Dionysische ‘Wild Man’. In een rationele, koude en verburgerlijkte samenleving is de erotiek uiteraard in de marge geschoven, wat zich dan wreekt met de harde seks-en porno business. Wanneer we de mythologieën al te letterlijk nemen, en dus niet meer als beeld, valt er niet alleen op het gebied van de erotiek veel te halen, maar worden de sluizen open getrokken voor anachronismen van allerlei soort.
Iemand die daar rijkelijk uit put is Mellie Uyldert. In een betrekkelijk recent  verleden werden bloedsband-theorieën van de Nationaal Socialisten en het Derde Rijk direct op de oude Germaanse mythologieën geënt: daar liggen de gevaarlijke interpretaties, waar men de historische dimensie van de mythe wil terug halen. Dan roepen de Italianen om hun Romeinse Caesaren, en Duitsers om niet meer bestaande bloedsbanden.

Reactionair
Behalve de sensus historicus (al die verhalen hebben zich ooit eens ergens gedurende de mensheidsontwikkeling op de een of andere manier afgespeeld), kunnen de mythe en het sprookje ook als beeld in hun allegorische betekenis worden begrepen. Het beeld werkt sterk op de ziel (sensus moralis), want het werkt met archetypen zo men wil; met duidelijke beelden van goed en kwaad, met de diepste problemen van dood en leven, met thema’s als opstanding en loutering. Niet voor niets werkten de Griekse tragedies als een loutering van de ziel, een catharsis; en in feite moet iedere werkelijke kunst een dergelijke doorleving mogelijk maken. In die zin gebruiken psychotherapeuten in navolging van Jung en Marie-Louise von Franz de beelden ook als genezingsmiddel.

Tenslotte is er nog een sensus eschatologicus aan ieder verhaal: een interpretatielaag die zich tot in de toekomst uitstrekt. Zo vinden we in de Griekse mythologie veel eschatologie in de zin van een waarschuwend bedacht zijn op de scheiding van het mannelijke en vrouwelijke, als kwaliteit begrepen: het vrouwelijke gevoel dat het mannelijke rationele denken bijstaat in het verhaal van Ariadne en Theseus; het vrouwelijke dat geofferd wordt aan het mannelijke (het offer van Iphigeneia). Verschillende, zowel negatieve als positieve aspecten van het vrouwelijke en mannelijke zijn in deze verhalen herkenbaar voor de menselijke ziel, in wie al deze krachten in verschillende verhoudingen leven.

Zo kunnen we van de mythologieën als beeld veel leren, over onze eigen ziel, en over onze eigen ‘beschaving’. We kunnen er echter geen ideologie aan ontlenen; terug naar het Oude Eenheidsbeleven, de natuur en de bloedsbanden die niet meer bestaan, gaat nu eenmaal niet. Overal waar het verleden onveranderd in het heden wordt geprojecteerd, ontstaat het reactionaire, conservatieve, retarderende kwaad.

Nieuwe imaginaties
En dan is daar met betrekking tot de hernieuwde belangstelling voor mythen en sprookjes, ook de stroom die de mensen uit de toekomst tegemoet komt: de stroom die doet verlangen naar de ontwikkeling van een nieuw beeldend (‘imaginatief’) bewustzijn. Dit imaginatieve bewustzijn kan niet voortborduren op oude beelden; integendeel. Het zal geheel opnieuw in mensen zelf moeten worden ontwikkeld en aangeleerd.

In deze zin – het is goed daar eens duidelijk op te wijzen – onderscheidt de antroposofie zich zeer in het bijzonder van de andere alternatieven: het geeft stap voor stap een bewuste, denkende weg tot dat nieuwe bewustzijn aan. De nieuwe ‘imaginaties’ kunnen denkend begrepen worden; het zijn werkelijke denkbeelden in de zin van totaalbeelden, die niet illustratief, maar levend-
groeiend zijn en voor steeds verdere uitwerking en toepassing vatbaar. Zo ontwikkelde Goethe zo’n eerste imaginatie, toen hij aan de hand van
plantenstudies – niet in de zin van determineren, maar juist van relateren van de verschillende groeifasen tot zijn beeld van de oerplant kwam: het wezen dat aan alle planten ten grondslag ligt, de functie die in alle planten werkzaam is.

Nieuwe imaginaties zullen functionele denkbeelden zijn; geen abstracties of theorieën die de werkelijkheid onrecht doen, maar bruikbare en in de levende werkelijkheid wortelende voorstellingen.

Een belangrijke imaginatie heeft Rudolf Steiner ontwikkeld in de vorm van het beeld van de drieledige mens: de mens die met een zenuw-zintuigstelsel, een ademhalingsstelsel, en een stofwisselingsgebied het belangrijkste middelpunt voor het denken in het hoofd heeft, voor het voelen in het ‘ritmische’ middengebied, en voor het willen in de onderpool van het stofwisselingsstelsel. Aan dit beeld geeft hij een zowel fysiologische als psychologische grondslag, die het uitgangspunt vormen voor een geheel nieuwe, intussen in talrijke scholen gepraktiseerde pedagogie.

Hiermee samenhangend – hoewel zeker niet analoog – is een andere belangrijke imaginatie gegeven: die van de driegeleding van het sociale organisme. Waar alle maatschappelijke, economische en politieke problematiek zich uiteindelijk concentreert rond de vragen van individu en collectiviteit, van vrijheid, gelijkheid en broederschap, wordt door de driegeleding van het sociale organisme (en dat is net zomin een driedeling als dat mensen uit een losse kop, een losse borst en een los onderlijf bestaan) deze problematiek in haar juiste verhoudingen gezien: wij zijn vrij, en optimaal individueel binnen het gebied van het geestesleven, wij zijn volstrekt gelijk aan alle anderen voor het politieke rechtsleven, en wij hebben in allerlei verhoudingen van broederlijkheid en zusterlijkheid met elkaar te maken in het economisch leven.

In zo’n maatschappij krijgt de menselijke beleving die kwalitatieve aanvulling waar zo naar wordt gezocht. Vanuit een creatief, want vrij, geestelijk-cultureel leven, kan de menselijke redelijkheid zich werkelijk in een politiek-actief rechtsleven oefenen, en kan ‘de leer van Jezus van Nazareth, waarvan de kern liefde is’, door ieder van ons in het economische leven worden gepraktiseerd.

Een ‘nieuwe mythe’ zou die van een organische, rechtvaardige, broederlijke wereldeconomie kunnen zijn: de grootste algemeen menselijke band die er bestaat. Dat is meer dan een verhaal. Dat is een functioneel idee.

Edith Boeke†, Jonas 13, *15-02-1985

vertelstof: alle artikelen

drieledige mens

 

953

VRIJESCHOOL – 4e klas – vertelstof Germaanse mythologie

 

germaanse mythologie in de 4e klas

In de vierde klas worden de verhalen verteld van de Germaanse mythologie. In die verhalen vindt men ontzaglijk veel Goden en helden, die een ontwikkelingsweg gaan die vol van dramatiek is.
Ook in andere mythologieën kent men die verschijnselen.
In de Germaanse verhaalstof vindt men echter ook nog een ander aspect en dat maakt deze verhalen juist zo geschikt voor de vierde klas.

De Germaanse Goden strijden tegen de verkilling en verharding brengende reuzen. Zij doen dat aanvankelijk met veel succes, doch dat blijft niet zo.
Zo langzamerhand moeten de Goden steeds meer prijs geven van hun onbezorgdheid, hun optimisme, hun jeugd, hun alom aanwezige gunstige invloeden. De Goden beseffen dat de confrontatie met het “boze” zal gaan komen. Zij begrijpen ook dat de strijd niet zonder kleerscheuren voor het “goede” zal verlopen. Alle Goden weten dat er een zg. “Godenschemering” komt. Alle Goden bereiden zich op die strijd op eigen wijze voor.
De alvader Odin doet dat heel anders dan de felle strijder Tyr en die weer anders dan de krachtige dondergod Thor. De strijd tegen de koude ijsreuzen, die met hun verkillende invloeden de lente in het rijk der mensen onmogelijk trachten te maken, zal de ondergang van de Goden betekenen.

Ondanks het feit dat de Goden dit weten, is hun inzet in de strijd tegen de reuzen er niet minder om.

In de kinderontwikkeling vindt men in de vierde klas een dergelijke dramatiek terug. Definitief wordt de gouden kindertijd vaarwel gezegd, ieder kind moet de confrontatie met de aardewereld nu gaan geloven. Het besef van iets te kunnen of juist niet te kunnen grijpt in de psyche van een kind veel dieper in dan ooit daarvoor. In de leerstof van de vierde klas vindt men twee heel duidelijke voorbeelden van die confrontatie met de wereld en daarmee gepaard gaand het teruggeworpen worden op zich zelf nl:

Bij het rekenen zijn daar de breuken die het tot dan toe, in zich volkomen harmonische probleemloze hele getal, plotseling door elkaar beginnen te rammelen en te breken in talloze moeilijk uitspreekbare onhanteerbare kleine deeltjes die bewerkt kunnen worden volgens wetmatigheden waarvan het kind al snel inziet dat er de eerstkomende jaren rekenkundig nog wel wat te verhapstukken valt.

Bij de Nederlandse taal worden de tijden van het werkwoord behandeld. Plotseling kan bij het kind het besef ontstaan zelf als persoon in de tijdstroom te staan. Dit zijn voor het kind momenten van grote dramatiek, want het betekent dat het kind beseft dat het alleen is. Ook het gevoel van vrijheid groeit gelijk met het gevoel van eenzaamheid.
Als leraar sta je toch steeds weer verrast wanneer je het ene kind na het andere die stap ziet maken. Het ene kind doet het rustig en aandachtig, het andere vol angsten en onzekerheden. Kinderen kunnen zichzelf als het ware gaan verbergen in een quasi kleinkindergedrag anderen doen reuze flink en -:a’ en extra veel kabaal.

Ook zijn er die met grote religieuze vragen op je afkomen, anderen zijn er die aan de lopende band leugentjes en uitvluchten verzinnen. Aangezien je al deze verschijnselen in de derde klas nog niet opmerkte, althans ze drongen zich niet aan je op, val je als leraar in de vierde klas vaak van de ene verbazing in de andere en al te vaak moet je stevig de zaak in de hand houden willen er geen grote emoties van hevige sympathieën en antipathieën in de klas ontstaan.
Ook ouders laten zich vaak door de vierdeklassers verrassen en menige ouder moet oppassen niet door de onstuimige heertjes en dametjes onder de voet gelopen te worden. Voor de leraar is het van belang te wachten met de “psychische” leerstof totdat hij vindt dat de klas eraan. toe is.

De Germaanse God Thor heeft eens een tocht gemaakt naar het rijk van. de ijsreus “Utgard Loki”. Hij ging daarheen om de reuzen te waarschuwen het voortdurend zenden van k0ude winden naar het mensenrijk te staken.

Utgard wil dan met Thor en zijn metgezellen een wedstrijd aangaan.

In deze wedstrijd presteert Thor vrijwel het onmogelijke. Hij verlost bijna al de mensen van hun egoïsme, hij overwint bijna de ouderdom enz. Dit prachtige, spannende, maar diep religieuze verhaal wordt door de kinderen ademloos aangehoord.

Hieronder volgt een korte weergave van het verhaal:

Thor nu wilde zijn kracht tonen door gewichten op te tillen. Utgard Loki daagde Thor toen uit het poesje van de reus op te tillen. Thor nam deze kans te baat trok zijn gordel vast aan en deed zijn best. Helaas! Slechts een pootje tilde hij even van de grond.
Utgard Loki glimlachte verachtelijk en zei, dat Thor misschien wel dorst had. Thor bevestigde dat en hij kreeg een beker van de reus met de opdracht die in drie teugen te ledigen.Thor zette nu zijn lippen aan de rand, maar ofschoon hij zo’n diepe teug nam, dat hij dacht te barsten, kwam het vocht nog bijna aan de rand toen hij het hoofd ophief. Een tweede en derde poging om de beker te ledigen, bleek al even weinig succes te hebben.

Een laatste poging deed Thor om de reuzen te verslaan door te gaan worstelen met de oude voedster van Utgard Loki, de enige partij die de reus de nietige God Thor waardig keurde. Het eindigde al even ongelukkig en toen de Goden erkenden, de strijd verloren te hebben werden, ze door de reuzen onthaald.
Thor en zijn metgezellen begrepen niet waar zij deze egards aan te danken hadden en besloten op alles voorbereid te zijn en te blijven.

De volgende morgen werden zij begeleid tot de grenzen van het reuzenrijk, waar de reus hun beleefd te kennen gaf dat hij hoopte dat zij hem nooit meer zouden uitdagen daar hij genoodzaakt was geweest tovermacht tegen hen te gebruiken.
Hij vertelde dat hun krachten zelfs met de tovermachten nauwelijks te beteugelen waren geweest. Thor had nl. niet een beker leeg gedronken, maar bijna de hele oceaan, waarmee de beker verbonden was.
Voortaan zou de eb telkens weer aan dat feit herinneren.
Thor had niet de kat van Utgard Loki opgetild, maar de Midgardslang, een slangachtig wezen, gekronkeld om de aarde en gevoed door het egoïsme van de mensen. Bijna was het Thor gelukt deze slang van het mensenrijk weg te trekken, doch met magische spreuken wist de reus het te voorkomen.
De oude voedster waar Thor tegen worstelde was de ouderdom zelf en bijna was het Thor gelukt deze te verslaan. Daarmee zouden de jeugdkrachten voortdurend kunnen blijven toestromen naar het rijk der mensen.
Ook Thors metgezellen kregen dergelijke verhalen te horen. En Thor draaide zich vertoornd om om de reus en zijn kasteel te vernietigen met zijn hamer, doch het kasteel werd in nevelen gehuld en Thor was genoodzaakt terug te keren naar Asgard, het Godenrijk, zonder zijn heilzame les aan de reuzen gegeven te hebben.

(G.Reyngoud, nadere gegevens onbekend)

toneel
Thrymslied: Hoe Thor zijn hamer terughaalde –

Vertelstof:
de Edda – achtergronden; verklarende namen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas vertelstof

 

952

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Pericles

 

Pericles

Pericles ca. 490-429 v. Chr.

Tijdens de Gouden Eeuw van de Griekse democratie koos de Atheense bevolking Pericles meermalen voor hoge functies in de regering. Hij was een arrogant en emotieloos mens, maar iedereen wist dat hij diep geloofde in de democratie en in de vrijheid, die de mensen de kans gaf te denken, leren en scheppen. Dertig jaar lang maakte Pericles deel uit van het bestuur van Athene, dat onder zijn bewind een culturele bloeiperiode doormaakte. Doordat hij de Atheense ideeën overal verbreidde, bereikte de stad ook een hoogtepunt van politieke macht.

Pericles was een zoon uit een rijke en vooraanstaande Atheense familie. Hij trad voor het eerst op de voorgrond toen hij samen met een aantal anderen hervormingen wilde doorvoeren in de al zeer democratische grondwet. Ze wilden de politieke macht van de armen vergroten. Ze stelden voor om alle ambtenaren, van de hoogste tot de laagste leden van de volksvertegenwoordiging, te betalen. Dat was een uitstekende methode om de corruptie voor een deel onmogelijk te maken. Ook de leden van de rechtbank moesten voor hun verdiensten worden betaald. Kort na het aanvaarden van deze nieuwe hervormingen werd Pericles, in 461 v. Chr., gekozen tot een van de strategen (generaals). In die hoedanigheid werd hij vrijwel tot het eind van zijn leven jaarlijks herkozen.

In de tijd dat Pericles voor het eerst een regeringspositie bekleedde, was de onafhankelijke stad-staat Athene, samen met andere Griekse stad-staten, lid van de Delisch-Attische Bond. Dit bondgenootschap was tot stand gebracht om een eenheid te vormen tegen de overweldigende macht van het Perzische Rijk. Van alle steden in Griekenland had Athene de enige grote vloot, dus werden de meeste gevechten door Athene geleverd. De andere leden van de bond betaalden bijdragen. Het was niet verbazingwekkend, dat Athene de Delisch-Attische Bond geleidelijk aan begon te beheersen. Andere leden werden meer als vazalstaten dan als bondgenoten behandeld.

Pericles wilde Athene tot de politieke en culturele leider van de Griekse stad-staten maken. Door middel van het bondgenootschap verwierf hij de politieke macht. Om de culturele leiding te krijgen, liet hij een enorm bouwprogramma ten uitvoer brengen. In 480 v. Chr. hadden de Perzen de stad Athene geplunderd. Alle tempels die toen waren verwoest, liet hij herbouwen. De belangrijkste bouwplaats was de Acropolis. Er was een schitterende poort, de Propylaeën en een prachtige aan de godin Athene gewijde tempel, die later het Parthenon werd genoemd. Ook werd er een kleine tempel gewijd aan de godin van de overwinning, Nikè. Om deze en andere kostbare gebouwen te betalen, liet Pericles de schatkist van de Delisch-Attische Bond naar Athene brengen. De machtige stad-staat Sparta, ten zuiden van Athene, leverde heel wat meer problemen op dan de zwakke bondgenoten. Sparta was in het verleden even machtig geweest als Athene. Maar na de Perzische aanvallen tussen 490 en 480 v. Chr. was Sparta ernstig verzwakt. De stad had geen vloot waarmee de strijd kon worden voortgezet. De Spartanen verzetten zich tegen de groeiende Atheense macht en weigerden zich bij de Delisch-Attische Bond aan te sluiten en ze schonken geen geld voor de tempels. In plaats daarvan vormde Sparta een eigen bondgenootschap met de stadstaten die rond Sparta op de Peloponnesus lagen. Toen Athene probeerde haar invloed tot dit gebied uit te breiden, ontstond er tussen de twee staten een conflict. Na een aantal schermutselingen tussen de twee kampen sloten Sparta en Athene een overeenkomst. Het rijk van Athene moest beperkt blijven tot de eilanden en de Griekse steden overzee.  Het rijk van Sparta zou de steden op het vasteland en wel in het bijzonder die op de Peloponnesus omvatten.
Na het sluiten van dit verdrag volgden er vijftien  jaren van vrede, de enige vrede die Athene tijdens het leven van Pericles meemaakte. De inwoners hadden de vrijheid om te genieten van de meest creatieve en intellectueel stimulerende periode uit de hele geschiedenis.

De culturele vooruitgang zette zich tot in de volgende eeuw voort. Maar met de vrede was dat echter niet het geval. Tegen 431 v. Chr. ontstonden er grote spanningen tussen Athene en Sparta en er braken gevechten uit, die uiteindelijk uitliepen op de bittere en desastreuze Peloponnesische Oorlog. De Atheense vloot was oppermachtig en Pericles besloot de oorlog op zee uit te vechten. Hij liet alle Atheners naar de stad komen om hen achter de muren tegen het landleger van Sparta te beschermen. Maar het overbevolkte Athene werd zwaar getroffen door een pestepidemie. Duizenden bewoners stierven een ellendige dood. Niet lang daarna stierf Pericles zelf. De oorlog sleepte zich, met tussenpozen van vrede, nog 28 jaar voort. Uiteindelijk won Sparta. In de 4e eeuw v. Chr. herkreeg Athene voor korte tijd de macht. Uiteindelijk moest de stad zich, samen met de rest van Griekenland, overgeven aan de oprukkende legers van Philippus van Macedonië. Dit was in 338 v. Chr.

Andere naties hebben het veel langer volgehouden en waren rijker en machtiger dan het Athene van Pericles. Maar alles wat daarvan is overgebleven, zijn ruïnes, kunstvoorwerpen en onvolledige verslagen. Van Athene bleef veel meer bewaard. Het leeft voort, doordat het nog steeds invloed uitoefent op de regeringsvormen over de hele wereld. De reden is waarschijnlijk, dat Athene de eerste staat was die door het volk zelf werd geregeerd. En dat idee was te machtig om vernietigd te kunnen worden.

AtheneTerwijl Pericles Athene tot ontwikkeling bracht, werden er vele theaters zoals deze gebouwd. Dit theater had een van de eerste podiums ter wereld en bood plaats aan 14.000 toeschouwers. Het heeft een buitengewone akoestiek.

Athene 1De Acropolis, die Pericles liet bouwen. Vandaar heeft men een schitterend uitzicht over de tegenwoordige stad Athene. Het belangrijkste gebouw van de Acropolis is het enorme en smaakvolle Parthenon. Deze tempel werd gebouwd ter ere van de godin Pallas Athene. De tempel Erechteion was gewijd aan Athene Polias en Poseidon en genoemd naar de held Erechteus. Uiterst links op de foto de Propylaeën (poorthuis).

5e klas geschiedenis: alle artikelen

vertelstof: alle biografieën

vrijeschool in beeld: 5e klas geschiedenis: Griekenland

 

951

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (17)

 

opspattend grind

 

 

 

 

‘GEZONDMAKEND ONDERWIJS’

Buikpijn door stress van school

ZWOLLE. Spanningen op school veroorzaken vooral in november en maart bij kinderen hoofdpijn, buikpijn en gewrichtsklachten. In die maanden kloppen fors meer leerlingen aan bij het ziekenhuis.

Dat kinderziektes zoals bronchitis en astma vooral tijdens de maanden voorkomen die eindigen op de ‘r’„ was bekend. Nu blijken ook klachten als hoofdpijn, migraine, buikpijn, vermoeidheid en gewrichtspijnen seizoensafhankelijk te zijn.

Dat stellen onderzoekers van het Amalia Kindercentrum in Zwolle. Zij spitten de patiëntdossiers van meer dan vijftigduizend kinderen tot 18 jaar door. Ze analyseerden met welke klachten de patiënten in het ziekenhuis kwamen en in welke maand. De onderzoekers zagen zes jaar achter elkaar een piek in november en maart van het aantal kinderen met onder meer buikpijn en hoofdpijn. Terwijl de spreekuren van de kinderartsen tijdens de zomermaanden juist opvallend rustig waren.

De kinderen krijgen gezondheidsklachten door spanningen op school, verklaren de onderzoekers. Want bij patiënten tussen o en 4 jaar ontbreken die seizoenspieken. „We zien de klachten echt bij schoolgaande kinderen”, concludeert Jolita Bekhof, een van de onderzoekers.

Maar waarom kloppen kinderen juist in november en maart bij de kinderartsen aan? „Stress bouwt zich op”, verklaart Bekhof. „Tijdens de zomermaanden zijn ze ontspannen. In november krijgen leerlingen meestal hun eerste rapport of horen ze of ze het gewenste niveau halen.” Ze krijgen zoveel stress dat ze ruim 13 procent vaker met klachten naar het ziekenhuis komen. Hét aantal jonge patiënten is in maart zelfs 34 procent hoger. „Dan merk je dat leerlingen stressen over de vraag of ze hun examen wel gaan halen of dat ze over mogen naar de volgende klas”, aldus Bekhof.

Het Amalia Kindercentrum wil aanvullend onderzoek doen naar eventuele andere oorzaken. Want school is niet de enige factor die stress bij kinderen veroorzaakt, zo beseffen de onderzoekers. Bekhof: „Je ziet dat soms andere problemen spelen. Sommige ouders vragen bijvoorbeeld veel van hun kinderen, zonder dat ze het zelf door hebben. Dat kan ook meespelen.”

Eindhovens Dagblad 19-12-2015

Rudolf Steiner:
Ik zou u er allereerst op willen wijzen dat heel onze vrijeschoolpedagogie een therapeutisch karakter draagt. Heel de onderwijs- en opvoedingsmethode zelf is er op gericht dat deze een gezondmakende (gesundend) invloed op het kind heeft. Dat betekent wanneer je de pedagogische kunst zo vormgeeft dat op ieder ogenblik in de ontwikkeling van de menswording van het kind het juiste wordt gedaan, dat dan  in de opvoedkunst, in het pedagogisch omgaan met de kinderen iets gezondmakends zit.

Rudolf Steiner: gezondmakend onderwijs

opspattend grind: alle artikelen

950

VRIJESCHOOL – 4e klas – dierkunde (16)

 

Ik had het geluk – ik noem het ‘een geluk’ – dat ik in de jaren ’70 en ’80 van de vorige eeuw, veel voordrachten van ‘dokter Mees’ kon bijwonen.
In een meeslepende verteltrant – levendig en humoristisch – boeide deze begenadigde spreker – velen. Voor vele aspecten van het leven opende hij mij (weer) de ogen en gaf veel nieuwe gezichtspunten.

Onderstaand artikel vond ik nog en plaats ik hier als dankbare herinnering aan Leendert Frederik Carel Mees ( 13 december 1902-24 mei 1990)

een kameel van vijfennegentig vierkante kilometer in Artis

Karel en Coba. Leen Mees herinnert zich nog precies in welke kooi ze zaten. Twee bavianen, een mannetje en een vrouwtje. ‘En er was een reuzenschildpad die het lekker vond als ik hem langs de nek streek, zo (Mees doet voor hoe het ging), daar kwam hij voor naar me toe.’

Van Leen Mees is bekend dat hij iets hééft met dieren. De verjaardag* van Neerlands oudste dierentuin Artis leek ons hèt moment om te ontdekken wat.

De Amsterdamse diergaarde van het Zoölogisch Genootschap Natura Artis Magistra (‘de Natuur is de leermeesteres van de kunst’) viert op één mei haar honderdvijftig-jarig bestaan. Artis herbergt rond de zesduizend dieren (waarvan tweeduizend vissen) en trekt jaarlijks ongeveer een miljoen mensachtige bezoekers waarvan de helft abonnementhouders. Wat komen al die mensen doen?

Naar zichzelf kijken. Voor Leen Mees, geboren in 1904 en arts van professie, is dieren kijken een oefening in menskunde. Want ‘dieren zijn wat mensen hebben’, zo vatte hij zijn kijkrichting samen op de omslag van zijn boek over schepping en evolutie.

Turen in de woestijn
Met een oplevende verwondering gaat Mees mij voor in de jubilerende dierentuin. In zijn studententijd, jaren twintig, was hij hier bijna dagelijks te vinden voor het volgen van de openluchtcolleges ‘vergelijkende dierkunde’. Lang geleden, maar in sommige opzichten is er niet veel veranderd. Met de papegaaienlaan voor ons, en links het woestijnleven, is Mees in een ogenblik thuis en geniet, geniet intens.

‘Kijk hem turen’, zegt hij, wijzend op een kameel. ‘Hij tuurt in de woestijn. Zijn hele houding is woestijn.’ In de grondhouding ‘woestijn’ lijkt inderdaad alles samen te vallen wat de kameel uitdraagt. Vooraan de golving vanuit zijn lijf, door vetbulten en kop. liggen in een gestrekte lijn oor, oog en neus: Georiënteerd op een verdwijnpunt aan de horizon, de zijderoute volgend van de Levant tot in China, deint de rest van het lichaam statig tussen de strak blauwe hemel en het eeuwige zand.

Al bij een stilstaande kameel zie je de drang om zijn blik achterna te gaan. Gaan er twee ‘in karavaan’ (we hebben het geluk dat even te zien) dan zie je die drang als het ware uitgebeeld. Drang, gestalte (vorm) en omgeving zijn, in hun éénheid, voor Mees het centrale houvast om begrip te krijgen voor de wereld van het dier.

Aan elk dier is iets typisch of karakteristieks te ontdekken. Dat typische openbaart zich vooral als dieren iets doen. Want doen betekent voor het dier altijd: trachten een in hem levende drang te bevredigen. Het komt er dan op aan niet bij de algemeen voorkomende, zoals de voedingsdrang, te blijven staan, maar je af te vragen welke drang (of ‘begeerte’) je alleen in die ene bepaalde diersoort vindt. Die begin je te vinden langs de weg van het specifieke instrument waarmee het dier zijn begeerten nu eenmaal moet bevredigen: zijn lichaam. Dit lichaam, met zijn specifieke vormen, bedekking, kleuren enzovoort, is vervolgens weer niet los te denken van de omgeving waarin het dier leeft. Waarin het naar aard en vorm doet leven! Alleen in de omgeving die het dier volledig past, kan het zich volledig bevredigen. Zo zijn dus begeerte, vorm en omgeving één.

De kleine karavaan is na twintig kamelenstappen aangekomen bij de sloot die het zandveldje in Artis omgeeft. Is hun terrein te klein? ‘Nee’, zegt Mees, ‘waarschijnlijk is de kameel te groot.’ Want een kameel ziet verder dan twintig stappen. De begeerte om de blik achterna te gaan (stel dat de kameel inderdaad begeert) is gezien het woestijnverleden van de kameel nog niet bevredigd. De drang blijft, want een kameel kan, net als elk ander dier, geen afstand nemen van zijn (onbevredigde) begeerte, noch erover nadenken of besluiten zijn energie dan maar voor iets anders te gebruiken. De kameel heeft namelijk geen begeerte, zoals de mens, maar hij is begeerte.
De kameel in Artis is dus vanuit zijn woestijnverleden gezien zo’n vijfennegentig vierkante kilometer in omvang, en ook als Artis de nieuwe maatstaf is, nog altijd veel groter dan het zandveld. De enige troost is dat de begeerten niet altijd even sterk zijn, en de kameel dus van tijd tot tijd zo klein wordt dat hij aan het zandveld voldoende heeft. Werkelijk: dieren zijn niet altijd even groot.

Ogen op steeltjes
Iets verder op het zandveld ligt een ogenschijnlijk mediterend watutsirund uit Midden-Afrika. Zowel en profil als en face domineren regelmatige driehoeken de verhoudingen. Het rossig tot goudbruine vel glanst in het zonlicht, en vanuit de kop stralen twee geelwitte horens ver uit.

Voorlangs deze gratie stapt een andere terreingenoot van de kamelen, de struis. Hoog op de renpoten (het dier haalt zeventig kilometer per uur) beweegt zich het grote, grijsbruin gevederde lichaamsei, en daar weer boven, aan het uiteinde van de nek die zo lang is als de poten, ‘vliegt’ wat je zou kunnen noemen het vogeltje dat met de besproken struis één geheel vormt.

Wat begeert het watutsirund, en wat de struisvogel? Het blijkt een uitermate moeilijk te doorgronden gebied. Ik raadpleeg Mees. Die raadt me aan nu niet onmiddellijk te gaan fantaseren. Maar over diervormverschijnselen in het algemeen heeft hij een behulpzame gedachte: ‘Heb je weleens een kind voor de etalage van een speelgoedwinkel gezien? Met uitpuilende ogen vanwege al dat moois? Het kreeg ogen op steeltjes, zeggen we dan wel eens. Natuurlijk kreeg het dan niet echt ogen op steeltjes, maar als we tegenwoordig als mensen nog net zo plastisch zouden zijn als we waren in de dierfase van de mensheid, dan kreeg het kind ze wel! Het kreeg dan door de begeerte naar het speelgoed echte ogen op steeltjes. Ik zeg altijd: zo ontstonden de slakken.

Iets soortgelijks vind je in de dierenwereld overal: oren op steeltjes, een bek op steeltjes, een huid op steeltjes, enzovoort.’ Het is verbijsterend. Als je eenmaal zo kijkt, zie je overal in de dierentuin organen op steeltjes, oftewel vormen uit begeerte.

Onderweg naar het vogelhuis zien we een haan. Zonder verblijfsvergunning waarschijnlijk, maar daar kraait geen haan naar. Mees: ‘Wat is die mooi hè? Weet je waarom die zo mooi is? Om het vrouwtje te trekken! Het is toch om je rot te lachen.’

Mees is van één type verklaringen duidelijk niet gecharmeerd, de analogie: een mens heeft een hark om te harken, een haan heeft een snavel om te pikken. ‘Een haan is pikken, en heeft daarom een snavel’ (lippen op steeltjes). Bij de haan kun je daar trouwens moeilijk omheen. Uiterst vermoeiend hoe zo’n dier bij elke stap tegelijk een pik moet doen, in de lucht.

In het vogelhuis roept Mees het uit. ‘Wat een snavel! Die heeft geen snavel, die is snavel!’
De reuzentoekan is een oranje-rood en felgeel gekleurde snavel die zeker tweederde de lengte van het lijf meet. Dat lijf is bescheiden zwart. Alles, ook het doen van de vogel draait om de snavel. Graantje pikken en achterover laten glijden. Snavel even schurken langs een tak. Bijten op een tak. Ook prachtig verbeeld, is de gedienstigheid van het lijf tijdens de onverwacht sierlijke trampolinegang van het hippen. Het lijf bewaart dan zorgvuldig de balans tussen het gewicht voor en het gewicht achter de poten. De toekan leert dat je in specifieke begeertevormen van de dieren kunt nuanceren. De toekan is zeer snavel. Zo niet de bijna even grote straatduif.

Het offer van de dieren
Groot is de overgang naar het broeierig warme klimaat van het reptielenhuis. Het is hier bijna drukkend stil, en voorzover zich ergens iets beweegt, gaat het traag. ‘Ken je die van de krokodil die een sociale gemeenschap wou stichten?’ Ik ken hem niet, dus zetten we ons even op een bankje, schuin tegenover de krokodillen.

Mees: ‘Komt die krokodil bij een olifant en zegt: Olifant, wil je meedoen met mijn sociale gemeenschap? Ach, zegt de olifant, ik heb nogal een dikke huid, en mijn vrouw heeft een dikke huid, en mijn kinderen hebben een dikke huid, dus wat zal ik in een sociale gemeenschap? Komt de krokodil bij een slak. Slak, wil je meedoen in mijn sociale gemeenschap? Ach, zegt de slak, ik heb mijn eigen huis, mijn vrouw heeft een eigen huis, en mijn kinderen… Komt de krokodil bij een leeuw. Leeuw, wil je meedoen in mijn sociale gemeenschap? Ach, zegt de leeuw, ik ben koning, mijn vrouw is koningin, mijn kinderen zijn prinsjes en prinsesjes dus wat zal ik met een sociale gemeenschap? Komt de krokodil bij een beer. Beer, wil je meedoen in mijn sociale gemeenschap? Ach, zegt de beer, ik heb een dikke pels dus ik heb het warm zat, en mijn vrouw heeft ook zo’n dikke pels, en mijn kinderen… De krokodil gaat weer verder maar opeens roept de beer hem terug: Waarom wil jij eigenlijk een sociale gemeenschap stichten? Ach, zegt de krokodil, ik heb zo’n grote bek, en mijn vrouw heeft ook zo’n grote bek, en mijn kinderen…’

De reptielen confronteren ons nog het meest met wat volgens Mees als diepe tragiek in de dierenwereld besloten ligt. De dieren, zo meent hij, belichamen niet zomaar een aantal begeerten. Zij belichamen ‘die overmaat aan begeerte’ die dreigde een belemmering te worden voor de evolutie van de mens. De dieren hebben een groot offer gebracht’, voegt Mees er nog aan toe terwijl we op weg zijn naar de mensapen. Mensapen? Kijk me eens aan’, zegt Mees. We kijken elkaar aan. ‘Je merkt dat we onze ogen voortdurend bewegen en dat onze blikken elkaar daarbij telkens (een ogenblik lang) kruisen. Zo elkaar aankijken kunnen alleen twee mensen’, beklemtoont Mees. ‘Geest ontmoet geest.’ Niettemin spreekt Mees zelf over ‘mensdieren’. Een uitstapje naar zijn boek wordt zo langzamerhand onontbeerlijk.

Mees’ evolutieleer zal voor de één het ei van Columbus zijn, voor de ander flauwekul. In het zorgvuldig opgebouwde betoog zitten nu eenmaal ‘sprongen’, zoals deze: ‘Dat levende vormen scheppingen zijn, heeft de mens nooit verzonnen, doch hij heeft het altijd geweten, immers, hij heeft het herkend. Mensen weten wat schepping is omdat ze zélf scheppen.’

Om een snelle krabbel te kunnen maken van de gedachtegang die Mees in zijn boek ontvouwt, blijf ik nog even bij dit scheppen. Stel er wordt een aantal schilderijen gevonden van een zekere Mondriaan. Op het eerste doek zien we (geen twijfel mogelijk) een vaas bloemen. Op het tweede is in een compositie van kleurvlakken vagelijk een boom te ontwaren. Het derde toont haaks op elkaar staande banen en lijkt nergens op. Zogenaamde ‘creationisten’ zullen nu zeggen: In den beginne was Mondriaan. Mondriaan schiep schilderijen, misschien het ene wat eerder dan het andere, maar dat doet er niet toe, er is geen samenhang tussen de schilderijen zelf. ‘Evolutionisten’ menen: Het eerste schilderij verdichtte zich uit een atelier-nevel. Het tweede schilderij ontstond vervolgens uit het eerste, en het derde weer uit het tweede onder invloed van, laten we zeggen, het weer en de kopieermachine. De creationisten ontkennen dus evolutie, de evolutionisten ontkennen creatie, schepping.

Mees zegt: De evolutie betreft de persoonlijke ontwikkeling van Mondriaan. Een beeld van die evolutie ontstaat doordat Mondriaan schilderijen schept, en dus telkens iets van zijn ontwikkelingsweg zichtbaar maakt. Schilderijen zelf evalueren dus niet, hooguit veranderen deze door ‘aanpassing aan de omgeving’ (in het voorbeeld met name de tand des tijds).

Evolutie en schepping
Dan nu met reuzenstappen door het echte verhaal van Mees. Zijn inspiratoren zijn degenen die in de dierenwereld het beeld van een evolutie als zodanig ontdekt hebben (Lamarck, Darwin), de mensen die baanbrekend (embryologisch) onderzoek deden (Haeckel, Bolk, Blechschmidt), en de moderne ingewijde die de geestelijke ontwikkeling van de mens sinds oeroude tijden te boek stelde, Rudolf Steiner. De verdienste van Mees is zonder meer dat hij, trouw aan de waarneming, laat zien dat ‘evolutie’ en ‘schepping’ elkaar niet uitsluiten, maar juist bevestigen.

Het menswezen heeft, ooit, met de Goden afgesproken om een bepaalde klus te klaren. Eenmaal op weg zijn de Goden nog zeer behulpzaam, en als de mens zich (er is dan al zeer veel achter de rug) een omgeving zoekt om ‘ik’ te kunnen zeggen, ontstaat daartoe de aarde. Het is de gevoelige mens echter geboden zich uiterst behoedzaam een aards lichaam aan te meten. De Goden houden hun hart vast, want de aarde, die een unieke ontwikkelingsmogelijkheid biedt, herbergt tevens krachten die elke ontwikkeling onmogelijk zouden kunnen maken. De mens moet zich belichamen, maar zich niet teveel ‘ver-lichamen’.

Bij deze langzame toenadering tot de aarde zijn de Goden weer zeer behulpzaam en brengen hoge wezens uit deze wereld grote offers. Telkens als de mens bepaalde krachten die hij bij zijn toenadering ontmoet, overmatig in zich dreigt op te nemen, offeren deze wezens zich, door de overmaat te belichamen en daarmee de mens ervan te vrijwaren. Zo ontstaan het minerale rijk, het plantenrijk en het dierenrijk alvorens de mens gereed is ‘vlees te worden’.

Mees in zijn boek: ‘Het mineralenrijk heeft het evoluerende mensenwezen bevrijd van een te snelle tendens tot verdichting. Het plantenrijk is de belichaming van de overmaat van vitaliteit (levenskracht) die een verdere evolutie in de weg gestaan zou hebben.’ Het dier’, het is al gezegd, is de belichaming van een overmaat aan begeerte. Dat de overmaat belichaamd is, betekent tegelijk dat de mens de ‘gewone maat’ wel in zich opnam. Vandaar dat de mens de begeerten die de dieren zijn, toch ook nog zelf heeft.

Scheppende wereld
Terwijl ik mij een en ander bedenk, inmiddels aankomend bij de roofdieren, komt er ook een gevoel in mij op dat deze visie iets te maken heeft met de bijna ingetogen houding van Mees. Hij is voor zijn doen niet spraakzaam. Maar ik voel een toenemend gewicht in de kleine, zacht uitgesproken, over verschillende kooien verspreide zinnetjes. Als ze aan mij gericht zijn, gaan ze eigenlijk allemaal over dankbaarheid. Dankbaarheid tegenover de dieren, die zichzelf niet kunnen ontwikkelen (géén evolutie) doordat ze onze ontwikkeling mogelijk maakten. Soms zegt Mees het meer tegen de dieren, zoals in de stilte van het reptielenhuis tegen de krokodil, bijna fluisterend: ‘Jij ligt daar maar hè, jij ligt daar maar te leven.’

Stilte voor de storm heerst in de roofdiergalerij. Mees: ‘In een andere dierentuin stond ik eens vlak voor de kooi toen de leeuw die daarin verbleef begon te brullen. Dan weet je wat hartstocht is! Mooi woord, de ‘tocht van het hart’. Het is ons vergund. Deze keer zijn het twee leeuwinnen, en ik weet werkelijk niet wat ik hoor. Beelden van immense grotten komen in mij op, waarin de herhaalde korte uitstoten van het gebrul, als een krachtig, angstaanjagend oergeluid, opzwellen en wegsterven. De toegang tot deze grotten is de zeer aanwezige neus van de leeuw. De neus die ‘onverbiddelijk heerst en brult.’

Bij de pinguinvijver houdt een dagjesmens een beschouwing over een gekortwiekte eend. ‘Kijk, hij wil starten. Moet je opletten. Ja daar gaat hij weer. Gas geven! Gas geven! Kom op! Gas geven!’ Cultuur op steeltjes? Of misschien wel ‘ik’ op steeltjes? Niet te lang bij stil staan, want Mees is inmiddels geheel opgenomen in de scheppende wereld. Het spreekwoordelijke groot en grijs van de olifant. De alsmaar bewegende olifant. ‘Mmm jij maar hoor’, zegt Mees. De olifant tast naar een microscopisch kleine pinda, flappert zijn zonneschijven, en neemt even later via zijn guitige tuit de pinda op in het rijk daarachter. Het lijkt me de enige weg voor een pinda om in het hiernamaals te komen.

‘De olifant is door de mmm geschapen’, legt Mees uit. ‘Weet je hoe?’ Ik heb geen idee. Je kunt het als uitspraak vinden bij Rudolf Steiner, maar het is ook de werkelijkheid van menselijke ervaringen.’ We geven elkaar de hand, kruisen de ogen en nemen afscheid.

Mark Bischot Jonas,* 18-04-1988
.

L.F.C.Mees:
Dieren zijn wat mensen hebben.
Levende metalen
Geheimen van het skelet
Don’t say no, just say oh
Digitale versie van bovenstaande boeken te downloaden via Antrovista
De aangeklede engel
Hoe beweegt de mens zich
Mensen zonder omgeving
Een voor een
Helena en Penelope
Geneeskunde op de drempel
Hoe is de olifant ontstaan
Drugs, waarom eigenlijk
De achtergronden van de drugscatastrofe
Toe, teken eens een schaap voor me!
Dierbare herinneringen aan Rudolf Steiner
.

 

dierkunde: alle artikelen
.

 

mees leendert

Leen Mees in Artis

 

 

 

 

 

 

 

949

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – 3e klas – heemkunde (7)

 

3e klas heemkunde

Over de vierde klas kun je soms lezen hoe het kind van 9 à 10 daar kan gaan veranderen. Hoe daar een ontwikkelingsperiode wordt afgesloten en een nieuwe begint. “De poort is-gesloten”, staat daar dan te lezen.

Niet zonder begeleiding laten wij het kind de poort uitgaan.

In de derde klas proberen we het kind zekerheid en geborgenheid mee te geven. De vertelstof geeft dit gevoel zeer nadrukkelijk.

In de scheppingsverhalen [1] beleven ze nog eens hoe de gehele aarde doordrongen is van de God-Vaderwereld.
De verhalen van de drie Kaïnszonen vertellen hoe de mens langzamerhand. burger van de aarde wordt; hoe hij de aarde gaat ontdekken en bewerken.
Dan volgt de geschiedenis van het volk Israël; een doorlopende geschiedenis van vallen en opstaan, van het zich onttrekken aan de macht van Jahwe en dan weer terugvinden. Steeds weer is Jahwe er die hen tegemoed komt, die tot hen spreekt, die hun de helpende, hand reikt.

Geborgenheid en vertrouwen ook in de leerstof die in de derde klas duidelijk het karakter van oefenstof heeft.
Dat wat in de eerste twee jaren is aangelegd moet in de 3e klas een vaardigheid worden. Het kind moet er zich zeker in gaan voelen; van zichzelf het gevoel hebben dat hij de vaardigheden van schrijven, lezen, rekenen kan hanteren.

En dan de heemkunde, een vak waar voor het eerst in de derde klas periodes aan gewijd worden, in de lagere klassen wordt het eerder verwerkt in de leerstof.

In de verhalen laten we zien hoe de aarde is opgebouwd uit de krachten van de vier elementen. ln een verhaal heb ik verteld hoe wij aan onze bakstenen komen (later nodig voor de huizenbouw).

Hoe regen, wind, zon en vorst uitwerken op de massieve bergmassa’s en door de rivier afgezet, wij langs onze wateren de klei vinden, die later tot bakstenen gevormd in de wind staan te drogen en dan door het vuur weer tot bikkelhard gesteente wordt gevormd.

Steeds weer komen de elementen terug. Ook als we later met de hele klas bij de smid staan en de  smid het in het vuur verhitte ijzer in één slag buigt, (Een klassikaal ooh’! onderschrijft de verbazing én beleving van de kinderen).

Ja ook de ambachten horen tot de heemkunde, naast de periodes over het graan en de huizenbouw.
.

M.Brouwer in ‘Triangel, Zutphen, datum onbekend
.

[1] En het werd licht – Jakob Streit

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

 

heemkunde 4

 

.
948

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis- Carthago (11)

.

Wie tegenwoordig Tunesië bezoekt heeft koud de luchthaven verlaten, of de eerste verwijzingen naar de antieke handelsmetropool Carthago dienen zich al aan. Speelparadijzen, hotels, restaurants, allemaal dragen ze namen die verwijzen naar de geschiedenis van deze roemruchte stad.

De restanten van Carthago, de stad die in de Oudheid met Rome, Athene en Alexandrië tot de belangrijkste steden van het Middellandse Zeegebied behoorde, liggen tegenwoordig onder een chique villawijk aan de rand van de Tunesische hoofdstad Tunis.

Volgens de legende werd Carthago gesticht door Feniciërs, afkomstig uit de stadstaat Tyrus, in het huidige Libanon. Dit volk zwermde uit over het hele mediterrane gebied en vestigde talloze handelsposten. Op Sardinië, Sicilië en in Spanje, overal streken de Feniciërs neer om handel te drijven. Volgens de overlevering zouden hun handelsmissies zelfs het huidige Bretagne en Groot-Brittannië hebben bereikt.

Hun belangrijkste nederzetting was echter de stad die ze in de buurt van het huidige Tunis vestigden: Qart Hadasht (“nieuwe stad” in het Fenicisch), oftewel Carthago. De stad lag op het kruispunt van handelsroutes van oost naar west en van het Afrikaanse achterland en het Middellandse Zeegebied.

6e klas Carthago

.

De legende wil dat de Fenicische prinses Elissa in de negende eeuw voor Christus de stichter was van de stad. Elissa (Dido, in de Romeinse versie van het verhaal) erfde na de dood van haar vader samen met haar broer Pygmalion de troon in Tyrus. Twee kapiteins op een schip bleek al snel niet te werken en Pygmalion greep de macht. Maar Elissa verzon een list.
Ze wendde voor zich aan de wensen van haar broer te onderwerpen en kondigde aan met al haar rijkdommen naar het hof te komen. In plaats daarvan voer ze met haar volgelingen naar Noord-Afrika waar ze de lokale heerser zover kreeg haar een stuk land te verkopen ter grootte van een koeienhuid. De slimme Elissa sneed echter de huid in smalle repen en bakende zo de contouren af van Carthago.

Hoewel het bestaan van Elissa archeologisch niet te bewijzen is, schuilt er wel degelijk een kern van waarheid in de mythe. Zo weten we dat de stichters van de stad immigranten waren, die lange tijd pacht voor het land betaalden aan de lokale bevolking. Ook gingen ze tot de derde eeuw voor Christus jaarlijks naar Tyrus om daar offers te brengen aan de Fenicische goden.

In de eeuwen na de stichting ontwikkelde Carthago zich tot een belangrijke handelsstad. Zo belangrijk dat het opkomende Rome de stad steeds meer als een geduchte concurrent ging zien. Niet voor niets eindigde de Romeinse senator Cato elke toespraak met de oproep: ‘Overigens ben ik van mening dat Carthago verwoest moet worden’.

Olifanten
Drie oorlogen vochten de Romeinen met Carthago uit. Bij deze Punische oorlogen (de Romeinen noemden de inwoners van Carthago Puniërs, een verbastering van Feniciërs) bleken de Carthagers steevast betere handelaren dan militairen. Steeds weer wonnen de Romeinen. Zelfs de briljante militair Hannibal, die met zijn olifanten de Alpen over trok om de Romeinen te verrassen, moest het onderspit delven.

Na de eerste twee nederlagen wisten de Puniërs hun machtspositie weer op te bouwen. Maar met de derde Punische oorlog kreeg de oude Cato eindelijk zijn zin. In 146 voor Christus verwoestten de Romeinen de stad definitief, waarmee er een einde kwam aan de Punische periode van Carthago. In de eerste eeuw na Christus kwam Carthago toch weer tot bloei, ditmaal als Romeinse nederzetting. Pas met de komst van de Arabieren in de zevende eeuw verloor de stad haar betekenis, omdat de Arabieren andere handelsroutes gebruikten.

Wie tegenwoordig de archeologische sites van Carthago bezoekt, kan nog steeds met eigen ogen de gevolgen van de beslissende derde Punische oorlog zien. Aan de voet van de heuvel Byrsa zijn restanten blootgelegd van het Punische Carthago. Hier is te zien hoe de Romeinen de huizen met de grond gelijk maakten en op de fundamenten een enorme puinlaag stortten, waarop ze een nieuwe stad konden bouwen. Het verleden is hier niet alleen zichtbaar, maar ook tastbaar. Letterlijk. Uit de puinhopen steken nog steeds fragmenten aardewerk en botresten, als stille herinneringen aan de bewoners van deze bloeiende metropool.

In tegenstelling tot bijvoorbeeld Pompeï zijn de restanten van Carthago niet op één archeologische site zichtbaar. De ruïnes van Carthago liggen onder een villawijk, ingeklemd tussen de moderne bebouwing. Wie een indruk wil krijgen van Carthago, moet van site naar naar site rijden om de verschillende oudheden te bezoeken. De verspreide restanten tonen een beeld van een imposante stad, compleet met een Romeins amfitheater, Punische haven, de begraafplaats Tophet en enorme cisternen en aquaducten die de stad van water voorzagen. Ronduit indrukwekkend zijn de thermen (baden) van Antoninus, die zo groot als de Sint Pieter in Rome moeten zijn geweest.

6e klas Carthago 16e klas Carthago 2De jurk van de godin is Grieks-Romeins, de ringen bij de nek zijn Punisch en de leeuwenkop verwijst naar de Egyptische leeuwinnengodin Sachmet. Ze is de perfecte verbeelding van de mengcultuur die Carthago kenmerkt.

Kinderoffers?
Een van de meest intrigerende sites van Carthago is Tophet, een Punische begraafplaats waar gedurende vele eeuwen tienduizenden kinderen en dieren werden begraven. Met zijn talloze kleine stèles, is het een ontroerende plek, die je onwillekeurig doet mijmeren over al die kleine zieltjes die hier hun rustplaats vonden. Maar Tophet is ook het onderwerp van verhitte wetenschappelijke discussie. Stierven de kinderen een natuurlijke dood of werden ze geofferd? Historicus en Carthagospecialist Richard Miles meent dat er wel degelijk sprake was van kinderoffers. Pieter ter Keurs van het RMO betwijfelt dat. “Het bewijs voor kinderoffers is flinterdun. De kindersterfte was hoog en het was misschien gebruikelijk om een zeer jong kind niet bij de familie maar op een speciale kinderbegraafplaats te begraven. Op de stèles staan teksten als: ‘Hierbij geef ik het kind aan Baal’. Dat is geen bewijs dat ze geofferd zijn, maar kun je ook opvatten ais een uiting van de wens van de ouders dat de god Baal zich over het kind ontfermt. Ik sluit dan ook niet uit dat de verhalen over kinderoffers zijn aangedikt door de Romeinen, om de Puniërs als barbaren af te schilderen. Bovendien rept de Griekse historicus Polybius met geen woord over kinderoffers.”

6e klas Carthago 3

.

Artikel waarschijnlijk uit Trouw, 2014
.

6e klas geschiedenis: alle artikelen
.

947

 

VRIJESCHOOL – 8e klas – geschiedenis – alle artikelen

 

[1] Industriële revolutie
Uit ‘IJzeren engelen’ over: ontwikkeling stoommachine; Newcomen, Smeaton, Savery, Trevithick, James Watt

[2] Industriële revolutie
Uit ‘IJzeren engelen’ over: verdere ontwikkeling stoommachine; Papi, Roebuck, Boulton, Murdock, James Watt (2); ijzer door de eeuwen heen; zwaard; Germaanse helden met zwaard; ontstaan kanon;

[3
Onbekend
over: Newcomens stoommachine als voorloper; Heron van Alexandrië; Savery; Hargreaves’ spinning jenny; schietspoel John Kay;   Cromptons spinning mule; Arkwrights water frame; James Watt; daarvan afbeeldingen

.

Biografieën: James Watt

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis (10-1)

,

ROMEINEN OP DE UITKIJK AAN HET FLEVOMEER

Een boomstam die is opgegraven in het Flevolandse Kotterbos blijkt gekapt in het jaar 69. Toen was er nog een Flevomeer en speurden Romeinse verkenners naar opstandige Bataven.

Flevoland is rijk aan archeologische vindplaatsen. Er zijn akkers en nederzettingen uit de steentijd en wrakken van vergane schepen uit de middeleeuwen en vroegmoderne tijd. Er is gekapt hout uit de Romeinse tijd gevonden. boven. Hout uit de tijd van de Bataafse Opstand uit 69 na Christus?

Op drie plekken kwamen liggende boomstammen tevoorschijn. Op enkele van de soms zeven meter lange stammen zijn kapsporen  en inkepingen te zien die er op wijzen dat de stammen waren versleept. Een houtspecialist stelde vast dat het om elzen ging. Daarna maakte een C14-date-ring duidelijk dat het om hout uit de eerste eeuw na Christus ging.

6e klas Romeinen in Nederland 1

Bij de opgraving ontdekten de archeologen niet alleen bewerkt hout dat nog in verband lag, maar ook een ruim drie kilo zware basaltsteen en een fragment van een aardewerken tegel.  Nader onderzoek bracgt aan het dat de steen afkomstig is uit het gebied ten zuiden van Bonn. Dezelfde soort is als ballast gebruikt voor de Romeinse schepen die bij Woerden en De Meern zijn gevonden.

Ook de aardewerken tegel komt  uit een nautische context. Dergelijke tegels werden gebruikt om aan boord op te koken. Ook op deze tegel zijn roetsporen gevonden die er op wijzen dat er op is gekookt. Het hout in verband maakt duidelijk dat op de plek een bouwwerk heeft gestaan. Gezien de eenvoudige constructie gaat het niet om een permanent bouwwerk.

De vondsten maken verschillende scenario’s mogelijk. Archeo-botanisch onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat hier in de eerste eeuw een moerasbos was, te midden van een venen- en merengebied. Uit Romeinse bronnen als Tacitus weten we dat in de eerste eeuw Romeinse vloten via het Lacus Flevo, het Flevomeer, naar de Elbe en de Eems zijn getrokken.

Waarschijnlijk gingen die expedities  vooraf aan het moment waarop de bomen zijn gekapt en bewerkt. Van één boomstam is het exacte kapjaar vastgesteld: 69 na Christus. Dat zou de plek met het tijdelijke bouwwerk plaatsen in de periode van de tweejarige Bataafse Opstand. Tacitus schrijft dat er toen veel troepenbewegingen per schip waren en dat er in het mondingsgebied van de Rijn veel gevechten op het water zijn geleverd. Het zou goed kunnen dat de Friezen, die goede contacten hadden met de Bataven, strijders naar de opstandige Bataven stuurden. Maar de sporen kunnen ook zijn achtergelaten door gevluchte Bataven die zich bij het Lacus Flevo verborgen hielden – als veteranen uit het Romeinse leger beschikten ze over hetzelfde gereedschap als de Romeinen.

Het wordt waarschijnlijker geacht dat de plek is aangedaan door Romeinen. Op een dag varen van Vechten of Utrecht hebben ze op een verkenningstocht een tijdelijk kamp ingericht. Mogelijk met een uitkijktoren. Maar het kan ook een baken zijn geweest in het gevaarlijke moerasgebied. Korte tijd later is het tijdelijke kamp in het dynamische gebied weggespoeld.
.
6e klas Romeinen in nederland

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De vondst ligt buiten de Romeinse rijksgrens

 

Bron: NRC 24-05-2014 (Theo Toebosch/Robert van Heeringen)

.

6e klas geschiedenis: alle artikelen
.

946

VRIJESCHOOL – vrijeschool in beeld

 

vrijeschool in beeld 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Darius l

.

Darius I   ca. 584-486 v. Chr.

De geschiedkundigen zijn het er niet over eens welke van de heersers uit het geslacht van de Achaemeniden in het Perzische Rijk de meeste betekenis heeft gehad. Velen vinden dat het Cyrus I, ‘Cyrus de Grote’, was. Hij stichtte een enorm rijk, het grootste dat de wereld tot die tijd had gekend. Hij was een befaamd krijgsman en hij werd door zijn volk aanbeden. Maar andere geschiedkundigen houden vol dat Darius I nóg machtiger was. Hij breidde het rijk uit tot in Europa en India en organiseerde het zo doeltreffend, dat het na zijn dood nog tweehonderd jaar bleef bestaan. Er kwam pas door toedoen van Alexander de Grote een einde aan.

In 522 v. Chr. werd Darius, na de dood van Cyrus en zijn zonen, tot koning verkozen. Hij liet het verhaal over zijn troonsbestijging graveren in een hoge rots in de buurt van het dorp Bisoetoen in het tegenwoordige Irak. Hij deed dit waarschijnlijk om elke twijfel over zijn recht op de troon weg te nemen. De meeste geschiedkundigen menen, dat het de waarheid is. Volgens Darius bestemde Cyrus zijn troon voor zijn oudste zoon Cambyses. Er was echter de voorwaarde aan verbonden, dat zijn jongere zoon Bardja een aantal van de oostelijke provincies moest besturen. De wrede Cambyses was jaloers op zijn populaire broer. Nadat hij koning was geworden, liet hij Bardja vermoorden. Dat gebeurde vlak voordat hij tegen Egypte optrok, om dat land te veroveren. Cambyses slaagde erin Egypte bij het rijk in te lijven. Hij vervulde daarmee de laatste wens van zijn vader. Op de thuisreis kreeg hij te horen, dat iemand die een sterke gelijkenis met Bardja scheen te hebben, de macht had gegrepen en veel steun kreeg.

Cambyses kwam niet lang daarna om het leven en liet de troon leeg achter. Darius was toen lid van de lijfwacht van Cambyses. Hij en zes andere jonge edelen wantrouwden de overweldiger. Ze slaagden erin het koninklijk paleis binnen te dringen en hem daar te vermoorden. Darius behoorde tot het geslacht van de Achaemeniden, waartoe ook Cyrus behoorde. Hij beschouwde zich als de rechtmatige troonopvolger en nam de macht in handen.

Als voorzorgsmaatregel tegen toekomstige wanorde reorganiseerde Darius het bestuur van zijn rijk. Onder het oude bestuur, dat van de Assyriërs was overgenomen, werd elke provincie door een satraap (gouverneur) bestuurd. Er was maar weinig controle en dat maakte het eenvoudiger om te rebelleren. Darius loste het probleem op door drie officiële ambtenaren aan het hoofd van elke vazalstaat of provincie te stellen: een satraap, een generaal en een minister. Ze waren onafhankelijk van elkaar en brachten ieder direct aan de koning verslag uit. Elke provincie werd met onregelmatige tussenpozen door inspecteurs bezocht. Op belangrijke plaatsen stationeerde Darius regeringsgetrouwe troepen, wat als voorzorgsmaatregel erg goed bleek te werken.

Darius verstevigde het centraal gezag door het vervoer en de handel binnen het rijk te verbeteren. Hij bouwde een koninklijke weg, die liep van Susa in Perzië tot aan Sardis in Klein-Azië. Er kwamen standaardmaten en gewichten.

Net als Cyrus moedigde Darius de plaatselijke bevolkingen binnen het rijk aan, hun eigen gewoonem taal en godsdiensten in stand te houden. In Egypte restaureerde hij bijvoorbeeld de aan de god Amon gewijde tempel. Hij gaf de plaatselijke satraap opdracht met de priesters samen te werken om de Egyptische wetten in een wetboek vast te leggen. De Griekse steden in Klein-Azië, dat toen door de Perzen werd beheerst, kregen speciale privileges voor het bouwen van heiligdommen. De Hebreeërs waren tijdens de regering van Cyrus naar hun land teruggekeerd. Ze kregen van Darius toestemming in Jeruzalem de tempel te herbouwen. Het was waarschijnlijk ook door toedoen van Darius, dat in Perzië de leer van Zarathoestra als staatsgodsdienst werd ingevoerd. Darius liet twee nieuwe hoofdsteden bouwen: een regeringsstad in Susa en een koninklijke residentie bij Persepolis. Hij maakte daarbij gebruik van de ideeën en vaardigheden van veel van de verschillende mensen die in zijn rijk woonden. Beide steden werden gekenmerkt door een nieuwe stijl, die ontstond door de vermenging van uitheemse invloeden en de oorspronkelijke vormen.

Een van de weinige fouten die Darius tijdens zijn zeer succesvolle koningschap maakte, werd uitgelokt door de Grieken. Het gebeurde aan het einde van zijn leven. De Griekse stad-staten Athene en Eretria hadden opstanden in de door de Perzen beheerste Griekse steden in Klein-Azië ondersteund. Darius stuurde in 492 v. Chr. zijn vloot om de twee steden te straffen. De vloot verging echter in een storm bij de berg Athos. Twee jaar later versloeg een Perzisch leger Eretria, maar verloor in de veldslag bij Marathon van het leger van Athene. Terwijl Darius zich voorbereidde op een derde aanval, kwamen op hun beurt de Egyp-tenaren in opstand. Hierdoor kon Darius geen aandacht meer aan Griekenland schenken. Hij stierf voordat hij kon terugkeren. Zijn zoon Xerxes hervatte de strijd van zijn vader, maar ook hij werd door de Grieken verslagen. Dat gebeurde in de zeeslag bij Salamis.

Hoewel na de dood van Darius de macht van de Perzen begon af te nemen, bestond het rijk nog bijna twee eeuwen. Het werd uiteindelijk in 331 v. Chr. door Alexander de Grote veroverd. Na de dood van Alexander werd Perzië achtereenvolgens door de Seleuciden, de Parthen en de Sassaniden geregeerd. De Sassaniden waren oorspronkelijk Perzen, die vanaf 224 v. Chr. de traditie van de Achaemeniden in ere herstelden. Ze bouwden een nieuw rijk op, dat alle gebieden tot aan de grens van Egypte omvatte. Bij Ctesiphon werd een prachtige nieuwe hoofdstad gebouwd. In 637 na Chr. begon de verovering van het rijk door de Arabieren. De islam werd in Perzië ingevoerd en later bracht men zeer veel schitterende islamitische kunst en architectuur voort. De Arabieren legden samen met de Achaemeniden de basis voor de tegenwoordige staat Iran.

Darius

 

 

 

 

Een afbeelding van Darius, die audiëntie verleent aan een priester. Het staat op een reliëf uit Persepolis. Dit beeldhouwwerk werd gemaakt toen Darius op het toppunt van zijn macht stond. Zijn opvolger, Xerxes, staat achter de troon af-gebeeld.

Vertelstof: alle biografieën

5e klas geschiedenis: alle artikelen

945

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (16)

.

opspattend grind

 

‘Kinderen leren vooral wanneer ze echt spelen’

Jonge kinderen worden veel te vroeg aan een tafeltje gezet voor lesjes in taal en rekenen.

Ze moeten spelenderwijs leren, vindt lector Jonge Kind Annerieke Boland.

In een interview in het dagblad Trouw van 07-01-2015 zegt mevrouw Anneriek Boland, lector Jonge Kind (Hogeschool iPabo, Amsterdam/Alkmaar:

‘Op de peuterspeelzaal, in de kinderopvang en in de eerste jaren van de basisschool wordt ten onrechte onderscheid gemaakt tussen spelen en leren. Dat leidt tot een eenzijdige focus op lezen, schrijven en rekenen. Spelend leren zou veel beter werken.’

“In de praktijk zie je dat de leerkracht regelmatig groepjes kinderen aan een tafeltje zet om ze, ter voorbereiding op groep 3, bijvoorbeeld te leren tellen of letters herkennen. Dan worden er vaak werkvormen ingezet die niet passen bij jonge kinderen, zoals werkbladen en toetsen. Ze zouden veel meer opsteken als de leerkracht ze observeert en stimuleert in de speelhoeken. Daar liggen de echte ontwikkelingskansen. Leer ze woorden als ze in de bouwhoek een garage bouwen, leer ze een kind opmeten als ze doktertje spelen, leer ze rekenen en wat letters opschrijven als ze winkeltje spelen.”

“Er wordt vaak gedacht dat lesjes effectief zijn. Maar de vraag is of dat zo is. In zo’n setting leren jonge ldnderen vooral nadoen wat juf of meester voordoet, ze kopiëren. Ze leren op zo’n manier maar één ding tegelijk. Ze nemen het niet echt op, kunnen het moeilijk toepassen buiten dat lesje aan tafel. Laat ze zich spelenderwijs de wereld eigen maken. In spelsituaties komen ze de dingen tegen die ze echt willen leren, en kunnen er meteen mee aan de slag.”

De term ‘spelenderwijs’ leren is echt aan vervuiling onderhevig. Er wordt van alles op de markt gebracht: lesjes verpakt als spelletjes. Maar kinderen leren vooral wanneer ze echt spelen.”

“VVE, de vroegschoolse educatie, is bedacht om kinderen zonder taalachterstand aan groep 3 te laten beginnen. Na de roep om geletterdheid volgde die op gecijferdheid.

Er leeft het idee van: als dat maar gebeiteld zit, dan komt het wel goed met dat kind. Dus: zoveel mogelijk aan dat tafeltje leren. Dat is doorgeslagen. Kinderen kunnen die vaardigheden ook leren als onderdeel van hun spel en dan vinden ze het zelf ook waardevol. Daarnaast leren ze door te spelen belangrijke vaardigheden als samen plannen maken en problemen oplossen

“Storm niet met veel kabaai een speelhoek in met plannetjes wat je die kinderen allemaal moet leren, want dan verstoor je het spel. wordt het alsnog een lesje. Zorg voor uitdagende speeihoeken, leef je in in het spel van de kinderen. Verdiep en verrijk dat spel waar dat kan, met de leerdoelen voor ogen. Wees flexibel en creatief. En vertrouw het kind: dat wil onderzoelcen en ontdekken, het geeft zelf aan wat het wil leren.”

leermiddelenindustrie en spel

laat dat kind toch lekker spelen!

kleuters leren meer van spel dan van school

kleuterjuf Erica Ridzema

Opspattend grind: alle artikelen

spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel:

‘Daarom is het van doorslaggevende betekenis om als pedagoog, opvoeder het spelen van een kind zo te leiden: te kijken wat er uit het kind komt, te sturen wat er niet uit moet komen, omdat het kind daardoor ongeschikt zou worden voor het latere leven.  Want je geeft het kind, wanneer je zijn spel in zijn meest prille leeftijd op de juiste manier leidt, iets mee voor de praktijk van het leven zoals zich dat pas in de twintiger jaren vormt. Het hele leven van de mens hangt samen en wat wij in de jeugd in de kinderziel planten, komt pas veel later in het leven tevoorschijn, op de meest verschillende manieren gemetamorfoseerd.’
GA 297A-52/53

 

944

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over periodeonderwijs

 

PERIODEONDERWIJS

Hier volgen uit de pedagogische voordrachten Gesamt Ausgabe 293 t/m 311 Steiners voornaamste opmerkingen over periodeonderwijs.

Wir machen nicht den Stundenplan so, daß wir die erste Stunde schreiben, die zweite lesen und so weiter, son­dern wir fassen durch lange Zeiträume das Gleichgeartete zusammen. Für die späteren Dinge setzen wir auch bestimmte Zeiten fest, in denen wir die Dinge so betreiben, daß wir nicht immer stundenmäßig einen Gegenstand auf den andern folgen lassen, sondern daß wir durch lange Zeit hindurch die Kinder mit einem Lehrgegenstand beschäftigen und dann erst wiederum, wenn wir sie wochenlang damit beschäftigt haben, zurückkommen auf anderes. Dadurch konzentrieren wir den Unterricht, und wir sind in der Lage, dadurch viel ökonomischer zu unterrichten, als wenn wir jenes furcht­bar Kraft- und Zeitverschwendende mit dem Stundenplan betreiben: daß wir in der ersten Stunde einen Lehrgegenstand nehmen und daß in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht wird, was in der vorhergehen­den gelernt worden ist.
.

We hebben geen lesrooster, waarin men in het eerste uur schrijft, in het tweede uur leest enzovoort, nee, we nemen gedurende langere tijd gelijksoortige din­gen samen. [  ] Voor latere dingen stel­len we ook bepaalde tijden vast. Maar we zullen niet steeds ieder uur een ander onderwerp nemen, maar ons gedurende langere tijd met één onderwerp bezighouden. Pas na weken gaan we op iets anders over. Daardoor concentreren we de lessen en zijn we in staat veel economischer te werken dan met het energie- en tijdverspillende rooster. Met zo’n rooster vaagt men in het tweede uur weg wat in het eerste geleerd is.
GA 294/158-159
vertaald: 130-131

0-0-0

Nun möchte ich gleich von Anfang an Sie darauf aufmerksam ma­chen, daß wir einen großen Wert darauf legen werden, den Unterricht möglichst konzentriert zu gestalten. Wenn man das nicht tut, kann man auf alle diese Dinge nicht Rücksicht nehmen, von denen ich eben gespro­chen habe, namentlich auf die Temperamente nicht. Daher werden wir das, was man im äußeren den Stundenplan nennt, nicht haben. In die­ser Beziehung werden wir also geradezu entgegengesetzt der Einrich­tung arbeiten, die das Ideal der modernen materialistischen Erziehung ist. In Basel zum Beispiel spricht man vom Vierzigminutenbetrieb. Man läßt gleich wieder etwas anderes folgen. Das heißt nichts anderes, als alles, was in den vierzig Minuten voranging, sofort wieder auszulö­schen und furchtbare Verwirrung in den Seelen anzurichten. Wir werden uns genau überlegen, welcher Lehrstoff einer gewissen Altersstufe des Kindes entspricht, und dann werden wir diesen Lehr­stoff, das Lesen zum Beispiel, durch eine gewisse Zeit hindurch verfol­gen. Das heißt, das Kind wird seinen Vormittagsunterricht im Lesen wäh­rend sechs bis acht Wochen haben, dann wird Schreiben an seine Stelle treten, dann Rechnen, so daß das Kind sich die gesamte Zeit hindurch jeweilig konzentriert auf einen Unterrichtsstoff. So daß etwa, wenn ich es schematisch andeuten wollte, unser Unterricht darin bestehen würde, daß wir möglichst am Morgen beginnen – das heißt aber nur möglichst, denn es werden alle möglichen Modifikationen eintreten – mit Lesen, so daß wir einige Wochen lesen, dann schreiben, dann rechnen. Aber es wird der Unterricht so ge­staltet, daß die Aufmerksamkeit des Kindes durch Wochen hindurch auf dasselbe konzentriert ist.Dann werden wir am Ende des Schul­jahrs Repetitionen folgen lassen, wodurch aufgefrischt wird, was im Anfang durchgenommen wurde. Absondern und fortdauernd pflegen werden wir nur alles Künstlerische. Entweder nachmittags oder, wenn die nötige Zeit vorhanden, vormittags, sollen wir das Künstlerische als besondere Willensbildung pflegen.
.

Nu wil ik u er van meet af aan op wijzen, dat we er veel belang aan zullen hechten om het onderwijs zo geconcentreerd mogelijk vorm te geven. Doet men dat niet, dan kan men geen aandacht schenken aan al die dingen die ik net besproken heb, met name niet aan de temperamenten. Daarom zullen we niet hebben wat men in het reguliere onderwijs een lesrooster noemt. In dit opzicht zullen we dus lijnrecht ingaan tegen de inrichting van het onderwijs die het ideaal is van de moderne materialistische opvoeding. In Bazel bijvoorbeeld heeft men het over het ‘veertig-minuten-bedrijf’. Na die tijd volgt er steeds weer iets anders. En dat wil alleen maar zeggen dat alles wat in de veertig minuten daarvoor is behandeld, onmiddellijk weer teniet wordt gedaan en er een verschrikkelijke verwarring in de zielen teweeg wordt gebracht. We zullen zorgvuldig onderzoeken welke leerstof in een bepaalde leeftijdsfase thuishoort en dan zullen we deze leerstof — lezen bijvoorbeeld – gedurende een bepaalde tijd blijven behandelen. Dat wil zeggen, het kind zal ’s ochtends gedurende zes tot acht weken les krijgen in lezen, dan in schrijven, dan in rekenen, zodat het kind zich de gehele tijd steeds op één onderwerp concentreert. In een schema aangeduid zou dat er zo uitzien: de lessen beginnen ’s ochtends als het kan met lezen, als het kan tenminste, want er zullen allerlei aanpassingen nodig zijn; we lezen dus enkele weken, dan schrijven we, dan rekenen we. [ ]
Maar het onderwijs wordt zo inge­richt dat de aandacht van de kinderen weken lang op hetzelfde on­derwerp is geconcentreerd. Dan zullen we aan het eind van het schooljaar repeteren, zodat de stof van het begin van het jaar weer wordt opgefrist. Los daarvan, en zonder onderbreking, beoefenen we alleen al het kunstzinnige, ’s Middags, of als de tijd er is ook ’s morgens, moeten we het kunstzinnige beoefenen, als datgene wat in het bijzonder de wil vormt.
GA 295/16-17
vertaald:17-18

0-0-0

So haben wir nötig, daß, ohne daß der Bogen überspannt wird, nicht durch Anstrengung, sondern durch Ökonomie der Erziehung, Konzentration bei den Kindern erreicht werden soll. Dies können wir in der Weise, wie es der heutige Mensch braucht, nur erreichen, wenn wir etwas abschaffen, was heute noch sehr beliebt ist: wenn wir den verfluchten Stundenplan in den Schulen abschaffen, dieses Mordmittel für eine wirkliche Entwicklung der menschlichen Kräfte. Man denke nur einmal nach, was es heißt: von 7-8 Rechnen, von 8-9 Sprachlehre, von 9-10 Geographie, von 10-11 Geschichte! Alles das­jenige, was von 7-8 die Seele durchwogt hat, wird ausgelöscht von 8-9, und so weiter. In diesen Dingen ist es heute notwendig, den Sachen auf den Grund zu gehen. Wir dürfen überhaupt nicht mehr daran denken, daß Lehrfächer da sind, damit «Lehrfächer» gelehrt werden; sondern wir müssen uns klar sein: im Menschen vom 7. bis 14. Jahre müssen entwickelt werden in der richtigen Weise Denken, Fühlen und Wollen. Geographie, Rechnen, alles muß so verwendet werden, daß in der richtigen Weise Denken, Fühlen, Wollen ent­wickelt werden.  Für ein bestimmtes Lebensalter ist zum Beispiel vor allen Dingen notwendig, etwas Rechnen beizubringen. Dazu muß man zwei, drei Monate ver­wenden, um an den Vormittagen Rechnen beizubringen. Nicht einen Stundenplan, der alles durcheinander enthält, sondern der Rechnen eine Zeitlang treibt – dann weitergehen. Und genau die Dinge so einstellen, daß sie eingestellt sind auf das, was die Menschennatur in einem bestimmten Zeitpunkt verlangt!  Wer denkt denn heute daran, daß der Stundenplan der Mord ist der wirklichen Erziehung des Menschen?
.

Dan is het noodzakelijk,  zonder dat de boog te gespannen wordt, dat niet door inspanning, maar door economie van de opvoeding, concentratie bij de kinderen wordt opgeroepen. Dit kunnen we op de manier die de mens van nu nodig heeft, alleen bereiken, wanneer we iets afschaffen wat tegenwoordig nog heel geliefd is: wanneer we dat vervloekte urenlesrooster in de scholen afschaffen; deze om zeep helper van een echte ontwikkeling van de menselijke vermogens. Denk eens in wat het betekent: van 7-8 rekenen; van 8-9 taal; van 9-10 aardrijkskunde; van 10-11 geschiedenis!  Alles wat van 7-8 door de ziel gaat, wordt van 8-9 weer uitgewist, enz. Nu is het zaak bij deze dingen tot de basis te gaan. We mogen er helemaal niet meer aan denken dat er leervakken zijn, dat er ‘leervakken’ geleerd moeten worden, maar voor ons moet het helder zijn: in de mens van 7-14 jaar moeten op de juiste manier denken, voelen en willen ontwikkeld worden. Aardrijkskunde, rekenen, alles moet zo gebruikt worden, dat op een goede manier denken, voelen en willen ontwikkeld worden. Voor een bepaalde leeftijd is het bijv. vooral nodig zoiets als rekenen aan te leren. Daarvoor moet je twee, drie maanden de tijd nemen om dan ’s morgens het rekenen aan te leren. Geen urenrooster waarop alles door elkaar staat, maar een tijd lang rekenen – dan verdergaan. En dan de zaken zo organiseren dat ze ingaan op wat de natuur van de mens op een bepaald tijdstip nodig heeft. Wie denkt er vandaag-de-dag aan dat het urenrooster moord betekent voor een echte opvoeding van de mens?
GA 296/50-51
Niet vertaald*

0-0-0

Und auch so gehen wir vom Leben aus, daß wir zum Beispiel in den Lehrplan hinein nicht jene, von manchem so wohltätig emp­fundene Abwechslung bringen, daß jede Stunde etwas anderes ge­trieben wird, sondern wir treiben irgendeinen Gegenstand in den hauptsächlichsten Schulstunden so lange, bis ihn das Kind be­herrscht, bis das Kind drinnen ist in der Sache. Wir haben daher nicht den stundenmäßigen Lehrplan, sondern für die hauptsäch­lichsten Schulfächer haben wir einen Lehrplan, der etwa durch drei Monate bei dem Gleichen bleibt. Natürlich ist davon ausgeschlos­sen das Sprachenmäßige und so weiter.

.
En ook hier gaan we zo van het leven uit, dat wij bijv. in het leerplan niet zetten wat door sommigen als een weldadige afwisseling gezien wordt, dat er ieder uur wat anders wordt gedaan, maar wij behandelen een vak op de belangrijkste schooluren zo lang tot het kind het beheerst, tot het kind thuis is in het onderwerp. Daarom hebben wij geen urenlesrooster, maar voor de belangrijkste schoolvakken hebben we een leerplan dat wel een maand of drie [1] bij hetzelfde blijft. Natuurlijk vallen de talen enz.[2]. daarbuiten.
GA297/210
Niet vertaald*

0-0-0

Als ich meinen Weihnachtskurs hielt, da wurde dann in den Stunden, die einer Fragebeantwortung gewidmet waren, auch die Frage aufgeworfen, wie verhält es sich mit der Ermü­dung? Ich erwähnte, daß es durchaus im Sinne unserer Pädagogik liegt, nicht in der Weise die Aufmerksamkeit der Kinder zu zerstäuben, daß man in einer Stunde Religion, in der anderen Zoologie und dergleichen hat, sondern daß es darauf ankommt, den Unterricht möglichst so zu geben, daß die Aufmerksamkeit der Kinder konzentriert sein kann. Daher haben wir den Unterricht so, daß ein gewisses Gebiet durch Wochen hindurch getrieben wird, durch eine längere Schulzeit hindurch. Das ist ein Gesichtspunkt, der hervorgeholt wird aus der besonderen Erkenntnis der kindlichen Wesenheit.
.

Toen ik mijn kerstcursus [GA 303 – zie onder] gaf werd er in een vragenuurtje de vraag gesteld naar vermoeidheid. Ik gaf als antwoord dat het de bedoeling van onze pedagogie is de aandacht van de kinderen niet te verstrooien door dan een uurtje godsdienst, gevolgd door een uur biologie enz. te geven, maar dat het erop aankomt de lessen zo te geven dat de kinderen erop geconcentreerd kunnen zijn. Daarom hebben we de lessen zo dat een bepaald vak weken achtereen behandeld wordt, gedurende een langere schooltijd. Het is een gezichtspunt dat gelegen is in een bijzonder kennen van het wezen kind.
GA 298/140
Niet vertaald*

0-0-0

Ich muß dabei an dem einen Tag das mehr objektive Charakterisierende, am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin, daß sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsächlich in der richtigen Weise ineinander einfügen.Das sind solche Dinge, die Ihnen zeigen, was man eigentlich leisten kann, wenn man den gesamten Unterricht gliedert, wenn man ihn also wirklich den Lebensverhältnissen anpaßt. Das kann natürlich niemals anders richtig werden, als wenn der Lehrplan so gestaltet ist, wie er bei uns gestaltet ist, daß man wirklich eine längere Zeit hindurch denselben Gegenstand behandelt. Ich möchte wissen, wie man es machen sollte, wenn an einem Tag Physik ist in der ersten Stunde und am nächsten Tag Religion. . Natürlich ist es sehr schwierig, den gesamten Unterricht in dieser Weise zu gestalten, aber wenigstens nähern kann man sich einer solchen Gestaltung des Unterrichts.
.

De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oorde­lend-beschouwend. Dan werk ik ernaartoe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen. Dat zijn dingen die duidelijk maken wat je kunt bereiken als je in het totale onderwijs een geleding aanbrengt, dus als je het echt aanpast aan de levensomstandigheden. Dat kan uiteraard alleen op de juiste manier gebeuren als het leerplan zo is vormgegeven als dat bij ons het geval is, dat je eenzelfde onderwerp echt langere tijd behandelt. Ik zou wel eens willen weten hoe je dat voor elkaar moest krijgen als je de ene dag het eerste uur natuurkunde gaf en de volgende dag het eerste uur godsdienst. Ik zou wel eens willen weten hoe je dan rekening moest houden met dat wat er van de vorige dag is overgebleven.
Natuurlijk is het heel moeilijk het gehele onderwijs op deze manier in te richten. Maar je kunt zo’n inrichting van het onderwijs op z’n minst benaderen.
GA 302/49
vertaald/48

0-0-0

Zunächst kommt es ja darauf an, in dem Sinne zu unterrichten und zu erziehen, den ich den seelisch-ökonomischen nennen möchte. Heute, im gewöhnlichen Erziehungs- und Unterrichtswesen, zersplittert man den Unterricht sehr stark, und dadurch wirkt er nicht konzentriert ge­nug auf das heranwachsende Kind ein. Es handelt sich um folgendes. Nehmen Sie einmal an, man will irgend etwas in der Schule mit dem Kinde durchnehmen, das für das Kind dann einen bleibenden Besitz des Lebens bedeuten soll. [ ]
Es handelt sich darum, daß im Sinne des Waldorfschul-Gedankens der ganze Unterricht so veranlagt werde, daß in der möglichst kürze­sten Zeit möglichst viel mit den allereinfachsten Mitteln an die Kinder herangebracht werde, so daß dem Kinde nirgends die innere seelische, nicht einmal die verstandesmäßige, meine ich hier, sondern die innere seelische, empfindungsgemäße Überschau verlorengeht.
Sie begreifen, daß das gerade an die Lehrerschaft besondere An­forderungen stellt. Und ich habe zum Beispiel aus dem, was ich see­lisch-ökonomischen Unterricht nenne, die Überzeugung gewonnen, die ich dezidiert – sie ist ja vielleicht nicht immer so dezidiert realisiert -, die ich aber so dezidiert aussprechen möchte, daß ich sage: Will man in einer halben Stunde in der richtigen ökonomischen Weise, so daß das Kind keinen Schaden erleidet, irgend etwas an das Kind heranbringen, so braucht man dazu mindestens eine Vorbereitung als Lehrer von zwei bis drei Stunden, um das Ganze in einen solchen lebendigen inne­ren organischen Zusammenhang zu bringen, den man dann durch die Schultüre in die Klasse hineinzutragen hat. – Es stellt also an die Lehrerschaft  ein solches Erziehungsprinzip allerdings große Anforderun­gen. Aber diese großen Anforderungen werden von der Sache selbst ge­stellt, und sie müssen einfach, so gut es geht, befriedigt werden. [  ]
Dann beginnt der sogenannte Hauptunterricht, jener Hauptunter­richt, der ja nach den gewöhnlichen Lehrplänen vielfach zerschnitten ist. Gerade das seelisch-ökonomische Prinzip, auf das ich aufmerksam machte, macht nötig, wenn man es zu Ende denkt, daß man sich von dem, was man gewöhnlich Stundenplan nennt, gründlich abwendet. Im gewöhnlichen Sinne haben wir für den Hauptunterricht keinen Stundenplan, sondern das Kind wird, je nachdem ein Gebiet so oder so abgeschlossen werden kann, durch vier bis sechs Wochen in den er­sten zwei Stunden, zwischen denen eine Pause liegen kann, für die kleineren Kinder auch liegen muß, in seiner Klasse unterrichtet. Also vier bis sechs Wochen lang nimmt man ein geographisches Gebiet oder ein Rechengebiet durch. Sind diese vier bis sechs Wochen vorüber, dann wird ein anderes Gebiet begonnen, das wiederum seine entsprechende Zeit hat, das aber nicht fortwährend stundenplanmäßig von irgend etwas anderem durchbrochen wird.
So wird zeitraummäßig das Jahr hindurch dasjenige, was der Lehr­plan nach den entsprechenden Grundsätzen enthalten soll, an das Kind in seelisch-ökonomischer Weise herangebracht, so daß nicht große An­forderungen nach der Richtung hin gestellt werden, daß das Kind in irgendeinem Augenblick das Gefühl hat, es habe Mühe, mitzukommen. Dieses Gefühl soll es nie bekommen. Es soll das Innere des Unterrichtens so eingerichtet werden, daß das Kind nie das Gefühl hat, es bereite ihm Schwierigkeiten, vorwärtszukommen, sondern es soll immer die Sehnsucht haben, wirklich von dem einen zu dem anderen zu kom­men. Und niemals ist das Kind dadurch eigentlich versucht, etwas als abgebrochen zu betrachten, sondern überall ist Anschluß zu erreichen.

Es ist ja wiederum selbstverständlich, daß dann, wenn der Jahres­schluß vor den Ferien herannaht, in einer Art Rekapitulation alles das wiederum an die Seele des Kindes herangebracht wird – man kann das in einem hübschen Zusammenhang tun -, was in den verschiedenen Zeiträumen während des Jahres dem Kinde, wie man sagt, beigebracht worden ist.
Alles das also, was eigentlicher Hauptunterricht ist, fällt in diese Kategorie hinein. Und es wird immer darauf gesehen, daß in solchen vier bis sechs Wochen dem Kinde etwas Ganzes überliefert werden kann, was gerade deshalb, weil es ein Ganzes ist, ihm dann etwas gibt, was es ins Leben mitnimmt, wie es die Dinge ins Leben mitnehmen soll.
.

Allereerst gaat het erom les te geven en op te voeden op een manier die ik zielsmatig-economisch zou willen noemen. Tegenwoordig, in het gangbare opvoedings- en onderwijswezen, versplintert men het onderwijs zeer sterk en daardoor werkt het niet geconcentreerd genoeg op het opgroeiende kind. Het gaat om het volgende. Neemt u eens aan dat we op school iets met het kind willen doornemen wat voor het kind dan een blijvend bezit voor het leven moet betekenen. [ ]
Het gaat erom dat in de zin van de vrijeschoolgedachte het hele onderwijs zo wordt ingericht dat de kinderen in zo kort mogelijke tijd met de allereenvoudigste middelen zo veel mogelijk wordt bijgebracht, zodat voor het kind nergens het innerlijk, het psychische – ik bedoel hier niet het verstandelijke -, gevoelsmatige overzicht verloren gaat.
U begrijpt dat dit aan de leerkrachten bijzondere eisen stelt. En ik heb bijvoorbeeld door wat ik psychisch-economisch onderwijs noem, de volgende overtuiging verkregen die ik, ook al wordt dit niet altijd gedecideerd gerealiseerd, op de volgende gedecideerde manier zou willen uitspreken: wil je het kind in een half uur op de juiste economische wijze het een of ander bijbrengen, zonder het kind schade te berokke­nen, dan heb je daarvoor als leraar minstens een voorberei­ding nodig van twee tot drie uur, om het geheel in een leven­dige innerlijk organische samenhang te brengen. Die moet je dan mee de klas in nemen. — Zo’n opvoedingsprincipe stelt dus grote eisen aan het lerarencollege. Maar deze eisen zijn inherent aan de zaak zelf en daaraan moet gewoon zo goed als dat gaat voldaan worden. [  ]

Dan begint het zogenaamde hoofdonderwijs, het hoofdonderwijs of periodeonderwijs dat bij de meeste gewone leerplannen vaak versnipperd is. Juist het psychisch-economische principe, waarop ik gewezen heb, maakt het noodzake­lijk, als je het tot het uiterste doordenkt, dat je je volledig afwendt van wat men gewoonlijk het lesurenrooster noemt. In deze gebruikelijke zin hebben we voor het hoofdonderwijs geen urenrooster, maar afhankelijk van de tijd die er voor nodig is krijgt het kind gedurende vier tot zes weken in de eer­ste twee uur in zijn klas onderwijs. Daar kan een pauze tussen zitten. Voor het kleinere kind moet er een pauze worden inge­last. Dus vier tot zes weken lang behandel je het vak aardrijks­kunde, of rekenen. Zijn deze vier tot zes weken voorbij, dan wordt er met een andere periode, een ander vak begonnen, die ook weer zo lang duurt als nodig is en niet voortdurend, volgens een of ander rooster, door iets anders wordt onder­broken.
Zo wordt, qua tijd en ruimte, gedurende het hele jaar dat­gene wat het leerplan volgens de geldende uitgangspunten moet bevatten, op een zielsmatig-economische manier aan het kind gegeven. Dit alles op een zodanige manier dat niet zodanig hoge eisen aan het kind gesteld worden dat het op een bepaald moment het gevoel krijgt dat het moeite heeft om mee te kunnen komen. Dit gevoel mag het kind nooit krij­gen. Het interne aspect van het onderwijs wordt zo ingericht dat het kind nooit het gevoel heeft dat het hem moeite kost vooruit te komen, integendeel, het moet er altijd naar verlan­gen om echt van het een naar het ander te komen. En nooit is het kind daardoor geneigd om het bijltje erbij neer te gooien, maar overal is aansluiting te bereiken.
Het spreekt dan ook weer vanzelf dat wanneer de jaarafsluiting voor de vakantie nadert, in een soort herhaling alles weer voor de ziel van het kind geplaatst wordt wat in de ver­schillende perioden tijdens het jaar het kind, zoals men dat noemt, bijgebracht is. Je kunt dat op een mooie samenhan­gende manier doen. Alles wat het eigenlijke hoofdonderwijs is, periodeonderwijs is, valt in deze categorie. En er wordt altijd op toegezien dat in deze vier tot zes weken aan het kind een vak als een geheel kan worden overgebracht. Juist omdat het een geheel is, geeft het hem dan iets wat hij in het leven meeneemt, zoals dat bij de dingen in het leven gebeuren moet.
GA 303/139-141
Vertaald: 151-154

0-0-0

Man kann gewiß glauben, daß die Ausdehnung eines einzelnen Unter­richtsgegenstandes über eine längere Zeit gewisse Schattenseiten hat, und man kann ja auch nicht leugnen, daß es schwierig ist, während einer längeren Zeit die Aufmerksamkeit des Kindes auf einen Gegen­stand zu konzentrieren. [ ]

Dasjenige worauf in der Waldorfschule der größte Wert gelegt  werden muß, ist ja, in ökonomischer Weise, in seelisch-ökonomischer Weise zu unterrichten und zu erziehen. Und wenn man die Sache so einrichtet, daß man tatsächlich durch die ganze Zeit hindurch große Linien gehen läßt, sagen wir, indem man durch zwei Stunden etwas durchnimmt, große Linien gehen läßt, auf welche die Aufmerksamkeit, ohne zu ermüden, oder wenigstens ohne heftig zu ermüden, gerichtet werden kann, und man dann der Möglichkeit zu ermüden dadurch ent­gegenwirkt, daß man gewissermaßen dem Hauptthema dasjenige pa­rallel gehen läßt, was dieses Hauptthema variiert – all das wird ja für den richtigen Erzieher sich aus dem Gefühl ergeben -, dann erreicht man damit mehr, als wenn man den Unterricht nach einem anderen Gesichtspunkte hin einrichtet und die Vorteile dieses anderen Gesichtspunktes einheimst. [  ]

Und da wird man eben auch das noch sehen, daß man bei den kurzen, stundenplanmäßigen Behandlungen einzelner Gegenstände absolut nicht in der Lage ist, den Kindern etwas zu geben, was sich tief genug mit ihrer ganzen gei­stigen, seelischen und leiblichen Organisation verbindet.

Men kan zeker geloven dat de uitbreiding van een enkel onderwijsvak over een langere tijd bepaalde schaduwzijden heeft, en men kan ook niet ontkennen dat het moeilijk is gedurende een langere tijd de aandacht van het kind op één onderwerp te concentreren. [  ]
.

Dat waaraan in de vrijeschool de grootste waarde gehecht moet worden is immers om op economische wijze, op psychisch-economische wijze les te geven en op te voeden. Als je het onderwijs zo inricht rond grote lijnen, laten we zeggen, doordat je gedurende twee uren iets in grote lijnen doorneemt waarop de aandacht zonder te vermoeien, of ten minste zon­der al te erg te vermoeien, gericht kan worden, en als je dan de kans dat de kinderen vermoeid raken tegenwerkt door in zekere zin parallel aan het hoofdthema dingen te behandelen die op dit hoofdthema variëren — dit alles zal bij de goede opvoeder vanuit het gevoel ontstaan —, dan bereik je daarmee meer dan als je het onderwijs volgens een ander gezichtspunt inricht en de voordelen van dit andere gezichtspunt binnen­haalt. [ ]

Dan kom je er achter dat je bij de korte behandeling van de verschillende vakken door middel van een lesrooster absoluut niet in staat bent de kinderen iets te geven wat zich diep genoeg met hun hele geestelijke, psychische en lichamelijke organisatie ver­bindt.
GA 303/312-315
Vertaald: 347-349

0-0-0

Wenn man auf diese Weise Erziehungskunst ausüben will, hat man nötig, das Leben des Kindes konzentriert zu haben. Daher kann man nicht, wie es heute gebräuchlich ist, beim Unterrichte von acht bis neun Uhr Rechnen treiben, von neun bis zehn Geschichte, von zehn bis elf wieder etwas anderes, und so alles mögliche durcheinander. Sondern in der Waldorfschul-Pädagogik haben wir die Einrichtung getroffen, daß durch drei bis vier Wochen hindurch derselbe Gegenstand täglich von acht bis zehn Uhr an das Kind herangebracht wird, so daß es konzen­triert dabei bleibt. Daß das Aufgenommene später wieder vergessen wird, ist kein Einwand gegen diese Methode. Aber es wird damit gerade erreicht, daß das Seelische des Kindes in einer ganz besonderen Weise gefördert wird.
.

Wanneer je op deze manier opvoedkunst wil uitoefenen, gaat het in het leven van een kind om concentratie. Daarom kun je dan niet, zoals tegenwoordig  gebruikelijk is, bij het lesgeven van acht tot negen rekenen, van negen tot tien geschiedenis, van tien tot elf weer iets anders doen – al het mogelijke door elkaar. Maar in de vrijeschoolpedagogie hebben we het zo ingericht dat gedurende drie of vier weken hetzelfde vak dagelijks van acht tot tien met het kind behandeld wordt, zodat het er geconcentreerd bij kan blijven. Dat hetgeen wat opgenomen wordt, later weer vergeten wordt, vormt geen bezwaar tegen deze methode. Maar er wordt juist mee bereikt dat de ziel van het kind op een heel bijzondere manier ondersteund wordt.
GA304A/120-121
Niet vertaald*

0-0-0

Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß zunächst der Hauptunterricht am Morgen erteilt wird. Im Sommer etwas früher, im Winter etwa um 8 oder 8 1/4 Uhr beginnt der Hauptunterricht. Dieser Hauptunterricht hat die Eigentümlichkeit, daß für ihn das, was man gewöhnlich den Stundenplan nennt, abgeschafft ist. Stundenplan im gewöhnlichen Sinne haben wir nicht, sondern es wird eine Materie zu­nächst für diesen zweistündigen Vormittagsunterricht, der für die klei­neren Kinder noch einmal durch eine Pause unterbrochen wird, es wird eine Materie für diesen zweistündigen Vormittagsunterricht genommen, und die wird in vier oder sechs Wochen vollendet. Dann wird eine an­dere Materie vorgenommen. Das stellt sich dann so heraus, daß die Kinder nicht haben von 8 bis 9 Religion, von 9 bis 10 Naturgeschichte, von 10 bis 11 Rechnen – also immer in etwas anderes hineingeworfen werden, sondern sie haben zum Beispiel im Oktober vier Wochen Rech­nen, dann drei Wochen Naturgeschichte und so weiter. Dasjenige, was da etwa getadelt werden könnte, weil die Kinder vielleicht etwa vergessen würden, weil das aus dem Gedächtnis wie­derum entschwindet, was als eine zusammenhängende Materie durchgenommen worden ist, das muß ersetzt werden durch die Ökonomie des Unterrichts und die Tüchtigkeit der Lehrerschaft. Nur in den letz­ten Wochen eines Schuljahres werden die Materien wiederholt, so daß eine Art Zusammenfassung für das Schuljahr da ist. Dadurch wächst das Kind ganz mit irgendeiner Materie zusammen.

Eine Ausnahme damit muß gemacht werden für den Fremdsprachen-unterricht, der eigentlich bei uns ein Sprechunterricht ist.
.

We hebben de zaken op de Vrije School zo geregeld, dat in de eerste plaats het hoofdonderwijs [3] tijdens de ochtenduren gegeven wordt. Het hoofdonderwijs begint in de winter om acht uur, kwart over acht, en in de zomer iets eerder. Het is specifiek voor dit hoofdonderwijs, dat voor de uren dat dit gegeven wordt, hetgeen men gewoonlijk de rooster noemt, is afgeschaft. Een urenrooster in de gebruikelijke betekenis van het woord kennen wij niet, maar er wordt een bepaald stofgeheel gekozen om tijdens deze twee ochtenduren – bij de kleinere kinderen onderbroken door een pauze – te behandelen, en in vier tot zes weken af te ronden. Daarna wordt dan weer een ander stofgeheel bij de kop gevat. De kinderen krijgen dus niet van 8 tot 9 godsdienst, van 9 tot 10 biologie, van 10 tot 11 rekenen – en worden dus niet steeds weer plotseling met iets anders geconfronteerd, maar krijgen bijvoorbeeld in oktober vier weken rekenen, daarna drie weken biologie, enzovoort.
De aanmerkingen die daarop gemaakt zouden kunnen worden, dat de leerlingen wellicht het een en ander zouden kunnen vergeten, en dat wat als een samenhangend geheel van de leerstof is behandeld, weer uit het geheugen zou kunnen verdwijnen, dienen gecompenseerd te worden door een doelmatige inrichting van het onderwijs en de vakbekwaamheid van de leraren. Alleen in de laatste weken van het schooljaar wordt de stof herhaald, zodat een samenvatting van het schooljaar wordt gegeven. Daardoor vergroeit het kind met de geboden leerstof.
Een uitzondering moet daarbij gemaakt worden voor het onderwijs in de vreemde talen, wat bij ons eigenlijk spraakonderwijs is.
GA305/136
Vertaald:146

0-0-0

Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterrlcht besteht darin, daß man das Kind nicht fort­während dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8 1/4 Uhr Geographie, von 8 3/4 bis ½ 10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein, und nachher von ½ 10 bis ½ 11 Uhr meinetwillen Mathematik und Rech­nen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunter­richt so gestaltet, daß man – je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer – in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch – die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden – immer dasselbe treibt: also sa­gen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthal­tenden, sondern seriös-legeren Weise – Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt usw.Man wird aller­dings finden, daß dieser Epochenunterricht – der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise das­jenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird  leichter als Lehrer langweilig, wenn man so lange hintereinander Geo­graphie zu lehren hat, als wenn man nur 2/4 Stunden hindurch Geo­graphie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.
.

Vanuit deze achtergronden komt ook wat we op de vrijeschool het periodeonderwijs noemen. Dit behelst dat we het kind niet voortdurend verstrooien – dat het van acht of kwart over acht aardrijkskunde krijgt; van kwart voor negen tot half tien iets heel anders, misschien Latijn en daarna van half tien tot half elf wat mij betreft wiskunde en rekenen o.i.d., maar dat je iedere dag het hoofdonderwijs [3] zo inricht dat je – al naar gelang wat nodig is voor de aparte vakken – op de eerste uren van de dag gedurende drie of vier weken lang – de tijd moet natuurlijk door de omstandigheden en de lesinhoud bepaald worden – steeds hetzelfde behandelt: dus laten we zeggen gedurende een periode van 3 of 4 weken niet iets waar dwang van uitgaat, maar op een serieus ongedwongen manier – aardrijkskunde; in de volgende periode zit dan het onderwijs dat uit de aardrijkskunde ontwikkeld is. Je zal zeer zeker ervaren dat dit periodeonderwijs – dat zo georganiseerd is dat je op deze manier in de loop van het jaar in perioden door de leerstof van dat schooljaar heengaat – je zal merken dat het hanteren van het lesgeven en opvoeden iets lastiger is dan anders; want je wordt als leraar makkelijker langdradig wanneer je zo lang achterelkaar aardrijkskunde moet aanleren, dan wanneer je maar een half uur aardrijkskunde moet geven. En je moet er ook anders in staan, wanneer je op deze manier les wil geven.
GA306/168-169
Niet vertaald*

0-0-0

Es ist in diesen Tagen einmal gefragt worden, ob es denn gut sei, den Unterricht epochenweise zu erteilen, so wie er in der Waldorfschule erteilt wird. Wenn er richtig erteilt wird, dann ist gerade das epochenweise Erteilen dasjenige, was am allerfruchtbarsten sich erweist. Epochenartiger Unterricht heißt: ich nehme nicht so, daß fortwährend eines das andere beeinträchtigt, etwa von acht bis neun Uhr Rechnen, von neun bis zehn Uhr Geschichte oder Religion oder irgend etwas, was gerade paßt, oder je nachdem der Lehrer in den Stundenplan hineinkommt; sondern ich setze mir drei, vier, fünf Wochen vor, in denen morgens durch zwei Stunden der Hauptunterricht in einem Fach erteilt wird. Es wird immer dasselbe getrieben. Dann wiederum durch fünf bis sechs Wochen im Hauptunterricht irgend etwas, das sich meinetwillen aus dem anderen entwickelt, aber wiederum in diesen zwei Stunden das gleiche. So daß durch Wochen hindurch das Kind auf etwas Bestimmtes konzentriert ist. Nun entstand die Frage, ob denn dadurch nicht zu viel vergessen werde, ob dadurch nicht die Kinder wiederum das alles aus der Seele herausbekommen, was man in sie hineingebracht hat? Wird aber der Unterricht in der richtigen Weise getrieben, dann arbeitet ja während der Zeit, in welcher ein anderer Gegenstand gegeben wird, der frühere Gegenstand in den unterbewußten Regionen fort. Man muß in einem solchen Epochenunterricht gerade mit dem rechnen, was unbewußt arbeitet; und es gibt nichts Fruchtbareres, als wenn man einen Unterricht, den man durch drei, vier Wochen erteilt hat, in seinen Konsequenzen ruhen läßt, damit er nun ohne Zutun des Menschen weiter im Menschen arbeitet. Dann wird man schon sehen: hat man richtig unterrichtet, und frischt gedächtnismäßig die Sache wieder auf, dann kommt es bei der nächsten Epoche, wo dasselbe Fach getrieben wird, in ganz anderer Weise wieder herauf, als wenn man es eben nicht richtig getrieben hat. Aber mit solchen Dingen rechnet man gar nicht, wenn man den Einwand macht: ob auch die Dinge so richtig getrieben werden, da die Dinge vergessen werden könnten! Der Mensch muß ja so viel mit dem Vergessen rechnen. Denken Sie nur, was wir nicht alles im Kopfe haben müßten, wenn wir nicht richtig vergessen könnten und das Vergessene wiederum heraufbringen könnten! Deshalb muß ein richtiger Unterricht nicht nur mit dem Unterricht, sondern auch mit dem Vergessen richtig rechnen.
.

Er werd dezer dagen een keer gevraagd of het goed zou zijn om het onderwijs in periodes te geven, zoals het op de vrijeschool wordt gedaan. Wanneer het op de juiste wijze gegeven wordt, dan blijkt juist het periodeonderwijs lesgeven het allervruchtbaarst te zijn. Onderwijs in periodes betekent: ik doe het niet zo dat voortdurend het een het ander bena­deelt, bijvoorbeeld van acht tot negen uur rekenen, van ne­gen tot tien uur geschiedenis of godsdienst of iets wat pre­cies gelegen komt, of al naar gelang de leraar in het rooster past; maar ik trek er drie, vier, vijf weken voor uit, waarin ’s morgens gedurende twee uur het hoofdonderwijs in een vak gegeven wordt. Er wordt steeds hetzelfde gedaan. Vervol­gens weer gedurende vijf tot zes weken in het hoofdonder­wijs iets wat voor mijn part uit het andere ontwikkelt, maar wederom in deze twee uur hetzelfde. Zodat wekenlang het kind op iets bepaalds geconcentreerd is.

Nu kwam de vraag op of daardoor niet teveel vergeten zou worden, of daardoor de kinderen dat alles niet weer uit hun ziel te voorschijn zouden krijgen wat er bij hen was in­gebracht. Maar als het onderwijs op de juiste wijze wordt uitgevoerd, dan werkt in de periode waarin een ander on­derwerp gegeven wordt, het eerdere onderwerp in de onder­bewuste regionen door. Je moet bij zo’n periodeonderwijs juist rekening houden met wat onbewust werkt. En er be­staat niets vruchtbaardere dan wanneer je het onderwijs, dat je over drie, vier weken verdeeld hebt, op zijn eigen manier laat bezinken, opdat het nu zonder toedoen van de mens verder in de mens werkt. Dan zul je wel zien: heb je goed lesgegeven, en fris je in het geheugen de zaak weer op, dan komt het bij de volgende periode waarin hetzelfde vak wordt gegeven, op een heel andere manier weer naar boven dan als je het niet goed hebt gedaan. Maar met zulke dingen houdt men helemaal geen rekening als men het bezwaar maakt: of de dingen ook zo op de juiste manier gedaan worden aange­zien ze vergeten zouden kunnen worden! Nietwaar, de mens moet zoveel met het vergeten rekening houden. Bedenkt u maar wat we allemaal niet in ons hoofd zouden moeten heb­ben als we niet goed konden vergeten en het vergetene weer naar boven konden brengen! Daarom moet een goed onder­wijs niet alleen met het onderwijs rekening houden, maar op de juiste manier ook met het vergeten.
GA307/185-186
Vertaald:138/139

0-0-0

Sie sehen, worauf es ankommt, ist dieses, daß man wirklich sachgemäß Woche für Woche, Monat für Monat den werdenden Menschen so in Betätigung versetzt, wie das die in ihm sich entwickelnden Kräfte der menschlichen Organisation verlangen. Es kommt also darauf an, daß man abliest aus der Art und Weise, wie sich die menschliche Wesenheit entwickeln will, was man in jedem Lebensalter mit dem Kinde zu machen hat. Da geht es dann allerdings nicht, daß man arbeitet mit jenen Stundenplänen, die irgendeine Betätigung durch eine Stunde oder dreiviertel Stunden einschlagen, dann sofort zu einer anderen überspringen, dann zur dritten und so weiter. Daher wurde in der Waldorfschule jener Unterricht eingeführt, der eine gewisse Zeit hindurch, ein paar Wochen hindurch für die ersten Morgenstunden den gleichen Lehrgegenstand bringt, so daß der Schüler sich ganz hineinlebt in diesen Lehrgegenstand, daß er wirklich nicht gleich, wenn er die Hand angelegt hat,wiederum herausgerissen wird. Ein sogenannter Epochenunterricht also ist die Art,die in der Waldorfschule geübt wird.
.  

Je ziet, waar het op aankomt is dit: dat je werkelijk ter zake week na week, maand na maand de wordende mens zo laat werken als de zich ontwikkelende  krachten in het menselijk organisme vragen. Het komt er dus op aan dat je afleest aan de manier waarop het mensenwezen zich ontwikkelen wil, wat je op iedere leeftijd met het kind moet doen. Dat gaat echt niet wanneer je met urenroosters werkt waarbij het een of andere activiteit betreft van een uur of drie kwartier; meteen daarna overgaand op wat anders, dan naar het derde enz. Vandaar dat op de vrijeschool dat onderwijs ingevoerd werd dat een bepaalde tijd  een paar weken lang gedurende de eerste morgenuren hetzelfde vak brengt, zodat de leerling zich helemaal kan inleven in dit onderwerp, dat hij daadwerkelijk niet meteen, wanneer hij er net een beetje mee bezig is, er weer vanaf gehaald wordt. Het zogenaamde periodeonderwijs is de manier waarop in de vrijeschool geoefend wordt.
GA308/60
Niet vertaald*

0-0-0

Wenn man erziehen will, muß man auch eine gewisse Ellenbogenfreiheit haben. Die hat man aber nicht, wenn in der gewöhnlichen Weise der schauderhafte Stundenplan in der Schule wirkt: von 8 bis 9 Religion, von 9 bis 10 Turnen, von 10 bis 11 Geschichte, von 11 bis 12 Rechnen. Da löscht alles Spätere wiederum das Frühere aus; man kann nichts machen, man verzweifelt als Lehrer, wenn man dann noch zu­rechtkommen soll. Deshalb haben wir in der Waldorfschule das, was man den Epochenunterricht nennen kann. Das Kind kommt in eine Klasse. Im Hauptunterricht ist es so, daß das Kind jeden Tag in den hauptsächlichsten Vormittagsstunden, von 8 bis 10 oder von 8 bis 11, mit entsprechenden kurzen Erholungspausen, einheitlichen Unterricht erhält. Da ist ein Lehrer in der Klasse, auch in den höheren Klassen. Da wechselt nicht stundenmäßig der Gegenstand des Unterrichtes, sondern man braucht für irgend etwas, was man durchnehmen will, zum Beispiel im Rechnen, sagen wir 4 Wochen. Dann wird jeden Tag von 8 bis 10 Uhr das betreffende Kapitel durchgenommen, und immer wieder wird am nächsten Tage an das angeknüpft, was am vorher­gehenden Tage war. Kein Späteres löscht da das Vorangegangene aus; Konzentration ist möglich. Wenn dann 4 Wochen verflossen sind und man ein Rechenkapitel genügend behandelt und abgeschlossen hat, beginnt man mit einem Kapitel Geschichte, das nun wiederum, je nach­dem man es braucht, durch 4 bis 5 Wochen durchgeführt wird, und so weiter. Da wird eben auf das Gegenteil von dem gesehen, was man Fachlehrersystem nennt. Sie können zum Beispiel, wenn Sie die Wal­dorfschule besuchen, unsern Dr. Baravalle einmal in einer Klasse fin­den, wo er gerade Darstellende Geometrie durchnimmt. Die Schüler sitzen vor ihm auf den Bänken, wo sie ihr Reißbrett ausgebreitet haben, er läßt sie zeichnen, er benimmt sich wie der musterhafteste Fachlehrer in der Geometrie. – Wenn man in eine andere Schule kommt, dann schaut man etwa den Professor- oder Lehrerschematismus nach und findet zum Beispiel bei einem die Bemerkung: Prüft in Geometrie oder Mathematik oder dergleichen. Ich habe sehr viele Lehrer gekannt, die damit renommierten, daß sie, wenn sie Mathematiklehrer waren, bei einem Schulausfluge den Kindern nicht einmal die Namen der Pflan­zen sagen konnten. – Aber der Vormittag ist noch nicht vergangen, da finden Sie denselben Dr. Baravalle, in seiner Klasse hin- und her­wandernd zwischen den Bänken, englischen Unterricht treiben. Und aus der Art und Weise, wie er hier in seinen Vorträgen Methodik treibt, ersehen Sie ja, da hat er von allem Möglichen geredet und man konnte nicht herausbekommen, in welchem Fache er eigentlich Lehrer ist. Einige von Ihnen werden geglaubt haben, er habe die Geographie als Lehrfach oder auch die Geometrie und dergleichen. Das Eigentliche, das Substantielle und Inhaltliche des Unterrichtens kann ja so schnell erworben werden, wenn man überhaupt die Anlage dafür hat, irgend­wo ins Erkennen hineinzukommen, etwas in der Seele erkennend er­leben zu können. So also haben wir nicht Stundenplan-, sondern Epochenunterricht. Natürlich nichts pedantisch. Es ist in unserer Wal­dorfschule der Hauptunterricht epochal gegliedert; manches muß na­türlich auch stundenplanmäßig gemacht werden, es schließt sich dann an den Hauptunterricht an.
.

Als je wilt opvoeden moet je ook een zekere vrijheid van handelen hebben. Maar die heb je niet als op school op de gebruikelijke manier dat verschrikkelijke lesrooster werkt: van 8 tot 9 uur godsdienst, van 9 tot 10 gymnastiek, van 10 tot 11 geschiedenis, van 11 tot 12 rekenen. Dan zal al het latere het eerdere weer uitwissen; je kunt niets doen als leraar, je wordt wanhopig als je toch nog iets voor elkaar wilt krijgen. Daarom hebben wij in de vrije school iets wat je het periodeonderwijs kunt noemen. Het kind komt in de klas. In het periode- of hoofdonder-wijs krijgt het kind elke dag gedurende de belangrijkste uren ’s ochtends, van 8 tot 10, of van 8 tot 11, les in één vak, met de nodige korte pauzes om te ontspannen. Er is dan één leraar in de klas, ook in de hogere klassen. Het vak wisselt niet ieder uur; nee, voor iets wat men wil behandelen, bijvoorbeeld voor rekenen, heb je laten we zeggen 4 weken. Elke dag van 8 tot 10 wordt dat betreffende onderwerp doorgenomen en de volgende dag wordt steeds weer aangeknoopt bij wat er de vorige dag aan de orde was. Het latere wist dan het voorafgegane niet uit; men heeft de mogelijkheid om zich te concentreren.
Als er vervolgens vier weken zijn verstreken en je een hoofdstuk uit het rekenen voldoende behandeld en afgesloten hebt, begin je met een hoofdstuk uit de geschiedenis, dat wederom, al naar gelang je nodig vindt, gedurende 4 tot 5 weken wordt gedaan, en zo verder.

Dan wordt juist gelet op het tegendeel van wat men het vakleerkracht-systeem noemt. Wanneer men de vrije school bezoekt, kan men bijvoorbeeld meneer Baravalle in een klas aantreffen waar hij op dat moment beschrijvende meetkunde behandelt.12 De leerlingen zitten vóór hem op hun stoelen, waarop ze hun tekenplank hebben liggen; hij laat ze tekenen, hij gedraagt zich als de meest voorbeeldige vakleerkracht meetkunde. – Als je op een andere school komt, dan bekijk je de lijst van leraren en vind je bijvoorbeeld bij één van hen de aantekening: bevoegd in wiskunde of meetkunde, of iets dergelijks. Ik heb heel veel leraren gekend die erover opschepten dat ze, wiskundeleraar zijnde, tijdens een schoolreisje de kinderen niet eens de namen van de planten konden vertellen. – Maar de ochtend is nog niet voorbij, of u ziet diezelfde meneer Baravalle in zijn eigen klas, heen en weer lopend tussen de banken, Engels   geven. Uit de manier waarop hij hier in zijn voordrachten metho­disch te werk ging, kon u het al merken: hij sprak over allerhande dingen en je kon er niet achter komen welk vak hij eigenlijk geeft. Enkelen onder u zullen hebben gedacht dat het vak dat hij geeft, aardrijkskunde, of meetkunde is, of iets dergelijks. Het eigenlijke, het substantiële en inhoudelijke van het lesgeven kun je je immers heel snel eigen maken als je er in het algemeen aanleg voor hebt om in een leerproces te komen, om iets in je ziel kennend te kunnen doorleven.

Zo hebben we dus geen onderwijs met een lesrooster, maar periodeonderwijs. Natuurlijk niet op een pietluttige manier. In onze vrije scholen is het hoofdonderwijs in perioden opgedeeld; natuurlijk moet er ook veel in vaklessen worden gedaan, dat sluit dan aan bij het hoofdonderwijs.
GA310/97-98
Vertaald:138-139

0-0-0

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden Unterricht vorwärtszukommen, das ist – ja, ich muß es durch ein Ne­gatives ausdrücken -, das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf­schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden­plan. Die Beschäftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8-9 Uhr Rechnen, von 9-10 Uhr Lesen, von 10-11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht beschäftigen,
Morgen für Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech­seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir wechseln niemals so ab, daß wir von 8-9 Uhr Rechnen und von 9-10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen lang für sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wochen lang für sich, je nachdem was es ist. Wir haben nur in einzelnen Fällen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenpläne. In der Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht haben wir strenge den Epochenunterricht eingeführt. Diese Epochen hindurch nehmen wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht. Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch Störenden, daß es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las­sen muß, die in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht werden. Diese Dinge können nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so­genannte Epochenunterricht eingeführt wird. Gewiß, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach einge­wendet, daß die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist ja eine Sache, die nur für einzelne Unterrichtsfächer, zum Beispiel für das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine Wiederholungen die Sache ausbessern. Für die meisten Unterrichts­fächer kann überhaupt dieses Vergessen keine große Rolle spielen, jedenfalls nicht im Verhältnis zu dem, was gewonnen wird, an Un­geheurem gewonnen wird dadurch, daß das Kind konzetitriert eine gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird.
.

Wat je nodig hebt om met dit innerlijk vormende onderwijs verder te komen, dat is – ja, ik moet het door iets negatiefs uitdrukken – dat is: geen urenrooster! Op de vrijeschool hebben we het zgn. periodeonderwijs, geen urenrooster. Het bezigzijn met een leeronderwerp zal vier tot zes weken duren. Wij hebben niet van 8 – 10 rekenen, van 9 – 10 lezen, van 10 – 11 schrijven, maar we nemen de stof waarmee we ons doorlopend in het hoofdonderwijs bezighouden.
Iedere morgen vier weken lang. Pas daarna wordt er gewisseld, wanneer de kinderen dienovereenkomstig verder gekomen zijn. We wisselen nooit zo, dat we van 8 – 9 rekenen en van 9 – 10 lezen, maar we rekenen zes weken lang, we doen een ander vak ook vier of zes weken lang, al naar gelang wat het is. Slechts in een paar gevallen, waarover ik nog zal spreken, hebben we een urenrooster. Hoofdzakelijk, bij het zgn. hoofdonderwijs hebben we consequent het periodeonderwijs ingevoerd. Tijdens deze perioden doen we hetzelfde vak, het een komt uit het andere voortt.
Daardoor wordt het kind gevrijwaard van wat de ziel innerlijk vreselijk stoort, dat het een uur lang dingen op zich moet laten inwerken, die dan in het uur daarop weer  moeten verdwijnen. Dit kan niet worden vermeden, wanneer je niet dit zgn. periodeonderwijs invoert.
Zeker, tegen dit periodeonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.
GA311/76-77
Vertaald op deze blog

0-0-0

Sollen die Gegenstände des Epochenunterrichts in einer bestimmten Reihenfolge genommen werden?

Das ist natürlich etwas, worüber viel diskutiert werden könnte, aber einen großen praktischen Wert würde das nicht haben. Es wird sich in den ersten Klassen ja um nicht viel anderes handeln, als daß man Epochen abwechseln läßt mehr für den Unterricht, der im Schreiben, dann beim allmählichen Übergang in das Lesen erteilt wird, dann Rechnen und weniges andere. Man wird finden, ob man die Dinge in der einen oder in der anderen Reihenfolge nimmt, daß es keine übergroße Bedeutung hat. So daß wir bisher wenigstens in unseren Erfahrungen nicht irgendwie Veranlassung genommen ha­ben, auf eine solche Reihenfolge besonders Rücksicht zu nehmen.

.
Moeten de onderwerpen van het periodeonderwijs in een bepaalde volgorde gegeven worden?

Dat is natuurlijk iets waarover je veel zou kunnen discussiëren, maar dat zou niet van grote praktische waarde zijn. Het zal in de eerste klassen om niet veel anders gaan dan dat je de perioden afwisselt voor het schrijven, dan voor het langzamerhand overgaan naar het lezen, dan rekenen en niet veel meer. Je zal ontdekken dat of je nu de dingen in de ene of in de andere volgorde doet, dat geen extra grote betekenis heeft. Zodat we tot nog toe, tenminste wat onze ervaringen betreft niet een of andere aanleiding gezien hebben om met een bepaalde volgorde rekening te houden.
GA311/143
Vertaald op deze blog

[1]  Aanvankelijk spreekt Steiner nog over ‘maanden’ wanneer het gaat over de tijdsduur van de periode. Later wordt het steeds meer 3 à 4 weken. Dat is het in de praktijk van de jaren daarna ook geworden.
In de pedagogische voordrachten brengt Steiner de periode niet in verband met het etherlijf.
In ander verband wordt duidelijk dat dit etherlijf ook ‘tijdslijf’ genoemd zou kunnen worden en de tijd waarin het etherljjf iets ‘leert’ is dan nauw verwant met de 4-wekenperiode. Dit thema is op deze blog (nog) niet behandeld.

[2] Niet alleen de andere talen vallen buiten de periode; ook bijv. handenarbeid, schilderen – kortom: de kunstzinnige vakken.

[3] ‘Hoofd’onderwijs is niet gelijk aan ‘intellectueel’ onderwijs en betekent simpelweg de 1e 2 uur van de dag; op de meeste scholen dus van 8.30u tot 10.30u.
.

een voorbeeld van een uitgewerkte periode: sterrenkunde klas 7

*eigen vertaling

Periodeonderwijs [1]   [2]

ver. van vrijescholen

steinerschool Gent

begeleidingsdienst voor vrijescholen

Artikelen in het blad Vrije Opvoedkunst
.

943

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Solon

.

Solon     638-559 v. Chr.

 

Solon

 

 

 

 

 

  De grote Atheense dichter en staatsman Solon. Hij wordt door velen nog steeds beschouwd als de ‘vader van de democratie’.
.
Solon was een Atheens dichter. Hij gebruikte zijn kunst om zijn politieke ideeën op de mensen over te brengen. In 594 v. Chr. werd hij gekozen tot archont, hoofd van de Atheense regering. Hij gaf de stoot tot het doorvoeren van hervormingen, die een einde maakten aan de macht van de aristocratie, aan de armoede en aan de onmenselijke wetgeving. Hij was de grondlegger van de Atheense democratie.
Solon was van adel en lid van de heersende klasse. Hij kwam aan de macht, toen Athene in grote moeilijkheden verkeerde. In alle delen van de samenleving heerste grote onrust en dit dreigde uit te groeien tot een revolutie. Veel boeren gingen gebukt onder zware schulden. Sommigen hadden zich garant gesteld voor leningen en werden slaaf, wanneer ze niet konden terugbetalen. De meeste boeren waren overigens ook niet veel meer dan lijfeigenen. Elk jaar moesten ze een deel van de opbrengst van hun land aan de rijke landheren afstaan om hun schulden te betalen. Die ruilden hun oogsten liever in vreemde landen voor luxe artikelen dan dat ze de groeiende stadsbevolking van voedsel voorzagen.

Solon nam een aantal dappere maatregelen. Daardoor werden de economische problemen van Athene in korte tijd opgelost. Hij schonk de vrijheid aan iedereen die door schuld slaaf was geworden. Hij gaf alle landerijen waarvoor huur betaald moest worden, terug en stelde het strafbaar een lening te sluiten met de vrijheid van de persoon als garantie. De uitvoer van alle voedsel werd verboden. Een uitzondering maakte hij voor olijfolie, waar een overvloed van was.

Het duurde heel wat langer om de politieke problemen op te lossen. Solon begon met het opstellen van een nieuwe grondwet. Daarin werd politieke macht niet verkregen door geboorte, maar bepaald aan de hand van de rijkdom. De bevolking werd verdeeld in vier groepen. Dit gebeurde naar de waarde van de producten die ze voortbrachten. Alle burgers kregen een bepaalde politieke invloed. De rijkste groepen behielden de grootste macht. Alle vrije burgers konden zitting nemen in de volksvergadering. Die vergadering nam wetten aan, koos ambtenaren en behandelde bezwaarschriften van de rechtbanken. Uit de drie hoogste groepen werd de Raad van Vierhonderd gekozen. Deze raad zorgde voor de voorbereidingen van het werk in de volksvergadering en maakte de agenda. Alleen de leden van de twee rijkste groepen konden tot archont worden gekozen of de hoogste ambten bekleden.

Vele nieuwe wetten controleerden de macht van de nieuwe regering. De oude wetten waren afgekondigd door de vroegere archont Draco. Die waren zo streng en onmenselijk, dat ze naar hem draconisch werden genoemd. Solon schafte vrijwel de hele door Draco ingevoerde wetgeving af. Er kwamen gematigde en menselijker wetten voor in de plaats. De wetten werden in houten tabletten gegraveerd en in het openbaar tentoongesteld. Iedere burger moest zweren, dat hij de wetten zou gehoorzamen en eerbiedigen.

Solon gebruikte gedichten om zijn hervormingen te verklaren en te rechtvaardigen. Dit had hij al gedaan om op veranderingen aan te dringen, voordat hij aan de macht kwam. Veel mensen in Athene waren echter niet tevreden over zijn menselijke benadering en zijn leer van de matiging. Boeren klaagden erover dat hij het land niet had herverdeeld. De adel was nog steeds verbolgen over de nieuwe grondwet, waardoor ze hun politieke macht moesten delen met gewone burgers. Solon besloot de Atheners de tijd te geven aan zijn hervormingen te wennen. Hij vertrok uit de stad en maakte gedurende tien jaar lange reizen. Bij zijn terugkeer trof hij een verdeeld volk aan, dat rijp leek voor de tirannie.
Na de dood van Solon begon er een periode van tirannie. De democratie werd echter vijftig jaar later, 510 v. Chr., hersteld. In de Gouden Eeuw van de Atheense democratie die daarna volgde, maakten Griekse filosofen ieder een lijst van de wijsgeren die hen het meest hadden beïnvloed. Solon stond op alle lijsten. Zelfs tegenwoordig wordt deze Atheense staatsman-dichter vaak de ‘vader van de democratie’ genoemd.
.
6e klas Griekse vaas
In het Athene van Solons tijd, werd vaak door middel van versieringen op huishoudelijke spullen een klein verhaal verteld. Op deze waterkruik staat de afbeelding van een olijfboom, die wordt geschud om de vruchten op de grond te laten vallen, waar ze door een hulpje worden opgeraapt.
.
vertelstof: alle biografieën
.
vertelstof: alle artikelen
942

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.