Tagarchief: voelen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-2/2)

.
Hoewel de voorbeelden in het artikel gedateerd lijken, is het niet moeilijk voorbeelden te vinden die in onze tijd dezelfde geest ademen. De gedachten die Bos rond deze voorbeelden ontwikkelt, zijn echter nog steeds uiterst actueel (de ‘sensatiedraak’: nu internet en smartphone?) en kunnen een hulpmiddel zijn bij onze eigen sociale ontwikkeling.

 

DE SOCIALE WERKELIJKHEID (2)

DE MAATSCHAPPIJ ALS SPIEGEL VOOR DE MENSELIJKE ZIEL

Het eerste fenomeen waar we oefenend mee bezig willen zijn, is dat van de moderne woningbouw. De tijd van de massale rechthoekige betonnen blokkendozenbouw heeft misschien zijn hoogtepunt gehad, (hoewel deze de kantorenbouw nog ongeremd doorgaat) maar de blokkendozen zelf zijn daarmee nog niet weg!

Er zijn mensen die beweren dat al die drukte om bijvoorbeeld de Bijlmermeer geen hout snijdt, want ‘het blijkt’ dat je er best in kunt wonen! Toch kan degeen die onbevooroordeeld in de Bijlmer – om dit extreme voorbeeld nog maar eens te noemen – rondwandelt zich met verbijstering afvragen hoe het mogelijk is dat zoiets gebouwd werd. Wat voor wezen kan zoiets ontwerpen? Nu gaat het erom bij zulke wat vage gevoelens, die meestal verwijzen naar iets negatiefs bij anderen, niet stil te blijven staan. We kunnen proberen het wezen van deze ervaring te pakken, wanneer we bijvoorbeeld bij de terugblik op de dag, deze ervaring tot beeld trachten te verdichten. Het kan zijn dat we dan iets voor ons zien als een groot grauw anoniem beest en dat daarbij de kwaliteit fantasieloosheid naar voren treedt.

Daarmee richt ik nu de blik naar binnen. Met dit zoeklicht ga ik rondkijken in mijn eigen leefwereld. En misschien zie ik ineens voor me dat de wijze waarop ik de afgelopen jaren de weekends of vakanties heb doorgebracht van een even grauwe fantasieloosheid is. Eén monotone reeks van dezelfde weekendblokken. Steeds dezelfde ingang (zaterdagmorgen winkelen, ’s middags auto wassen), dezelfde galerij (’s avonds bridgen), dezelfde halletjes (zondags uitslapen en kerkgang), dezelfde huiskamer met de tv op een vaste plek (’s middags naar het voetballen kijken).

Wie is de architect van mijn grauwe monotone weekendbouwdozen? Ben ik dat niet zelf? Zou dit deel van mijn wezen niet in staat zijn een Bijlmermeer te bouwen? En als ik deze innerlijke Bijlmermeer in beweging breng, deze innerlijke grauwheid wat kleur verleen, zou ik daarmee niet iets verlossen van het wezen dat mij door de Bijlmermeer heen aangrijpt?

Piramide van immorele substantie
Een ander voorbeeld: Amnesty International heeft sinds 1974 over de hele wereld de aandacht gevestigd op het martelen. Wij zijn aan die berichten gewend geraakt. Men kan met huivering vaststellen dat veel mensen er zich nauwelijks meer over opwinden. Het hoort bij het vele dat we in de wereld om ons heen anders zouden wensen, maar niet kunnen veranderen. We wenden er ons vanaf en berusten. Ik geloof niet dat dat goed is. We moeten ons er wel mee bezig houden. Maar hoe? Ook daarin schuilt een ‘binnen-buiten’ oefening. Wanneer men de berichten over het martelen hoort en de getuigenverklaringen leest, komt er een gevoel van diepe afschuw boven. Hoe is het mogelijk dat de ene mens dit de andere aandoet? Men heeft de neiging zich vol afgrijzen van het verschijnsel af te wenden of de toorn tot actie te laten worden. Men kan echter ook bij het beeld verwijlen en zich afvragen: wat gebeurt er eigenlijk? Natuurlijk kan het verschijnsel martelen op verschillende manieren gekarakteriseerd worden. Eén wezenskenmerk is in ieder geval dat de ene mens de ander instrumenteel hanteert, als middel tot een doel gebruikt, zijn doel. En dat doel is altijd heilig: de veiligheid van het land, het slagen van de revolutie, het winnen van de oorlog, de uitroeiing van het boze en zo meer. En in het licht van deze doelstelling is elk middel geoorloofd om van een ander informatie los te krijgen of juist te bereiken dat hij zwijgt.

Wanneer ik deze sleutel – het instrumenteel behandelen van de ander – eenmaal gevonden heb, ga ik ermee opzoek in mijn eigen levenssfeer. Zijn er soms (gedrags)deurtjes – kleiner, maar van dezelfde soort – waar deze sleutel op past? Zulke deurtjes blijken er te zijn. Bijvoorbeeld bij het wegrijden van het benzinepompstation betrap ik mezelf erop dat ik de pompbediende volstrekt instrumenteel behandeld heb. Ik heb hem niet aangekeken, ik heb hem gedachteloos de sleuteltjes aangereikt en heb even onbewust de getekende betaalcheque overhandigd. Ik heb geen flauw idee meer hoe hij er uitzag, wat hij zei, hoe hij handelde. Kortom: hij is voor mij niet meer geweest dan het uiteinde van de pompslang.

Nu hoef ik hierover geen zware schuldgevoelens te hebben, want ik was immers op weg naar een belangrijke vergadering (ongetwijfeld een bespreking met ‘beleidskarakter’!), ik heb bovendien het bedrag op de cheque aardig naar boven afgerond en ten slotte: waar blijf je als je alle pompbediendes, koffiejuffrouwen, postbodes en dergelijke diep in de blauwe ogen moet kijken om ’s avonds nog te weten hoe ze er uit zagen…?

Of zou het zo zijn dat wanneer miljoenen mensen op deze onschuldige wijze elkaar instrumenteel hanteren, er een platform geschapen is waarop honderdduizenden op wat minder onschuldige wijze – bijvoorbeeld in consumentenmanipulatie – de ander instrumenteel hanteren? En op dit draagvlak kunnen misschien duizenden op hoogst bedenkelijke wijze anderen voor hun karretjes spannen. En dat geeft wellicht eerst de mogelijkheid voor honderden om op een onmenselijke wijze de ander de duimschroeven aan te leggen. Een soort piramide gebouwd uit dezelfde immorele substantie. Onderaan véél maar in geringe concentratie, bovenaan weinig doch vrijwel onverdund. Op die wijze hebben wij de martelende mens in ons ontdekt. Zonder in het minst iets te willen afdoen aan het belang van het werk van Amnesty International: zouden we ons door het overwinnen van de martelende mens in onszelf, door het aan de voet slechten van de piramide, niet iets kunnen bijdragen aan het overwinnen van deze problematiek?

Sensatiedraak
Nog een ander voorbeeld. De meesten van ons kennen het blad ‘Bild’: een Duits boulevardblad van het Springerconcern dat in miljoenenoplage elke dag de grootste sensatieberichten brengt: bij voorkeur lustmoorden; seksschandalen; grootscheepse oplichtingen, onwaarschijnlijke ontvoeringen enzovoort. Dergelijk nieuws is voedsel voor een heel bepaald soort gevoelens en emoties. Bij het kopen van het ochtendblad van vandaag is het voer dat het ochtendblad van gisteren verschafte, reeds lang verteerd. Het heeft een leegte achtergelaten en de ziel hongert naar een nieuwe injectie. Het is als de draak in het sprookje die elk jaar een jonge maagd eist, anders breekt hij vernietigend los. Zo hongert deze sensatiedraak in ons in een toenemende frequentie en intensiteit naar zijn dagelijks maal. Hij maakt ons verslaafd aan dit soort voedsel.

Maar wat wil dat zeggen, is dat zonder betekenis voor de wereld om ons heen? Zijn alleen daden realiteit of kunnen ook gevoelens en gedachten een werking hebben? Wanneer miljoenen hongerige draakjes om een jonge maagd schreeuwen, zou er dan niet ergens één voor de bijl gaan? Wanneer al die zielen verlangend uitzien naar de volgende moord waaraan ze zich – met ‘oprechte’ morele verontwaardiging – verlustigen kunnen, zou die gepotentieerde begeerte niet een reële zuigkracht kunnen betekenen die zo’n daad aantrekt?

Vélen zullen weerstand kunnen bieden aan een innerlijke opwelling zo’n soort daad te verrichten. Maar de mensheidsketting heeft zwakke schakels. Er zijn mensen die, door wat voor oorzaak dan ook (erfelijkheid, opwelling, lot) tot zo’n daad in staat zijn. En moeten we dan verbaasd zijn als zulke mensen geen weerstand kunnen bieden aan de druk van een massa die eigenlijk van hen vraagt dat zij zo’n daad verrichten? Er moet immers kopij zijn voor het volgende ochtendblad! We kunnen boos worden op de moordenaar, of op Springer, maar hebben we niet zelf de daad begaan, de kopij geleverd?

Macht en onmacht
Een laatste voorbeeld heeft met macht te maken. Het machtthema doordringt alle politieke discussies en ook steeds meer sociaal-wetenschappelijke analyses. Machtsconcentraties zijn aan de orde van de dag. Elke fusie, elke schaalvergroting, elke uitbreiding van invloedssfeer doet de macht van steeds kleinere groepen toenemen. Het proces kan ons benauwen. Hoe is het mogelijk dat zich zoveel macht concentreert in zo weinig handen?

Dat gevoel leidt tot bezinning op de vraag, wat die macht dan eigenlijk inhoudt. Zijn die machthebbers zo machtig? Of vinden we op dit niveau de allerhoogste vorm van gedrevenheid, van systeemknechtschap, van onvrijheid, kortom van machteloosheid? Ik weet dat alleen al een dergelijke vraagstelling een horreur is voor maatschappij-kritische macht-ondergravers. Toch moet een uitlating van Wagner, oud-president-directeur van de multinational Shell, serieus worden genomen. Hem werd gevraagd hoe hij zich voelde aan de top van zo’n machtig concern. Hij antwoordde: ‘Ik voel mij zittend op de rug van een buitenmaatse brontosaurus en kijk waarheen hij gaat’. Dus niet: ‘Ik stuur hem waarheen ik wil’, maar: ‘Ik kijk waarheen hij gaat’. Een teken van groter onmacht is nauwelijks denkbaar! Vinden we die kwaliteit in onszelf terug?

Laten we eens met dit onmacht-zoeklicht in onze eigen ziel rondschijnen. Hoe machtig zijn we in het sturen van onze eigen zielenkrachten van denken, voelen en willen?

Het beste is een proef te nemen.* Neem een potlood – concreet voor je of in gedachten – en neem je voor gedurende vijf minuten over niets anders te denken dan over dit potlood. Een heldere, beheerste gedachtenstroom, die blijft aanknopen bij dat potlood. Bijvoorbeeld eerst de vorm beschrijven, dan de kleur, dan de functie, vervolgens de materialen waarvan en de wijze waarop het geproduceerd is. Dan bijvoorbeeld de verschillende soorten potloden die er zijn, de historie van het potlood, de herkomst van het woord enzovoort.

Wie de oefening doet, merkt hoe weinig baas hij in eigen denkhuis is. Gedachtenketens breken af of stagneren, gedachten-associaties gaan er met je vandoor. Je betrapt je erop dat je niet meer over het potlood denkt maar over de brief die je ermee wilde schrijven of over je vulpen die je nog steeds niet ter reparatie hebt weggebracht… Het geeft een feestelijk gevoel wanneer het lukt om, al is het maar twee minuten, een volledige controle over de eigen gedachten-stroom te hebben. En als het niet lukt komt er direct een gevoel van beschamende onmacht op…

En hoe is het met de gevoelens? Worden we door hen beheerst of hebben we ze in de hand? We kunnen hier niet gaan oefenen zoals met de gedachten. We kunnen echter wel onszelf waarnemen in situaties waarin gevoelens opkomen. Bij conflictsituaties, wanneer tegenslagen mij treffen of juist wanneer het ene succes na het andere mijn deel wordt; in confrontatie met mensen die mij diep antipathiek zijn of mij geweldig ophemelen; in situaties waar mensen dingen door het slijk halen die mij heilig zijn, of juist met klem iets verdedigen waarvan ik het belang op geen enkele wijze kan inzien. Hoe ga ik op zulke momenten met mijn gevoelens om? Slaan ze door naar verslagenheid, fikse ergernis, verlammende twijfel en angst aan de ene kant en trots, eerzucht, laaiend enthousiasme en blind vertrouwen aan de andere kant? Of weet ik – zonder gevoelloos te worden – deze opkomende extremen in de hand te houden en daarmee mijn gevoelens tot een subtiel waarnemingsorgaan te maken, waarmee ik in een diepere laag van de werkelijkheid om mij heen doordring? Ook hier kan men de ervaring opdoen dat het nog niet zo eenvoudig is om baas in eigen gevoelshuis te zijn. Nog al te vaak gaan gevoelens en emoties met mij op de loop. En dan kan mij weer datzelfde gevoel van onmacht bekruipen (pas op dat dat gevoel niet doorslaat, zodat je in vertwijfeling ophoudt met oefenen!).

Ten slotte de wil. Wanneer ik mij iets voorneem, kan ik dat ook uitvoeren? Kan ik bepaalde gedachten als het ware ‘naar beneden sturen’ zodat ze via mijn ledematen tot handeling worden? Wanneer ik dat door een oefening wil nagaan moet ik geen handeling nemen die de buitenwereld me kan afdwingen of verhinderen uit te voeren. Want dan is het al of niet lukken al te gemakkelijk af te schuiven op externe factoren… Nee, ik neem een uiterst simpel voornemen, waarvan niets en niemand me de uitvoering kan beletten, en waartoe niets of niemand dan ikzelf mij kan dwingen. Bijvoorbeeld neem ik mij ’s morgens bij het opstaan voor om 11.00 uur en om 15.00 uur mijn zakdoek van de ene zak in de andere te doen. Waarlijk een al te simpel voornemen? Wie echter dag in dag uit merkt hoe moeilijk dit is, hoe weinig men in staat is zulke voornemens ook precies uit te voeren, beleeft een derde regio van onmacht: geen heer in eigen wils-huis. We koppelen nu terug naar het maatschappelijk verschijnsel van de macht. We leerden het kennen als een onmachtig gevangen zijn van mensen in een anoniem systeem. Wat wil het nu zeggen dat wij in onszelf drie regionen van fundamentele onmacht ontdekt hebben, dat wij nog weinig baas in eigen denk-, voel- en wils-huis zijn? Wanneer talloze mensen deze innerlijke onmacht beleven, scheppen zij daarmee niet een vacuüm, waarin zich, maatschappelijk gezien, een systeem-macht kan nestelen die voor ons denkt, onze gevoelens bespeelt en ons handelen manupuleert? Daarmee kan het waarnemen van de machtsconeentratie buiten ons tot een krachtig appel aan onszelf worden om systematisch de innerlijke onmachtgebieden te gaan veroveren!

*De drie oefeningen die hier beschreven worden vormen een onderdeel van de zes zogenaamde ‘Nebenübungen’. Na de oefeningen voor het denken, voelen en willen volgt nog een 4e (positiviteit), een 5e (onbevangenheid) en een 6e (harmonie tussen de vijf oefeningen). De oefeningen staan beschreven in het boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’ Zij heten ‘Nebenübungen’ omdat Steiner aanbeveelt ze naast meditaties, waarnemingsoefeningen en dergelijke te blijven doen.

.

Lex Bos, Jonas 24, 29 juli 1983

Deel 1 van deze artikelenreeks

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1397

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 voordracht 7

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [8]  [9]  [10]  [11] [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

7e voordracht Bazel, 29 april 1920 [2]

Inhoudsopgave
Opvoeding als het probleem van de lerarenopleiding:
werking van eenzijdig benadrukken onsterfelijkheidsgedachte
lichamelijk leven als voortzetting geestelijk leven
intellect wordt meegebracht, wil ontwikkeld
onderwijsvraag naar kwaliteit van opvoeder
humor en ernst
innerlijke voorbereiding van leraar. Meditatie
gedrag van kinderen
wilszwakke kinderen
bijzonder voorbeeld van wilszwakte: wat in de ene generatie gedachte is, wordt in de volgende organisch.

blz. 105

                                Erziehung als Problem der Lehrerbildung

In diesen Vorträgen handelt es sich mir im wesentlichen darum, zu zeigen, inwiefern die Geisteswissenschaft, deren Aufgabe ich Ihnen an­gedeutet habe, die pädagogische Kunst befruchten kann. Nun ist es ja selbstverständlich nicht möglich, ein ganzes System der Pädagogik in vierzehn Vorträgen zu entwickeln. Ich habe ja in den ersten einleiten­den Betrachtungen schon darauf hingewiesen, daß ich eigentlich eine Erneuerung der Pädagogik als Wissenschaft nicht als etwas unmittel­bar Gefordertes ansehe, weil wir an pädagogischen Grundsätzen und Prinzipien eigentlich alles mögliche Gute haben. Ich glaube, daß vor allen Dingen nottut eine Erfrischung der pädagogischen Kunst. Und Geisteswissenschaft ist durchaus geeignet, zu dem, was in vieler Be­ziehung als eine ganz ausgezeichnete pädagogische Theorie vorliegt, ge­rade die pädagogische Praxis anzuregen, weil Geisteswissenschaft als solche den lebendigen Geist erfassen will; und die Erfassung des leben­digen Geistes ist zu gleicher Zeit eine Quelle der Willens- und Gemüts-anregung, die insbesondere bei der pädagogischen Kunst notwendig ist.

opvoeding als probleem van  de lerarenopleiding

In deze voordrachten gaat het mij erom in hoofdzaak te laten zien, in hoeverre de geesteswetenschap waarvan ik u de opdracht heb aangegeven, vruchtbaar kan zijn voor de pedagogische kunst. Nu is het vanzelfsprekend niet mogelijk een heel pedagogisch systeem in veertien voordrachten te ontwikkelen. Ik heb bij de eerste inleidende beschouwingen er al op gewezen dat ik eigenlijk een vernieuwing van de pedagogiek als wetenschap niet zie als een eis, omdat we al van alles aan goede pedagogsiche basisregels en principes hebben. Ik geloof dat vooral het opfrissen van de pedagogische kunst nodig is. En geesteswetenschap is zeker geschikt voor wat in vele opzichten voorhanden is als een heel uitstekende pedagogische theorie, met name de pedagogische praktijk, te stimuleren, omdat geesteswetenschap als zodanig de levende geest erbij wil betrekken; en rekening houden met de levende geest is tegelijkertijd een bron van het verlevendigen van wil- en gevoel wat in het bijzonder bij de pedagogische kunst noodzakelijk is.

Und Geisteswissenschaft ist ferner ein Quell wirklicher Menschen-erkenntnis, einer solchen Menschenerkenntnis, die aufgeht in dem Umgange mit dem Menschen überhaupt, und namentlich auch mit dem heranwachsenden Menschen, mit dem Kinde. Also darauf bitte ich Sie recht sehr zu achten, daß ich mich nach dieser Richtung hin an mein Thema zu halten gedenke. Gerade in Anknüpfung an dieses Thema sind ja schon eine ganze Reihe interessanter Fragen gestellt worden, die besonders auch in den heutigen Vortrag eingereiht werden sollen. Vor­erst aber möchte ich das eine bemerken: Selbstverständlich muß jedem Unterrichten parallel gehen, gleichgültig ob es durch die Notwendigkeit der Verhältnisse mehr auf den Intellekt oder mehr auf andere Seelen-kräfte orientiert ist, eine Heranbildung des Menschen eben in gemüt­hafter und vor allen Dingen auch in moralischer und religiöser Beziehung.

En geesteswetenschap is verder een bron van echte menskunde, zo’n menskunde die over gaat in de omgang met de mens in alle opzichten en met name met de opgroeiende mens, het kind. Dus ik vraag u om er heel goed op te letten dat ik mij in deze richting aan mijn thema houd. Juist n.a.v. dit thema is er al een hele reeks interessante vragen gesteld die in het bijzonder in de voordracht van vandaag meegenomen zullen worden. Eerst echter zou ik nog willen opmerken: vanzelfsprekend moet in ieder onderwijs parallel lopen, ongeacht of het door de noodzaak van de omstandigheden meer naar het intellect neigt of naar andere zielenkrachten, het vormen van de mens wat betreft zijn gevoel en voor alles ook het morele en religieuze.

blz. 106

Allein sobald wir schon das Gebiet der Gemütsbildung ins Auge Eassen’ und noch viel mehr, wenn wir das Gebiet ins Auge fassen der ethischen und sittlichen Bildung und der religiösen Bildung, dann haben wir es zu tun mit einem Behandeln des ganzen Menschen. Immer wenn wir auf Gemüt oder Wille durch den ganzen Menschen wirken wollen, müssen wir rechnen mit den Umwandlungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens erfährt, die er schon erfährt eben als Kind, und die er auch im weiteren Leben erfährt. Umwandlungen des weiteren Lebens sind es ja, zu denen wir die nötigen richtigen Impulse gerade während der Unterrichts- und Erziehungszeit geben müssen.
Äber es ist unmöglich in bezug auf das Moralische, in bezug auf das Gemüthafte oder namentlich in bezug auf das Religiöse an den Men­schen heranzukommen, wenn wir uns nicht den Zugang zur Menschen-seele und zum Menschengeist im Verlaufe der anderen Erziehung und des anderen Unterrichts erst verschaffen. Es ist ein großer Fehler, zu glauben, daß wir unmittelbar Regeln aufstellen können, dahin lautend, man solle dies oder jenes in gemüthafter, in religiöser, in moralischer Beziehung bei dem Menschen heranziehen. Da verhält sich die Sache eigentlich ganz anders. Da verhält die Sache sich in folgender Weise:

Alleen, zo gauw we het gebied van de gemoedsvorming onder ogen zien en nog veel meer, wanneer we kijken naar de ethische en morele vorming en de religieuze, dan hebben we te maken met de hele mens. Steeds wanneer we op gemoed en wil willen werken door de hele mens, moeten we rekening houden met de veranderingen die de mens in zijn leven ondergaat, die hij al ondergaat als kind en die hij ook in zijn verdere leven ondergaat. Veranderingen van het verdere leven zijn het waaraan we de nodige impulsen in de goede richting moeten geven juist gedurende de onderwijs- en opvoedingstijd.
Maar het is onmogelijk wat het morele en ook wat het gevoel en met name wat het religieuze betreft de mens te bereiken, wanneer wij niet eerst toegang vinden tot de ziel van de mens en tot zijn geest tijdens de andere opvoeding en het andere onderwijs. Het is een grote vergissing te geloven dat we directe regels kunnen opstellen in de richting van je moet dit of dat, wat gevoel, het religieuze of het morele betreft, bij de mens opvoeden. De verhouding ligt daar eigenlijk heel anders. En wel als volgt:

Gewinne ich, insbesondere bei Kindern, wie wir sie bisher ins Auge gefaßt haben bis zum 9. Lebensjahre hin ungefähr, durch die ganze Art meines Unterrichtes ein entsprechendes Verhältnis zu dem Kinde, so daß ich durch dieses Verhältnis eine Beziehung zu seiner Seele habe, die mehr durch das Kind angeknüpft wird als durch mich, dann wird das Kind sich anregen lassen von mir in moralischer, in religiöser Be­ziehung. Gewinne ich ein solches Verhältnis nicht, unterrichte ich in einer Weise, die mir das kindliche Gemüt verschließt, dann wird das Kind auch für die beste moralische Lehre und die besten religiösen Im­pulse für mich unzugänglich sein. Das wird in dieser Eigenart, wie ich es angedeutet habe, eben bis zum heutigen Tage viel zu wenig berück­sichtigt. Und gerade auf diesem Gebiete nützt es schon nichts, wenn wir uns in der Gegenwart, um uns ein wenig über die Kulturschäden unserer Zeit einzuschläfern, Illusionen hingeben. Wir geben uns aber dadurch hauptsächlich Illusionen hin, daß wir unter dem Einflusse stehen von Bekenntnissen, gegen die hier durchaus nichts vorgebracht werden soll sonst, die eigentlich nur nach der einen Seite des Lebens hin mit der Ewigkeit der Menschenseele rechnen.
Wir sehen eigentlich immer nur hin darauf, daß wir dem Menschen

Krijg ik het voor elkaar, met name bij jonge kinderen zoals we tot nog toe naar hen hebben gekeke,n zo tot het 9e jaar ongeveer, door de hele manier van lesgeven een goede verstandhouding met het kind op te bouwen, zodat ik door die verstandhouding een gevoelsband met hem heb die meer door het kind aangeknoopt wordt dan door mij, dan gaat het kind door mij in moreel en religieus opzicht met me mee. Lukt zo’n band opbouwen niet, geef ik les op een mnaier waardoor het kind zijn ziel afsluit, dan zal het kind ook voor de beste morele leer en de beste religieuze impuls voor mij niet openstaan. Het kenmerkende hiervan, zoals ik het aangestipt heb, wordt tot op vandaag veel te weinig gezien. En juist op dit gebied heeft het geen zin als we ons nu, om ons een beetje af te sluiten voor de cultuurbeschadigingen van onze tijd, aan illusies overgeven. Maar dat doen we nu juist hoofdzakelijk doordat we onder invloed staan van godsdienstrichtingen, waartegen anders zeer zeker niet iets naar voren wordt gebracht, die eigenlijk alleen maar met één kant van het leven, met de eeuwigheid van de mensenziel, rekening houden.
We kijken eigenlijk steeds maar ernaar dat wij de mens

blz. 107

ein gutes Verständnis und ein gesundes Fühlen übermitteln in bezug auf das Durchgehen durch die Todespforte, in bezug auf das Weiter­leben der Seele nach dem Tode. Es könnte scheinen, als ob ein solcher Hinweis zunächst ein theoretischer wäre. Er ist es nicht. Denn ob man über eine solche Frage des Lebens die eine oder die andere Ansicht hat, davon hängt, ich möchte etwas extrem ausgedrückt sagen, jeder Hand­griff des Lebens ja ab, alles was wir tun, alles was wir sagen, und namentlich wie wir es tun und wie wir es sagen. Nun sind die Bekennt­nisse, die nach der einen Seite hin auf die ja selbstverständlich in ihrer Art absolut richtige Ewigkeit der Seele jenseits des Todes nur hin­weisen, eigentlich alle aus einem gewissen Zählen der Menschen auf den Egoismus der menschlichen Natur hervorgegangen. Dies ist viel­leicht nur nicht genau ausgesprochen worden, aber in Wirklichkeit haben sich diese Bekenntnisse unter dem Egoismus des Menschen aus­gebildet. Nicht wahr, das, was ich jetzt sage, hat gar nichts zu tun mit dem Inhalt der Anschauung über das Fortleben der Seele nach dem Tode. Dieser Inhalt ist ja selbstverständlich für Geisteswissenschaft vollauf gesichert.

een goed begrip en een gezond gevoel meegeven wat betreft zijn overgang door de poort van de dood, wat betreft het voortleven van de ziel na de dood. Het zou kunnen lijken alsof zo’n verwijzing alleen maar theoretisch is. Maar dat is niet zo. Want of je over zo’n levensvraag het een of andere gezichtspunt hebt, daarvan hangt af – ik wil het iets extreem formuleren – hoe we in het leven staan, alles wat we doen, alles wat we zeggen en met name hoe we het doen en hoe we het zeggen. Nu zijn de godsdiensten die naar de ene kant vanzelfsprekend op hun manier alleen maar naar de absoluut ware eeuwigheid van de ziel na de dood verwijzen, eigenlijk allemaal voortgekomen door bij de mensen uit te gaan van het egoïsme van de menselijke natuur. Dit is misschien alleen niet zo duidelijk uitgesproken, maar in werkelijkheid zijn de godsdiensten tot stand gekomen onder het egoïsme van de mens. Niet waar, wat ik nu zeg, heeft helemaal niets te maken met de inhoud van het denken over het voortbestaan van de ziel na de dood. Deze inhoud is vanzelfsprekend voor de geesteswetenschap volledig bekend.

Wenn wir aber zum Menschen im allgemeinen oder zu Kindern insbesondere über dieses Fortleben nach dem Tode allein sprechen – es muß ja selbstverständlich darüber gesprochen werden -, aber wenn wir allein darüber sprechen, so reflektieren wir auf den Egoismus der menschlichen Natur, die eben fortleben will, wenn der Leib der Erde übergeben wird, die nicht vernichtet sein will. Aber damit schließen wir den Menschen in einem gewissen Sinne doch von seinen irdischen Lebensaufgaben ab. Wir schließen uns insbesondere als Erzieher und Unterrichter von der eigentlichen Aufgabe der Mensch­heitsentwickelung ab, wenn wir unter dem Einflusse einer solchen ein­seitigen Anschauung denken und handeln. Denn sehen Sie, ebenso wie wir hinschauen sollen auf das Leben, das jenseits der Geburt liegt, müssen wir hinschauen darauf, wie das irdische Menschenleben, das wir beginnen mit der Kindheit, dann weiterleben bis zum Tode, wie dieses irdische Menschenleben die Fortsetzung eines übersinnlichen Lebens ist; wie dasjenige, was in uns lebt als Seelisch-Geistiges, aus einer über­sinnlichen Welt herabsteigt, sich verbindet mit demjenigen, was aus der Vererbungsströmung als unsere Leiblichkeit gebildet werden kann. Und es ist sehr bedeutsam, so auf das heranwachsende Kind hin­zusehen. Jedes Kind ist ja, wenn man es unbefangen betrachtet, ein Rätsel, das zu lösen ist, insbesondere für den Erzieher. Wenn man in

Wanneer we echter tot de mens in het algemeen of tot kinderen in het bijzonder over dit voortbestaan na de dood alleen spreken – en er moet vanzelfsprekend over gesproken worden -, maar wanneer we daar alleen over spreken, dan zijn we geïntereesseerd in het egoïsme van de mensennatuur die nu eenmaal voort wil bestaan als het lichaam aan de aarde toevertrowud is; die niet wil vergaan. Maar daarmee sluiten we de mens in zekere zin toch van zijn aardse levensopgaven af. En in het bijzonder sluiten we als opvoeder en leerkracht ons van de eigenlijke opgave van de mensheidsontwikkeling af, wanneer wij onder invloed van zo ’n eenzijdige overtuiging denken en handelen. Want ziet u, net zoals we naar het leven moeten kijken dat vóór de geboorte ligt, moeten we kijken naar hoe het aardse leven van de mens dat voor ons als kind begint, en dan verder leven tot de dood, hoe dit aardse mensenleven de voortzetting van een bovenzinnelijk leven is; hoe wat in ons leeft als ziel en geest, uit een bovenzintuiglijke wereld afdaalt, zich verbindt met wat uit de erfelijkheidsstroom als onze lichamelijkheid gevormd kan worden.
En het is van heel veel betekenis zo naar het opgroeiende kind te kijken. Ieder kind is, als je het onbevangen bekijkt, een raadsel dat je op moet lossen, in het bijzonder voor de opvoeder. Wanneer je zo

blz. 108

der Art hinblickt auf das heranwachsende Kind und sich sagt: Das­jenige, was sich da hereingestellt hat in das Erdenleben, das ist die Fortsetzung eines geistigen Lebens, und wir haben die Verantwortung, in der richtigen Weise zu lenken dasjenige, was die Geisteswesenheit wollte, indem sie sich verkörpert in einem irdischen Menschen; dann, dann wird uns erst jenes Gefühl der Heiligkeit überkommen, ohne das man nicht erziehen und unterrichten kann, jenes Gefühl, das Rätsel lösen will, indem es sich gegenüber weiß dem heranwachsenden Men­schen. Dem Leben, wie es hier in der physischen Welt abläuft, die Auf­gabe einer Fortsetzung eines geistigen Lebens zu geben, das ist etwas Bedeutsames, wenn es uns durchdringt.
Und damit weise ich als auf ein bedeutsames Beispiel darauf hin, wie sehr der Unterrichter oder Erzieher anders handeln wird, wenn er diese oder jene Gesinnung hat. Selbstverständlich kommt für das äußere soziale Leben dasjenige in Betracht zunächst, was der Mensch als Han­delnder ist. Aber indem wir dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüberstehen, stehen wir der innerlichsten Menschennatur gegen­über.

naar het opgroeiende kind kijkt en zegt: wat nu zijn plaats in het aardse leven heeft ingenomen, is het verderleven van iets geestelijks en wij hebben de verantwoordelijkheid om op de juiste manier leiding te geven aan wat het geestwezen wil, wanneer dit zich belichaamt in een mens op aarde; dan kunnen wij pas het gevoel krijgen van iets onaantastbaars, wat je niet kunt missen bij het opvoeden en onderwijzen; dat gevoel, dat raadsels wil oplossen wanneer het tegenover een opgroeiende mens staat. In het leven zoals het hier in de fysieke wereld verloopt, de opdracht te zien van een voortzetting van een geestelijk leven, dat is iets van betekenis, wanneer we ervan doordrongen raken.
En daarmee wijs ik op een belangrijk voorbeeld van hoe zeer de leerkracht en de opvoeder anders zal handelen, wanneer hij de ene of de andere opvatting heeft. Vanzelfsprekend komt voor het sociale leven allereerst in aanmerking hoe de mens handelt. Maar als we met de wordende mens, met het kind van doen hebben, hebben we te maken met de diepste mensennatuur.

Da kann gar nicht anders gewirkt werden, als daß Gesinnung auf Gesinnung wirkt, und da kommt etwas an auf dasjenige, was als Impulse der Gesinnung zugrunde liegt. Ist diese Gesinnung vorhanden, so gibt sie ein bedeutsames Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der Erziehungs- und Unterrichtsaufgabe. Und ohne dieses Verantwortlich­keitsgefühl kommen wir eigentlich in der Praxis des Erziehens gar nicht aus. Von dem muß alles durchdrungen sein. Und insbesondere möchte ich, daß Sie die heute scheinbar weit von einem solchen Be­trachten abliegenden Ausführungen doch so betrachten, daß Sie gerade von diesem Gefühle, das ich jetzt eben ausgesprochen habe, mit durch­drungen sind.
Wenn wir wirklich in richtiger Art darauf hinsehen, wie der Mensch, so wie ich es gestern ausgeführt habe, seinem ganzen Wesen nach seine Tätigkeiten aus zwei Quellen herleitet, so werden wir auch den Blick hinlenken können auf den Unterschied, der da besteht zwischen dem, was der Mensch mitbringt ins Leben herein und demjenigen, was ge­rade durch dieses physische Leben ausgebildet werden soll. Die eine Quelle, von der ich gestern und an den vorhergehenden Tagen gespro­chen habe, weist mehr auf dasjenige hin, was der Mensch hereinbringt in das physische Leben aus einem überphysischen Leben. Und die andere Quelle weist mehr hin auf dasjenige, was der Mensch aus diesem

Dan kan er helemaal niet anders gewerkt worden dan dat gevoelsstemming op gevoelsstemming inwerkt en dan komt het eropaan wat als impuls ten grondslag ligt aan die gevoelsstemming. Is die er, dan geeft deze een belangrijk verantwoordelijkheidsgevoel voor de opvoedkundige en onderwijskundige opdracht. Zonder deze verantwoordelijkheid spelen we het eigenlijk in de praktijk van het opvoeden helemaal niet klaar. Daarmee moet alles doordrongen zijn. En in het bijzonder zou ik willen dat u de vandaag schijnbaar ver van zo’n opvatting verwijderde uiteenzettingen, toch zo beschouwt, dat u juist van dit gevoel dat ik net uitgesproken heb, ook doordrongen bent.
Wanneer we werkelijk op een goede manier kijken hoe de mens, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb,wat zijn hele wezen betreft, zijn activiteit uit twee bronnen put, zo kunnen we ook onze blik richten op het verschil dat er bestaat tussen wat de mens meebrengt in het leven en wat juist tijdens zijn leven ontwikkeld moet worden. De ene bron waarover ik gisteren sprak, wijst meer op wat de mens meebrengt in het aardse leven uit de niet-fysieke wereld, En de andere bron wijst meer in de richting van wat de mens

blz. 109

Leben hier schöpfen soll. Wenn ich darauf hingewiesen habe, wie mit dem Zahnwechsel eigentlich geboren wird das Intellektuelle, und wie dann mit der Geschlechtsreife der Wille gewissermaßen hineinschießt in die menschliche Wesenheit, so habe ich damit durch zwei Gesichts­punkte, es gibt eben viele andere, charakterisiert die beiden Quellen. Indem wir uns an den Menschen richten und sein Intellektuelles ins Auge fassen, schauen wir allerdings mehr hin auf dasjenige, was er durch die Geburt ins physische Dasein hereingebracht hat. Indem wir uns an seinen Willen wenden, müssen wir uns bewußt sein, daß wir das an ihn herantragen, was er vorzugsweise aus dieser physischen Welt hereinzunehmen hat, um es seiner höheren Natur einzuverleiben. Hier in den Kämpfen des physischen Lebens, hier in alledem, was an Dis­harmonien und Harmonien mit der Welt sich durch das physische Le­ben entwickelt, da erzieht sich der menschliche Wille, da wird gewisser­maßen der menschliche Wille. Dasjenige, was mehr als Intellektuelles aus der menschlichen Natur hervortritt, das müssen wir versuchen her­vorzulocken aus dieser menschlichen Natur. Indem man das nur aus­spricht, sieht man hin auf viele Mißverständnisse, die gerade im Aus­sprechen der pädagogischen Wahrheiten entstehen.

uit dit leven wil halen. Toen ik erop gewezen heb, hoe bij de tandenwisseling eigenlijk het intellect wordt geboren en hoe dan met de geslachtsrijpheid de wil op een bepaalde manier bezit neemt van de mens, zo heb ik daarmee vanuit twee gezichtspunten – er zijn er nog veel meer – de beide bronnen gekarakteriseerd. Wanneer we ons op de mens richten en het intellectuele in ogenschouw nemen, kijken we meer naar wat door de geboorte in het aardse bestaan wordt meegebracht. Als we naar de wil kijken, moeten we ons ervan bewust zijn, dat wij aan hem geven wat hij voornamelijk uit de fysieke wereld moet nemen om het in zijn hogere natuur op te nemen. Hier, in de moeite om in het aardse leven iets te bereiken, hier, in alles wat aan harmonie en disharmonie met de wereld door het fysieke leven ontwikkeld wordt, wordt de menselijke wil gevormd, daarbij ontstaat de menselijke wil. Wat meer als intellect uit de menselijke natuur naar voren komt, moeten we proberen uit deze menselijke natuur naar buiten te laten komen. Wanneer je dit alleen maar uitspreekt, krijg je de vele misverstanden die juist door het uitspreken van pedagogische waarheden ontstaan.

Man will immer alle Dinge einseitig sagen, die eigentlich zweiseitig im Leben sind. Man will sagen: entweder müsse man alles aus dem Menschen herausholen, oder man müsse alles in den Menschen hineinstopfen. Beides ist natür­lich unrichtig. Aber für alles Vorstellende im Menschen gilt in einem gewissen Grade, daß wir es aus der menschlichen Natur herausholen müssen. Für alles Willentliche gilt, wenn auch nicht ausschließlich, daß die Erlebnisse, die wir an den Menschen heranbringen, für ihn bildend, unmittelbar bildend sind. Den Willen holt sich der Mensch aus diesem Leben. Daher ist es für die Willensbildung so wichtig, wie wir selbst zu dem Menschen stehen, wie wir zu ihm stehen, so daß er uns nach­ahmen kann, oder daß er so uns ansehen kann, daß dasjenige, was wir selbst sagen und was wir selbst tun, für ihn nach dem siebenten Jahre ungefähr Autorität wird. Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein. Wir müssen vieles aus dem Kinde herausholen. Wir müssen das Kind in solche Umgebung versetzen, daß es sich selber möglichst viel, nament­lich für seine Willensbildung, aus der Welt herausholen kann. Da sehen Sie schon, wie viel von dem, was man die Erziehungsfrage und die

Een mens wil altijd de dingen eenzijdig zeggen die eigenlijk in het leven meerdere kanten hebben. Men wil zeggen: of je moet alles uit de mens halen of je moet de mens alles aanleren. Beide zijn natuurlijk niet juist. Maar voor alles wat met het voorstellen te maken heef,t geldt in zekere zin dat wij dat uit de menselijke natuur moeten halen. Alles wat de wil betreft, maar ook weer niet helemaal, daarvoor geldt dat we de ervaringen die we de mens laten opdoen, voor hem beeldend, direct beeldend zijn. De wil haalt de mens uit dit leven. Daarom is het voor de wilsvorming zo belangrijk hoe we ons zelf tegenover de mens gedragen, zodat hij ons kan nadoen of dat hij zo naar ons kan kijken dat wat wij  zeggen en doen, voor hem na het zevende jaar ongeveer, tot autoriteit wordt. Gewoonlijk is er met betrekking tot het leven niet een stringent of-of juist, maar een zowel dit als ook dat. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol. We moeten veel uit het kind halen. We moeten het kind in zo’n omgeving zetten dat het zelf de mogelijkheid krijgt, juist voor de ontwikkeling van zijn wil, die uit de wereld te halen. Daar ziet u al aan hoeveel van wat men opvoedings- en

blz. 110

Unterrichtsfrage nennen möchte, eigentlich eine Lehrerfrage ist, eine Frage nach den Qualitäten des Erziehenden und Lehrenden ist. Und da möchte ich denn, bevor ich in der Betrachtung weitergehe, von der ich gestern ausgegangen bin, da möchte ich dasjenige Element in Be­handlung des ganzen Unterrichtens und Erziehens wenigstens von einer gewissen Seite her charakterisieren, das dieses ganze Erziehen und Unterrichten durchsetzen soll.
Auch da kann man wiederum sehr einseitig werden. Man kann durch seine eigene Wesenheit veranlaßt den Unterricht durchsetzen oder die Erziehung des Menschen durchsetzen mit einem ewigen Ernst, mit einem Lehrer- oder Erzieher-Antlitz, das nie lachen kann, das immer nur mahnen kann, das immer nur ernst sein kann. Und man kann wohl auch, wenn man gerade dazu veranlagt ist, wenig Ernst in die ganze Handhabung des Unterrichtens und Erziehens hineintragen. Das führt beides zu Erziehungsergebnissen, die im Leben sich als außer­ordentlich schädlich erweisen. Es ist ungefähr so, wie wenn jemand nachdenken würde – gegenüber der Natur macht man solches Nach­denken nicht, weil man eben die Absurdität bemerkt, aber beim Hand­haben der geistigen Angelegenheiten bemerkt man nicht gleich die Ab­surdität -, es ist so, wie wenn jemand nachdenken wollte darüber, ob das Einatmen besser wäre als das Ausatmen

onderwijsvragen zou willen noemen, eigenlijk een lerarenvraag is, een vraag naar de kwaliteiten van de opvoeder en de leraar. En ik zou dan graag, voor ik met de beschouwing verderga, waarvan ik gisteren ben uitgegaan, dit aspect bij de behandeling van het totale lesgeven, de opvoeding, op zijn minst toch van een bepaalde kant willen karakteriseren die in de hele opvoeding en het onderwijs aanwezig moet zijn.
Ook hier kun je weer eenzijdig worden. Je kan, ingegeven door je eigen persoon het onderwijs of de opvoeding van een mens doorspekken met een eeuwige ernst, met de leraar-opvoedertronie die nooit kan lachen, die altijd maar moet vermanen, die altijd alleen maar ernstig kan staan. En je kan ook, wanneer je juist die aanleg hebt, weinig ernst in al je onderwijzend en opvoedend doen leggen. Dat leidt alle twee tot opvoedingsresultaten die voor het leven uiterst schadelijk blijken te zijn. Het is ongeveer zo alsof iemand, wanneer hij zou nadenken – over de natuur doe je dat niet, omdat je die absurditeit wel merkt, maar bij aangelegenheden van de geest merk je het absurde niet meteen – erover zou willen nadenken of inademen beter is dan uitademen.

Es handelt sich gar nicht darum, ob das Ein- oder das Ausatmen besser ist, sondern darum, daß der Mensch einatmen und ausatmen muß, und daß, wenn er in der Zeit, wo er ausatmen sollte, einatmen will, das gegen seine Natur geht und umgekehrt. So wie ein strenger Rhythmus in dem Menschen ist, wo­nach er in der Minute durchschnittlich achtzehn Atemzüge macht, so ist das Ganze des menschlichen Lebens in einer gewissen Weise auf Rhythmus hin orientiert. Und ein Teil dieses Rhythmus – es spielen manche andere Dinge, wie gesagt, hinein -, aber eine Seite dieses Rhythmus ist die Abwechslung zwischen Humor und Ernst. Sehen wir einmal die physischen Ausbrüche des Humors und des Ernstes uns an, und versuchen wir sie nicht zu deuten, sondern aus der menschlichen Natur heraus zu erkennen.
Der Humor, der wenigstens in einem dieser Aspekte den Menschen zum Lachen oder Lächeln bringt – womit rechnet er denn eigentlich? Der Humor rechnet damit, daß der Mensch in einer gewissen Weise in dem Augenblicke, wo er zum Lächeln kommt, oder wo er auch nur wegen des humoristischen Eindruckes in der Seele lächelt, daß der

Het gaat er helemaal niet om of in- of uitademen beter is, maar dat de mens in-en uitademen moet en dat wanneer hij op de tijd waarop hij moet uitademen, in wil ademen dat tegen zijn natuur ingaat en omgekeerd. Zoals er een dwingend ritme in de mens zit waarbij hij gemiddeld achttien ademhalingen per minuut heeft, zo is het geheel van het menselijk leven op een bepaalde manier op ritme aangewezen. Een een deel van dit ritme – veel heeft, zoals gezegd, ook zijn invloed – maar een bepaalde kant van dit ritme is de afwisseling in humor en ernst. Kijk eens naar de fysieke uitbarsting van de humor en de ernst en laten we eens proberen ze niet te duiden, maar ze vanuit de menselijke natuur te begrijpen.
De humor die op z’n minst in dit opzicht de mens aan het lachen maakt of doet lachen – waar heeft die mee te maken? Humor heeft te maken met het feit dat de mens op een bepaalde manier op het ogenblik waarop het tot lachen komt of wanneer hij door iets humoristisch van binnen lacht, de mens dan

blz. 111

Mensch da von sich loskommt. Versuchen Sie einmal, die Sache denke­risch und empfindend auszuschöpfen; Sie werden finden, daß, indem wir übergehen zu dem Humoristischen, zu dem humorvollen Erleben, wir in einer gewissen Weise voii uns loskommen, wir gewissermaßen antreten den Weg ins Träumen hinein. Wir gehen ihn nicht ganz. Wir verlassen ihn sehr bald. Wir bleiben voll bewußt, aber es ist der An­fang des Weges ins Träumen hinein, wenn wir uns in der Richtung des Humors bewegen. Und dieses Sichverlieren’ das drückt sich aus – zu­nächst kann ja der Mensch dasjenige, was er an sich selbst leiblich-geistig erlebt, nur durch die paar Bewegungen in der Physiognomie seines Gesichtes ausdrücken -, das drückt sich aus durch das Lächeln. Im Lächeln, im Lachen, da ist es so, daß das Geistig-Seelische, das­jenige, was wir in der Geisteswissenschaft Ich und astralischen Leib nennen, in einer gewissen Weise sich herauszieht – allerdings so, daß sich der Mensch in der Hand behält – aus dem Physischen und aus dem Ätherischen. Der Mensch weitet sich seelisch-geistig, indem er das Hu­morvolle erlebt.

een beetje buiten zichzelf raakt. Probeert u eens deze zaak denkend en invoelend helemaal na te gaan; u zal vinden dat, als het voor ons humoristisch wordt, de humor beleven, we op een bepaalde manier buiten ons zelf raken, in zekere zin een beetje in het droomachtige terechtkomen. Dat gebeurt niet helemaal. Daar komen we meteen weer uit. We blijven bij het volle bewustzijn, maar het is een op weg zijn naar het dromen, wanneer het voor ons humoristisch wordt. En het zich verliezen komt tot uitdrukking – eerst kan de mens wat hij aan zichzelf lichamelijk-geestelijk beleeft, alleen maar door een paar bewegingen in de fysionomie van zijn gezicht tot uitdrukking brengen – in het lachen. Bij het glimlachen, het lachen is het zo dat wat geest en ziel is, dat wat we in de geesteswetenschap Ik en astaallijf noemen, op een bepaalde manier zich losmaakt – wel zo, dat de mens zichzelf beheerst – van het fysieke en van het etherische. De mens wordt wat ziel en geest betreft groter, wanneer hij iets humoristisch beleeft.

Und sehen wir auf das radikale Extrem des Ernstes, auf das radikale Extrem: das Weinen, das Traurigwerden – es ist ein Aspekt wenigstens des Ernstes, der Aspekt aber, der uns das enthüllt, was im Ernste über­haupt lebt – er ist ein Mehr-sich-zusammen-Pressen, es ist ein das Seelisch-Geistige inniger mit dem Physisch-Leiblichen-Verbinden, als es verbunden ist, wenn wir in gleichgültiger, weder humoristischer noch ernster Stimmung sind. Humorvolle Stimmung, ein Weiten des See­lisch-Geistigen; ernste Stimmung, ein In-sich-zusammen-Pressen der geistig-seelischen Natur mit der physisch-leiblichen. Wir könnten ja auch sagen, weil wir ja nicht uns pedantischen oder tantenhaften Lehren hingeben dürfen über diese Dinge, in dem Lachen wird der Mensch altruistisch, in dem Ernste wird der Mensch egoistisch.
Diese Behauptung wird Ihnen anfechtbar erscheinen. Gewiß, alle Behauptungen sind im Grunde genommen anfechtbar, weil sie nicht für die ganze Welt, sondern immer nur für ein beschränktes Gebiet gelten. Wenn ich sage: der Ernst macht egoistisch, so muß man natürlich sich klar darüber sein, daß man ja gut predigen kann, der Mensch soll den Egoismus bekämpfen; aber was kommt denn viel dabei heraus, wenn der Mensch den Egoismus – ich will jetzt etwas recht Radikales sagen -, wenn der Mensch den Egoismus bekämpft aus Egoismus, damit man ihn recht unegoistisch finde, recht selbstlos finde, damit er sich selber

En als we naar het andere uiterste kijken, naar de ernst, het andere uiterste: het huilen, het verdrietig worden – dat is op z’n minst een kant van de ernst, een kant echter die ons laat zien wat er zoal in de ernst leeft – die is meer iets wat samenperst, die verbindt wat geest-ziel is, vaster met het fysiek-vormende, meer dan wanneer het verbonden is, als we op net zo’n manier onaangedaan zijn, noch in een humoristische, noch in een ernstige stemming. Een stemming met humor: een groter worden van ziel en geest; ernstige stemming: een in elkaar persen van de geest-ziele natuur in het fysiek-lijfelijke. We zouden ook kunnen zeggen, omdat we natuurlijk niet pedant of niet als theetantes ons willen inlaten met deze dingen: als hij lacht wordt de mens altruïstisch, als hij ernstig is, egoïstisch.
Deze bewering lijkt voor u misschien aanvechtbaar. Zeker, dat zijn op de keeper beschouwd alle beweringen, omdat ze niet voor de hele wereld, maar altijd maar voor een beperkt gebied gelden. Wanneer ik zeg: de ernst maakt egoïstisch, dan moet je natuurlijk wel weten, dat je goed kunt preken dat de mens zijn egoïsme moet bestrijden; maar levert dat veel op, als de mens zijn egoïsme – ik wil dat echt wel radikaal zeggen – wanneer de mens zijn egoïsme bestrijdt uit egoïsme, zodat we hem echt onegoïstisch vinden, echt onzelfzuchtig, zodat hij ook zichzelf,

blz. 112

auch, wenn er über sich nachdenkt, die Wollust, selbstlos zu sein, verschaffen kann? Es ist viel besser, in solchen Dingen sich nicht Illusio­nen hinzugeben, sondern sich klar darüber zu sein, daß, wenn jemand so egoistisch ist, daß er einen Gefallen daran hat, viele Menschen zu lieben, wenn das seinen Egoismus befriedigt, das für ihn eine bessere Mitgabe ist, als wenn jemand so selbstlos ist, daß er wegen dieser Selbstlosigkeit alle möglichen Arten des Eigenlobes einernten will oder wenigstens sich beim Nachdenken über sich selbst sie sich selbst auch geben wird. Diese Dinge müssen so betrachtet werden wie sie der Wirklichkeit der menschlichen Natur entsprechen, nicht wie man zur Erhöhung der seelischen Wollust sie deuten oder definieren will. Wor­auf es eben ankommt, ist, daß das Wechselspiel im Menschen zwischen humorvoller Stimmung und ernster Stimmung das seelisch-geistige Le­ben so unterhält, wie das physische Leben durch Einatmen und Aus­atmen unterhalten wird. Und wie das Ausatmen eine Art Hingabe an die Außenwelt ist, wie das Ausatmen etwas ist, wo der Mensch sich fremder wird, das Einatmen etwas ist, wo der Mensch seinem Egoismus physisch frönt, so ist der Humor etwas, wo der Mensch in die Weiten zerfließt, und es ist der Ernst etwas, wo der Mensch sich in sich egoistisch sammelt.

als hij over zichzelf nadenkt, het plezier kan doen, onzelfzuchtig te zijn? Het is veel beter je over deze dingen geen illusies te maken, maar goed te weten, dat wanneer iemand egoïstisch is, hij er plezier aan beleeft, van veel mensen te houden, als dat zijn egoïsme tevreden stelt, wat voor hem een beter geschenk is, dan wanneer iemand zo onzelfzuchtig is dat hij door deze onbaatzuchtigheid alle mogelijke manieren van lof wil oogsten of op zijn minst bij het nadenken over zichzelf hij deze ook aan zichzelf geeft. Naar deze dingen moet zo gekeken worden dat ze in overeenstemming zijn met de werkelijkheid van de mensennatuur, niet om ze te duiden of te definiëren tot meerdere glorie van wat de ziel graag heeft. Waar het op aankomt is, dat de afwisseling in de mens tussen een humorvolle stemming en een ernstige stemming de ziel en de geest zo ondersteunt, zoals het fysieke lichaam ondersteund wordt door het in- en uitademen. En zoals het uitademen een soort overgave aan de buitenwereld is, zoals het uitademen iets is, waarbij de mens van zichzelf vervreemdt, het inademen iets is waarbij de mens zich fysiek aan zijn egoïsme overgeeft, zo is de numor iets waarbij de mens uitvloeit in de ruimte en is de ernst iets waarbij de mens zich egoïstisch samenpakt.

Zwischen diesen beiden Stimmungen muß insbeson­dere während der Unterrichtszeit das Leben des Kindes durch das Ver­halten des Lehrers hinfließen.
Nun, es ist außerordentlich schwer, wenn man, ich möchte sagen, unter einer Art abstrakter Selbstverpflichtung das Schulzimmer betre­ten soll und sich sagen soll: du sollst nun abwechselnd humoristisch und abwechselnd ernst sein. Solch eine Aufgabe sich zu stellen ist ja selbstverständlich ganz unmöglich, ist lächerlich, ist etwas, was gar nicht sein kann; denn es wird niemand von mir verlangen können, daß ich nach einem schweren persönlichen Erlebnis meine Unterrichtsstunde am Morgen mit humoristischen Dingen durchwürzen solle. Aber solch eine abstrakte selbstverständliche Pflicht ist dann nicht notwendig, wenn man zu dem Inhalte desjenigen, was einen begeistern soll für den Unterricht, auf geisteswissenschaftliche Art kommt; denn kommt man auf geisteswissenschaftliche Art darauf, so wird die Teilnahme an den einzelnen Stücken, in denen man lebt, objektiv, unpersönlich. Es ist einfach so. Wenn ich um 3 Uhr in das Schulzimmer komme und irgend etwas mit den Kindern zu behandeln habe und ich so, wie man an Geisteswissenschaft kommt, an meinen Stoff herankomme, wenn ich

Tussen deze beide stemmingen moet vooral in de schooltijd het leven van het kind verlopen door het gedrag van de leraar.
Nu, dat is buitengwoon moeilijk, wanneer je, ik zou willen zeggen, onder een soort abstracte zelfplicht het lokaal binnen moet gaan en tegen jezelf moet zeggen: jij moet nu afwisselend humoristisch en ernstig zijn. Je zo’n opgave stellen is natuurlijk vanzelfsprekend onmogelijk, belachelijk, is iets wat helemaal niet kan; want geen mens kan van mij verlangen dat ik na een ernstige persoonlijke ervaring ’s morgens mijn lessen met humoristische dingen ga kruiden. Maar zo’n abstracte vanzelfsprekende plicht is niet nodig, wanneer je op 
een geesteswetenschappelijke manier komt tot de inhoud, van wat iemand enthousiast moet maken voor het lesgeven; want kom je er op zo’n manier op, dan wordt de betrokkenheid bij de onderdelen die je bezighouden, objectief, onpersoonlijk. Zo is het simpelweg. Wanneer ik om 3 uur de klas in kom en iets met de kinderen moet gaan behandelen en op de manier zoals je aan geesteswetenschap komt, aan de leerstof kom, wanneer ik 

blz. 113

mich herangeschult habe an meinen Stoff, so wie man lernt, sich heran­zuschulen an Geisteswissenschaft, so wird der Stoff mir etwas, wodurch ich alle Außenwelt unberücksichtigt lasse, worinnen meine eigene Stim­mung verschwindet, wo ich so in Anspruch genommen werde durch die Objektivität des Stoffes, daß der Stoff mir im rechten Momente Humor und Ernst eingibt, und die Dinge machen sich von selber.
Das ist etwas von der Praxis, wie Geisteswissenschaft die pädago­gische Kunst befruchten kann. Bis in die Haltung des Lehrers hinein kann sie die pädagogische Kunst befruchten. Geradeso wie, möchte ich sagen, wenn man nicht richtig atmen kann, der Arzt notwendig ist, um den richtigen Atmungsprozeß’ wenn es geht, herzustellen, so ist notwendig für den Menschen, der als gesunder Mensch auf Kinder wirken soll, der heilsame Einfluß der geisteswissenschaftlichen Er­ziehung, um unter der Objektivität des Stoffes stehen zu können. Es ist denkbar, daß man noch auf dem Hingang zur Schule den Kopf be­rechtigterweise hängen lassen muß, nachsinnen muß über die schlimm­sten Dinge, die einen betroffen haben; man betritt das Schulzimmer, man wird durchdrungen von dem, was heute die Aufgabe ist, und man spricht nicht selbst – nicht Leid und nicht Freude sprechen: die Dinge, um

door mijn leerstof wijzer geworden ben, zoals je wijzer wordt door de geesteswetenschap, dan wordt de stof voor mij iets waardoor ik de hele buitenwereld laat voor wat die is, waarbij mijn eigen stemming verdwijnt, waarbij ik zo in beslag genomen wordt door de objectiviteit van de stof, dat de stof mij op het juiste ogenblik humor en ernst verschaft en dan gaat het vanzelf.
Dat is iets van hoe geesteswetenschap voor de pedagogische kunst vruchtbaar kan worden. Juist zoals je – zou ik willen zeggen – wanneer je niet goed kan ademen, de dokter nodig hebt om het juiste ademproces, wanneer het lukt, weer te herstellen, zo is voor de mens die als een gezond mens met kinderen moet werken, de gezonde invloed van de geesteswetenschappelijke opvoeding nodig om onder de objectiviteit van de stof te kunnen staan. Het is denkbaar dat je op weg naar school je hoofd terecht nog wat moet laten hangen, na moet denken over de erge dingen die je zijn overkomen; je gaat de klas binnen, je raakt doordrongen van wat nu je taak is en je praat zelf niet – leed en vreugde spreken niet:

die es sich handelt, die sprechen, die bewegen unsere Finger, die bewegen unsere Finger dann, wenn sie mit der Kreide zeichnen oder schreiben oder sonst irgend etwas tun sollen. Dies zeigt, daß es in der Gegenwart gar nicht darauf ankommt, neue Erziehungsgrundsätze aufzustellen, sondern daß eine neue Geistesstruktur hervorgerufen werden muß, wodurch wir uns befähigt machen, wirklich unserer Auf­gabe gegenüber unsere Subjektivität verleugnen zu können. Dies an­zuerziehen oder wenigstens aus der menschlichen Natur hervorzuholen, wird gerade versucht bei den Lehrern der Waldorfschule So daß tat­sächlich schon in der kurzen Zeit, in der wir dort arbeiten, etwas von dem erreicht wurde, was ich etwa durch Folgendes charakterisieren möchte. Um möglichst diskret zu bleiben, werde ich so abstrakt als möglich charakterisieren. Ich habe es ja erfahren müssen, daß Men­schen, die nach der einen oder nach der anderen Richtung mit meiner Auswahl der Lehrer nicht ganz einverstanden waren, mir sagten: Ja, der wird vielleicht nicht ganz taugen, der ist zu pedantisch. Ich habe mich nicht beirren lassen; denn es handelt sich nicht darum, wenn ein Mensch sonst in bezug auf seine geistigen, moralischen und gemütlichen Fähigkeiten in der richtigen Weise zu gebrauchen ist, zu sehen, ob er

de dingen waarom het gaat, die spreken, die doen onze vingers bewegen, die doen dat wanneer we met het krijtje tekenen of anderszins iets moeten doen.
Dat betekent dat het er tegemwoordig helemaal niet op aankomt nieuwe basisregels voor de opvoeding op te stellen, maar dat er een nieuwe geestelijke structuur moet komen waardoor we het ons mogelijk maken, waar het echt om onze taak gaat, om onze subjectiviteit te kunnen negeren. Dit te leren of tenminste uit de menselijke natuur op te roepen, wordt door de leraren van de vrijeshool geprobeerd. Zodat daadwerkelijk al in de korte tijd dat we aan het werk zijn, iets tot stand is gekomen wat ik door het volgende zou willen karakteriseren. Om zo discreet mogelijk te blijven, zal ik dat zo abstract mogelijk doen. Ik moest ervaren dat mensen die het linksom of rechtsom niet eens waren met mijn keuze van leerkrachten, tegen me zeiden: ‘Ja, die deugt misschien wel niet, die is te pedant.’ Ik heb me niet gek laten maken; want het gaat er niet om, als een mens wel bruikbaar is wat zijn geestelijke, morele en zielenkwaliteiten betreft, te kijken of hij

blz. 114

gerade etwas pedantisch ist, sondern darum, wie man es dahin bringt, die pedantischen Anlagen in der entsprechenden Weise in den Dienst der Menschheit zu stellen. Müßte man alle pedantischen Anlagen des­halb, weil sie an dem einen oder anderen Menschen da sind, einfach ausschließen, dann würden Sie sehen, wie wenig man mit dem Leben zurechtkäme. Wenn man Geisteswissenschaft lebendig aufnimmt, er­leichtert das, ein bestimmtes konkretes Gebiet des Lebens unbefangen zu erklären, weil eben durch diese Geisteswissenschaft die subjektiven Eigenschaften der Pedanterie aufhören besonders wirksam zu sein und es sich tatsächlich herausstellt, daß diejenigen, die als pedantisch etwa angesprochen worden sind, sehr anregend geworden sind im Unter­richten, nachdem sie sich nur eben aus geisteswissenschaftlicher Gesin­nung heraus in den Unterricht hineingefunden haben. Es handelt sich eben durchaus darum, nicht aus dieser oder jener vorurteilsvollen Idee heraus zu handeln, sondern aus dem Leben heraus zu handeln. Das ist es, was wir in der Gegenwart brauchen. Der Sozialismus möchte die ganze Welt nach einer Theorie formen. Die Aufgabe der Gegenwart gegenüber der Menschheitsentwickelung besteht aber darinnen, aus dem Leben heraus zu wirken.

misschien wat pedant is, maar het gaat erom hoe je het voor elkaar krijgt de pedantische aanleg op een adequate manier ten dienste aan de mensheid te stellen. Zou je alle pedantische aanleg, omdat deze of gene die heeft, simpel moeten uitsluiten, dan zou je zien hoe weinig je in het leven voor elkaar zou krijgen. Wanneer je de geesteswetenschap op een levendige manier in je opneemt, maakt die het je makkelijker een bepaald concreet gebied van het leven onbevangen helder te overzien, omdat nu juist door deze geesteswetenschap de subjectieve eigenschappen van de pedanterie ophouden te werken en dan blijkt daadwerkelijk dat degene die als pedant te boek zou staan, zeer inspirerend te zijn geworden bij het lesgeven, nadat hij nu juist vanuit een geesteswetenschappelijk gevoel in het onderwijs zich is gaan thuisvoelen. Het gaat er dus gewoon om niet vanuit dit of dat vooroordeel te handelen, maar vanuit het leven. Dat hebben we deze tijd nodig. Het socialisme zou de hele wereld naar een theorie vorm willen geven. De opdracht van de tegenwoordige tijd voor de ontwikkeling van de mensheid bestaat er echter in, vanuit het leven te werken.

Alles, was ich heute gesagt habe, gehört gewissermaßen als die an­dere Seite zu dem hinzu, was ich gestern gesagt habe über Sprachunter­richt, Eurythmieunterricht’ Turnunterricht und so weiter. Denn das­jenige, was ich gestern gesagt habe, wird nur in der richtigen Weise ge­leistet werden von dem Lehrer, wenn er in dieser Weise sich dazu ver­hält, wie ich es heute charakterisiert habe.
Und dies führt mich dazu, auf eine ganz besonders interessante Frage zu kommen, welche mir gestellt worden ist, die ganz zusammenhängt mit dem, was ich jetzt eben ausgeführt habe. Eine zwölfeinhalbjährige Schülerin, auf die wurde gedeutet, die hat 2 im Betragen. Sie er-zählte bei derBesprechung einesAufsatzes:Ich hatte schon in derPrivat­schule immer ein gutes Zeugnis, aber immer eine 2 im Betragen. Dann bekam ich einen Lehrer, den ich sehr liebhatte, und da hatte ich nie eine 2; dann aber unterrichtete uns später sein Sohn und die Sache mit mir ging wieder los und auch hier in der Schule bis in die jüngste Zeit.
Es ist die Frage mit einem tiefen Ernst gestellt, und ich denke, gerade solch eine Frage kann in bezug auf verschiedene Punkte, die heute be­sprochen worden sind, außerordentlich anregen. Denn sehen Sie, es ist schon zweierlei notwendig im Unterrichte und in der Erziehung. Das  

Alles wat ik vandaag heb gezegd, hoort in zekere zin als de andere kant van wat ik gisteren heb gezegd over taal-, euritmie-, en gymnastiekonderwijs enz. Want hetgeen ik gisteren heb gezegd, kan alleen op de juiste manier gedaan worden door de leraar, wanneer deze op de manier zoals ik die vandaag gekarakteriseerd heb, daartoe een verhouding heeft gevonden.
En dat brengt me ertoe op een heel bijzondere vraag in te gaan, die mij gesteld is, die helemaal samenhangt met wat ik zojuist uiteen heb gezet. Een leerlinge van twaalfeneenhalf jaar heeft een 2 voor gedrag. Zij vertelde bij de bespreking van een opstel: ik had op mijn particuliere school steeds een goed rapport, maar altijd een 2 voor gedrag. Toen kreeg ik een leerkracht op wie ik erg gesteld was en van hem kreeg ik nooit een 2; later kregen we les van zijn zoon en toen begon het voor mij weer en ook hier op school, tot nu toe.
De vraag is zeer serieus gesteld en ik denk, juist zo’n vraag kan met het oog op verschillende punten die vandaag zijn besproken, stimulerend zijn. Want ziet u, er zijn twee dingen nodig in het onderwijs en de opvoeding.

blz. 115

eine ist, daß wir die Kunst verstehen, aus dem Kinde möglichst viel herauszuholen; wir werden ja zuerst Vorstellungsgemäßes heraus­holen; das andere aber ist, daß wir die Möglichkeit haben, mit dem Kinde so zusammen zu sein, daß uns das Kind in seiner Art lieb­haben kann.
Nun, es gibt alle die Dinge, die man mit Mühe sich anerziehen kann, auch in einzelnen Fällen als Instinkt. Das ist ein kompliziertes psycho­logisches Problem, auf das wir ja jetzt unmittelbar nicht eingehen kön­nen; aber es ist so, daß dasjenige, was wir mit Mühe in uns heranziehen können, für einzelne Menschen wie angeflogen ist, wie instinktiv da ist: sie werden von einer Kinderschar wie von selbst eben geliebt. Das ist etwas, was sehr schön sein kann, wenn es im einzelnen heraus­kommt. Aber gegenüber der Kultur- und Zivilisationsentwickelung handelt es sich darum, daß wir so etwas auch durch eine gewisse Selbst-erziehung erreichen können. Und wir können es erreichen, wenn wir versuchen, uns zur Welt so zu stellen, wie wir uns stellen müssen, wenn wir Geisteswissenschaft treiben. Wir können ja eben, wie ich schon sagte, Geisteswissenschaft nicht treiben, wie wenn wir in einem Kino sitzen und schauen, wir können Geisteswissenschaft nur treiben, wenn wir innerlichst mittun.

Het ene is dat we de kunst verstaan om zoveel mogelijk uit het kind te halen; eerst zal het om voorstellingsmatige dingen gaan; het andere is echter dat we de mogelijkheid hebben, zo met het kind samen te zijn dat het kind op zijn mnaier van ons kan houden.
Nu hebben we al die dingen die je moeizaam aanleren kan, ook in een enkel geval als instinct. Dat is een gecompliceerd psychologisch probleem waarop we nu niet direct in kunnen gaan; maar het is zo dat wat wij met moeite in ons zelf kunnen ontwikkelen, bij een paar mensen is komen aanwaaien, dat is er instinctief: van diegenen houdt de schare kinderen vanzelf. Dat kan heel mooi zijn, wanneer dat in een enkel geval zo is. Maar voor de ontwikkeling van cultuur en beschaving gaat het erom dat we zoiets ook door een bepaalde zelfopvoeding kunnen bereiken. En dat kunnen we, wanneer we proberen zo in de wereld te staan zoals we moeten staan wanneer we ons met geesteswetenschap bezighouden. We kunnen nu eenmaal – zoals ik al zei – geen geesteswetenschap bedrijven, alsof we in de bioscoop zitten en toekijken, we kunnen alleen geesteswetenschap bedrijven als we innerlijk actief zijn.

Ich sagte schon einmal: Lesen Sie meine «Ge­heimwissenschaft« und lesen Sie sie, ohne daß Sie innerlich erleben und Ihnen dasjenige, was gesagt wird, nur die Anleitung ist zu Ihren eige­nen Gedanken, so bleibt Ihnen diese ganze Geisteswissenschaft Stroh. Sie bleibt daher vielen Leuten Stroh. Aber lesen Sie sie so, daß Sie sie nur wie eine Partitur betrachten, die Sie eigentlich erst haben, wenn Sie alle Einzelheiten selbst aus sich herausholen, dann entwickeln Sie bei diesem Herausholen eben Kräfte in sich, die sonst verschlossen bleiben in der menschlichen Natur, die nicht herauskommen.
Das sind gerade diejenigen Kräfte, die die Verhältnisse entwickeln insbesondere zu Kindern, die gewissermaßen die Kinder auf uns auf­merksam machen. Haben wir diesen Prozeß in uns durchgemacht des Heraufholens von geistigen Kräften in uns, so stellen wir ein Band unmittelbar von Seele zu Seele her zwischen uns und dem Kinde. Und dieses Band ist für die gemüthafte und für die moralische Führung, die Willensführung des Kindes von einer ungeheuren Bedeutung. Sie wer­den es kaum dahin bringen, eine Klasse, in der 40 Prozent Rangen sind, in moralischer und gemüthafter Beziehung unartige Kinder sind, zu beruhigen durch moralische oder gemütvolle Ermahnungen, die wie 

Ik zei al eens: lees mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ en leest u die zonder innerlijke beleving en is wat daarin wordt gezegd, voor u slechts een aanleiding voor uw eigen gedachten, dan blijft deze hele geesteswetenschap een farce. Daarom blijft ze voor veel mensen een farce. Maar lees je het zo dat je het als een partituur ziet die dan pas uw eigendom is, wanneer u alle details uit uzelf kan halen, dan ontwikkelt u bij dit uit uzelf halen, krachten in uzelf die anders in de menselijke natuur blijven liggen, die er niet uitkomen.
Dat zijn juist die krachten die in het bijzonder bij kinderen, de verstandhouding ontwikkelen, die in zekere zin maken dat de kinderen ons zien. Hebben we dit proces dat er geestelijke krachten in ons opstijgen, innerlijk doorgemaakt, dan is er een band die direct van ziel tot ziel bestaat tussen ons en het kind. En deze band is voor het leiding geven aan een kind voor z’n gevoelsleven, voor de moraliteit, voor de wil van een buitengewone betekenis. U zou het nauwelijks klaarspelen een klas met 40 procent belhamels die in moreel en psychisch opzicht ondeugende kinderen zijn, rustig te krijgen door morele en gevoelvolle vermaningen die als

blz. 116

abstrakte Sätze aus Ihnen herauskommen. Sie können manchmal durch den Tonfall Ihrer Stimme oder durch die Energie Ihrer Stimme für kurze Zeit etwas erreichen. Aber im Wesen wird dadurch nichts er­reicht. Aber versuchen Sie einmal Erfahrungen über das Folgende zu sammeln: Versuchen Sie es, sich vorzubereiten auf Ihre Schulstunden dadurch, daß Sie zu der gewöhnlichen Vorbereitung noch eine Art me­ditative Vorbereitung hinzufügen, etwas hinzufügen, was gerade mit dem Unterrichte, den Sie zu erteilen haben, nicht das Geringste zu tun hat, was aber etwas zu tun hat mit der eigenen Erhebung Ihrer Seele, was etwas zu tun hat mit dem Durchdringen irgendeines Stoffes, irgendeiner Empfindung, irgendeines Gefühis, das uns der Welt auf­schließt. Wenn Sie am Abend eine solche meditative innere – ich darf mich des Ausdrucks bedienen – Beschauung durchgemacht haben und diese Beschauung dadurch beleben, daß Sie am Morgen wiederum an sie zurückdenken und sie gewissermaßen nacherleben, dann werden Sie eine Wirkung bemerken, wenn Sie in die Klasse hineingehen. Das sieht aus, als ob ich Aberglaube erzählen wollte, aber das sind Dinge, denen gegenüber man keine Theorien fassen soll, sondern die man beobachten soll.

abstracte zinnen door u gegeven worden. U kan soms door de klank van uw stem of door de kracht van uw stem voor eventjes wat bereiken. Maar in wezen bereik je niets. Maar probeer eens ervaringen met het volgende op te doen: probeer u eens voor te bereiden op de lesuren door dat u bij de gewone voorbereiding nog een soort meditatieve voorbereiding doet, iets toevoegt wat nu net met de lessen die u geven moet, niets te maken heeft, maar wel te maken heeft met het verheffen van uw eigen ziel, wat iets te maken heeft met het doordringen van een of ander onderwerp, een of andere waarneming, een of ander gevoel waardoor de wereld voor ons opengaat. Wanneer u ’s avonds zo’n meditatieve innerlijke – ik mag deze uitsrukking wel gebruiken – beschouwing doorlopen hebt en deze beschouwind opnieuw oproept door er ‘smorgens weer aan terug te denken en in zekere zin nog eens beleeft, zal u een bepaalde werking ervaren, wanneer u de klas binnengaat. Dat ziet eruit alsof ik bijgeloof wil preken, maar het zijn dingen waarover je geen theorieën op moet stellen, maar die je moet waarnemen. Je neemt ze waar en je zal ze bevestigd vinden. Daar komt het op aan. De meeste mensen zijn tegenwoordig niet erg geneigd naar zulke dingen te kijken. Maar wij zullen ons moeten bekwamen, als we de ellende van de huidige tijd te boven willen komen, zo waar te nemen; dan zal de erbij behorende overtuiging die uit zo’n manier van beschouwen tevoorschijn kan komen, in het bijzonder voor de pedagogische kunst, ook voor de mensheid mogelijk worden. Wanneer we te maken hebben met zo’n leerlinge, zoals die hier ter sprake komt, wijst zij ons er duidelijk op dat in het geval waar ze zegt dat ze zeer op de leraar gesteld was, de opvoeding van haar wil onder de directe invloed van de persoonlijke verstandhouding stond. Maar alle wilsopvoeding zal steeds onder de invloed staan van de persoonlijke verstandhouding met de kinderen, nog voorbij de geslachtsrijpheid. Je kan daarover nog zoveel filosoferen, iedere filosofie die iets anders zegt dan dat de persoonlijke verstandhouding voor de vorming van gevoel en wil doorslaggevend is, zondigt tegen het leven. Dat kun je levenskennis noemen die er niet voor terugschrikt op deze dingen van het leven in te gaan. En wanneer je de dingen serieus neemt, die kunnen ontstaan

blz. 117

durch die Befruchtung der Erziehungskunst von seiten der Geistes­wissenschaft, so werden sich einem manche Dinge aufschließen, die sich sonst durchaus nicht erschließen wollen. Da komme ich zu einer an­deren außerordentlich interessanten Frage:
In jeder Elementarschule, besonders in Knabenschulen, findet man gewöhnlich wenigstens einen Knaben, der, ohne im geringsten schwach­sinnig zu sein, sich doch bei jedem Fache seiner Studien außerordentlich dumm zeigt, der aber eine ganz merkwürdige Begabung für das Zeich­nen, also auch einen gewissen Beobachtungsinstinkt und wirkliches Kunstgefühl hat. Das ist eine ganz richtige Beobachtung. Diese übrige Dummheit hängt fast immer mit einer Art moralischer Schwäche und mit einem grübelnden Egoismus zusammen. Er scheint sich nicht auf­raffen zu können, um aus sich selber zu kommen. Welchen Aufschluß kann geisteswissenschaftliche Betrachtung über eine derartige Ver­anlassung geben? Wie soll der Lehrer einen solchen Schüler behandeln, um an ihm zwar auch die intellektuellen Fähigkeiten, vor allem aber die moralische Stärke zu entwickeln, die Kraft, seine eigenen Ent­schlüsse auszuführen?

doordat de geesteswetenschap vruchtbaar kan zijn voor de opvoedkunst, zal iemand op velerlei terrein de ogen opengaan, die daar anders zeker voor gesloten blijven. Dan kom ik op een andere buitengewoon interessante vraag:
Op iedere basisschool, met name op jongensscholen, vind je gewoonlijk op z’n minst een jongen, die zonder ook maar een beetje zwakbegaafd te zijn, toch bij ieder vak zich buitengewoon dom voordoet, maar wel een merkwaardige aanleg voor tekenen heeft, dus ook een bepaald waarnemingsinstinct heeft en een echt gevoel voor kunst. Dat is een heel goede waarneming. Die andere domheid hangt bijna altijd samen met een soort morele zwakte en met een piekerend egoïsme. Hij schijnt er niet toe te kunnen komen, niet zo op zichzelf gericht te zijn. Wat kan geesteswetenschap zeggen over wat daarvan de oorzaak is? Hoe moet de leerkracht zo’n leerling behandelen om hem toch ook de intellectuele vaardigheden bij te brengen en vooral te helpen moreel sterk te worden, kracht te ontwikkelen om zijn eigen voornemens uit te voeren?

Nun, diese Frage ist an mich gestellt worden. Wenn ich einer solchen Frage gegenüberstehe, dann habe ich immer gerade dann, wenn eine solche Frage so konkret, so individuell aus dem Leben herausgestellt ist, das Gefühl, in gewissem Sinne vor unübersteiglichen Schranken zu stehen. Versucht man durch Geisteswissenschaft in die Tatsachen der Welt einzudringen, dann hört eben der Hang zu mancher Oberfläch­lichkeit auf, dann gestattet einem die Gesinnung, die sich aus diesen geisteswissenschaftlichen Betrachtungen ergibt, nicht, die Dinge leicht­hin zu nehmen. Und zunächst hat man manchmal bei geisteswissenschaft­licher Betrachtung gerade gegenüber solchen elementaren Fragen, gegen­über denen mancher mit Theorien nur so sprudelt, alles mögliche zu sagen weiß, das allerbeklemmendste Gefühl. Man weiß, so sehr man auch herumspintisiert und herumphilosophiert, so kommt man doch nicht in die besondere Gestaltung dessen, was zur Antwort führt, weil das Leben die individuellen Tatsachen fast immer eben auch ganz in­dividuell zeigt, mit den ganz besonderen Nuancen zeigt, und man diesen Nuancen erst beikommen muß. Und sehen Sie, da wird man gerade bei Geisteswissenschaft im strengsten Sinne immer wiederum nur auf die Erfahrung geführt, um aus der Erfahrung heraus zu ringen mit der Beantwortung solcher Fragen.

Wel, deze vraag werd mij gesteld. Wanneer ik naar zo’n vraag kijk, dan heb ik altijd juist dan, wanneer zo’n vraag zo concreet, zo individueel uit het leven gesteld wordt, het gevoel op een bepaalde manier voor een niet te nemen hindernis te staan. Wanneer je probeert met geesteswetenschap door te dringen in wereldse zaken, dan houdt de hang naar sommige oppervlakkigheden op, dan laat de stemming die uit deze geesteswetenschappelijke beschouwingen voortvloeit, niet toe de dingen lichtvaardig op te vatten. En dan krijg je vaak bij geesteswetenschappelijke beschouwingen juist wat zulke elementaire vragen betreft, waarover menigeen maar zo’n beetje z’n theorieën spuit, al het mogelijke te berde weet te brengen, een allerbeklemmends gevoel. Je weet, hoe je er ook over prakkizeert en filosofeert, je komt toch niet tot een vorm van iets wat naar een antwoord leidt, omdat het leven de individuele feiten bijna altijd ook individueel laat zien, met heel bijzondere nuances laat zien en dat je eerst greep moet krijgen op deze nuances. En ziet u, juist bij geesteswetenschap word je rigoreus steeds weer naar de ervaring gewezen om uit die ervaring een antwoord op zulke vragen te vinden.

blz. 118

Nun möchte ich Ihnen zeigen, wie man versucht, die Wege zu finden, um solch unübersteigliche Hindernisse ein wenig zu überwinden, wie sie dann vorliegen, wenn sie einem vom Leben selber gerade gegeben werden. Mir ist bekannt geworden ein Knabe – ich konnte dann auch ihn verfolgen als jungen Mann -, der eine merkwürdige Willens­schwäche hatte, der es zum Beispiel durch seine Willensschwäche dahin bringen konnte, daß er an der Straße stand, sich vorgenommen hatte, in die Tram Nummer so und so einzusteigen, um dort und dorthin zu fahren. Wenn die Tram herankam, so konnte er nicht den Willen auf­bringen, einzusteigen. Er hatte alle Gedanken, um seinen Weg mit Hilfe der Tramway zu machen, aber er konnte nicht einsteigen. Er stand noch da, wenn die Tram schon vorüber war. Mir wurde eben ein solcher Knabe, der dann junger Mann geworden ist, bekannt, ein außerordentlich intelligenter, fortgeschrittener junger Mann, und ich stand vor einem Rätsel zunächst. Das Rätsel löste sich in einer ganz merkwürdigen Weise. Ich wurde aufmerksam darauf, daß der Vater dieses Knaben, den ich nun auch kannte, die Ansicht hatte, es war seine Weltansicht, daß es eigentlich nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, den Willen zu entwickeln.

Nu zou ik u willen laten zien hoe je probeert wegen te vinden om dit soort onoverkomelijke hindernissen een beetje te overwinnen die je tegenkomt wanneer het leven die zelf voor je opwerpt. Ik kende een jongen – ik kon hem ook volgen als jongeman -, die een merkwaardige wilszwakte had, die door zijn wilszwakte zover kon komen dat hij op straat stond en zich voorgenomen had tram zus of zo te nemen om hier of daar heen te gaan. Als de tram dan aankwam, kon hij het niet opbrengen, in te stappen. In gedachten kon hij dat ritje met de tram wel maken, maar hij kon niet instappen. Hij stond er nog, als de tram al weer weg was. Zo’n jongen leerde ik dus kennen en jongeman geworden, bekend, een buitengewoon intelligente, ontwikkelde jongeman en ik stond aanvankelijk voor een raadsel. Dit raadsel werd op een heel merkwaardige manier opgelost. Ik ontdekte dat de vader van deze jongen, die ik nu ook kende, de opvatting koesterde – het was zijn wereldbeschouwing – dat het eigenlijk niet tot de eigenschappen van de ziel behoort om de wil te ontwikkelen.

Es war eben eine Anschauung. Die Gedanken konzentrierten sich also darauf, gewissermaßen den Willen von den Seeleneigenschaften hinweg zu diskutieren. Nun hatte man den Weg: Der Vater war so geartet, daß diese seine Anschauung noch durchaus nicht Natur wurde, daß sie noch nicht die Organe ergriff. Beim Sohn war dasjenige, was beim Vater Gedanke war, habituell ge­worden. Dadurch war selbstverständlich auch die Möglichkeit gegeben, daß dasjenige, was der Sohn nun durch die Vererbung mitbekommen hatte, sich noch verstärkte dadurch, daß er immer hörte Gedanken, die vielleicht nicht gerade das aussprachen, daß der Wille nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, aber die doch so waren, daß eben diese An­schauung dahinter steckte. Und so leben sich Menschen in das Leben herein durch sehr, sehr komplizierte Verhältnisse.
Erst dann, wenn man am individuellen Fall richtig geführt wird, ist man, möchte ich sagen, urteilsreif, die Sache in einer etwas univer­sellen Betrachtung zu erfassen. Ich könnte natürlich noch manchen anderen Fall erwähnen. Man kann dann sehen, wie es in der mensch­lichen Natur liegt, wirklich mit einer gewissen Gliederung die drei Seelenfähigkeiten zu entwickeln: Vorstellen, Fühlen, Wollen. Aber es ist so, daß immer vom Fühlen etwas in unsere Gedanken übergeht.

Het was nu eenmaal een opvatting. De gedachten concentreerden zich dus op, in zekere zin, de wil weg te discussiëren van de ziel. Nu zag je de gang van zaken: bij de vader was het zo, dat zijn opvatting nog geen natuur was geworden, dat die nog geen bezit had genomen van de organen. Bij de zoon was wat bij de vader gedachte was, gewoonte geworden. Daardoor was vanzelfsprekend ook de mogelijkheid gegeven dat wat de zoon nu door de erfelijkheid meegekregen had, nog versterkt werd door steeds de gedachten te horen waarin misschien nog niet eens uitgesproken werd dat de wil niet bij de ziel behoort, maar die toch zo waren dat die opvatting daarachter stond. En zo komen mensen in het leven te staan onder zeer, zeer gecompliceerde omstandigheden.
Pas wanneer je in het individuele geval op het juiste spoor zit, ben je, zou ik willen zeggen, rijp voor een oordeel om zo iets op een universelere manier te bevatten. Ik kan natuurlijk nog veel andere gevallen aanroeren. Je kan dan zien, hoe het iets van de menselijke natuur is, werkelijk met een bepaalde indeling de drie zielenvermogens te ontwikkelen: voorstellen, voelen en willen. Maar het is zo, dat altijd van het gevoel iets naar het denken gaat.

blz. 119

Wir haben nie eigentlich ein ganz reines Denken, außer wenn wir uns streng dazu selbst erziehen, und außer dem, wenn wir uns Idealen der Moral hingeben oder der Religion. Aber im gewöhnlichen Leben, im Denken über die Außenwelt, im Zusammendenken mit anderen Men­schen haben wir immer nur Vorstellungen, die von Gefühlen durch­setzt sind. So daß wir sagen können: Unsere Vorstellungen sind ge­fühlsverwandt. Unsere Gefühle spiegeln dadurch gerade, weil sie von dem Vorstellen wieder angeregt sind, die Artung des Vorstellungs­lebens wider. Unser Wille ist auf der anderen Seite in einem Wechsel-verhältnis wiederum zum Fühlen. Es ist ein großer Unterschied zwi­schen Wille und Wille. Der Wille kann ein, ich möchte sagen, mehr neutraler Impuls sein, oder er kann von Gefühlswärme durchzittert sein. Aber dieses Verhältnis ist so, daß es bei gewissen menschlichen Veranlagungen dazu kommt, daß sich das Gefühl auf Kosten des Wil­lens verstärkt, daß die Verwandtschaft zwischen Fühlen und Wollen so hervortritt, daß das Fühlen den Löwenanteil erhält und das Wollen zu kurz kommt. Bei solchen Menschen tritt dann in der Kindheit das auf, daß sie dasjenige, was eigentlich in den Willen übergehen soll, im Gefühl zurückbehalten; und dann begnügen sie sich mit dem Bilde der Hand­lung und schreiten nicht zur Handlung vor.

We hebben eigenlijk nooit helemaal alleen het denken, behalve wanneer we onszelf daar stringent toe ontwikkelen, wanneer we ons wijden aan morele idealen of aan godsdienst. Maar in het gewone leven, in het denken over de buitenwereld, in wat andere mensen denken, hebben wij steeds alleen maar voorstellingen die met gevoel doortrokken zijn. Zodat we kunnen zeggen: onze voorstellingen zijn gevoelsverwant. Onze gevoelens spiegelen juist omdat ze door het voorstellen gestimuleerd worden de kleur van de voorstellingen weer. Onze wil is aan de andere kant weer in een wisselwerking met het gevoel. Er is een groot verschil tussen wil en wil. De wil kan een – ik zou willen zeggen -meer neutrale impuls zijn of hij kan met gevoelswarmte doortrokken zijn. Maar deze verhouding is zo, dat het bij een bepaalde menselijke aanleg ertoe komt, dat die verwantschap tussen voelen en willen zo op de voorgrond treedt, dat het gevoel het leeuwendeel inneemt en het willen tekort komt. Bij zulke mensen doet zich dan in de kindertijd voor, dat wat eigenlijk in de wil moet komen, in het gevoel blijft hangen; en dan nemen ze genoegen met het beeld van de handeling en komen niet tot de daad.

Das sind die Menschen, von denen hier geredet wird. Wir müssen dann solche Kinder beobach­ten, inwiefern ihr Gefühl gerade auf dies oder jenes stark reagiert und müssen gerade bei solchen versuchen, nicht nur dem Zeichnen zu frö­nen, sondern vor allen Dingen das Kind auf das hinweisen, was den ganzen Menschen in Bewegung bringt.
Da möchte ich darauf hinweisen, daß gerade auf solche Kinder, die in dieser Art moralische Schwäche zeigen, ein beseeltes Turnen, wie ich es als Eurythmie geschildert habe, gesundend wirkt, vorausgesetzt, daß diese Eurythmie’ bei welcher der Mensch nicht nur mit der Hand zeich­net, sondern sich selber in den Raum hineinzeichnet, den Kindern in der Zeit bis zum 9. Lebensjahr beigebracht wird.
Und so handelt es sich darum, daß man die Wechselwirkung der menschlichen Fähigkeiten ins Auge faßt. Dann wird man, wenn man lernt, das Leben zu beobachten, auch dazu kommen, die Einflüsse, die man auf das Kind wirken läßt, so zu gestalten, daß die Kräfte der Seele und des ganzen Menschen in das entsprechende Wechselspiel ge­bracht werden. Allerdings, da darf ich noch erwähnen, heute zum Schlusse, daß geisteswissenschaftliche Schulung eben, wenn sie richtig

Dat zijn de mensen over wie hier wordt gesproken. We moeten zulke kinderen waarnemen in hoeverre hun gevoel juist op dit of dat sterk reageert en moeten bij hen proberen dat ze zich niet alleen aan het tekenen overgeven, maar bovenal het kind erop wijzen wat de hele mens in beweging brengt.
Dan wil ik er nog op wijzen dat juist op zulke kinderen die op deze manier een morele zwakheid vertonen, een bezielde gymnastiek zoals ik die als euritmie heb geschetst, gezondmakend werkt, vooropgesteld dat deze euritmie waarbij de mens niet alleen maar met de hand tekent, maar zichzelf in de ruimte tekent, kinderen in de tijd tot het 9e jaar bijgebracht wordt.
En zo gaat het erom dat je de wisselwerking tussen de menselijke vermogens onder ogen ziet. Dan zul je, wanneer je leert het leven waar te nemen, ook in staat zijn de invloed die je op het kind uitoefent, zo vorm te geven dat de kracht van de ziel en van de hele mens in dat wisselspel gebracht wordt. En zeker mag ik nog noemen, vandaag tot slot, dat geesteswetenschappelijke scholing juist, wanneer ze goed

blz. 120

von dem Menschen gehandhabt wird, dazu führt, das Leben zu be­obachten. In der Regel vergißt man die wichtigsten Tatsachen des Le­bens, oder man findet nicht den richtigen Rhythmus zwischen Humor und Ernst. Man hat nicht den richtigen Rhythmus gefunden, wenn man über einen jungen Menschen, an dem die Tramway vorbeifährt, bloß lacht. Er ist gewiß ein Objekt des Humors, aber man muß von dem Humor zum Ernst übergehen können; dann gliedert sich eine solche Sache mit den anderen Tatsachen des Lebens zusammen, dann lebt die Seele in uns, die mit dem Leben zusammenwachsen soll. Und es wird keiner eine solche Betrachtung über einen Menschen, auch wenn er in dieser Weise dasteht, genügend ernst nehmen können, der nicht auch den nötigen Humor aufbringt. Aber er darf nicht bei dem einen oder bei dem anderen bleiben. Eine solche Lebensbetrachtung, die ist dasjenige, was insbesondere dem Erzieher und Unterrichter notwendig ist. Die ist aber auch dasjenige, was bei richtiger geisteswissenschaft­licher Selbsterziehung wirklich in uns herangebildet werden kann.
Davon werde ich mir erlauben, im nächsten Vortrag zu sprechen.

door de mens wordt uitgeoefend, ertoe leidt het leven waar te nemen. In de regel vergeet je de belangrijkste feiten uit het leven of je vindt niet het juiste ritme tussen humor en ernst. Je hebt niet het juiste ritme gevonden, wanneer je alleen maar lacht om een jong mens aan wie de tram voorbijrijdt. Hij is zeker een object voor humor, maar je moet van humor naar ernst kunnen overstappen; dan komt zoiets met de andere zaken van het leven samen; dan leeft de ziel in ons die met het leven samen moet groeien. En niemand zal een dergelijke beschouwing over een mens, ook wanneer hij op deze manier erin staat, ernstig genoeg kunnen nemen, die niet ook de nodige humor op kan brengen. Maar hij mag niet bij het een of het ander blijven staan. Een dergelijke beschouwing over het leven is in het bijzonder voor de opvoeder en de leraar noodzakelijk. Die is tevens ook datgene wat bij een goede geesteswetenschappelijke zelfopvoeding in ons ontwikkeld kan worden.
Daarover wil ik dan in de volgende voordracht verder spreken.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 7e voordracht (Duits)

 

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1246

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1)

.

HET ETHERLIJF VAN DE MENS

Het etherlijf van de mens – de ontwikkeling en de opvoedkundige vorming in de kinderleeftijd*

Wanneer je de ontwikkeling vanaf de geboorte en tijdens het verwerven van het vermogen tot lopen, spreken en denken tot aan de schoolrijpheid volgt, dan vertonen zich in het fysiek-etherische gebied in alle organen diepingrijpende veranderingen. De orgaanstructuren die in de embryonale tijd werden aangelegd veranderen, worden rijper, kunnen hun functies beter verrichten.
De kracht die aan deze diep ingrijpende veranderingen ten grondslag ligt, die alle veranderingen in groei, in het structureren van de organen en in de vormgeving veroorzaakt, laat zich begrijpelijk samenvatten als levenskracht.
In die totaliteit vormen ze een in de tijd zich ontplooiend, vol wijsheid zittend zinvol geheel, dat als levenslijf gekwalificeerd kan worden en dat als een ‘tweede realiteit’, als de vormgever (architect) van het lichaam daarin leeft.
Met een traditionele term kun je dit geheel ‘etherlijf’ noemen.
Dit systeem van krachten dat daarmee in de belangstelling komt te staan, is er een dat zich in de tijd voltrekt, daarbij zich omvormend, steeds het karakter van een geordend levensgeheel vol wijsheid in zich dragend.

Zonder interactie met nog een andere kwaliteit, nl. met die van het voelen, zou het een puur vegetatief zich ontplooiend leven blijven.

Juist de interactie van de levenskrachten- het etherlijf met het voelen en de daarbij plaatsvindende verandering – zal in detail gevolgd worden, omdat deze een fundamentele betekenis heeft voor zowel het mens-zijn alleen al, als ook voor de ontwikkeling van het kind zelf.

De voor indrukken openstaande ziel en het complex van levensvormkrachten – hun contact en interactie.

De karakterisering van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken – en omgekeerd – blijkt een beschrijving te zijn die vruchtbaar is om te begrijpen wat er gebeurt wanneer we iets gewaarworden. Ook de begrippentrits: wakker – dromen – slapen, werpt een bepaald licht op het verschil tussen gewaarworden en waarnemen. Om bewust waar te nemen – het woord ‘bewust’ wijst daar al op, moet je een bepaalde wakkerheid, oplettendheid aan de dag leggen. Gewaarworden overkomt je meer; het speelt zich meer dromend, dromerig, onbewuster af, zelfs ‘slapend, slaperig’, onderbewuster.
Woorden die met het waarnemen in verband worden gebracht, kun je met deze karakterisering ook exacter een plaats geven: oplettendheid, interesse, toewijding – hier is zeker sprake van ‘wakkerheid, van betrokkenheid. Van een activiteit die door iemand aan de dag wordt gelegd. Er is ook sprake van een bepaalde wilsactiviteit. De richting is: van jou uit de wereld in.
Bij ‘gevoelig voor indrukken’, ‘beïnvloedbaar’ komt er iets uit de wereld bij je binnen; er is nauwelijks wilsactiviteit; het overkomt je – soms overmannen de indrukken je, zoals de slaap je kan overmannen.
Daar waar er sprake is van een activiteit van jou, spreek je niet meer van gewaarworden, maar van waarnemen. Er is steeds iets wat je je bewust wordt.
Tegelijkertijd roepen vele waarnemingen, maar ook gewaarwordingen een bepaald gevoel op; worden begeleid door gevoelens, stemmingen. Die zijn met de fysieke zintuigen niet waarneembaar – ze worden gevoeld, beleefd, ervaren. Voor ieder zijn ze voortdurend aanwezig – ook weer bewuster, dan wel onbewuster of zelfs onderbewust. Ze maken onze stemming uit, ons humeur, hoe we ons voelen. We hebben het naar ons zin, zijn blij, beleven plezier of we hebben er de pest in, zijn boos, voelen ons ongemakkelijk, opgelaten. De taal is rijk aan woorden om al deze stemmingsnuances te omschrijven.

Maar onze ziel is niet alleen het toneel van verinnerlijkte waarnemingen vanuit de buitenwereld. Ook van wat zich in ons meer vegetatieve leven afspeelt, vormt ze een toneel van gevoelens en stemmingen.
Als we bedorven eten hebben geconsumeerd, zal het lichaam reageren; we voelen ons misselijk, ziek; of door andere oorzaken: ‘niet lekker in ons vel’; we worden op zeker ogenblik gewaar dat we honger of dorst hebben; behoefte aan slaap, aan seks. Daaruit vormen zich woorden als ‘trek, zin, lust, begeerte’.
We hebben het voornamelijk over de stofwisseling; het gebied waar we met ons bewustzijn geen toegang toe hebben. Het speelt zich allemaal in ons af, maar we hebben er eigenlijk geen ‘weet’ van: het is het gebied waarvoor we ‘slapen’. In ons voelen – onze beleving- resoneert a.h.w. iets daarvan mee. Je behaaglijk voelen, tegenover maagpijn hebben.
Groei en voortplanting hebben we leren kennen behorend bij het etherlijf en de alinea hierboven is dus eigenlijk een beschrijving van de interactie tussen etherlijf en de meer vegetatieve kant van de ziel.
Er wordt weleens gesproken over de ‘lagere’ ziel; de ziel in engere zin; de ‘beperkte’ ziel. Dat tegenover ‘het hogere, ruimere, onbegrensde’ waarbij dan gedacht wordt aan het niet-fysiek gebonden zijn van de ziel wanneer deze zich doordringt met de ‘eeuwige’ wereld van de gedachten, de ideeën.

Dit ‘lagere’ is zeker niet bedoeld als moreel lager, of minderwaardig. Het wil hooguit duiden op dat ene aspect: het richt zich naar het stoffelijk-etherische; de andere kant is het geestelijke aspect van het bestaan: grofweg: naar het tijdelijke tegenover het ‘eeuwige, onstoffelijke’.

Keren we nog even terug naar de waarneming.
Waar ik ook naar kijk, wanneer ik dat niet met een zekere aandacht doe, blijft het slechts bij een vluchtige waarneming en zodra ik weer naar iets anders kijk, is het vorige object van waarneming geen realiteit meer voor mij. Het wordt dan moeilijk nog een voorstelling – d.i. het verinnerlijkte beeld van dat object, te maken. M.a.w. ik zie dat niet meer voor me (onstoffelijk) omdat ik het niet als stoffelijk ‘ding’ goed heb waargenomen, in me opgenomen (bijna letterlijk).

Eerder heb ik het voelen geplaatst tussen ‘voorstelling’ en ‘wil’, waarbij ‘voorstelling’ op iets terug te voeren is, dat er ooit was: verleden; en ‘wil’ die nog concreet moet worden, die een toekomstige realiteit inhoudt. Het voelen bevindt zich voortdurend in het nu, het heden.
Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbind, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen  inner–lijke aangelegenheid maak.

Belangrijk voor het pedagogisch-didactisch handelen?
Hebben deze menskundige gezichtspunten betekenis voor de pedagogie.

Voor de pedagogie kunnen deze gezichtspunten van (groot) belang zijn. Vooral in deze tijd – en ik denk voor wat op ons toekomt, van nog meer importantie.

We leven in een tijd waarin buitengewoon veel informatie op ons afkomt. Zoveel soms, dat ‘horen en zien’ je vergaan.
Die uitdrukking is interessant. Door de hoeveelheid kun je er niets meer mee. Je wordt eigenlijk overgeleverd aan die indrukken en je sluit je ervoor af.

Het heeft me altijd verbaasd dat mensen die in een winkel werken waar heel de dag muziek klinkt, daar niet ontzettend moe van worden – teveel aan je hoofd. Ik heb er verscheidene keren naar gevraagd en kreeg steevast het antwoord: ‘Ach mijnheer, daar sluit ik me voor af, dat hoor ik niet eens meer’.
Dat is toch merkwaardig: er klinkt iets om naar te luisteren, maar het gevolg is dat je je ervoor afsluit.

Onze zintuigen krijgen dagelijks – ook die van kinderen – een grote hoeveelheid indrukken te verwerken.**
Wat doet het voelen daarmee. Hoe intensief of oppervlakkig worden deze verwerkt.
Waar blijven ze, als je dat al kan vragen of wat doen ze.

Dat we vanuit ons etherlijf – groei en voortplanting – in ons beleven: honger, dorst enz – iets gewaarworden, toont de relatie, de interactie, etherlijf-gewaarwordingsziel.
Is er ook een interactie vanuit de gewaarwording of waarneming naar het etherlijf.

De psychosomatiek lijkt daarvoor het antwoord, al is daar het onderscheid etherlijf-fysiek lichaam niet zo expliciet uitgewerkt.

In de nacht van 5 op 6 maart 1883 voltrok zich bij het dorp Peasens-Moddergat in Friesland een ramp. In een hevige storm vergingen schepen en 83 man kwamen om. Er waren ook overlevenden.
Bij een ervan constateerde men dat hij in die spannende nacht totaal grijs was geworden.

Op 27-12-2012 berichtte het Eindhovens Dagblad:
=Aan hoofdhaar is nauwkeurig af te meten of iemand last heeft van stress. Het Erasmus MC in Rotterdam heeft een methhode ontwikkeld om het niveau van het stresshormoon cortisol in het haar te meten. Tot nu toe wordt het cortisolniveau gemeten in bloed of speeksel, maar dat is alleen een momentopname.=

De angst als heftig gevoel heeft kennelijk zo tot in het levenskrachtengebied doorgewerkt, dat daar, in een a.h.w. samengebald ogenblik, iets heeft plaatsgevonden, waar anders jaren voor nodig zijn: het verouderen, d.w.z. het afnemen van de levenskrachten, het zwakker worden van het etherlijf.

Het zenuwachtig-zijn, gespannen, voor bv. een examen, kan gepaard gaan met geen eetlust, slapeloosheid, nervositeit.
Er zijn nog talloze voorbeelden te vinden, waarbij de conclusie dat wat je beleeft, meemaakt, tot in het gebied van het ‘leven’slustige, een levensbedreigende invloed heeft.

Voor het pedagogisch handelen kan dus de vraag gesteld worden: is het belangrijk dat wij de kinderen ‘belevenissen’ geven en welke dan; of waarnemingen laten doen en welke dan. En hoe weten we dan of ze en in welke mate invloed hebben op het etherische; of naar de ‘hogere’ kant gekeken, welke gedachten en ideeën eigendom worden van de kinderen.

Ik denk dat we kunnen vaststellen dat nu ‘de buitenwereld’ een bombardement aan indrukken op de (jonge) mens loslaat met als gevolg een vluchtiger worden, dat is eigenlijk voor de intensiteit van het waarnemen een zwakker worden, door het ‘vergaan van horen en zien’, het voor de (jonge) mens belangrijk is dat hij een gelegenheid krijgt het ‘met aandacht waarnemen’ te oefenen.

In het vervolg op dit artikel heb ik een aantal voorbeelden uit de praktijk gegeven hoe het waarnemen kan worden geoefend.

*n.a.v. Stefan Lebers artikelen in Erziehungskunst,

**In Trouw stond in de bijlage ‘Tijd’ van 04-01-2014 een interview met Arie Boomsma, bekend van o.a. het presenteren van het tv-programma ‘Uit de kast’.
Hij zegt daarin: ‘Alle levens van twintigers en dertigers in de stad staan op shufflestand; vind je je studie niet leuk, dan ga je iets anders doen. Banen met lange contracten zijn er sowieso bijna niet meer. Op internet heb ik vaak drie webpagina’s open, op YouTube kies ik het kortste filmpje van een onderwerp, als ik muziek niet mooi vind, shuffle ik door. Alles spoelen we door, door, door – volgende. Waarom vraag ik dan van een relatie duurzaamheid?’

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

432-403

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.