Tagarchief: 1e klas 1e schooluur

VRIJESCHOOL – 1e klas – de eerste schooldag (3)

Geplaatst op 24 augustus 2016| Een reactie plaatsen

.

EEN OPENING VAN HET SCHOOLJAAR VOOR DE 1E KLAS EN HET EERSTE SCHOOLUUR

Onderstaand artikel gaat over een nieuwe eerste klas en het eerste uur met hun leerkracht. Het is de situatie op een grote vrijeschool in Duitsland, waar onder- en bovenbouw (nog steeds) onder één dak samen zijn.
De situatie heeft zich een tijdlang ook voorgedaan in Nederland – op de vrijescholen in de grotere plaatsen: Amsterdam, Rotterdam, Leiden, Haarlem, Zeist en Den Haag en misschien nog enkele andere. 
Op de Haagse school heb ik dit zelf nog mogen meemaken. Ik schrijf bewust ‘mogen’, want bepaalde aspecten van de ‘kleinen’ met de ‘groten’ hebben een onuitwisbare indruk achtergelaten. 
Door allerlei (overheids)maatregelen en een gebrek aan vrij geestesleven – m.n. echte vrijheid van onderwijs – zijn die vrijescholen in Nederland verdwenen.
Waarom ik dan toch een groot deel van het artikel dat over dit samenzijn gaat, heb vertaald, is gelegen in het feit dat ik voor de leerkrachten die dit niet hebben meegemaakt. wil weergeven hoe het ooit was ( en bedoeld was). 
Niet omdat ‘vroeger’ alles beter was; maar nu de laatste vrijeschoolleerkrachten die dit nog hebben kunnen meemaken, langzaam maar zeker het veld ruimen, is het van belang, wanneer straks ‘100 jaar vrijeschool’ herdacht wordt, verdwenen wezenlijke aspecten hiervan niet uit het oog te verliezen.

De schrijver van dit artikel vertelt aan het begin eigen ervaringen van zijn eerste schooldag als kind. Omdat die voor de verdere inhoud niet echt van belang zijn, heb ik deze achterwege gelaten, ook zijn verwijzing hiernaar aan het eind van het artikel. Ik heb dat aangegeven met (  )

(   )
In de zaal van de school verzamelen de ouders zich met hun kinderen die naar de 1e klas gaan*. De schoolgemeenschap wacht op de nieuwelingen. Wat er voor tradities zijn ontstaan op de verschillende scholen hangt af van de opvattingen en ervaringen van de leerkrachten en ondervindt ook wel invloed van de uiterlijke omstandigheden. Of alle leerlingen erbij zijn** of maar een deel, wat er aan muziek bij is of wat er gereciteerd wordt of dat er nog andere uitingen van welkom heten zijn, hoort bij de vrijheid van de mensen die met het oog op zo’n ogenblik hun fantasie gebruiken. Het is belangrijk dat de leerlingen hun medeleerlingen begroeten en bij hen opnemen.

Laten we eens naar voorbeeld uit vele kijken, naar hoe 19 jaar geleden*** een van mijn eerste klassen in Bremen werd opgenomen. In de feestzaal was de hele school bijeen en 42 eersteklassers zaten bij hun ouders. In een korte toespraak werd gewezen op het belang van deze dag, die een diepe indruk maakt op het leven van het kind, de ouder(s) en de hele familie.
Toen kwam de klassenleraar op het toneel, sprak ouders en kinderen toe en gaf aan wat er verder zou gaan gebeuren.
Het opnoemen van de namen van de eersteklassers begon.
De volgende minuten zijn heel bijzonder. De kleine figuren, met een grote schooltas op hun rug maken zich los van vader of moeder en gaan, huppelend, lopend, of schuifelend naar het toneel, de paar treetjes op en dan naar de leerkracht. Ze geven hem een hand, maar dat is geen gewone handdruk. Ieder kind geeft zijn toekomstige leerkracht op zijn totaal eigen manier een hand. Dit ogenblik kan al veel zeggen over de omgang van deze twee mensen. Wij geven een mens zo vaak een hand – en dat is een mooi gebaar -, maar we doen dat diwijls zonder al te veel aandacht. Hier op dit ogenblik zien we in het gebaar een bijzondere kwaliteit en we nemen waar, dat 42 kinderen tweeenveerrtig keer heel verschillend een hand geven: die in de hand van de leerkracht leggen, die naar hem uitsteken; aarzelend naar hem toegaand en bij de aanzet blijven; snel schuddend of krachtig naar voren komend. Het verschil is groot, eigenlijk lijkt geen enkel gebaar op het andere, maar ja, het zijn ook 42 kleine persoonlijkheden, ieder kind een bijzonder mens op zich en dat moet deze mens ook mogen blijven. We willen hem niet in een mal persen en hem niet langs de meetlat van rapportcijfers leggen. Geholpen door twee collega’s, worden de kinderen nu in een grote halve kring opgesteld en ieder kind geeft het andere de hand. Wanneer ze uiteindelijk allemaal op het toneel staan, is iedereen verbaasd hoeveel dat er zijn, 42 kinderen. Ja, het is een grote klas.
Veel vrijeschoolleerkrachten hebben zoals ik, geen last gehad van zo’n grote klas, maar het als een rijkdom ervaren. Maar met het oog op het kind van nu hebben veel scholen nu kleinere klassen. Daarover gaan we hier niet discussiëren.
Tijdens het opnoemen van de namen en het naar voren komen, was er veel gemompel in de zaal. Er waren uitingen van verbazing en plezier, gelachen werd er niet. De leerkrachten hadden tegen hun leerlingen gezegd, dat ze zich nog maar eens moesten verplaatsen in de toestand van de nieuwkomers – wat voor de meesten niet zo moeilijk was, want zo’n dag hadden ze ook zelf meegemaakt – en ze herinnerden zich wat het betekent om zo alleen door de zaal te moeten gaan. Lachen zou door een kind als uitlachen kunnen worden ervaren en dat zou voor deze eerste schooldag een slechte ervaring zijn, want wat er vandaag gebeurde, ging diep bij de kinderen naar binnen.

De grote en kleine leerlingen zien elkaar
Dat vierhonderd leerlingen van alle leeftijden daarvoor begrip opbrengen, hangt samen met de vele gelegenheden waarin ze elkaar kunnen waarnemen en meemaken. In het dagelijks leven op school spelen bijv. ‘peetschappen’ ( oudere kinderen zorgen voor de jongere op bepaalde gebieden: helpen met lezen o.i.d) en het bij elkaar komen op de vele gezamenlijke bijeenkomsten, schept vertrouwd raken met alle kinderen, van jong tot oud. De groten tonen een liefdevolle interesse voor wat de kleintjes laten zien – wanneer bijv. een eerste klas op het toneel een klein spel vertoont, misschien wel in het Engels, kijken de bovenbouwers aandachtig toe en zijn stil, zoals anders nooit – en de kleintjes kijken met verbazing wanneer de groten met hun diepe stemmen gedichten reciteren, waarvan ze alleen maar ongelooflijk interessante woorden oppakken, zonder ze echt te begrijpen.

In de loop van het jaar zijn er telkens weer mogelijkheden, het zij bij de schoolfeesten, of bij het vieren van de jaarfeesten. Hoe belangrijk is dit waarnemen! De oudsten weten nog hoe zij waren in de eerste of tweede klas; de jongsten voelen sterk een deugd die heden aan het verdwijnen is: verwachtingsvol zijn: ja, eens zou ik zo willen zijn als hij daar, als de vioolspeler, de cellist of als dat grote meisje dat zo mooi euritmie doet.

Tot op zekere hoogte is hier een stuk leven terug dat er ooit op een 1- of 2-mans dorpsschool was. Dat was in elk opzicht ‘co-educatie’ en meer dan dat. De oudste leerlingen werden ‘hulpjuf of –meester’, de jongeren deden het voorbeeld van de ouderen ijverig na. De oude dorpsschool kan niet meer, maar bij een scholengemeenschap hoort dat er gebeurtenissen zijn waarbij we samen stilstaan; dat we vieringen hebben als mijlpalen langs de weg. Van zulke herinneringen wordt de ziel sterk; zwak en ziek wordt deze wanneer eentonigheid als een eindeloze zelfde weg geen bakens biedt.
Dus het feest van opgenomen worden hoort bij het schoolleven dat de benjamins nog veel van die bakens op de weg zal geven.

Onderwijl zijn de vierdeklassers opgestaan. Ze zingen voor de nieuwe medeleerlingen een lied. Dan gaan ze het toneel op, een paar bloemen in de hand die ze aan de kleintjes geven.
Als je dan alle kinderen van de eerste klas weer kunt zien, zie je hun stralende gezichtjes en daarin staat te lezen: ik heb bloemen gekregen, bloemen van de groteren. Nu zingt de hele school en de kleintjes voelen: die zingen ons welkom op school. Hun bloemen voorzichtig dragend, gaan ze van het toneel naar hun plaats op de eerste rij. Hun leerkracht begint met een sprookje. Ze luisteren en alle anderen ook. Een bovenbouwleerling zei me eens: ‘U wil niet geloven hoe ik altijd weer uitkijk naar de opening van het schooljaar met de eerste klas, hoe de kinderen naar voren komen, elkaar begroeten en naar de bloemen kijken. En dan ben ik altijd nog zeer benieuwd naar het sprookje dat de leerkracht gaat vertellen, zoals onze leraar dat deed.’

Op een geschikte plaats stopt de verteller met het sprookje en met de mededeling dat het verder gaat in het klaslokaal, begint de weg naar de eigen ruimte. De peetklas – meestal zijn het negendeklassers – begeleiden de schoolbeginnelingen nog naar de lokaaldeur. De groten zullen de eerste weken hun peetschap ook in het praktische omzetten: ’s morgens een enkeling ontvangen; in de pauze als helper en beschermer, maar ook als speelmakker optreden. Het minst is het beschermen nodig, want onze eersteklassers die toch met zoveel plezier opgenomen werden, zijn als lieve gasten en genieten het heilige gastrecht en niemand mag hen leed berokkenen. Helpen en spelen staan op de voorgrond. Er moet een zakdoek geleend worden, een veter gestrikt, een appel die op de grond gevallen is, afgespoeld of een vastzittende rits gerepareerd, zodat de regenjas aankan. Het spel laten de groten maar over zich komen, het is verbazingwekkend met wat voor geduld een nogal behoorlijke rouwdouwer zijn krachten inhoudt en de kleine jongen laat zien hoe je touwtrekt of touwtje springt.

Het eerste lesuur
De eerste klas was in het lokaal bij elkaar. Eerst stonden we in een kring en keken elkaar aan. Iedereen kon nu voor het eerst al zijn klasgenootjes zien. Zonder gedrang zochten de kinderen een plaatsje. De eerste les kon beginnen, in een bijna ronde ruimte. De nieuwbouw van onze school in Bremen was zo opgezet dat vanaf klas 1 tot de 12e de vorm van de ruimte samenhing met de aard van de leeftijd: vloeromtrek, wanden, plafondvorm, ramen zijn in alle klassen anders. Het college had gemeenschappelijk met de architecten uitgewerkt in welke psychische omstandigheid de kinderen verkeren wanneer die 7, 9 of 14 of 18 zijn. Wie eenmaal in zo’n ruimte les heeft gegeven, weet hoe architectuur kan helpen. Wat de 1e klas betreft: het ronde komt tegemoet aan de behoefte aan harmonie bij het kind. Bij het lesgeven speelt de opstelling en de beweging in de kring een belangrijke rol.

In deze ruimte begint nu ondermeer het eerste uur en de leerkracht spreekt tot de kinderen. Rudolf Steiner heeft in de voordracht van 25.8.1919 [1]tot de leerkrachten over dit eerste schooluur gesproken en zijn woorden kunnen ook nu nog de ogen openen voor het wezenlijke, ook al moet iedere leerkracht natuurlijk zijn eigen woorden vinden:

‘Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. – Nu moet deze daad van ‘naar-school-gaan’ meteen tot bewustzijn worden gebracht. -Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zultje nog wel niet kunnen voorstellen watje allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’
Nu is het buitengewoon belangrijk dat het kind dit eerste uur ook iets doet,  dat het het gevoel heeft: op school doe ik iets. Daarom raadt Steiner in dezelfde voordracht aan, bijv. te zeggen:

‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken. Met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. Natuurlijk zegt u nu iets als: het is er zich toch van bewust dat het handen heeft. Maar het is een groot verschil of het weet dat het handen heeft om te werken of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan.’ [1]

Wanneer de kinderen enige jaren later, in klas 4, de eerste mens- en dierkundeperiode krijgen, leren ze  bij het schetsen van de menselijke gestalte de handen kennen als specifiek menselijk. Het zijn de handen die de mens tot een sociaal wezen maken. Daarom is het niet toevallig dat Steiner ertoe aanspoort om in dit eerste uur te zeggen: Je hebt je handen om te werken…..’
De hele schooltijd door kan de opgroeiende mens beleven: ik ben op deze school om lerend te werken en werkend te leren. Daarmee wordt de tragische kloof van denken en willen, van kennen en handelen tegengegaan.

Wanneer de kinderen in het verdere verloop van het eerste schooluur tot doen komen, is dit opnieuw een fundamenteel proces. Steiner:
‘Nu maak ik dit’ en hij tekent een verticale rechte lijn op het bord en nodigt de kinderen uit dit ook te doen. Daarna tekent hij een boog en zegt: ‘Dit is een kromme lijn.’ Het eerste wat de kinderen dus leren, begrijpen en doen, is de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zijn wij in staat de volle betekenis van deze handeling te begrijpen? De kunstenaar weet: In de zichtbare wereld bestaan slechts deze twee basisvormen. Zij zijn de uitdrukking van twee wereldkrachten, die de Chinees yin en yang noemt, de oerkracht van het ‘mannelijke’ en het ‘vrouwelijke’ principe.

Wanneer de kinderen de ‘rechte’ en de ‘ronde’ leren kennen, die ervaren en getekend hebben, beleven ze in het oefenen op de volgende dagen, dat bij alles wat ze tekenen, deze beide vormen in de meest verschillende varianten voorkomen. Uit het vormtekenen ontwikkelt zich het tekenende schrijven, uit de beweging komt de lijn op het papier en het kind, dat zich met sympathie overgeeft aan het bewegen, ondervindt geen dwang bij deze onderwijsactiviteit.
Komt dan het beeld voor de letters – in de vorm van een vertelling en een tekening op het bord, dan wordt de fantasie van het kind aangesproken en het leren brengt plezier met zich mee.

Aan het eind van het uur kan de schooltas ingeruimd worden: een schrift, waarin al ‘geschreven’ is; nog een schrift, dat nog op bestemming wacht; stiften – die van was zijn gemaakt en naar honing ruiken, een rode, een gele – nee, twee en ook nog een rood, en blauwe en groene. Voor deze dikke stiften heeft moeder een zakje genaaid. In de tas zit ook het brood voor de pauze en voor het eerst pauze te hebben, is een belangrijke aangelegenheid. Een boterham en een appel worden tevoorschijn gehaald en een paar kinderen weten dat er voor het eten een spreuk, een gebed gesproken wordt. Ze hebben er over gehoord dat God het koren doet groeien en de mens de scheppende krachten dankt voor deze goede gave. Daarom is het niet zo moeilijk om een etensspreukje te zeggen dat een paar kenden en de anderen meteen mee zeiden. Het eerste pauzebrood smaakte bijzonder goed en allemaal aten ze met aandacht. De drukste kinderen keken rond, maar niemand waagde het te praten, dat zou de stemming maar bedorven hebben. Pas bij het inpakken vonden een paar de spraak terug: ‘Hebben we morgen weer pauze?’ ‘Die spreuk zeggen wij thuis ook.’
Daarna zaten ze met een vragende blik vol verwachting en rechtop tegenover de leerkracht.

Nu kwam het sprookje – en hoe een eerste klas naar een sprookje luistert, is met niets anders te vergelijken; je kunt het niet beschrijven, je moet het meebeleven.-

Maar langzaam maakten de kinderen zich los van wat ze gehoord hadden en de leraar zei dat ze elkaar morgen weer zouden zien. Ieder kind nam afscheid van de leerkracht met een handdruk. De ouders hadden op de kinderen gewacht en bij een kop koffie de eerste contacten gelegd. Later vertelden de ouders wat hun kind over de eerste les gezegd had. Van helemaal niets tot een beschrijving in alle details. Er zaten kinderen in mijn klas, van wie de ouders alleen wat te weten kwamen door andere leerlingen en andere die niet onderdeden voor een goede verslaggever; ook die erg konden opscheppen, zodat de ouders moesten leren onderscheiden wat de feiten waren of de fantastie.
(  )

Als essentie van wat met het eerste schooluur bedoeld is, werkt de spreuk:

Ich will lernen,
Ich will arbeiten,
Ich will lernend arbeiten,
Ich will arbeitend lernen.

Ik wil leren,
Ik wil werken,
Ik wil lerend werken,
Ik wil werkend leren. [2]

Franz Stark, Erziehungskunst jrg.58/9  1994***

.

*1e klas – leerlingen van 6 `a 7 jaar (groep 3)
**het gaat hier om een school met veel leerlingen, zodat er keuzes moesten worden gemaakt.

[1] GA 294/54
vertaald/48
[2] met deze spreuk sloot Rudolf Steiner een voordracht af:
GA 192/347
niet vertaald

(  )  heeft betrekking op persoonlijke ervaringen van de schrijver als kind

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e klas – 1e schooldag (1)   (2)

1e klas – alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1092

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertentie

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – eerste schooldag (2)

Geplaatst op 22 augustus 2016| Een reactie plaatsen

.

Wanneer de scholen na de zomdervakantie weer beginnen, wordt bij de gezamenlijke schooljaaropening, aan iedere klas, min of meer in beeldvorm, verteld wat er het komend schooljaar gebeuren gaat.
Voor de 1e klas gebeurt dat op een bepaalde manier nog eens, wanneer de echte eerste lesdag begint.
Rudolf Steiner heeft daaraan een bijzondere aandacht besteed.

Hieronder een voorbeeld van hoe een leerkracht dit ooit deed. Het is een artikel van heel lang geleden, maar zou zo vandaag de dag geschreven kunnen zijn.
Vaak zie je in dit soort verhalen dat er gekozen wordt voor de geestelijke wereld: de engelen worden te hulp geroepen. Dat kan op zich heel mooi en beeldend zijn, maar draagt ook het gevaar in zich dat het geheel ‘te zoet, te heilig’ wordt en daarmee vaak te onecht.
Een ander probleem dat nauwelijks gezien wordt is, dat je zelf overtuigd moet zijn van de realiteit van deze wereld, wil je erover kunnen vertellen. Anders wordt het een (vrijeschool?)maniertje en met het maniertje komt dan steeds meer de realiteit van deze geestelijke wereld in de ‘één-pot-nat’- verhalendoos – hetzelfde geldt voor het gebruiken van de elementairwereld.

In dit verhaaltje wordt er ‘uitgelachen’. Het is voor een kind heel naar dat het uitgelachen wordt. Dat zou je te allen tijde moeten vermijden. Ik zou hier – nadat ‘de knaap’ dat deed, de andere kinderen juist een gebaar van ‘helpen’ hebben laten maken. En een afwijzing van het uitlachen!

.

HET EERSTE UUR OP SCHOOL

Het lot heeft gesproken: leerkracht en kind hebben elkaar gevonden, richten zich op elkaar. Een gevoel van innerlijke dankbaarheid kan de ziel van de leraar vervullen; een beeld  hem voor de geest komen: kleurige bloemenkelken, door de dauw of de meiregen nog glinsterend, die voor de zon open willen gaan of al open gegaan zijn; om licht en liefde vragend, zo staat hij voor deze rijkdom. Wat een geluk voor een leerkracht die zelf een leraar heeft gevonden, die zelf het beeld van de enthousiaste, bevleugelde leerkracht in zich draagt. Hij zal een weg vinden om de jonge kinderzielen die zo gretig lerend alles in zich willen opnemen in dit eerste zo belangrijke schooluur een mooi, naar de toekomst wijzend beeld te geven.

Daarvan zal hier een voorbeeld worden gegeven; iedere leerkracht kan het op zijn of haar manier doen. Dat ik zo tot de kleintjes kon spreken, me over het algemeen met dergelijke gevoelens tot hen kon richten, dank ik aan de gang van het lot dat mij bij Dr.Steiner bracht, de gids en ondersteuner in een tijd die hevig uitkijkt naar harmoniserende impulsen.
Dr.Steiner wees ons op het belang van het eerste schooluur, waarin het kind sterk in zijn bewustzijn op moet nemen, waarom het op school is. Zin om te leren en gepaste eerbied, respect voor de ‘groten’ en wat die kunnen, moeten blijvende kiemen in hem leggen. Vrolijk ijverig zijn en gerechtvaardigde eerbied zijn de helpers voor het kind en de leerkracht tijdens heel de schooltijd.

En zo stond ik dan voor mijn kleine leerlingen op de eerste schooldag en ik liet ze nu van hun kant de vragen beantwoorden die wij ooit aan onze leraar hadden gesteld: ‘Wij willen leren om moeder of vader later te kunnen helpen, om zelf brieven te kunnen lezen en schrijven, om bij het boodschappen doen precies te kunnen betalen enz.’……

Toen gaf ik hun dit alles nog mee in een beeldende vertelling, die altijd dieper gaat en verder werkt dat wat zich zo richt op het verstand. Het ging min of meer zo:

Er waren eens drie engeltjes die daarboven in de hemel speelden, tussen de zon en de maan en de sterren; ze dansten en zongen, maakten Godvaders troon mooi met bonte sterrenbloemen, telden ’s morgens en ‘s avonds de schapen op de hemelweide en waren altijd vrolijk en tevreden. Het waren drie echte, kleine engeltjes; de een droeg iets van rose, het andere had iets blauws aan en de derde iets geels en hun haar was net zonnegoud. Nu zagen ze steeds hoe de zon ’s morgens vroeg de hemelpoort opendeed en haar stralenkinderen naar beneden stuurde, naar de aarde.
‘Ach, als wij toch ook eens mee naar beneden zouden kunnen vliegen, naar de aarde!’
Dat dachten ze iedere keer. ‘Hierboven is het wel heel mooi, maar we zouden toch maar al te graag weten wat de aardekinderen daar beneden zoal doen. Of die ook mooi kunnen dansen en zingen en mooie verhalen kennen, zoals de maan ze aan ons vertelt, wanneer we zijn schapen helpen hoeden.’
En ze vroegen en smeekten een zonnestraal net zo lang, tot deze het hun heimelijk beloofde – Sint-Petrus mocht er niets van merken!

Op een morgen dus, toen de zon de gouden hemelpoort weer open had gedaan, nam de zonnestraal hen bij de hand en – zzzzt – ging het naar beneden naar de aarde. Wat ging dat snel! Plotseling stonden ze beneden, op een hoge berg. O, wat was dat mooi! Hier waren bergen, hoge bergen! En diepe dalen en weiden met kleurige bloemen, vogels in de lucht en in het bos herten en reeën, bonte stenen in het water en zoveel andere dingen waarvan ze vrolijk werden. Ze klapten van louter plezier in hun handen, pakten elkaar vast en sprongen over de weiden van de berg naar beneden, rechtdoor als het beekje dat vanboven kwam -. Verder trokken ze, steeds verder, tot ze bij een dorp kwamen, dat aan de beek lag.
Buiten het dorp waren kinderen aan het spelen – wat die voor grote ogen opzetten toen ze drie engeltjes aan zagen komen, kan je je nauwelijks voorstellen! In een oogwenk waren die drie omringd en werden met vragen bestormd: waar ze vandaan kwamen? – ‘Van daarboven, waar de zon troont!’ Hoe ze de weg hadden gevonden? ‘Een zonnestraal heeft ons meegenomen.‘ Wat ze komen doen? ‘We zouden graag met jullie willen spelen en leren!’ Ja, maar laat ons dan eerst maar eens zien wat jullie kunnen’, vroegen de kinderen. ‘Graag, graag!’ Maar, wat was dat – toen ze nu wilden dansen en zingen, zoals ze dat boven in de hemel hadden gedaan – o, hemeltje lief – ze waren alles kwijt, alles vergeten!

Ze konden helemaal niets meer! Beschaamd stonden ze daar en keken nu zelf verbaasd hoe de kinderen begonnen te lopen en met hun armen te bewegen; alleen of met elkaar in een kring; ze zeiden mooie gedichten op en zongen liedjes. ‘O, dat zouden wij ook wel graag willen leren, alsjeblieft, alsjeblieft!’, riepen de engeltjes. ‘Dan moet je met ons mee naar school’, zeiden de kinderen heel trots. ‘Daar leren we dat en nog veel meer: schilderen, tekenen en zingen en schrijven en rekenen en handwerken!’ ‘Neem ons mee naar jullie school’, smeekten de engeltjes. ‘Ach wat’, riep een grote knaap, die altijd een beetje brutaal was, ‘er is morgen pas weer school, nu willen we gaan knikkeren en als je mee wil doen, neem dan alle drie een dozijn knikkers uit het zakje!’ ‘Wat is dat, een dozijn!’, vroeg een van de engeltjes schuchter. De jongen lachte hard:
‘Kijk nou, die weten niet eens wat een dozijn is! Jullie komen echt uit de hemel gevallen! Dat zijn er twaalf, natuurlijk!’
De engeltjes wilden er graag twaalf tellen: een, twee, drie vier, vijf, zes, zeven, vijf, negen …..nu konden ze niet eens meer tellen, alles vergeten. Toen werden ze hard uitgelachen! ‘Dan kun je toch helemaal niet naar de winkel gaan om voor je moeder iets te kopen’, riep een jongen. ‘En dan kun je ook geen winkeltje spelen’, voegde een meisje eraan toe. De engeltjes schaamden zich nog meer dan daarnet.
Na een poosje begon er een ander spelletje: verhaaltjes opschrijven – iedereen schrijft een letter in het zand, achter elkaar en daar moet een echt woord van komen.

Ja, hieraan konden de engeltjes al helemaal niet meedoen. ‘Dan kun je ook geen brieven schrijven en geen boeken lezen’, zei de grote jongen. De engeltjes kregen er bijna tranen van in de ogen en ze vroegen of de kinderen hen toch echt mee wilden nemen naar school. Tenslotte gaven ze elkaar allemaal een hand, de drie in het midden, en ze gingen naar de leraar. Die keek eerst heel verbaasd en bedenkelijk en zei dat hij het wel wilde proberen.
Maar ik geloof, dat hij stilletjes heel blij was, want hij wist allang van te voren dat die drie zijn liefste en ijverigste en vrolijkste leerlingen zouden worden……

.

Martin Rothe, Rudolf Steiner-Schule, Essen
Erziehungskunst jrg.1/2-3, dec/jan 1927/28

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e klas – 1e schooldag (1)   1e schooldag (3)

1e klas – alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

1091

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – 1e schooldag

Geplaatst op 13 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.
 

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS
.

Nooit zal ik ze vergeten: de eerste uren in de nieuwe eerste klassen die ik leiden mocht. Een nieuwe groep kinderen, vol verwachting over wat komen gaat. In hun klas had ik de stoeltjes in een kring gezet. De mijne stond ertussen. Sommige kinderen wilden meteen naast meester zitten, anderen vermeden die plaats….

De meeste kinderen kenden elkaar al uit de kleuterklas. De echt nieuwe kinderen zeiden hun naam en daarna vertelde ieder kind aan de nieuwe kinderen hoe het heette.

En dan begon ik met het vertellen van waarom de kinderen op school zijn. In de geest zoals Rudolf Steiner dat verwoordde in de 4e voordracht van GA 294.

We keken naar onze handen. Waarmee we mooie dingen kunnen doen, maar ook lelijke, slechte…. ‘maar hier op school willen we verder leren wat voor mooie dingen we ermee kunnen doen: ‘schilderen, tekenen, boetseren, handwerken bv.’ En in de 5e klas: houtbewerken en later raspen en gutsen.’

Als vanzelf gebeurt, waarop Steiner al wees: je kunt steeds op het toekomstige wijzen, op wat gaat komen. Dat wekt verwachtingen, daar hoop je op. Dat is, menskundig gezien voedsel voor de ziel – het gevoelsleven: de sympathie en daarmee voor de wil – ging dat maar alvast gebeuren. Dat is fysiek gesproken: de tinteling van het bloed; hiervoor gaat het hart sneller slaan.

En – is dat ogenblik in de 5e klas dan aangebroken – dan kun je nog eens terugkijken naar dit eerste uur, waarin over de handen werd gesproken. En dat weten de kinderen nog!. Dat weten ze ook als in de 4e klas – in de dierkundeperiode – de handen ter sprake komen, wanneer deze vergeleken worden met de ledematen van het dier.

Dat vind ik o.a. zo bijzonder aan deze pedagogie: dat zoveel aspecten ervan met elkaar samenhangen.

Rechte en kromme lijnen

En dan het ogenblik dat er gesproken wordt over de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zo worden de lijnen die op het bord komen te staan meestal genoemd – als vertaling van ‘recht’ en ‘krumm’. Helaas heeft ‘krom’ ook een negatieve waarde: als iets wat recht was en het nu niet meer is; een kromme redenering is in een discussie weinig zinvol; een kromme rug zou je eigenlijk moeten kunnen ‘rechten’ enz.

De ‘kromme’ is veel meer een ‘half-ronde’ en daarin schuilt m.i. ook de tegenstelling met ‘recht’.
Maar, wat op het bord komt is ook niet een hele ‘ronde’, maar een halve.  Het maakt wel uit hoe precies we de dingen tegen onze kinderen zeggen.

Dus is het zeker niet verkeerd om de verschillende woorden te gebruiken, waarbij ook ‘gebogen’ nog kan horen – immers: hoe meer synoniemen, des te meer taalrijkdom. En veel kinderen luisteren wat dat betreft erg goed.

En dan dat ogenblik waarop ze allemaal hun rechte en (half) ronde tekenend-schrijvend of schrijvend-tekenend op het bord zetten. De kinderen laten daarbij al iets van zichzelf zien: krachtig worden de lijnen neergezet; of juist heel klein, een beetje beverig zelfs en alles wat ertussen zit.

(Ik tekende ze meestal ter plekke in mijn aantekeningen na en lette goed op de manier waarop de kinderen het deden: van boven naar beneden of omgekeerd; met links of met rechts; krijtje tussen de vingers of in de volle hand: hoe is de motoriek).

recht en rond 1

Het krijtje kan weleens hinderlijk over het bord krassen met dat snerpende geluid. Dat kun je voorkomen door het van te voren een beetje rond te slijpen. Je kunt het ook kleiner maken, want in sommige handjes breekt het.

Dat is voor ons niet zo’n punt, maar voor een kind vaak wel: grote schrik en angstige ogen, o jee, gebroken!

Zelfs wanneer je zelf, staand voor de kinderen, een krijtje breekt – uit gewoonte of zo – kan er door de klas klinken – wanneer je dit voor het eerst doet: ‘O, meester breekt een krijtje!’

(Dit is mij overkomen en daarna heb ik nooit meer zichtbaar voor de kinderen een krijtje gebroken) 

Verrassend vind ik in Steiners keuze voor de rechte en de ronde dat het enerzijds naar iets groots wijst: alle tastbare dingen bestaan uit deze 2 elementen. In het allereerste schooluur laat hij de kinderen kennismaken met een soort oergrond van de schepping.

Johannes Kepler schreef in zijn ‘Harmonicus Mundi’ over deze vormgevende wereldpolariteiten, (die de eerste-klasser door ze zelf te maken tot beleving worden gebracht):

‘dat God in zijn onwankelbaar raadsbesluit in het begin het rechte en het ronde gekozen heeft om daarmee de goddelijkheid van de schepping in de wereld in te tekenen’.

En op een andere plaats: ‘Zo heeft de allerwijste de grootsheid van de wereld uitgedacht – haar hele wezen ligt besloten in de twee verschillen van de rechte en de gebogen lijn.’

Ook de kunstenaar weet dit. In de zichtbare wereld zijn er slechts 2 basisvormen. Die zijn de uitdrukking van 2 wereldkrachten, die in de Chinese filosofie yin en yang worden genoemd, de basiskrachten ‘mannelijk’ en ‘vrouwelijk’.

Omdat ‘recht’ en ‘rond’ zulke oergebaren zijn, kun je er gemakkelijk verder over filosoferen:
Bij ‘recht’ hoort ‘fier’. Het licht gaat recht; kristallen vertonen ook de rechte in zich. Recht door zee is de beste weg. Rechtop, maar ook oprecht! Het RECHT.

De gebogen lijnen zijn stukken van een cirkel. De droedels tijdens een telefoongesprek zijn bijna altijd rond, en worden onbewust, bijna dromerig, gemaakt. Voor het rechte moet je veel te veel opletten. Vloeistoffen streven ook altijd naar de bolvorm — een kosmische wet die je ook ziet bij het kwik, de hemellichamen enz.

De rechte en de kromme zijn tegengesteld, twee polen die ieder op zich een­zijdig zijn.

De wisselwerking tussen de rechte en de kromme is het leven. In een eigen
beweeglijk evenwicht tussen de rechte en kromme, dat van moment tot moment verandert, vormt de mens zijn levenslijn.

Je zou kunnen samenvatten: ‘recht en rond: dat is God’.

En hiermee wordt a.h.w. de schooltijd van het kind begonnen!

En – ook dat is typisch Steiner – zo’n groots idee wordt vrijwel onmiddellijk praktijk voor het werk van alle dag: want vanaf de volgende dag zullen recht en rond het motief vormen voor een reeks oefeningen die ook weer een tweeledig doel hebben: verfijning van de motoriek en voorbereiding op het schrijven.

Na dit ‘plechtige ogenblik’ – te beschouwen als een inademing – zal er bij de kinderen weer behoefte bestaan om ‘uit te ademen’. Dus: bewegen. Op het plein kunnen een paar spelletjes worden gedaan waarbij flink gerend kan worden. Van het samenspelen kun je overgaan naar ieder kind doet zelf iets:

Touwtjespringen, op emmertjes/steltblokken lopen bv.

En dan moet er opgeruimd worden en weer naar binnengegaan. Ideale ogenblikken om dat te oefenen: buitengewoon belangrijk dat er vanaf de eerste dag goede, zinvolle gewoonten ontstaan: waar staan we als ‘s morgens de schoolbel luidt; hoe gaan we naar binnen; hoe hangen we onze jassen op (een vaste plaats is aan te raden, ik liet de kinderen een klein tekeningetje maken om boven hun kapstokhaak te plakken); waar staan de kaplaarzen (als het heeft geregend – de kinderen moeten wel een paar schoenen meenemen); waar zit je in de klas enz. enz.

In de eerste 2 schooljaren eindigde ik iedere dag met de stoeltjes – voor de volgende dag – in een kring te zetten. Als je dit goed organiseert, loopt dit gesmeerd. Je hebt meestal 4 rijen en 4 wanden. Iedere rij krijgt een wand. Daartegen worden de tafeltjes gezet. Leer de kinderen de tafel te pakken wanneer ze aan de voorkant ervan staan – dus niet de kant waar ze zitten – dan de handen wat verder uitgestrekt en de tafel tegen je aan oppakken. Het kastje komt dan wat omhoog waardoor de spullen er niet vallen. Dan het stoeltje ongeveer tegenover je tafel in een kring en klaar. Ik zette mijn stoel uiteraard ook in de kring, maar iedere dag schoof ik op, zodat ik steeds naast een ander kind kwam te zitten. Het voordeel van in de kring beginnen is dat je elkaar goed kunt zien: je kunt waarnemingsoefeningen doen: welke kleur broek heeft X aan en daar de andere dag op terugkomen: wie had er gisteren een rode broek aan (X) of welke kleur broek had X gisteren aan.
Je kunt bij deze opstelling makkelijk in een kring achter de stoeltjes lopen om bv. ritmische oefeningen te doen; lichaamsgeografie kan zittend en staand.
Zo kun je gemakkelijk een kwartier, 20 minuten aan het bewegend deel bezig zijn om vandaaruit in een zekere rust te eindigen en de tafeltjes weer in de rijen te zetten om tot wat meer individueel werk over te gaan.

Zoals gezegd: na de eerste schooldag zal ‘recht en rond’ het motief zijn om het schrijven te gaan voorbereiden.

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e schooldag(2)    1e schooldag (3)

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

637-585

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de 1e klas (1)

Geplaatst op 8 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.

het eerste schooluur

.
Uit GA 294

Blz. 52-53     vert. 61-62

Sie haben also die Klasse vor sich mit den verschieden gearteten Kindern. Das erste wird sein, daß Sie die Kinder darauf aufmerksam machen, warum sie eigentlich da sind. Es ist von außerordentlicher Wichtigkeit, daß Sie mit den Kindern etwa in der Art sprechen: Ihr seid also jetzt in die Schule gekommen, und ich will euch sagen, warum ihr in die Schule gekommen seid. – Und nun soll gleich diese Handlung, daß die Kinder in die Schule gekommen sind, ins Bewußtsein
heraufgehoben werden. Ihr seid in die Schule gekommen, weil ihr in der Schule etwas lernen sollt. Ihr werdet heute noch keine Vorstellung davon haben, was ihr alles in der Schule lernen sollt, aber ihr werdet vielerlei in der Schule lernen müssen. Warum werdet ihr vielerlei in der Schule lernen müssen? Nun, ihr habt doch auch schon Bekanntschaft gemacht mit den Erwachsenen, mit den großen Leuten, und da werdet ihr ge­sehen haben, daß sie etwas machen können, was ihr nicht könnt. Und damit ihr auch einmal das können werdet, was die Großen können, dazu seid ihr hier. Ihr werdet einmal das können, was ihr jetzt noch nicht könnt. – Daß man diesen Vorstellungskomplex mit den Kindern durchgeht, ist außerordentlich wichtig. Doch dieser Vorstellungskom­plex hat noch etwas anderes im Gefolge.

U hebt dus uw klas voor u met al die verschillend geaarde kinderen. Het eerste zal zijn dat u de kinderen vertelt waarom ze eigenlijk op school zijn. Het is van het grootste belang dat u met de kinderen een gesprek hebt dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: ‘Nu zijn jullie dus op school, en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn.’ Het gaat erom dat deze daad van naar school gaan meteen al tot bewustzijn wordt gebracht. ‘Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zult je nog wel niet kunnen voorstellen wat je allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel gemerkt hebben dat zij dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’ Het is buitengewoon belangrijk dat we dit voor-stellingscomplex met de kinderen doornemen. Maar met dit voor-stellingscomplex is nog iets anders nauw verbonden.

Kein Unterricht verläuft im richtigen Fahrwasser, der nicht beglei­tet ist von einer gewissen Pietät gegen die vorangehende Generation. So gefühls- und empfindungsmäßig diese Nuance bleiben muß, so muß sie doch mit allen Mitteln bei den Kindern kultiviert werden: daß das Kind mit Achtung, mit Respekt hinschaut auf das, was die älteren Ge­nerationen schon erreicht haben und was es auch durch die Schule er­reichen soll. Dieses Hinschauen auf die Kultur der Umwelt mit einer gewissen Achtung, das muß in dem Kinde gleich von Anfang an erregt werden, so daß es wirklich in denjenigen Menschen, die schon älter ge­worden sind, gewissermaßen etwas höhere Wesen sieht. Ohne die Er­weckung dieses Gefühls kommt man im Unterricht und in der Erzie­hung nicht vorwärts. Man kommt aber auch nicht vorwärts, wenn man nicht dasjenige ins Bewußtsein der Seele heraufhebt, was nun eigentlich werden soll. Daher stelle man weiterhin mit dem Kinde folgende Be­trachtungen an, ganz ohne Bedenken dagegen, daß man etwa damit schon über den Horizont des Kindes hinausgeht. Das macht nämlich nichts, wenn man vieles zu dem Kinde sagt, was es erst später begreifen wird.  ( )

Geen enkele les verloopt vloeiend wanneer er geen sprake is van een zekere piëteit ten opzichte van de oudere generatie. Hoezeer dit ook een gevoel, een gewaarwording moet blijven, toch moet het met alle middelen bij de kinderen gecultiveerd worden: het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding. Maar men komt ook geen stap verder wanneer men niet ook bewust maakt wat er nog moet groeien. Daarom bespreekt men met de kin­deren het volgende – zonder zich nu af te vragen of dit misschien het begrip van de kinderen te boven gaat. Het doet er namelijk niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. ( )

Blz. 54  vert. 63

Es handelt sich also nicht darum, daß das Kind sich über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15.Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher. Daher suche man auch das schon angedeutete Gespräch, das man in beliebiger Weise erweitern kann, etwa so mit dem Kinde fortzuführen:
Sieh einmal, die Erwachsenen haben Bücher und können lesen. Du kannst noch nicht lesen, aber du wirst lesen lernen, und du wirst, wenn du dann lesen gelernt hast, auch einmal die Bücher zur Hand nehmen können und aus ihnen dasjenige wissen können, was die Großen aus diesen Büchern wissen können. Die Großen können sich auch Briefe schreiben, können sich überhaupt über alle Dinge etwas aufschreiben. Du wirst später auch Briefe schreiben können, denn außer dem, daß du lesen lernst, wirst du auch schreiben lernen. Und außer Lesen und Schreiben können die Großen auch Rechnen. Du weißt noch gar nicht, was Rechnen ist. Aber Rechnen muß man im Leben können, wenn man zum Beispiel etwas zum Essen einkaufen will, oder wenn man Kleider einkaufen oder anfertigen will. – Solch ein Gespräch muß man mit dem Kinde führen und ihm dann sagen: Auch Rechnen wirst du lernen. -Es ist gut, wenn man die Aufmerksamkeit des Kindes darauf hinlenkt, und wenn man dann vielleicht gleich am nächsten Tage seine Aufmerk­samkeit wieder darauf zurücklenkt, so daß man also in öfteren Wieder­holungen auch dieses mit dem Kinde durchnimmt. Wichtig ist es also, daß man dasjenige ins Bewußtsein heraufhebt, was das Kind in einer solchen Weise tut.( )

Het gaat er dus niet om dat een kind zich dadelijk over alles een oordeel vormt, maar dat het wat het tussen zijn zevende en vijftiende jaar op moet nemen, opneemt uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar. Daarom is het goed om dat gesprek waar we het over hadden, dat u natuurlijk naar believen kunt uitbreiden, bijvoorbeeld op de volgende manier voort te zetten. ‘Kijk, de
volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet Iezen, maar je zult het leren. En als je het kunt, zul je ook boeken kunnen lezen en zul je daarin kunnen lezen wat de grote mensen in  die boeken weten. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar |e moet kunnen rekenen als je groot bent, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen of kleren, of als je zelf kleren wilt maken.’ Zo’n gesprek moeien we met de kinderen voeren en dan zeggen: ‘Ook rekenen zul je leren.’ Het is goed als we de aandacht van de kinderen daarop richten en we dan, misschien wel meteen de volgende dag, erop terugkomen, zodat we ook dit herhaaldelijk met de kinderen bespreken. Het is dus belangrijk dat we kinderen in zekere mate bewust maken van wat ze op deze manier doen.

Blz. 56  vert. 64-65

Wie kann man aber nun wirklich, und zwar auf die Willensbildung gleich von Anfang an wirken?
Wenn man in hinreichender Weise das durchgesprochen hat, was ich jetzt auseinandergesetzt habe, was auf der einen Seite dazu bestimmt ist, daß das Kind ein Bewußtsein dafür entwickelt, wozu es in der Schule ist, und was auf der andern Seite bestimmt dazu ist, daß das Kind eine gewisse Achtung, einen gewissen Respekt vor den Erwach­senen bekommt, dann ist es wichtig, daß man zu etwas anderem über­geht. Es ist dann gut, wenn man ihm zum Beispiel sagt: Sieh dich ein­mal selber an. Du hast zwei Hände, eine linke Hand und eine rechte Hand. Diese Hände hast du zum Arbeiten; mit diesen Händen kannst du allerlei machen. – Also auch das, was am Menschen ist, versuche man ins Bewußtsein heraufzuheben. Das Kind soll nicht nur wissen, daß es Hände habe, sondern es soll sich auch bewußt werden, daß es Hände hat. Natürlich werden Sie nun vielleicht sagen: Es hat doch ein Bewußtsein davon, daß es Hände hat. – Aber es ist ein Unterschied, ob es weiß, daß es Hände zur Arbeit hat, oder ob ihm dieser Gedanke nie durch die Seele durchgegangen ist. Hat man mit dem Kinde über die Hände und über das Arbeiten mit den Händen eine Zeitlang gespro­chen, so gehe man dazu über, das Kind irgend etwas in Handgeschick­lichkeit machen zu lassen. Das kann unter Umständen schon in der ersten Stunde geschehen. Man kann ihm sagen: Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung links). Also nimm deine Hand und mache es auch! -Man kann die Kinder nun dasselbe machen lassen, möglichst langsam, denn es wird sich schon langsam vollziehen, wenn man die Kinder ein­zeln herausruft, sie an der Tafel dieses machen läßt und sie dann wieder an ihren Platz gehen läßt. Das richtige Verdauen des Unterrichtes ist dabei von größter Bedeutung. Darnach kann man dem Kinde sagen:
Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung rechts); jetzt macht ihr mit eurer Hand dies auch. – Nun macht jedes Kind dies auch. Nachdem dies absolviert ist, sagt man ihnen: Dies eine ist eine gerade Linie, und das

Maar hoe kunnen we vanaf het begin nu werkelijk op het kind en met name op de wilsontwikkeling inwerken?
Ik heb net uitgelegd dat het kind zich enerzijds bewust moet worden waarom het op school is en anderzijds een zekere eerbied, een zeker respect voor volwassenen moet krijgen. Hebben we dit voldoende behandeld, dan is het belangrijk over te stappen op het volgende en bijvoorbeeld te zeggen: ‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om mee te werken, met je handen kun je van alles doen.’ We proberen dus ook tot bewustzijn te brengen waarover een mens allemaal beschikt. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. U zult nu misschien zeggen: een kind beseft toch wel dat het handen heeft. Maar het maakt een groot verschil of het weet dat het handen heeft om mee te werken, of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan. Hebben we een tijdje met de kinderen over de handen en over het werken met de handen gesproken, dan kunnen we ertoe overgaan het kind iets te laten doen met zijn handen. Dat kan eventueel al in de eerste les gebeuren. We kunnen zeggen: ‘Nu maak ik dit [zie de linker tekening]. Gebruik nu je hand en maak dit eens na.’ We kunnen de

GS 294 blz. 54

kinderen nu hetzelfde laten doen, als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als de kinderen één voor één naar voren komen, dit op het bord tekenen en dan weer naar hun plaats gaan. Het is hierbij van het grootste belang dat het onderwijs goed verteerd wordt. Daarna kunnen we zeggen: ‘Nu maak ik dit [rechter tekening]. En jullie maken het na met je handen.’ Ieder kind doet dit. Als het achter de rug is zeggen we: ‘Dit is een rechte lijn en dat

Blz. 57  vert. 65-66

andere ist eine krumme Linie; ihr habt also jetzt mit euren Händen eine gerade und eine krumme Linie gemacht. – Den Kindern, die un­geschickt sind, hilft man, aber man sehe darauf, daß jedes Kind es gleich von Anfang an in einer gewissen Vollkommenheit macht.
So also sehe man darauf, daß man die Kinder gleich von Anfang an etwas tun läßt, und man sehe weiter darauf, daß dann eine solche Handlung in den nächsten Stunden wiederholentlich durchgenommen wird. Man läßt in der nächsten Stunde also eine gerade Linie machen, dann eine krumme Linie. Nun kommt da eine feine Nuance in Betracht. Es ist nicht zuerst der große Wert darauf zu legen, daß Sie die Kinder aus dem Gedächtnisse eine gerade und eine krumme Linie machen las­sen; sondern Sie machen auch das nächste Mal die gerade Linie an der Tafel vor und lassen die Kinder sie nachmachen und die krumme Linie ebenso. Nur fragen Sie dann: Du, was ist das? – Eine gerade Linie! -Du, was ist das? – Eine krumme Linie! – Sie sollten also das Prinzip der Wiederholung ausnützen, indem Sie das Kind die Zeichnung nach­machen lassen und, indem Sie es nicht selbst angeben, das Kind selber die Angabe machen lassen, was es vor sich hat. Diese feine Nuance zu benutzen, ist von großer Bedeutung. Sie müssen überhaupt darauf Wert legen, gewohnheitsmäßig den Kindern gegenüber das Richtige zu tun, in Ihre Gewohnheiten hinein die Unterrichtsmaximen zu bekommen.

is een kromme. Jullie hebben dus net met je handen een rechte en een kromme lijn gemaakt.’ Kinderen die onhandig zijn helpen we, maar we letten erop dat ieder kind de opdracht meteen vanaf het begin tamelijk precies uitvoert.
Zorgt u ervoor dat u de kinderen meteen vanaf het begin iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. We laten ze dus in de volgende les weer een rechte lijn maken en dan een kromme. En let u nu op een fijne nuance. Het is namelijk eerst niet zo belangrijk dat u de kinderen vanuit hun geheugen een rechte en een kromme lijn laat maken, nee, u doet ook de volgende keer de rechte lijn op het bord voor en u laat het de kinderen nadoen. Met de kromme lijn net zo. Alleen vraagt u nu: ‘Zeg eens, wat is dat?’ – ‘Een rechte lijn.’ – ‘En jij, wat is dat?’ – ‘Een kromme lijn.’ – U moet dus het principe van de herhaling gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en, terwijl u zelf niets zegt, zelf te laten aangeven wat ze gemaakt hebben. Het is belangrijk van dit subtiele verschil gebruik te maken. U moet er trouwens in het algemeen waarde aan hechten om vanuit gewoonte het juiste te doen tegenover de kinderen, om de onderwijsprincipes echt in uw gewoonten te krijgen.
GA 294/52-57 
Vertaald/61-66
.
Zie over ‘de kromme’ bijv. De eerste schooldag in de 1e klas 

1e klas: alle artikelen

.
633-581

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,