Tagarchief: voelen

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Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [8]  [9]  [10]  [11] [12]  [13]  [14]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

7e voordracht Bazel, 29 april 1920 [2]

Inhoudsopgave
Opvoeding als het probleem van de lerarenopleiding:
werking van eenzijdig benadrukken onsterfelijkheidsgedachte
lichamelijk leven als voortzetting geestelijk leven
intellect wordt meegebracht, wil ontwikkeld
onderwijsvraag naar kwaliteit van opvoeder
humor en ernst
innerlijke voorbereiding van leraar. Meditatie
gedrag van kinderen
wilszwakke kinderen
bijzonder voorbeeld van wilszwakte: wat in de ene generatie gedachte is, wordt in de volgende organisch.

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                                Erziehung als Problem der Lehrerbildung

In diesen Vorträgen handelt es sich mir im wesentlichen darum, zu zeigen, inwiefern die Geisteswissenschaft, deren Aufgabe ich Ihnen an­gedeutet habe, die pädagogische Kunst befruchten kann. Nun ist es ja selbstverständlich nicht möglich, ein ganzes System der Pädagogik in vierzehn Vorträgen zu entwickeln. Ich habe ja in den ersten einleiten­den Betrachtungen schon darauf hingewiesen, daß ich eigentlich eine Erneuerung der Pädagogik als Wissenschaft nicht als etwas unmittel­bar Gefordertes ansehe, weil wir an pädagogischen Grundsätzen und Prinzipien eigentlich alles mögliche Gute haben. Ich glaube, daß vor allen Dingen nottut eine Erfrischung der pädagogischen Kunst. Und Geisteswissenschaft ist durchaus geeignet, zu dem, was in vieler Be­ziehung als eine ganz ausgezeichnete pädagogische Theorie vorliegt, ge­rade die pädagogische Praxis anzuregen, weil Geisteswissenschaft als solche den lebendigen Geist erfassen will; und die Erfassung des leben­digen Geistes ist zu gleicher Zeit eine Quelle der Willens- und Gemüts-anregung, die insbesondere bei der pädagogischen Kunst notwendig ist.

opvoeding als probleem van  de lerarenopleiding

In deze voordrachten gaat het mij erom in hoofdzaak te laten zien, in hoeverre de geesteswetenschap waarvan ik u de opdracht heb aangegeven, vruchtbaar kan zijn voor de pedagogische kunst. Nu is het vanzelfsprekend niet mogelijk een heel pedagogisch systeem in veertien voordrachten te ontwikkelen. Ik heb bij de eerste inleidende beschouwingen er al op gewezen dat ik eigenlijk een vernieuwing van de pedagogiek als wetenschap niet zie als een eis, omdat we al van alles aan goede pedagogsiche basisregels en principes hebben. Ik geloof dat vooral het opfrissen van de pedagogische kunst nodig is. En geesteswetenschap is zeker geschikt voor wat in vele opzichten voorhanden is als een heel uitstekende pedagogische theorie, met name de pedagogische praktijk, te stimuleren, omdat geesteswetenschap als zodanig de levende geest erbij wil betrekken; en rekening houden met de levende geest is tegelijkertijd een bron van het verlevendigen van wil- en gevoel wat in het bijzonder bij de pedagogische kunst noodzakelijk is.

Und Geisteswissenschaft ist ferner ein Quell wirklicher Menschen-erkenntnis, einer solchen Menschenerkenntnis, die aufgeht in dem Umgange mit dem Menschen überhaupt, und namentlich auch mit dem heranwachsenden Menschen, mit dem Kinde. Also darauf bitte ich Sie recht sehr zu achten, daß ich mich nach dieser Richtung hin an mein Thema zu halten gedenke. Gerade in Anknüpfung an dieses Thema sind ja schon eine ganze Reihe interessanter Fragen gestellt worden, die besonders auch in den heutigen Vortrag eingereiht werden sollen. Vor­erst aber möchte ich das eine bemerken: Selbstverständlich muß jedem Unterrichten parallel gehen, gleichgültig ob es durch die Notwendigkeit der Verhältnisse mehr auf den Intellekt oder mehr auf andere Seelen-kräfte orientiert ist, eine Heranbildung des Menschen eben in gemüt­hafter und vor allen Dingen auch in moralischer und religiöser Beziehung.

En geesteswetenschap is verder een bron van echte menskunde, zo’n menskunde die over gaat in de omgang met de mens in alle opzichten en met name met de opgroeiende mens, het kind. Dus ik vraag u om er heel goed op te letten dat ik mij in deze richting aan mijn thema houd. Juist n.a.v. dit thema is er al een hele reeks interessante vragen gesteld die in het bijzonder in de voordracht van vandaag meegenomen zullen worden. Eerst echter zou ik nog willen opmerken: vanzelfsprekend moet in ieder onderwijs parallel lopen, ongeacht of het door de noodzaak van de omstandigheden meer naar het intellect neigt of naar andere zielenkrachten, het vormen van de mens wat betreft zijn gevoel en voor alles ook het morele en religieuze.

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Allein sobald wir schon das Gebiet der Gemütsbildung ins Auge Eassen’ und noch viel mehr, wenn wir das Gebiet ins Auge fassen der ethischen und sittlichen Bildung und der religiösen Bildung, dann haben wir es zu tun mit einem Behandeln des ganzen Menschen. Immer wenn wir auf Gemüt oder Wille durch den ganzen Menschen wirken wollen, müssen wir rechnen mit den Umwandlungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens erfährt, die er schon erfährt eben als Kind, und die er auch im weiteren Leben erfährt. Umwandlungen des weiteren Lebens sind es ja, zu denen wir die nötigen richtigen Impulse gerade während der Unterrichts- und Erziehungszeit geben müssen.
Äber es ist unmöglich in bezug auf das Moralische, in bezug auf das Gemüthafte oder namentlich in bezug auf das Religiöse an den Men­schen heranzukommen, wenn wir uns nicht den Zugang zur Menschen-seele und zum Menschengeist im Verlaufe der anderen Erziehung und des anderen Unterrichts erst verschaffen. Es ist ein großer Fehler, zu glauben, daß wir unmittelbar Regeln aufstellen können, dahin lautend, man solle dies oder jenes in gemüthafter, in religiöser, in moralischer Beziehung bei dem Menschen heranziehen. Da verhält sich die Sache eigentlich ganz anders. Da verhält die Sache sich in folgender Weise:

Alleen, zo gauw we het gebied van de gemoedsvorming onder ogen zien en nog veel meer, wanneer we kijken naar de ethische en morele vorming en de religieuze, dan hebben we te maken met de hele mens. Steeds wanneer we op gemoed en wil willen werken door de hele mens, moeten we rekening houden met de veranderingen die de mens in zijn leven ondergaat, die hij al ondergaat als kind en die hij ook in zijn verdere leven ondergaat. Veranderingen van het verdere leven zijn het waaraan we de nodige impulsen in de goede richting moeten geven juist gedurende de onderwijs- en opvoedingstijd.
Maar het is onmogelijk wat het morele en ook wat het gevoel en met name wat het religieuze betreft de mens te bereiken, wanneer wij niet eerst toegang vinden tot de ziel van de mens en tot zijn geest tijdens de andere opvoeding en het andere onderwijs. Het is een grote vergissing te geloven dat we directe regels kunnen opstellen in de richting van je moet dit of dat, wat gevoel, het religieuze of het morele betreft, bij de mens opvoeden. De verhouding ligt daar eigenlijk heel anders. En wel als volgt:

Gewinne ich, insbesondere bei Kindern, wie wir sie bisher ins Auge gefaßt haben bis zum 9. Lebensjahre hin ungefähr, durch die ganze Art meines Unterrichtes ein entsprechendes Verhältnis zu dem Kinde, so daß ich durch dieses Verhältnis eine Beziehung zu seiner Seele habe, die mehr durch das Kind angeknüpft wird als durch mich, dann wird das Kind sich anregen lassen von mir in moralischer, in religiöser Be­ziehung. Gewinne ich ein solches Verhältnis nicht, unterrichte ich in einer Weise, die mir das kindliche Gemüt verschließt, dann wird das Kind auch für die beste moralische Lehre und die besten religiösen Im­pulse für mich unzugänglich sein. Das wird in dieser Eigenart, wie ich es angedeutet habe, eben bis zum heutigen Tage viel zu wenig berück­sichtigt. Und gerade auf diesem Gebiete nützt es schon nichts, wenn wir uns in der Gegenwart, um uns ein wenig über die Kulturschäden unserer Zeit einzuschläfern, Illusionen hingeben. Wir geben uns aber dadurch hauptsächlich Illusionen hin, daß wir unter dem Einflusse stehen von Bekenntnissen, gegen die hier durchaus nichts vorgebracht werden soll sonst, die eigentlich nur nach der einen Seite des Lebens hin mit der Ewigkeit der Menschenseele rechnen.
Wir sehen eigentlich immer nur hin darauf, daß wir dem Menschen

Krijg ik het voor elkaar, met name bij jonge kinderen zoals we tot nog toe naar hen hebben gekeke,n zo tot het 9e jaar ongeveer, door de hele manier van lesgeven een goede verstandhouding met het kind op te bouwen, zodat ik door die verstandhouding een gevoelsband met hem heb die meer door het kind aangeknoopt wordt dan door mij, dan gaat het kind door mij in moreel en religieus opzicht met me mee. Lukt zo’n band opbouwen niet, geef ik les op een mnaier waardoor het kind zijn ziel afsluit, dan zal het kind ook voor de beste morele leer en de beste religieuze impuls voor mij niet openstaan. Het kenmerkende hiervan, zoals ik het aangestipt heb, wordt tot op vandaag veel te weinig gezien. En juist op dit gebied heeft het geen zin als we ons nu, om ons een beetje af te sluiten voor de cultuurbeschadigingen van onze tijd, aan illusies overgeven. Maar dat doen we nu juist hoofdzakelijk doordat we onder invloed staan van godsdienstrichtingen, waartegen anders zeer zeker niet iets naar voren wordt gebracht, die eigenlijk alleen maar met één kant van het leven, met de eeuwigheid van de mensenziel, rekening houden.
We kijken eigenlijk steeds maar ernaar dat wij de mens

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ein gutes Verständnis und ein gesundes Fühlen übermitteln in bezug auf das Durchgehen durch die Todespforte, in bezug auf das Weiter­leben der Seele nach dem Tode. Es könnte scheinen, als ob ein solcher Hinweis zunächst ein theoretischer wäre. Er ist es nicht. Denn ob man über eine solche Frage des Lebens die eine oder die andere Ansicht hat, davon hängt, ich möchte etwas extrem ausgedrückt sagen, jeder Hand­griff des Lebens ja ab, alles was wir tun, alles was wir sagen, und namentlich wie wir es tun und wie wir es sagen. Nun sind die Bekennt­nisse, die nach der einen Seite hin auf die ja selbstverständlich in ihrer Art absolut richtige Ewigkeit der Seele jenseits des Todes nur hin­weisen, eigentlich alle aus einem gewissen Zählen der Menschen auf den Egoismus der menschlichen Natur hervorgegangen. Dies ist viel­leicht nur nicht genau ausgesprochen worden, aber in Wirklichkeit haben sich diese Bekenntnisse unter dem Egoismus des Menschen aus­gebildet. Nicht wahr, das, was ich jetzt sage, hat gar nichts zu tun mit dem Inhalt der Anschauung über das Fortleben der Seele nach dem Tode. Dieser Inhalt ist ja selbstverständlich für Geisteswissenschaft vollauf gesichert.

een goed begrip en een gezond gevoel meegeven wat betreft zijn overgang door de poort van de dood, wat betreft het voortleven van de ziel na de dood. Het zou kunnen lijken alsof zo’n verwijzing alleen maar theoretisch is. Maar dat is niet zo. Want of je over zo’n levensvraag het een of andere gezichtspunt hebt, daarvan hangt af – ik wil het iets extreem formuleren – hoe we in het leven staan, alles wat we doen, alles wat we zeggen en met name hoe we het doen en hoe we het zeggen. Nu zijn de godsdiensten die naar de ene kant vanzelfsprekend op hun manier alleen maar naar de absoluut ware eeuwigheid van de ziel na de dood verwijzen, eigenlijk allemaal voortgekomen door bij de mensen uit te gaan van het egoïsme van de menselijke natuur. Dit is misschien alleen niet zo duidelijk uitgesproken, maar in werkelijkheid zijn de godsdiensten tot stand gekomen onder het egoïsme van de mens. Niet waar, wat ik nu zeg, heeft helemaal niets te maken met de inhoud van het denken over het voortbestaan van de ziel na de dood. Deze inhoud is vanzelfsprekend voor de geesteswetenschap volledig bekend.

Wenn wir aber zum Menschen im allgemeinen oder zu Kindern insbesondere über dieses Fortleben nach dem Tode allein sprechen – es muß ja selbstverständlich darüber gesprochen werden -, aber wenn wir allein darüber sprechen, so reflektieren wir auf den Egoismus der menschlichen Natur, die eben fortleben will, wenn der Leib der Erde übergeben wird, die nicht vernichtet sein will. Aber damit schließen wir den Menschen in einem gewissen Sinne doch von seinen irdischen Lebensaufgaben ab. Wir schließen uns insbesondere als Erzieher und Unterrichter von der eigentlichen Aufgabe der Mensch­heitsentwickelung ab, wenn wir unter dem Einflusse einer solchen ein­seitigen Anschauung denken und handeln. Denn sehen Sie, ebenso wie wir hinschauen sollen auf das Leben, das jenseits der Geburt liegt, müssen wir hinschauen darauf, wie das irdische Menschenleben, das wir beginnen mit der Kindheit, dann weiterleben bis zum Tode, wie dieses irdische Menschenleben die Fortsetzung eines übersinnlichen Lebens ist; wie dasjenige, was in uns lebt als Seelisch-Geistiges, aus einer über­sinnlichen Welt herabsteigt, sich verbindet mit demjenigen, was aus der Vererbungsströmung als unsere Leiblichkeit gebildet werden kann. Und es ist sehr bedeutsam, so auf das heranwachsende Kind hin­zusehen. Jedes Kind ist ja, wenn man es unbefangen betrachtet, ein Rätsel, das zu lösen ist, insbesondere für den Erzieher. Wenn man in

Wanneer we echter tot de mens in het algemeen of tot kinderen in het bijzonder over dit voortbestaan na de dood alleen spreken – en er moet vanzelfsprekend over gesproken worden -, maar wanneer we daar alleen over spreken, dan zijn we geïntereesseerd in het egoïsme van de mensennatuur die nu eenmaal voort wil bestaan als het lichaam aan de aarde toevertrowud is; die niet wil vergaan. Maar daarmee sluiten we de mens in zekere zin toch van zijn aardse levensopgaven af. En in het bijzonder sluiten we als opvoeder en leerkracht ons van de eigenlijke opgave van de mensheidsontwikkeling af, wanneer wij onder invloed van zo ’n eenzijdige overtuiging denken en handelen. Want ziet u, net zoals we naar het leven moeten kijken dat vóór de geboorte ligt, moeten we kijken naar hoe het aardse leven van de mens dat voor ons als kind begint, en dan verder leven tot de dood, hoe dit aardse mensenleven de voortzetting van een bovenzinnelijk leven is; hoe wat in ons leeft als ziel en geest, uit een bovenzintuiglijke wereld afdaalt, zich verbindt met wat uit de erfelijkheidsstroom als onze lichamelijkheid gevormd kan worden.
En het is van heel veel betekenis zo naar het opgroeiende kind te kijken. Ieder kind is, als je het onbevangen bekijkt, een raadsel dat je op moet lossen, in het bijzonder voor de opvoeder. Wanneer je zo

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der Art hinblickt auf das heranwachsende Kind und sich sagt: Das­jenige, was sich da hereingestellt hat in das Erdenleben, das ist die Fortsetzung eines geistigen Lebens, und wir haben die Verantwortung, in der richtigen Weise zu lenken dasjenige, was die Geisteswesenheit wollte, indem sie sich verkörpert in einem irdischen Menschen; dann, dann wird uns erst jenes Gefühl der Heiligkeit überkommen, ohne das man nicht erziehen und unterrichten kann, jenes Gefühl, das Rätsel lösen will, indem es sich gegenüber weiß dem heranwachsenden Men­schen. Dem Leben, wie es hier in der physischen Welt abläuft, die Auf­gabe einer Fortsetzung eines geistigen Lebens zu geben, das ist etwas Bedeutsames, wenn es uns durchdringt.
Und damit weise ich als auf ein bedeutsames Beispiel darauf hin, wie sehr der Unterrichter oder Erzieher anders handeln wird, wenn er diese oder jene Gesinnung hat. Selbstverständlich kommt für das äußere soziale Leben dasjenige in Betracht zunächst, was der Mensch als Han­delnder ist. Aber indem wir dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüberstehen, stehen wir der innerlichsten Menschennatur gegen­über.

naar het opgroeiende kind kijkt en zegt: wat nu zijn plaats in het aardse leven heeft ingenomen, is het verderleven van iets geestelijks en wij hebben de verantwoordelijkheid om op de juiste manier leiding te geven aan wat het geestwezen wil, wanneer dit zich belichaamt in een mens op aarde; dan kunnen wij pas het gevoel krijgen van iets onaantastbaars, wat je niet kunt missen bij het opvoeden en onderwijzen; dat gevoel, dat raadsels wil oplossen wanneer het tegenover een opgroeiende mens staat. In het leven zoals het hier in de fysieke wereld verloopt, de opdracht te zien van een voortzetting van een geestelijk leven, dat is iets van betekenis, wanneer we ervan doordrongen raken.
En daarmee wijs ik op een belangrijk voorbeeld van hoe zeer de leerkracht en de opvoeder anders zal handelen, wanneer hij de ene of de andere opvatting heeft. Vanzelfsprekend komt voor het sociale leven allereerst in aanmerking hoe de mens handelt. Maar als we met de wordende mens, met het kind van doen hebben, hebben we te maken met de diepste mensennatuur.

Da kann gar nicht anders gewirkt werden, als daß Gesinnung auf Gesinnung wirkt, und da kommt etwas an auf dasjenige, was als Impulse der Gesinnung zugrunde liegt. Ist diese Gesinnung vorhanden, so gibt sie ein bedeutsames Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der Erziehungs- und Unterrichtsaufgabe. Und ohne dieses Verantwortlich­keitsgefühl kommen wir eigentlich in der Praxis des Erziehens gar nicht aus. Von dem muß alles durchdrungen sein. Und insbesondere möchte ich, daß Sie die heute scheinbar weit von einem solchen Be­trachten abliegenden Ausführungen doch so betrachten, daß Sie gerade von diesem Gefühle, das ich jetzt eben ausgesprochen habe, mit durch­drungen sind.
Wenn wir wirklich in richtiger Art darauf hinsehen, wie der Mensch, so wie ich es gestern ausgeführt habe, seinem ganzen Wesen nach seine Tätigkeiten aus zwei Quellen herleitet, so werden wir auch den Blick hinlenken können auf den Unterschied, der da besteht zwischen dem, was der Mensch mitbringt ins Leben herein und demjenigen, was ge­rade durch dieses physische Leben ausgebildet werden soll. Die eine Quelle, von der ich gestern und an den vorhergehenden Tagen gespro­chen habe, weist mehr auf dasjenige hin, was der Mensch hereinbringt in das physische Leben aus einem überphysischen Leben. Und die andere Quelle weist mehr hin auf dasjenige, was der Mensch aus diesem

Dan kan er helemaal niet anders gewerkt worden dan dat gevoelsstemming op gevoelsstemming inwerkt en dan komt het eropaan wat als impuls ten grondslag ligt aan die gevoelsstemming. Is die er, dan geeft deze een belangrijk verantwoordelijkheidsgevoel voor de opvoedkundige en onderwijskundige opdracht. Zonder deze verantwoordelijkheid spelen we het eigenlijk in de praktijk van het opvoeden helemaal niet klaar. Daarmee moet alles doordrongen zijn. En in het bijzonder zou ik willen dat u de vandaag schijnbaar ver van zo’n opvatting verwijderde uiteenzettingen, toch zo beschouwt, dat u juist van dit gevoel dat ik net uitgesproken heb, ook doordrongen bent.
Wanneer we werkelijk op een goede manier kijken hoe de mens, zoals ik dat gisteren uiteengezet heb,wat zijn hele wezen betreft, zijn activiteit uit twee bronnen put, zo kunnen we ook onze blik richten op het verschil dat er bestaat tussen wat de mens meebrengt in het leven en wat juist tijdens zijn leven ontwikkeld moet worden. De ene bron waarover ik gisteren sprak, wijst meer op wat de mens meebrengt in het aardse leven uit de niet-fysieke wereld, En de andere bron wijst meer in de richting van wat de mens

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Leben hier schöpfen soll. Wenn ich darauf hingewiesen habe, wie mit dem Zahnwechsel eigentlich geboren wird das Intellektuelle, und wie dann mit der Geschlechtsreife der Wille gewissermaßen hineinschießt in die menschliche Wesenheit, so habe ich damit durch zwei Gesichts­punkte, es gibt eben viele andere, charakterisiert die beiden Quellen. Indem wir uns an den Menschen richten und sein Intellektuelles ins Auge fassen, schauen wir allerdings mehr hin auf dasjenige, was er durch die Geburt ins physische Dasein hereingebracht hat. Indem wir uns an seinen Willen wenden, müssen wir uns bewußt sein, daß wir das an ihn herantragen, was er vorzugsweise aus dieser physischen Welt hereinzunehmen hat, um es seiner höheren Natur einzuverleiben. Hier in den Kämpfen des physischen Lebens, hier in alledem, was an Dis­harmonien und Harmonien mit der Welt sich durch das physische Le­ben entwickelt, da erzieht sich der menschliche Wille, da wird gewisser­maßen der menschliche Wille. Dasjenige, was mehr als Intellektuelles aus der menschlichen Natur hervortritt, das müssen wir versuchen her­vorzulocken aus dieser menschlichen Natur. Indem man das nur aus­spricht, sieht man hin auf viele Mißverständnisse, die gerade im Aus­sprechen der pädagogischen Wahrheiten entstehen.

uit dit leven wil halen. Toen ik erop gewezen heb, hoe bij de tandenwisseling eigenlijk het intellect wordt geboren en hoe dan met de geslachtsrijpheid de wil op een bepaalde manier bezit neemt van de mens, zo heb ik daarmee vanuit twee gezichtspunten – er zijn er nog veel meer – de beide bronnen gekarakteriseerd. Wanneer we ons op de mens richten en het intellectuele in ogenschouw nemen, kijken we meer naar wat door de geboorte in het aardse bestaan wordt meegebracht. Als we naar de wil kijken, moeten we ons ervan bewust zijn, dat wij aan hem geven wat hij voornamelijk uit de fysieke wereld moet nemen om het in zijn hogere natuur op te nemen. Hier, in de moeite om in het aardse leven iets te bereiken, hier, in alles wat aan harmonie en disharmonie met de wereld door het fysieke leven ontwikkeld wordt, wordt de menselijke wil gevormd, daarbij ontstaat de menselijke wil. Wat meer als intellect uit de menselijke natuur naar voren komt, moeten we proberen uit deze menselijke natuur naar buiten te laten komen. Wanneer je dit alleen maar uitspreekt, krijg je de vele misverstanden die juist door het uitspreken van pedagogische waarheden ontstaan.

Man will immer alle Dinge einseitig sagen, die eigentlich zweiseitig im Leben sind. Man will sagen: entweder müsse man alles aus dem Menschen herausholen, oder man müsse alles in den Menschen hineinstopfen. Beides ist natür­lich unrichtig. Aber für alles Vorstellende im Menschen gilt in einem gewissen Grade, daß wir es aus der menschlichen Natur herausholen müssen. Für alles Willentliche gilt, wenn auch nicht ausschließlich, daß die Erlebnisse, die wir an den Menschen heranbringen, für ihn bildend, unmittelbar bildend sind. Den Willen holt sich der Mensch aus diesem Leben. Daher ist es für die Willensbildung so wichtig, wie wir selbst zu dem Menschen stehen, wie wir zu ihm stehen, so daß er uns nach­ahmen kann, oder daß er so uns ansehen kann, daß dasjenige, was wir selbst sagen und was wir selbst tun, für ihn nach dem siebenten Jahre ungefähr Autorität wird. Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein. Wir müssen vieles aus dem Kinde herausholen. Wir müssen das Kind in solche Umgebung versetzen, daß es sich selber möglichst viel, nament­lich für seine Willensbildung, aus der Welt herausholen kann. Da sehen Sie schon, wie viel von dem, was man die Erziehungsfrage und die

Een mens wil altijd de dingen eenzijdig zeggen die eigenlijk in het leven meerdere kanten hebben. Men wil zeggen: of je moet alles uit de mens halen of je moet de mens alles aanleren. Beide zijn natuurlijk niet juist. Maar voor alles wat met het voorstellen te maken heef,t geldt in zekere zin dat wij dat uit de menselijke natuur moeten halen. Alles wat de wil betreft, maar ook weer niet helemaal, daarvoor geldt dat we de ervaringen die we de mens laten opdoen, voor hem beeldend, direct beeldend zijn. De wil haalt de mens uit dit leven. Daarom is het voor de wilsvorming zo belangrijk hoe we ons zelf tegenover de mens gedragen, zodat hij ons kan nadoen of dat hij zo naar ons kan kijken dat wat wij  zeggen en doen, voor hem na het zevende jaar ongeveer, tot autoriteit wordt. Gewoonlijk is er met betrekking tot het leven niet een stringent of-of juist, maar een zowel dit als ook dat. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol. We moeten veel uit het kind halen. We moeten het kind in zo’n omgeving zetten dat het zelf de mogelijkheid krijgt, juist voor de ontwikkeling van zijn wil, die uit de wereld te halen. Daar ziet u al aan hoeveel van wat men opvoedings- en

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Unterrichtsfrage nennen möchte, eigentlich eine Lehrerfrage ist, eine Frage nach den Qualitäten des Erziehenden und Lehrenden ist. Und da möchte ich denn, bevor ich in der Betrachtung weitergehe, von der ich gestern ausgegangen bin, da möchte ich dasjenige Element in Be­handlung des ganzen Unterrichtens und Erziehens wenigstens von einer gewissen Seite her charakterisieren, das dieses ganze Erziehen und Unterrichten durchsetzen soll.
Auch da kann man wiederum sehr einseitig werden. Man kann durch seine eigene Wesenheit veranlaßt den Unterricht durchsetzen oder die Erziehung des Menschen durchsetzen mit einem ewigen Ernst, mit einem Lehrer- oder Erzieher-Antlitz, das nie lachen kann, das immer nur mahnen kann, das immer nur ernst sein kann. Und man kann wohl auch, wenn man gerade dazu veranlagt ist, wenig Ernst in die ganze Handhabung des Unterrichtens und Erziehens hineintragen. Das führt beides zu Erziehungsergebnissen, die im Leben sich als außer­ordentlich schädlich erweisen. Es ist ungefähr so, wie wenn jemand nachdenken würde – gegenüber der Natur macht man solches Nach­denken nicht, weil man eben die Absurdität bemerkt, aber beim Hand­haben der geistigen Angelegenheiten bemerkt man nicht gleich die Ab­surdität -, es ist so, wie wenn jemand nachdenken wollte darüber, ob das Einatmen besser wäre als das Ausatmen

onderwijsvragen zou willen noemen, eigenlijk een lerarenvraag is, een vraag naar de kwaliteiten van de opvoeder en de leraar. En ik zou dan graag, voor ik met de beschouwing verderga, waarvan ik gisteren ben uitgegaan, dit aspect bij de behandeling van het totale lesgeven, de opvoeding, op zijn minst toch van een bepaalde kant willen karakteriseren die in de hele opvoeding en het onderwijs aanwezig moet zijn.
Ook hier kun je weer eenzijdig worden. Je kan, ingegeven door je eigen persoon het onderwijs of de opvoeding van een mens doorspekken met een eeuwige ernst, met de leraar-opvoedertronie die nooit kan lachen, die altijd maar moet vermanen, die altijd alleen maar ernstig kan staan. En je kan ook, wanneer je juist die aanleg hebt, weinig ernst in al je onderwijzend en opvoedend doen leggen. Dat leidt alle twee tot opvoedingsresultaten die voor het leven uiterst schadelijk blijken te zijn. Het is ongeveer zo alsof iemand, wanneer hij zou nadenken – over de natuur doe je dat niet, omdat je die absurditeit wel merkt, maar bij aangelegenheden van de geest merk je het absurde niet meteen – erover zou willen nadenken of inademen beter is dan uitademen.

Es handelt sich gar nicht darum, ob das Ein- oder das Ausatmen besser ist, sondern darum, daß der Mensch einatmen und ausatmen muß, und daß, wenn er in der Zeit, wo er ausatmen sollte, einatmen will, das gegen seine Natur geht und umgekehrt. So wie ein strenger Rhythmus in dem Menschen ist, wo­nach er in der Minute durchschnittlich achtzehn Atemzüge macht, so ist das Ganze des menschlichen Lebens in einer gewissen Weise auf Rhythmus hin orientiert. Und ein Teil dieses Rhythmus – es spielen manche andere Dinge, wie gesagt, hinein -, aber eine Seite dieses Rhythmus ist die Abwechslung zwischen Humor und Ernst. Sehen wir einmal die physischen Ausbrüche des Humors und des Ernstes uns an, und versuchen wir sie nicht zu deuten, sondern aus der menschlichen Natur heraus zu erkennen.
Der Humor, der wenigstens in einem dieser Aspekte den Menschen zum Lachen oder Lächeln bringt – womit rechnet er denn eigentlich? Der Humor rechnet damit, daß der Mensch in einer gewissen Weise in dem Augenblicke, wo er zum Lächeln kommt, oder wo er auch nur wegen des humoristischen Eindruckes in der Seele lächelt, daß der

Het gaat er helemaal niet om of in- of uitademen beter is, maar dat de mens in-en uitademen moet en dat wanneer hij op de tijd waarop hij moet uitademen, in wil ademen dat tegen zijn natuur ingaat en omgekeerd. Zoals er een dwingend ritme in de mens zit waarbij hij gemiddeld achttien ademhalingen per minuut heeft, zo is het geheel van het menselijk leven op een bepaalde manier op ritme aangewezen. Een een deel van dit ritme – veel heeft, zoals gezegd, ook zijn invloed – maar een bepaalde kant van dit ritme is de afwisseling in humor en ernst. Kijk eens naar de fysieke uitbarsting van de humor en de ernst en laten we eens proberen ze niet te duiden, maar ze vanuit de menselijke natuur te begrijpen.
De humor die op z’n minst in dit opzicht de mens aan het lachen maakt of doet lachen – waar heeft die mee te maken? Humor heeft te maken met het feit dat de mens op een bepaalde manier op het ogenblik waarop het tot lachen komt of wanneer hij door iets humoristisch van binnen lacht, de mens dan

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Mensch da von sich loskommt. Versuchen Sie einmal, die Sache denke­risch und empfindend auszuschöpfen; Sie werden finden, daß, indem wir übergehen zu dem Humoristischen, zu dem humorvollen Erleben, wir in einer gewissen Weise voii uns loskommen, wir gewissermaßen antreten den Weg ins Träumen hinein. Wir gehen ihn nicht ganz. Wir verlassen ihn sehr bald. Wir bleiben voll bewußt, aber es ist der An­fang des Weges ins Träumen hinein, wenn wir uns in der Richtung des Humors bewegen. Und dieses Sichverlieren’ das drückt sich aus – zu­nächst kann ja der Mensch dasjenige, was er an sich selbst leiblich-geistig erlebt, nur durch die paar Bewegungen in der Physiognomie seines Gesichtes ausdrücken -, das drückt sich aus durch das Lächeln. Im Lächeln, im Lachen, da ist es so, daß das Geistig-Seelische, das­jenige, was wir in der Geisteswissenschaft Ich und astralischen Leib nennen, in einer gewissen Weise sich herauszieht – allerdings so, daß sich der Mensch in der Hand behält – aus dem Physischen und aus dem Ätherischen. Der Mensch weitet sich seelisch-geistig, indem er das Hu­morvolle erlebt.

een beetje buiten zichzelf raakt. Probeert u eens deze zaak denkend en invoelend helemaal na te gaan; u zal vinden dat, als het voor ons humoristisch wordt, de humor beleven, we op een bepaalde manier buiten ons zelf raken, in zekere zin een beetje in het droomachtige terechtkomen. Dat gebeurt niet helemaal. Daar komen we meteen weer uit. We blijven bij het volle bewustzijn, maar het is een op weg zijn naar het dromen, wanneer het voor ons humoristisch wordt. En het zich verliezen komt tot uitdrukking – eerst kan de mens wat hij aan zichzelf lichamelijk-geestelijk beleeft, alleen maar door een paar bewegingen in de fysionomie van zijn gezicht tot uitdrukking brengen – in het lachen. Bij het glimlachen, het lachen is het zo dat wat geest en ziel is, dat wat we in de geesteswetenschap Ik en astaallijf noemen, op een bepaalde manier zich losmaakt – wel zo, dat de mens zichzelf beheerst – van het fysieke en van het etherische. De mens wordt wat ziel en geest betreft groter, wanneer hij iets humoristisch beleeft.

Und sehen wir auf das radikale Extrem des Ernstes, auf das radikale Extrem: das Weinen, das Traurigwerden – es ist ein Aspekt wenigstens des Ernstes, der Aspekt aber, der uns das enthüllt, was im Ernste über­haupt lebt – er ist ein Mehr-sich-zusammen-Pressen, es ist ein das Seelisch-Geistige inniger mit dem Physisch-Leiblichen-Verbinden, als es verbunden ist, wenn wir in gleichgültiger, weder humoristischer noch ernster Stimmung sind. Humorvolle Stimmung, ein Weiten des See­lisch-Geistigen; ernste Stimmung, ein In-sich-zusammen-Pressen der geistig-seelischen Natur mit der physisch-leiblichen. Wir könnten ja auch sagen, weil wir ja nicht uns pedantischen oder tantenhaften Lehren hingeben dürfen über diese Dinge, in dem Lachen wird der Mensch altruistisch, in dem Ernste wird der Mensch egoistisch.
Diese Behauptung wird Ihnen anfechtbar erscheinen. Gewiß, alle Behauptungen sind im Grunde genommen anfechtbar, weil sie nicht für die ganze Welt, sondern immer nur für ein beschränktes Gebiet gelten. Wenn ich sage: der Ernst macht egoistisch, so muß man natürlich sich klar darüber sein, daß man ja gut predigen kann, der Mensch soll den Egoismus bekämpfen; aber was kommt denn viel dabei heraus, wenn der Mensch den Egoismus – ich will jetzt etwas recht Radikales sagen -, wenn der Mensch den Egoismus bekämpft aus Egoismus, damit man ihn recht unegoistisch finde, recht selbstlos finde, damit er sich selber

En als we naar het andere uiterste kijken, naar de ernst, het andere uiterste: het huilen, het verdrietig worden – dat is op z’n minst een kant van de ernst, een kant echter die ons laat zien wat er zoal in de ernst leeft – die is meer iets wat samenperst, die verbindt wat geest-ziel is, vaster met het fysiek-vormende, meer dan wanneer het verbonden is, als we op net zo’n manier onaangedaan zijn, noch in een humoristische, noch in een ernstige stemming. Een stemming met humor: een groter worden van ziel en geest; ernstige stemming: een in elkaar persen van de geest-ziele natuur in het fysiek-lijfelijke. We zouden ook kunnen zeggen, omdat we natuurlijk niet pedant of niet als theetantes ons willen inlaten met deze dingen: als hij lacht wordt de mens altruïstisch, als hij ernstig is, egoïstisch.
Deze bewering lijkt voor u misschien aanvechtbaar. Zeker, dat zijn op de keeper beschouwd alle beweringen, omdat ze niet voor de hele wereld, maar altijd maar voor een beperkt gebied gelden. Wanneer ik zeg: de ernst maakt egoïstisch, dan moet je natuurlijk wel weten, dat je goed kunt preken dat de mens zijn egoïsme moet bestrijden; maar levert dat veel op, als de mens zijn egoïsme – ik wil dat echt wel radikaal zeggen – wanneer de mens zijn egoïsme bestrijdt uit egoïsme, zodat we hem echt onegoïstisch vinden, echt onzelfzuchtig, zodat hij ook zichzelf,

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auch, wenn er über sich nachdenkt, die Wollust, selbstlos zu sein, verschaffen kann? Es ist viel besser, in solchen Dingen sich nicht Illusio­nen hinzugeben, sondern sich klar darüber zu sein, daß, wenn jemand so egoistisch ist, daß er einen Gefallen daran hat, viele Menschen zu lieben, wenn das seinen Egoismus befriedigt, das für ihn eine bessere Mitgabe ist, als wenn jemand so selbstlos ist, daß er wegen dieser Selbstlosigkeit alle möglichen Arten des Eigenlobes einernten will oder wenigstens sich beim Nachdenken über sich selbst sie sich selbst auch geben wird. Diese Dinge müssen so betrachtet werden wie sie der Wirklichkeit der menschlichen Natur entsprechen, nicht wie man zur Erhöhung der seelischen Wollust sie deuten oder definieren will. Wor­auf es eben ankommt, ist, daß das Wechselspiel im Menschen zwischen humorvoller Stimmung und ernster Stimmung das seelisch-geistige Le­ben so unterhält, wie das physische Leben durch Einatmen und Aus­atmen unterhalten wird. Und wie das Ausatmen eine Art Hingabe an die Außenwelt ist, wie das Ausatmen etwas ist, wo der Mensch sich fremder wird, das Einatmen etwas ist, wo der Mensch seinem Egoismus physisch frönt, so ist der Humor etwas, wo der Mensch in die Weiten zerfließt, und es ist der Ernst etwas, wo der Mensch sich in sich egoistisch sammelt.

als hij over zichzelf nadenkt, het plezier kan doen, onzelfzuchtig te zijn? Het is veel beter je over deze dingen geen illusies te maken, maar goed te weten, dat wanneer iemand egoïstisch is, hij er plezier aan beleeft, van veel mensen te houden, als dat zijn egoïsme tevreden stelt, wat voor hem een beter geschenk is, dan wanneer iemand zo onzelfzuchtig is dat hij door deze onbaatzuchtigheid alle mogelijke manieren van lof wil oogsten of op zijn minst bij het nadenken over zichzelf hij deze ook aan zichzelf geeft. Naar deze dingen moet zo gekeken worden dat ze in overeenstemming zijn met de werkelijkheid van de mensennatuur, niet om ze te duiden of te definiëren tot meerdere glorie van wat de ziel graag heeft. Waar het op aankomt is, dat de afwisseling in de mens tussen een humorvolle stemming en een ernstige stemming de ziel en de geest zo ondersteunt, zoals het fysieke lichaam ondersteund wordt door het in- en uitademen. En zoals het uitademen een soort overgave aan de buitenwereld is, zoals het uitademen iets is, waarbij de mens van zichzelf vervreemdt, het inademen iets is waarbij de mens zich fysiek aan zijn egoïsme overgeeft, zo is de numor iets waarbij de mens uitvloeit in de ruimte en is de ernst iets waarbij de mens zich egoïstisch samenpakt.

Zwischen diesen beiden Stimmungen muß insbeson­dere während der Unterrichtszeit das Leben des Kindes durch das Ver­halten des Lehrers hinfließen.
Nun, es ist außerordentlich schwer, wenn man, ich möchte sagen, unter einer Art abstrakter Selbstverpflichtung das Schulzimmer betre­ten soll und sich sagen soll: du sollst nun abwechselnd humoristisch und abwechselnd ernst sein. Solch eine Aufgabe sich zu stellen ist ja selbstverständlich ganz unmöglich, ist lächerlich, ist etwas, was gar nicht sein kann; denn es wird niemand von mir verlangen können, daß ich nach einem schweren persönlichen Erlebnis meine Unterrichtsstunde am Morgen mit humoristischen Dingen durchwürzen solle. Aber solch eine abstrakte selbstverständliche Pflicht ist dann nicht notwendig, wenn man zu dem Inhalte desjenigen, was einen begeistern soll für den Unterricht, auf geisteswissenschaftliche Art kommt; denn kommt man auf geisteswissenschaftliche Art darauf, so wird die Teilnahme an den einzelnen Stücken, in denen man lebt, objektiv, unpersönlich. Es ist einfach so. Wenn ich um 3 Uhr in das Schulzimmer komme und irgend etwas mit den Kindern zu behandeln habe und ich so, wie man an Geisteswissenschaft kommt, an meinen Stoff herankomme, wenn ich

Tussen deze beide stemmingen moet vooral in de schooltijd het leven van het kind verlopen door het gedrag van de leraar.
Nu, dat is buitengwoon moeilijk, wanneer je, ik zou willen zeggen, onder een soort abstracte zelfplicht het lokaal binnen moet gaan en tegen jezelf moet zeggen: jij moet nu afwisselend humoristisch en ernstig zijn. Je zo’n opgave stellen is natuurlijk vanzelfsprekend onmogelijk, belachelijk, is iets wat helemaal niet kan; want geen mens kan van mij verlangen dat ik na een ernstige persoonlijke ervaring ’s morgens mijn lessen met humoristische dingen ga kruiden. Maar zo’n abstracte vanzelfsprekende plicht is niet nodig, wanneer je op een geesteswetenschappelijke manier komt tot de inhoud, van wat iemand enthousiast moet maken voor het lesgeven; want kom je er op zo’n manier op, dan wordt de betrokkenheid bij de onderdelen die je bezighouden, objectief, onpersoonlijk. Zo is het simpelweg. Wanneer ik om 3 uur de klas in kom en iets met de kinderen moet gaan behandelen en op de manier zoals je aan geesteswetenschap komt, aan de leerstof kom, wanneer ik 

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mich herangeschult habe an meinen Stoff, so wie man lernt, sich heran­zuschulen an Geisteswissenschaft, so wird der Stoff mir etwas, wodurch ich alle Außenwelt unberücksichtigt lasse, worinnen meine eigene Stim­mung verschwindet, wo ich so in Anspruch genommen werde durch die Objektivität des Stoffes, daß der Stoff mir im rechten Momente Humor und Ernst eingibt, und die Dinge machen sich von selber.
Das ist etwas von der Praxis, wie Geisteswissenschaft die pädago­gische Kunst befruchten kann. Bis in die Haltung des Lehrers hinein kann sie die pädagogische Kunst befruchten. Geradeso wie, möchte ich sagen, wenn man nicht richtig atmen kann, der Arzt notwendig ist, um den richtigen Atmungsprozeß’ wenn es geht, herzustellen, so ist notwendig für den Menschen, der als gesunder Mensch auf Kinder wirken soll, der heilsame Einfluß der geisteswissenschaftlichen Er­ziehung, um unter der Objektivität des Stoffes stehen zu können. Es ist denkbar, daß man noch auf dem Hingang zur Schule den Kopf be­rechtigterweise hängen lassen muß, nachsinnen muß über die schlimm­sten Dinge, die einen betroffen haben; man betritt das Schulzimmer, man wird durchdrungen von dem, was heute die Aufgabe ist, und man spricht nicht selbst – nicht Leid und nicht Freude sprechen: die Dinge, um

door mijn leerstof wijzer geworden ben, zoals je wijzer wordt door de geesteswetenschap, dan wordt de stof voor mij iets waardoor ik de hele buitenwereld laat voor wat die is, waarbij mijn eigen stemming verdwijnt, waarbij ik zo in beslag genomen wordt door de objectiviteit van de stof, dat de stof mij op het juiste ogenblik humor en ernst verschaft en dan gaat het vanzelf.
Dat is iets van hoe geesteswetenschap voor de pedagogische kunst vruchtbaar kan worden. Juist zoals je – zou ik willen zeggen – wanneer je niet goed kan ademen, de dokter nodig hebt om het juiste ademproces, wanneer het lukt, weer te herstellen, zo is voor de mens die als een gezond mens met kinderen moet werken, de gezonde invloed van de geesteswetenschappelijke opvoeding nodig om onder de objectiviteit van de stof te kunnen staan. Het is denkbaar dat je op weg naar school je hoofd terecht nog wat moet laten hangen, na moet denken over de erge dingen die je zijn overkomen; je gaat de klas binnen, je raakt doordrongen van wat nu je taak is en je praat zelf niet – leed en vreugde spreken niet:

die es sich handelt, die sprechen, die bewegen unsere Finger, die bewegen unsere Finger dann, wenn sie mit der Kreide zeichnen oder schreiben oder sonst irgend etwas tun sollen. Dies zeigt, daß es in der Gegenwart gar nicht darauf ankommt, neue Erziehungsgrundsätze aufzustellen, sondern daß eine neue Geistesstruktur hervorgerufen werden muß, wodurch wir uns befähigt machen, wirklich unserer Auf­gabe gegenüber unsere Subjektivität verleugnen zu können. Dies an­zuerziehen oder wenigstens aus der menschlichen Natur hervorzuholen, wird gerade versucht bei den Lehrern der Waldorfschule So daß tat­sächlich schon in der kurzen Zeit, in der wir dort arbeiten, etwas von dem erreicht wurde, was ich etwa durch Folgendes charakterisieren möchte. Um möglichst diskret zu bleiben, werde ich so abstrakt als möglich charakterisieren. Ich habe es ja erfahren müssen, daß Men­schen, die nach der einen oder nach der anderen Richtung mit meiner Auswahl der Lehrer nicht ganz einverstanden waren, mir sagten: Ja, der wird vielleicht nicht ganz taugen, der ist zu pedantisch. Ich habe mich nicht beirren lassen; denn es handelt sich nicht darum, wenn ein Mensch sonst in bezug auf seine geistigen, moralischen und gemütlichen Fähigkeiten in der richtigen Weise zu gebrauchen ist, zu sehen, ob er

de dingen waarom het gaat, die spreken, die doen onze vingers bewegen, die doen dat wanneer we met het krijtje tekenen of anderszins iets moeten doen.
Dat betekent dat het er tegemwoordig helemaal niet op aankomt nieuwe basisregels voor de opvoeding op te stellen, maar dat er een nieuwe geestelijke structuur moet komen waardoor we het ons mogelijk maken, waar het echt om onze taak gaat, om onze subjectiviteit te kunnen negeren. Dit te leren of tenminste uit de menselijke natuur op te roepen, wordt door de leraren van de vrijeshool geprobeerd. Zodat daadwerkelijk al in de korte tijd dat we aan het werk zijn, iets tot stand is gekomen wat ik door het volgende zou willen karakteriseren. Om zo discreet mogelijk te blijven, zal ik dat zo abstract mogelijk doen. Ik moest ervaren dat mensen die het linksom of rechtsom niet eens waren met mijn keuze van leerkrachten, tegen me zeiden: ‘Ja, die deugt misschien wel niet, die is te pedant.’ Ik heb me niet gek laten maken; want het gaat er niet om, als een mens wel bruikbaar is wat zijn geestelijke, morele en zielenkwaliteiten betreft, te kijken of hij

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gerade etwas pedantisch ist, sondern darum, wie man es dahin bringt, die pedantischen Anlagen in der entsprechenden Weise in den Dienst der Menschheit zu stellen. Müßte man alle pedantischen Anlagen des­halb, weil sie an dem einen oder anderen Menschen da sind, einfach ausschließen, dann würden Sie sehen, wie wenig man mit dem Leben zurechtkäme. Wenn man Geisteswissenschaft lebendig aufnimmt, er­leichtert das, ein bestimmtes konkretes Gebiet des Lebens unbefangen zu erklären, weil eben durch diese Geisteswissenschaft die subjektiven Eigenschaften der Pedanterie aufhören besonders wirksam zu sein und es sich tatsächlich herausstellt, daß diejenigen, die als pedantisch etwa angesprochen worden sind, sehr anregend geworden sind im Unter­richten, nachdem sie sich nur eben aus geisteswissenschaftlicher Gesin­nung heraus in den Unterricht hineingefunden haben. Es handelt sich eben durchaus darum, nicht aus dieser oder jener vorurteilsvollen Idee heraus zu handeln, sondern aus dem Leben heraus zu handeln. Das ist es, was wir in der Gegenwart brauchen. Der Sozialismus möchte die ganze Welt nach einer Theorie formen. Die Aufgabe der Gegenwart gegenüber der Menschheitsentwickelung besteht aber darinnen, aus dem Leben heraus zu wirken.

misschien wat pedant is, maar het gaat erom hoe je het voor elkaar krijgt de pedantische aanleg op een adequate manier ten dienste aan de mensheid te stellen. Zou je alle pedantische aanleg, omdat deze of gene die heeft, simpel moeten uitsluiten, dan zou je zien hoe weinig je in het leven voor elkaar zou krijgen. Wanneer je de geesteswetenschap op een levendige manier in je opneemt, maakt die het je makkelijker een bepaald concreet gebied van het leven onbevangen helder te overzien, omdat nu juist door deze geesteswetenschap de subjectieve eigenschappen van de pedanterie ophouden te werken en dan blijkt daadwerkelijk dat degene die als pedant te boek zou staan, zeer inspirerend te zijn geworden bij het lesgeven, nadat hij nu juist vanuit een geesteswetenschappelijk gevoel in het onderwijs zich is gaan thuisvoelen. Het gaat er dus gewoon om niet vanuit dit of dat vooroordeel te handelen, maar vanuit het leven. Dat hebben we deze tijd nodig. Het socialisme zou de hele wereld naar een theorie vorm willen geven. De opdracht van de tegenwoordige tijd voor de ontwikkeling van de mensheid bestaat er echter in, vanuit het leven te werken.

Alles, was ich heute gesagt habe, gehört gewissermaßen als die an­dere Seite zu dem hinzu, was ich gestern gesagt habe über Sprachunter­richt, Eurythmieunterricht’ Turnunterricht und so weiter. Denn das­jenige, was ich gestern gesagt habe, wird nur in der richtigen Weise ge­leistet werden von dem Lehrer, wenn er in dieser Weise sich dazu ver­hält, wie ich es heute charakterisiert habe.
Und dies führt mich dazu, auf eine ganz besonders interessante Frage zu kommen, welche mir gestellt worden ist, die ganz zusammenhängt mit dem, was ich jetzt eben ausgeführt habe. Eine zwölfeinhalbjährige Schülerin, auf die wurde gedeutet, die hat 2 im Betragen. Sie er-zählte bei derBesprechung einesAufsatzes:Ich hatte schon in derPrivat­schule immer ein gutes Zeugnis, aber immer eine 2 im Betragen. Dann bekam ich einen Lehrer, den ich sehr liebhatte, und da hatte ich nie eine 2; dann aber unterrichtete uns später sein Sohn und die Sache mit mir ging wieder los und auch hier in der Schule bis in die jüngste Zeit.
Es ist die Frage mit einem tiefen Ernst gestellt, und ich denke, gerade solch eine Frage kann in bezug auf verschiedene Punkte, die heute be­sprochen worden sind, außerordentlich anregen. Denn sehen Sie, es ist schon zweierlei notwendig im Unterrichte und in der Erziehung. Das  

Alles wat ik vandaag heb gezegd, hoort in zekere zin als de andere kant van wat ik gisteren heb gezegd over taal-, euritmie-, en gymnastiekonderwijs enz. Want hetgeen ik gisteren heb gezegd, kan alleen op de juiste manier gedaan worden door de leraar, wanneer deze op de manier zoals ik die vandaag gekarakteriseerd heb, daartoe een verhouding heeft gevonden.
En dat brengt me ertoe op een heel bijzondere vraag in te gaan, die mij gesteld is, die helemaal samenhangt met wat ik zojuist uiteen heb gezet. Een leerlinge van twaalfeneenhalf jaar heeft een 2 voor gedrag. Zij vertelde bij de bespreking van een opstel: ik had op mijn particuliere school steeds een goed rapport, maar altijd een 2 voor gedrag. Toen kreeg ik een leerkracht op wie ik erg gesteld was en van hem kreeg ik nooit een 2; later kregen we les van zijn zoon en toen begon het voor mij weer en ook hier op school, tot nu toe.
De vraag is zeer serieus gesteld en ik denk, juist zo’n vraag kan met het oog op verschillende punten die vandaag zijn besproken, stimulerend zijn. Want ziet u, er zijn twee dingen nodig in het onderwijs en de opvoeding.

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eine ist, daß wir die Kunst verstehen, aus dem Kinde möglichst viel herauszuholen; wir werden ja zuerst Vorstellungsgemäßes heraus­holen; das andere aber ist, daß wir die Möglichkeit haben, mit dem Kinde so zusammen zu sein, daß uns das Kind in seiner Art lieb­haben kann.
Nun, es gibt alle die Dinge, die man mit Mühe sich anerziehen kann, auch in einzelnen Fällen als Instinkt. Das ist ein kompliziertes psycho­logisches Problem, auf das wir ja jetzt unmittelbar nicht eingehen kön­nen; aber es ist so, daß dasjenige, was wir mit Mühe in uns heranziehen können, für einzelne Menschen wie angeflogen ist, wie instinktiv da ist: sie werden von einer Kinderschar wie von selbst eben geliebt. Das ist etwas, was sehr schön sein kann, wenn es im einzelnen heraus­kommt. Aber gegenüber der Kultur- und Zivilisationsentwickelung handelt es sich darum, daß wir so etwas auch durch eine gewisse Selbst-erziehung erreichen können. Und wir können es erreichen, wenn wir versuchen, uns zur Welt so zu stellen, wie wir uns stellen müssen, wenn wir Geisteswissenschaft treiben. Wir können ja eben, wie ich schon sagte, Geisteswissenschaft nicht treiben, wie wenn wir in einem Kino sitzen und schauen, wir können Geisteswissenschaft nur treiben, wenn wir innerlichst mittun.

Het ene is dat we de kunst verstaan om zoveel mogelijk uit het kind te halen; eerst zal het om voorstellingsmatige dingen gaan; het andere is echter dat we de mogelijkheid hebben, zo met het kind samen te zijn dat het kind op zijn mnaier van ons kan houden.
Nu hebben we al die dingen die je moeizaam aanleren kan, ook in een enkel geval als instinct. Dat is een gecompliceerd psychologisch probleem waarop we nu niet direct in kunnen gaan; maar het is zo dat wat wij met moeite in ons zelf kunnen ontwikkelen, bij een paar mensen is komen aanwaaien, dat is er instinctief: van diegenen houdt de schare kinderen vanzelf. Dat kan heel mooi zijn, wanneer dat in een enkel geval zo is. Maar voor de ontwikkeling van cultuur en beschaving gaat het erom dat we zoiets ook door een bepaalde zelfopvoeding kunnen bereiken. En dat kunnen we, wanneer we proberen zo in de wereld te staan zoals we moeten staan wanneer we ons met geesteswetenschap bezighouden. We kunnen nu eenmaal – zoals ik al zei – geen geesteswetenschap bedrijven, alsof we in de bioscoop zitten en toekijken, we kunnen alleen geesteswetenschap bedrijven als we innerlijk actief zijn.

Ich sagte schon einmal: Lesen Sie meine «Ge­heimwissenschaft« und lesen Sie sie, ohne daß Sie innerlich erleben und Ihnen dasjenige, was gesagt wird, nur die Anleitung ist zu Ihren eige­nen Gedanken, so bleibt Ihnen diese ganze Geisteswissenschaft Stroh. Sie bleibt daher vielen Leuten Stroh. Aber lesen Sie sie so, daß Sie sie nur wie eine Partitur betrachten, die Sie eigentlich erst haben, wenn Sie alle Einzelheiten selbst aus sich herausholen, dann entwickeln Sie bei diesem Herausholen eben Kräfte in sich, die sonst verschlossen bleiben in der menschlichen Natur, die nicht herauskommen.
Das sind gerade diejenigen Kräfte, die die Verhältnisse entwickeln insbesondere zu Kindern, die gewissermaßen die Kinder auf uns auf­merksam machen. Haben wir diesen Prozeß in uns durchgemacht des Heraufholens von geistigen Kräften in uns, so stellen wir ein Band unmittelbar von Seele zu Seele her zwischen uns und dem Kinde. Und dieses Band ist für die gemüthafte und für die moralische Führung, die Willensführung des Kindes von einer ungeheuren Bedeutung. Sie wer­den es kaum dahin bringen, eine Klasse, in der 40 Prozent Rangen sind, in moralischer und gemüthafter Beziehung unartige Kinder sind, zu beruhigen durch moralische oder gemütvolle Ermahnungen, die wie 

Ik zei al eens: lees mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ en leest u die zonder innerlijke beleving en is wat daarin wordt gezegd, voor u slechts een aanleiding voor uw eigen gedachten, dan blijft deze hele geesteswetenschap een farce. Daarom blijft ze voor veel mensen een farce. Maar lees je het zo dat je het als een partituur ziet die dan pas uw eigendom is, wanneer u alle details uit uzelf kan halen, dan ontwikkelt u bij dit uit uzelf halen, krachten in uzelf die anders in de menselijke natuur blijven liggen, die er niet uitkomen.
Dat zijn juist die krachten die in het bijzonder bij kinderen, de verstandhouding ontwikkelen, die in zekere zin maken dat de kinderen ons zien. Hebben we dit proces dat er geestelijke krachten in ons opstijgen, innerlijk doorgemaakt, dan is er een band die direct van ziel tot ziel bestaat tussen ons en het kind. En deze band is voor het leiding geven aan een kind voor z’n gevoelsleven, voor de moraliteit, voor de wil van een buitengewone betekenis. U zou het nauwelijks klaarspelen een klas met 40 procent belhamels die in moreel en psychisch opzicht ondeugende kinderen zijn, rustig te krijgen door morele en gevoelvolle vermaningen die als

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abstrakte Sätze aus Ihnen herauskommen. Sie können manchmal durch den Tonfall Ihrer Stimme oder durch die Energie Ihrer Stimme für kurze Zeit etwas erreichen. Aber im Wesen wird dadurch nichts er­reicht. Aber versuchen Sie einmal Erfahrungen über das Folgende zu sammeln: Versuchen Sie es, sich vorzubereiten auf Ihre Schulstunden dadurch, daß Sie zu der gewöhnlichen Vorbereitung noch eine Art me­ditative Vorbereitung hinzufügen, etwas hinzufügen, was gerade mit dem Unterrichte, den Sie zu erteilen haben, nicht das Geringste zu tun hat, was aber etwas zu tun hat mit der eigenen Erhebung Ihrer Seele, was etwas zu tun hat mit dem Durchdringen irgendeines Stoffes, irgendeiner Empfindung, irgendeines Gefühis, das uns der Welt auf­schließt. Wenn Sie am Abend eine solche meditative innere – ich darf mich des Ausdrucks bedienen – Beschauung durchgemacht haben und diese Beschauung dadurch beleben, daß Sie am Morgen wiederum an sie zurückdenken und sie gewissermaßen nacherleben, dann werden Sie eine Wirkung bemerken, wenn Sie in die Klasse hineingehen. Das sieht aus, als ob ich Aberglaube erzählen wollte, aber das sind Dinge, denen gegenüber man keine Theorien fassen soll, sondern die man beobachten soll.

abstracte zinnen door u gegeven worden. U kan soms door de klank van uw stem of door de kracht van uw stem voor eventjes wat bereiken. Maar in wezen bereik je niets. Maar probeer eens ervaringen met het volgende op te doen: probeer u eens voor te bereiden op de lesuren door dat u bij de gewone voorbereiding nog een soort meditatieve voorbereiding doet, iets toevoegt wat nu net met de lessen die u geven moet, niets te maken heeft, maar wel te maken heeft met het verheffen van uw eigen ziel, wat iets te maken heeft met het doordringen van een of ander onderwerp, een of andere waarneming, een of ander gevoel waardoor de wereld voor ons opengaat. Wanneer u ’s avonds zo’n meditatieve innerlijke – ik mag deze uitsrukking wel gebruiken – beschouwing doorlopen hebt en deze beschouwind opnieuw oproept door er ‘smorgens weer aan terug te denken en in zekere zin nog eens beleeft, zal u een bepaalde werking ervaren, wanneer u de klas binnengaat. Dat ziet eruit alsof ik bijgeloof wil preken, maar het zijn dingen waarover je geen theorieën op moet stellen, maar die je moet waarnemen. Je neemt ze waar en je zal ze bevestigd vinden. Daar komt het op aan. De meeste mensen zijn tegenwoordig niet erg geneigd naar zulke dingen te kijken. Maar wij zullen ons moeten bekwamen, als we de ellende van de huidige tijd te boven willen komen, zo waar te nemen; dan zal de erbij behorende overtuiging die uit zo’n manier van beschouwen tevoorschijn kan komen, in het bijzonder voor de pedagogische kunst, ook voor de mensheid mogelijk worden. Wanneer we te maken hebben met zo’n leerlinge, zoals die hier ter sprake komt, wijst zij ons er duidelijk op dat in het geval waar ze zegt dat ze zeer op de leraar gesteld was, de opvoeding van haar wil onder de directe invloed van de persoonlijke verstandhouding stond. Maar alle wilsopvoeding zal steeds onder de invloed staan van de persoonlijke verstandhouding met de kinderen, nog voorbij de geslachtsrijpheid. Je kan daarover nog zoveel filosoferen, iedere filosofie die iets anders zegt dan dat de persoonlijke verstandhouding voor de vorming van gevoel en wil doorslaggevend is, zondigt tegen het leven. Dat kun je levenskennis noemen die er niet voor terugschrikt op deze dingen van het leven in te gaan. En wanneer je de dingen serieus neemt, die kunnen ontstaan

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durch die Befruchtung der Erziehungskunst von seiten der Geistes­wissenschaft, so werden sich einem manche Dinge aufschließen, die sich sonst durchaus nicht erschließen wollen. Da komme ich zu einer an­deren außerordentlich interessanten Frage:
In jeder Elementarschule, besonders in Knabenschulen, findet man gewöhnlich wenigstens einen Knaben, der, ohne im geringsten schwach­sinnig zu sein, sich doch bei jedem Fache seiner Studien außerordentlich dumm zeigt, der aber eine ganz merkwürdige Begabung für das Zeich­nen, also auch einen gewissen Beobachtungsinstinkt und wirkliches Kunstgefühl hat. Das ist eine ganz richtige Beobachtung. Diese übrige Dummheit hängt fast immer mit einer Art moralischer Schwäche und mit einem grübelnden Egoismus zusammen. Er scheint sich nicht auf­raffen zu können, um aus sich selber zu kommen. Welchen Aufschluß kann geisteswissenschaftliche Betrachtung über eine derartige Ver­anlassung geben? Wie soll der Lehrer einen solchen Schüler behandeln, um an ihm zwar auch die intellektuellen Fähigkeiten, vor allem aber die moralische Stärke zu entwickeln, die Kraft, seine eigenen Ent­schlüsse auszuführen?

doordat de geesteswetenschap vruchtbaar kan zijn voor de opvoedkunst, zal iemand op velerlei terrein de ogen opengaan, die daar anders zeker voor gesloten blijven. Dan kom ik op een andere buitengewoon interessante vraag:
Op iedere basisschool, met name op jongensscholen, vind je gewoonlijk op z’n minst een jongen, die zonder ook maar een beetje zwakbegaafd te zijn, toch bij ieder vak zich buitengewoon dom voordoet, maar wel een merkwaardige aanleg voor tekenen heeft, dus ook een bepaald waarnemingsinstinct heeft en een echt gevoel voor kunst. Dat is een heel goede waarneming. Die andere domheid hangt bijna altijd samen met een soort morele zwakte en met een piekerend egoïsme. Hij schijnt er niet toe te kunnen komen, niet zo op zichzelf gericht te zijn. Wat kan geesteswetenschap zeggen over wat daarvan de oorzaak is? Hoe moet de leerkracht zo’n leerling behandelen om hem toch ook de intellectuele vaardigheden bij te brengen en vooral te helpen moreel sterk te worden, kracht te ontwikkelen om zijn eigen voornemens uit te voeren?

Nun, diese Frage ist an mich gestellt worden. Wenn ich einer solchen Frage gegenüberstehe, dann habe ich immer gerade dann, wenn eine solche Frage so konkret, so individuell aus dem Leben herausgestellt ist, das Gefühl, in gewissem Sinne vor unübersteiglichen Schranken zu stehen. Versucht man durch Geisteswissenschaft in die Tatsachen der Welt einzudringen, dann hört eben der Hang zu mancher Oberfläch­lichkeit auf, dann gestattet einem die Gesinnung, die sich aus diesen geisteswissenschaftlichen Betrachtungen ergibt, nicht, die Dinge leicht­hin zu nehmen. Und zunächst hat man manchmal bei geisteswissenschaft­licher Betrachtung gerade gegenüber solchen elementaren Fragen, gegen­über denen mancher mit Theorien nur so sprudelt, alles mögliche zu sagen weiß, das allerbeklemmendste Gefühl. Man weiß, so sehr man auch herumspintisiert und herumphilosophiert, so kommt man doch nicht in die besondere Gestaltung dessen, was zur Antwort führt, weil das Leben die individuellen Tatsachen fast immer eben auch ganz in­dividuell zeigt, mit den ganz besonderen Nuancen zeigt, und man diesen Nuancen erst beikommen muß. Und sehen Sie, da wird man gerade bei Geisteswissenschaft im strengsten Sinne immer wiederum nur auf die Erfahrung geführt, um aus der Erfahrung heraus zu ringen mit der Beantwortung solcher Fragen.

Wel, deze vraag werd mij gesteld. Wanneer ik naar zo’n vraag kijk, dan heb ik altijd juist dan, wanneer zo’n vraag zo concreet, zo individueel uit het leven gesteld wordt, het gevoel op een bepaalde manier voor een niet te nemen hindernis te staan. Wanneer je probeert met geesteswetenschap door te dringen in wereldse zaken, dan houdt de hang naar sommige oppervlakkigheden op, dan laat de stemming die uit deze geesteswetenschappelijke beschouwingen voortvloeit, niet toe de dingen lichtvaardig op te vatten. En dan krijg je vaak bij geesteswetenschappelijke beschouwingen juist wat zulke elementaire vragen betreft, waarover menigeen maar zo’n beetje z’n theorieën spuit, al het mogelijke te berde weet te brengen, een allerbeklemmends gevoel. Je weet, hoe je er ook over prakkizeert en filosofeert, je komt toch niet tot een vorm van iets wat naar een antwoord leidt, omdat het leven de individuele feiten bijna altijd ook individueel laat zien, met heel bijzondere nuances laat zien en dat je eerst greep moet krijgen op deze nuances. En ziet u, juist bij geesteswetenschap word je rigoreus steeds weer naar de ervaring gewezen om uit die ervaring een antwoord op zulke vragen te vinden.

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Nun möchte ich Ihnen zeigen, wie man versucht, die Wege zu finden, um solch unübersteigliche Hindernisse ein wenig zu überwinden, wie sie dann vorliegen, wenn sie einem vom Leben selber gerade gegeben werden. Mir ist bekannt geworden ein Knabe – ich konnte dann auch ihn verfolgen als jungen Mann -, der eine merkwürdige Willens­schwäche hatte, der es zum Beispiel durch seine Willensschwäche dahin bringen konnte, daß er an der Straße stand, sich vorgenommen hatte, in die Tram Nummer so und so einzusteigen, um dort und dorthin zu fahren. Wenn die Tram herankam, so konnte er nicht den Willen auf­bringen, einzusteigen. Er hatte alle Gedanken, um seinen Weg mit Hilfe der Tramway zu machen, aber er konnte nicht einsteigen. Er stand noch da, wenn die Tram schon vorüber war. Mir wurde eben ein solcher Knabe, der dann junger Mann geworden ist, bekannt, ein außerordentlich intelligenter, fortgeschrittener junger Mann, und ich stand vor einem Rätsel zunächst. Das Rätsel löste sich in einer ganz merkwürdigen Weise. Ich wurde aufmerksam darauf, daß der Vater dieses Knaben, den ich nun auch kannte, die Ansicht hatte, es war seine Weltansicht, daß es eigentlich nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, den Willen zu entwickeln.

Nu zou ik u willen laten zien hoe je probeert wegen te vinden om dit soort onoverkomelijke hindernissen een beetje te overwinnen die je tegenkomt wanneer het leven die zelf voor je opwerpt. Ik kende een jongen – ik kon hem ook volgen als jongeman -, die een merkwaardige wilszwakte had, die door zijn wilszwakte zover kon komen dat hij op straat stond en zich voorgenomen had tram zus of zo te nemen om hier of daar heen te gaan. Als de tram dan aankwam, kon hij het niet opbrengen, in te stappen. In gedachten kon hij dat ritje met de tram wel maken, maar hij kon niet instappen. Hij stond er nog, als de tram al weer weg was. Zo’n jongen leerde ik dus kennen en jongeman geworden, bekend, een buitengewoon intelligente, ontwikkelde jongeman en ik stond aanvankelijk voor een raadsel. Dit raadsel werd op een heel merkwaardige manier opgelost. Ik ontdekte dat de vader van deze jongen, die ik nu ook kende, de opvatting koesterde – het was zijn wereldbeschouwing – dat het eigenlijk niet tot de eigenschappen van de ziel behoort om de wil te ontwikkelen.

Es war eben eine Anschauung. Die Gedanken konzentrierten sich also darauf, gewissermaßen den Willen von den Seeleneigenschaften hinweg zu diskutieren. Nun hatte man den Weg: Der Vater war so geartet, daß diese seine Anschauung noch durchaus nicht Natur wurde, daß sie noch nicht die Organe ergriff. Beim Sohn war dasjenige, was beim Vater Gedanke war, habituell ge­worden. Dadurch war selbstverständlich auch die Möglichkeit gegeben, daß dasjenige, was der Sohn nun durch die Vererbung mitbekommen hatte, sich noch verstärkte dadurch, daß er immer hörte Gedanken, die vielleicht nicht gerade das aussprachen, daß der Wille nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, aber die doch so waren, daß eben diese An­schauung dahinter steckte. Und so leben sich Menschen in das Leben herein durch sehr, sehr komplizierte Verhältnisse.
Erst dann, wenn man am individuellen Fall richtig geführt wird, ist man, möchte ich sagen, urteilsreif, die Sache in einer etwas univer­sellen Betrachtung zu erfassen. Ich könnte natürlich noch manchen anderen Fall erwähnen. Man kann dann sehen, wie es in der mensch­lichen Natur liegt, wirklich mit einer gewissen Gliederung die drei Seelenfähigkeiten zu entwickeln: Vorstellen, Fühlen, Wollen. Aber es ist so, daß immer vom Fühlen etwas in unsere Gedanken übergeht.

Het was nu eenmaal een opvatting. De gedachten concentreerden zich dus op, in zekere zin, de wil weg te discussiëren van de ziel. Nu zag je de gang van zaken: bij de vader was het zo, dat zijn opvatting nog geen natuur was geworden, dat die nog geen bezit had genomen van de organen. Bij de zoon was wat bij de vader gedachte was, gewoonte geworden. Daardoor was vanzelfsprekend ook de mogelijkheid gegeven dat wat de zoon nu door de erfelijkheid meegekregen had, nog versterkt werd door steeds de gedachten te horen waarin misschien nog niet eens uitgesproken werd dat de wil niet bij de ziel behoort, maar die toch zo waren dat die opvatting daarachter stond. En zo komen mensen in het leven te staan onder zeer, zeer gecompliceerde omstandigheden.
Pas wanneer je in het individuele geval op het juiste spoor zit, ben je, zou ik willen zeggen, rijp voor een oordeel om zo iets op een universelere manier te bevatten. Ik kan natuurlijk nog veel andere gevallen aanroeren. Je kan dan zien, hoe het iets van de menselijke natuur is, werkelijk met een bepaalde indeling de drie zielenvermogens te ontwikkelen: voorstellen, voelen en willen. Maar het is zo, dat altijd van het gevoel iets naar het denken gaat.

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Wir haben nie eigentlich ein ganz reines Denken, außer wenn wir uns streng dazu selbst erziehen, und außer dem, wenn wir uns Idealen der Moral hingeben oder der Religion. Aber im gewöhnlichen Leben, im Denken über die Außenwelt, im Zusammendenken mit anderen Men­schen haben wir immer nur Vorstellungen, die von Gefühlen durch­setzt sind. So daß wir sagen können: Unsere Vorstellungen sind ge­fühlsverwandt. Unsere Gefühle spiegeln dadurch gerade, weil sie von dem Vorstellen wieder angeregt sind, die Artung des Vorstellungs­lebens wider. Unser Wille ist auf der anderen Seite in einem Wechsel-verhältnis wiederum zum Fühlen. Es ist ein großer Unterschied zwi­schen Wille und Wille. Der Wille kann ein, ich möchte sagen, mehr neutraler Impuls sein, oder er kann von Gefühlswärme durchzittert sein. Aber dieses Verhältnis ist so, daß es bei gewissen menschlichen Veranlagungen dazu kommt, daß sich das Gefühl auf Kosten des Wil­lens verstärkt, daß die Verwandtschaft zwischen Fühlen und Wollen so hervortritt, daß das Fühlen den Löwenanteil erhält und das Wollen zu kurz kommt. Bei solchen Menschen tritt dann in der Kindheit das auf, daß sie dasjenige, was eigentlich in den Willen übergehen soll, im Gefühl zurückbehalten; und dann begnügen sie sich mit dem Bilde der Hand­lung und schreiten nicht zur Handlung vor.

We hebben eigenlijk nooit helemaal alleen het denken, behalve wanneer we onszelf daar stringent toe ontwikkelen, wanneer we ons wijden aan morele idealen of aan godsdienst. Maar in het gewone leven, in het denken over de buitenwereld, in wat andere mensen denken, hebben wij steeds alleen maar voorstellingen die met gevoel doortrokken zijn. Zodat we kunnen zeggen: onze voorstellingen zijn gevoelsverwant. Onze gevoelens spiegelen juist omdat ze door het voorstellen gestimuleerd worden de kleur van de voorstellingen weer. Onze wil is aan de andere kant weer in een wisselwerking met het gevoel. Er is een groot verschil tussen wil en wil. De wil kan een – ik zou willen zeggen -meer neutrale impuls zijn of hij kan met gevoelswarmte doortrokken zijn. Maar deze verhouding is zo, dat het bij een bepaalde menselijke aanleg ertoe komt, dat die verwantschap tussen voelen en willen zo op de voorgrond treedt, dat het gevoel het leeuwendeel inneemt en het willen tekort komt. Bij zulke mensen doet zich dan in de kindertijd voor, dat wat eigenlijk in de wil moet komen, in het gevoel blijft hangen; en dan nemen ze genoegen met het beeld van de handeling en komen niet tot de daad.

Das sind die Menschen, von denen hier geredet wird. Wir müssen dann solche Kinder beobach­ten, inwiefern ihr Gefühl gerade auf dies oder jenes stark reagiert und müssen gerade bei solchen versuchen, nicht nur dem Zeichnen zu frö­nen, sondern vor allen Dingen das Kind auf das hinweisen, was den ganzen Menschen in Bewegung bringt.
Da möchte ich darauf hinweisen, daß gerade auf solche Kinder, die in dieser Art moralische Schwäche zeigen, ein beseeltes Turnen, wie ich es als Eurythmie geschildert habe, gesundend wirkt, vorausgesetzt, daß diese Eurythmie’ bei welcher der Mensch nicht nur mit der Hand zeich­net, sondern sich selber in den Raum hineinzeichnet, den Kindern in der Zeit bis zum 9. Lebensjahr beigebracht wird.
Und so handelt es sich darum, daß man die Wechselwirkung der menschlichen Fähigkeiten ins Auge faßt. Dann wird man, wenn man lernt, das Leben zu beobachten, auch dazu kommen, die Einflüsse, die man auf das Kind wirken läßt, so zu gestalten, daß die Kräfte der Seele und des ganzen Menschen in das entsprechende Wechselspiel ge­bracht werden. Allerdings, da darf ich noch erwähnen, heute zum Schlusse, daß geisteswissenschaftliche Schulung eben, wenn sie richtig

Dat zijn de mensen over wie hier wordt gesproken. We moeten zulke kinderen waarnemen in hoeverre hun gevoel juist op dit of dat sterk reageert en moeten bij hen proberen dat ze zich niet alleen aan het tekenen overgeven, maar bovenal het kind erop wijzen wat de hele mens in beweging brengt.
Dan wil ik er nog op wijzen dat juist op zulke kinderen die op deze manier een morele zwakheid vertonen, een bezielde gymnastiek zoals ik die als euritmie heb geschetst, gezondmakend werkt, vooropgesteld dat deze euritmie waarbij de mens niet alleen maar met de hand tekent, maar zichzelf in de ruimte tekent, kinderen in de tijd tot het 9e jaar bijgebracht wordt.
En zo gaat het erom dat je de wisselwerking tussen de menselijke vermogens onder ogen ziet. Dan zul je, wanneer je leert het leven waar te nemen, ook in staat zijn de invloed die je op het kind uitoefent, zo vorm te geven dat de kracht van de ziel en van de hele mens in dat wisselspel gebracht wordt. En zeker mag ik nog noemen, vandaag tot slot, dat geesteswetenschappelijke scholing juist, wanneer ze goed

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von dem Menschen gehandhabt wird, dazu führt, das Leben zu be­obachten. In der Regel vergißt man die wichtigsten Tatsachen des Le­bens, oder man findet nicht den richtigen Rhythmus zwischen Humor und Ernst. Man hat nicht den richtigen Rhythmus gefunden, wenn man über einen jungen Menschen, an dem die Tramway vorbeifährt, bloß lacht. Er ist gewiß ein Objekt des Humors, aber man muß von dem Humor zum Ernst übergehen können; dann gliedert sich eine solche Sache mit den anderen Tatsachen des Lebens zusammen, dann lebt die Seele in uns, die mit dem Leben zusammenwachsen soll. Und es wird keiner eine solche Betrachtung über einen Menschen, auch wenn er in dieser Weise dasteht, genügend ernst nehmen können, der nicht auch den nötigen Humor aufbringt. Aber er darf nicht bei dem einen oder bei dem anderen bleiben. Eine solche Lebensbetrachtung, die ist dasjenige, was insbesondere dem Erzieher und Unterrichter notwendig ist. Die ist aber auch dasjenige, was bei richtiger geisteswissenschaft­licher Selbsterziehung wirklich in uns herangebildet werden kann.
Davon werde ich mir erlauben, im nächsten Vortrag zu sprechen.

door de mens wordt uitgeoefend, ertoe leidt het leven waar te nemen. In de regel vergeet je de belangrijkste feiten uit het leven of je vindt niet het juiste ritme tussen humor en ernst. Je hebt niet het juiste ritme gevonden, wanneer je alleen maar lacht om een jong mens aan wie de tram voorbijrijdt. Hij is zeker een object voor humor, maar je moet van humor naar ernst kunnen overstappen; dan komt zoiets met de andere zaken van het leven samen; dan leeft de ziel in ons die met het leven samen moet groeien. En niemand zal een dergelijke beschouwing over een mens, ook wanneer hij op deze manier erin staat, ernstig genoeg kunnen nemen, die niet ook de nodige humor op kan brengen. Maar hij mag niet bij het een of het ander blijven staan. Een dergelijke beschouwing over het leven is in het bijzonder voor de opvoeder en de leraar noodzakelijk. Die is tevens ook datgene wat bij een goede geesteswetenschappelijke zelfopvoeding in ons ontwikkeld kan worden.
Daarover wil ik dan in de volgende voordracht verder spreken.

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[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 7e voordracht (Duits)

 

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steiner: alle artikelen

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