Maandelijks archief: april 2021

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner over euritmie (GA 156)

Geplaatst op 30 april 2021| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 156

Blz. 105

So ist es mit unserer Eurythmie, die nicht verwechselt werden darf mit irgendeiner der aus dem materialistischen Zeitalter hervorgegangenen körperlichen, sportlichen, turnerischen oder tänzerischen Bestrebungen, sondern die vielmehr herausgegriffen ist aus unseren geistigen Bestrebungen, damit die Menschen gerade auch in dieser Sphäre erfahren können im unmittelbarsten, innigsten Erleben, wie der Geist wirkt. Ich habe schon von verschiedenen Seiten her gezeigt, wie man zu dieser Eurythmie gekommen ist.

Met onze euritmie is het zo, dat deze niet verwisseld mag worden met een of ander streven op het gebied van het lichamelijke, van sport, gymnastiek of dans die ontstaan zijn in een materialistische tijd; veel meer is het zo dat die uit ons geestelijk streven gehaald is opdat de mensen juist ook op dit gebied kunnen ervaren in een direct intiem beleven, hoe de geest werkt. Ik heb al vanuit de meest verschillende invalshoeken laten zien hoe we tot deze euritmie gekomen zijn.

Blz. 106

Das Bestreben bestand, der Menschheit etwas zu geben, was, ich möchte sagen, auch schon in einem äußerlichen Sinn den Geist der Evolution zeigt. Das konnte man nur, wenn man sich klar war darüber, daß wir im unmittelbaren Leben auch in einer Welt der Formen leben, und daß das Vorwärtsschreiten ein Hineindringen in die Welt der Bewegung ist. Die Welt der Formen beherrscht unseren physischen Leib, die Welt der Bewegung beherrscht unseren Ätherleib. Es müssen nun gefunden werden die Bewegungen, die dem Ätherleib eingeboren sind. Es muß der Mensch angeleitet werden, dasjenige in Gesten, in Bewegungen des physischen Leibes zum Ausdruck zu bringen, was dem Ätherleib natürlich ist. Sie werden in den letzten Vorträgen über «Okkultes Lesen und okkultes Hören» gesehen haben, daß im Weltenall, im kosmischen Werden, etwas liegt von regelmäßiger Bewegung. Das überträgt sich auf den menschlichen Ätherleib. Unsere materialistische Kultur der Gegenwart, aus der sich Geister wie Herman Grimm heraussehnten, hat dazu geführt, daß man gar kein Verständnis dafür hat, daß der Mensch sich nur dann richtig in äußeren Formen bewegen kann,

Er werd naar gestreefd om de mensheid iets te geven wat uiterlijk gesproken de geest van de evolutie al vertoont. Dat ging alleen als je helder zag dat wij in het dagelijks leven ook in een wereld van vormen leven en dat lopen betekent dat je verder gaat in de wereld van het bewegen. De wereld van de vormen beheerst het fysieke lichaam, de wereld van de beweging beheerst ons etherlijf.
Toen moesten de bewegingen die het etherlijf aangeboren zijn, worden gevonden. De mens moet een aanleiding vinden om in gebaren tot uitdrukking te brengen met bewegingen van het fysieke lichaam, wat voor het etherlijf een natuurlijke zaak is. U zult in de laatste voordrachten van deze reeks [1] gezien hebben dat er in de kosmos, in het ontstaan van het wereldal, iets aanwezig is van regelmatige beweging. Dat wordt overdragen op het menselijke etherlijf. Onze materialistische cultuur van nu, heeft ertoe geleid dat de mens helemaal geen begrip heeft voor het feit dat hij zich alleen dan op een goede manier in uiterlijke vormen bewegen kan, 

wenn er nicht so «dalkerte» – verzeihen Sie den trivialen Ausdruck – Bewegungen dabei hat wie beim Sport, beim modernen Turnen oder beim Fußballspielen, sondern wenn er in sich verfolgt die Bewegungen, die in naturgemäßer Weise seinem Ätherleibe eingeboren sind, wenn man anfängt, die Bewegungen des Ätherleibes in die Bewegungen des physischen Leibes hineinzutragen, wenn der Ätherleib fortlebt in den Bewegungen des physischen Leibes. Das wird versucht in der Eurythmie. Es wird sich herausstellen, daß der Mensch in seinen Bewegungen wirklich ein Zwischenglied ist zwischen den kosmischen Buchstaben, den kosmischen Lauten und dem, was wir selbst gebrauchen in den menschlichen Lauten und Buchstaben in unseren Dichtungen. Ganz sicherlich wird in dieser Eurythmie eine neue Kunst entstehen. Diese Kunst ist für jeden Menschen. Und man möchte, daß die Menschheit ergriffen würde von Verständnis für diese Kunst, so daß sie wirklich schon betrieben würde bei den Kindern, angefangen von den kleinsten, wo sich ja schon jene innigste Freude daran

wanneer hij niet van die nietszeggende bewegingen zou maken zoals in de sport, bij de moderne gymnastiek of bij het voetballen, maar wanneer hij in zichzelf de bewegingen zou volgen die op een natuurlijke manier in zijn etherlijf aangeboren zijn, wanneer hij begint de bewegingen van zijn etherlijf op de bewegingen van zijn fysieke lichaam over te dragen, wanneer het etherlijf verder doorleeft in de bewegingen van het fysieke lichaam. Dat wordt in de euritmie geprobeerd. Het zal duidelijk worden dat de mens in zijn bewegingen werkelijk het midden is tussen de kosmische letters, de kosmische klanken en wat we zelf nodig hebben aan menselijke klanken en letters in onze gedichten. Heel zeker zal met deze euritmie een nieuwe kunst verschijnen. Deze kunst is er voor elk mens. En je zou willen dat de mensheid begrip voor deze kunst zou kunnen krijgen, zodat deze al met kinderen gedaan kan worden, om te beginnen met de kleinsten die daar al heel veel plezier mee hebben gehad,

Blz. 107

herausgestellt hat, bis zu den größten Kindern, auch bis zu solchen von siebzig, achtzig und neunzig Jahren. Immer ist es gut, wenn der Mensch verstehen lernt, in physische Bewegungen das umzusetzen, was dem Ätherleib natürlich und eingeboren ist. Es ist wie selbstverständlich im geistigen Leben, daß das, was man dichterisch sagen kann, seine Interpretation finden kann in jenen Bewegungen, die unsere Eurythmie bringt. Ein pädagogisches, ein künstlerisches und ein hygienisches Prinzip drückt sich in der Eurythmie zugleich aus. Ein pädagogisches Prinzip insofern, als der Mensch ja, wenn er heranwächst mit Eurythmie, wenn er von den ersten Kindheitsjahren an Bewegungen im Sinne der Eurythmie gemacht hat, dann mit seinem Leibe Bewegungen ausgeführt hat, welche so wirken, daß, ich möchte sagen, die Götter sich so recht verbunden fühlen mit der Erde. Daher ist sie so recht ein Mittel, die Verbindung herzustellen zwischen den göttlich-geistigen Hierarchien und dem heranwachsenden Kinde. Für den Okkultisten ist es unmittelbar klar, daß eine materialistische Kultur eine furchtbare Diskrepanz auslöst zwischen dem, was dem Menschen eingeboren ist, und dem, was der Kopf und das Herz oft lernen muß.

zoals bleek, tot aan de oudsten aan toe, en ja ook mensen van zeventig, tachtig en negentig. Het is altijd goed als de mens leert om in fysieke bewegingen om te zetten wat het etherlijf van nature aangeboren is. In het geestesleven is het vanzelfsprekend dat wat je dichterlijk kan zeggen, een interpretatie kan vinden in die bewegingen die onze euritmie met zich mee brengt. En tegelijkertijd komt er in de euritmie iets pedagogisch, kunstzinnigs en hygiënisch tot uitdrukking.
Iets pedagogisch in zoverre de mens als hij met euritmie opgroeit, als hij vanaf zijn prilste kindertijd bewegingen in euritmische zin heeft gemaakt, met zijn lichaam bewegingen uitgevoerd heeft, die zo werken dat – ik zou willen zeggen – de goden zich dan pas goed verbonden voelen met de aarde. Daarom is de euritmie werkelijk een middel om de verbinding te bewerkstelligen tussen de goddelijk-geestelijke hiërarchieën en het opgroeiende kind. Voor de kenner van ziel en geest is het zonder meer duidelijk dat een materialistische cultuur een ernstige discrepantie doet ontstaan tussen wat de mens aangeboren is en wat het hoofd en het hart dikwijls moeten leren.

Ich will damit keine Kritik üben, sondern nur auf eine Tatsache hinweisen. Es gibt eigentlich bisher in der Welt nichts Unnatürlicheres, als daß die Kinder, die heranwachsen, heute ungefähr vom sechsten, siebten Jahre an dasjenige lernen müssen, was sie eben lernen müssen. Ich sage nicht, daß sie es nicht lernen sollen, denn selbstverständlich müssen sie lernen, das bringt die äußere soziale Notwendigkeit mit sich. Aber für die Seelen ist es vielfach so, als wenn man eine naturgemäße Entwicklung des menschlichen Leibes dadurch herbeiführen wollte, daß man den Kindern im sechsten, siebten Jahre die Hände und Beine bricht. So ungefähr macht man es, wenn man die Kinder zwingt, Buchstaben zu lernen, denn für den Menschen sind Lesen- und Schreibenlernen die unnatürlichsten Beschäftigungen, die es gibt. Man muß sie dazu zwingen, obwohl die größte Disharmonie besteht zwischen der Kunst des Lesens und Schreibens und dem, wohin die Seele will. Es ist jammervoll anzuschauen, aber es ist eine Notwendigkeit; es nützt nichts, daß man

Ik wil hiermee geen kritiek spuien, maar alleen op een feit wijzen. Er is in de wereld tot nog toe eigenlijk niets onnatuurlijkers dan dat kinderen die opgroeien tegenwoordig vanaf ongeveer het zesde, zevende jaar moeten leren, wat ze nu eenmaal moeten leren. Ik zeg niet dat ze het niet moeten leren, want vanzelfsprekend moeten ze leren, dat vraagt de uiterlijke sociale noodzaak nu eenmaal. Maar voor de zielen is het vaak zo, alsof je een natuurlijke ontwikkeling van het menselijke lichaam wil bevorderen door de kinderen als ze zes, zeven jaar zijn hun handen en voeten breekt. Dat gebeurt er ongeveer wanneer je kinderen dwingt letters te leren, want voor de mens is het leren lezen en schrijven een van de meest onnatuurlijke bezigheden die er zijn. Je moet ze ertoe dwingen hoewel er een grote disharmonie bestaat tussen de kunst van het lezen en schrijven en dat wat de ziel wil. Het is spijtig te zien, maar het is nu eenmaal nodig, het heeft geen zin dat je

Blz. 108

sich davor verschließt. Aber es wäre so ziemlich alles andere gescheiter in diesem Alter, als die Kinder schreiben und lesen zu lehren. Selbst wenn sie angewiesen würden, aus einfachem Straßendreck Figuren zu machen, so wäre das viel gescheiter. Wir können nur eines tun: Wir können versuchen, den verkümmerten Ätherleib – denn er verkümmert unter den heutigen Notwendigkeiten – sich bewegen zu lassen in den eurythmischen Bewegungen des physischen Leibes, die die Götter wollen. Das soll Eurythmie bieten in pädagogischer Beziehung. Wenn viele Menschen heute klagen, daß ihnen dies oder jenes weh tue, ohne daß ihnen so recht etwas fehlt, so ist das gar nicht zu verwundern; denn der Mensch versucht heute nicht mehr, wie es die Griechen taten, einen Einklang herzustellen zwischen den äußeren Bewegungen des physischen Leibes und denen des Atherleibes. Und wenn er es doch tut, so macht er etwas sehr Komisches. Wenn er sich sagt: Es war von den Griechen sehr gescheit, was sie in den Olympischen Spielen gemacht haben, also machen wir das auch, – dann ist das wirklich sehr komisch; denn es bedeutet nichts anderes, als wenn zum Beispiel einem Menschen von fünfundzwanzig Jahren es nicht gefallen würde, an einer Universität zu studieren, 

je daarvoor afsluit. Al het andere zou verreweg verstandiger zijn op deze leeftijd dan de kinderen te leren lezen en schrijven. Zelfs als het niet anders zou kunnen dan met modder van de straat figuren te maken, dan was dat veel verstandiger. Wij kunnen maar één ding doen. We kunnen proberen het slecht zich ontwikkelende etherlijf – want het ontwikkelt zich onder de huidige omstandigheden slecht – te laten bewegen met de euritmische bewegingen van het fysieke lichaam, zoals de goden dat willen. Wat de pedagogiek betreft moet de euritmie dat aanreiken. Wanneer vandaag de dag veel mensen klagen dat dit of dat pijn doet, zonder dat ze toch iets tekortkomen, dat is dat toch niet zo wonderlijk, want de mens probeert tegenwoordig niet meer, zoals bijv. de Grieken deden, harmonie te bereiken tussen de uiterlijke bewegingen van het fysieke lichaam en die van het etherlijf. En als hij dat toch doet, doet hij iets belachelijks. Wanneer hij zegt: het was erg bekeken van de Grieken hoe ze dat bij de Olympische Spelen deden, dus dat doen wij ook – en dat is echt ronduit belachelijk; want dat betekent niets anders dan dat bijv. een mens van vijfentwintig jaar het niets vindt om aan een universiteit te studeren

und er lieber das tun würde, was ein fünf- oder zehnjähriger Knabe macht. Einfach das Griechische in unsere Zeit herüberzunehmen, ist das Lächerlichste, was man tun kann; es ist eine Versündigung am Vertrauen in die Menschheitsentwicklung. Wenn das heute gesucht werden soll, was die Griechen auf ihre Art in den Olympischen Spielen suchten, dann muß Eurythmie sich einleben in die Menschheit, dann müssen die Menschen versuchen, die Gesundheit ihres Leibes von der Seele aus dadurch zu bewirken, daß sie den Ätherleib nicht verkümmern lassen, sondern den physischen Leib die vom Ätherleib geforderten Bewegungen machen lassen. Das ist die hygienische Seite der Eurythmie. Die künstlerische Bedeutung der Eurythmie wird schon einmal den Menschen aufgehen, wenn man erkennt, wie der Mensch mit seinem ganzen Wesen in das Künstlerische eintauchen muß, wie der Mensch nicht nur der Schöpfer ist von diesem und jenem, sondern

en liever doet wat een vijf- of zevenjarig kind doet. Simpelweg in onze tijd te verplaatsen wat Grieks is, is het meest belachelijke wat je kan doen; dit is zondigen tegen het vertrouwen in de ontwikkeling van de mensheid. Als tegenwoordig dan gezocht moet worden wat de Grieken op hun manier in de Olympische Spelen zochten, wordt het in de mensheid tijd voor de euritmie, dan moeten de mensen proberen de gezondheid van hun lichaam vanuit de ziel te bewerkstelligen, dan moeten ze hun etherlijf niet laten verkommeren, maar hun fysieke lichaam de door het etherlijf gewilde bewegingen laten maken. Dat is de hygiënische kant van de euritmie. De kunstzinnige betekenis van de euritmie zal eens voor de mensen duidelijk worden, wanneer men erkent hoe de mens met zijn hele wezen in het kunstzinnige op moet gaan, zoals de mens niet alleen de schepper is hiervan, maar 

Blz. 109/110

wie der Mensch selbst Kunstmittel werden muß; das wird er dadurch, daß er das Künstlerische mit seinem eigenen Leibe ausübt. Und das tut er durch Eurythmie. Eurythmie ist nichts Willkürliches, das etwa aus der gleichen Gesinnung heraus entsprungen wäre wie andere Bestrebungen der Gegenwart. Sie fragt: Welche Bewegungen sind für den Menschen der Gegenwart in bezug auf den Ätherleib die besten in pädagogischer und in hygienischer Beziehung, welche Bewegungen führen am besten zum Verständnis des wahren Künstlerischen und stellen den Menschen am besten hinein in das volle, wahre Leben ? Daher glaube ich, daß diese Eurythmie schon populär werden wird in unseren Kreisen, daß sie hingenommen werden wird als dasjenige, was viel, viel helfen kann. Sie können Ihre Kinder gewiß nicht unmittelbar Anthroposophie lehren, aber Eurythmie können sie treiben, und sie werden in ganz anderer Weise dem Leben, dem sie entgegengehen, gewachsen sein, als wenn sie nicht Eurythmie treiben. Meine lieben Freunde! Ich habe in vieler Beziehung schon gesprochen von dem Verhältnis des großen Rundbaues draußen zu dem kleinen, vom Verhältnis dessen, was im großen Raum des Baues ist, zu dem, was im kleinen Raum drinnen ist.

hoe de mens zelf een middel voor kunst moet worden; dat wordt hij wanneer hij het kunstzinnige met zijn eigen lichaam uitoefent. En dat doet hij met euritmie. Euritmie is niet iets willekeurigs, dat uit dezelfde opvattingen ontstaan zou zijn als alle andere strevingen in deze tijd. Euritmie stelt de vraag: welke bewegingen zijn voor de mensen in de huidige tijd wat het etherlijf betreft de beste in pedagogische en in hygiënische zin, welke bewegingen leiden het beste tot het  begrijpen van het echte kunstzinnige en die de mens in staat stellen in het volle, echte leven te staan? Vandaar dat ik geloof dat deze euritmie in onze kringen zeker populair zal worden, dat ze gezien gaat worden als iets wat veel, veel helpen kan. U kan uw kinderen zeker niet direct antroposofie leren, maar ze kunnen wel euritmie doen en ze zullen op een heel andere manier tegen het leven opgewassen zijn, dan wanneer ze geen euritmie zouden doen. 

Beste vrienden! Ik heb al vanuit veel gezichtspunten gesproken over de verhouding van het grote ronde bouwwerk buiten, t.o.v. het kleine, over de verhouding van de grote binnenruimte t.o.v. van de kleine binnenruimte.

Nun könnte jemand fragen : Wie gehen die Formen des kleinen Raumes aus denen des großen Raumes hervor? Die Antwort ist: Es versuche jemand, nach eurythmischen Gesetzen die Formen des großen Raumes des Baues tanzen zu lassen, dann werden die Formen des kleinen Raumes des Baues daraus. Man versuche sich vorzustellen, es vereinige ein Mensch alles das in seinen eurythmischen Bewegungen, was im großen Rundbau zum Ausdruck kommt und tanzt das hinein in den kleinen Raum und strahlte aus von da, was er tanzt, dann würde die Zwölfheit der Säulen und die Kuppel des kleinen Raumes von selber daraus. Und dann hoffe ich, daß noch etwas eurythmisch tanzen wird im Bau: das Wort! Das wird eine gute Akustik haben. Kurz, man kann Eurythmie definieren als Erfüllung desjenigen, was nach seinen natürlichen Gesetzen der menschliche Ätherleib verlangt vom Menschen. Daher ist wirklich in dieser Eurythmie etwas gegeben, was zu unserem geistigen Leben dazu gehört, und was aus seiner Ganzheit heraus gedacht ist. 

Nu zou iemand kunnen vragen: hoe ontstaan de vormen van de kleine ruimte uit die van de grote? Het antwoord is: laat iemand maar eens proberen de vormen van de grote ruimte van het bouwwerk te dansen, dan zullen de vormen van de kleine ruimte daaruit ontstaan. Je moet je eens voorstellen dat een mens wat er allemaal tot uitdrukking komt in het grote ronde bouwwerk in zijn bewegingen zou kunnen brengen en dat in de kleine ruimte danst en vandaaruit uitstraalt wat hij danst, dan zou de twaalfheid van de zuilen van de koepel van de kleine ruimte vanzelf tevoorschijn komen. En dan hoop ik dat er in het gebouw nog iets danst: het woord. Dat zal een grote akoestiek hebben. Kortom; je kan euritmie definiëren als het geheel van wat langs natuurlijke wetmatigheden het menselijke etherlijf van de mens vraagt. Vandaar dat in deze euritmie daadwerkelijk iets zit van wat tot ons geestesleven hoort en wat vanuit de totaliteit gedacht is. 
GA 156/105-110
Niet vertaald

.

Euritmie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

2418

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 


 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/6)

Geplaatst op 29 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 302

Blz. 123     vert. 123

Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. – Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

Bij het intreden van de geslachtsrijpheid groeit in het kind het gevoel dat het zelf wel iets kan beoordelen; maar het heeft de behoefte om ergens tegen aan te leunen, om de vanzelfsprekende autoriteit, de zelf gekozen autoriteit te vinden, om te kunnen zeggen: Deze man, die vrouw is zó, dat men er wat aan heeft als men zich een oordeel moet vormen. – Het is belangrijk dat we het kind op de juiste wijze laten ingroeien in deze vanzelfsprekendheid van de autoriteit.
GA 302/123
Vertaald/123

Blz. 136/137  vert. 134

Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwickelungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

Als we de kinderen zó opvoeden dat we ze al als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen, en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen. Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven die autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uit groeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
GA 302/136-137
Vertaald/134

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2417

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 10 (10-5-2/1)

Geplaatst op 27 april 2021| Een reactie plaatsen

.

In de 10e voordracht bespreekt Steiner de – naar zijn zeggen – moeilijk te begrijpen metamorfose die geleid heeft tot de vorm van ons hoofd.

Aangezien het begrip ‘metamorfose’ in zijn werk veelvuldig voorkomt, ook op het terrein van de opvoedkunst, is het van groot belang dat de opvoeder/leraar met dit begrip vertrouwd raakt.

Er zijn verschillende artikelen die daarbij kunnen helpen.

Zie de reeks [10-5/volgnr]

De antroposofische arts Leen(dert) Mees hield m.n. rond de jaren 1970 vele voordrachten over antroposofische onderwerpen.
Hij bundelde zijn voordrachten tot een reeks boeken, w.o. bijv. ‘Dieren zijn wat mensen hebben’, waarin hij een verrassend licht werpt op de samenhang mens-dier. Dit boek is – naast nog een aantal – te downloaden op ‘Antrovista‘.

Ook wijdde Mees zijn aandacht aan ‘metamorfose’ en probeerde de opmerkingen van Steiner over metamorfosen in of van het menselijk skelet te duiden.

Uit zijn ‘Geheimen van het skelet hier zijn gezichtspunten over metamorfose.

Hoofdstuk 2 draagt als titel:

Metamorfosen in planten-, dieren en mensenrijk

De planten-metamorfose

Het verschijnsel van de metamorfose, zoals Goethe het bespreekt, houdt in dat een scheppend principe op een bepaalde manier verschillende vormen in het leven roept. Die bepaalde manier bestaat daarin, dat de vormen die achtereenvolgens ontstaan, een tendens tot ontwikkeling vertonen. Deze ontwikkeling wordt voltooid door het bereiken van een eindpunt, dat ten opzichte van het uitgangspunt een tegenstelling betekent. Wat hiermee uitgesproken is, kan het best verduidelijkt worden door de voornoemde metamorfosen van de plant van dichtbij te bezien.

Aan de (hogere) plant als geheel nemen wij boven de grond de stengel met de bladeren en de bloem als karakteristieke delen waar. Nu was het, ook vóór Goethe, natuuronderzoekers opgevallen dat soms een stengelblad voor een gedeelte bloemblad-(kroonblad)-karakter krijgt. Ook het omgekeerde komt voor: dat een kroonblad een groen gedeelte vertoont. Meeldraden kunnen ten dele weer tot bloembladen worden. Vruchtbladen kunnen tot stengelbladachtige vormen uitgroeien, enzovoort. Voor Goethe werd het duidelijk dat er aan al deze plantenorganen: stengel, kelk en kroonbladeren, meeldraden en vruchtbladeren, een zelfde vormgevend principe ten grondslag moet liggen. Hij merkte echter tevens op, dat vanaf het laagste stengelblad tot aan het verschijnen van de bloem een voortdurende toename van kwaliteit, van specialisatie, van fijnheid, van schoonheid te beleven valt. Men kan ook andere woorden kiezen en spreken van verborgen en geopenbaard. Vooral als men de tegenstelling zaad-bloem bedenkt, wordt zo’n uitdrukking gerechtvaardigd. Van zaad tot bloem vinden wij in de plant voortdurend een toename van wat we ’zich openbarend’ zouden kunnen noemen.

’Steigerung’ noemde Goethe dat; zaad en bloem waren voor hem polariteiten. ’Polaritat’ en ’Steigerung’ zijn de wetten die met het begrip metamorfose wezenlijk verbonden zijn. Het woord ’Steigerung’ laat zich moeilijk precies in het Nederlands vertalen. Wij willen zowel het woord toename als ontwikkeling daarvoor gebruiken, hoewel de begrippen zich niet geheel dekken met de uitdrukking van Goethe.

Nu openbaart zich het wezen der metamorfose echter nog niet in het constateren van de genoemde vormverwantschappen tussen de verschillende plantenorganen. Daarvoor moet men zich het volgende voorstellen.

Als we een volgroeide plant, een roos bijvoorbeeld bezien, kunnen we de volgende indruk krijgen: in de loop der tijd zijn stengelstukken en bladontplooiing ontstaan. Deze bladontplooiing wordt ten slotte tot bloem. Dan houdt de verdere groei op. In de bloem komt de plant telkens opnieuw tot een eindpunt. In werkelijkheid verloopt de plantenontwikkeling anders. De stengelgroei van een plant begint altijd met een bladvorming. Ook de eerste ontkieming begint met het ontwikkelen der – in aanleg reeds aanwezige – zaadbladeren of zaadlobben. Zodra in dit blad-knop gebied een neiging tot ontplooiing gewekt wordt (door warmte-, licht-, kortom lente-invloeden) begint het steeltje daaronder te groeien en wordt tot stengel-gedeelte.

Intussen hebben zich in het (blad)knop gebied, in de bladoksels een of meer nieuwe knoppen gevormd. Zodra die tot verdere ontwikkeling gebracht worden door de genoemde invloeden, begint opnieuw een stengelgroei. Deze stengel is dus het oorspronkelijke steeltje van de knop. Op die manier ’schuift’ een plant als het ware steeds een bladknop omhoog. Tevens treden bij elke verdere stap min of meer nieuwe bladvormen op; eenzelfde principe toont zich telkens in een enigszins veranderde gedaante. De plant kan dus gezien worden als een kleiner of groter aantal bladknop-stengel-geledingen, eindigend in een
bloemknop-stengelstuk. Deze worden telkens om zo te zeggen ’gewekt’ door invloeden van de tijd van het jaar. De plant is een jaargetijdenwezen.

Dit hangt tevens samen met de beschreven polariteit zaad-bloem. Zij vertoont als beeld de tegenstelling aarde-hemel (kosmos). Het is deze laatste die de ’Steigerung’ in het leven roept. Immers, bij elke volgende knop-stengel-trap zullen de bladeren, zoals gezegd, er iets anders uitzien, het verschijnsel ’Steigerung’ vertonen. Dat zich dit bij de verschillende planten niet overal op dezelfde wijze vertoont, doet aan het principe niets af. Van dat gezichtspunt uit bezien kan men zeggen: De omgeving brengt de plant voortdurend tot andere vormen.

Wanneer je je wat langer bezighoudt met ‘metamorfose’ kan je ook op de gedachte komen of metamorfose en variatie identiek zijn en zo nee, wat het verschil dan is. Ook Mees bespreekt dit.

Wanneer kunnen we van variaties spreken? Stellen we ons een groot veld voor, vol bloeiende margrieten. Elke plant vertoont de beschreven metamorfose in haar bouw. Vergelijkt men nu de bloemen of de kelkbladeren of de
stengelbladeren op gelijke hoogte van verschillende planten met elkaar, dan merkt men dat bijvoorbeeld twee margrieten nooit precies hetzelfde zijn. Hier heeft men met variatie te maken. Waarom niet met metamorfose?
Omdat er geen sprake is van polariteit en toename. Men zou ze kunnen beschrijven als spelingen van dezelfde vorm.
Daarom zijn muzikale variaties van een thema ook geen metamorfosen in de eigenlijke zin van het woord. Het thema is niet het verborgene, de variatie openbaart het thema niet verder. Men zou eerder het tegendeel kunnen beweren! De variaties omspelen slechts het thema, meestal volgens een traditioneel schema.

‘Variaties vertonen een ’naast elkaar’, metamorfosen een ’na elkaar’.

( ) 

Bij ‘metamorfose’ gaat het om een idee dat een ontwikkeling ondergaat en er is een toename in de zin van een ’Steigerung’, er is sprake van grote tegenstellingen — al is de ontwikkeling natuurlijk nog niet afgelopen.

Mees maakt een onderscheid tussen de metamorfose bij planten en die bij dieren:

De dierenmetamorfose

Wanneer wij van de metamorfose in de plantenwereld overgaan op die in de dierenwereld, zullen velen van ons onmiddellijk denken aan de bekende voorbeelden van de vlinder en de kikker. Voor de metamorfose die in deze
diergroepen bestudeerd wordt heeft de Nederlandse taal een unieke uitdrukking: gedaanteverwisseling. In de insectenwereld kent iedereen de reeks: ei, rups, pop, vlinder; bij de amfibieën: ei, donderkopje, kikker.

De reeks ei, rups, pop, vlinder vertoont een aantrekkelijke gelijkenis met de reeks zaad, blad, knop, bloem. Ei en zaad zijn overeenkomstige uitgangspunten. De stengel en de bladeren, het eigenlijke bladgebied van de plant, en de rups van de vlinder, vertegenwoordigen de meest vitale periode van de desbetreffende metamorfose. Het eigenlijke groeigebied van de plant is haar bladgebied. Iedereen weet hoe zeer gemaaid gras of gesnoeide bomen deze vitaliteit aan den dag brengen. Evenzeer is bekend hoe snel kleine rupsen groter worden, levende op en zich voedende met diezelfde groene bladeren. Pop en knop kunnen beide zonder bezwaar als ogenblikken van schijnbare stilstand gekarakteriseerd worden, van stagnatie. Min of meer in het verborgene wordt de volgende fase voorbereid. Als dan ten slotte bloem en vlinder verschijnen, is datgene wat in voorbereiding was zichtbaar geworden. Dat vlinder en bloem bovendien in hun verschijning een intieme verwantschap vertonen, vooral in hun kleurige pracht, zal iedereen duidelijk zijn.

Dat vinden we bijv. vanuit een andere invalshoek, in het ‘Leesboek voor de plantkunde‘.

Bij de gedaantewisseling van de kikker krijgen wij te maken met een metamorfose in het hogere dierenrijk, de gewervelde dieren. Dat hier nog een gedaantewisseling in uiterlijke stadia plaats vindt is feitelijk iets opmerkelijks, waarvoor geen verklaring gegeven hoeft te worden. Wij kunnen echter onmiddellijk begrijpen dat de genoemde gedaanteverwisselingen in zulke duidelijk van elkaar gescheiden fasen slechts bijzondere voorbeelden zijn van hetgeen zich ten slotte in elk dier afspeelt. Vanaf het begin dat het dier zich gaat ontwikkelen zien wij een onafgebroken vormwisseling, metamorfose, die ten slotte resulteert in de voldragen dierenvorm. Stellen wij deze vorm tegenover het ei, dan kunnen wij ook hier van een polariteit spreken. Daarbij kan men in de embryonale ontwikkeling zonder meer een voortdurende ’Steigerung’ ontdekken.

Oppervlakkig beschouwd zal men de dieren- en de planten-metamorfose in zoverre met elkaar kunnen vergelijken. Het zal velen duidelijk zijn dat er echter een diepgaand verschil is. De planten-metamorfose kan men aan de ontwikkelde plant in haar geheel — in het algemeen gesproken – bestuderen. De metamorfose die zich afspeelt in de vormen van de stengelbladeren, de kelkbladeren, de bloembladeren enzovoort is aan de hele plant af te lezen.

Bij het dier verloopt dit heel anders, immers in de metamorfose bij de dieren gaat iedere fase geheel over in de volgende. Kort gezegd: als de rups pop wordt is de rups weg, als de pop vlinder wordt is de pop weg. Reeds daardoor voelen wij dat wij met een heel andere wereld te doen hebben. Het zal er nu om gaan het verschil tussen planten- en dierenwereld in dit opzicht zo duidelijk mogelijk te karakteriseren. Wij kunnen dat het beste doen door weer de vraag te stellen: wat metamorfoseert zich in de plant? Goethe heeft van de plant gezegd dat zij van het begin tot het eind blad is. De metamorfose van planten wordt aan bladvormen afgelezen en wij kunnen de plant de metamorfose van een vorm noemen. De metamorfose vertoont zich in de reeks die de bladvormen van onderen naar boven gekeken vertonen. De plant is een vorm-metamorfose, zoals wij gezien hebben.

Mees gaat nog dieper in op de metamorfose bij het dier om die dan ook op te zoeken bij de mens.
Daarover gaat [10-5-2/2] nog niet oproepbaar.

.
L.F.C. Mees ‘Geheimen van het skelet’   (volg link voor een PDF-versie)

Op deze blog staan ook verschillende artikelen die de metamorfose (van de plant) behandelen:

Metamorfose van de planten

Goethes fenomenologische methode

Ook in het tijdschrift van de Ver, v Vrije Opvoedkunst verschenen talloze artikelen over metamorfose

Algemene menskunde: voordracht 10 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2416

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pinksteren (30)

Geplaatst op 26 april 2021| Een reactie plaatsen

.
Een kleine terugblik op de folklore van Pinksteren.

Mellie Uyldert over verborgen wijsheid van oude rijmen
.

DE PINKSTERBRUID

Verscheen de levensgeest in het voorjaar bij voorkeur als paas-haan of paas-haas, in de zomer treffen wij hem vaker in een vrouwelijke gestalte aan, o.m. als de Pinksterbruid of de Pinksterblom. Waarschijnlijk hangt dit samen met de gestalte van Moeder Aarde als de Germaanse godin Irtha of Hertha, wier feest nog lang gevierd is in haar heiligdom in de duinen bij Kraantje Lek (bij Haarlem), op de tweede maandag in augustus: Hertha’s Dag, wat verbasterd is tot Hartjesdag – waarop nog altijd vuurtjes gestookt worden door de jeugd in de Amsterdamse Jordaan! Gebruiken blijven, al wisselen hun interpretaties mét de verandering in het menselijk denken!

De Pinksterbruid was waarschijnlijk oorspronkelijk een meikoningin die op de eerste mei werd rondgedragen, nadat aan de vooravond allerlei gebruiken hadden plaatsgevonden, zoals het planten van de bloeiende tak voor het raam van de alderliefste, en het rechtspreken door de opgeschoten jongens, die de op het erf van onbeminde dorpelingen aangetroffen bezittingen op een grote hoop onder de dorpslinde op de brink neergooiden, waar de getroffenen dan maar moesten komen zoeken!

Op de zaterdag voor Pinksteren, de z.g.. Luilak, gaat de jeugd er al vroeg op uit om te dauwtrappen, eertijds een plechtige ommegang op blote voeten door de bedauwde velden in de vroegte, om alle kwade stoffen aan de aardbodem kwijt te raken, als voorjaarsreiniging en – heiliging. Nu is dat meestal ontaard in een belletje-trekken bij de langer slapende volwassenen, waarbij de kinderen een enorm lawaai maken door het slaan op metalen voorwerpen, onder het roepen van: Luilak!

Daarna pleegt men in Haarlem naar de bloemenmarkt te gaan en daar een plant te kopen ter ere van de lente, en dat is waarschijnlijk overgebleven van het vroeg naar de wei gaan en daar bloemen plukken om de pinksterkrans te maken, zoals dat nu nog op Terschelling gebeurt. De meisjes plukken daar veel varens en wollegras, meidoorntakken, boterbloemen en harlekijnorchis, wat op hoepels gebonden wordt tot kransen en nog meer versierd met gekleurde eierschalen en knipsels. Met deze pinksterkransen trekt men de boeren tegemoet als zij van het melken terugkomen, en in ruil voor zo’n krans, die de boer om de hals gehangen wordt, geeft hij dan een emmertje verse melk. Aan de pinksterpaal worden tenslotte de kransen opgehangen.

In vele plaatsen moet dan ’s avonds het pinkstervuur worden gestookt en om aan brandstof daarvoor te komen, loopt de jeugd het dorp door met een mooi versierd meisje, dat als pinksterbruid boven op een plank staat te pronken, terwijl de jongens die plank op de schouders torsen, al zingend:

Hier is onze fiere pinksterblom,
en ik zou haar zo graag eens wezen:
met haar mooie kransen op het hoofd,
en met haar rinkelende bellen!
Recht is recht, krom is krom,
zeg, blief je nog iets te geven voor de
fiere pinksterblom?
Want de fiere pinksterblom moet vóórt!

Boer, ik vraag jou voor de laatste maal:
heb je soms nog takkebossen?
In het duister stoken wij een vuur,
dat fikt en vlamt en dat knettert!
Vuur en vlam! Rook en smook!
Zeg, danst misschien je mooie Trineke
deze avond ook
met de fiere pinksterblom in ’t rond?

Bij elke boerderij wordt dit lied gezongen, waarop de bewoners wat brandstof afstaan, die op de handkar geladen wordt, welke door de achterhoede van de stoet wordt voortgeduwd.

Op de pinksteravond brandt dan het pinkstervuur, waar omheen gedanst wordt, en overheen gesprongen ’om het hele jaar niet ziek te worden’. De pinksterblom rinkelt met de belllen aan polsen en enkels en schudt de versierde haren – het kan een meisje of een jongen zijn – zwaait met de arm en stampt met de voet: de levensgeest die het heil brengt!

.
Pinksteren en Hemelvaart: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

.

2415

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/5)

Geplaatst op 25 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 301

Blz. 148/149 vert. 148/149

Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig ent­wickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, ge­heimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und reli­giöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.
Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechtsreife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Ein­fluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechtsreife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können.

Wanneer het kind liefdevol ontwikkeld wordt doordat het steunt op de autoriteit, wanneer het kind voelen en willen leert door op anderen te steunen, de volwassenen, op de opvoeder en leraar, dan wordt op het juiste ogenblik, namelijk met de geslachtsrijpheid zijn eigen zelfstandig voelen en willen geboren. Ons voelen en willen kunnen we pas op de juiste manier ontwikkelen als we deze aan de ander, aan de mensen die voor ons als autoriteit gelden, ontwikkelen. Is er een te vroege zelfstandige ontwikkeling van de wil, dan komen namelijk ook bepaalde verborgen functies van de wil te vroeg en dat is schadelijk voor het hele leven. En tot intiemere wilsorganisaties kom je te vroeg wanneer er geprobeerd wordt, met name morele en religieuze impulsen te vroeg aan het eigen oordeel te onderwerpen.
Je kan niet anders zeggen dan dat het kind tot aan de puberteit moet leren, moreel te zijn door de invloed van morele en religieuze autoriteiten. Pas met de geslachtsrijpheid begint het ziele-geestwezen van de mens zo vrij van het lichaam te worden dat wij het aan het eigen oordeel kunnen overlaten.
GA 301/148-149
Op deze blog vertaald/148-149

Blz. 151  vert. 151

Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwicklung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich asso­ziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Asso­ziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungs­leben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne.

En tevens is wat bij zeer veel mensen vandaag de dag destructief is voor heel hun verdere zielenontwikkeling, een gevolg van het te vroeg tot oordelen zijn gekomen, dat wij aan hen lesstof hebben aangeboden waarvoor ze nog niet rijp waren. Ze nemen heel wat gevormde oordelen op die dan in hen verder werken. Men heeft het er ook wel over dat in de mens zich een begrip, een voorstelling met andere associeert. Je kunt niet ongelukkiger spreken dan over dit associëren van voorstellingen. Want wanneer voorstellingen bij ons associëren, wanneer de ene met de ander samenklontert en wij dat moeten volgen, worden we wel door ons voorstellingsleven opgeslokt, dan hebben we het zelf niet meer in de hand. Het gaat erom dat we de mensen door opvoeding en onderwijs ervoor behoeden dat het leven in associaties over het wilsleven de boventoon voert.
GA 301/151
Op deze blog vertaald/151

Blz. 168  vert. 168

Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermö­gen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vor­bereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteilsfähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volksschulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.

Nu is het zo dat wat men het menselijk oordeelsvermogen zou kunnen noemen, eigenlijk pas met de volle geslachtsrijpheid in de mens verschijnt. Een soort voorbereiding op dit kunnen oordelen, vindt in de menselijke natuur echter ongeveer vanaf het 12 levensjaar plaats. Vandaar dat deze fase vanaf het 12e jaar een soort derde fase is van de basisschooltijd, omdat in zekere zin zich al aankondigt wat dan het belangrijkste in het mensenwezen is nadat de geslachtsrijpheid is bereikt: het zelfstandig kunnen oordelen.

Blz. 169

Wiederum mit der Ge­schlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außen­welt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Ur­teilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthält, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich lang­sam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab. Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt. Ja, in dieser Be­ziehung herrschen ja insbesondere in der Gegenwart die allerverderb­lichsten Vorurteile: man möchte so früh wie möglich den Menschen an selbständige Urteile gewöhnen.

En met de geslachtsrijpheid worden weer andere krachten zelfstandig die ons op velerlei manieren onze intrede in de buitenwereld laten doen. Maar in dit krachtensysteem zit tegelijkertijd het vermogen van de mens om zelfstandig te oordelen. Zodat we kunnen zeggen: de eigenlijke drager van het menselijke oordeelsvermogen, wat in de mens de kracht in zich heeft een oordeel te vellen, wordt basaal gesproken pas met de geslachtsrijpheid geboren en bereidt zich daar langzaam op voor vanaf het 12e jaar. Wanneer je dit weet en naar waarde weet te schatten, ben je je ook bewust, welke verantwoording je op je neemt, wanneer je een mens te vroeg zelfstandig laat oordelen. In dit opzicht heersen er, vooral tegenwoordig, de meest funeste vooroordelen: men zou het liefst de mens zo vroeg mogelijk willen laten wennen aan zelfstandig oordelen.

Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechtsreife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wir­kende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind ge­wöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu ste­hen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität ver­treten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden, und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astra­lischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei er­scheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein

We hebben gezegd: we moeten ons zo op de mens richten tot aan zijn puberteit dat hij de invloed van de autoriteit ondergaat, dat hij iets accepteert, omdat de vanzelfsprekend naast hem werkende autoriteit dat nu eenmaal verlangt, wil hebben. Wanneer wij het kind vertrouwd maken met op een juiste wijze t.o.v. ons als leraar, als opvoeder te staan en de waarheid te accepteren omdat wij die als autoriteit vertegenwoordigen, juist dan bereiden wij het kind op de juiste manier voor, later in het leven een vrij, een zelfstandig oordeel te kunnen hebben. Willen wij niet als vanzelfsprekende autoriteit naast het kind staan, willen we in zekere zin verdwijnen en verlangen we alles van de kinderlijke natuur, dan beïnvloeden we dit kind zo, dat wij zijn oordeelskracht te vroeg opeisen, vóór wat wij astraallijf noemen, met de geslachtsrijpheid pas zelfstandig vrij wordt; we beïnvloeden dan wat we astraallijf noemen als het nog in de fysieke natuur van het kind actief is. Daardoor laten we bij het kind iets – als ik me zo mag uitdrukken – in zijn vlees achter, terwijl we dat achter zouden moeten laten in zijn ziel. Daardoor echter leggen we in het kind iets wat hij voor zijn

Blz. 170

ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letz­ten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selb­ständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschen­natur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe. Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rech­ten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Per­sönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.

hele leven als een schadelijk element met zich meedraagt. Want het is iets heel anders of wij op ons 14e of 15e jaar een vrij oordeel kunnen ontwikkelen na een goede voorbereiding waarbij het astraallijf dat de drager van het oordeel kan zijn, vrij is geworden, of dat we eerder tot het zogenaamde zelfstandige oordelen zijn gebracht. In het laatste geval wordt niet ons astraallijf, d.w.z. onze ziel tot zelfstandig oordelen gebracht, maar ons lichaam. Maar ons lichaam echter ontwikkelt zich met alle eigenschappen die het van nature heeft, met zijn temperament, met de eigenschappen van het bloed, met alles wat in hem sympathie en antipathie oproept, met alles wat niet ín staat voor objectiviteit. Met andere woorden, wanneer het kind tussen het 7e en het 14e jaar al zelfstandig moet oordelen, dan oordeelt het uit dat deel van de mens waar hij zich later nooit meer van kan bevrijden, wanneer wij er niet voor zorgen dat hij zelf op een natuurlijke manier in de basisschoolleeftijd geholpen wordt, namelijk door autoriteit. Laten we te vroeg oordelen, dan oordeelt het lichaam, het hele verdere leven. Dan blijven we een aarzelend mens in ons oordeel, dat afhankelijk is van zijn temperament en wat al niet in zijn lichaam. Worden we zo voorbereid dat het in overeenstemming is met de aard van ons lichaam, zoals het lichaam het vraagt vanuit zijn eigen natuur, worden we op de juiste tijd opgevoed met naast ons een autoriteit, dan komt op de juiste manier vrij wat er in ons moet oordelen, dan zullen we later ook in het leven een objectief oordeel kunnen krijgen. Dus is de beste voorbereiding voor een zelfstandige, vrije menselijke persoonlijkheid er een waarin het kind niet te vroeg deze vrije persoonlijkheid wordt, maar op de juiste leeftijd.
GA 301/168-170
Op deze blog vertaald/168-171

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2414

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Sprookjes (2-4/20)

Geplaatst op 24 april 2021| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

VLEERKENS VOGEL

Er was eens een heksenmeester, die nam de gestalte aan van een arme man, ging langs de huizen bedelen en ving mooie meisjes! Geen mens wist waarheen hij ze bracht, want zij kwamen nooit meer te voorschijn. Op een dag verscheen hij voor de deur van een man die drie mooie dochters had; hij zag eruit als een arme vermoeide bedelaar en droeg een mand op zijn rug alsof hij daarin milde gaven wilde verzamelen. Hij vroeg om een beetje eten en toen de oudste dochter naar buiten kwam om hem een stuk brood te geven, raakte hij haar slechts even aan en toen kon ze niet anders: zij moest in de mand springen. Daarop spoedde hij zich met forse schreden weg en bracht haar een duister woud in, naar zijn huis dat daar middenin stond. Van binnen was het huis prachtig. Hij gaf haar wat zij maar wenste en sprak: ‘Liefje, het zal je bij mij bevallen, je hebt alles wat je hartje begeert.’

Wat doet een heksenmeester? Hij gooit twee werelden door elkaar, de wetmatigheden van onze gewone wereld zet hij op zijn kop, werkelijkheid wordt tot schijn en schijn wordt werkelijkheid. 
De heksenmeester in het sprookje doet hetzelfde op een hoger niveau. Hij representeert de zintuigmens in ons, want die is de grote tovenaar. Voor hem geldt alleen de blijde wereld van de kleurenpracht, dus alles wat je met de zintuigen waarneemt. En omdat hij die als zaligmakend weet voor te stellen, wordt de geestelijke wereld die daar werkzaam in is, tot iets zintuiglijks betoverd. 
Waar zit die tovenaar in de mens? De mens heeft nog al wat plekjes. Hij woont diep in het bos, zegt het sprookje. Dat betekent daar waar het plantenleven woekerend groeit, iemands vegetatieve leven. Vandaaruit worden de zielenkrachten gegrepen (de mooie meisjes) en die wil hij beheersen.
Een bruiloft van de ziel met wat aan de zintuigen is gebonden, is het tegendeel van de koninklijke bruiloft die we telkens in de sprookjes tegenkomen. Misschien vertelt het sprookje daarom dat hij ze op zijn rug wegdraagt.

Dat ging zo een paar dagen door, toen zei hij: ‘Ik ga op reis en moet je voor korte tijd alleen laten; hier zijn de sleutels van het huis, je kunt overal binnengaan en alles bekijken, alleen niet in de kamer waarop dit sleuteltje past, dat verbied ik je op straffe des doods.’ Hij gaf haar ook een ei en sprak: ‘Bewaar dit ei zorgvuldig voor mij, ik wil graag datje het steeds bij je draagt, want als het verloren gaat, zou dat een groot ongeluk veroorzaken.’ Zij nam de sleutels en het ei aan en beloofde alles te doen wat hij had gezegd. Toen hij weg was, liep zij het hele huis door van boven naar beneden en bekeek alles. De kamers glansden van het goud en het zilver en zij geloofde, dat zij nog nooit zoveel pracht bij elkaar had gezien. Tenslotte kwam zij ook bij de verboden deur; zij wilde er voorbij lopen, maar zij was zó nieuwsgierig, dat ze geen rust had. Zij bekeek de sleutel die er net zo uitzag als iedere andere sleutel, zij stak hem in het slot en draaide er een beetje aan, toen sprong de deur open, maar wat zag zij toen zij binnentrad? Er stond een groot bloedig bekken middenin de kamer waarin dode, in stukken gehakte mensen lagen, daarnaast stond een houtblok waarop een blinkende bijl lag. Zij schrok zo vreselijk dat het ei dat zij in haar hand hield, in het bekken viel. Zij haalde het er weer uit en veegde het bloed af, maar tevergeefs, het kwam op hetzelfde ogenblik weer te voorschijn; zij veegde en krabde maar zij kon het er niet af krijgen.
Het duurde niet lang of de man kwam van de reis terug en het eerste waarom hij vroeg was de sleutel en het ei. Bevend gaf zij ze hem, maar hij zag meteen aan de rode vlek dat zij in de bloedkamer was geweest. ‘Ben je tegen mijn wil die kamer ingegaan?’ sprak hij. ‘Dan zal je er tegen je eigen wil weer binnengaan. Je leven is ten einde.’ Hij wierp het meisje neer, sleepte haar aan de haren erheen, sloeg haar op het blok het hoofd af en hakte haar in stukken, zodat haar bloed op de grond wegvloeide. Daarop wierp hij het meisje bij de anderen in het bekken.

De wereld van de zintuigen kan voor de ziel op een indrukwekkende manier glanzen: het huis van de tovenaar straalt door zilver en goud en het meidje mag, moet ervan genieten. Altijd zijn er nieuwe aspecten te ontwikkelen en onbekende ruimten gaan open. De opgave en de beproeving die de heksenmeester eist is om het ei goed te bewaren. Een ei is een levenskern. Daaruit komt steeds weer nieuw leven voort. In de Oudheid vind je het vaak als symbool op een grafsteen. Het beeld voor de innerlijke kern van de mens die in de dood blijft bestaan, het is het onvergankelijke eeuwige in de mens. Het bewustzijn van het ware Ik. Of het nu hier is of aan gene zijde in de geestelijke wereld: de eeuwige kern van het Ik is de centrale levenskiem. 
De heksenmeester haalt eerst de oudste dochter. De eerstgeborene is dat deel van de ziel dat zich het eerst ontwikkeld heeft, de waarnemende, voelende ziel. Die ontwikkelt zich al in het kind. Die moet tot het huwelijk gedwongen worden, dus een zintuiglijke ziel worden. Of ze de bloedkamer binnengaat of niet, ligt in haar vrijheid, hij geeft haar de sleutel.
Deze plaats is een geestelijke ruimte waarin het bloed aan het zintuiglijke leven gebonden is en dat de ziel gevangen kan houden. Daar heerst de lagere natuur van driften en begeerten. De beproeving is dit te leren kennen, maar toch de zuiverheid van het eeuwige Ik-bewustzijn te bewaren.
Als de oudste dochter, de voelende ziel, het ei in haar bezit heeft, dat leeft het weten van de eeuwigheid van de \ik-kiem in het voelen. Daar moet het in reinheid bewaard worden. Maar ‘zij laat het ei in het bloed vallen’. Het eeuwige wordt als een innerlijk diepe beleving van de lagere natuur van het bloed uitgeleverd. Daardoor valt de ziel aan de heksenmeester toe. Ze kan zich niet meer staande houden – het Duits heeft hier – be-haupt-en, met als kern ‘hoofd’, wij zouden nog kunnen zeggen ‘het hoofd bieden’, en wordt ont-hoofd, de eenheid die ze is gaat verloren, die valt uiteen.

‘Nu ga ik de tweede halen,’ sprak de heksenmeester en ging weer in de gedaante van een arme man naar het huis om te bedelen. Nu bracht de tweede dochter hem een stuk brood en hij ving haar net zoals de eerste, door haar slechts even aan te raken en daarop nam hij haar mee. Het verging haar niet beter dan haar zuster, ook zij liet zich door nieuwsgierigheid verleiden, opende de bloedkamer en keek naar binnen en moest dat bij zijn terugkeer met haar leven bekopen.

De tweede dochter kennen we als de ziel die zich naar het denken richt, en het vergaat haar evenzo. Zij moet de wereld van de heksenmeester die aan de zintuigen is gebonden, met haar denken verhelderen, ophelderen. Vanuit het denken zou zij de kiem van haar eeuwige Ik zuiver moeten bewaren, maar ook zij laat deze ‘in het bloed vallen.’ En ook zij verliest haar eenheid, verliest haar hoofd en de kracht van de zintuigmens overwint.

Daarop ging hij de derde halen, maar die was schrander en slim. Toen hij haar de sleutel en het ei had gegeven en was vertrokken, borg zij eerst het ei zorgvuldig weg, daarna bekeek zij het huis en ging tenslotte de verboden kamer binnen. Ach, wat zag zij daar! Haar twee lieve zusters lagen daar in het bekken, jammerlijk vermoord en in stukken gehakt. Maar zij begon hun ledematen uit te zoeken en aan elkaar te leggen, hoofd, romp, armen en benen. En toen er niets meer aan ontbrak begonnen de ledematen te bewegen, voegden zich aaneen en beide meisjes openden hun ogen en werden weer levend en zij kusten en omhelsden elkaar vol vreugde. Bij zijn terugkomst eiste de man meteen de sleutel en het ei op en toen er geen spoor van bloed op te bekennen viel sprak hij: ‘Jij hebt de proef doorstaan, jij wordt mijn bruid.’ Hij had nu geen macht meer over haar en moest doen wat zij verlangde. ‘Welaan,’ antwoordde zij, ‘eerst moet je een mand vol goud naar mijn vader en moeder brengen en het er zelf op je rug heendragen; onderwijl zal ik de bruiloft voorbereiden.’ Daarna liep zij naar haar zusters die zij in een kamertje had verstopt, en zei: ‘Het ogenblik is gekomen waarop ik jullie kan redden – de booswicht zal jullie zelf weer naar huis dragen, maar zodra jullie thuis zijn, moet je mij hulp zenden.’ Zij liet beide meisjes in een mand kruipen en bedekte hen helemaal met goud, zodat er niets van hen te zien was; daarna riep zij de heksenmeester binnen en zei: ‘Breng nu de mand weg, maar pas op dat je onderweg niet blijft staan om uit te rusten, ik kijk uit mijn venstertje en let erop.’
De heksenmeester tilde de mand op zijn rug en ging ermee weg, de mand was echter zo zwaar dat het zweet hem over zijn gezicht liep. Toen ging hij zitten om een beetje uit te rusten, maar dadelijk riep er een uit de mand: ‘Ik kijk uit mijn venstertje en zie dat je zit uit te rusten, wil je wel eens doorlopen.’ Hij dacht dat zijn bruid hem dat toeriep en ging weer verder. Nogmaals wilde hij gaan zitten maar er werd dadelijk geroepen: ‘Ik kijk uit mijn venstertje en zie dat je zit uit te rusten, wil je wel eens doorlopen.’ En zo vaak hij stilstond werd er geroepen en dan moest hij weer verder tot hij eindelijk steunend en buiten adem de mand met het goud en met de beide meisjes het huis van hun ouders binnenbracht.

De bruid echter bereidde thuis het bruiloftsfeest voor en nodigde de vrienden van de heksenmeester daarvoor uit. Daarna nam zij een doodskop met grijnzende tanden, zette hem een hoofdtooi op met een bloemenkrans, plaatste hem voor het zolderraam en liet hem van daar naar buiten kijken. Toen alles klaar was ging ze in een vat met honing zitten, sneed daarna een veren bed open en rolde daarin rond zodat zij eruit zag als een wonderlijke vogel en geen mens haar kon herkennen. Toen liep zij het huis uit en onderweg ontmoette zij enkele bruiloftsgasten die vroegen:

‘Zeg, Vleerkens Vogel, waar kom je vandaan?’
‘Uit Vlere Vleerkens huis ben ik gegaan.’
‘Wat doet dan daar de jonge bruid?’
‘Zij keerde van onder tot boven het huis,
Door het zolderraam kijkt zij nu uit.’

Tenslotte kwam zij de bruidegom tegen die langzaam naar huis terugliep. Hij vroeg net als de anderen:

‘Zeg Vleerkens Vogel, waar kom je vandaan?
‘Uit Vlere Vleerkens huis ben ik gegaan.’
‘Wat doet dan daar de jonge bruid?’
‘Zij keerde van onder tot boven het huis,
Door het zolderraam kijkt zij nu uit.’

De bruidegom keek naar boven en zag de versierde doodskop; hij dacht dat het zijn bruid was, knikte haar toe en groette haar vriendelijk. Toen hij echter samen met zijn gasten het huis was binnengegaan, kwamen de broers en de familieleden van de bruid aan die waren gezonden om haar te redden.
Zij sloten alle deuren van het huis zodat niemand kon ontsnappen, staken het huis in brand en zo kwam de heksenmeester met zijn trawanten in de vlammen om.

Pas de derde dochter wordt de situatie meester. Die kennen we als de willende ziel. Het is in de ziel de kracht die zich het laatst heeft ontwikkeld als hoogste zielenkracht. ‘Wil’ mag niet worden verwisseld met begeerte of wens, ook niet met een eenzijdige koppigheid. Er moet inzicht zijn en in het handelen slimheid, zelfs list, zegt het sprookje. Voor ze het huis verder onderzoekt, legt ze het ei weg. Ze beslist zelf over wat ze doet. Ze weet dat ze de wereld van de schitterende zintuigbeleving wakker binnen moet gaan. En zo komt ze te weten hoe de slagkracht van het boze haar beide zielenzusters vernield en gedood heeft. Maar omdat zij het ei bewaard heeft, kan zij de voelende en denkende ziel genezen  en weer heel maken. (Hoe vaak zeggen we niet: ik voel me verscheurd, verdeeld, (terneer)geslagen, uit elkaar gerukt, maar ook: ik heb me weer teruggevonden, heb mijn positieven weer bij elkaar, voel me weer ‘composed’.)
Nu ze de tovenaar overwonnen heeft, kan ze de oorspronkelijke heelheid van de ziel weer herstellen. Ze stuurt de beide zusters weer terug naar het ouderlijk huis. Die vinden weer aansluiting van het oude Zelf, bij het oerwezen van de ziel.
En omdat kennis en de overwinning van het kwaad wijsheid in zich dragen, worden de zusters met goud bedekt terug-gedragen. 
En nu laat de derde dochter, de door de doorstane beproeving volledig tot bewustzijn van zichzelf gekomen wilsziel, zien wat van de zintuigmens geworden is. Eens maakte die ook de hoge vlucht van de geest. Want de wereld van de zintuigen was nog niet in de kale zintuiglijke wereld weggedrukt. Er leefde nog een geestelijke wereld in die voor hem oorspronkelijk nog waarneembaar was,
De witte zielenvogel met de veren dragende bevlogenheid was zijn deel. Hij was een – het Duits heeft – Fitcher- vertaald als Vleerkens vogel. Fitcher komt uit het IJslands, fitfuglar, een watervogel, wit als een zwaan.
Maar nu is er in het huis van het lichaam – voor zover dat van hem is, want ieder mens heeft zijn eigen ‘huis’- geen leven meer. De mens die alleen in de zintuigen leeft, ontwikkelt zich niet verder, hij vergaat met de stoffelijkheid waarin hij opgaat. In waarheid beleeft hij alleen nog doodsprocessen, want stof vergaat en de geest blijft.
De hoogstmogelijke blik (het venster in de gevel) laat hem de bruid zien die hij door het doden van het leven verworven heeft.
En verder laat de ziel die de geestvolle wil bezit aan de vogel wat er van zijn zielenvogel is geworden. Want ze zegt: ‘Uit Vlere Vleerkens huis ben ik gegaan.’
Op aarde gaand, zonder de dragende zielenvogel, met geplukte veren bedekt, list en bedrog verspreidend met op de achtergrond de schijnlevende, grijnzende dood – dat is het beeld van de ziel zonder geest.
Alle oorspronkelijke krachten waaruit de ziel stamt (ouders en verwanten), moeten samen sterk staan en het geestesvuur aansteken, dat voor de heksenmeester en zijn trawanten de dood betekent.

Wikipedia

 

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2413

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-3-1/4)

Geplaatst op 22 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 297  blz. 93  vert. 93

Jene Selbständigkeit dem Leben gegenüber, die auf eigene Urteilskraft aufgebaut ist, jene Selbständigkeit, die darauf beruht, in alle Dinge lebensvoll unterzu­tauchen, sie entwickelt sich im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife im vierzehnten Lebensjahr bis zum zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahr hin.

Die zelfstandigheid voor het leven die op het eigen oordeel berust, die erop berust levendig in te gaan op de dingen, komt in de aard der zaak pas tot ontwikkeling met de puberteit in het veertiende tot het twintigste, eenentwintigste jaar.
GA 297/93
Op deze blog vertaald/93    

Blz. 131 vert. 131

Im Grunde genommen tritt erst nach der Geschlechtsreife in der menschlichen Natur die eigene Urteilsfähigkeit, das freie, unabhän­gige Verständigsein auf. Greift man früher zu diesem unabhängigen Verständigsein, appelliert man bei dem Kinde vor der Geschlechts­reife zu sehr an den Verstand, appelliert man nicht an dasjenige, was von Person zu Person durch Autorität übertragen wird, dann ertötet man vieles von dem, was sich gerade zwischen dem sech­sten, siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre, also während der Volksschulzeit, in dem Kinde entwickeln will.

In de aard van de zaak ontstaat pas na de geslachtsrijpheid in de menselijke natuur het eigen oordeelsvermogen, het vrije, onafhankelijke verstandig zijn. Doe je eerder een beroep hierop, appelleer je bij het kind vóór de puberteit te zeer aan het verstand, appelleer je niet aan wat van persoon tot persoon door de autoriteit overgedragen wordt, dan maak je veel kapot van wat nu juist tussen het zesde, zevende jaar en het veertiende, vijftiende, dus gedurende de basisschool, in het kind tot ontwikkeling wil komen.
GA 297/131
Op deze blog vertaald/131

Blz. 174  vert. 174

Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Ge­schlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Au­toritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen – wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. Richtige Auf­fassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.

Zo’n verandering vindt ook plaats rond het 11e, 12e levensjaar. Dan begint in het leven dat zich nog helemaal stelt onder de autoriteit iets op te lichten wat na de puberteit vol tot ontplooiing komt; wat dan de eigen oordeelskracht na de puberteit is, werpt zijn stralen vooruit. Op deze manier werken wij als opvoeder, als leerkracht, we appelleren aan het oordeelsvermogen van het kind; we laten het autoriteitsprincipe een stapje terugdoen.
Maar wat zich in het kind afspeelt, wat na de puberteit als het eigen oordeelsvermogen naar buitenkomt, is al wel zichtbaar op het twaalfde jaar, dat nog een autoriteitsjaar is. Dan kunnen we zien – wanneer dat in de ziel van het kind plaatsvindt – hoe het kind nieuwe interesses ontwikkelt. Om op de juiste manier natuurkundige verschijnselen, zelfs wat de meest eenvoudige natuurkundebegrippen betreft, te kunnen begrijpen, ontwikkelen zich de mogelijkheden daarvoor zo rond het 11e, 12e jaar.
GA 297/174
Op deze blog vertaald/174

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2412

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen – media (19-12/1)

Geplaatst op 21 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Freek Zwanenburg, Antroposofisch Magazine nr. 5 2017
.

MEDIAWIJSHEID

Ik bezoek regelmatig vrije basisscholen voor lezingen en brainstormsessies over mediawijsheid. Hier signaleer ik een groeiend gevoel van urgentie en verantwoordelijkheid om een krachtige, holistische visie en beleid ten aanzien van iot en media te ontwikkelen. Leraren en ouders denken samen na over vragen als: Welke houding ten opzichte van media willen wij overbrengen? Welke relevante digitale vaardigheden willen wij aan kinderen meegeven? En hoe kunnen wij iet en media op kunstzinnige en morele wijze integreren in hetvrijeschoolonderwijs?

Vanuit de antroposofie bezien vormen technologie en media een grote uitdaging voor de moderne mens. Er zijn fantastische mogelijkheden, maar op verkeerde wijze ingezet kan het gebruik ervan tot fysieke problemen, verslaving, verlies van vitaliteit, eenzaamheid en materialisme leiden. Tot een verstarring van het denken, voelen en willen. Voor een gezonde ontwikkeling zou een kind juist bezig moeten zijn met kunst, met de natuur, met levendige verhalen en daadwerkelijke contacten.

Moeten we daarom bang zijn voor iets, het enkel als slecht zien? Nee. Het is juist ook de antroposofie die oproept om met een heldere geest en gebalanceerd gevoelsleven naar deze hedendaagse uitdagingen te kijken. Sluit je niet af van het moderne bestaan vanwege de mogelijk schadelijke elementen ervan, zei Steiner. We leven niet voor niks in deze tijd, juist de moderne uitdagingen bieden ons de mogelijkheid om als mensheid verder te groeien.

Dit is ook voor vrijescholen een belangrijke inspiratie. Kijk zo genuanceerd en objectief mogelijk naar de mogelijkheden en beperkingen van moderne technologie en media en baseer daarop je pedagogische en didactische keuzes. Focus niet te veel op de negatieve effecten, maar kijk ook naar de mogelijke meerwaarde. Zo kunnen vrijescholen kinderen ‘mediawijsheid’ meegeven: ‘het vermogen om digitale media in te zetten als gereedschap voor persoonlijke ontwikkeling en eigen welzijn, en dat van anderen’ Hoe ziet dat er in de praktijk uit? Een sporadische inzet van het digibord ter verrijking van de les. Reken- of taalsoftware om naar niveau te kunnen differentiëren. Filmopnames maken en die integreren in het eindtoneelstuk. Een klassengesprek over hoe met elkaar om te gaan op WhatsApp. Media creatief en sociaal leren inzetten, gezond en kritisch. Dat is de potentie van mediawijsheid op de vrijeschool.

Onze kinderen groeien op in een complexe wereld waarin het dagelijkse leven meer en meer bepaald wordt door technologie en digitale media. Nu zijn het vooral smartphones en tablets met internet, maar over tien jaar zijn dat waarschijnlijk robots, ingebouwde chips, nano-technologie en immense virtuele en ‘augmented’ werkelijkheden. Het ontwikkelen van een gezonde en bewuste omgang met deze digitale gereedschappen is misschien wel een van onze meest urgente opvoedtaken in deze tijd. Hoe leren wij kinderen om niet slaaf, maar baas te worden van de moderne technologie?

Freek Zwanenberg werkt bij Bureau Jeugd & Media en is gespecialiseerd in de mediapedagogiek in het vrijeschoolonderwijs. Hij geeft medialessen op scholen, verzorgt lezingen op ouderavonden en is samen met Justine Pardoen auteur van het Handboek Mediawijsheid (hier in PDF te lezen).

.

Voor meer over media: opvoedingsvragen onder nr. 19-12

.

2411

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-7)

Geplaatst op 20 april 2021| Een reactie plaatsen

.

In de artikelen over ‘sociale driegelding’ vinden we vaak de naam van Lex Bos. Hij hield zich intensief bezig met Steiners gedachten hierover en werkte vele gezichtspunten tot in het concreet maatschappelijke uit.

Onderstaand artikel stelde hij samen tegen de achtergrond van de vraag: hoe is het werken van Christus in het sociale leven.
Die vraag was onderdeel van een jaarthema van de Allgemein Anthroposophische Gesellschaft. Het antwoord op deze vraag wordt maar niet diepgaand uitgewerkt, maar Bos geeft wel zeer waardevolle opvattingen over hoe het in de maatschappij toegaat en zou kunnen gaan.

Lex Bos, Mededelingen Antr.Ver, in Nederland, 1994 nr 49, 5, blz 5

Hoe kunnen wij in onze samenleving, waarin nog maar weinig over is van de sacramenten die in vroeger tijden het sociale leven beheersten, tot een nieuw christelijk sociaal leven komen? Over deze vraag gaat onderstaand artikel van Lex Bos. Hij werkt hierin, op verzoek van de redactie, met name één aspect uit van de lezing die hij een jaar geleden hield ter afsluiting van de jaarvergadering. Deze stond in het teken van het jaarthema van de Vorstand: ‘Het werken van Christus in het sociale leven.

HET WERKEN VAN CHRISTUS IN HET SOCIALE LEVEN

Het bestuur van de Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft in Dornach had voor het jaar 1993-1994 het thema ‘Christuswirken im sozialen Leben’ voorgesteld. In de toelichtende woorden in het jaarboekje wordt onder andere gezegd: Alleen wanneer steeds meer mensen de weg naar het binnenste van de ziel tot de levende Christus vinden, zal hij ook op de juiste wijze in het uiterlijke sociale leven werkzaam kunnen worden.’ Tijdens de Pinksterviering 1993 is in de avondvoordracht over de ‘binnenkant’ van de ziel gesproken: over de deugden van de gewaarwordingsziel, de verstands- of gemoedsziel en de bewustzijnsziel, respectievelijk de verbazing of de interesse, het medelijden of de empathie, het geweten of de verantwoordelijkheid. Uit deze kiemkrachten die we als een Christusgeschenk in de drievoudige ziel kunnen beleven, kan een nieuw christelijk sociaal leven opbloeien. Daarmee richt de blik zich op de ‘buitenkant’ van het vraagstuk.

Hoe verschijnt deze christelijke kwaliteit in het uiterlijke sociale leven? Wat is de eigen aard, de karakteristiek van het sociale handelen?

In het jaarboekje citeert het bestuur twee uitspraken uit voordrachten waarin Rudolf Steiner antwoord geeft op deze vraag:

— Het sociale leven wordt een offerwijdingshandeling die de oude cultische handeling voortzet;

We moeten bij alle handelingen een ‘Gottesdienst erfüllen’, in alles sacramentalisme brengen.

In dit artikel wil ik proberen iets van deze uitspraken begrijpelijk te maken.

Wanneer we de blik naar oudere culturen via de Romeins-Griekse, de Egyptische en de Perzische culturen naar de Indiase, betreden we de wereld van de theocratieën: samenlevingsvormen waarbij de gehele cultuur vanuit een geestelijk-geïnspireerd centrum geleid werd, niet alleen het geestelijke culturele leven zelf, maar ook het sociale leven, zelfs het economische leven had een sociaal karakter, was doortrokken van geboden en regels die geen mensenwerk waren maar een godengeschenk. Het dagelijks leven bestond uit een aaneenschakeling van rituele handelingen: het opstaan, wassen, aankleden, elkaar begroeten, het eten koken, de maaltijden gebruiken, de beroepshandelingen verzorgen, het huis schoonmaken, het naar bed gaan. Die rituele handelingen hadden het karakter van een gebed en waren vervuld van gevoelens van dankbaarheid tegenover de godenwereld.
Het jaarritme werd gedragen door een veelheid van feesten, cultische handelingen, offerdiensten om de goden te danken, hen gunstig te stemmen, hun om hulp vragen. Met name in het beroepsleven bestond een sacramentele basishouding: het omgaan met de aarde en het transformeren daarvan was een heilige aangelegenheid. Elk beroep had zijn eigen ‘alchemie’ waarvan de wetmatigheden door de goden geopenbaard waren. Dat gold voor de landbouwer in het oude Azië, voor de papiermaker in Egypte, voor de tempelschrijver in Assyrië, voor de steenhouwer, voor de timmerman, voor de wever en voor alle andere beroepen.

WE KUNNEN DE HIER BESCHREVEN theocratische kwaliteit van de samenleving nog volgen tot ver in de middeleeuwen. Alle kunst was religieuze kunst; alle wetenschap was in feite theocratie; alle beroepen hadden hun schutspatroon; de kerk was het middelpunt van de stad; het dagelijks leven kreeg zijn ritme door het klokgelui, het jaar door de religieuze feesten. In zogenaamde primitieve culturen en ook in Oost-Azië kan men tot op heden deze karakteristiek nog tegenkomen: de begroetingsceremonie, de theedrinkcultuur, de huisaltaartjes met de vele dagelijkse offerhandelingen, het korte gebed van de jager voor hij zijn prooi schiet, de dankfeesten na de oogst en dergelijke meer.
In feite zijn dat de laatste resten van een bewustzijnstoestand die voorbij is, van sociale structuren die verouderd zijn, van leefwijzen die niet meer bij ons passen. Met het ontwaken van de bewustzijnsziel zien we de cultuur haar geestelijke oriëntatie, haar spirituele inspiratie verliezen. Daarmee slaat op alle levensgebieden de secularisatie en de profanering toe. De relatie tot het sacrament verdwijnt. Het centrale woord uit de mis (‘hoe est corpus’) dat gesproken wordt wanneer het brood verwandeld wordt, wordt geridiculiseerd tot een toverspreuk: hocuspocus! De sacramentele alchemie wordt tot chemische laboratoriumtechniek. Wat vroeger nog agricultuur was (de woorden cultuur en cultus hebben dezelfde stam, alle cultuur was vroeger cultisch!) wordt bio-industrie. Wat vroeger nog een reiscultuur was -te voet of in een koets door het landschap, de natuur belevend en mensen ontmoetend — wordt tot massatoerisme met jets en zonnige stranden of geprogrammeerde-sight-seeing. Had het eten en drinken vroeger nog iets heiligs binnen de beslotenheid van de familie, de volledige secularisatie op dit gebied eindigt bij McDonald en Coca Cola. Ook het seksuele leven onttrekt zich niet aan dit proces: van tempelslaap tot seksshop en porno. En de begroetingscultuur van het oude mantrische evoë wordt tot Hoi en Doei.

Te midden van deze culturele erosie houden zich nog sommige tradities, rituelen en ceremoniën overeind als laatste herinnering aan een theocratisch verleden: inauguratieceremoniën, promotierituelen, christelijke jaarfeesten (die eigenlijk alleen nog maar vrije dagen en consumptiehoogtepunten zijn), verjaardagen (met een bloemetje en een cadeautje), onderhandelingsrituelen (vooral nog levend bij oosterse volkeren) en religieuze gebruiken bij geboorte, maaltijden, huwelijk en sterven. Maar ook deze zijn onderhevig aan slijtage en ontberen meer en meer hun innerlijke vulling en hun spirituele oriëntatie.

Ik heb dit proces van secularisatie en profanering niet geschreven uit een stemming van nostalgie, hoewel de barbarij waarin veel van de vroegere cultuur ontaard is, daartoe aanleiding kan geven. We moeten dit proces kunnen zien in het teken van de vrijwording, de emancipatie, het ontwaken van de eigen innerlijke spiritualiteit. Het oude moet door een doodsproces heengaan om in vrijheid door de mens heen nieuw geboren te kunnen worden. We staan voor de taak uit een nieuwe innerlijke inspiratiebron de samenleving weer tot cultuur te maken, de samenleving opnieuw te sacramentaliseren.[1]

Ik denk dat het daarbij om kleine stapjes gaat, om het creëren van kleine cultuurgebieden in de ruimte, in de tijd, in de eigen ziel, wetend dat daarbuiten de erosie nog volop aanwezig is.

Het gaat daarbij mijns inziens voornamelijk om drie dingen:

• Aanwezig zijn in de situatie. Tegenwoordigheid van geest in de meest letterlijke zin. Eigenlijk gaat het hier tegelijk om de kwaliteit van onzelfzuchtigheid. Voor zover je zelfzuchtig bent, ben je niet in de situatie maar in jezelf. Dan wordt een cultische handeling onwaar.

• Voorbereiding. Iets sacramenteels ontstaat niet zo maar. Daar moet je naar toe leven, daar moeten condities en vormen voor worden geschapen, innerlijk en uiterlijk.

• Spirituele oriëntatie. Voor het eigen bewustzijn moet in het handelen een relatie bestaan tot een geestelijke werkelijkheid, tot iets wezenlijks in de letterlijke zin van het woord.

VANUIT DEZE DRIE ELEMENTEN kunnen we proberen een ‘christelijke infrastructuur’ te scheppen, om het in de woorden van Bernard Lievegoed te zeggen. Waar zouden we die kunnen vinden? Ik noem een paar voorbeelden.

Een aantal grote cultuurplaatsen vinden we in de antroposofische werkgebieden. Ik denk daarbij aan de heilpedagogische instituutscultuur, aan de onderwijscultuur in “De Vrije Scholen, aan het nieuwe sacramentalisme in de biologisch-dynamische landbouw en de antroposofische geneesmiddelenbereiding, aan de cultische kwaliteit van de euritmie en andere geestelijk georiënteerde kunstuitingen.

Bij het zoeken naar kleinere, minder geïnstitutionaliseerde plaatsen waar een nieuwe cultuur ontstaat, kunnen we denken aan:

• Gezinscultuur. Dit begrip wordt in antroposofische kringen veel gebezigd. Het omvat een groot aantal deellandschappen zoals de cultuur van het koken, eten, slaapvoorbereiding, speelgoed en verjaardagen. Er is daar genoeg over geschreven en in gepraktiseerd. Ik volsta met het gebied te noemen.

‘ Grens- of drempelcultuur. Met grens of drempel is hier niet bedoeld ‘Die Schwelle’ in esoterische zin, maar de grenzen in ruimte, tijd en soorten activiteit, bijvoorbeeld het betreden en verlaten van een ruimte. Ook het aanbellen en voeten vegen hoort daarbij! Of het nu om het betreden van de ruimte van de groepsavond is of het betreden van andermans woon- of werkruimte; je gaat over een drempel en aan gene zijde is het anders met betrekking tot wat je zegt, hoe je je gedraagt, hoe je je kleedt, enz. En dat vraagt een moment van extra bewustzijn. Dat wordt ons soms moeilijk gemaakt. In Hoog Catharijne in Utrecht weet je op een bepaald moment niet meer of je nog in het station bent, op de ‘openbare weg’ of ongemerkt al in een winkel. En overal gaan deuren automatisch open en dicht. De drempels vervagen en daarmee het bewustzijn voor de geleding van het sociale leven met betrekking tot de ruimte waarin het zich afspeelt. Als we opbellen beseffen we vaak te weinig dat we daarmee zonder kloppen andermans ruimte binnendringen. Hoe vaak beginnen we niet met onze boodschap zonder te vragen of het stoort? En hetzelfde geldt voor het verlaten van een ruimte: men kan zich daarbij een klein, al is het maar innerlijk ‘ceremonieel’ voorstellen, in de zin van: wat voor ruimte laat ik hoe voor wie achter?

• Het openen en sluiten van een groepsavond, een vergadering, een gesprek. Ook. daarbij ga je over een drempel en betreed je een nieuwe sociale ruimte. Met welk bewustzijn doe je dat, welk ritueel verbind je ermee, hoe is dat voorbereid? (Ook uiterlijk, koffiekopjes van tafel voor je met het eigenlijke werk begint!)

• De cultuur van festivals, congressen, conferenties en vergaderingen. Mensen komen voor korte of langere tijd bijeen. Hoe gaan ze daar met elkaar om, hoe luisteren ze naar elkaar, met welk ‘commitmenf of welke vrijblijvendheid nemen zij aan werkgroepen deel, hoe kunstzinnig is het dagritme, hoe is de aankleding van de ruimte en de materiële verzorging? Ik denk hierbij aan de poging van Miha Pogacnik om met het Idriart-initiatief een nieuwe festivalcultuur te introduceren; ik denk aan de zorgvuldige wijze waarop Rudolf Steiner het Pinkstercongres in München inrichtte en aan de vele pogingen van leden om jaarfeesten en conferenties en ook kortere bijeenkomsten tot spirituele gebeurtenissen te maken. Zou zo’n spirituele gebeurtenis het karakter kunnen hebben van ‘een omgekeerde cultus’?

Tot zover mijn voorbeelden. Ieder kan ze naar believen aanvullen, van water geven aan kamerplanten en het opslaan van een boek tot en met momenten dat men ineens het gevoel heeft dat het leven zelf één groot mysteriedrama is waarin men zelf als priester celebreert.

Ik wil nog op twee schaduwzijden wijzen. Elk ritueel, elke cultische handeling kan tot routine worden en daarmee wordt ze onwaar en onwerkzaam: een spreuk zeggen, een kaars aansteken, een minuut stilte, een krans leggen, alles moet steeds opnieuw gewild en bewust gedaan worden!

Het andere gevaar is het misbruik van het ritueel ten behoeve van manipulatie. In het Derde Rijk is met het ritueel van de vlaggen, de groet, de liederen, de parades en dergelijke een ware magie bedreven. Maar ook in het bedrijfsleven wordt het ritueel gebruikt om mensen te binden en ontzag voor de leiding af te dwingen: het rituele uitreiken van lintjes en decoraties, het vieren van jubilea, het protocol in de hogere kringen, de glans van bepaalde statussymbolen, het zijn even zovele karikaturen van wat in dit artikel bedoeld wordt.

IK KOM TENSLOTTE NOG EEN KEER TERUG op het citaat uit het begin: het sociale leven moet het karakter krijgen van een ‘offerwijdingshandeling’. Laten we dat woord nog eens precies bekijken en het in verband brengen met de eerder genoemde drie deugden.

Onzelfzuchtige interesse heeft de kwaliteit van aandacht, eerbied, toewijding, religieuze overgave. Empathie, medelijden, erkenning vraagt om een volledig uitschakelen van de eigen sympathie- en antipathiekrachten, om een offeren van de eigenheid om ruimte te maken voor de ander. Bij het handelen in het sociale gaat het altijd om het dienend handelen. Is met mijn handelen de ander gediend, is mijn handelen een antwoord op een vraag? Wat zijn de consequenties voor de ander? Daarbij worden de hoogste gewetenskrachten aangesproken. Het mantrische woord ‘offerwijdingshandeling’ blijkt een drieluik te zijn waardoor de drie eerder genoemde sociale kiemkrachten in de ziel in het blikveld verschijnen.

In de toespraak die Rudolf Steiner op 26 september 1920 (nog niet in een GA opgenomen) houdt bij het begin van de eerste ‘Anthroposophische Hochschulkurs’ in het Goetheanum spreekt hij over kunst, wetenschap en religie. In de loop van die toespraak ontstaat een nieuw perspectief, namelijk dat van kunst, wetenschap en een religieus-sociaal willen. Daarmee duidt hij aan dat het sociale leven in de toekomst steeds meer een religieus karakter moet krijgen. Reeds in 1918 in de voordracht ‘Was tut der Engel in unserem Astralleib?’ (9 oktober 1918; De werking van de engelen, uit GA 182) duidt Rudolf Steiner in deze richting wanneer hij zegt dat in de toekomst ‘iedere ontmoeting van mens tot mens een religieuze handeling, een sacrament [zal] zijn. En om het religieuze leven in stand te houden zal niemand een aparte kerk met instituties op het fysieke plan nodig hebben.’

In dit artikel heb ik getracht het landschap te verkennen dat opdoemt wanneer het sociale leven een religieuze kwaliteit krijgt. Ik denk dat het ceremoniële, het rituele, het cultische en het sacramentele gradaties van dit religieuze zijn. Er ligt nog een lange weg voor ons om hierin helderheid te krijgen, maar vooral om dit tot levenspraktijk om te vormen. De voorbeelden in dit artikel mogen zichtbaar hebben gemaakt dat op allerlei plaatsen deze weg reeds oefenend gegaan wordt.

[1] Het is mij tot nu toe niet gelukt om helder te krijgen wat precies het verschil is tussen  sacramenteel, cultisch, ritueel en ceremonieel. Wie helpt daarbij? In dit artikel gebruik ik de begrippen door elkaar,

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

2410

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/3]

Geplaatst op 19 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 293   blz. 133 vert. 136

Mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen

Met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten.
GA 293/133
Vertaald/136

In deze voordracht [9] besteedt Steiner uitgebreid aandacht aan het oordeel en het begrip. Zie daarvoor [9-2]  [9-3][9-4]

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2409

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Sprookjes (2-4/19)

Geplaatst op 18 april 2021| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van het sprookje.
De beeldentaal.
Om het sprookje te vertellen, is het niet nodig dat je die beeldinhoud kent, maar het kan wel helpen je een stemming mee te geven in wát je nu eigenlijk vertelt. Het gaat om een gevoelsmatige verbinding, niet om een intellectueel uit elkaar rafelen.
Overbodig te zeggen dat ‘de uitleg’ nooit voor de kinderen bedoeld is!

Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

VROUW HOLLE

Een weduwe had twee dochters; de ene was mooi en vlijtig, de andere lelijk en lui. Zij hield echter veel meer van de lelijke en luie omdat deze haar echte dochter was en de andere moest al het werk doen en de assepoes in huis zijn. 

Vrouwelijke gestalten zijn een beeld voor de ziel en voor de wiskrachten van de ziel. Wanneer de levende verbinding met het geestelijk-mannelijke ontbreekt en de ziel op zichzelf is aangewezen, is sprake van een ‘weduwe’. Wanneer deze ‘stief’moeder wordt – het Duitse ‘stiefe’ is ook ‘stijf’, betekent dit dat zij niet meer beschikt over de levende geest, maar materialistisch is geworden. Ze let alleen nog op de zintuiglijke wereld.
Maar iedere ziel is veelzijdig. Uit het oude ontstaan nieuwe wezenlijke krachten, ontwikkelen zich en hebben een doel voor ogen: het zijn de ‘dochters’. 
De ene is meer verwant aan het ‘geest-vaderlijke’: actief, scheppend; de andere, dochter van de stiefmoeder, is passief en lui. En daarom staan ze open voor het edele – schoonheid en voor het onedele – de lelijkheid.

Het arme meisje moest iedere dag op de grote weg bij een put gaan zitten en zoveel spinnen dat het bloed uit haar vingers liep. Nu gebeurde het eens dat de spoel helemaal bebloed was; toen bukte zij zich over de put om de spoel af te wassen. Hij sprong echter uit haar hand en viel naar beneden. Het meisje huilde, liep naar haar stiefmoeder en vertelde haar van het ongeluk. Deze schold haar echter zo hevig uit en was zo onbarmhartig dat zij sprak: ‘Als jij je spoel er in hebt laten vallen moet jij hem er ook weer uithalen.’ Toen ging het meisje terug naar de put en wist niet wat ze moest beginnen; en in haar grote angst sprong zij in de put om de spoel te halen.

Spinnen is een heel oud beeldwoord voor het denken. Tegenwoordig hebben we het in negatieve zin over bijv. gedachtespinsels; het Duits heeft ‘ausspintisieren’ voor ‘iets denkend zitten uit te broeden’. We hebben het bij iets logisch over ‘het vasthouden van de draad’. En op straat zitten en spinnen betekent het niet meer in een afgesloten plaats de gedachten in stilte koesteren, maar openlijk, in het openbaar op de zintuigwereld richten. Maar daar bevindt zich ook de scheppende diepte, het geheimzinnig opborrelende beleven van de ziel: de bron.
Waar zo intensief gedacht wordt – ‘tot bloedens toe’, moet het gedachtegoed ondergedompeld worden in de ‘reinigende bron’ (de spoel schoonwassen). Maar uiteindelijk is de mens geen meester meer over zijn gedachten, ze vallen weg. 
Want het denken en de inhoud van de gedachten van de ijverige dochter zijn van geestelijke aard en de geest wil ‘de diepte’ in: de spoel zinkt in de bron. 
De stiefmoeder, de vertegenwoordigster van de stoffelijke zintuigwereld, kan niet helpen – in tegendeel – haar hardheid is de aanzet tot nog meer verdieping: de sprong in de diepte moet gewaagd worden. Maar daar geldt wat daarvoor gedacht werd, niet meer: de spoel is verdwenen. Op een ander niveau volgt een nieuw ontwaken.

Zij verloor haar bewustzijn en toen zij weer wakker werd en tot zichzelf kwam was zij op een mooie weide waar de zon scheen en duizenden bloemen stonden. Op deze weide liep zij voort en toen kwam zij bij een oven vol brood; het brood riep echter: ‘O, haal mij er uit, haal mij er uit, anders verbrand ik; ik ben allang gaar.’ Toen ging zij er naar toe en met de ovenpaal haalde ze alles achter elkaar eruit.

Voor het innerlijke schouwen is ‘de andere kant’ een groen en bloeiend vlakte. Vanuit de ‘ding’wereld van zintuigen is het meisje nu aangekomen in de sfeer waar voortdurende groei is en levende ontwikkeling. Nu worden er eisen aan haar gesteld en wordt ze op de proef gesteld. In de stoffelijke wereld is het brood wel een van de belangrijkste voedingsstoffen voor het lichaam; in de andere wezenlijke wereld gaat het om de belangrijkste voeding voor de ziel en dat is het kennen van de geest. Een christelijke leerregel is: wij zijn op aarde om God te leren kennen. Kennis van de geest is ‘het brood’ voor de ziel.
Haard, oven, bakoven geven in huis warmte. Het warmtepunt in het huis van het lichaam is het hart, in de droom en het sprookje verschijnt dit vaak in hert beeld van de oven. Daar, wil het sprookje zeggen, in het centrum van de innerlijke hartenwarmte heb je dat geest-kennen verkregen, terwijl er aan de andere kant je wezen werd gedacht, gesponnen. Maar nu moet je actief zijn, je wil gebruiken om het weer aan het licht te brengen; 

Daarna ging zij verder en toen kwam zij bij een boom die vol appels hing en die haar toeriep: ‘O, schud mij, schud mij, mijn appels zijn allemaal rijp.’ Toen schudde zij de boom zodat de appels als een regen naar beneden vielen en zij bleef schudden tot er niet één meer in hing; en toen zij ze allemaal op een hoop bij elkaar had gelegd ging zij weer verder.

De oude helderziendheid waaruit de sprookjes stammen, zag in de mens het omhooggroeiende ruggenmerg-zenuwsysteem dat op een boom lijkt dit als symbool. Ook daar wordt kennis vergaard, maar andere dan bij het hart. De vrucht van de boom, de appel, is het symbool van de zondeval geworden als de vrucht van de boom van kennis van goed en kwaad. Die moet nu geplukt worden.

Tenslotte kwam zij bij een huisje waaruit een oude vrouw naar buiten keek; maar omdat zij zulke grote tanden had sloeg het meisje de schrik om het hart en zij wilde weglopen. De oude vrouw riep haar echter na: ‘Waarom ben je bang, kindlief? Blijf bij mij; wanneer je al het werk in mijn huis netjes wilt doen, zal je het goed hebben. Je moet er alleen voor zorgen dat je mijn bed goed opmaakt en het vlijtig opschudt zodat de veren in het rond vliegen, dan sneeuwt het op de aarde; ik ben Vrouw Holle.’

Zonder twijfel was vrouw Holle ooit een van drie grote moeder-godinnen die sinds het oudste Keltendom vereerd werden. Wellicht is zij de aarde-moeder. In sommige streken zag men haar als een laatste herinnering aan de lieftallige Freia, de schoonste godendochter uit het geslacht van de Wanen, de stralende goden uit de vroege tijd die als vrouw Hulda waakt over de zegeningen van de velden en over de boom die in het rijk staat, die goud en zilver schenkt wanneer je hem schudt.
Later beschouwde men haar als de brengster van het spinnen. Bij de oudere mens ging de activiteit van de hand samen met die van het hoofd, zoals de taal nog toont. Ze werd de beschermster van het spinnen, loofde de ijverigen en strafte de luien.
En toen men haar niet meer zegen brengend door het land zag gaan, zag men haar toch in haar rijk dat wel verduisterd werd voor de blik tot een geheimzinnige grot (Duits Höhle) en men noemde haar vrouw Holle. Wie de drempel overgaat van het nu naar het hiernamaals – en dat gebeurde in oudere tijden vaak – beleefde deze macht van de lotspelingen.

Omdat de vrouw haar zo vriendelijk toesprak, vatte het meisje moed, stemde toe en trad bij haar in dienst. Zij deed alles tot haar tevredenheid en schudde haar bed altijd geweldig goed op zodat de veren als sneeuwvlokken in het rond vlogen; in ruil daarvoor had zij dan ook een goed leven bij haar, kreeg geen boze woorden te horen en at iedere dag alles wat maar lekker is. Toen zij nu een tijdlang bij Vrouw Holle was, werd zij treurig en wist in het begin niet wat haar scheelde; eindelijk merkte zij dat het heimwee was; hoewel zij het hier wel duizend maal beter had dan thuis, verlangde zij daar toch naar. Tenslotte zei zij tot Vrouw Holle: ‘Ik verlang zo verschrikkelijk naar huis en al heb ik het hier beneden ook nog zo goed, ik kan toch niet langer blijven, ik moet weer naar boven, naar mijn familie.’ Vrouw Holle zei: ‘Het doet mij plezier dat je weer naar huis verlangt en omdat je mij zo trouw gediend hebt, zal ik je zelf weer naar boven brengen.’ Daarop nam zij haar bij de hand en bracht haar tot voor een grote poort. De poort ging open en juist toen het meisje eronder stond viel er een stortvloed van goud neer en al het goud bleef aan haar hangen, zodat zij er helemaal mee bedekt was. ‘Dat mag je hebben omdat je zo vlijtig bent geweest,’ sprak Vrouw Holle en gaf haar ook de spoel terug die in de put was gevallen. Daarop werd de poort gesloten en het meisje bevond zich weer boven, op de aarde, niet ver van het huis van haar moeder; en toen zij het erf opkwam zat de haan op de put en riep:

‘Kukeleku,
Terug is onze gouden jonkvrouw nu.’

Toen ging zij naar binnen naar haar moeder, en omdat zij daar zo met goud bedekt aankwam werd zij door haar en door haar zuster goed ontvangen.

Het Duits heeft een uitdrukking: ‘Het weer is, zoals de mensen zijn’.
Dat wordt nog wel gebruikt.
Ik ken in het Nederlands geen equivalent. In deze tijd is het vooral opmerkelijk dat mens en klimaat – en dus ook het weer – met elkaar in verband worden gebracht: de mens als veroorzaker van de opwarming van de aarde.
Volgens een oude zienswijze, aldus Lenz, zag men vroeger dat er een direct verband bestond tussen de zielenwereld van de mens en de elementaire processen in de natuur. De zielen die hun lotsopdracht op de juiste manier vervullen en hun beproevingen doorstaan, zoals onze vlijtige dochter, verstoren de harmonie van de natuur niet, maar ze schikken zich erin en werken mee aan het scheppende proces.
Naar het beeld van het sneeuwen kan je nog op andere manier kijken: de zuivere sneeuwkristallen met hun ontelbare sterrenvormen, van boven komend en de aarde met een helder wit kleed bedekkend, kunnen toch wel gezien worden als een gelijkenis voor de edele, zuivere krachten van een hogere wereld? Zeer zeker wil het sprookje er ook op wijzen dat een ziel die de draden van het leven altijd goed spint en voldoende goede gedachten gevormd heeft, meewerkt aan die werkelijkheid. Het woord van vrouw Holle: ‘Het doet mij plezier dat je weer naar huis verlangt’, laat ons zien dat zij tot de goede machten behoort die zich ontwikkelen. Want het leven op aarde is een scholingsweg voor de hogere wereld, en wat ‘aan de andere kant’ afgerond wordt, werkt door in het leven op aarde. In de overgang van de geestwereld naar de stoffelijke – de jonkvrouw staat onder de poort – wordt haar de rijkdom van de spirituele ervaring en verandering geschonken: het goud van de wijsheid valt op haar neer en dat is wijsheid die je3 niet kan verliezen. Vrouw Holle geeft haar de spoel terug, die met bloed bedekt in de bron was gevallen: met een gereinigd nieuw denken kan nu worden begonnen. Ze wordt bij terugkeer goed ontvangen, want alles van haar komt ten goede aan hem die niet veranderd zijn.
De luie dochter legt zichzelf op wat de ijverige mens in het denken verwerft. Kennis van de geest kan zij niet verkrijgen (geen brood), noch vanuit hartekracht die nooit in haar aanwezig waren, noch dat ze goed leert onderscheiden tussen goed en kwaad (geen appels), want zij kende het goede niet. Zij kan zich niet schikken in de orde van de bovenzintuiglijke wereld, want door haar luiheid kon ze dat ook al niet in de stoffelijke wereld. De heerseres van de bovenzintuiglijke wereld moet haar wegsturen. Haar loon is pek. De spoel krijgt ze niet terug. Wie niet gelouterd, niet veranderd het goud van de wijsheid wil afdwingen, maakt zijn wezen duister, verliest de blik op het licht, ze wordt armer dan ze daarvoor was. En deze duisternis blijft.

Het meisje vertelde alles wat haar overkomen was en toen haar moeder hoorde hoe zij aan die grote rijkdom was gekomen wilde zij haar andere, lelijke en luie dochter graag hetzelfde geluk bezorgen. Zij moest bij de put gaan zitten spinnen; en om haar spoel met bloed te bevlekken prikte zij in haar vinger en stak haar hand in de doornhaag. Vervolgens wierp zij de spoel in de put en sprong er zelf ook in. Zij kwam, net als het andere meisje, op de mooie weide en volgde hetzelfde pad. Toen zij bij de oven kwam riep het brood weer: ‘O, haal mij eruit, haal mij eruit, anders verbrand ik, ik ben allang gaar.’ Het luie meisje antwoordde echter: ‘Denk je dat ik zin heb om mij vuil te maken!’ en ging verder. Spoedig kwam zij bij de appelboom die riep: ‘O, schud mij, schud mij, mijn appels zijn allemaal rijp.’ Zij antwoordde echter: ‘Dank je wel, er zou er eens een op mijn hoofd kunnen vallen,’ en met die woorden liep zij verder. Toen zij voor het huis van Vrouw Holle kwam was zij niet bang, omdat zij al alles over haar grote tanden had gehoord en zij trad bij haar in dienst. De eerste dag deed zij zichzelf geweld aan, was vlijtig en gehoorzaamde Vrouw Holle als ze haar iets opdroeg, want zij dacht aan al het goud dat deze haar zou schenken; de tweede dag begon zij evenwel al te luieren, de derde dag nog meer, toen wilde zij ’s ochtends helemaal niet opstaan. Zij maakte het bed van Vrouw Holle niet op zoals het hoorde, en zij schudde het niet zodat de veren eruit vlogen. Daar kreeg Vrouw Holle gauw genoeg van en zij zei haar de dienst op. Het luie meisje was daar heel tevreden over en dacht dat nu de goudregen wel zou komen; Vrouw Holle bracht haar ook naar de poort. Toen zij daar echter onder stond werd er in plaats van goud een grote ketel vol pek over haar uitgestort: ‘Dat is de beloning voor je diensten,’ zei Vrouw Holle en zij deed de poort dicht. Toen kwam het luie meisje thuis, zij was echter helemaal met pek bedekt en de haan op de put riep, toen hij haar zag:

‘Kukeleku,
Terug is onze vuile jonkvrouw nu.’

Het pek bleef echter aan haar kleven en het ging er, zo lang zij leefde, niet meer af.

Is hier de kraaiende haan die beiden begroet, de verkondiger van de dag en was dit een nachtbeleven? Deze wereld waar onder en boven gelijk zijn, kent ruimte noch tijd; dat beleven we in de droom. Er zijn heel wat verhalen bekend van mensen die meegemaakt hebben dat ze in een elementaire wereld terechtkwamen. Ze zeggen dat ze jarenlang bij de dwergen in dienst waren of zalig genoten bij de elfen en bij wonderbaarlijke woudvrouwen of bij vrouw Holle en voor hun omgeving ging het maar om een paar uur of een dag. Ook dat zou in dit sprookje kunnen.
Maar de mens is én een deel van de mensheid en van de wereld en dan kunnen zich daarin nog veel diepere lotsbeschikkingen spiegelen, lotsbeschikkingen die buiten de tijdspanne van een leven op aarde uitgaan. 
Het binnengaan van een bovenzintuiglijke wereld waarin de ziel de ervaringen opgedaan in het aardse leven duidelijk te zien krijgt en met een soort afrekening te maken krijgt en uiteindelijk een terugkeer naar de zintuigwereld, gezegend met de gevolgen van het afgerekend zijn als zegen of belasting, duiden evenzeer op de reïncarnatie van de mens. 
De kennis van de reïncarnatie van de mens was bij de Keltisch-Germaanse stammen algemeen bekend; Julius Caesar, Diodorus van Sicilië maken er melding van. De Edda, de Germaanse godenleer, spreekt ervan in de Karaliederen. Het weten ervan is niet decadent geworden zoals in het Oosten, waar de reïncarnatie geworden is tot slechts een ‘zielenverhuizing’.
In het Avondland is de gedachte van de reïncarnatie een tijd lang verdwenen, de mens moest zich met al zijn kracht richten op de materiële wereld. In een paar sprookjes zijn er nog echo’s van dit oude weten hoorbaar.
Als we op deze manier naar ons Holle-sprookje kijken, dan verschijnt de haan niet alleen om de dag te verkondigen, hij wordt veel meer nog tot het symbool van het instinctieve Ik. Zijn roep duidt dan voor dit leven op dat dit nieuw ontwaakte Ik en op de voorbestemming van het lot: een met wijsheid begaafde mens te zijn of een pechvogel.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2408

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 [9-1-3-1/2]

Geplaatst op 17 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

Ga 209   blz. 94

Nun, die Anlagen, die der Mensch braucht, um ein solches Leben in Begriffen zu führen, die kommen nämlich eigentlich erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, mit der Geschlechtsreife in Wirklichkeit herauf. Es ist geradezu unmöglich, bei unbefangener Anschauung des Lebens schon beim Kinde davon zu sprechen, daß es Anlage haben könne zur intellektualistischen Auffassung der Welt. Das Kind kann eben nicht in einer solchen Weise über die Welt denken, daß es zum Abstrakten hingeht. Das Kind entwickelt ein ganz anderes Leben in der Seele. Das Kind bringt ja Entwicklungskräfte, innerliche Gestaltungskräfte aus seinem vorgeburtlichen Leben, aus dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt mit. Die gestalten, vor allen Dingen in den ersten sieben Lebensjahren, dann aber noch in einem etwas geringeren Maße, aber auch bedeutsam, auch noch bis zur Geschlechtsreife hin am physischen Organismus. Und solange in einer solchen Weise am physischen Organismus gestaltet wird, so lange ist es ganz ausgeschlossen, daß der Mensch sich bis zum reinen Intellektualismus heraufentwickelt

De aanleg die de mens nodig heeft om met begrippen te leven, is er eigenlijk pas echt met het veertiende, vijftiende jaar, met de puberteit. Als je onbevangen naar het leven kijkt, is het onmogelijk om bij het kind al te kunnen spreken over een aanleg die de wereld intellectualistisch zou kunnen begrijpen. Het kind kan nog niet zo over de wereld denken dat daar abstracties bij te pas komen. In zijn ziel ontwikkelt zich een heel ander leven. Het kind brengt ontwikkelingskrachten, innerlijke vormkrachten mee uit zijn voorgeboortelijke leven, uit zijn leven van tussen de dood en een nieuwe geboorte. Die werken in de eerste zeven levensjaren, en ook nog wel in iets mindere mate daarna, maar wel belangrijk, ook nog tot aan de puberteit, aan het fysieke lichaam. En zolang dat gebeurt, zo lang is het uitgesloten dat de mens zich ontwikkelt tot een puur intellectualistisch niveau.
GA 209/94
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2407

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Bewegen in de klas (3)

Geplaatst op 16 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Gisteren – 15 april 2021 – was het weer eens zover: de onderwijsminister en de onderwijsinspectie vinden het niveau van rekenen, taal en lezen veel te laag.

Daaruit spreekt al meteen hun ‘wijsheid’: zij weten wat het niveau moet zijn en kennelijk kennen zij alle leerlingen van wie ze dan schijnen te weten dat die onder hun niveau presteren.

Wie daadwerkelijk voor de klas staat en niet achter een ambtelijk bureau abstracte (partijpolitieke?) richtlijnen zit uit te dokteren om die vervolgens als onderwijsbeleid aan het onderwijsveld op te dringen – dat kan uiteraard wanneer er geen echte vrijheid van onderwijsinrichting is – weet natuurlijk dat ieder kind anders is, dat ‘niveau’ niet vanuit het kind gedacht is en dat deze ambtelijke visies absoluut niet stroken met ‘onderwijs op maat’.

Dat betekent dus: meer rekenen, meer taal en meer lezen, m.a.w. weer meer van hetzelfde.

En dat zelfde is: meer intellectualistisch onderwijs.

De menskunde waarop de vrijeschoolpedagogie stoelt, zegt o.a. dat het intellect gewekt wordt door ‘beweging’, door onderwijs met beweging. Hoe jonger de kinderen, des te meer ledematenactiviteit is er nodig om bij het kind ‘boven en onder’ te harmoniseren.

Daarom is het verheugend dat in de schoolkrant van de Bussumse vrijeschool Michaël dit artikel verscheen:
.

DE BEWEGENDE KLAS

Op veel vrijescholen is de ‘bewegende klas’ geïntroduceerd. Onze school heeft inmiddels zes jaar ervaring met de bewegende klas opgebouwd. Het concept zijn we nog steeds verder aan het verdiepen. Ook dit jaar volgen weer enkele teamleden scholing om kennis en kunde op het gebied van de bewegende klas te versterken.

In opvolging van de kleuterklas
Steeds meer neurowetenschappers benadrukken het belang van spel en beweging bij kinderen. In ons (vrijeschool)onderwijs neemt spel en beweging al jarenlang een belangrijke plaats in.
In de kleuterklassen is er volop ruimte voor spel en beweging. Nu we vanaf de eerste klas met het concept en het meubilair van de bewegende klas werken, kunnen we het werken vanuit de kring en beweging beter voortzetten.

Parcours
Vrijwel iedere ochtend starten de kinderen van de bewegende klas met een parcours, waarbij kinderen moeten balanceren, samenwerken, klauteren, klimmen, springen enz.

Werken in wisselende in opstellingen

Na het parcours worden de banken door de kinderen in een kring gezet. De kinderen zitten dan op de bankjes. De dag wordt geopend met een spreuk, er wordt gezongen en verteld. Niet veel later bouwen de kinderen de klas zelfstandig weer om tot een rij- of groepsopstelling waarna ze de banken als tafels gebruiken en op de kussens zitten. De instructie wordt gegegeven en afhankelijk van de opdracht wordt er individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt.

Het richten van de wil

De bewegende klas zet de kinderen steeds weer even fysiek aan het werk. De ombouw is een moment van samenwerking en ‘uitademen’ en de stevige zitkussens vragen een actieve zithouding van de kinderen tijdens het werken. De opstelling richt de kinderen op wat komen gaat. Ze halen zelf hun schrift en krijtjes op en bereiden zich zelfstandig voor op hun opdracht.

De kracht van de kring

De dagelijkse kring is een belangrijke schakel in het sociale proces in de klas. Iedereen zit even ver van het midden en de leraar staat niet voor de klas, maar is onderdeel van de kring.

.

Zie ook: de bewegende klas (2)

Vrijeschool in beeld: de bewegende klas

Kleuters: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: over harmoniseren

.

2406

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/volgnr) inhoudsopgave

Geplaatst op 15 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen 14 – 21 jaar.

Pedagogische voordrachten:  GA 293; GA 297; GA 301; GA 302; GA 302A; GA 304; GA 304A; GA 305; GA 306; GA 307; GA 308: GA 310; GA 311

Andere GA’s: GA 31; GA 209; 

 

[9-1-3-1/1]
Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21 jaar: oordeel- en begripsvorming in

GA 34
Rond puberteit geboorte van het straallijf; ontstaan vermogen tot abstracte voorstellingen, zelfstandig oordeel en vrije denkkracht; krachten hiervoor werken eerst aan het fysieke lichaam; de schade van ‘roofbouw’; oordeel en mening; 

[9-1-3-1/2]
GA 209
Voordracht 5: Aanleg voor abstracte begrippen is er pas met de puberteit; lichaamsopbouwende krachten werken tot tegen de puberteit en pas daarna kunnen ze gebruikt worden voor het intellect.

[9-1-3-1/3]
GA 293
Voordracht 9: Verlangen naar eigen oordelen ontstaat met de puberteit.

[9-1-3-1/4]
GA 297
Voordracht 4: in puberteit ontstaat verlangen naar eigen oordeel.
Voordracht 5: in puberteit ontstaat verlangen naar eigen oordeel; je moet het oordeelsvermogen niet te vroeg ontwikkelen.
Voordracht 6: in puberteit ontstaat eigen oordeelskracht; kind ontwikkelt nieuwe interesses, o.a. natuurkunde kan worden begrepen.

[9-1-3-1/5]
GA 301
Voordracht 9: zelfstandig voelen en willen wordt geboren met puberteit; te vroeg is schadelijk; 
Voordracht 10: oordeelsvermogen ontstaat met puberteit; vanaf het 12e levensjaar; autoriteit eerst, daaruit ontstaat later vrij oordelen; te vroeg oordelen beïnvloedt het astraallijf negatief; autoriteit en vrije persoonlijkheid.

[9-1-3-1/6]
GA 302
Voordracht 8: Kind wil met puberteit zelf gaan oordelen, maar zoekt nog wel de autoriteit; in puberteit moeten kinderen boven de vanzelfsprekende autoriteit uitgroeien en hun eigen oordeel zoeken.

[9-1-3-1/7]
GA 302A
Voordracht 5 (voordracht 1): Overgang van kennis naar oordelend kennen; er ontstaat drang om te oordelen.
Voordracht 6 (voordracht 2): Oordeel moet zelfstandig worden; oordeel van leraar wordt afgewezen.

[9-1-3-1/8]
GA 304
Voordracht 4: Kind komt met oordelen met de puberteit; te vroeg oordelen: doodskrachten; vanuit autoriteit leg je basis voor het zelfstandig oordelen;
voordracht 6: Kind begint met puberteit zich persoonlijk oordelend tegenover de wereld op te stellen; autoriteit maakt het latere oordelen mogelijk; begint zich van de wereld te onderscheiden.

.[9-1-2-1/9]
GA 304A
Voordracht 2: De fase van de autoriteit als voorwaarde voor het verschijnen van morele impulsen na de puberteit.
Voordracht 9: Na de puberteit: eigen oordeel, niet meer dat van de leerkracht; opvoeding moet dat wekken; 

{9-1-3-1/10]
GA 305
Voordracht 1: met geslachtsrijpheid een andere verhouding tot de wereld dan daarvoor; geest ontwaakt; mens zoekt nu het oordelende; niet te vroeg beroep doen op intellect.
Voordracht 4: moreel oordeel moet uit kind zelf kunnen komen na puberteit; dit voorbereiden door kant-en-klare morele oordelen achterwege te laten.
Voordracht 9: begrippen zijn verbonden met antipathie; denken doet in hersenen fosfor(zuur)verbindingen ontstaan; uitscheidingsproducten; te vroeg kant-en-klare begrippen geven dwingen hersenen oude uitscheidingsproducten opnieuw te gebruiken.

[9-1-3-1/11]
GA 306
Voordracht 5: beelden aanreiken voorkomt starre begrippen; rond 12e ontstaat gevoel voor causaliteit; denken ontstaat; rond 12 open voor mineralogie, natuurkunde, anorganische wereld; tegen 12e jr geboorte astraallijf, daarvoor etherlijf; te vroeg oordelen komt in het etherlijf, maar oordelen moet gedragen worden door astraallijf; aan oordeel kan nu liefde meegegeven worden; 
Vragenbeantwoording 18-04-1923: 0-7: je werkt met het lichaam; 7 – 14 met het gevoel; 14 -21 met het oordelende.
Vragenbeantwoording 19-04-1923: rond 12e ontstaat muzikaal oordeel; rond 12e begint autoriteit af te lopen; 

[9-1-3-1/12]
GA 307
Voordracht 7: 14e. 15e jr: rijp voor persoonlijk oordeel; vanuit het denken redeneren.
Voordracht 13: rond 15e, 16e ontstaat het vrijheidsgevoel; door goede voorbereiding kan het kind nu vanuit zichzelf vrij denken; dogma, religieuze en morele geboden leiden niet tot vrijheid; 

[9-1-3-1/13]
GA 308
Voordracht 4: met geslachtsrijpheid ontstaat astraallijf als zelfstandige wezenheid; met puberteit ga zelf begrijpen wat er in je is aangelegd; eerdere beelden worden begrip; ontstaan van innerlijke vrijheid.
Voordracht 5: met wat eerder aangelegd is, moet de mens in de puberteit zichzelf gaan vinden; alle opvoeding is zelfopvoeding; wat in hem is aangelegd, moet tot vrijheid kunnen worden; ontstaan van moraliteit.

[9-1-3-1/14]
GA 310
Voordracht 4: tegen het 12e jaar is causaliteit mogelijk; vóór die leeftijd geen oorzaak en gevolg, maar vanuit ziel, het leven.
Voordracht 6: vóór 12e geen morele geboden, maar sympathie/antipathie voor mooi/lelijk; na 12e ontstaat daardoor de mogelijkheid van een eigen oordeel, een vrij oordeel.

[9-1-3/15]
GA 311
Voordracht 3: 10-11-jarige nog geen behoefte aan oorzaak en gevolg; na 10e beelden over oorzaak en werking; na 12e ook vakken met oorzaak en gevolg: natuur- en scheikunde; niet bij geschiedenis; 

[9-1-3/16]
GA 31
Essay maart 1898: het gaat bij het oordelen niet om ónze oordelen en waarheden, maar dat de leerling ziet hoe we daarnaar zoeken.

 

 

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2405

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-3-1/1)

Geplaatst op 14 april 2021| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Voor de derde levensfase van 14 – 21 jaar hechtte Steiner grote waarde aan het tijdstip waarop een kind kan gaan oordelen. Niet dat een kind niet op jongere leeftijd oordeelt, maar dan oordeelt het nog zeer van zich uit, dus sterk subjectief. Met het intreden van de puberteit ontstaat er ook een vermogen om veel objectiever te kunnen oordelen.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 14 – 21: begrip(s)oordeel

GA 34 

blz. 342/343    vert. 59/60

Mit der Geschlechtsreife wird erst der Astralleib geboren. Mit seiner nach außen freien Entwicklung wird auch erst von außen an den Menschen alles das herantreten können, was die abgezogene Vorstellungswelt, die Urteilskraft, den freien Ver­stand entfaltet. Es ist schon erwähnt worden, daß diese Seelen-fähigkeiten vorher unbeeinflußt innerhalb der richtigen Hand­habung der andern Erziehungsmaßnahmen sich entwickeln sollen, wie sich unbeeinflußt im mütterlichen Organismus Au­gen und Ohren entwickeln. Mit der Geschlechtsreife ist die Zeit gekommen, in der der Mensch auch dazu reifist, sich über die Dinge, die er vorher gelernt hat, ein eigenes Urteil zu bil­den. Man kann einem Menschen nichts Schlimmeres zufügen, als wenn man zu früh sein eigenes Urteil wachruft. Erst dann kann man urteilen, wenn man in sich erst Stoff zum Urteilen, zum Vergleichen aufgespeichert hat.

Met het intreden van de geslachtsrijpheid wordt het astrale lichaam geboren. Pas wanneer dit lichaam zich zonder omhulling vrij ontplooien gaat, kan al datgene, wat het abstracte voorstellingsvermogen, het zelfstandige oordeel en de vrije denkkracht bij de mens tot ontwikkeling brengt, van buitenaf tot hem gebracht worden.
Er is reeds gezegd, dat deze zielenvermogens van te voren zich zo moeten ontwikkelen, dat zij door een juiste toepassing van de pedagogische maatregelen, die op andere vermogens betrekking hebben, niet direct beïnvloed worden, evenals ogen en oren zich binnen de moederschoot ontwikkelen zonder directe invloed van buitenaf. Met de puberteit is de fase aangebroken, waarin de mens, behalve de geslachtelijke rijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen, die hij te voren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen, als hij in zich eerst stof tot oordelen, tot vergelijken vergaard heeft.

Bildet man sich vorher selbständige Urteile, so muß diesen die Grundlage fehlen. Alle Einseitigkeit im Leben, alle öden «Glaubensbekenntnisse», die sich auf ein paar Wissensbrocken gründen, und von diesen aus richten möchten über oft durch lange Zeiträume bewährte Vorstellungserlehnisse der Menschheit, rühren von Fehlern der Erziehung in dieser Richtung her. Um reif zum Denken zu sein, muß man sich die Achtung vor dem angeeignet haben, was andere gedacht haben. Es gibt kein gesundes Denken, dem nicht ein auf selbstverständlichen Autoritätsglauben gestütztes gesundes Empfinden für die Wahrheit vorangegangen wäre. Würde dieser Erziehungsgrundsatz befolgt, man müßte es nicht erleben, daß Menschen zu jung sich reif dünken zum Ur­teilen und sich dadurch die Möglichkeit nehmen, allseitig und unbefangen das Leben auf sich wirken zu lassen. Denn ein jedes Urteil, das nicht auf der gehörigen Grundlage von Seelenschätzen aufgebaut ist, wirft dem Urteiler Steine in seinen Le­bensweg. Denn hat man einmal über eine Sache ein Urteil gefällt,

Vormt men voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. Alle eenzijdigheid in het leven, alle dorre ‘geloofsovertuigingen’, slechts gefundeerd op een paar brokstukken van kennis, waarmee men een oordeel vellen wil over hetgeen de mensheid vaak door lange tijdperken heen als waar beleefd heeft, komen voort uit opvoedingsfouten op dit gebied. Om rijp te zijn tot zelfstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel, dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit grondbeginsel van de opvoeding in praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen, dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten tot oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan. Want elk oordeel, dat niet wortelt in de passende bodem van rijke ziele-ervaringen, vormt een belemmering op het levenspad van degene, die het oordeel velt. Heeft men immers eenmaal een oordeel over iets gevormd, dan wordt men hierdoor blijvend

so wird man durch dieses immer beeinflußt, man nimmt ein Erlebnis dann nicht mehr so auf, wie man es aufgenommen hätte, wenn man sich nicht ein Urteil gebildet hätte, das mit die­ser Sache zusammenhängt. In dem jungen Menschen muß der Sinn leben, zuerst zu lernen und dann zu urteilen. Das, was der Verstand über eine Sache zu sagen hat, sollte erst gesagt wer­den, wenn alle andren Seelenkräfte gesprochen haben; vorher sollte der Verstand nur eine vermittelnde Rolle spielen. Er sollte nur dazu dienen, das Gesehene und Gefühlte zu erfassen, es so in sich aufzunehmen, wie es sich gibt, ohne daß das unreife Urteil sich gleich der Sache bemächtigt. Deshalb sollte der junge Mensch vor dem angedeuteten Lebensalter mit allen Theorien über die Dinge verschont werden, und der Hauptwert darauf gelegt werden, daß er sich den Erlebnissen des Da­seins gegenüberstellt, um sie in seine Seele aufzunehmen. Man kann gewiß den heranwachsenden Menschen auch mit dem be­kannt machen, was Menschen über dies und jenes gedacht ha­ben, aber man soll vermeiden, daß er sich für eine Ansicht durch ein verfrühtes Urteil engagiere. Er soll auch die Meinun­gen mit dem Gefühle aufnehmen, er soll, ohne gleich für das eine oder das andere sich zu entscheiden und Partei zu ergrei­fen, hören können : der hat das gesagt, der andere jenes. Es wird zur Pflege eines solchen Sinnes von Lehrern und Erzie­hern allerdings ein großer Takt verlangt, aber geisteswissen­schaftliche Gesinnung ist gerade imstande, diesen Takt zu ge­ben.

beïnvloed. Een ondervinding wordt dan niet meer zo opgenomen als men gedaan zou hebben, wanneer men er zich van tevoren geen oordeel over had gevormd. In de jonge mens moet de neiging leven om eerst te leren en dan te oordelen. Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielenkrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. Het moet slechts dienen om te bevatten, wat er gebeurt, wat er gevoeld wordt, om de dingen zo op te nemen, zoals ze zich voordoen, zonder dat het onrijpe oordeel zich meteen er van meester maakt. Om deze reden moet de jeugd vóór de puberteit verschoond blijven van elke theorie over de dingen. De hoofdzaak is, dat het kind in zijn ziel opneemt, wat hem over de wereld en het leven medegedeeld wordt. Natuurlijk kan men hem ook vertellen, wat er over een of ander onderwerp door mensen is gedacht, maar men moet vermijden, dat de jonge mens door een vervroegd oordeel zich aan een bepaalde mening bindt. Ook meningen moet hij met zijn gevoel opnemen. Hij moet kunnen aanhoren, zonder meteen partij te kiezen: de één heeft dit gezegd, de ander dat. Er wordt stellig veel tact geëist van leraren en opvoeders om een dergelijke innerlijke verhouding bij het kind aan te kweken en te ontwikkelen, maar juist de geesteswetenschap schenkt de gezindheid, waaruit deze tact geboren wordt.
GA 34/342 e.v.
Vertaald: De opvoeding van het kind

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2404

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,