Tagarchief: waarnemen

VRIJESCHOOL – Zintuigen – zien

.

Rudolf Steiner onderscheidde 12 zintuigen.
In ‘zintuigen alle artikelen‘ vind je ze terug.

Hij sprak over de zintuigen ook in de Algemene menskunde’, voordracht , maar summier.
Het is ook geen makkelijke materie, zodat andere artikelen ter verduidelijking kunnen helpen.

De arts Leen Mees gaat in dit artikel in op het ‘zien‘.

Leen Mees, JonAS

.

Ogen als spiegel van de ziel

Het raadsel van de menselijke blik

Een enkele menselijke blik kan boekdelen spreken. Boosheid, vrolijkheid, angst, verbazing… het is zichtbaar in ons oog, dat daarom ook de spiegel van de ziel wordt genoemd.

Leen Mees legt uit waarom de blik méér is dan een louter fysiologisch te verklaren verschijnsel.

‘Elkaar aankijken is het wederzijds aanraken met onze blik-armen. ’

Wij kunnen iets zien doordat we onze blik op iets richten. Leest men in de boeken over de fysiologie van het oog, dan wordt ons medegedeeld dat de lichtstralen door hoornvlies en lens op het netvlies vallen, waar een beeld van de buitenwereld geprojecteerd wordt. Dit beeld, dat dus opgevangen is door gevoelige zenuwcellen, wordt via de oogzenuwen naar de achterhersenen gevoerd, waardoor wij in staat zijn het als waarneming te ervaren. Over de problematiek van dit laatste, dat wil zeggen hoe komt de mens vanuit een ‘prikkeling’ in de hersenen tenslotte tot zien, geeft de fysiologie ons nog geen antwoord. Voor ons is het van belang om in ieder geval te merken, dat bij het zien iets van de buitenwereld in het oog gaat en verder voortgeleid wordt naar ‘diepere’ gebieden.

In deze beschouwing is voor iets geen plaats: voor onze blik. De menselijke blik is iets, dat van de mens uitgaat. Hoe uiterst reëel dit door iedereen ervaren wordt, is genoegzaam bekend. Een blik kan liefdevol, warm, vrolijk, droevig, vragend, ernstig, verwijtend, spottend, cynisch, boos en woedend zijn. Een blik treft ons, een blik kan doorboren, ja zelfs doden. Men zal zeggen, dat dit overdrachtelijke begrippen zijn, doch dat is nog de vraag. Zal men weliswaar gewoonlijk niet neerstorten als ons een vernietigende blik treft, ergens in ons wordt inderdaad iets verwond; niet voor niets zou men willen wegkruipen. Hoe is het wanneer wij ons schamen onder invloed van een oprechte blik? Ontelbaar is het aantal uitdrukkingen dat ons aldus kan helpen de blik als een absolute realiteit te nemen, waar men in de gewone fysiologie doorgaans niet over spreekt.

In antroposofische belichting wordt over de blik geheel anders gesproken. Belangrijk is vooral, dat men de oorsprong van de blik niet ‘achter in het hoofd’, doch ergens anders moet zoeken. Wij zullen trachten dit te ontdekken. Wanneer ik naar iets in mijn omgeving kijk, mijn aandacht erop richt, mij ermee ‘bezighoud’, waar ben ik dan? Wanneer men ‘ik’ zegt terwijl men op zijn lichaam wijst, is het antwoord niet moeilijk: men is daar, waar men staat. Als men echter ‘ik’ verbindt met het begrip van ‘ergens aanwezig zijn’, kan men het gevoel krijgen, bij het kijken naar iets daar te zijn waar men zijn blik op gericht heeft: dat wil zeggen dat we in dit opzicht bij de dingen zijn. Dit betekent dus, dat we de hele gedachte van lichtstralen die het oog binnendringen, op het netvlies geprojecteerd worden, enzovoort, eens even moeten laten schieten en ons een ogenblik moeten voorhouden dat ‘we’ werkelijk ‘bij de dingen’ zijn! Deze uitdrukking had ik reeds vroeger van Rudolf Steiner gehoord. Zij werd mij plotseling veel duidelijker. De werkelijke waarde ervan begon ik te bespeuren toen ik op een avond een komiek hoorde introduceren (in een grote zaal) en de conferencier van de bewuste persoon enigszins vriendelijk spottend zei: ‘Bovendien is hij niet goed bij zijn hoofd’. Dat was natuurlijk slechts als grapje bedoeld, zoiets van: hij is een malle dwaas.

Voor mijzelf voelde ik ineens de waarde van de uitdrukking: goed bij zijn hoofd zijn. Wij zeggen wel voor de aardigheid dikwijls dat iemand niet goed bij z’n hoofd is, doch vergeten, dat dat tevens inhoudt, dat een gezond mens wél goed bij z’n hoofd is. Ik zou de nadruk op het woordje ‘bij’ willen leggen, want daardoor verenigen zich twee uitdrukkingen: ‘bij de dingen zijn’ en ‘bij z’n hoofd zijn’. Wij kunnen nu zeggen: ik kan slechts goed bij de dingen zijn als ik ook goed bij m’n hoofd ben. Wanneer ik echter bij m’n hoofd ben, ben ik niet in mijn hoofd. Hoe moet men zich dan voorstellen dat de indruk van een blik ontstaat? Ik kan dat niet anders zien, dan dat het oog datgene, wat bij de dingen en bij ons hoofd is, spiegelt. Het is zelfs mogelijk te zeggen wat gespiegeld wordt: de ziel. De uitdrukking dat de ogen de spiegel der ziel zijn, is niet poëtisch doch absoluut reëel. Het zal voor veel mensen moeilijk zijn, zich voor te stellen dat zij bij en niet in hun hoofd zijn. Duidelijker kan dit echter worden, wanneer men de drieledigheid van ons totale lichaam in dit opzicht eens nauwkeurig bekijkt.

Twaalf schepen

Deze drieledigheid kan men op veel manieren aanduiden, doch ook kortweg als hoofd, borst en onderlichaam, waarbij het telkens om een accent gaat. Wanneer men hoofd en onderlichaam vergelijkt, kan zonder meer opvallen dat het hoofd, wat in vele opzichten als de ‘hoofd’zaak beschouwd wordt, bijzonder klein is. Bovendien is het hoofd hard en omsluit als hersenschedel de hersenen en de hun omgevende vloeistof. Het feit dat de hersenen in deze vloeistof als het ware ‘drijven’, maakt dat ze door de daardoor ontstane opwaartse druk vrijwel niet op de schedelbasis (de onderkant van de hersenholte) drukken. Als men daarentegen even aan het onderlichaam denkt, waarbij begrippen als zakbreuken, verzakkingen en spataderen algemeen bekend zijn, voelt men hoe hierin het zwaarte-element zich manifesteert.
Zo klein als het hoofd gedurende het leven is, is het echter in de embryonale tijd niet altijd geweest. Ja, in het begin van deze periode beslaat het hoofd wel tweederde van de totale lichaamsomvang! De gehele embryonale periode draagt als een van haar kenmerken het steeds kleiner worden van het hoofd, in verhouding tot het groter worden van het verdere lichaam. Zelfs bij de geboorte is het hoofd echter nog het grootste. Als dit ‘er maar door’ is, komt de rest vanzelf. Dit is algemeen bekend. Het hoofd is dan niet alleen nog groot, doch ook nog niet hard, nog niet gesloten (fontanel). Pas langzamerhand ontstaat de latere toestand, waarbij de verhouding hoofd-lichaam zich consolideert tot de bekende verhouding. Hieraan moet nog iets toegevoegd worden, wat voor sommigen verrassend kan zijn: het hoofd wordt steeds ‘doder’, dat wil zeggen dat de zenuwcellen waaruit de hersenen later grotendeels bestaan, het vermogen om te regenereren geheel missen. [geheel is niet helemaal juist: er is wel regeneratie, maar deze voltrekt zich langzaam en moeilijk]
In zoverre kan men hen ‘bijna dood’ noemen. Het is duidelijk, dat dit een kwaliteit is die zich pas langzamerhand ontwikkelt.
Als een baby geboren wordt, waar ‘is hij’ dan? Deze vraag kan natuurlijk slechts gesteld worden, als men bij het begrip ‘hij’ de werkelijkheid van een zich incarnerend wezen kan denken. Het is niet moeilijk om zich voor te stellen dat het feit dat het hoofd vóór en nog een tijd na de geboorte minder doods is dan later, samenhangt met het feit dat het wordende wezen nog niet geheel in deze wereld leeft. We kunnen nu de volgende vergelijking opstellen: het hoofd was aanvankelijk levendig, en werd doder. De mens leefde in die eerste tijd nog verregaand in zijn hoofd. Pas langzamerhand werd hij daaruit verdreven, toen het doodse zich begon te melden; hij werd om zo te zeggen uit zijn hoofd geperst en werd tot een wezen bij zijn hoofd. Men zou dit een wat gezochte gang van zaken kunnen noemen, doch ik meen dat ze ons helpt een nieuwe verhouding tot de aard van onze waarneming te ontwikkelen en daardoor tot onze blik! In hoge mate wordt dit geheel ondersteund door een wonderbaarlijke episode in de avonturenreeks van Odysseus, als hij Troje verlaat en naar Ithaka gaat. De avonturen van Odysseus zijn feitelijk het beeld van de mensheid, die van hemel-verbondenheid tot aarde-gerichtheid schrijdt. Daarbij verandert zijn waarnemingsvermogen grondig. In de tijd der God-verbondenheid ‘ondergaat’ hij zijn omgeving, zoals wij dat nog enigszins in onze dromen kennen. In de toekomst komt hij tegenover zijn omgeving te staan, zoals dat met ons nu het geval is. Wij zien de wereld daar, om ons heen. In het vijfde avontuur komt Odysseus op het eiland der Laestrygonen. Dit is een klein rond eiland, dat bestaat uit een vrijwel geheel afgesloten water, door hoge rotsen omgeven. De twaalf schepen die Odysseus begeleiden, komen in de haven binnen. Het verhaal is kort. Wat er gebeurt komt hier op neer, dat de Laestrygonen, reuzen, massaal naar de haven rennen en met rotsblokken alle schepen vernietigen en de opvarenden doden. Alleen Odysseus, die buiten de haven is blijven liggen, weet te ontkomen. Is dit geen prachtig beeld van het ontstaan van het tegenwoordige menselijke hoofd?
Ik geloof dat dit verhaal feitelijk geen commentaar behoeft. Het drukt voor mij uit, dat de mens na zijn geboorte geleidelijk anders wordt, dat het leven uit zijn hoofd verdwijnt. Ja, de vergelijking gaat zelfs nog verder. Heel lang geleden heeft Rudolf Steiner, in een voordrachtenreeks in Den Haag, eens onthuld dat de mens uit zijn hoofd ‘gejaagd’ is door de poorten van zijn zintuigen. Men weet zich misschien uit vorige artikelen (in Jonas) nog te herinneren, dat in de antroposofische belichting de mens over twaalf zintuigen beschikt. Onwillekeurig gaan onze gedachten even naar wat er met de twaalf schepen gebeurt.
Wanneer we dit alles horen, zouden we kunnen zeggen: nu ja, dat zijn stuk voor stuk hele interessante gezichtspunten. Maar wie
staat borg voor de waarheid ervan? Het antwoord dat ik hier wil geven is voor mij van het grootste belang. Inderdaad, geen van de dingen die hier meegedeeld zijn vanuit de antroposofie, kunnen wij met een kwantitatief denken ‘controleren’. Wij kunnen ze aanhoren en dan plotseling merken, dat ze met elkaar, ja zelfs ook nog met datgene wat wij wel kunnen controleren, – onze wetenschappelijke ervaringen – een eenheid vormen. De dingen gaan elkaar wederzijds steunen, ze gaan een compositie vormen en tot ons spreken op een manier, zoals wij dat van een kunstwerk kennen. Deze kleine uitweiding was nodig, om het begrip ‘bij ons hoofd’ met het ‘uit ons hoofd’ te verbinden, waarbij de werkelijkheid van ons waarnemende wezen, dat ‘bij’ de dingen is, steeds sterker tot ons kan gaan spreken.

Camera

Hoe staat het met de andere kant van ons lichaam, hoe staat het met onze ledematen, met ons handelen? Hier grijpt de mens in zijn omgeving in, doch hij doet dit door zijn ledematen. Zoals de zintuiglijke wereld tekens een gemeenschappelijke wereld is, waarin wij elkaar ontmoeten, zo leven wij met onze ledematen in een wereld, waar wij ons met elkaar door onze handelingen verenigen. Op twee manieren leven wij aldus met onze medemensen samen. Het enige waar wij geheel ons zelf zijn, is het middengebied. Wanneer ik, als ik mijn naam hoor uitspreken vraag ‘bedoelt u mij?’ en op mezelf wijs, zal ik niet op mijn hoofd en onderlichaam, doch op mijn borst wijzen. Op deze manier hebben wij een achtergrond geschapen voor het besef van de werkelijkheid van de blik.

Wij zullen nu zien dat wat er verder over deze blik gezegd kan worden voortdurend aan duidelijkheid wint door hetgeen tot nu toe te berde gebracht is. Wij zullen ons daartoe tot de problemen van bij- en verziendheid wenden. Volgens de gewone gedachtegang vindt in het oog precies hetzelfde plaats wat in de camera gebeurt: de camera moet goed ingesteld worden om een scherp beeld te krijgen. De ooglens moet zich aanpassen aan dezelfde wetmatigheid. Hoe dit gebeurt hoeft ons niet bezig te houden. Vrijwel de meesten van ons hebben wel over accomoderen gehoord. De hoofdzaak is, dat wij ook in dit verhaal met het begrip ‘blik’ niets kunnen beginnen. Door brillen moeten de genoemde oogafwijkingen ‘gecorrigeerd’ worden. Dat dit verregaand lukt, is iedereen bekend. Dit wordt zeer interessant, wanneer we ons nu tot Steiner wenden en daarbij niet vergeten wat hierboven behandeld is.
De vraagstukken ‘bijziend’ en ‘verziend’ worden door Steiner herleid tot die van onze ‘blik-arm’. Wat in het begin van dit artikel over de werkelijkheid van de blik gezegd is, wordt door het woord ‘blik-arm’ nog duidelijker omschreven. Het gaat hier als het ware om een arm, die we ‘naar buiten uitstrekken’ om de buitenwereld te betasten, te begrijpen’. Bijziendheid betekent dat de blik-arm te kort is, verziendheid betekent dat de blik-arm te lang is. Een bril voor bijzienden is in het midden dun, aan de randen dik. Daardoor wordt om zo te zeggen aan de blik-arm een punt geslepen, waardoor hij verder naar voren kan schieten. Een bril voor verzienden is in het midden dik, aan de randen dun.
Daardoor wordt de blik-arm teruggehouden in het midden, geremd.
Voor alle mensen geldt, dat zij in hun jeugd onder normale omstandigheden hun blik-arm (zonder moeite zowel ver kunnen in- als uitstrekken. Na het vijfenveertigste jaar begint dan gewoonlijk de tijd dat men minder soepel wordt en dit intrekken moeilijker wordt. Wij hebben bij het lezen dan een bril nodig. Alles wat de gewone wetenschap daarbij van brekingswetten enzovoort ontdekt heeft, blijft vanzelfsprekend geldig, doch de wijze waarop het thans uitgesproken wordt houdt tevens rekening met het feit dat een blik een realiteit is.
Wij zullen nu een derde punt vinden, waar we dit laatste nogmaals tegenkomen. Men moet daartoe zijn aandacht eens richten op hetgeen zich afspeelt wanneer twee mensen elkaar aankijken. Daarbij treedt iets aan het licht, waarvan men zich in het algemeen geen rekenschap geeft en wat toch in staat is een uiterst specifiek element van het menselijke zielsleven te onthullen. Daartoe moet men er eens op letten wat er gebeurt als we iemand vanaf een korte afstand, om wat voor reden dan ook, intensief aankijken. We zullen dan merken, dat bij het elkaar werkelijk aankijken onze ogen voortdurend heen en weer gaan. Zouden we slechts één oog fixeren (de ander moet dat dan ook doen), dan zal men merken dat men elkaar niet werkelijk ‘aankijkt’, waarbij men vooral ‘naar elkaar kijken’ niet moet verwarren met ‘elkaar aan kijken’.
Het is wel algemeen bekend dat de assen, de ‘blikrichtingen’ van de twee ogen, bij mensen elkaar op één punt kruisen. Dit is het punt dat wij door accomodatie van de twee blik-armen kunnen fixeren, waardoor wij in staat zijn een voorwerp, of wat dan ook, rustig te bekijken. Wanneer twee mensen elkaar aankijken, zou men zich kunnen voorstellen dat hun twee blikpunten elkaar ontmoeten en men op die manier de ander rustig zou moeten kunnen aankijken. Dit blijkt echter niet mogelijk te zijn. Integendeel, die twee punten strijken voortdurend langs elkaar heen, waardoor telkens het eigenaardige gevoel van contact ontstaat, wat tenslotte de bedoeling was. Dit contact duurt uiteraard zeer kort, feitelijk is het oneindig klein, het duurt slechts een ‘ogenblik’. Vandaar dat men het met het heen en weer gaan telkens weer opnieuw zoekt! Meer hoeft hierover thans niet gezegd te worden. Het is wel interessant, dat hier een essentieel verschil bestaat tussen mens en dier. Zelfs zonder het te controleren kan iedereen weten dat geen hond, geen kat, maar ook geen aap ooit een mens zal aanzien met heen en weer bewegende ogen.
Wat is het, dat door de twee blik-armen voortdurend elkaar aanraakt, zij het telkens slechts een ogenblik? Wij hebben dit ook in de vorige voorbeelden voortdurend als inhoud van onze beschouwing gehad. Wat bij ons hoofd is, leeft ook in onze blik-armen. Wat uit ons hoofd ‘geperst’ is, vinden we ook terug in onze blik-armen. Bijziendheid en verziendheid zijn fenomenen in verband met prestaties van onze blik-armen. Elkaar aankijken is tenslotte het wederzijds aanraken met onze blik-armen. Datgene wat aangeraakt wordt is niet iets stoffelijks. Wanneer wij met het ‘bij ons hoofd’ levende geestelijke element ‘bij de dingen’ zijn, zijn die dingen per slot van rekening iets in de ‘fysieke wereld’. Wanneer wij met hetzelfde element de andere mens ontmoeten, ontmoeten wij de geestelijke wereld in haar volle werkelijkheid. Dit is het unieke van de ontmoeting van twee mensen, als ze elkaar aankijken. Wanneer men de woorden, die aan het begin gezegd zijn, nu nog eens overleest, zullen ze misschien een iets reëlere betekenis gekregen hebben.

De zintuigen: alle artikelen

.

Vrijeschool in beeldalle beelden
.

2129

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – 0 – 7

.

Weleda Puur Kind, herfst 2005, nr.16
.

Kijken is een leerproces

Hoe leren we zien? Waarom kijken kinderen graag naar primaire kleuren en aan welke visuele indrukken hebben zij behoefte bij hun ontwikkeling? Mirre Bots sprak met oogarts Wim Huige en kinderarts Edmond Schoorel.

‘Ogen zijn de spiegels van de ziel. Bij kinderen is dat bij uitstek te zien. Door hele grote kijkers kijken ze vol verwondering de wereld in. Hun ogen lijken zo groot omdat de pupillen veel groter zijn dan die van bijvoorbeeld bejaarde mensen,’ legt oogarts Wim Huige uit.
‘Door het leven getekend en met eelt op zijn ziel laat de oude mens zich niet meer goed in zijn ogen kijken, terwijl kinderen nog vol bewondering de wereld in zich opnemen en ze voor de meeste mensen een open boek zijn. Het verschil in
pupilgrootte is een normaal, fysiologisch gegeven.’

De wereld leren ontmoeten

Wim Huige: ‘Een ander prachtig cadeau van de natuur is dat kinderen bij de geboorte een lenssterkte van +3 tot +5 hebben. In de loop van de eerste zeven tot acht jaar vermindert deze sterkte van de lens, om rond nul uit te komen. Willen kinderen vanaf het begin al goed te kunnen zien, dan moeten ze zich dus inspannen om die lenssterkte van +3 tot +5 te overbruggen. Dat doen ze door te accommoderen, oftewel het leren focussen van het beeld. Dit is een aangeboren, natuurlijk proces. Het is tegelijkertijd een leerproces om vertrouwd te raken met hun eigen lijfje en de wereld om hen heen.’
Tot ongeveer het zevende jaar rijpt de oogzenuw uit. Het gezichtsvermogen kan hierna eigenlijk niet meer worden verbeterd. Vanaf nu gaan kinderen diepte zien en kunnen ze in het verkeer gaan inschatten hoe ver een auto van hen vandaan is. ‘Daarvóór kun je ze wel een helmpje opzetten, maar dat helpt hen niet in het leren anticiperen op de omgeving.’

Een hang naar echt

Het oog is bij uitstek het orgaan om de wereld mee te ontmoeten. Huige: ‘Het begint al bij een baby die vol overgave aan de borst ligt. Elke moeder kent dat wel, dat haar baby haar dan zo intens kan aankijken. De moeder kijkt liefdevol terug. Die liefde van de moeder is de prikkel om te kijken. Het kind wil met zijn oog de wereld om hem heen leren kennen. Daarbij kan het de eerste jaren vanwege die oogsterkte nog niet zo goed differentiëren. In eerste instantie heeft het kind een natuurlijke hang naar gewone, echte dingen als een manier om de wereld te leren herkennen. Daarom kijken kinderen graag naar primaire kleuren. Rood is rood en groen is groen.’

Kinderarts Edmond Schoorel vult aan: ‘Via zijn ogen kan een kind ervaren hoe de werkelijkheid eruit ziet. Een glazen vaas die op een harde grond kapot valt, spat in duizend stukjes uiteen. Dat zegt dus iets over glas. Maar een kind ziet alleen die dingen min of meer bewust waar hij de begrippen van kent. Als een kind bijvoorbeeld iets dat rond is een bal gaat noemen, heeft het een begrip geleerd. Naarmate de hoeveelheid begrippen ruimer wordt, gaat het kind meer zien. Een prullenbak van gevlochten riet leert een kind wat riet is en wat gevlochten is. Ons oog is erop ingericht dat je met het begrip riet en gevlochten naar buiten gaat en dat vervolgens ziet.’

Steeds dezelfde plaat

Ouders zouden hun kinderen niet te veel visuele prikkels moeten aanbieden, vindt Schoorel. ‘Een kind zit het liefst rustig op schoot om zich heen te kijken. In een kamer of tuin valt al genoeg te zien, daar hoef je nog niet allerlei prikkels aan toe te voegen. Als je met je kind zomer en winter hetzelfde rondje loopt, wordt het voor jou misschien saai, maar hij ziet dezelfde wereld steeds in een andere verschijningsvorm: met sneeuw, groene blaadjes of kale takken. Hij kijkt zijn ogen uit. Ook op zijn kamertje is één bepaalde plaat aan de muur genoeg. Je hoeft daar niet steeds iets anders leuks of flitsends op te hangen. Steeds dezelfde plaat zien geeft het kind juist het gevoel “hier hoor ik”, “hier ben ik veilig”. En dat heeft een kind weer nodig om vanuit een veilige haven de wereld te kunnen gaan ontdekken.’»

RODE EN ONTSTOKEN OOGJES

Kleine kinderen lopen gemakkelijk rode of ontstoken oogjes op. Ze zitten veel bij en aan elkaar en zijn bevattelijk voor allerlei virussen die de slijmvliezen prikkelen. Toch zijn die rode oogjes meestal onschuldig. Dat kun je zien aan het oogwit: als dat wit blijft, kun je de klachten zelf verlichten door een kompres met kamillethee of ogentroost.[1] Ook kun je de oogjes met een watje gedrenkt in gekookt water schoonwrijven. Wrijf wel naar de neus toe. Als het lang duurt of echt om een ontsteking gaat (te zien aan het oogwit dat ook rood wordt), dan is een bezoekje aan de dokter raadzaam.

Heeft een baby vanaf de geboorte regelmatig pus in zijn oogjes, dan kan het een verstopt traanbuisje zijn. Hiervan gaat 95 procent vóór het eerste jaar spontaan open en dan is een ingreep om het te verhelpen niet nodig. Wat ouders kunnen doen om het opengaan te bevorderen, is vier tot zes keer per dag, bijvoorbeeld tijdens de voeding, de traankanaaltjes masseren door met de wijsvinger zachtjes vanaf de ooghoek langs de neus naar beneden te wrijven.

Dit is geen commerciele blog. De firma Weleda maakt hier niet zelf reclame: dat doe ik uit een soort dankbaarheid dat deze middelen bestaan. Ik heb van vele de weldadige werking ondervonden: bij mijzelf, bij onze kinderen en bij kinderen in mijn klas, bij bv. builen en wondjes. Vandaar onderstaand bericht:

Geprikkelde oogjes? Ogentroost helpt!

Weleda: gezondheidsproduct voor de ogen: ogentroost oogdruppels. Het is speciaal ontwikkeld voor kinderen en volwassenen met geprikkelde, rode en tranende ogen.

Ogentroost oogdruppels bestaat uit een extract van verse ogentroost (Euphrasia officinalis) in een isotone zoutoplossing. Door toevoeging van de natuurlijke zouten kaliumnitraat en natriumboraat is de samenstelling van de oogdruppels gelijk aan die van de lichaamseigen vloeistoffen. Daarnaast bevatten de druppels natuurlijk boorzuur, dat de pH-waarde dichtbij die van natuurlijke tranen brengt (rond 7,4). Zo ontstaat een zuiver natuurlijk product dat verlicht, verzorgt en verzacht bij geprikkelde, rode en tranende ogen.

Met de hand plukken

In de Weleda-tuin in Wetzgau, Zuid-Duitsland, staat de kleine ogentroost tussen grassen en kruiden en ‘kijkt’ zij met haar geel-paarse bloemetjes blij de wereld in. Haar bloeiende stengels bevatten ontstekings- en bacteriënremmende stoffen die samentrekken en verzachten. Deze zijn met name werkzaam op de tere huid rond de ogen en op de slijmvliezen. In juli gaan de tuinmedewerkers van Weleda het veld in om de bloeiende stengels met de hand te plukken, waarna nog dezelfde dag collega’s van de productieafdeling de verse planten reinigen en versnijden. Om de heilzame stoffen uit de plant te ‘trekken’, voegen ze deze toe aan een mengsel van water en alcohol. Na twee weken is een extract ontstaan. Dit extract helpt, verwerkt in Ogentroost oogdruppels, geprikkelde en vermoeide ogen verzachten en verzorgen. Uit een onderzoek onder 112 kinderen in de leeftijd van 0 tot 16 jaar blijkt dat de oogdruppels bij JüÉ 98 procent rode, sm tranende, brandende en dichte ogen binnen zes dagen verhelpt.* Bovendien worden ze goed verdragen.

 

Weleda Ogentroost

ontwikkelingsfasenalle artikelen

menskunde en pedagogiealle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1943

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Waarnemen (21-2)

.

Geschiedenis van de waarneming

Goethe en de manlijke tucht van het objectieve waarnemen

‘De huidige natuurwetenschappelijk geschoolde wijze van waarneming heeft geen absoluut karakter. Zij geldt niet voor alle tijden.’

Aldus Arnold Henny in onderstaand artikel over de geschiedenis van het waarnemen.

‘De scholingsweg van een nieuw waarnemingsvermogen blijft een belangrijke aangelegenheid’.

Een geschiedschrijving van de menselijke waarneming zou een verrijking kunnen zijn van de cultuurgeschiedenis. Maar moet naast de reeds bestaande ‘geschiedenis der huisdieren’, de ‘geschiedenis van het postwezen’, de ‘Weltgeschichte der Sexualitat’, ook nog een ‘geschiedenis van de waarneming’ in de bibliotheken worden opgeborgen? In veel geschiedenisboeken worden nog steeds de hoofdstukken waarin de cultuurgeschiedenis wordt behandeld in kleine letters gedrukt. Dat wil dus zeggen dat die hoofdstukken van minder belang worden geacht dan de hoofdstukken waarin de politieke geschiedenis wordt behandeld.

Geschiedenis is nog steeds een ‘manlijk’ vak. Men behandelt hierin revoluties, ontdekkingstochten, veldslagen, grensveranderingen en grondwetsherzieningen met hier en daar wat ‘histoire parfumé’ van vrouwelijke intrige achter de schermen. Waar dit als elitair wordt afgedaan richt men zich op het dagelijks leven van de ‘gewone man’: wat hij eet, wat hij drinkt, hoe hij vrijt. Dat is dan de cultuurgeschiedenis. Ook worden meer en meer harde wetmatigheden waarin het verloop van de geschiedenis zich sociologisch gezien voltrekt, met behulp van de computer opgetekend. Daarmee is dan de geschiedenis gerangschikt onder de ‘exacte vakken’ en valt zij onder de manlijke tucht van objectieve waarneming. Dat maakt een vak als ‘beschavingsgeschiedenis’ bijzonder kwetsbaar. Want hier komt het er juist op aan dat men zich open leert te stellen, dat men leert, zich telkens te verplaatsen in een wereld die anders is dan de wereld waarin men nu zelf leeft. Een zuiver empirische benadering schiet hier volkomen tekort. Deze empirische benadering – dat wil zeggen een instelling waarbij men zich zelf als objectief toeschouwer plaatst buiten de natuurverschijnselen – is echter wel het uitgangspunt van iedere scholing van technicus en ingenieur.

Historisch gezien is deze empirische instelling van de mens ten opzichte van de natuurverschijnselen nog niet veel ouder dan vierhonderd jaar. Vóór het tijdperk van de Renaissance beschikte de mens nog over een geheel ander waarnemingsvermogen en ook in de Oudheid zijn tal van voorbeelden te vinden waaruit blijkt dat niet alleen de opvattingen over de natuur, maar ook het waarnemen van de natuur anders was dan tegenwoordig. Daarom kan een zich verdiepen in de ‘geschiedenis van de menselijke waarneming’ in verschillend opzicht bevrijdend werken. Immers, de huidige natuurwetenschappelijk geschoolde wijze van waarneming heeft geen absoluut karakter. Zij geldt niet voor ‘alle tijden’. Men kan haar zien als een bepaalde fase in het ontwikkelingsproces van de mensheid. Reeds door deze relativering zou vertrouwen kunnen groeien in de toekomst en kan men hopen dat deze empirische benadering verrijkt zal worden met een andere. Deze laatste mogelijkheid is niet alleen afhankelijk van het standpunt dat men inneemt maar tevens van de wil om door eigen geestelijke activiteit zich een nieuw ervaringsgebied te veroveren.

Wetenschap en geloof

Waarin ligt nu bijvoorbeeld het verschil tussen de moderne wijze van waarneming en die van de middeleeuwse mens? De grote Franse kunsthistoricus Emile Male beschrijft in zijn boek ‘L’art religieux au treizième siècle en France’ de middeleeuwse visie als volgt: ‘In de Middeleeuwen heerst eensgezind de opvatting dat de wereld een symbool is. Het heelal is een gedachte die God in zich droeg bij het begin van de schepping zoals de kunstenaar de voorstelling van zijn kunstwerk in zijn ziel draagt. God heeft de wereld geschapen maar Hij heeft haar geschapen door zijn Woord, door zijn Zoon. Men kan de wereld omschrijven als een gedachte Gods, verwerkelijkt door het Woord. Wanneer dit zo is, verbergt ieder levend wezen een goddelijke gedachte in zich. De wereld is een onmetelijk boek, geschreven door de hand Gods, waarin ieder wezen één woord is, vol van betekenis. De onwetende neemt dit alles waar, hij ziet de vormen, geheimzinnige letters, en begrijpt er niet de betekenis van. De wijze echter verheft zich van de zichtbare dingen tot de onzichtbare. Terwijl hij leest in de natuur, leest hij de gedachte van God… want ieder schepsel is, zoals Honorius van Autun het uitdrukt, de schaduw van de waarheid en het leven’.

Deze middeleeuwse symbolische wijze van het waarnemen van de natuurverschijnselen geldt tegenwoordig als volkomen verouderd. Wie naar het voorbeeld van een middeleeuws schrijver de natuur zou trachten te bezien, zou er van beschuldigd worden de natuur te bezien door een ‘theologische bril’. Men zou zeggen: zijn verbeelding maakt hem blind voor de werkelijkheid. Hij schijnt niet te beseffen dat hij vier eeuwen ten achter is en dat de wetenschap zich voor goed bevrijd heeft van religieuze opvattingen en kerkelijke dogma’s.

Nu is het ongetwijfeld waar dat de theologie een belangrijke invloed heeft uitgeoefend op de wijze van waarneming van de middeleeuwse mens. Voor zover de mens zijn waarneming onafhankelijk heeft gemaakt van religieuze dogma’s kan men spreken van een perfectionering, van een ‘vooruitgang’. Aan de andere kant is hierdoor ook iets verloren gegaan: de universele visie, het vermogen de natuur te zien in grote samenhangen. Dat vermogen behoeft niet afhankelijk te zijn van kerkelijke opvattingen. Het is ook een kracht in de mens die langzamerhand verzwakt is naarmate, min of meer als protest tegen de kerk, de menselijke verhouding ten opzichte van de natuur onpersoonlijker is geworden. Men vergete niet dat omstreeks de tijd van de ‘beeldenstorm’ het natuurwetenschappelijk onderzoek begint via telescoop en microscoop.

In 1609 toont Galilei op de kade van Venetië aan dat men door middel van een telescoop op zee schepen kan zien die voor het blote oog onzichtbaar zijn. Drie jaar daarvoor werd te Amsterdam Swammerdam geboren, de man die door zijn onderzoekingen „met de microscoop een nieuwe wereld van wonderen zou ontsluiten die tot dusver voor de mensheid verborgen was gebleven. Sindsdien drong men met telescoop en microscoop steeds verder door in de wereld van het oneindig grote en het oneindig kleine. Deze mechanische instrumenten hebben de mens geleerd waar te nemen zonder religieuze ‘vooroordelen’, zonder ‘idolen’, zonder ‘wetenschap en godsdienst met elkaar te verwarren’.

Francis Bacon die eveneens aan het begin van de zeventiende eeuw leefde, is een van de eersten geweest die dit neerlaten van een ‘brandscherm’ tussen de ‘theatrale wereld’ van de godsdienst en de ‘toeschouwersruimte’ van de wetenschap als een vooruitgang van de beschaving heeft beschreven.

Het perfectioneringsproces van de menselijke waarneming zet zich in snel tempo voort. Steeds verder dringt men door in de wereld van het oneindig grote en de wereld van het oneindig kleine. Enerzijds sterrenwerelden die miljoenen lichtjaren van ons verwijderd zijn, anderzijds de wereld van het atoom. Volgens de moderne onderzoekers en de hypothesen die zij naar aanleiding van hun onderzoekingen hebben opgesteld, hebben deze twee werelden – die van het oneindig grote en die van het oneindig kleine – één ding met elkaar gemeen, namelijk de volkomen leegte die daar heerst.

Dit fenomeen van de leegte, waardoor de materie langzamerhand haar ‘waarneembaar’ karakter is gaan verliezen, stelt de moderne mens voor een steeds groter wordend innerlijk conflict. Hij is zijn innerlijk houvast in de meest letterlijke betekenis van het woord kwijt geraakt. De scheiding tussen wetenschap en geloof, tussen waarneembare wereld en de gedachte van God – die in de Middeleeuwen nog niet gescheiden was, maar die na de Middeleeuwen werd beschouwd als een wetenschappelijke triomf – leidt langzamerhand tot een levensconflict, waaraan geen geleerde zich meer kan onttrekken. Hier treedt, naast de verrijking die de nieuwe wetenschappelijke benadering gebracht heeft, de verarming van onze cultuur aan het licht. Bertrand Russell zegt: ‘De mens is het product van oorzaken die buiten iedere voorzienigheid staan. Zijn oorsprong, zijn groei, zijn gevoelens van hoop en vrees, van liefde en geloof, zijn slechts het resultaat van toevallige botsingen van atomen… Alle arbeid van eeuwen, alle devotie en inspiratie, alle glans van de menselijke genius zijn bestemd uit te doven in het afstervingsproces van het zonnestelsel.’

Nu is het haast vanzelfsprekend geworden dat iemand die als geleerde – Russell is winnaar van de Nobelprijs – een dergelijke definitie geeft van de mens in zijn persoonlijk leven als mens anders leeft dan hij denkt. Niets verhindert iemand die beweert dat gevoelens van hoop, van liefde en geloof – in de Middeleeuwen nog bekend als de drie ‘theologische deugden’ – slechts het resultaat zijn van toevallige botsingen van atomen, zelf een warm mensenvriend te zijn, een standvastig bouwer aan een betere samenleving. Men denke slechts aan het ‘Russell tribunaal’ dat ter nagedachtenis van deze geleerde is gesticht en dat opkomt voor de rechten van gediscrimineerde minderheden in de wereld.

Maar blijkt uit deze innerlijke gespletenheid niet hoe beperkt ons eigen waarnemingsvermogen is geworden? Blijkt niet hoezeer wij bij de vorming van een ‘wetenschappelijk verantwoord’ mensbeeld de waarneming van de meest eenvoudige levensverschijnselen uitschakelen? Geloof, hoop en liefde zijn zintuiglijk onwaarneembaar. Geestelijk zijn het krachten die de mens door alle beproevingen die het leven hem oplegt heendragen. Om dit alles als ‘realiteit’ te erkennen is een ander waarnemingsorgaan nodig dan de zintuigen en hun verlengstuk, de telescoop en de microscoop. Dit behoeft nog geen pleidooi te zijn voor een terugval in de ‘duistere Middeleeuwen’, voor een prijsgave van de ongebondenheid die, vooral dank zij het empirisch onderzoek van de natuur, de mens sedert het einde van de Middeleeuwen veroverd heeft. Juist dankzij deze ongebondenheid kan nu de weg zelfstandig worden voortgezet en kan de mens worden verlost van de innerlijke gespletenheid waartoe de beperktheid van ons waarnemingsvermogen ons gebracht heeft. Hoe deze weg kan worden voortgezet vindt men beschreven in de scholingsaanwijzingen in Rudolf Steiners boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden’ Daarin wordt allereerst gewezen op de kracht van de eerbied als innerlijke grondhouding van waaruit pas dan de wereld om ons heen ons als totaliteit kan tegemoet treden. Als oefening kan men hierbij zijn waarneming gedurende een bepaalde tijd trachten te concentreren op een bepaald object, bijvoorbeeld een plant. Men wordt zich dan allereerst bewust met hoeveel innerlijke weerstanden men te maken krijgt. Men wordt niet alleen telkens afgeleid, men gaat ook merken dat men eigenlijk niet onbevangen is maar belast met eigen voorstellingen en grote onvolledigheid daarvan. Het kost moeite de plant als totaalbeeld in ons op te nemen. Meestal maken wij onbewust een keus in wat wij zien; kijken wij bij een roos alleen naar de bloem en niet naar de aard van de bladeren of het gebaar van de stengel.

Pas wanneer wij van binnenuit afstand hebben gedaan van voorstellingen die wij van tevoren hebben meegebracht, of ons hebben losgemaakt van herinneringen die opkomen, vinden wij in ons zelf de sleutel die de toegang opent tot de levenswereld die zich uit in een totaalbeeld, dat in een eigen taal tot ons spreekt. ‘Die Aussenwelt’, zegt Steiner, ‘ist in allen ihren Erscheinungen erfüllt von göttlicher Herrlichkeit; aber man muss das Göttliche erst in seiner Seele selbst erlebt haben, wenn man es in der Umgebung finden will’. [De wereld om ons heen is in al haar verschijnselen vervuld van goddelijke heerlijkheid; maaar je moet eerst het goddelijke in je eigen ziel beleefd hebben, wil je het in je omgeving vinden’]

Ficino en Goethe

Reeds aan het begin van de Renaissance schreef de grote humanist Marsilio Ficino: ‘De ziel is geschapen met twee lichten. Het ene stelt haar in staat zichzelf waar te nemen en alles wat beneden haar is, het andere is het goddelijke licht dat haar de hemelse dingen doet zien.’
De weg die volgens Ficino leidt tot dit innerlijk schouwen van de hemelse dingen is de versterking van de vier kardinale deugden: wijsheid, moed, matigheid en rechtvaardigheid. Deze ontwikkelingsweg is verloren gegaan in het tumult van de Renaissance, de ontdekkingstochten en de Reformatie. Pas later, aan het einde van de achttiende eeuw, in het tijdperk van de Verlichting en de eerste machinebouwers, vinden wij verschillende van deze opvattingen terug in het werk van Goethe, deze grote waarnemer van mensen en natuurverschijnselen. Voor Goethe was de scheppende activiteit in de mens verwant met de goddelijke scheppingskracht buiten de mens. Goethe spreekt dan ook over ‘anschauende Urteilskraft’ en brengt dit in verband met de menselijke waardigheid. Pas wanneer wij innerlijk creatief deelnemen aan de groeiprocessen van de natuur als een wordende wereld is onze waarneming de natuur waardig. Dan werken daarin ook morele waarden die op materieel gebied niet te vinden zijn maar die tot de inhoud der geestelijke wereld behoren. Daardoor kan opnieuw een betrokkenheid tussen mens en natuur ontstaan die na de Renaissance verloren is gegaan maar thans via de versterking van het mensen-Ik weer mogelijk wordt.

De veel moderner ingestelde Goetheanistische ontwikkelingsweg van de waarneming ging in het tumult van de sociale en de industriële revolutie van de negentiende eeuw ook verloren. Pas in de twintigste eeuw – de eeuw van de crisis der zekerheden van de westerse beschaving – heeft Rudolf Steiner opnieuw een beroep gedaan op die krachten in de mens die de waarneming naar buiten versterken door de ontwikkeling van innerlijk creatieve vermogens. Uiterlijk bezien lijkt misschien deze nieuwe ontwikkelingsweg van de waarneming nog weinig kracnt uit te oefenen tegenover het tumult van sociale revoluties en de opmars van de technologie. Toch komt nu en dan – en niet alleen in Duitsland maar ook in ons land – iets te voorschijn dat lijkt op een doorbraak van wat Goethe bijna tweehonderd jaar geleden beschreef als ‘anschauende Urteilskraft’.

Zo vindt men in een brief van de dichter Albert Verwey een merkwaardige passage over de wijze waarop bij hem een gedicht tot stand komt: ‘Je hebt een duinlandschap, je krijgt daar een indruk van, en het is mogelijk met dien indruk een gedicht samen te stellen. Nu kijk je opnieuw, je voelt een aandoening, en die kun je uitdrukken, zonder veel van het landschap in je werk op te nemen. Maar nu kijk je voor de derde maal, en nu is je blik zoo doordringend geworden, je geheele wezen neemt in zulk een mate deel aan de waarneming, dat de uitdrukking ervan geeft het wezen van je geest, én het wezen van het landschap tevens. Dan ontstaat wat ik geestelijke kunst noem. Daaraan neemt de natuur wel degelijk deel, want je ziet de duinen; alléén: niet op de wijze van gewone waarneming zie je de natuur; maar als eenwording met den geest’.

Waarschijnlijk kan deze dichterlijke ontboezeming weinig invloed hebben op het waarnemingsproces dat zich thans in de duizenden research-laboratoria van onze vertechnologiseerde beschaving afspeelt. Ook kan zij nauwelijks meer de huidige dichtkunst beïnvloeden die wel volledig vervreemd is geraakt van de wijze waarop de dichter Verwey zich nog verbonden voelde met het landschap, met de natuur.

Niettemin blijft de scholingsweg van een nieuw waarnemingsvermogen een belangrijke aangelegenheid in onze twintigste eeuwse cultuur waar kunst en natuurwetenschap volledig uit elkaar zijn geraakt. Men kan daaraan toevoegen: natuurwetenschap en godsdienst. Daarom kan het in dit Goethe-jaar toch wel van belang zijn te herinneren aan Goethe’s uitspraak: ‘Die Natur verbirgt Gott… aber nicht Jedem!’

.

Arnold Henny, Jonas 24 30-07-1982
.

waarnemen van planten

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1543

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Waarnemen (21-1)

.

PLANTENWAARNEMING

(Pastinaak en peen)

Over de betekenis van de exacte waarneming

Voordat u de hiernavolgende plantenbeschrijving gaat lezen een paar woorden over zin en betekenis van de waarneming als zodanig.

Puntsgewijs kom ik tot het volgende (verre van volledige) overzicht:

1. Iedere waarneming geeft kennisverdieping
De omgeving laat meer zien naarmate het waarnemingsproces intensiever is. Hierbij kunnen zoveel mogelijk zintuigen ingeschakeld worden.

2. Een waarneming verbindt je met de omgeving
In de zin van de fenomenologie van Husserl: je bent zelf bij het waargenomene. Dit verbonden voelen kan geweldig bevredigend zijn.

3. Waarnemen kan leiden tot schoonheidsbeleven
Door nauwkeurig te beschrijven wat je ziet (hoort, ruikt, proeft) ontstaat een gevoel van verbazing en verrassing, vaak omdat alles zo mooi en wonderlijk is. Dit sluit aan bij de waarneming van het kind, dat vaak staan blijft bij het roepen van ‘ah’ en ‘oh’.

4. liet doen en beschrijven van waarnemingen prikkelt tot meer
Als zodanig is het doel in zichzelf.

5. Een waarneming in het ene gebied (bijvoorbeeld de plantenwereld) kan vruchtbaar zijn voor waarnemingen in andere gebieden (bijvoorbeeld in het sociale). Hierbij doel ik niet op het inhoudelijke, maar op het oefenaspect samengevat in het woord waarnemingsscholing.

Voor mij op tafel staat een vaas met daarin pastinaak (pastinaca sativa) en peen (daueus carota). In de flora van Heukels en van Ooststroom komen ze dicht bij elkaar voor in de familie der schermbloemigen (umbelliferae), een teken van uiterlijke overeenkomst of verwantschap. Daardoor niet in het minst gehinderd, waag ik mij aan een nauwkeuriger waarneming van beide planten.

Pastinaak valt op door de fraaie goudgele bloemkleur, die zich in vruchten en stengels voortzet als een groengele glans. De stengel is sterk gegroefd en naar boven toe intensief vertakt, zonder opvallende regelmaat. De groeven zijn het sterkst aan de onderzijde, naar boven toe worden ze zwakker. De stengelbladen, waarvan de okselknop is uitgegroeid tot een bloemsteel, zien er ineengevouwen uit en zijn opvallend langwerpig met aan het eind enkele kleine slippen. Beschouwen we een bloemsteel, dan valt op, dat deze eindigt in een scherm, zonder omwindselblaadjes (kelkachtige bladeren, die bij veel schermbloemen voorkomen en bij andere families vaak de kelk vormen). Voordat het scherm bereikt is, komen we kleine zijschermpjes tegen, die alleen staan of gepaard optreden. Het scherm is niet vlak, maar als een kom gevormd. Kortgesteelde schermpjes in het midden en langgesteelde schermpjes er omheen. Het totale aantal schermpjes (die op kleine steeltjes staan, de zogenaamde stralen) bedraagt ongeveer 12. Daarvan zijn er 8 langgesteeld en 4 kortgesteeld. Andere verhoudingen zoals 7-5 of 8-5 komen ook voor.

Bekijken we nu een enkel schermpje, dan bestaat dit uit kleine bloempjes, ook weer in ongelijke aantallen. De kortgesteelde schermpjes bevatten ongeveer 12 bloempjes, de langgesteelde meer dan 20. De bloempjes zijn geelomrand en bezitten een groen hart, in de vorm van een vijfhoek. Per schermpje zien we opnieuw het verschijnsel, dat de binnenste bloempjes korter gesteeld zijn dan de buitenste. De buitenste bloempjes zijn groter en bezitten in een enkel geval meestal aan de buitenrand van de bloem een alleenstaande meeldraad, die een extra accent geeft aan de rand van een schermpje. De groengele vruchtjes zijn ellipsvormig en eindigen bovenaan in een soort plat hoedje, waarop nog twee stempelrestanten zichtbaar zijn. Het blad is half stengelomvattend en heeft een lange samengevouwen voet, die naar de top toe overgaat in enkele zijblaadjes, zodat het geheel een geveerde indruk maakt. Drie tot vier geaarde blaadjes vormen het totale blad en een driedelig eindblaadje sluit het geheel af. De zijblaadjcs zijn ieder grof en onregelmatig gezaagd of ingesneden.

Peen

Geheel anders is het bij de peen. De stengel is wel gegroefd, maar veel zwakker. Naar boven toe worden de groeven intensiever, tot aan de schermen toe. Ook valt een lichte draaiing waar te nemen in de stengel (om de lengteas). De vertakkingswijze is eenvoudig: steeds een bloemsteel uit de oksel van een blad. Langs de steel kan dan nog een blad voorkomen, met een bloemsteel in de oksel. Alle stengels zin duidelijk behaard, met alleenstaande haren. De kleur van de plant is vrij donkergroen en dof. De schermen zijn in jonge (samengevouwen) toestand rose en in volwassen toestand wit. De blaadjes waarvan de okselknop tot bloemsteel is geworden, zijn niet samengevouwen, maar ijl en dun-slippig.

Het scherm heeft opvallende omwindselblaadjes, in aantal variërend van 7-8. leder blaadje is 2- of 3-delig, zodat een gevorkte structuur ontstaat. In rijpe toestand zijn deze blaadjes teruggebogen in de richting van de stengel. Ze staan in een regelmatige krans gerangschikt, maar hebben de neiging om naar één kant van het scherm sterker uit te groeien, zodat de indruk van asymmetrie ontstaat. In onrijpe toestand is het scherm komvormig en samengedrukt, maar in rijpe toestand vlak of bol. Het aantal schermstralen (en daarmee het aantal schermpjes) varieert tussen 20 en 30. De buitenste schermpjes zijn veel groter dan de binnenste en bevatten meer bloempjes. Ieder schermpje bezit weer 7-8 omwindselblaadjes, meestal enkelvoudig, maar soms in twee of drie delen vertakt. Ook deze omwindsels zijn asymmetrisch, doordat de naar buiten gekeerde blaadjes langer uitgegroeid zijn. Bekijken we een schermpje, dan blijven de buitenste bloempjes (met 5 witte kroonbiaadjes) veel groter te zijn dan de binnenste. Van ieder buitenste bloempje zijn de kroonbladen ook weer ongelijk, in die zin, dat de drie naar buiten gekeerde blaadjes opvallend groter zijn dan de twee naar binnen gekeerde blaadjes.

Het bloemhartje is heel klein en lichtgroen. Kijken we vlak over het totale scherm heen, dan is een waas van roodachtige meeldraden zichtbaar die niet opvallen bij bovenaanzicht. De kroonbladen van de buitenste bloempjes zijn zo groot, dat ze de indruk geven de eigenlijke bloembladeren van het scherm te vormen.

De beschrijving van de bladeren kan kort worden gehouden: iedereen kent wel het typische wortelloof. De bladeren zijn stengelomvattend, hebben een weinig verbrede en zwak samengevouwen steel, die naar boven toe uitloopt in enkele paren blaadjes en tenslotte een eindblaadje. Ieder blaadje op zich is sterk gedeeld in vele slippen, zodat de indruk van veelbladigheid ontstaat.

Wat de beide planten gemeen hebben is de hoogte (30-90 cm), de bloeitijd (juni-herfst), het algemene voorkomen, het milieu (open, grazige plaatsen langs wegen en dijken) en de makkelijke kweekmogelijkheid voor consumptie.

Morfologisch gezien zijn ze erg verschillend. Als we samenvattend de besproken kenmerken naast elkaar zetten, ontstaat het volgende beeld:

Tot slot een opmerking over een algemene tendens die bespeurbaar is bij schermbloemigen, vooral ook bij het overbekende fluitekruid en de bereklauw, maar evenzeer bij de hier besproken planten.

Als een exemplaar veel schermen bezit, die in kransen staan gerangschikt, dan zijn de buitenste groter en voller dan de binnenste. Per scherm wordt dit herhaald: de buitenste kransen van schermpjes zijn vaak groter, voller en langer gesteeld. Per schermpje wordt het eveneens herhaald: de buitenste bloemkransen zijn groter en opvallender dan de binnenste. Bezien we tenslotte de enkele bloempjes, dan zijn de naar buiten gelegen bloemen groter dan de binnenste, en ook asymmetrischer doordat de naar buiten gelegen kroonbladen forser ontwikkeld zijn.

In het boekje ‘Blütenspaziergange’ van Schad en Schweppenhauser, wordt gesproken over een ‘van binnen naar buiten trapsgewijs toenemende strekking van de randbloemen, waardoor het totale scherm de prachtige ritmische vorm krijgt van een overheersend vormprincipe, zonder dat de aparte schermpjes en bloemen hun eigen principes verliezen. Zelden kunnen we fraaier de vormprocessen van een ‘Überblüte’ waarnemen’.

Ook uit andere plantenfamilies zijn dergelijke tendensen bekend, zoals bij de groenblijvende scheefbloem (iberis sempervirens, een sierheester uit de familie der kruisbloemigen), gelderse roos (viburnum opulus, kamperfoeliefamilie), vele composieten en kroontjeskruid (euphorbia helioscopia, wolfsmelkfamilie). De schermbloemigen echter spannen wat dit betreft de kroon, waaruit ik zou willen concluderen, dat het verschijnsel ‘Überblüte’ in deze familie het hoogtepunt vormt.

.
Willem Beekman, Jonas 16, 07-04-1978

.

Plantkunde: alle artikelen

.

1542

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (4)

.

De 7e klas – de eerste van de middelbare vrijeschool – heeft in het leerplan een periode sterrenkunde staan.

Het gaat vooral om ‘de blik omhoog’; de verder zich voltrekkende puberteit brengt ook met zich mee dat de jonge mens aanvankelijk erg op zichzelf betrokken raakt – de sterrenkunde opent andere perspectieven.

Het is geen periode astrologie met horoscopen o.i.d. meer een eerste kennismaking met waar en hoe je in de wereld staat t.o.v. de kosmische processen die o.a de jaargetijden veroorzaken.

Grondslag voor een nieuwe astrologie

Waarnemen van de sterrenhemel

Astrologie en natuurwetenschap hebben zich beide vervreemd van de werkelijke sterrenhemel. Voor een dergelijke ontwikkeling zijn historische lijnen aan te wijzen. Een nieuwe benadering kan ontstaan door de menselijke waarneming als uitgangspunt te kiezen. Met dat uitgangspunt ligt een oefenweg open.

Wanneer iemand in een kleine roeiboot midden op een enorme zee zit met water aan alle kanten zover het oog reikt, dan ziet hij de horizon of beter: zijn horizon. Deze horizon wordt anders wanneer hij zich ook maar minimaal verplaatst. Zo heeft iedereen een horizon die met hem mee beweegt. De horizon is een individueel gegeven. Ieder mens heeft, waar hij ook is, altijd de helft van de sterrenhemel boven zich en de andere helft onder zich. Steeds opnieuw geldt dus dat de mens in het midden van de sterrenwereld, de kosmos staat. Boven zich heeft hij zijn zenith. Dat is het punt aan de hemel dat in het verlengde ligt van de vertikale lijn die de opgerichte gestalte vormt. Ook het zenith is daarmee strikt individueel.

De sterren bewegen zich in cirkelbogen en de cirkelboog waarvan de waarnemer het middelpunt is, wordt de hemelequator genoemd. Deze sterrencirkel is voor ieder menselijk individu dezelfde en kan daarom mensheidscirkel genoemd worden.

Kiest de waarnemer zich een bepaalde plaats dan zullen de mensheidscirkel en de horizon elkaar op twee punten snijden en wel in oost en west. Oost en west kunnen daarom als de punten worden beschouwd, waar mensheid en individu met elkaar verbonden zijn. Deze wetmatigheden zijn door eenvoudige waarneming en bewustwording vast te stellen. Zij gelden voor de waarnemer die zich op de aarde bevindt.

De waarneming als mogelijkheid om de wereld te leren kennen, heeft in de geschiedenis van de mensheid een veranderlijke betekenis. Ver voor het begin van onze jaartelling leefde in de mensen nog een innerlijke wijsheid, die ‘gegeven’ was en waarvoor geen harde, individuele oefenweg van studie nodig was. Die wijsheid deed de mens de kosmos op natuurlijke wijze kennen, zonder dat hij hiervoor de fenomenen aan de hemel behoefde te bestuderen.

Ptolemeus was een van de laatsten die de oude wijsheid bezat en om deze niet geheel verloren te laten gaan, schreef hij die neer in zijn boek Tetrabiblos.
Vanaf die tijd stelde de mens zich vragen over vroeger vanzelfsprekende verschijnselen. Wanneer de inhouden van de wereld de mensheid niet meer duidelijk en helder zijn, ontwaakt de drang om antwoorden te zoeken op deze onbegrijpelijkeheden. En waar de poort naar het religieuze zich meer en meer sluit, wordt de mens gedwongen om verstandelijke verklaringen daarvoor in de plaats te stellen.
Plato viel het op dat de planeten, die door de Grieken als goden werden voorgesteld, geen mooie gelijkmatige banen aan de hemel beschrijven, maar grillige slingers.

Hoe te verklaren dat de planetengoden zich als dronken mannen langs de hemel bewegen? Een ander voorbeeld van deze manier van vragen stellen, waarin het meetbare en het religieuze ongemerkt verward worden, is dat in de middeleeuwen de mensen zich afvroegen hoeveel engelen er op de punt van een naald pasten.

Sinds Kopernikus, die rond 1500 zijn wereldbeeld lanceerde, begon datgene wat wij nu met het begrip natuurwetenschap aanduiden, opgang te maken. Een wetenschap die zich gedachten vormt over de natuur. Sterrenbeelden kunnen dan niet meer als realiteiten worden opgevat.

De sterren die voor ons oog aan de hemel de Grote Beer vormen, kunnen lichtjaren uit elkaar liggen en ons zo het idee geven dat een sterrenbeeld uit kleinere en grotere sterren bestaat. Ook over de gang der planeten worden verklaringen gegeven.

Natuurwetenschap

Een belangrijke stap in de ontwikkeling van de natuurwetenschap wordt gezet door Francis Bacon (1561-1626). Hij formuleert uitgangspunten* :

1. het wantrouwen in de zintuigelijke waarneming
2. de subjectiviteit van het gevoelsleven
3. het misleidende karakter van kwalitatieve begrippen

Bacon formuleert deze stellingen niet geheel ten onrechte, maar bij het eerste punt bijvoorbeeld zijn er twee manieren waarop je kunt proberen met deze onvolmaaktheden om te gaan:

— het persoonlijke aspect en de zintuiglijke waarneming uitschakelen en vervangen door het uiterst objectieve opnemen en registreren via instrumenten; — het waarnemingsvermogen oefenen.

Francis Bacon ‘koos’ voor de eerste manier, wat tot gevolg had dat de onderzoeker steeds verder en verder afgroeide van de realiteit en de werking van de kosmos, daar deze meer dan alleen maar meetbaar is. De natuurwetenschap was destijds in ontwikkeling gekomen tot verruiming van het bewustzijn; het resultaat was echter een verarming.

De huidige wetenschapsbeoefening kent een geweldige catalogiseerijver. In het onderzoek van de kosmos beperkt de methode zich tot de vraagstelling: Waar is wat in de ruimte? Het antwoord vinden op die vraag is in principe een oneindige bezigheid. Het registreren van gegevens via de wetenschappelijke apparatuur kan onbeperkt voortgaan, De registraties leiden vervolgens tot hypothesevorming. De modellen van de werkelijkheid die zo ontstaan, hebben met menselijke waarneming en ervaring niets meer van doen. Er wordt slechts uit duidelijk hoe instrumenten reageren op kosmische verschijnselen.

Het is zinvol om hiernaast de verwaarloosde weg van de waarneming te plaatsen, vanuit de vraagstelling: Wat neem ik waar? Het is dan nodig dat de waarneming wordt geoefend.

Het belang van het scholen van het waarnemingsvermogen ligt onder meer in het feit dat de mens door de fenomenen te bestuderen, opnieuw buiten zich kan ontdekken wat vroeger als vanzelfsprekende wijsheid binnen hem leefde. Wanneer wij de fenomenen in ons opnemen, kunnen we tot een ‘innerlijke ruimtevaart’ komen.

Er heerst tegenwoordig de neiging om terug te grijpen naar oude mysteriën (oude, naar binnen gerichte wegen), die zouden kunnen helpen de innerlijke wijsheid te heroveren. Het bereiken van de goddelijke wereld langs deze natuurlijke weg is niet meer passend in deze tijd. De enige toegang ontstaat pas weer door het scholen van het bewustzijn. Het is moeilijk voor de moderne mens om naar de dingen te kijken en zuiver binnen de waarnemingswereld te blijven zonder er meteen een hypothese uit af te leiden.

De waarnemingswereld is tegenwoordig een verborgen, dus occulte mogelijkheid om de werkelijkheid te beleven. Toegepast op de kennismaking met de kosmos levert een waarnemende methode op dat de sterrenwereld als beeld verschijnt. Ruimte immers valt niet waar te nemen, die is alleen theoretisch voor te stellen. Alleen begrenzingen van ruimte zijn zichtbaar.

Astrologie

Nu dringt zich vanouds de vraag op hoe de samenhang tussen mens en kosmos is met het oog op de menselijke levensloop en de menselijke vrijheid.
De oude astrologie beschreef die samenhang door de mens gebonden te zien aan de sterrenconstellatie op het moment van zijn geboorte. Deze geboorteconstellatie, die een beeld gaf van de ervaringen die een mens in zijn voorgeboortelijke bestaanstoestand in de planetensferen had doorgemaakt, was bepalend voor de rest van zijn aardeleven. De kracht van de menselijke individualiteit was nog niet geboren en de enkeling kon zich als zelfstandige persoonlijkheid nog niet beleven. Door de komst van Christus op aarde en door de gebeurtenissen op Golgotha is de mens vrij geworden. Van zijn gang door de sterrenwereld neemt een mens ook nu een afdruk mee bij de geboorte, maar die behoeft dankzij de Ik-ontwikkeling van de mensheid niet meer bepalend te zijn voor de rest van zijn leven. In tegenstelling hiertoe draagt de mens datgene wat hij door vrije wilsontplooiing ontwikkeld heeft gedurende het leven, na zijn dood mee in de sterrenwereld.

De waarde van de voorspellende astrologie is om deze reden beperkt. Wanneer een zorgvuldige geboortehoroscoop zich gedurende het leven inderdaad realiseert, dan blijkt daaruit dat de betrokken persoon in sterke mate gebonden bleef aan de sterrenconstellatie van zijn geboortemoment. Op de mate waarin een mens zich door een krachtige persoonlijke ontwikkeling een stuk innerlijke vrijheid verwerft, kan de geboortehoroscoop geen betrekking hebben.

Het is overigens opmerkelijk hoe de voorspellende horoscopie nog pas een jonge twijg is van de astrologische wetenschap. Vooral na 1930 heeft de horoscopie een enorme vlucht gemaakt, die tenslotte heeft geresulteerd in de wekelijkse horoscopen in dagbladen en tijdschriften.

Terwijl de natuurwetenschappen vervreemd waren van de menselijke waarneming — zoals eerder beschreven —, overkwam de astrologie in feite hetzelfde. Ook de astrologie betrekt zich niet meer op de eigenlijke waarnemingen, doordat zij te werk gaat met traditie en overgeleverde wijsheid. De natuurwetenschap stelde voor de menselijke zintuigen het gewapende, instrumentele oog in de plaats.

De astrologie verloor zich in speculatieve gedachtespinsels; zij vervreemdde van de waarneming, doordat zij zich niet oriënteerde op de werkelijke fenomenen, mede door een gebrek aan astronomische kennis. Dit heeft er onder andere toe geleid dat de benamingen van de dierenriemelementen, zoals vissen, ram, stier, enz. voor tweeduidige uitleg vatbaar zijn. Dit feit wordt weinig onderkend.

Voor het goede begrip is het nodig een onscheid te maken tussen sterrenbeeld en sterrenteken. Wanneer iemand geboren is tussen 21 maart en 21 april, dan draagt hij van oudsher het dierenriemteken ram, omdat het eerste teken na het lentepunt ram wordt genoemd. Op deze wijze werkt de astrologie met een indeling van het jaar in twaalf tekens, samenhangend met de seizoenen. Feitelijk komen echter deze twaalf tijdvakken niet meer overeen met de gang van de zon door de beelden van de dierenriem. Dit komt door het verschuiven van het jaarritme binnen de dierenriem:

Platonisch wereldjaar

Tot de interessante ontdekkingen die bij waarneming aan de nachtelijke hemel kunnen worden gedaan, behoort ook de cirkelbeweging van de sterren. Alleen de poolster verschijnt voor onze waarneming elke nacht weer en gedurende alle uren van één nacht als een vast punt. Het is mogelijk om ook waarnemingen uit veel vroeger tijden bijeen te leggen; de eerste die zoiets deed was de Griekse filosoof en natuuronderzoeker Hipparchus (190 – 125 v Chr). Hij stelde vast hoe Homerus vele eeuwen voor hem het sterrenbeeld van de Grote Beer had zien ondergaan in de oceaan, terwijl dat in zijn eigen tijd reeds een circumpolair sterrenbeeld was, dat wil zeggen een sterrenbeeld dat zijn boog aan de hemel zodanig maakt, dat het altijd zichtbaar blijft en dus niet op- en ondergaat. Het hier gesignaleerde ritme van verschuivingen drukt zich ook uit in de veranderlijkheid van het lentepunt. Wanneer de zon opkomt op 21 maart – het moment in het jaar waarop dag en nacht even lang duren, zoals ook bij het herfstpunt – dan staat er op die plaats aan de hemel een dierenriemteken. Na 2160 jaar blijkt dat lentepunt in de dierenriem een teken te zijn verschoven. Pas wanneer twaalfmaal 2160 jaar, dus 25920 jaar zijn verstreken, lig het lentepunt weer op dezelfde plaats in hetzelfde teken van de dierenriem. Dit tijdvak heeft de naam platonisch wereldjaar. Nu valt een opmerkelijke samenhang met de mens op aarde vast te stellen. De menselijke ademhaling, die gemiddeld 18 maal per minuut plaats vindt, blijkt zich gedurende één dag juist datzelfde aantal van 25920 malen voor te doen. Om die reden kan het platonisch wereldjaar ook worden aangeduid als één aardedag, waarbij dan één jaar is te benoemen als één aarde-ademhaling, in- en uitgaand in winter en zomer.

Zo kan het goed zijn dat de persoon uit het voorbeeld wel als dierenriemteken ram heeft, maar dat de feitelijke situatie aan de sterrenhemel op de dag van zijn geboorte zo was, dat de zon opkwam in het sterrenbeeld van de vissen. Omdat de tekens betrekking hebben op de verschillende seizoenen werkt de astrologie dus met de samenhang tussen aarde en zon en niet met de samenhang van aarde en sterren.

Voor een juiste verhouding tot de kosmos is een helder begrip van de fenomenen van belang. Een eenvoudige waarneming laat zien dat het lentepunt zich momenteel in het sterrenbeeld van de vissen bevindt en niet in de waterman. De geruchten over het aquariustijdperk, waarin de huidige mensheid thans zou overgaan, missen daarmee een fundament. Het zal nog enkele eeuwen duren alvorens het lentepunt feitelijk zal zijn verschoven naar het sterrenbeeld van de waterman.
.

*R. van Romunde – Materie en straling in ruimte en tijd.
J.von Baravalle, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
Kraul, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
E.Mulder, Zon, maan en sterren

.

Ir. L.de la Houssaye, Jonas 8/9, 19-12-1975
.

Sterrenkunde: alle artikelen

.

1495

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-1)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Toen ik* aan het begin van de jaren zeventig mijn eerste kind kreeg, hoorde ik tot de laatste generatie vrouwen voor wie het vanzelf sprak dat je dan je bezigheden buitenshuis staakte en ging ‘moederen’. Waarschijnlijk hoorde ik ook tot de eerste generatie ouders voor wie opvoeden niet meer vanzelf ging. Daarover moest je nadenken. Want we vertrouwden niet meer op tradities en ook niet meer op onze intuïtie, ieder pukkeltje bij de baby werd nageplozen in Spock en als je echt wilde meedoen, ging je ‘anti-autoritair’ opvoeden. Toen zeven jaar geleden* onze jongste dochter werd geboren, lag Spock in de prullenbak en was de anti-autoritaire opvoeding afgedankt.

De mode in opvoeding en verzorging wisselt dus net zo hard als die van je kleren. Dat is eigenlijk een rare zaak. Want een pasgeboren baby van nu is hetzelfde beloftevolle wezen als de baby van vijfentwintig jaar geleden. Net als toen wil je ook nu de voorwaarden scheppen voor de ontplooiing van die sluimerende beloftes. Het is de vraag of dat het beste lukt als je de mode volgt. Misschien is de kans dat je baby opgroeit tot een mens van deze tijd zelfs groter als je durft te vertrouwen op je eigen inzichten: inzichten die je krijgt door goed te kijken naar je kind. Dan zie je hoe het met iedere stap in zijn ontwikkeling zijn persoonlijkheid voor je ontvouwt, net alsof het telkens een beetje opnieuw wordt geboren. Als het voor het eerst zijn hoofdje optilt of zich triomfantelijk aan de spijlen van de box optrekt om te gaan staan, is het eigenlijk opnieuw tijd voor beschuit met muisjes.

Puur Kind kijkt met je mee naar al die momenten die het opgroeien van je kind tot een avontuur maken. Twee keer per jaar vol artikelen en informatie over verzorging en opvoeding: van baby tot peuter en kleuter.
.
*Petra Weeda

Een engel uit de boerenkool

De meest intense en zuivere ontmoeting die je met je kind kunt hebben, speelt zich direct na de geboorte af. In de maanden daarna verdiept die ontmoeting zich. Om dat heel bewust te ervaren, is het vooral belangrijk goed te kijken en te luisteren naar wat je baby je te vertellen heeft. Antroposofisch kinderarts Edmond Schoorel en verpleegkundige Paulien Bom besteden* daarom in hun kinderartsenpraktijk in Utrecht veel aandacht aan hoe je je kind kunt leren waarnemen.

‘Eigenlijk zagen ze het vroeger zo gek nog niet,’ zegt kinderarts Schoorel. ‘Als je als nieuwsgierig kind aan een volwassene vroeg waar de baby’s vandaan komen, zei de één steevast “uit de boerenkool” en de ander “van de ooievaar”. Hoe je er ook tegenaan kijkt, een kind bestaat inderdaad uit twee delen: een kosmisch deel en een aards deel, die beide bij de geboorte tot één geheel worden samengevoegd. Het kindje dat zo parmantig uit de boerenkool komt kijken, kun je zien als een beeld voor de enorme groeikrachten van zijn lichaampje. De ooievaar daarentegen is de bode van de hemelkrachten. Hij houdt het kind – nog voor het oog afgeschermd – in een luier en brengt daarmee dat deel van het kind waardoor het nieuw en veelbelovend is.’

‘Kort na de geboorte heb je die beide helften van het kind in hun zuiverste vorm bijeen. De meeste moeders weten het ook; als de baby is geboren, is de kamer helemaal “vol” van het kind. Lukt het om de roes waarin je na de bevalling verkeert nog even vast te houden en niet direct je familie op te bellen of enthousiast met de videocamera in de weer te gaan, dan kun je op zo’n moment je kind werkelijk ontmoeten. Dat is een gouden belevenis. Het kind is dan zo nabij als het misschien nooit meer in je leven zal zijn.’

Verpleegkundige Paulien Bom heeft de ervaring dat ouders in de kraamtijd soms nog iets van die eerste intense ontmoeting met hun kind kunnen terughalen.
‘Je kunt bijvoorbeeld proberen elkaar te vertellen wat je aan je kind beleeft. Want dat kind verandert die eerste weken met de dag en van die veranderingen moet je elkaar deelgenoot maken voordat ze weer naar de achtergrond zijn gedrukt door nieuwe ervaringen. Daar heb je momenten van rust voor nodig en die zijn niet altijd even gemakkelijk in te bouwen; zeker niet in een tijd waarin je wordt opgejut door de stoere tendens meteen na de bevalling onder de douche te gaan en de volgende dag in de kleren. Moeders zijn vaak opgelucht als ik vertel dat de kraamtijd eigenlijk zes weken duurt. Als het je lukt om de wereld na de bevalling een tijdje klein te houden en je baby die eerste zes weken nog niet mee op stap te nemen, dan kun je de sfeer die het kind meebracht blijven vasthouden.’

Eigen karakter
Schoorel gaat ervan uit dat een kind de manier bepaalt waarop het geboren wordt. Natuurlijk hangt het verloop van een bevalling er ook mee samen hoe ontspannen de moeder is en of ze bijvoorbeeld wel of geen zwangerschapsgymnastiek heeft gedaan. Maar in de manier waarop de bevalling begint, soms weer even ophoudt en dan opnieuw begint, is toch al het karakter van het komende kind te herkennen. Die heel eigen stijl van het kind bepaalt ook of de bevalling vervolgens langzaam gaat of snel, of hij meteen na de geboorte gaat krijsen of eerst eens even ernstig rondkijkt.

In het verlengde hiervan ligt datgene wat het kind je in die eerste maanden na de geboorte laat zien. Ook daarin spreekt zich van alles uit, maar in een taal die je nog niet kent en die ook in geen enkel woordenboek staat. Je kunt die taal leren door zorgvuldig te kijken en te luisteren naar je kind en al je zintuigen daarvoor te gebruiken.
Schoorel: ‘Dat is helemaal niet zo makkelijk. Eigenlijk zou je dat het beste al voor je een baby krijgt kunnen oefenen door je voortdurend af te vragen wat je zintuigen je te vertellen hebben.’
Schoorel raadt ouders die met hun baby naar huis gaan – vooral als het een te vroeg geboren kindje is – aan om te leren waarnemen hoe warm de baby is. ‘De eerste paar dagen neem je regelmatig temperatuur op met de thermometer, maar je voelt hem ook even. Na een paar dagen weten je handen precies hoe warm je kind is. Controleer je handen nog enkele dagen met de thermometer en je zult zien dat het klopt en je die thermometer niet langer nodig hebt. Dat is handig, maar vooral ook leuk. Je merkt dat je gaandeweg in staat bent om ook andere signalen waar te nemen, zonder er meteen allerlei conclusies aan te verbinden. Gun jezelf bijvoorbeeld de tijd om buikkrampjes rustig even aan te zien zonder direct aan aangepaste voeding te gaan denken. Leg eventueel een kruik of een kamillewikkel op zijn buikje en bedenk dat je baby nooit eerder iets uit de buitenwereld in zich heeft opgenomen waarmee hij aan de slag moet om het te verteren.’

Het juiste moment bepalen
Ook Paulien Bom meent dat ervaring opdoen met je baby betekent dat je de dingen soms eens aankijkt. Als je baby het probleem zelf kan oplossen, moet je hem als ouder die kans niet ontnemen.
‘Dat gaat natuurlijk niet zonder huilen, maar op die momenten moet je net even iets sterker zijn dan je eigenlijk zou willen. Huilen kun je in wezen alleen maar verdragen als je het kunt zien als een uiting van je kind die bij zijn ontwikkeling hoort. Bovendien, aan voortdurend troosten zitten wel degelijk risico’s. Ik merk bijvoorbeeld dat ouders vaak niet doorhebben wanneer hun baby zou moeten gaan slapen. Door hem aandacht te geven als hij huilt, wordt hij juist wakkerder en raakt hij over zijn slaap heen. Wanneer het je lukt samen door te zetten en hem in dit geval toch gewoon naar bed te brengen, komt de baby na verloop van tijd meestal vanzelf in het juiste ritme terecht.’

‘Als een kind huilt, is hij aan het stemmen,’ vult Schoorel aan. ‘Een orkest vraag je ook niet om het stemmen voor een concert achterwege te laten omdat het zo hoogst onaangenaam klinkt. Huilen is het normale begeleidende verschijnsel van de twee delen van het kind die nog absoluut niet op elkaar zijn afgestemd. En dat blijft nog jaren zo. Het is ook niet gemakkelijk om al die kosmische intenties waarmee een kind wordt geboren in dat lijfje te krijgen. Dat is zoiets als een engel in de boerenkool zetten. Als de baby slaapt is er meestal geen probleem, maar iedere keer als hij wakker is voelt hij dat er iets wringt en schuurt. Eigenlijk kom ik zelden een moeder tegen die niet precies weet: dit is gewoon huilen omdat het wringt en dit is huilen omdat er echt iets aan de hand is. Dat merk je direct als je jezelf de mogelijkheid hebt gegeven ervaring op te doen met een manier van kijken, luisteren, voelen en ruiken die verder gaat dan de buitenkant van de baby. Als een kind ziek is, huilt het anders. En dan kom je natuurlijk onmiddellijk in actie.’

Liefdevolie distantie
Je kind waarnemen, is ook jezelf waarnemen. Waarom vind ik iets zielig? Waarom heb ik nu schuldgevoel? Waarom kan ik het niet opbrengen mijn kind eens flink te laten huilen?

De ouders die bij Edmond Schoorel in het kindertherapeuticum komen, kampen vaak met dit soort vragen. Ze zien het even niet meer zitten met hun kind dat het altijd benauwd heeft, zich openkrabt, niet meer slaapt of, als hij ouder wordt, dwars en ongehoorzaam is of veel te druk.
Schoorel: ‘Als deze ouders bij mij in de spreekkamer zitten, zijn ze geneigd iets te doen wat ze gewoonlijk niet doen. Ze leven dan namelijk even niet meer primair mee met hun kind, maar kijken samen met mij naar wat er nu eigenlijk aan de hand is. We bekijken dan bijvoorbeeld de tekeningen van het kind, kijken naar zijn bewegingen en luisteren naar hoe hij spreekt en ademt. Ik vraag ouders een paar minuten per dag gewoon achterover te leunen, een stemming van warme interesse bij zichzelf op te roepen en daarmee te kijken naar hun kind, met al zijn gekke dingen, zijn snottebellen, zijn gejengel en zijn ongehoorzaamheid.’
‘Ouders die bij mij komen zijn doorgaans in nood en dat maakt ze zeer gemotiveerd om beter naar hun kind te leren kijken. Maar ook als je niet in nood bent en een perfect gezonde zuigeling hebt, is het van belang goed te leren waarnemen. Daarvoor is het wel nodig dat je een middenweg vindt tussen de twee uitersten die in deze tijd veel relaties tussen ouders en hun kinderen kenmerkt: aan de ene kant extreem sentimentele verbondenheid met het kind en aan de andere kant het gebaar van distantie dat je maakt wanneer je het kind als door de lens van een camera bekijkt. In beide gevallen neem je je kind niet echt waar. Ergens tussen die twee uitersten zit een ander gebied: dat van de liefdevolle distantie.’

Schoorel legt uit wat dit betekent: ‘Ga eens vijf minuten bij de wieg staan. Neem je baby niet op om hem te knuffelen, maar kijk hoe hij ademt, hoe zijn oortjes en neusje zijn gevormd, hoe zijn voorhoofd welft, waar zijn handjes liggen en hoe zijn haartjes zijn ingeplant. Dat wat je direct na de geboorte van je kind in zijn zuiverste vorm hebt ontmoet, drukt zich uit in zijn lichamelijke kenmerken en die kun je ieder moment tot je laten spreken. Je hoeft niets te begrijpen of te interpreteren en toch zal het zijn vruchten afwerpen. Dat kan niet anders. Ik garandeer nooit dat alles beter zal gaan. Maar als het je lukt iedere dag vijf minuten met deze liefdevolle distantie naar je kind te kijken, dan ben jij een beetje een ander mens geworden en je kind ook, want dat vindt nieuwe kanalen om jou iets te zeggen.’

De kinderkamer
De zintuigen van een baby zijn nog heel open, zodat hij zich nog nauwelijks van zijn omgeving kan afsluiten. Alle indrukken die bij hem binnenkomen, werken nog heel lichamelijk. Een belangrijk thema in het eerste levensjaar van de baby is dan ook de verzorging van zijn directe omgeving: hoe richt ik de kinderkamer in, welke geluiden en geuren kunnen er doordringen, hoe verzorg ik zijn huidje? Ook wat je als volwassenen wel en niet zegt in aanwezigheid van de baby is van belang.
Schoorel: ‘Ouders en kind zijn nog heel sterk met elkaar verbonden. De navelstreng mag dan wel zijn afgebonden, op het gebied van ziekte en gezondheid is er de eerste zeven jaar nog een heel open verbinding. Al die tijd beweegt het kind mee met wat zijn ouders beleven – een zevenjarige misschien nog maar een uurtje, maar een baby vierentwintig uur per dag. Als je als moeder gespannen bent, is je kind dat ook. Dat uit zich bij het kind dan vaak in allerlei kleine kwaaltjes. Daar hoef je je niet schuldig over te voelen. Integendeel, het geeft inzicht in het samenspel tussen jou en je kind en daarmee biedt het je ook de mogelijkheid om de meeste problemen op dat gebied met betrekkelijk simpele maatregelen het hoofd te bieden.’

.
*Petra Weeda, Puur kind 1, lente 1998
.

Kindertherapeuticum

Edmond Schoorel: boeken

Petra Weeda: boeken

Weleda: voor de baby

.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1429

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-3)

.

Nog 2 jaar – in Nederland nog 6 – en er is “100 jaar vrijeschool”.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Hier volgt nog  een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Rudolf Steiner geeft in in zijn pedagogische voordrachten veel gezichtspunten hoe naar kinderen – een kind – te kijken. Waarop te letten.
Daarboven staat als een soort koepel zijn opmerking dat het vruchtbaarder is te karakteriseren dan te definiëren; d.w.z. hou alle mogelijkheden open – trek niet te snel je conclusie, wees bereid je eerdere mening los te laten en open te staan voor elke -nieuwe- uiting van het kind.

Die gezichtspunten zijn antroposofische gezichtspunten: het gaat om o.a. lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen; groot- en kleinhoofdig; fantasierijk en fantasie-arm; aards of kosmisch; om temperamenten.

Al deze gezichtspunten en de pedagogisch-didactische maatregelen die op grond daarvan genomen kunnen worden, zijn er om in het kind harmonie te bewerkstelligen.

Maatregelen die ontstaan, concreet worden, wanneer de antroposofische inhoud omgewerkt wordt, veranderd wordt in pedagogisch/didactisch handelen.

In ‘antroposofisch’ onderwijs [1-1]  en [1-2]  werden daarvan voorbeelden gegeven, maar ook vind je die in Rudolf Steiner als pedagoog

Dus gaat het om het:

WEZEN VAN HET KIND
Er wordt gezocht naar het wezen van het kind: hoe is dit kind, hoe verschijnt het aan ons in de wereld.

Er wordt gezocht naar “kennis” over dit kind.

WAARNEMING EN BEGRIP
Kennis komt tot stand door waarneming en het vinden van het daarbij behorende begrip.

Met de waarneming is niet automatisch en tegelijkertijd het begrip gegeven.

Zonder het kind waar te nemen, kan er van dit kind geen juist begrip ontstaan.

DE LIJST MET AANDACHTSPUNTEN
De aandachtsgebieden in onderstaande* lijst zijn met de grootste zorg samengesteld om tot een zo genuanceerd mogelijk aantal waarnemingen te komen.

Wie met zo’n lijst werkt weet ook dat het nooit gaat om een kind “vast te pinnen” of voor eens en voor altijd te typeren.

De lijst is een hulpmiddel bij het waarnemen om het kind te leren kennen om vanuit die kennis het te helpen op zijn levensweg.

In het manuscript “Hoofdstukken uit de heilpedagogie”:

REMEDIËREN
Wanneer de leerkracht in staat is om deze (kleine) afwijkingen en eenzijdigheden te onderkennen en te duiden, is hij wellicht ook in staat om deze harmoniseren.

In dit verband wordt wel gesproken over “helend of genezend opvoeden’. Dat heeft als intentie: het harmoniseren, het in evenwicht brengen van wat uit balans is.

Ik had ooit een meisje in de klas dat iedere morgen wel iets had waarmee ze in de belangstelling stond: een verband om haar knie; haar arm in een mitella; de oorzaken van haar “ongelukken” vervatte ze in verhalen die onmogelijk werkelijk hadden kunnen plaatsvinden. Ook fantaseerde ze er lustig op los bij andere gelegenheden.

In het dagelijks spraakgebruik zou je zeggen: “dit is niet normaal”.

Met dit “niet normaal” heb je echter nog niet meteen gezegd en bedoeld dat dit kind “abnormaal” is; dat is toch een gradatie verder.

Wanneer ik dit gedrag voor het sociale leven “ongezond” noem, is dat een door velen gebezigde uitdrukking.

Maar daarmee wordt niet bedoeld dat dit kind “ziek” is, ook dat is een gradatie verder.

Toch was het zaak dat ze niet in deze fantasterij bleef hangen. Daarvan moest ze in zekere zin “genezen” worden, haar toestand in deze diende “beter” te worden. Er moest een soort “herstel” plaatsvinden.

Ze is daarvan ook “genezen”.

Een oudere collega, met meer ervaring, had bij een ouder kind met een soortgelijke “afwijking”, 2 boekjes ontworpen, met de titel “waar gebeurd” en “verzonnen”.

Wanneer dit kind in de klas een verhaal vertelde, oordeelde de klas of dit verhaal in het boekje “waar gebeurd” of “verzonnen” moest worden opgetekend.

Nooit werd het woord “leugen” gebruikt.

Na enkele maanden vertelde dit kind alleen nog wat ook echt gebeurd was.

Omdat het kind in mijn klas jonger was, maakte ik 2 doosjes, met dezelfde opschriften.

De klas besloot dan in welk verhalendoosje het betreffende verhaaltje gestopt moest worden.

Ook in dit geval nam het aantal “ongelukken” af en vertelde het kind steeds meer de waarheid.

Ik beweer met “de waarheid” niet, dat dit kind een leugenaarster was.

Noch mijn oudere collega, noch ik beweerden/beweren, dat deze kinderen “ziek” waren, terwijl ze toch “beter” werden, of “herstelden”.

Het kind in kwestie had duidelijk een overmaat aan fantasie – fantasterij. Een teveel aan astrale krachten: d.w.z. te sterk reagerend op allerlei prikkels van buiten en van binnen. Waarom en waardoor? Dat weet je niet. Wat je wel weet is dat alleen het Ik deze astrale krachten kan beteugelen, er orde in aan kan brengen. Zijn de astrale krachten het paard, het Ik is de ruiter. Hij bepaalt waar het paard heen gaat en niet omgekeerd.

Het ‘denkt al eer gij doende zijt’ is het Ik op het paard.

Maar ook het terugkijken, het reflecteren op, is een activiteit van het Ik: vanuit de rust overzicht scheppen over wat je gedaan, gezegd hebt. En van daaruit weer een toekomst gerichte vraag: wat ga je morgen doen, in dit geval: vertellen.
Wat er precies in het kind gebeurde, weet ik niet. Maar het leerde wel de werkelijkheid van de onwerkelijkheid onderscheiden en daarmee was het ‘beter’ af voor het verdere (sociale) leven.

ALLES VOOR HET ZICH ONTWIKKELENDE KIND.

Rudolf Steiner:
“We moeten er ons vooral bij het uitoefenen van de (vrijeschool)methode van bewust zijn, dat het gaat om een harmoniseren ( )

Om goed te kunnen karakteriseren zijn er alle mogelijke aandachtspunten
zoals in deze:

KIJKWIJZER KINDERBESPREKING

Elementen uit de voorgeschiedenis.
(het kan zinvol zijn op huisbezoek te gaan; in elk geval enkele zaken afpunten samen met de ouders)
Ziekten in de familie
Waar opgevoed?
Hoeveelste kind?
Zwangerschap: geboorte, voeding als baby en kind
Ontwikkeling: zitten, kruipen, lopen, spreken, denken
droog worden, bedplassen
tanden krijgen, tanden wisselen
groei
groot- of kleinhoofdig?
Rachitis?
Fontanel?

Ziektegeschiedenis: kinderziekten, allergieën, operaties, ongevallen, oogziekten,
vaccinaties?

Familiale gegevens
Beroep

Fysieke verschijning
(gedetailleerd beschrijven, doch enkel karakteriserend)

Wat was het eerste dat aan het kind opviel?

– Hoofd-romp-ledematen verhoudingen, harmonie
Gestalte: grootte, lichaamsbouw
Licht-zwaar
– Groot- of kleinhoofdig (dromend, rustig, fantasierijk, moeilijk te wekken — wakker, levendig, helder, stelt zich t.o. de dingen)
Hoofd: drieledigheid in het gelaat (voorhoofd, neus, mond/kin)
Haar (kleur, …, kruin)
Voorhoofd, schedelvorm, achterhoofd, haargrens

– Ogen, wenkbrauwen
Oren: drieledigheid
Neus: drieledigheid, onderlinge afstanden
Mond: vorm, open/dicht
Gebit: kwaliteit, vormentaal
Verhemelte
– -Hals, strottenhoofd
Romp: schouders, rug, borst, buik
Ademhaling: waar, ritme
Lendenen
Rug: scoliose, hol-bol,
Beweeglijkheid
– Handen, nagels, schouders
Bekken, benen, voeten
– Kleding

(dit alles brengt ons tot een ‘beeld’)
Levensprocessen , functie, vitaliteit, gezondheid
Ontwikkeling

Hoe ‘jong’?
Welke indruk van gezondheid?
Vermoeidheid, kringen onder de ogen?

Bolle lichaamsvormen? (buik, wangen, handen)
Kleurindruk?
Kwaliteit van de haren?
Huid? Vochtig, droog, warm, koud, dun, dik, zacht, kleur, doorbloeding?

Ogen: blik?
Lichaamsfuncties: eten, eetlust, voorkeuren, eetgewoontes, vertering, stofwisseling, ontlasting, plassen;
Buikpijn, hoofdpijn?
Zweten?
Warmtehuishouding?

Slapen, waken, dromen?

Motoriek: aard, ritme van de bewegingen, gebaren.
Grove motoriek.
Lenig, houterig?
Wijze van lopen? (op tenen, hielen? Richting van de voeten? Zwaarte?)
Hoe beweegt het kind zich in de ruimte?
Fijne motoriek? Grijpen, handigheid?

Groeiritmes.

Is het ‘etherlichaam’ geboren? Schoolrijpheid? Gestalte, tandenwisseling, motorische ontwikkeling en coördinatie, lateralisatie (hand, voet, oog, oor),
Geheugen?
Gewoontes, gewoontevorming.

Vermogen tot nabootsen (in de kring, bij bewegingsspelen, euritmie, knutselen,…)

Denken, abstractievermogen, geheugen, leergierigheid, nog spiegelen?
Denken: traag, snel, leerprestaties?

Plaats in de klas?

Bij dit alles: wat is van het kind zelf en wat van milieu en opvoeding?

Gedrag.
Relatie tot de buitenwereld.
Zielenkwaliteiten die ‘zichtbaar’ worden.
Welke gevoelens worden door het kind bij zijn klasgenoten en bij volwassenen opgeroepen?

Gevoeligheid, prikkelbaarheid
Reacties op omgeving, jaargetijden, feesten, zintuiglijke prikkels,…
Zintuigfuncties
Waarneming wakker of dromend?

Glans van de ogen
Stem (nasaal, open, vrij, spontaan, hoog, diep, grof, fijn…?)
Spraak: stoornissen? (spraakvaardigheid, snel, traag, articulatie, woordenschat, intonatie, ademstroom,…?)
Muzikaliteit? Zingen: melodie, toonhoogte, ritme? Aandacht?
Driften? Begeerten?

Kunstzinnigheid?

Lachen en huilen?
Zin voor humor?

Fantasie? Spel?
Doelmatigheid in het spel?
Orde?
Dwangmatigheid?
Rustig of rusteloos?
Verbinding met de activiteiten?
Beweeglijkheid? Overbeweeglijkheid?
Mimiek?
Vlijtig, lui, vlot, snel, traag, oppervlakkig, dwangmatig,…

Waarvoor sympathie en antipathie?
Verhouding tot klasgenoten?
Verhouding tot opvoeders, leerkrachten?
Binding met ouders? Verhouding tot andere gezinsleden?

Levendigheid, spontaniteit?
Extrovert, introvert?

Vrij, zelfstandig of nood aan bescherming?

Het ‘Ik’
Wie is dit kind? Wat wil het kind?

Houding, opgerichtheid
Wijze van zitten, staan, lopen
Wijze van spreken,
Toneelspel
Wijze van (aan)kijken kan het kind in de ogen kijken?
Groeten, handdruk

Concentratie: kan het kind bij zichzelf, bij een taak blijven?
Uithoudingsvermogen

Moed, wil om problemen aan te pakken.

Zich aan afspraken houden

Initiatief nemen.
Manifestatie in de groep? Leiding kunnen geven, dienstbaarheid – volger of leider?
Egoïstisch of altruïstisch? Kunnen luisteren, delen, schenken, danken?

Hobby’s, waar verbindt het kind zich uit zichzelf mee?
Interesses? Welke vakken doet het graag?
Naar wie kijkt het op?
Wat heeft het bijzonder graag? (welk spel, welke verhalen, kleur,…)

[78]*
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

[11]*
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

 [41]*
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Rudolf Steiner als didacticus

968

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Zintuigen – ‘luisteren door het oog’ (9-6)

 

Luisteren door het oog

Voor het waarnemen van de wereld om ons heen zijn twee voorwaarden nodig waaraan voldaan moet worden. Er moet een zintuig zijn dat waar kan nemen en een van onze zinnen moet van dat zintuig gebruik maken. Guus van der Bie over het menselijke waarnemingsproces.

Het menselijke waarnemingsproces is een in­gewikkeld gebeuren. Niet voor niets geldt ons waarnemend vermogen in universitair wetenschappelijke kringen als onbetrouw­baar en is men om iets te bewijzen overge­gaan tot registreren van getallen en het statistisch verwerken van gegevens. Daartoe wer­den apparaten ontwikkeld die de mens moe­ten vervangen. Men vindt vaak dat we zo ten­minste vaste grond onder de voeten hebben en wat het overige betreft mag ieder zijn eigen meningen, waarnemingen en gevoelens hebben.
Het natuurwetenschappelijke tijd­perk heeft daarmee ons waarnemen naar het rijk van het privé-vermaak verbannen en tege­lijkertijd door invoering van de registratie de verdere scholing van het waarnemen ‘actief verwaarloosd’.

Hoe slecht wij nog kunnen zien, horen, proe­ven en ruiken wordt wel bewezen door het geweld dat op ons moet inwerken om nog ef­fect te hebben.
Schreeuwende kleuren, fysiek voelbaar popgeweld, alles overheersen­de smaakmakers of geurstoffen zijn nodig om gewaarwordingen in ons op te roepen. Niet zelden zal de omgeving je overgevoelig vinden wanneer je iets te schel, te hard of opdringerig van smaak of reuk vindt. Disco’s, amusementshallen, harde porno, gigantische verkeersborden en -lichten, en overvulde wa­renhuizen zijn slechts het topje van de ijs­berg die gewaarwordingsverlamming heet.

Eigenlijk zonder nadere specificatie van wat we bewustzijn, voorstelling, denken en waar­neming noemen willen we een aspect belich­ten van waarnemingsprocessen. We zoeken daarmee een weg om onze eigen gewaarwor­dingsverlamming te verhelpen. De
daarbij passende kentheoretische problemen dienen in een andere context behandeld te worden.

Zintuig en zin
De menselijke psyche is in staat tot het doen van waarnemingen. Dat gaat niet zomaar. Voor elke waarneming bestaan er vanuit de mens beschouwd twee voorwaarden waaraan voldaan moet worden. Ten eerste: er moet een zintuig zijn dat de waarneming tot stand helpt komen. Ten tweede: één van onze zin­nen moet ‘van het zintuig gebruik maken’. De vraag wat een zintuig is lijkt bijna overbo­dig. Immers iedereen weet uit ervaring dat we daarmee een hoog gespecialiseerd
li­chaamsonderdeel bedoelen zoals ons oog, oor, evenwichtsorgaan of tastlichaampjes in de huid.

De vraag wat een zin is, valt moeilijker te be­antwoorden. Een voorbeeld kan ons op weg helpen. Wanneer wij iemand muzikaal vinden dan duiden we daarmee op een speciale zin voor harmonie, melodie of al wat tot muziek gerekend kan worden. Zo’n mens heeft een enorm verfijnde, gevoelige gehoorzin. Dit be­tekent niet dat zo iemand een goed functio­nerend oor heeft. Schiep niet Beethoven een deel van zijn oeuvre in een periode dat hij vrijwel doof was?

Als iemand ‘een fijne neus’ voor iets heeft, bedoelen wij niet zijn reukorgaan maar een psychisch vermogen. Er zijn meerdere
volks­uitspraken waarin een onbewust gebleven verschil tussen zintuig en zin verborgen ligt. Wat te denken van iemand die ‘Oostindisch doof’ is of van iemand die ‘ziende blind’ ge­noemd wordt? Dat zijn stuk voor stuk men­sen met intacte zintuigen! Een zin zouden we kunnen omschrijven als een specifiek psy­chisch vermogen dat samenhangt met het gewaarworden. Bepaalde zinnen hebben hun eigen orgaan om zich van te bedienen, hoewel dat voor sommige zinnen (denk aan de levenszin) moeilijk valt vast te stellen. We dienen echter scherp het oog van de gezichtszin, het even­wichtsorgaan van de evenwichtszin en
bij­voorbeeld onze bewegingszin van ons spier-zenuwstelsel te onderscheiden. Bewust kijken doen we met onze ogen, be­wust luisteren met de oren, bewust proeven met de tong, maar halfbewust mengen we bijna voortdurend zinnen en zintuigen, en dat is voor ons beleven zelfs een intiemere zaak dan bewust waarnemen. Wij hebben im­mers gevoel voor het feit dat iemand smaak­vol gekleed gaat, dat de klankkleur van een orkest mooi is, dat er in een schilderij har­monie heerst of dat de mens zich tot een evenwichtige persoonlijkheid ontwikkelt. In al die situaties doen we iets vreemds, we proeven door ons oog, kijken door onze oren of luisteren door ons oog. Kunnen we op dit soort processen enige invloed uitoefenen of zijn we slaaf van onze zinnen?

Keuze
Meerdere zinnen gebruiken één zintuig. Hóe wij onze zintuigen gebruiken zal bepalen hoe we de wereld om ons heen waarnemen en hoe we daarover kunnen denken. De mens kan kiezen welke zin hij wil activeren tijdens het waarnemen. Laten we eens een afbeel­ding van een aap bekijken.

Het oog en de gezichtszin:
In ons oog ontstaat er een beeld op ons net­vlies. Na vele ingewikkelde maar vooral on­opgehelderde processen onder andere in on­ze hersenen ontstaat een innerlijk gewaar­worden: we zien iets.

Het oog en de tastzin:
Willen we nu de ruimtelijke vorm beleven van hetgeen we zien dan tasten we vervolgens door ons oog de contouren van het beeld af. Dit proces toont grote verwantschap met het gewone betasten met behulp van de huid. Immers ook dan kunnen we eigenlijk alleen maar ruimtelijke grenzen vast stellen. Tas­tend constateren we waar zich iets bevindt in de ruimte. Heel leerzaam is het tastend kij­ken dat we doen wanneer het mist; contou­ren doemen vaag op: we zien iets. Turend tasten we het waargenomene af tot we een duidelijk ruimtelijke voorstelling kunnen ma­ken van hetgeen we zien. In ons voorbeeld: we zien het beeld van een aap.

Het oog en de levenszin:
De uitspraak: ‘We zien het beeld van een aap’ is nog wat voorbarig. De tastzin levert ons contour-informatie. Wat nu, helpt ons het beeld als één geheel te beleven? Dat moet een zin zijn die iets als een totaliteit kan helpen ervaren. De mens heeft die in zijn levenszin. Deze zin verschaft ons gewaarwor­dingen als honger, dorst of onwelbevinden. In al die situaties waarin onze totaliteit niet in tact is, hetzij dat wij iets tekort komen, hetzij dat wij een teveel van iets opmerken, nemen wij dat waar met onze levenszin. Men zou kunnen stellen dat alles wat beeldkarak­ter heeft ons langs deze weg bewust wordt, zodat wij het passende begrip (de aap) bij dit beeld kunnen vinden. Wanneer de evenwichtszin door het even­wichtsorgaan werkt beleven we onze verhou­ding ten opzichte van de zwaartekracht, met name of we ‘in het lood’ staan. Het oog nu is een ander belangrijk orgaan voor de
even­wichtszin.
Het beeld van de aap blijkt in be­paalde zin onevenwichtig te zijn. Het apenorganisme verkeert niet in innerlijke rust met de zwaartekrachtwerking. Men realisere zich dat het hier om de bouw van het apenorganisme gaat. Vergelijkt men aap en mens dan is de vorm van het apenor­ganisme zodanig dat daarin een neiging tot voorovervallen ingebouwd is.

De mens daar­entegen heeft een lichaamsbouw die voor onze evenwichtszin in volledige rust met de zwaartekrachtwerking is. De aap moet een bepaalde houding aannemen om dit gebrek aan stabiliteit in lichaamsbouw te compenseren. Steunend op de voorpoten vindt een aap een houdingsevenwicht; de bouw van het apenlichaam toont evenwel een labiliteit ten opzichte van de zwaarte-krachtwerking.

Onze evenwichtszin toont ons dat de bouw van de aap een beeld is van de (verloren) strijd met de zwaartekracht.

mens dierhouding

Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat wij ons waarnemen kunnen leiden en selecteren. Normaliter verlopen onze waarnemingen half automatisch en sjabloonachtig, eigenlijk zon­der dat wij ons erin mengen. Maar zodra wij in enige vorm ons willen oefenen in het waarnemen, zodra wij een enigszins weten­schappelijke omgang met de wereld om ons heen en ons zelf zoeken, dan moeten wij le­ren onze zinnen en zintuigen bewust en ge­richt te gebruiken.
Dit gebeurt in de fenome­nologische wetenschapsmethode, daar traint de mens zin en zintuig waardoor een steeds rijker beleven optreedt aan de hand van het waargenomene. Voor ons ik wordt het bele­ven steeds omvattender, levenslang kunnen wij proberen weer nieuwe aspecten te zien aan alles dat ons omringt. In dit vermogen onderscheidt de menselijke waarneming zich fundamenteel van de dierlijke. Het dier als instinctwezen zal levenslang de wereld ‘met dezelfde ogen bekijken’ en zal in de wereld steeds hetzelfde zien.

Door de betrokkenheid van het ik van de mens in het waarnemingsproces kan het dier­lijke niveau gemetamorfoseerd worden naar het menselijke. Dan ook kunnen wij bij een waarneming het passende begrip door het denken vinden; in het bovenstaande heb ik geprobeerd daarvan een voorbeeld te geven.

(Guus van der Bie, Jonas 1, 31-08-1984)

 

Zintuigen: alle artikelen 

750

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (4)

.

In ‘Rudolf Steiner over kinderbespreking’ is een aantal malen sprake geweest van ‘waarnemen’. ‘Onbevangen en intens, fijnzinnig – dat bijna letterlijk kan worden genomen: precies, ‘fijntjes’ in de zintuiglijke waarneming.

In deel 3 van deze artikelenreeks staan de voornaamste opmerkingen van Steiner over het bleek eruit zien van kinderen door een overbelasting van het geheugen. Daarbij noemt hij ook als tegenstelling: het te veel blozen, rood worden.

Ook daarop wil hij de vrijeschoolleerkracht wijzen:

Oder man habe einen Knaben vor sich, den man wiederum von einem gewissen Punkte an unterrichtet hat. Der zeigt für ein feineres Bemerken nach einiger Zeit, daß er leise errötet. Nicht Schamröte kommt ihm, sondern ein mit seinen ganzen Gesundheitsverhältnissen zusammenhängendes Erröten kann man bemerken. Das braucht nicht robust aufzutreten, sondern in intimer Beobachtung enthüllt sich: der Knabe ist einfach jetzt von rötlicherer Hautfarbe, als er sie vorher gehabt hat. Natürlich können wieder alle möglichen Veranlassungen dazu da sein; aber das wird sich ja für eine gesunde Erziehungs- und Unterrichtskunst im einzelnen herausstellen. Aber es kann der Fall vor­Liegen, daß ich gerade diesem Knaben in bezug auf das Erinnerungs­vermögen zuwenig zugemutet habe, daß ich zuwenig appelliert habe an sein Erinnerungsvermögen. Dadurch ist er zum Erröten gekommen, und ich muß das nach einer anderen Seite ausbessern, indem ich nun anfange, seine Erinnerungsfähigkeit in Anspruch zu nehmen. Und wieder gibt es eine Steigerung desjenigen, was einem da entgegentritt im, ich möchte sagen, milden Erröten. Das nächste ist nämlich ein Seelisches: der Knabe bekommt leise, aber als Anlage schon bedeutende Zornanwandlungen, Wutanwandlungen. Es ist durchaus ein Zusammenhang möglich, daß aus einem Leerbleiben der Erinnerungsfähigkeit ein Kind zu Zornanwandlungen, zu krankhaften leisen Wutausbrüchen kommt, die wiederum in schädlicher Weise auf den Organismus zurückwirken; denn das Geistig-Seelische ist beim Menschen zwischen der Geburt und dem Tode fortwährend in Wechselwirkung mit dem Physisch-Leib­lichen.
Und die höchste Steigerung, die dadurch kommen kann, ist diese, daß das betreffende Kind zu einer Steigerung, zu einem Unregel­mäßigwerden seiner Atmung, seiner Blutzirkulation kommt. Ich kann sogar nach dieser Richtung hin ganz schlimme Anlagen in das Kind ver­setzen, wenn ich mich nicht zurechtfinde in dem, was sich da zunächst im Rötlicherwerden der Hautfarbe, nachher in den leisen Zorn- und Wutanwandlungen, und dann in einem leise gesteigerten Atmungs- und Zirkulationsprozesse ausdrückt.

Je hebt bv. een jongen voor je die je vanaf een bepaald ogenblik les hebt gegeven. Voor wie hem fijnzinnig waarneemt, blijkt na een bepaalde tijd dat hij makkelijk bloost. Je merkt dat het geen schaamrood is, maar een blozen dat met zijn totale gezondheidstoestand samenhangt. Dat hoeft niet krachtig te gebeuren, maar bij het fijnzinnig waarnemen wordt duidelijk: de jongen heeft simpelweg nu een rodere huidskleur dan hij daarvoor had. Natuurlijk kunnen daar weer alle mogelijke oorzaken voor zijn; dat zal voor een gezonde opvoedings- en onderwijskunst in detail moeten blijken. Maar het geval kan zich voordoen dat ik nu juist deze jongen met betrekking tot zijn geheugen te weinig heb aangesproken, dat ik te weinig een beroep heb gedaan op zijn vermogen tot herinneren. Daardoor is het blozen ontstaan en ik moet dat nu dus weer goed maken door te beginnen zijn vermogen tot herinneren aan te spreken. En weer zul je zien dat  – ik zou willen zeggen – dit matige blozen wat je daar ziet, sterker wordt. Wat volgt is namelijk iets in de ziel.
De jongen krijgt, nog niet heftig, maar in aanleg al duidelijke vlagen van boosheid, van kwaadzijn. Er bestaat toch een mogelijke samenhang tussen het herinneringsvermogen dat niet aangesproken wordt en het feit dat een kind vlagen van boosheid krijgt, niet heftig, maar toch ‘krankhaft’ (in de zin van in deel 1 besproken ‘bandbreedte’) die weer op een schadelijke manier inwerken op het organisme; want geest en ziel staan bij de mens tussen geboorte en dood voortdurend in wisselwerking met het fysiek-lijfelijke.
En de hoogste toename die daardoor kan optreden is dat bij het betreffende kind ademhaling en bloedcirculatie onregelmatiger worden.  Ik kan in deze richting zelfs heel slechte kiemen in het kind leggen wanneer ik geen greep krijg op wat eerst het roder worden van de huid is, daarna op wat matige vlagen van boos- en kwaadheid zijn en op wat zich dan matig geïntensiveerd in adem- en bloedsomloopprocessen uitdrukt.
GA 303 blz. 97
Gezondmakend onderwijs

Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensal­ter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.
Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Periphe­rie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen.

Diep in het innerlijk van de ziel zien we in het kind van deze leeftijd (7-14) iets opkomen dat soms aan de oppervlakte verschijnt en dat wel op een goede manier verklaard moet worden.
We zien soms hoe het kind bloost, bloost onder invloed van bepaalde stemmingen. Het belangrijkste blozen is het blozen bij een gevoel van schaamte. Ik bedoel hier niet alleen het gevoel van schaamte in engere zin waarbij het gaat om het seksuele, maar ik bedoel het schaamtegevoel in de ruimste zin, wanneer het kind op de een of andere manier iets heeft gedaan wat voor hem dan iets is om zich voor te schamen, al naar gelang de sympathie en antipathie die het heeft ontwikkeld, iets om zich voor  in zekere zin uit de wereld terug te trekken. Dan dringt zijn wezen naar de periferie; de eigenlijke ziel verstopt zich achter het schaamrood.
GA 304 blz. 17
Niet vertaald

Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will, muß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen. Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen  erzeugen kann.

Of de leerkracht heeft een kind voor zich zitten: het trekt niet wit weg, in tegendeel, het krijgt een opvallend rodere kleur dan vroeger en het wordt dwars, het wordt onrustig, het wordt, wat men tegenwoordig (1924) een ‘nerveus’ kind noemt; het houdt zich niet aan orde, springt op ongelegen ogenblikken op, het kan niet gemakkelijk op zijn plaats blijven zitten, het wil steeds in- en uitlopen. Nu gaat het erom dat je kan nadenken over wat deze morele kwaliteiten bij het kind veroorzaakt heeft. En dan zul je kunnen vinden – niet in alle gevallen – de gevallen zijn zeer individueel, die moeten dus op individuele mensenkennis berusten wil je ze leren kennen , wat je ervan weten wil moet op individuele mensenkennis berusten – daar zul je tot de overtuiging komen, wanneer je nadenkt over wat er gebeurd is: dat kind heeft te weinig geheugenstof gekregen, dat kan zo zijn, want het ene kind heeft zoveel nodig, het andere maar zoveel.
Als je zo’n kind hebt als het laatst genoemde, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar integendeel wat roder, dan kun je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wil je het kind helpen, wel op het juiste komen. En het juiste zit hier nogal sterk verborgen. Wie namelijk over mensenkennis wil kunnen vervoegen, mag deze niet alleen maar hebben voor de mens tussen het zevende en het veertiende jaar gedurende de basisschooltijd, want heel veel wat zich tussen het zevende en het veertiende jaar afspeelt, komt pas op een veel latere leeftijd te voorschijn. Dit kind dat je zo opvoedt dat je het te weinig geheugenmateriaal geeft, stel je bloot aan het moeten doormaken van een zeer zware ziekte, veroorzaakt door een vetlaag over het hart, wanneer het zo ongeveer vijfenveertig jaar is. Je moet wel weten wat een opvoeding met betrekking tot de ziel en de geest pas na tientallen onder bepaalde omstandigheden kan veroorzaken.
 GA 304a blz. 150
Niet vertaald

Wenn man wieder zu wenig das Gedächtnis belastet, dann entstehen sehr leicht, namentlich schon zwischen dem 16. und 24.Jahre, empfindliche Zustände in dem Organismus.

Wanneer je weer te weinig het geheugen belast, ontstaan er heel gemakkelijk, namelijk al tussen het 16e en 24e jaar situaties in het organisme waarbij je voor iets vatbaar bent.
GA 305 blz. 108
Vertaald:
voordracht 1 t/m/ 9 Opvoeding en onderwijs
.

Om waar te nemen dat het ene kind er blozender uitziet dan het andere of dat een kind soms bleker ziet dan normaal, is niet eens zo moeilijk. Dat het kind dat snel boos is – vaak met een cholerische aanleg – daarbij rood wordt, kunnen we makkelijk waarnemen. Ook de taal heeft zijn uitdrukkingen voor dit menselijke verschijnsel: rood aanlopen van woede; lijkwit zien van angst.
Veel moeilijker is de samenhang te doorzien die Steiner hier beschrijft tussen opvoeding en ziekte, vooral als het gaat om ‘op latere leeftijd’. Misschien moeten we die samenhang zoeken in het feit dat iets wat je eerst gevoelsmatig of mentaal (langdurig) hebt meegemaakt of ondergaan, zich op (veel) latere leeftijd uit in een veel meer fysieke kwaal. En wat betekent hier ‘erfelijkheid’.

Fysiotherapeuten weten uit ervaring dat iemand die jaren figuurlijk te veel op zijn schouders heeft genomen of op zijn nek gekregen, juist daar de pijn krijgt.

Maar, de samenhang van een te weinig belast geheugen en een hartkwaal te doorzien, is veel moeilijker, zo niet onmogelijk. 
In de jaren twintig van de vorige eeuw zei Steiner ook weleens dat het denken beter wordt, als de handen activiteit verrichten, zoals breien bv. Daar werd toen ‘raar’ tegenaan gekeken. Tegenwoordig – met alle hersenonderzoeken  – is de samenhang ‘hand-denken’ al verschillende keren aangetoond – zie ‘handen en intelligentie .

Wellicht zal (ooit) in de toekomst iets op de samenhang ‘hart en geheugen’ wijzen. In de taal vind je bepaalde uitdrukkingen: o.a.
to learn by heart; Maria bewaarde al deze dingen in haar hart.

Veel verder gaat het niet. Ondanks dat blijft wel de uitdaging bestaan waarvoor Steiner de leerkracht stelt: neem onbevangen en intens waar. 

.

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs  [1]    [2]  [3]

.

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

602-552

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-2)

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1 en 2-1/2

(Voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Vóór ik een uitstapje maakte naar de praktijk van het lesgeven, maakte ik deze opmerking:

Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbindt, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen aangelegenheid maak.
Dat met ‘aandacht waarnemen’ is mijn activiteit: IK neem waar! Van wat ‘gewaarwording’ zou blijven, vluchtig aan me voorbij zou gaan, maak ik, met mijn aandacht, een waarneming. Morgen is deze waarneming – een voorstellingsbeeld van het waargenomene: een herinnering en is daarmee deel geworden van ‘de inhoud van mijn geheugen’. Ik hoef het niet opnieuw ‘in het echt’ waar te nemen; de inhoud* is er. Overdag kan ik erover beschikken; uit mijn geheugen wakker roepen, oproepen. ’s Nachts gaat het niet verloren. ’s Morgens verbind ik me er weer mee. Over de kwaliteit van het Ik in dit verband zegt Steiner:

‘Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu Besitztume machen würde.’ 

‘Toch zou het weten van het voorwerp slechts zo lang duren, als het aanwezig is, wanneer het ik dit weten niet in zich op zou nemen, en tot zijn bezit zou maken.’
GA13/65
Vertaald/37

Zo ‘duurt’ de waarneming in mij voort. Is in mij aanwezig.
De vraag voor ieder die er zich mee bezighoudt: waar is deze waarneming in mij dan aanwezig. In het geheugen? In mijn herinneringen? Maar waar zijn die gelokaliseerd? Of kun je of moet je dat niet vragen? Als ze ‘ergens’ op een vaste plaats zijn, waar dan? In de hersenen die als een soort ‘harde schijf’ worden beschouwd? Of, wanneer verschillende waarnemingen tot een groter geheel zijn geworden of verrijkt met andere ervaringen – kortom – wat we geleerd hebben – hebben we ‘het’ dan ‘onder de knie’ en waar is dat dan? Of als we iets uit ‘het hoofd’ weten, ‘van buiten kennen’, zit dat dan ook in het hoofd of in het hart, wanneer we de Engelsen volgen: learning by heart’. Ligt ‘het’ dan daar ‘opgeslagen’, want dat is de term die tegenwoordig vaak wordt gebruikt wanneer het om ‘geheugen’ gaat.

Het ‘geheugen’ heeft over belangstelling niet te klagen.
En uit hoe er nu over wordt gedacht, is het wel duidelijk, dat er niet iets is als ‘HET’ geheugen.

In deze artikelen zou het gaan over het etherlijf. Dat ‘de’ wetenschap met dit fenomeen nauwelijks werken wil, hoeft ons er niet van te weerhouden, er wél rekening mee te houden; niet om per se drammerig iets te bewijzen, maar simpelweg als werkhypothese – in feite zoals ‘de’ wetenschap doet met allerlei hypothesen (oerknal, mens hoger dier enz).

In het voorbeeld van de visser van Moddergat die tijdens een vliegende storm op zee door de angst dat hij zou omkomen in één nacht grijze haren kreeg, wordt iets zichtbaar van de invloed van een sterk gevoel – een heftige gewaarwording – op het gebied van de levenskrachten.
Maar er zijn meer voorbeelden:
Wanneer we hard moeten lachen: tranen in de ogen of ‘we doen het in ons broek’; ook dat kan door angst of spanning gebeuren; omgekeerd juist veel minder ‘stroming’: obstipatie. Bij hevige schrik: je voelt je bloed in je slapen kloppen; een scheut in je maag.
Een bijna ‘tastbare’ relatie tussen ziel en lichaam. Maar dat is te grof uitgedrukt wanneer je er met antroposofie naar wil kijken.

Steiner:
‘( ) ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.’ ( ) Was hier Empfindung genannt wird, ist nur ein Teil des seelischen Wesens. (Der Ausdruck Empfindungsseele wird der Einfachheit halber gewählt.) An die Empfindungen schließen sich die Gefühle der Lust und Unlust, die Triebe, Instinkte, Leidenschaften. All das trägt denselben Charakter des Eigenlebens wie die Empfindungen und ist, wie sie, von der Leiblichkeit abhängig. 

‘( ) een deel van het etherlichaam** is fijner van structuur dan het overige en dit fijnere deel verenigt zich met de gewaarwordingsziel. Terwijl het grovere deel met het fysieke lichaam een eenheid vormt.
Wat hier met gewaarwordingsziel wordt aangeduid, betreft slechts een deel van het zielenwezen ( de uitdrukking gewaarwordingsziel is slechts gekozen ter wille van de eenvoudigheid). Bij de gewaarwordingen sluiten zich de gevoelens van lust en afkeer, de driften, instincten en hartstochten aan. Dit alles kenmerkt zich, net als de gewaarwordingen, als behorend tot het eigen leven en is in gelijke mate van het lichaam afhankelijk. ‘
GA 9/42
Vertaald

‘Der Leib baut sich aus der physischen Stoffwelt auf, so daß dieser Bau auf das denkende Ich hingeordnet ist. Er ist von Lebenskraft durchdrungen und wird dadurch zum Ätherleib oder Lebensleib. Als solcher schließt er sich in den Sinnesorganen nach außen auf und wird zum Seelenleib. Diesen durchdringt die Empfindungsseele und wird eine Einheit mit ihm.’ 

‘Het lichaam krijgt zijn vorm uit de fysieke wereld, waarbij de bouw gericht is op het denkende ‚Ik‘. Het is doortrokken met levenskrachten. Als zodanig ontsluit het zich naar buiten door de zintuigen en wordt daardoor zielenlichaam**. Dit zielenlichaam doordringt de gewaarwordingsziel en vormt daarmee een eenheid. ‘
GA 9/42
Vertaald

(In het Duits staat hier: diesen durchdringt die enz.) ‚diesen‘ is hier geen onderwerp, maar lijdend voorwerp: wordt doordrongen door); er had m.i. moeten staan: dit zielenlichaam** wordt doordrongen door de gewaarwordingsziel en wordt daarmee een eenheid.)

Ik geloof dat we zeker mogen spreken van een interactie tussen etherlijf en gewaarwordingsziel.

Philipp Lersch onderscheidt ook bepaalde ‚lagen‘. De levensgrondslag (Lebensgrund) en de endothyme grondslag (endothymer Grund); zeker vergelijkbaar met ‚etherlijf‘ en ‚gewaarwordingsziel’. [1]

Deze endothyme laag: éndon = innerlijk, inwendig; thymos = gewaarwording, gevoel, gemoed, wordt door hem beschreven als

‘groepen van zielenbelevingen die wij affecties, gemoedsbewegingen, gevoelens en stemmingen, alsmede begeerten, driften, strevingen noemen’.

Rudolf Steiner heeft op veel plaatsen aangegeven dat antroposofie niet in het onderwijs thuishoort, maar dat ze de basis moet vormen voor het pedagogisch handelen.

Een aspect van het etherlijf is groei. Wanneer je de ontwikkeling van een baby volgt, valt de enorme groei op. (In de 1e 5 maanden verdubbelt het kind zijn gewicht; en na 2 jaar is dat nogmaals gebeurd; een derde keer vindt pas plaats rond het 8e jaar). Dat deze groei moet samenhangen met ‘slaap’ – in de stofwisseling zijn wij immers de ‘slapende mens’, ligt dan voor de hand.
Naarmate deze groeikrachten in de ontwikkeling de overhand hebben, staan ze op gespannen voet met  ‘wakkerheid’. Kinderen bij wie deze groei – deze vegetatieve krachten nog sterk aanwezig zijn wanneer ze in de basisschool komen – noemde Steiner ‘flegmatisch’, daarbij termen uit de temperamentenleer hanterend die hij echter een andere inhoud gaf.
Werden deze kinderen, omdat het leren moeilijk op gang kwam, vaak ‘dom’ genoemd, voor Steiner waren het kinderen bij wie het element ‘slaap’ teveel de overhand heeft.

Voor hun omgeving hebben deze kinderen weinig oog. Eerder worden de processen beleefd van wat uit het etherische in de gewaarwordingsziel komt, dan dat de gewaarwordingsziel van buitenaf geprikkeld wordt.

Daarom is de aanwijzing die Steiner geeft om deze kinderen te leren rekenen er een die van diepe mensenkennis getuigt en tegelijkertijd laat zien, dat zijn ‘theorie’ onmiddellijk praktijk kan worden:Rekenen en temperamenten,
(tevens in het vormtekenen)

Uit al het bovenstaande mag blijken dat het ‘IK’ aan de ziel duur verleent; m.a.w. dat het ‘ik’ erbij moet zijn. Dat is eigenlijk identiek aan’ interesse’.

Maar ook dit voorbeeld is verhelderend:

Dan wordt in een lessituatie het paard beschreven:

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

‘De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit. Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’
Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.’

 

GA 295 blz.38

GA 295/37
vertaald 1989, blz 37
.

*Steiner maakt op blz. 65 van GA 9 nog bijzondere opmerkingen over deze voorstellingen – ik ga daaraan nu voorbij.

**Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….; het zielenlichaam is een soort ‚thuis‘ waar de gewaarwordingsziel in woont. Later neemt Steiner deze twee als één complex: zielenlijf en gewaarwordingsziel vormen een eenheid.
[1] Lersch: Aufbau der Person, München 1970, blz. 104
.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijfalle artikelen

Algemene menskundeetherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratieetherlijf

menskunde en pedagogiealle artikelen

.

435-405

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1)

.

HET ETHERLIJF VAN DE MENS

Het etherlijf van de mens – de ontwikkeling en de opvoedkundige vorming in de kinderleeftijd*

Wanneer je de ontwikkeling vanaf de geboorte en tijdens het verwerven van het vermogen tot lopen, spreken en denken tot aan de schoolrijpheid volgt, dan vertonen zich in het fysiek-etherische gebied in alle organen diepingrijpende veranderingen. De orgaanstructuren die in de embryonale tijd werden aangelegd veranderen, worden rijper, kunnen hun functies beter verrichten.
De kracht die aan deze diep ingrijpende veranderingen ten grondslag ligt, die alle veranderingen in groei, in het structureren van de organen en in de vormgeving veroorzaakt, laat zich begrijpelijk samenvatten als levenskracht.
In die totaliteit vormen ze een in de tijd zich ontplooiend, vol wijsheid zittend zinvol geheel, dat als levenslijf gekwalificeerd kan worden en dat als een ‘tweede realiteit’, als de vormgever (architect) van het lichaam daarin leeft.
Met een traditionele term kun je dit geheel ‘etherlijf’ noemen.
Dit systeem van krachten dat daarmee in de belangstelling komt te staan, is er een dat zich in de tijd voltrekt, daarbij zich omvormend, steeds het karakter van een geordend levensgeheel vol wijsheid in zich dragend.

Zonder interactie met nog een andere kwaliteit, nl. met die van het voelen, zou het een puur vegetatief zich ontplooiend leven blijven.

Juist de interactie van de levenskrachten- het etherlijf met het voelen en de daarbij plaatsvindende verandering – zal in detail gevolgd worden, omdat deze een fundamentele betekenis heeft voor zowel het mens-zijn alleen al, als ook voor de ontwikkeling van het kind zelf.

De voor indrukken openstaande ziel en het complex van levensvormkrachten – hun contact en interactie.

De karakterisering van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken – en omgekeerd – blijkt een beschrijving te zijn die vruchtbaar is om te begrijpen wat er gebeurt wanneer we iets gewaarworden. Ook de begrippentrits: wakker – dromen – slapen, werpt een bepaald licht op het verschil tussen gewaarworden en waarnemen. Om bewust waar te nemen – het woord ‘bewust’ wijst daar al op, moet je een bepaalde wakkerheid, oplettendheid aan de dag leggen. Gewaarworden overkomt je meer; het speelt zich meer dromend, dromerig, onbewuster af, zelfs ‘slapend, slaperig’, onderbewuster.
Woorden die met het waarnemen in verband worden gebracht, kun je met deze karakterisering ook exacter een plaats geven: oplettendheid, interesse, toewijding – hier is zeker sprake van ‘wakkerheid, van betrokkenheid. Van een activiteit die door iemand aan de dag wordt gelegd. Er is ook sprake van een bepaalde wilsactiviteit. De richting is: van jou uit de wereld in.
Bij ‘gevoelig voor indrukken’, ‘beïnvloedbaar’ komt er iets uit de wereld bij je binnen; er is nauwelijks wilsactiviteit; het overkomt je – soms overmannen de indrukken je, zoals de slaap je kan overmannen.
Daar waar er sprake is van een activiteit van jou, spreek je niet meer van gewaarworden, maar van waarnemen. Er is steeds iets wat je je bewust wordt.
Tegelijkertijd roepen vele waarnemingen, maar ook gewaarwordingen een bepaald gevoel op; worden begeleid door gevoelens, stemmingen. Die zijn met de fysieke zintuigen niet waarneembaar – ze worden gevoeld, beleefd, ervaren. Voor ieder zijn ze voortdurend aanwezig – ook weer bewuster, dan wel onbewuster of zelfs onderbewust. Ze maken onze stemming uit, ons humeur, hoe we ons voelen. We hebben het naar ons zin, zijn blij, beleven plezier of we hebben er de pest in, zijn boos, voelen ons ongemakkelijk, opgelaten. De taal is rijk aan woorden om al deze stemmingsnuances te omschrijven.

Maar onze ziel is niet alleen het toneel van verinnerlijkte waarnemingen vanuit de buitenwereld. Ook van wat zich in ons meer vegetatieve leven afspeelt, vormt ze een toneel van gevoelens en stemmingen.
Als we bedorven eten hebben geconsumeerd, zal het lichaam reageren; we voelen ons misselijk, ziek; of door andere oorzaken: ‘niet lekker in ons vel’; we worden op zeker ogenblik gewaar dat we honger of dorst hebben; behoefte aan slaap, aan seks. Daaruit vormen zich woorden als ‘trek, zin, lust, begeerte’.
We hebben het voornamelijk over de stofwisseling; het gebied waar we met ons bewustzijn geen toegang toe hebben. Het speelt zich allemaal in ons af, maar we hebben er eigenlijk geen ‘weet’ van: het is het gebied waarvoor we ‘slapen’. In ons voelen – onze beleving- resoneert a.h.w. iets daarvan mee. Je behaaglijk voelen, tegenover maagpijn hebben.
Groei en voortplanting hebben we leren kennen behorend bij het etherlijf en de alinea hierboven is dus eigenlijk een beschrijving van de interactie tussen etherlijf en de meer vegetatieve kant van de ziel.
Er wordt weleens gesproken over de ‘lagere’ ziel; de ziel in engere zin; de ‘beperkte’ ziel. Dat tegenover ‘het hogere, ruimere, onbegrensde’ waarbij dan gedacht wordt aan het niet-fysiek gebonden zijn van de ziel wanneer deze zich doordringt met de ‘eeuwige’ wereld van de gedachten, de ideeën.

Dit ‘lagere’ is zeker niet bedoeld als moreel lager, of minderwaardig. Het wil hooguit duiden op dat ene aspect: het richt zich naar het stoffelijk-etherische; de andere kant is het geestelijke aspect van het bestaan: grofweg: naar het tijdelijke tegenover het ‘eeuwige, onstoffelijke’.

Keren we nog even terug naar de waarneming.
Waar ik ook naar kijk, wanneer ik dat niet met een zekere aandacht doe, blijft het slechts bij een vluchtige waarneming en zodra ik weer naar iets anders kijk, is het vorige object van waarneming geen realiteit meer voor mij. Het wordt dan moeilijk nog een voorstelling – d.i. het verinnerlijkte beeld van dat object, te maken. M.a.w. ik zie dat niet meer voor me (onstoffelijk) omdat ik het niet als stoffelijk ‘ding’ goed heb waargenomen, in me opgenomen (bijna letterlijk).

Eerder heb ik het voelen geplaatst tussen ‘voorstelling’ en ‘wil’, waarbij ‘voorstelling’ op iets terug te voeren is, dat er ooit was: verleden; en ‘wil’ die nog concreet moet worden, die een toekomstige realiteit inhoudt. Het voelen bevindt zich voortdurend in het nu, het heden.
Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbind, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen  inner–lijke aangelegenheid maak.

Belangrijk voor het pedagogisch-didactisch handelen?
Hebben deze menskundige gezichtspunten betekenis voor de pedagogie.

Voor de pedagogie kunnen deze gezichtspunten van (groot) belang zijn. Vooral in deze tijd – en ik denk voor wat op ons toekomt, van nog meer importantie.

We leven in een tijd waarin buitengewoon veel informatie op ons afkomt. Zoveel soms, dat ‘horen en zien’ je vergaan.
Die uitdrukking is interessant. Door de hoeveelheid kun je er niets meer mee. Je wordt eigenlijk overgeleverd aan die indrukken en je sluit je ervoor af.

Het heeft me altijd verbaasd dat mensen die in een winkel werken waar heel de dag muziek klinkt, daar niet ontzettend moe van worden – teveel aan je hoofd. Ik heb er verscheidene keren naar gevraagd en kreeg steevast het antwoord: ‘Ach mijnheer, daar sluit ik me voor af, dat hoor ik niet eens meer’.
Dat is toch merkwaardig: er klinkt iets om naar te luisteren, maar het gevolg is dat je je ervoor afsluit.

Onze zintuigen krijgen dagelijks – ook die van kinderen – een grote hoeveelheid indrukken te verwerken.**
Wat doet het voelen daarmee. Hoe intensief of oppervlakkig worden deze verwerkt.
Waar blijven ze, als je dat al kan vragen of wat doen ze.

Dat we vanuit ons etherlijf – groei en voortplanting – in ons beleven: honger, dorst enz – iets gewaarworden, toont de relatie, de interactie, etherlijf-gewaarwordingsziel.
Is er ook een interactie vanuit de gewaarwording of waarneming naar het etherlijf.

De psychosomatiek lijkt daarvoor het antwoord, al is daar het onderscheid etherlijf-fysiek lichaam niet zo expliciet uitgewerkt.

In de nacht van 5 op 6 maart 1883 voltrok zich bij het dorp Peasens-Moddergat in Friesland een ramp. In een hevige storm vergingen schepen en 83 man kwamen om. Er waren ook overlevenden.
Bij een ervan constateerde men dat hij in die spannende nacht totaal grijs was geworden.

Op 27-12-2012 berichtte het Eindhovens Dagblad:
=Aan hoofdhaar is nauwkeurig af te meten of iemand last heeft van stress. Het Erasmus MC in Rotterdam heeft een methhode ontwikkeld om het niveau van het stresshormoon cortisol in het haar te meten. Tot nu toe wordt het cortisolniveau gemeten in bloed of speeksel, maar dat is alleen een momentopname.=

De angst als heftig gevoel heeft kennelijk zo tot in het levenskrachtengebied doorgewerkt, dat daar, in een a.h.w. samengebald ogenblik, iets heeft plaatsgevonden, waar anders jaren voor nodig zijn: het verouderen, d.w.z. het afnemen van de levenskrachten, het zwakker worden van het etherlijf.

Het zenuwachtig-zijn, gespannen, voor bv. een examen, kan gepaard gaan met geen eetlust, slapeloosheid, nervositeit.
Er zijn nog talloze voorbeelden te vinden, waarbij de conclusie dat wat je beleeft, meemaakt, tot in het gebied van het ‘leven’slustige, een levensbedreigende invloed heeft.

Voor het pedagogisch handelen kan dus de vraag gesteld worden: is het belangrijk dat wij de kinderen ‘belevenissen’ geven en welke dan; of waarnemingen laten doen en welke dan. En hoe weten we dan of ze en in welke mate invloed hebben op het etherische; of naar de ‘hogere’ kant gekeken, welke gedachten en ideeën eigendom worden van de kinderen.

Ik denk dat we kunnen vaststellen dat nu ‘de buitenwereld’ een bombardement aan indrukken op de (jonge) mens loslaat met als gevolg een vluchtiger worden, dat is eigenlijk voor de intensiteit van het waarnemen een zwakker worden, door het ‘vergaan van horen en zien’, het voor de (jonge) mens belangrijk is dat hij een gelegenheid krijgt het ‘met aandacht waarnemen’ te oefenen.

In het vervolg op dit artikel heb ik een aantal voorbeelden uit de praktijk gegeven hoe het waarnemen kan worden geoefend.

*n.a.v. Stefan Lebers artikelen in Erziehungskunst,

**In Trouw stond in de bijlage ‘Tijd’ van 04-01-2014 een interview met Arie Boomsma, bekend van o.a. het presenteren van het tv-programma ‘Uit de kast’.
Hij zegt daarin: ‘Alle levens van twintigers en dertigers in de stad staan op shufflestand; vind je je studie niet leuk, dan ga je iets anders doen. Banen met lange contracten zijn er sowieso bijna niet meer. Op internet heb ik vaak drie webpagina’s open, op YouTube kies ik het kortste filmpje van een onderwerp, als ik muziek niet mooi vind, shuffle ik door. Alles spoelen we door, door, door – volgende. Waarom vraag ik dan van een relatie duurzaamheid?’

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

432-403

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.