Tagarchief: Caroline von Heydebrand

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (2e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De tweede klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

De eerste drie schooljaren vormen door het wezen van het schoolkind van het zesde tot het negende jaar een soort eenheid. Wat in de eerste klas begonnen werd, wordt zo voortgezet dat het kind steeds levendiger en vanzelfsprekender thuisraakt in de elementen van het plastisch-beeldende en het muzikaal-taalkundige van het beginonderwijs waardoor de wereld naar hem toekomt. Daarom komt bij het leerplajn van de eerste klas er voor de tweede maar weinig bij. 

Eurythmie

Er wordt begonnen met de eigenlijke woordeuritmie, d.w.z. de euritmische vormgeving van spraakklanken, klinkers en medeklinkers door de wetmatig daarbij horende lichaamsbewegingen. Om harmoniserend op de temperamenten in te gaan, bij het ontwikkelen van intelligentie, van de gevoelsmatige beweeglijkheid en een saamhorigheidsgevoel worden moreel-pedagogische oefeningen gedaan in kleine groepen, bv. ‘Ik en jij’. 
Bij de tooneuritmie worden heel eenvoudige melodieën in de kwintomvang uitgevoerd.

Handwerken

De overstap wordt gemaakt van breien naar haken. De kinderen beginnen met het maken van verschillende kleine voorwerpen op een vrije, kunstzinnige manier.

Muziek

Bij de liedjes in de kwintstemming komen liedjes binnen het octaaf.

Rekenen

De vier rekenbewerkingen worden nu toegepast op grotere getallen en er wordt zo mogelijk veel uit het hoofd gerekend. Je hoeft er niet voor terug te schrikken om vanuit het geheugen te oefenen, want juist voor de ontwikkeling van het geheugen kan je op een verstandige manier veel door het rekenonderwijs doen. Zodra het kind bezig is z’n tanden te wisselen, laat je het de tafels van vermenigvuldigen uit het hoofd leren, nadat je het principe van het vermenigvuldigen uitgelegd en duidelijk gemaakt hebt. Ritmisch en in de maat bewegend, klappend en springend is voor het kind een steun om de tafels te leren. 
De leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit is voor het geheugen de eigenlijke periode van ontplooiing en sterker worden en in deze tijd moet dit goed worden aangepakt en worden ontwikkeld. 

Schrijven, spreken, lezen

Vanuit het tekenend schilderen van de grote Latijnse drukletters wordt het kind ertoe gebracht het Latijnse schrijfschrift te schrijven. Het leert het Latijnse drukschrift lezen.* Langzamerhand moet het kind wat hem wordt verteld, opschrijven en later, wat het over dieren, planten, weiland en bos heeft geleerd in heel korte beschrijvingen weergeven.

Taal

Grammatica.
In het sprekend-vertellende onderwijs verweef je ‘aanstekelijk’ het meest elementaire van de grammatica. Bij het lesgeven in grammatica mag bij de leraar het element van de milde humor niet helemaal ontbreken, want dan zal hij de kinderen niet belasten en vervelen. 
Je begint met het werkwoord, want dit is voor een kind heel actief. Wanneer het aan een werkwoord denkt, wil het daarbij zijn ledematen bewegen. Denkt het aan ‘timmeren’, dan wil het met zijn armen ‘timmeren’. 
Door het zelfstandig naamwoord wordt het al rustiger.
Het bijvoeglijk naamwoord laat het de eigenschappen van de dingen voelend beleven, niet willend zoals bij de werkwoorden die bij hem in de ledematen schieten.
De zelfstandige naamwoorden staan het verst van de kinderen af, ze zijn koud, abstract, pure denkobjecten. 
Op deze manier laat je de kinderen grammatica menselijk beleven. Je bespreekt op eenvoudige, aanschouwelijke manier de opbouw van zinnen. Grammatica is op deze leeftijd een subtiel bewustworden van wat het kind instinctief doet. Met de wetmatigheden van de taal kom je dichter bij de grootsheid van het Ik van de mens dat zich geleidelijk in het leven ontplooit. 

Vertelstof

Bij het vertellen en navertellen wordt de overgang gezocht van het sprookje naar de dierfabel en het dierenverhaal. Het kind is op deze leeftijd nog zo met zijn omgeving verbonden dat het de dieren het best begrijpt wanneer ze zich als mensen gedragen. Dat nu is de fabel.
.
*Hier staat dus dat het Latijnse schrijfschrift wél aangeleerd wordt om te schrijven, maar dat er over het Latijnse drukschrift niet wordt gezegd dat dat óók geschreven zou moeten worden. 

**Hieruit blijkt dat aanvankelijk de legende nog geen deel uitmaakte van de vertelstof van de 2e klas.

.

[1] Zie over het etherlijfAlgemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhalingAlgemene menskunde

 

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1860

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (1e klas)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

het schoolkind van de eerste klas tot aan het negende jaar

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De eerste klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Euritmie

De bewegingskunst van de euritmie sluit in de eerste drie jaar aan bij de muziek en bij de meetkundige en getekende vormen die de kinderen ritmisch lopend, vormen. Voor de eerste klas komt in het bijzonder in aanmerking: ritmisch lopen en klappen, ritmische spelen en sprookjesspelen in dichtvorm en staafoefeningen. De tooneuritmie begint binnen de eerste vijf tonen. De kinderen luisteren naar de tonen en  voeren de lichaamsbewegingen uit die daar wetmatig bijhoren.

Handwerken

Jongens en meisjes leren breien met twee naalden. De door het breien verzorgde handigheid van de handen werkt mee aan het ontstaan en de vorming van het intellect. Naast het breien worden vorm- en kleurzin door verschillende oefeningen gestimuleerd.

Heemkunde

Heemkunde heeft de opdracht het dromende kind langzamerhand wakker te maken voor zijn omgeving, zodat het bewuster leert zich te verbinden met zijn omgeving. Wat men hem tot bewustzijn brengt en zijn begrip groter maakt voor bekende planten, dieren, stenen, voor bergen, rivieren, weiden enz. mag door de leraar, passend bij de leeftijdsfase van het kind, niet abstract beschrijvend, maar op een fantasievolle morele manier gebracht worden. Hemel, wolken, sterren, bloemen, dieren, stenen enz. moeten, net zoals in de sprookjes, levend met elkaar sprekend, hun grootheid, hun deemoed, hun mededogen of hun wildheid enz., enz., uitspreken en laten gelden.

Lezen

Het kind leert tekenend eerst de hoofdletters van het Latijnse drukschrift kennen en wordt in de eerste klas slechts zover gebracht dat het niet helemaal vreemd staat tegenover wat er gedrukt is. Er hoeft niet iets bereikt te worden wat al helemaal afgesloten is.

Muziek

Allereerst worden de kinderen in het beleven van de kwinten gebracht. Het chaotische muzikale beleven wordt langzamerhand vanuit het bewegen overgeleid naar het innerlijk gebonden muzikale voelen. Alle muzikale middelen worden benut voor de werking en harmonisering van de kinderlijke gevoelskrachten. Het gevoel voor mooi en niet-mooi wordt verzorgd, er worden eenvoudige gehoorsoefeningen gedaan, het kind krijgt eenvoudig het ritmisch-melodische aangeboden. Door afwisseling van zelfwerkzaamheid en luisteren leert het kind muziekstukjes kennen die bij zijn leeftijd horen.
Er worden liedjes binnen de kwint gezongen. Zo gauw mogelijk krijgt het kind een instrument.

Niet-Nederlandse talen

Engels en Frans.
Al in deze laagste klassen beginnen we met twee niet-Nederlandse talen. De nabootsingsdrang die op deze leeftijd nog heel sterk is, en de plasticiteit van de spraakorganen van het kind die het bij het leren van de moedertaal ten dienste staan, moeten ook bij het leren van een niet-Nederlandse taal niet onbenut worden gelaten. In de eerste drie schooljaren leert het kind spreken door het spreken. Het leert liedjes, kringspelen, gedichten die in de eerste plaats het ritme, de melodie en de klank van de niet-Nederlandse taal voor hem doen klinken. Kleine gesprekjes worden gestimuleerd. Er wordt geen grammatica behandeld.

Rekenen

De vier rekenbewerkingen allereerst met de getallen tot 20; dan wanneer het mogelijk is leren we tot 100, het kunstzinnige gevoel volgend, uitgaan van het geheel naar de delen, dus bv. de optelling uitgaand van het totaal (de som), de vermenigvuldiging vanuit het product enz. 
In het leven ziet de mens ook allereerst het geheel en dan merkt hij de delen op. De manier waarop een kind leert rekenen, vormt de hersenen van de volwassenen. 
En of het dan later samenhangend denkt of atomistisch, hangt in grote mate af van het eerste rekenonderwijs. Het is ook van grote morele betekenis of een kind in het begin een aantal appels schenkend verdeelt of dat het in de optelling eerst de appels een voor een voor zichzelf leert pakken. Steeds zal de leerkracht ernaar streven door het onderwijs op te voeden en intens te werken aan het karakter en temperament. 
Ritmisch bewegen, lopen, klappen, springen zal het kind op een goede manier tot tellen brengen.

Schilderen en tekenen

Het kind wordt in de wereld van de plastisch-beeldende krachten binnengeleid door schilderen en tekenen. Het ontwikkelt een gevoel voor kleur doordat het de zuivere kleur in harmonie en disharmonie schilderend beleeft en naar de vormen kijkt als het werk van de kleuren. Lijnen leert het eerst ervaren als het grensvlak van kleuren. Het tekenen wordt enerzijds ontwikkeld uit het schilderen, anderzijds echter uit het beleven van de mens die zelf beweegt.
Recht en rond wordt ervaren in het lopen van rechte en gebogen lijnen, in het plastisch nagaan van de vormen met de hand in de lucht. Een innerlijk vormgevoel wordt gecultiveerd. Wanneer het kind een cirkel, een ellips, een lemniscaat enz.loopt en tijdens het lopen de vormen maakt, en die dan tekent, voelt het dat er overal iets anders aan de curven valt te beleven. Het leert de taal van de vormen begrijpen. Het alleen maar namaken van uiterlijk gegeven voorwerpen wordt zoveel mogelijk vermeden,

Schrijven

Uit het schilderende tekenen wordt het schrijven ontwikkeld. Aanvankelijk heeft het kind geen verbinding met de lettertekens. De mensheid zelf had ook niet meteen de letters, maar deze hebben zich langzaam ontwikkeld uit een aanschouwelijk beeldschrift. Confronteert men het kind meteen met het conventionele schrift, dan maak je het voortijdig oud.[3] De wordende mensennatuur vraagt dat je vanuit het kunstzinnige naar het intellectuele gaat, van de bewegingen van de hand naar het hoofd, van schilderen en tekenen naar schrijven en lezen. Je laat bv. het kind in de V de vorm van de vogel namaken en zo geef je het kind het schrift eerst in beeldrijke vormen. De hand moet schrijvend uitvoeren wat het oog met plezier heeft gezien. Het oog moet de pen met liefde leiden. Dan wordt het schrijven karakteristiek mooi. Je moet het kind in de eerste klas zover brengen dat het op een eenvoudige manier wat je het zo voorspreekt of wat het zelf bedenkt, op papier kan zetten.

Spreken

De overgang van dialect naar de standaardtaal wordt gemaakt door vertellen en navertellen. Daarbij mag de leraar niet vergeten dat in het dialect nog een vele malen levendigere taalgeest leeft dan in de gangbare omgangstaal en daarom moet hij wat het spreken van de kinderen betreft zich liefdevol en niet schoolmeesteerachtig pedant opstellen.
De kleurige beelden van de sprookjes die de voorstellingskracht van het kind stimuleren en waarin in kunstzinnige beelden de dieptste geheimen van de mensheid verborgen zitten, maar ook de waarneembaar uiterlijk-realistische werkelijkheid biedcn voor deze klas de vertelstof.
Alles heeft op het kind een uitwerking wat door de leerkracht, vormgegeven vanuit zijn volle gevoel, met innerlijke waarachtigheid doorleefd en met een goed gevormde, heldere en duidelijke taal, voor de aparte temperamenten van de kinderen op een verschillende manier gekleurd en beleefd, aangeboden wordt. 

Bij de gedichten die de leraar voor deze leeftijd kiest, zal hij vooral op de kunstzinnige vorm, de melodie van de spraak, op ritme, rijm en maat letten.
Het komt er heel erg op aan om schijnbaar los van elkaar staande gebieden van de onderwijsstof in elkaar te laten overgaan en als eenheid samen te vatten. 
Zo kan bv. het taalgevoel van het kind voor lange, scherpe klanken enz., lang voordat dit gevoel bij het foutloos schrijven toegepast gaat worden, door zingen verzorgd worden.

Tekenen

Zie schilderen

Vertelstof

De kleurige beelden van de sprookjes die de voorstellingskracht van het kind stimuleren en waarin in kunstzinnige beelden de dieptste geheimen van de mensheid verborgen zitten, maar ook de waarneembaar uiterlijk-realistische werkelijkheid biedcn voor deze klas de vertelstof. (Zie onder ‘spreken’)

.

[1] Zie over het etherlijf: Algemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhaling: Algemene menskunde

[3] Zie over voorstelling en verleden: Algemene menskunde

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1843

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Het leerplan – Caroline von Heydebrand (1-1)

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Dit werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

OVER HET ONTSTAAN EN GEBRUIK VAN HET LEERPLAN

De vrije Waldorfschool die in het jaar 1919 door Dr.h.c. Emil Molt in Stuttgart werd opgericht, kreeg haar geestelijke basis van de pedagogische leider, Dr. Rudolf Steiner. Hij schonk de school en het lerarenteam vanuit zijn antroposofie een volheid aan gezichtspunten over de kennis van de wordende mens. 
Uit deze geesteswetenschappelijk gefundeerde menskunde leidde hij alle details van de methodiek en de didactiek, van de onderwijs- en opvoedkunst af. 
Alleen de wordende mensennatuur en haar wetmatigheden konden in eerste instantie bepalend zijn voor wat het kind in iedere leeftijdsfase moest leren. 
Aan het wezen van de opgroeiende mens werd afgelezen wat voor dit wezen geschikt is.
Wat Dr. Rudolf Steiner aangaf voor de manier waarop de zogenaamde leerstof over de verschillende klassen van de vrijeschool moest worden verdeeld, was altijd het laatste deel van de beschouwingen die het wezen van de individuele ontwikkelingsfasen van het kind tot onderwerp hadden. Hierbij werden leerplanuiteenzettingen a.h.w. als losse voorbeelden gegeven; dit of dat gebied zou het kind in overeenstemming met zijn ontwikkeling in deze of in die klas moeten keren kennen. Dergelijke voorbeelden konden de leraren in hun praktisch werk aan de school vervolgens uitbreiden en verder ontwikkelen vanuit eigen kennis.

Zo is er een leerplan ontstaan dat vooral verre staat van allerlei programma’s en dogmatiek.
Ook wat hier volgt over de verdeling van de leerstof over de verschillende klassen, moet daarom niet dogmatisch, niet als een starre wet beschouwd worden.

Het ideale leerplan moet het zich veranderende beeld van de wordende mensennatuur op de verschillende leeftijdsfasen beschrijven, maar zoals ieder ideaal staat dit tegenover de volle werkelijkheid van het leven en moet zich daarnaar voegen.

Bij deze werkelijkheid hoort veel: de individualiteit van de leraar die voor de klas staat; de klas zelf met al het eigene van iedere leerling; de tijd in de huidige geschiedenis en de bepaalde plaats op aarde waar de school, waar het leerplan verwezenlijkt moet worden met de daar geldende schoolwetten en de overheid.
Al deze aspecten zijn van invloed op het ideale leerplan en maken veranderingen noodzakelijk en het begrip daarvoor en de opvoedingsvraag die aan ons door het wezen van de opgroeiende mens wordt gesteld, kan alleen beantwoord worden, wanneer het leerplan op zich beweeglijk is en vormpotentie heeft.

In iedere school die met de antroposofische pedagogiek werkt, is het eeuwige beeld van het echte wezen mens als oerbeeld werkzaam, maar in de details van de uitwerking van de opvoedkunst zich omvormend, al naar gelang deze school bijv. in Duitsland, Nederoland, Engeland, Zwitserland, enz. staat.

De schets van het leerplan van de vrijschool die hier geprobeerd wordt te geven, kan alleen dán helemaal worden begrepen, wanneer je rekening houdt met de menskunde die het als basis heeft, zoals die in het werk van Dr. Rudolf Steiner te vinden is. 

Bij het begin van belangrijke leeftijdsfasen van het kind is geprobeerd met een paar voorbeelden en enige uitleg, heel korte, schetsmatige inkijkjes in deze menskunde te geven. Met de inhoud van een leergebied hangt het ‘hoe’ van het lesgeven zo direct, zo onlosmakelijk samen, dat er ook steeds weer opmerkingen van methodische aard bij het alleen maar weergeven van wat in het kader van het leerplan doorgenomen wordt, ingevlochten zijn. 
Ook dat kan voor sommigen misschien een stimulans zijn; wij hebben de opdracht de methodiek van de op zich staande onderwijsvakken na elkaar adequaat aan te geven. In het werk van Dr. Rudolf Steiner kun je daarover het wezenlijke vinden.

Een paar vakken die voor sommige opvoeders misschien nieuw en eigenaardig lijken, zijn wat uitvoeriger aan bod gekomen dan andere om in ieder geval aanstippend met een paar voorbeelden aan te geven dat het er in de vrijschoolpedagogie niet om gaat dat de kinderen wat de inhoud betreft iets anders leren, als ergens anders, maar hetzelfde op een andere manier. En ook bij een andere aanpak komt het er voor ons niet zo op aan, ambitieus het verschil aan te geven met andere pedagogische doelen. Wij zien onze opdracht niet in een negatieve kritiek, wij zien onze wezenlijke opgave veel meer, bij alles wat we opvoedend en onderwijzend doen, in het zoeken naar kennis en inzicht van wat in het wezen van de mens ons de basis voor ons doen geeft. 
De door Dr. Rudolf Steiner geïnaugureerde bewegingskunst, de euritmie, die op de vrijeschool door de pedagogische betekenis ervan een verplicht vak is, kan door de verschillende oefeningen, zoals die in het leerplan gegeven zijn, natuurlijk alleen voor iemand begrijpelijk worden die ze kan zien of al doende zelf heeft leren kennen. De aanwijzingen voor het euritmieleerplan blijven op die manier voor wie die niet kent, vreemd, zoals voor iemand die geen wiskunde kent de leerplanaanwijzingen voor de diverse disciplines daarvan. Maar wellicht zijn ze voor sommige opvoeders een stimulans zich meer met het leerplan bezig te houden, wat we voor het kunstzinnige, morele en gezondmakende voor het kind van het allergrootste belang achten. 

Wat gymnastiek en euritmie betreft heeft Dr. Rudolf Steiner het leerplan niet meer kunnen maken; kort voor zijn laatste ziekbed nog heeft hij bepaalde bedoelingen uitgesproken. De op de vrijeschool gebruikte gymnastiek heeft wel de basale aanwijzingen van Dr. Rudolf Steiner gekregen, de oefeningen die in het leerplan worden beschreven heeft hij niet zelf aangegeven. Ze zijn in de praktijk van het lesgeven tot stand gekomen, voor het grootste deel na zijn dood. Hij hechtte niet zoveel waarde aan de balspelen bij het gymmen zoals die tegenwoordig algemeen geaccepteerd zijn. (Voetbal is op het schoolplein verboden; het is slecht voor de lichamelijke, psychische en mentale ontwikkeling in de schooljaren).

Ook al komen in de schets van het leerplan noodzakelijkerwijs de aparte vakken aan bod, dan moet er steeds de nadruk op worden gelegd, dat de klassenleerkracht ze sterk samenhangend behandelt, zodat het kind de wereld niet in aparte kennisgebiedjes uiteengelegt, ervaart. Zo zal de leraar, om een voor de hand liggend voorbeeld te nemen, in de periode aardrijkskunde de geschiedenis van het gebied dat hij aan de orde stelt erbij betrekken, de flora en fauna, de cultuur enz. en tot een organisch geheel maken. Een hulp voor de leerkracht is dat hij als klassenleraar in de acht klassen tussen tandenwisseling en puberteit al het hoofdonderwijs mag geven, dus altijd het overzicht heeft over alle leergebieden. Ieder leervak wordt op de vrijschool in perioden van vier, vijf, zes weken iedere morgen de eerste twee uren als hoofdonderwijs gegeven van acht tot tien. Dit periodeonderwijs en het feit dat de leerkracht die alle hoofdvakken geeft zijn klas de hele schooltijd vanaf het 6e tot het 14e jaar begeleidt, geeft hem de mogelijkheid, niet alleen de veelheid van de leervakken samen te vatten, maar ook uit de totale leerstof door de jaren heen, zo goed als mogelijk, een soort totaalkunstwerk te maken dat voor hem heel bevredigend is, voor de kinderen en hun leven echter een schat aan kracht en gezonde zekerheid in het leven.

Aan wie in deze leerplanschets het leergebied ‘godsdienst’ mist, moet het volgende worden gezegd. Het is voor een echt religieus gevoel vanzelfsprekend dat met elke leerstof het bewustzijn van het kind gewekt kan worden dat het geestelijke in alles een rol speelt, alles doordringt wat in de wereld bestaat. Dat dit in ons spreken leeft. Leeft in wat het kind in de aardrijkskunde over de aarde leert. In geschiedenis. Wanneer wij leraren proberen, zo houdt Dr. Rudolf Steiner ons voor, de levende geest overal te voelen, dan zullen we het nodige enthousiasme vinden deze levendige geest ook aan de kinderen mee te geven. En wanneer we de leergebieden die er zijn niet zouden mogen gebruiken om de jonge mens te laten zien hoe de geest erin werkzaam is, dan wordt ook het religieuze onderwijs tot een verzorgingstehuis van het materialisme. Kan de goddelijke geest echter zichtbaar worden in elk leerstofgebied, dan kan ook het feitelijke religieuze onderwijs vruchtbaar zijn en realistisch. Het godsdienstonderwijs wordt op de vrijeschool overgelaten aan de kerkgemeenschappen. Hun vertegenwoordigers geven het in de schoollokalen van de school met een eigen leerplan en eigen methodiek.Voor kinderen voor wie hun ouders dat willen, wordt een zgn. ‘vrij christelijk godsdienstonderwijs’ gegeven door de leerkrachten van de vrijeschool zelf; dit onderwijs is volgens de methodiek van de vrijeschool en volgt in het leerplan wat de kindernatuur in elk levensjaar nodig heeft voor een gezonde ontwikkeling.

Dr. Rudolf Steiner had steeds als grootste wens dat de vrijeschool die door hem pedagogisch werd geleid met de grootste kracht en zekerheid in de volheid van het leven zou moeten staan, zoals dat nu eenmaal is. In het leerplan moet niets zitten wat vreemd is aan het leven, dat moet het kind niet meekrijgen. De leerkrachten die samen zijn gekomen door de gezamenlijke toewijding aan de leider van de school, aan het opvoedkundig werk, willen een voorbeeld zijn en zijn kracht in zich laten werken en zij zullen hun dankbarheid voor het leerplan dat hij hen schonk, dat wortelt in een menskunde vanuit de geest, zo laten blijken, dat zij dit leerplan met begrip, met liefde voor vrijheid, met verantwoordelijkheidsgevoel vol leven en vruchtbrengend in stand houden binnen het werk van de aan hen toevertrouwde school. 
Wij opvoeders kunnen echter de voorschriften ook van het beste leerplan alleen dan met succes opvolgen, wanneer wij onszelf een menskunde eigen maken waarvan de vrucht de liefde is die de ziel van de leraar en het kind verbindt.
Dan worden voorschriften inzichten en plicht daden uit liefde. 

.

Het leerplan en Ernst Haeckel: in Menskunde en pedagogie onder nr. 12

Rudolf Steiner: over het leerplan

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1734

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.