Maandelijks archief: april 2021

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/3]

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 293   blz. 133 vert.

Mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen

Met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.
GA 293/133
Vertaald/136

In deze voordracht [9] besteedt Steiner uitgebreid aandacht aan het oordeel en het begrip. Zie daarvoor [9-2]  [9-3][9-4]

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2409

VRIJESCHOOL – Sprookjes (2-4/19)

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

VROUW HOLLE

Een weduwe had twee dochters; de ene was mooi en vlijtig, de andere lelijk en lui. Zij hield echter veel meer van de lelijke en luie omdat deze haar echte dochter was en de andere moest al het werk doen en de assepoes in huis zijn. 

Vrouwelijke gestalten zijn een beeld voor de ziel en voor de wiskrachten van de ziel. Wanneer de levende verbinding met het geestelijk-mannelijke ontbreekt en de ziel op zichzelf is aangewezen, is sprake van een ‘weduwe’. Wanneer deze ‘stief’moeder wordt – het Duitse ‘stiefe’ is ook ‘stijf’, betekent dit dat zij niet meer beschikt over de levende geest, maar materialistisch is geworden. Ze let alleen nog op de zintuiglijke wereld.
Maar iedere ziel is veelzijdig. Uit het oude ontstaan nieuwe wezenlijke krachten, ontwikkelen zich en hebben een doel voor ogen: het zijn de ‘dochters’. 
De ene is meer verwant aan het ‘geest-vaderlijke’: actief, scheppend; de andere, dochter van de stiefmoeder, is passief en lui. En daarom staan ze open voor het edele – schoonheid en voor het onedele – de lelijkheid.

Het arme meisje moest iedere dag op de grote weg bij een put gaan zitten en zoveel spinnen dat het bloed uit haar vingers liep. Nu gebeurde het eens dat de spoel helemaal bebloed was; toen bukte zij zich over de put om de spoel af te wassen. Hij sprong echter uit haar hand en viel naar beneden. Het meisje huilde, liep naar haar stiefmoeder en vertelde haar van het ongeluk. Deze schold haar echter zo hevig uit en was zo onbarmhartig dat zij sprak: ‘Als jij je spoel er in hebt laten vallen moet jij hem er ook weer uithalen.’ Toen ging het meisje terug naar de put en wist niet wat ze moest beginnen; en in haar grote angst sprong zij in de put om de spoel te halen.

Spinnen is een heel oud beeldwoord voor het denken. Tegenwoordig hebben we het in negatieve zin over bijv. gedachtespinsels; het Duits heeft ‘ausspintisieren’ voor ‘iets denkend zitten uit te broeden’. We hebben het bij iets logisch over ‘het vasthouden van de draad’. En op straat zitten en spinnen betekent het niet meer in een afgesloten plaats de gedachten in stilte koesteren, maar openlijk, in het openbaar op de zintuigwereld richten. Maar daar bevindt zich ook de scheppende diepte, het geheimzinnig opborrelende beleven van de ziel: de bron.
Waar zo intensief gedacht wordt – ‘tot bloedens toe’, moet het gedachtegoed ondergedompeld worden in de ‘reinigende bron’ (de spoel schoonwassen). Maar uiteindelijk is de mens geen meester meer over zijn gedachten, ze vallen weg. 
Want het denken en de inhoud van de gedachten van de ijverige dochter zijn van geestelijke aard en de geest wil ‘de diepte’ in: de spoel zinkt in de bron. 
De stiefmoeder, de vertegenwoordigster van de stoffelijke zintuigwereld, kan niet helpen – in tegendeel – haar hardheid is de aanzet tot nog meer verdieping: de sprong in de diepte moet gewaagd worden. Maar daar geldt wat daarvoor gedacht werd, niet meer: de spoel is verdwenen. Op een ander niveau volgt een nieuw ontwaken.

Zij verloor haar bewustzijn en toen zij weer wakker werd en tot zichzelf kwam was zij op een mooie weide waar de zon scheen en duizenden bloemen stonden. Op deze weide liep zij voort en toen kwam zij bij een oven vol brood; het brood riep echter: ‘O, haal mij er uit, haal mij er uit, anders verbrand ik; ik ben allang gaar.’ Toen ging zij er naar toe en met de ovenpaal haalde ze alles achter elkaar eruit.

Voor het innerlijke schouwen is ‘de andere kant’ een groen en bloeiend vlakte. Vanuit de ‘ding’wereld van zintuigen is het meisje nu aangekomen in de sfeer waar voortdurende groei is en levende ontwikkeling. Nu worden er eisen aan haar gesteld en wordt ze op de proef gesteld. In de stoffelijke wereld is het brood wel een van de belangrijkste voedingsstoffen voor het lichaam; in de andere wezenlijke wereld gaat het om de belangrijkste voeding voor de ziel en dat is het kennen van de geest. Een christelijke leerregel is: wij zijn op aarde om God te leren kennen. Kennis van de geest is ‘het brood’ voor de ziel.
Haard, oven, bakoven geven in huis warmte. Het warmtepunt in het huis van het lichaam is het hart, in de droom en het sprookje verschijnt dit vaak in hert beeld van de oven. Daar, wil het sprookje zeggen, in het centrum van de innerlijke hartenwarmte heb je dat geest-kennen verkregen, terwijl er aan de andere kant je wezen werd gedacht, gesponnen. Maar nu moet je actief zijn, je wil gebruiken om het weer aan het licht te brengen; 

Daarna ging zij verder en toen kwam zij bij een boom die vol appels hing en die haar toeriep: ‘O, schud mij, schud mij, mijn appels zijn allemaal rijp.’ Toen schudde zij de boom zodat de appels als een regen naar beneden vielen en zij bleef schudden tot er niet één meer in hing; en toen zij ze allemaal op een hoop bij elkaar had gelegd ging zij weer verder.

De oude helderziendheid waaruit de sprookjes stammen, zag in de mens het omhooggroeiende ruggenmerg-zenuwsysteem dat op een boom lijkt dit als symbool. Ook daar wordt kennis vergaard, maar andere dan bij het hart. De vrucht van de boom, de appel, is het symbool van de zondeval geworden als de vrucht van de boom van kennis van goed en kwaad. Die moet nu geplukt worden.

Tenslotte kwam zij bij een huisje waaruit een oude vrouw naar buiten keek; maar omdat zij zulke grote tanden had sloeg het meisje de schrik om het hart en zij wilde weglopen. De oude vrouw riep haar echter na: ‘Waarom ben je bang, kindlief? Blijf bij mij; wanneer je al het werk in mijn huis netjes wilt doen, zal je het goed hebben. Je moet er alleen voor zorgen dat je mijn bed goed opmaakt en het vlijtig opschudt zodat de veren in het rond vliegen, dan sneeuwt het op de aarde; ik ben Vrouw Holle.’

Zonder twijfel was vrouw Holle ooit een van drie grote moeder-godinnen die sinds het oudste Keltendom vereerd werden. Wellicht is zij de aarde-moeder. In sommige streken zag men haar als een laatste herinnering aan de lieftallige Freia, de schoonste godendochter uit het geslacht van de Wanen, de stralende goden uit de vroege tijd die als vrouw Hulda waakt over de zegeningen van de velden en over de boom die in het rijk staat, die goud en zilver schenkt wanneer je hem schudt.
Later beschouwde men haar als de brengster van het spinnen. Bij de oudere mens ging de activiteit van de hand samen met die van het hoofd, zoals de taal nog toont. Ze werd de beschermster van het spinnen, loofde de ijverigen en strafte de luien.
En toen men haar niet meer zegen brengend door het land zag gaan, zag men haar toch in haar rijk dat wel verduisterd werd voor de blik tot een geheimzinnige grot (Duits Höhle) en men noemde haar vrouw Holle. Wie de drempel overgaat van het nu naar het hiernamaals – en dat gebeurde in oudere tijden vaak – beleefde deze macht van de lotspelingen.

Omdat de vrouw haar zo vriendelijk toesprak, vatte het meisje moed, stemde toe en trad bij haar in dienst. Zij deed alles tot haar tevredenheid en schudde haar bed altijd geweldig goed op zodat de veren als sneeuwvlokken in het rond vlogen; in ruil daarvoor had zij dan ook een goed leven bij haar, kreeg geen boze woorden te horen en at iedere dag alles wat maar lekker is. Toen zij nu een tijdlang bij Vrouw Holle was, werd zij treurig en wist in het begin niet wat haar scheelde; eindelijk merkte zij dat het heimwee was; hoewel zij het hier wel duizend maal beter had dan thuis, verlangde zij daar toch naar. Tenslotte zei zij tot Vrouw Holle: ‘Ik verlang zo verschrikkelijk naar huis en al heb ik het hier beneden ook nog zo goed, ik kan toch niet langer blijven, ik moet weer naar boven, naar mijn familie.’ Vrouw Holle zei: ‘Het doet mij plezier dat je weer naar huis verlangt en omdat je mij zo trouw gediend hebt, zal ik je zelf weer naar boven brengen.’ Daarop nam zij haar bij de hand en bracht haar tot voor een grote poort. De poort ging open en juist toen het meisje eronder stond viel er een stortvloed van goud neer en al het goud bleef aan haar hangen, zodat zij er helemaal mee bedekt was. ‘Dat mag je hebben omdat je zo vlijtig bent geweest,’ sprak Vrouw Holle en gaf haar ook de spoel terug die in de put was gevallen. Daarop werd de poort gesloten en het meisje bevond zich weer boven, op de aarde, niet ver van het huis van haar moeder; en toen zij het erf opkwam zat de haan op de put en riep:

‘Kukeleku,
Terug is onze gouden jonkvrouw nu.’

Toen ging zij naar binnen naar haar moeder, en omdat zij daar zo met goud bedekt aankwam werd zij door haar en door haar zuster goed ontvangen.

Het Duits heeft een uitdrukking: ‘Het weer is, zoals de mensen zijn’.
Dat wordt nog wel gebruikt.
Ik ken in het Nederlands geen equivalent. In deze tijd is het vooral opmerkelijk dat mens en klimaat – en dus ook het weer – met elkaar in verband worden gebracht: de mens als veroorzaker van de opwarming van de aarde.
Volgens een oude zienswijze, aldus Lenz, zag men vroeger dat er een direct verband bestond tussen de zielenwereld van de mens en de elementaire processen in de natuur. De zielen die hun lotsopdracht op de juiste manier vervullen en hun beproevingen doorstaan, zoals onze vlijtige dochter, verstoren de harmonie van de natuur niet, maar ze schikken zich erin en werken mee aan het scheppende proces.
Naar het beeld van het sneeuwen kan je nog op andere manier kijken: de zuivere sneeuwkristallen met hun ontelbare sterrenvormen, van boven komend en de aarde met een helder wit kleed bedekkend, kunnen toch wel gezien worden als een gelijkenis voor de edele, zuivere krachten van een hogere wereld? Zeer zeker wil het sprookje er ook op wijzen dat een ziel die de draden van het leven altijd goed spint en voldoende goede gedachten gevormd heeft, meewerkt aan die werkelijkheid. Het woord van vrouw Holle: ‘Het doet mij plezier dat je weer naar huis verlangt’, laat ons zien dat zij tot de goede machten behoort die zich ontwikkelen. Want het leven op aarde is een scholingsweg voor de hogere wereld, en wat ‘aan de andere kant’ afgerond wordt, werkt door in het leven op aarde. In de overgang van de geestwereld naar de stoffelijke – de jonkvrouw staat onder de poort – wordt haar de rijkdom van de spirituele ervaring en verandering geschonken: het goud van de wijsheid valt op haar neer en dat is wijsheid die je3 niet kan verliezen. Vrouw Holle geeft haar de spoel terug, die met bloed bedekt in de bron was gevallen: met een gereinigd nieuw denken kan nu worden begonnen. Ze wordt bij terugkeer goed ontvangen, want alles van haar komt ten goede aan hem die niet veranderd zijn.
De luie dochter legt zichzelf op wat de ijverige mens in het denken verwerft. Kennis van de geest kan zij niet verkrijgen (geen brood), noch vanuit 
hartekracht die nooit in haar aanwezig waren, noch dat ze goed leert onderscheiden tussen goed en kwaad (geen appels), want zij kende het goede niet. Zij kan zich niet schikken in de orde van de bovenzintuiglijke wereld, want door haar luiheid kon ze dat ook al niet in de stoffelijke wereld. De heerseres van de bovenzintuiglijke wereld moet haar wegsturen. Haar loon is pek. De spoel krijgt ze niet terug. Wie niet gelouterd, niet veranderd het goud van de wijsheid wil afdwingen, maakt zijn wezen duister, verliest de blik op het licht, ze wordt armer dan ze daarvoor was. En deze duisternis blijft.

Het meisje vertelde alles wat haar overkomen was en toen haar moeder hoorde hoe zij aan die grote rijkdom was gekomen wilde zij haar andere, lelijke en luie dochter graag hetzelfde geluk bezorgen. Zij moest bij de put gaan zitten spinnen; en om haar spoel met bloed te bevlekken prikte zij in haar vinger en stak haar hand in de doornhaag. Vervolgens wierp zij de spoel in de put en sprong er zelf ook in. Zij kwam, net als het andere meisje, op de mooie weide en volgde hetzelfde pad. Toen zij bij de oven kwam riep het brood weer: ‘O, haal mij eruit, haal mij eruit, anders verbrand ik, ik ben allang gaar.’ Het luie meisje antwoordde echter: ‘Denk je dat ik zin heb om mij vuil te maken!’ en ging verder. Spoedig kwam zij bij de appelboom die riep: ‘O, schud mij, schud mij, mijn appels zijn allemaal rijp.’ Zij antwoordde echter: ‘Dank je wel, er zou er eens een op mijn hoofd kunnen vallen,’ en met die woorden liep zij verder. Toen zij voor het huis van Vrouw Holle kwam was zij niet bang, omdat zij al alles over haar grote tanden had gehoord en zij trad bij haar in dienst. De eerste dag deed zij zichzelf geweld aan, was vlijtig en gehoorzaamde Vrouw Holle als ze haar iets opdroeg, want zij dacht aan al het goud dat deze haar zou schenken; de tweede dag begon zij evenwel al te luieren, de derde dag nog meer, toen wilde zij ’s ochtends helemaal niet opstaan. Zij maakte het bed van Vrouw Holle niet op zoals het hoorde, en zij schudde het niet zodat de veren eruit vlogen. Daar kreeg Vrouw Holle gauw genoeg van en zij zei haar de dienst op. Het luie meisje was daar heel tevreden over en dacht dat nu de goudregen wel zou komen; Vrouw Holle bracht haar ook naar de poort. Toen zij daar echter onder stond werd er in plaats van goud een grote ketel vol pek over haar uitgestort: ‘Dat is de beloning voor je diensten,’ zei Vrouw Holle en zij deed de poort dicht. Toen kwam het luie meisje thuis, zij was echter helemaal met pek bedekt en de haan op de put riep, toen hij haar zag:

‘Kukeleku,
Terug is onze vuile jonkvrouw nu.’

Het pek bleef echter aan haar kleven en het ging er, zo lang zij leefde, niet meer af.

Is hier de kraaiende haan die beiden begroet, de verkondiger van de dag en was dit een nachtbeleven? Deze wereld waar onder en boven gelijk zijn, kent ruimte noch tijd; dat beleven we in de droom. Er zijn heel wat verhalen bekend van mensen die meegemaakt hebben dat ze in een elementaire wereld terechtkwamen. Ze zeggen dat ze jarenlang bij de dwergen in dienst waren of zalig genoten bij de elfen en bij wonderbaarlijke woudvrouwen of bij vrouw Holle en voor hun omgeving ging het maar om een paar uur of een dag. Ook dat zou in dit sprookje kunnen.
Maar de mens is én een deel van de mensheid en van de wereld en dan kunnen zich daarin nog veel diepere lotsbeschikkingen spiegelen, lotsbeschikkingen die buiten de tijdspanne van een leven op aarde uitgaan. 
Het binnengaan van een bovenzintuiglijke wereld waarin de ziel de ervaringen opgedaan in het aardse leven duidelijk te zien krijgt en met een soort afrekening te maken krijgt en uiteindelijk een terugkeer naar de zintuigwereld, gezegend met de gevolgen van het afgerekend zijn als zegen of belasting, duiden evenzeer op de reïncarnatie van de mens. 
De kennis van de reïncarnatie van de mens was bij de Keltisch-Germaanse stammen algemeen bekend; Julius Caesar, Diodorus van Sicilië maken er melding van. De Edda, de Germaanse godenleer, spreekt ervan in de Karaliederen. Het weten ervan is niet decadent geworden zoals in het Oosten, waar de reïncarnatie geworden is tot slechts een ‘zielenverhuizing’.
In het Avondland is de gedachte van de reïncarnatie een tijd lang verdwenen, de mens moest zich met al zijn kracht richten op de materiële wereld. In een paar sprookjes zijn er nog echo’s van dit oude weten hoorbaar.
Als we op deze manier naar ons Holle-sprookje kijken, dan verschijnt de haan niet alleen om de dag te verkondigen, hij wordt veel meer nog tot het symbool van het instinctieve Ik. Zijn roep duidt dan voor dit leven op dat dit nieuw ontwaakte Ik en op de voorbestemming van het lot: een met wijsheid begaafde mens te zijn of een pechvogel.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld1e klas – sprookjes

.

2408

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – schoolrijpheid

.

over schoolrijpheid

zie ook een interessant gezichtspunt van Ewald Vervaet i.v.m. het leesvaardigheidsvermogen van kleuters.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – actueel – getuigschriften

.

Getuigschriften: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

VRIJESCHOOL- actueel: Hemelvaart en Pinksteren – alle artikelen

,

Hemelvaart en Pinksteren: alle artikelen Hemelvaart en Hemelvaartsdag worden met een hoofdletter geschreven. Pinksteren ook. Samenstellingen met een kleine letter: pinksterdagen; pinksterzondag enz.

.

WAT VIND JE OP DEZE BLOG?

.

Via onderstaande rubrieken vind je de weg naar meer dan 2100 artikelen.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

BORDTEKENEN zie TEKENEN

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KERSTSPELEN
Alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8;  klas 9: klas 10; klas 11  klas 12

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
Alle artikelen

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7
Bordtekenen [1]
Bordtekenen [2]

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

Vanwaar de naam van onze schoolsoort
Maarten Zwakman
over: de naam vrijeschool; hoe geschreven; de naam Waldorf, ontstaan; enkele spellingskwesties toegevoegd

.
EN VERDER:

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam
over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal;

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein
.

VRIJESCHOOL in beeld: bordtekeningen; schilderingen, tekeningen, transparanten enz.
voor klas 1 t/m 7; jaarfeesten; jaartafels

Deze blog wordt/werd bekeken in:

Afghanistan; Albanië; Algerije; Amerikaans-Samoa; Andorra; Angola; Argentinië; Armenië; Aruba; Australië; Azerbeidzjan; Bahama’s; Bahrein; Bangladesh; Belarus; België; Benin; Bolivia; Bosnië en Herzegovina; Brazilië; Brunei; Bulgarije; Burkina Faso; Burundi; Cambodja; Canada; Caribisch Nederland; Chili; China, Congo Kinshasa; Costa Rica; Cuba; Curaçao; Cypres; Denemarken; Dominicaanse Republiek; Duitsland; Ecuador; Egypte; Estland; Ethiopië; Europese Unie; Finland; Filipijnen; Frankrijk; Frans-Guyana; Gambia; Georgië; Gibraltar; Griekenland; Ghana; Guadeloupe; Guatemala; Guyana; Haïti; Honduras; Hongarije; Hongkong; Ierland; IJsland; India: Indonesië; Isle of Man; Israel; Italië; Ivoorkust; Jamaica; Japan; Jemen; Jordanië; Kaapverdië; Kameroen; Kazachstan; Kenia; Kirgizië; Koeweit; Kroatië; Laos; Letland; Libanon; Liberia;  Libië; Liechtenstein; Litouen; Luxemburg; Macedonië; Madagaskar; Maldiven; Maleisië; Mali; Malta; Marokko; Martinique; Mauritius; Mexico; Moldavië; Monaco; Mongolië; Montenegro; Myanmar; Namibië; Nederland; Nepal; Nicaragua; Nieuw-Zeeland; Nigeria; Noorwegen; Oeganda; Oekraïne; Oman; Oostenrijk; Pakistan; Panama; Paraguay; Peru; Polen; Portugal; Puerto Rico; Quatar; Réunion; Roemenië; Rusland; Saoedi-Arabië; Senegal; Servië; Sierra Leone; Singapore; Sint-Maarten; Slovenië; Slowakije; Soedan; Somalië; Spanje; Sri Lanka; Suriname; Syrië; Taiwan; Tanzania; Thailand; Togo; Tsjechië; Trinidad en Tobago; Tunesië; Turkije; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; Verenigde Arabische Emiraten; Verenigde Staten; Verenigd Koninkrijk; Vietnam; Zambia; Zuid-Afrika; Zuid-Korea; Zweden; Zwitserland’ (156)

..

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/2]

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

Ga 209   blz. 94

Nun, die Anlagen, die der Mensch braucht, um ein solches Leben in Begriffen zu führen, die kommen nämlich eigentlich erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, mit der Geschlechtsreife in Wirklichkeit herauf. Es ist geradezu unmöglich, bei unbefangener Anschauung des Lebens schon beim Kinde davon zu sprechen, daß es Anlage haben könne zur intellektualistischen Auffassung der Welt. Das Kind kann eben nicht in einer solchen Weise über die Welt denken, daß es zum Abstrakten hingeht. Das Kind entwickelt ein ganz anderes Leben in der Seele. Das Kind bringt ja Entwicklungskräfte, innerliche Gestaltungskräfte aus seinem vorgeburtlichen Leben, aus dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt mit. Die gestalten, vor allen Dingen in den ersten sieben Lebensjahren, dann aber noch in einem etwas geringeren Maße, aber auch bedeutsam, auch noch bis zur Geschlechtsreife hin am physischen Organismus. Und solange in einer solchen Weise am physischen Organismus gestaltet wird, so lange ist es ganz ausgeschlossen, daß der Mensch sich bis zum reinen Intellektualismus heraufentwickelt

De aanleg die de mens nodig heeft om met begrippen te leven, is er eigenlijk pas echt met het veertiende, vijftiende jaar, met de puberteit. Als je onbevangen naar het leven kijkt, is het onmogelijk om bij het kind al te kunnen spreken over een aanleg die de wereld intellectualistisch zou kunnen begrijpen. Het kind kan nog niet zo over de wereld denken dat daar abstracties bij te pas komen. In zijn ziel ontwikkelt zich een heel ander leven. Het kind brengt ontwikkelingskrachten, innerlijke vormkrachten mee uit zijn voorgeboortelijke leven, uit zijn leven van tussen de dood en een nieuwe geboorte. Die werken in de eerste zeven levensjaren, en ook nog wel in iets mindere mate daarna, maar wel belangrijk, ook nog tot aan de puberteit, aan het fysieke lichaam. En zolang dat gebeurt, zo lang is het uitgesloten dat de mens zich ontwikkelt tot een puur intellectualistisch niveau.
GA 209/94
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2407

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Bewegen in de klas (3)

.

Gisteren – 15 april 2021 – was het weer eens zover: de onderwijsminister en de onderwijsinspectie vinden het niveau van rekenen, taal en lezen veel te laag.

Daaruit spreekt al meteen hun ‘wijsheid’: zij weten wat het niveau moet zijn en kennelijk kennen zij alle leerlingen van wie ze dan schijnen te weten dat die onder hun niveau presteren.

Wie daadwerkelijk voor de klas staat en niet achter een ambtelijk bureau abstracte (partijpolitieke?) richtlijnen zit uit te dokteren om die vervolgens als onderwijsbeleid aan het onderwijsveld op te dringen – dat kan uiteraard wanneer er geen echte vrijheid van onderwijsinrichting is – weet natuurlijk dat ieder kind anders is, dat ‘niveau’ niet vanuit het kind gedacht is en dat deze ambtelijke visies absoluut niet stroken met ‘onderwijs op maat’.

Dat betekent dus: meer rekenen, meer taal en meer lezen, m.a.w. weer meer van hetzelfde.

En dat zelfde is: meer intellectualistisch onderwijs.

De menskunde waarop de vrijeschoolpedagogie stoelt, zegt o.a. dat het intellect gewekt wordt door ‘beweging’, door onderwijs met beweging. Hoe jonger de kinderen, des te meer ledematenactiviteit is er nodig om bij het kind ‘boven en onder’ te harmoniseren.

Daarom is het verheugend dat in de schoolkrant van de Bussumse vrijeschool Michaël dit artikel verscheen:
.

DE BEWEGENDE KLAS

Op veel vrijescholen is de ‘bewegende klas’ geïntroduceerd. Onze school heeft inmiddels zes jaar ervaring met de bewegende klas opgebouwd. Het concept zijn we nog steeds verder aan het verdiepen. Ook dit jaar volgen weer enkele teamleden scholing om kennis en kunde op het gebied van de bewegende klas te versterken.

In opvolging van de kleuterklas
Steeds meer neurowetenschappers benadrukken het belang van spel en beweging bij kinderen. In ons (vrijeschool)onderwijs neemt spel en beweging al jarenlang een belangrijke plaats in.
In de kleuterklassen is er volop ruimte voor spel en beweging. Nu we vanaf de eerste klas met het concept en het meubilair van de bewegende klas werken, kunnen we het werken vanuit de kring en beweging beter voortzetten.

Parcours
Vrijwel iedere ochtend starten de kinderen van de bewegende klas met een parcours, waarbij kinderen moeten balanceren, samenwerken, klauteren, klimmen, springen enz.

Werken in wisselende in opstellingen

Na het parcours worden de banken door de kinderen in een kring gezet. De kinderen zitten dan op de bankjes. De dag wordt geopend met een spreuk, er wordt gezongen en verteld. Niet veel later bouwen de kinderen de klas zelfstandig weer om tot een rij- of groepsopstelling waarna ze de banken als tafels gebruiken en op de kussens zitten. De instructie wordt gegegeven en afhankelijk van de opdracht wordt er individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt.

Het richten van de wil

De bewegende klas zet de kinderen steeds weer even fysiek aan het werk. De ombouw is een moment van samenwerking en ‘uitademen’ en de stevige zitkussens vragen een actieve zithouding van de kinderen tijdens het werken. De opstelling richt de kinderen op wat komen gaat. Ze halen zelf hun schrift en krijtjes op en bereiden zich zelfstandig voor op hun opdracht.

De kracht van de kring

De dagelijkse kring is een belangrijke schakel in het sociale proces in de klas. Iedereen zit even ver van het midden en de leraar staat niet voor de klas, maar is onderdeel van de kring.

.

Zie ook: de bewegende klas (2)

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: over harmoniseren

.

2406

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/volgnr) inhoudsopgave

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen 14 – 21 jaar.

 

[9-1-3-1/1]
Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21 jaar: oordeel- en begripsvorming in
GA 34
Rond puberteit geboorte van het straallijf; ontstaan vermogen tot abstracte voorstellingen, zelfstandig oordeel en vrije denkkracht; krachten hiervoor werken eerst aan het fysieke lichaam; de schade van ‘roofbouw’; oordeel en mening; 

[9-1-3-1/2]
GA 209
Aanleg voor abstracte begrippen is er pas met de puberteit; lichaamsopbouwende krachten werken tot tegen de puberteit en pas daarna kunnen ze gebruikt worden voor het intellect.

[9-1-3-1/3]
GA 293
Verlangen naar eigen oordelen ontstaat met de puberteit.

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2405

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/1)

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 34 

blz. 342/343    vert. 59/60

Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwicklung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Ver­stand entfaltet. Es ist schon erwähnt worden, daß diese Seelen-fähigkeiten vorher unbeeinflußt innerhalb der richtigen Hand­habung der andern Erziehungsmaßnahmen sich entwickeln sollen, wie sich unbeeinflußt im mütterlichen Organismus Au­gen und Ohren entwickeln. Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reifist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bil­den. Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen, als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich erst Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat.

Met het intreden van de geslachtsrijpheid wordt het astrale lichaam geboren. Pas wanneer dit lichaam zich zonder omhulling vrij ontplooien gaat, kan al datgene, wat het abstracte voorstellingsvermogen, het zelfstandige oordeel en de vrije denkkracht bij de mens tot ontwikkeling brengt, van buitenaf tot hem gebracht worden.
Er is reeds gezegd, dat deze zielenvermogens van te voren zich zo moeten ontwikkelen, dat zij door een juiste toepassing van de pedagogische maatregelen, die op andere vermogens betrekking hebben, niet direct beïnvloed worden, evenals ogen en oren zich binnen de moederschoot ontwikkelen zonder directe invloed van buitenaf. Met de puberteit is de fase aangebroken, waarin de mens, behalve de geslachtelijke rijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen, die hij te voren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen, als hij in zich eerst stof tot oordelen, tot vergelijken vergaard heeft.

Bildet man sich vorher selbständige Urteile, so muß diesen die Grundlage fehlen. Alle Einseitigkeit im Leben, alle öden «Glaubensbekenntnisse», die sich auf ein paar Wissensbrocken gründen, und von diesen aus richten möchten über oft durch lange Zeiträume bewährte Vorstellungserlehnisse der Menschheit, rühren von Fehlern der Erziehung in dieser Richtung her. Um reif zum Denken zu sein, muß man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müßte es nicht erleben, daß Menschen zu jung sich reif dünken zum Ur­teilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen. Denn ein jedes Urteil, das nicht auf der gehörigen Grundlage von Seelenschätzen aufgebaut ist, wirft dem Urteiler Steine in seinen Le­bensweg. Denn hat man einmal über eine Sache ein Urteil gefällt,

Vormt men voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. Alle eenzijdigheid in het leven, alle dorre ‘geloofsovertuigingen’, slechts gefundeerd op een paar brokstukken van kennis, waarmee men een oordeel vellen wil over hetgeen de mensheid vaak door lange tijdperken heen als waar beleefd heeft, komen voort uit opvoedingsfouten op dit gebied. Om rijp te zijn tot zelfstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel, dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit grondbeginsel van de opvoeding in praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen, dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten tot oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan. Want elk oordeel, dat niet wortelt in de passende bodem van rijke ziele-ervaringen, vormt een belemmering op het levenspad van degene, die het oordeel velt. Heeft men immers eenmaal een oordeel over iets gevormd, dan wordt men hierdoor blijvend

so wird man durch dieses immer beeinflußt, man nimmt ein Erlebnis dann nicht mehr so auf, wie man es aufgenommen hätte, wenn man sich nicht ein Urteil gebildet hätte, das mit die­ser Sache zusammenhängt. In dem jungen Menschen muß der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. Das, was der Verstand über eine Sache zu sagen hat, sollte erst gesagt wer­den, wenn alle andren Seelenkräfte gesprochen haben; vorher sollte der Verstand nur eine vermittelnde Rolle spielen. Er sollte nur dazu dienen, das Gesehene und Gefühlte zu erfassen, es so in sich aufzunehmen, wie es sich gibt, ohne daß das unreife Urteil sich gleich der Sache bemächtigt. Deshalb sollte der junge Mensch vor dem angedeuteten Lebensalter mit allen Theorien über die Dinge verschont werden, und der Hauptwert darauf gelegt werden, daß er sich den Erlebnissen des Da­seins gegenüberstellt, um sie in seine Seele aufzunehmen. Man kann gewiß den heranwachsenden Menschen auch mit dem be­kannt machen, was Menschen über dies und jenes gedacht ha­ben, aber man soll vermeiden, daß er sich für eine Ansicht durch ein verfrühtes Urteil engagiere. Er soll auch die Meinun­gen mit dem Gefühle aufnehmen, er soll, ohne gleich für das eine oder das andere sich zu entscheiden und Partei zu ergrei­fen, hören können : der hat das gesagt, der andere jenes. Es wird zur Pflege eines solchen Sinnes von Lehrern und Erzie­hern allerdings ein großer Takt verlangt, aber geisteswissen­schaftliche Gesinnung ist gerade imstande, diesen Takt zu ge­ben.

beïnvloed. Een ondervinding wordt dan niet meer zo opgenomen als men gedaan zou hebben, wanneer men er zich van tevoren geen oordeel over had gevormd. In de jonge mens moet de neiging leven om eerst te leren en dan te oordelen. Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielenkrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. Het moet slechts dienen om te bevatten, wat er gebeurt, wat er gevoeld wordt, om de dingen zo op te nemen, zoals ze zich voordoen, zonder dat het onrijpe oordeel zich meteen er van meester maakt. Om deze reden moet de jeugd vóór de puberteit verschoond blijven van elke theorie over de dingen. De hoofdzaak is, dat het kind in zijn ziel opneemt, wat hem over de wereld en het leven medegedeeld wordt. Natuurlijk kan men hem ook vertellen, wat er over een of ander onderwerp door mensen is gedacht, maar men moet vermijden, dat de jonge mens door een vervroegd oordeel zich aan een bepaalde mening bindt. Ook meningen moet hij met zijn gevoel opnemen. Hij moet kunnen aanhoren, zonder meteen partij te kiezen: de één heeft dit gezegd, de ander dat. Er wordt stellig veel tact geëist van leraren en opvoeders om een dergelijke innerlijke verhouding bij het kind aan te kweken en te ontwikkelen, maar juist de geesteswetenschap schenkt de gezindheid, waaruit deze tact geboren wordt.
GA 34/342 e.v.
Vertaald: De opvoeding van het kind

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2]
 GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

2404

.

VRIJESCHOOL – Toetsen (8)

.
Anna Roos Meerbach in gesprek met Ariëlla Krijger, Motief 196 okt. 2015
.

 Is de wereld meetbaar?

.
‘Kinderen laten openbloeien vergt meerdere manieren van evalueren’

PORTFOLIO

Je hoeft vandaag de dag niet meer van antroposofische huize te komen om voor de vrijeschool te kiezen. Het lijkt een tegenreactie op de huidige prestatiecultuur waar kinderen vooral afgerekend worden op taal en rekenen. Biedt de vrijeschool inderdaad de mogelijkheden die ouders wensen voor hun kinderen en hoe verankeren ze dit in hun onderwijssysteem? Onderwijsadviseur en oud-vrijeschoolleerkracht Ariëlla Krijger deelt haar bevindingen op basis van haar onderzoek naar andere manieren van evalueren op vrijescholen.

Welke vragen zijn volgens jou op dit moment belangrijk als het gaat om het meten van onderwijskwaliteit?

“Wat ik zie als dilemma is wat Martha Nussbaum duidt als opgave van onze tijd: om niet voor de winst te gaan, maar voor de inhoud. Dat is een opgave voor iedereen, ook binnen de vrijeschool. Niet alleen wanneer je kijkt naar welke eisen er aan scholen worden gesteld, maar bijvoorbeeld ook naar wat ouders van en voor hun kinderen verwachten. Het rendementsdenken overheerst met als hoofddoel een maximale doorstroom van leerlingen naar het hoger onderwijs. Deze opbrengstgerichte denkwijze beïnvloedt niet alleen ouders en docenten, maar leerlingen net zo zeer. Zij vragen bijvoorbeeld: ‘Telt dit onderdeel mee voor het examen?’ En dan is het heel goed te begrijpen dat, soms met enig gemor, examenvakken prioriteit krijgen boven vrijeschoolvakken. Het kwalificatie-aspect van ons onderwijs valt dus niet weg te denken en dat zouden we ook niet moeten willen. We moeten ons – in navolging van Nussbaum – goed blijven realiseren dat dit aankomt op maatvoering gericht op kwalitatieve inhoud. Daarin zie ik een duidelijke verwijzing naar hoe Gert Biesta in zijn publicaties goed onderwijs presenteert. Namelijk als een bundeling van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.[1] Naar mijn overtuiging heeft dat regelrecht consequenties voor de wijze van evalueren van proces en resultaat. Dit heb ik tijdens mijn masterstudie nader onderzocht. Ik ontdekte dat de leerresultaten die men in het primair onderwijs meet, door middel van genormeerde toetsen (later gevolgd door examinering in het voortgezet onderwijs), slechts een beperkte selectie zijn van de totale leerstof uit het curriculum. [2[ Lang niet alles is namelijk meetbaar en controleerbaar te maken. Uit observaties bleek dat de uitkomst van een toets voor de meeste leraren aanleiding was om zich te focussen op vervolgstappen, in de zin van uitbreiding of verdieping van de getoetste leerstof.
Het ‘teaching-for-the-test’ principe treedt op zo’n moment in werking.

Donald Schön, auteur van veelvuldig geciteerde werken over reflectieve praktijk, verwijst als het gaat om leeropbrengsten naar John Dewey, tijdgenoot van Steiner. Dewey gaf aan hoe moeilijk het is te zeggen wat er geleerd is en dat het nog veel lastiger is om aan te geven wat er niet geleerd is. Een inhoud wil namelijk kunnen rusten en wortelen in de bodem van de ziel om later pas op te bloeien.[3] Ik denk dat ouders die nu kiezen voor de vrijeschool meer of minder bewust beseffen dat hun kind een dergelijke benadering nodig heeft, juist om te kunnen groeien en bloeien, of, zoals ze in Vlaanderen zo mooi zeggen: open bloeien. Dat omvat niet alleen het bloei-aspect, maar ook het zich openen: naar zichzelf, de ander en de wereld. Deze gedachte of stemming herkennen zoekende ouders in de vrijeschoolpedagogie.”

Hoe werkt dit uit binnen het vrijeschoolonderwijs?

“Het leerplan van de vrijeschool richtte zich tot voor een paar decennia vooral op de aspecten van socialisatie en persoonsvorming; de leerstof was middel om dit te bereiken. De laatste tien jaar is de aandacht voor kwalificatie explicieter geworden. Daardoor kun je zeggen dat leerstof niet alleen meer middel is, maar ook een op zichzelf staand doel, en dan vooral het toetsbare deel. Sommigen vatten deze positionering van vrijescholen in de samenleving op als een stukje groei naar ‘een volwassen verschijnen’, als een zoektocht met de normale, bijbehorende twijfels. Anderen daarentegen spreken van een ‘verwatering’ van het vrijeschoolonderwijs.

Mijn onderzoeken leidden tot de notie dat een integrale evaluatie van het onderwijs mogelijk is door aansluiting te zoeken bij een aantal drieledige benaderingen, namelijk 1) de menselijke ziel in de antroposofie (Steiner), 2) de onderwijsfilosofische vraag ‘wat is goed onderwijs?’ (Biesta) en 3) de cultuurfilosofische opvatting over elkaar aanvullende kentheorieën (Habermas). Habermas onderscheidde drie paradigma’s (kentheorieën) die elk op een eigen gebied van kracht zijn in de sociale wetenschappen. Gert Biesta maakt onderscheid tussen drie kenmerken van goed onderwijs. Deze beide ‘drie-heden’ kun je met elkaar verbinden: het technische (empirisch-analytische) paradigma heeft de meeste aanknopingspunten met het principe van ‘kwalificatie’. Het praktische (historisch-hermeneutische) paradigma ofwel de interpretatie van processen die zich in de tijd afspelen, omvat zeker ook het principe van de ‘socialisatie’. Het emancipatorische (kritisch-theoretische) paradigma is met de ‘persoonsvorming’ of ‘subjectwording’ van de mens in verband te brengen. Deze samenhangen hebben per geleding ook een relatie met respectievelijk verleden, heden en toekomst, wat weer een brug vormt met waar Rudolf Sternen op wijst in zijn voordrachten over sympathie- en antipathiekrachten in de menselijke ziel, en over de bemiddelende functie van het voelen tussen voorstellen en willen.”

Wat kan portfolio-evaluatie hierin betekenen?

“Als je de praktijk van een integrale uitvoering van het onderwijs wilt verduurzamen door een navenant integrale evaluatie, dan is portfolio-evaluatie dé aangewezen aanvulling die de persoonsvorming bij uitstek doet oplichten. Toetsen meten de leervorderingen in het perspectief van een uiteindelijke kwalificatie. Interpretaties van leerprocessen door de leraar, met als vast onderdeel het principe van de socialisatie, lees je in het getuigschrift. Een door de leerling samengesteld portfolio heeft van de drie het meest toekomstkarakter, het toont het zich ontwikkelend subject.

Er zijn voorbeelden te over om een portfolio mee te creëren:

Vanaf de 3e of 4e klas kan een foto of tekening van het bezoek aan de smidse volgen, een natuurkundeproef in tekst en beeld, een eigen gedicht, bosbouw, trigonometrie/landmeten, een literair project enzovoort. In elk schoolvak, maar ook in buitenschoolse activiteiten zijn portfolio-elementen te vinden; de keuze is aan de leerling zelf. Daarin toont hij wie hij wil zijn of worden. Daar kan geen cijfer tegenop. Dit wordt buiten onze scholen herkend en erkend, bijvoorbeeld in Duitsland, maar ook in ons eigen land. Kijk eens naar de knap gefilmde en online gezette documentaires op YouTube van de Freie Waldorfschule in Minden, Nordrhein-Westfalen.[5 ]Leerlingen die op het punt staan de school te verlaten komen aan het woord, en wetenschappers en bedrijfsleiders lichten toe hoezeer portfolio-evaluatie een veelzijdig belang dient. Ik vind het fascinerend dat de vrijeschool op die manier in de wereld kan verschijnen zonder allerlei misverstanden op te roepen. De leerlingen maken door hun individuele verschijnen in het portfolio expliciet wat de school niet kan toetsen of interpreteren. Dat kan en doet alleen de leerling zélf. Portfolio is daarin de drager van wat nieuw in de wereld wil verschijnen. Folio betekent zowel het blad van een plant als een blad papier. Je zou je daarbij voor kunnen stellen dat het kind zich blad na blad ontvouwt, in de ontwikkeling naar volledig openbloeien.”

1] Biesta, Gert (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom Lemma

2] Boes, Ad (2007) Elke school is er één. HR Copyservice Emmen

3]Schön, Donald A. (1987) Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers San Fransisco

4] Steiner, Rudolf (2009) Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie. Vrij Geestesleven Zeist
PHAW: De gangbare titel is ‘Algemene menskunde als enz.
Op deze blog besproken: Algemene menskunde: alle artikelen

5] http://www.youtube.com/playlist?list=PLoC474C7A5253FDEE
(niet meer oproepbaar)

.

Toetsen: alle artikelen

12e klas karakterschetsen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2403

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (5-2)

.
Annelon Geluk, Motief 196, okt. 2015*

 

adhd

Ook gevoel en wil vragen aandacht

CONCENTRATIEPROBLEMEN

Een groeiend aantal kinderen is snel afgeleid en heeft moeite om de aandacht vast te houden. Bij veel van hen wordt tegenwoordig de diagnose AD(H)D vastgesteld. Vanuit een antroposofische visie heeft het ‘ik’ dan onvoldoende grip, waardoor er te weinig sturing, zelfbewustzijn en zelfcontrole is. De informatiemaatschappij van vandaag en de eenzijdige nadruk op cognitie in het onderwijs, maakt volgens Annelon Geluk dat het denken, voelen en willen uit balans raakt.

Bij kindertherapeuten en -coaches komen veel hulpvragen binnen op het gebied van het denken. Dit ligt volgens mij mede aan onze snelle informatiemaatschappij, waarin we heel regelmatig voor een kort moment uit onze aandacht worden getrokken. Hierna duurt het een paar minuten voor je weer op je hoogste niveau van concentratie bent. Op deze manier duurt het veel langer voor je een taak af hebt.

En in het onderwijs heerst een grote waardering voor de cognitie. Het liefst ziet de minister kleuters al Cito-toetsen maken. Dit is een benadering die niet goed past bij de ontwikkeling van kinderen. Een kleuter speelt en bootst de wereld om zich heen na in het vrije spel. Pas na de kleuterklas is een kind toe aan het leren en al het denkwerk wat hierbij hoort. Ook is niet ieder kind in staat de strakke leerlijn te volgen in bijvoorbeeld rekenen of schrijven. Het huidige onderwijs vraagt veel van de denkkracht van een kind. Naast deze denkkracht heeft een kind ook het gevoel en de wil die aandacht vragen.

Rust en regelmaat

Het komt in het reguliere veld veel voor dat behandeling van AD(H)D enkel mogelijk is als er medicatie wordt gebruikt. Ritalin wordt het meest voorgeschreven, een medicijn met methylfenidaat, met als doel dat een kind meer rust krijgt. Bij de cognitieve gedragstherapie leert het kind om het gedrag te veranderen.

De aanpak die volgens mij goed helpt, is het bieden van rust en regelmaat. Jij moet de sturing geven die een kind niet aan zichzelf kan geven. Het helpt dus om ritme en regelmaat in te bouwen in het dagelijks leven. Daarnaast is de rust heel belangrijk, omdat dit kinderen laat ontspannen en tot zichzelf komen. Vanuit de ontspanning is het weer mogelijk om goed de aandacht te richten.

Therapie

Sommige kinderen komen terecht bij een kindertherapeut of kindercoach. Zij helpen kinderen met diverse hulpvragen. Antroposofische therapieën zijn erop gericht om kinderen weer in balans te brengen. Bij de lichaamsgerichte therapieën, zoals uitwendige therapie, bakeren en ritmische massages, kan een kind zijn grens beter beleven en beter bij zichzelf blijven. Onze huid is de fysieke uitdrukking van deze grens. Euritmie helpt ook bij het vinden van de balans tussen binnen en buiten.

Met behulp van de antroposofie worden muziektherapie, spelbegeleiding, verhalentherapie en kunstzinnige therapie toegepast. Bij kunstzinnige therapie kan een kind door middel van tekenoefeningen leren om controle te krijgen over het bewegen. Antroposofische en homeopathische geneesmiddelen ondersteunen kinderen in hun ontwikkeling. Het kan een kind helpen om zijn evenwicht te vinden.

In de beeldende kunstzinnige therapie kunnen kinderen innerlijk in beweging komen. In de kunstzinnige therapie schilder ik volgens de nat-in-nat techniek met kinderen om het gevoel aan te spreken. Boetseren en speksteen bewerken doe ik om de wil en de vormkracht aan te spreken. Het werkt heel ontspannend om met je handen bezig te zijn. Door het aanspreken van de tastzin kan een kind zich ontspannen. Dit kan op vele manieren, zoals spelen met zand, boetseren en deeg kneden. Een kind wordt zich bewust van de grens van zijn huid. Kinderen met concentratieproblemen kunnen hierdoor tot rust en tot zichzelf komen.

Hulpmiddelen en oefeningen

Bij kinderen met concentratieproblemen is de afwisseling tussen inspanning en ontspanning iets wat je als leerkracht steeds in gedachten kunt houden. Als kinderen ingespannen hebben gewerkt, dan moeten ze zich daarna even ontspannen door te bewegen. Dit hoeft maar een paar minuten te duren en kan van alles zijn, bijvoorbeeld een klapspelletje of stampoefening. Kinderen met concentratieproblemen hebben vaak moeite om stil te blijven zitten. Er zijn speciale wiebelkussens waarbij een slechte zithouding wordt gecorrigeerd, zodat rugklachten worden voorkomen. En ook tijd kan voor kinderen heel abstract zijn. Een digitale klok is abstracter dan een analoge klok, omdat kinderen de tijd plotseling zien veranderen in plaats van de secondewijzer gelijkmatig langs de cijferplaat zien lopen. Een zandloper is concreet wat betreft het aangeven van een hoeveelheid tijd. Als een taak binnen een bepaalde tijd gedaan moet worden, dan kun je een kind de zandloper om laten draaien. Met de zandloper heeft een kind goed zicht op hoeveel tijd er is voor een taak.

Een prikkelarme ruimte zorgt ervoor dat een kind minder snel wordt afgeleid. Speelgoed in afgesloten bakken bewaren, een lichte tint verf op de muur en weinig decoratie helpt om een rustige omgeving te creëren. Structuur kun je op vele manieren bieden, bijvoorbeeld door een duidelijke dagindeling met vaste gewoontes. Structuurkaarten helpen om de dag overzichtelijk te maken. Maak samen met de kinderen een aantal kaarten waarop activiteiten afgebeeld zijn die regelmatig plaatsvinden, als opstaan, eten, school, thuis. Met de kinderen kun je de inhoud van de dag bespreken en de kaarten in de juiste volgorde leggen. Gebruik er niet teveel, want dan wordt het onoverzichtelijk. Kinderen weten wat ze kunnen verwachten van de dag en voelen houvast door de structuur die de kaarten bieden. Ontspanningsoefeningen, zoals ademhalingsoefeningen, brengen kinderen meer tot zichzelf. Door de rust die een oefening teweeg brengt, kunnen kinderen vanuit deze innerlijke rust waarnemen. Oefeningen die de tastzin aanspreken zijn gericht op het ervaren van de grens en het verschil tussen binnen en buiten. Bij het spelen met klei, bijenwas of schelpenzand ervaart een kind de grens van zijn huid en dit kan heel rustgevend werken. Vormtekenen helpt bij het sturen van de beweging en versterkt het concentratievermogen.

Bewegend leren 

Een kind heeft van nature een bewegingsbehoefte die in het onderwijs vaak te weinig aandacht krijgt. Ik zie dat op de vrijescholen hier steeds meer aandacht voor komt. [1] Op diverse scholen vinden experimenten plaats met bewegend leren. Hierbij is er een combinatie tussen bewegen en leren, om kinderen de stof eigen te maken op een manier die bij de ontwikkeling aansluit. Het doel is om te leren, en bewegen is hierbij een hulpmiddel. Dat zou nog eens de nieuwe manier van lesgeven kunnen worden waarmee een hoop concentratieproblemen voorkomen worden! 

Annelon Geluk is kunstzinnig therapeute (beeldend) en heeft een eigen praktijk in Den Haag: Kunst & Geluk. Ze heeft haar opleiding genoten aan Hogeschool Leiden, Kunstzinnige Therapie Beeldend. 
*(Deze informatie is misschien niet actueel meer)

[1] Opmerking Pieter HA Witvliet:
Als de waarneming van mevrouw Geluk juist is, zou dit betekenen dat de vrijescholen NU pas het belang van ‘beweging’ zouden gaan inzien. En dat zou betekenen dat er dus al geruime tijd te weinig beweging in dit onderwijs zou zijn, terwijl het belang van (kunstzinnige) beweging  altijd een pijler van de vrijeschooldidactiek is geweest. Een nieuwe tendens is wel ‘de beweeglijke klas‘.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen 

Zintuigen: waaronder de tastzin: alle artikelen

 

2402

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rekenraadsel (nieuw)

.

.

Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (61)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Een bekroond kinderboek uit 1968, maar in wezen tijdloos, zodat het ook nu gelezen kan worden.
Mattijs, die Mooimuziek heet, mag en bezoek brengen aan een koning, Lodewijk met het Fijne Oor. Deze verdraagt geen wanklanken. Klinken die tóch, dan gaat er van alles verloren. Mattijs hoort in dit land waar nog nooit een valse toon heeft geklonken, de mooiste muziek, vooral die van een zilveren fluit. Maar een boze heka, Klor, maakt de fluit vals en nu zijn de mooie dagen in het rijk voorbij. Mattijs zou nog redding kunnen brengen, maar dan moet hij op weg. Hij doet het en beleeft allerlei avonturen. Zou het hem lukken de muziek weer in het rijk terug te brengen.
Bijzonder aan het boek is o.a. dat de schrijver allerlei humoristische woordspelingen en woordgrappen maakt. Soms wat ; bedacht’ en al lezer moet je wel oud genoeg zijn om dit alles te begrijpen. Dat zal vóór het 10e jaar niet het geval zijn, denk ik.

MATTIJS MOOIMUZIEK

Hans Werner
Ill. N.J.Hiemstra

Uitgeverij West-Friesland

Boek

Leeftijd va 11 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

2401

..

.

VRIJESCHOOL – Breinbreker (nieuw)

.Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.

 

Oplossing later

Alle breinbrekers

Alle rekenraadsels

Alle taalraadsels

Alle ‘gewone’ raadsels

.