Tagarchief: maatschap

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (6-2)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

In verschillende vrijescholen werden in de bovengenoemde jaren pogingen ondernomen om ook het besturen van een vrijeschool vanuit de idee van de driegeleding, vorm te geven.
De Geert Grooteschool in Amsterdam maakte er serieus werk van:

MAATSCHAP

Wouter de Gans, Forum Internationaal nr. 4, dec./jan.1977-78
.

Geen loon naar werken

Over de inkomensverdeling op de Geert Groote School

In de jaren voorafgaand aan de oprichting van de eerste ‘Waldorfschule’ in Stuttgart 1919, werd er door Rudolf Steiner (1861-1925) in vele voordrachten en in zijn werk ‘Die Kern-punkte der socialen Frage’ met klem gewezen op de noodzaak te komen tot een bewust geleden en hanteren van drie wezenlijk van elkaar te onderscheiden gebieden van onze samenleving. Een in vrijheid zich ontwikkelend cultureel leven, een op het gelijkheidsprincipe berustend rechtsleven en een van broederlijkheid doortrokken economisch leven zijn, zo toonde Steiner aan, de voorwaarden voor een gezond functioneren van onze maatschappij. Zonder elkaar te verdringen, zouden deze drie gebieden op harmonieuze wijze – als in een organisme – een eenheid moeten kunnen vormen. Deze ‘Driegeleding van het sociale Organisme’ is van toepassing op de ‘grote ’ samenleving, maar ook op de middelgrote (scholen, bedrijven, enz.) en de kleinere leefgemeenschappen.

Om werkelijkheid te worden, vraagt zij niet alleen om inzicht maar moet zij vooral ook gedaan, geoefend worden.

In welke verhouding staan nu Steiners sociale impulsen, tot zijn pedagogische?! Om daar enig zicht op te krijgen, zullen wij vanuit meerdere richtingen opdoemende vragen met elk hun eigen aspect, moeten bezien.

lste: School-Maatschppijstructuur

Hoe zien de in diverse instituten over de gehele wereld met Rudolf Steiners pedagogische impulsen werkzame mensen, de plaats van die instituten binnen een niet driegelede maatschappijstructuur? Zijn de ‘vrije’vcholen werkelijk vrij? Zo niet, zijn er wegen om die vrijheid te veroveren. En zo die er al zijn, staat die verovering dan uitsluitend in het teken van het eigenbelang, of hebben wij hier te maken met waarden van algemeen menselijk belang ?

2de: Schoolorganisatiestructuur

Hoe wordt er binnen die instituten – met name de scholen – door de betrokkenen gestreefd naar het realiseren van een driegelede sociale structuur.

3de: Leerplan-Driegeleding van het sociale organisme

Op welke scholen, op welke manier en in welke mate wordt Rudolf Steiners concept van de sociale driegeleding in de geschiedenis en/of maatschappijleerlessen, naar voren gebracht?

In een serie artikelen – deels met berichtend/ practisch karakter, deels van meer algemeen beschouwende aard – willen wij een bijdrage leveren tot beeldvorming t.o.v. het gehele in dit inleidinkje aangeduide complex van vragen.

Met betrekking tot het onder ten eerste gestelde thema zal er in een volgend nummer [niet op deze blog] aandacht besteed worden aan de zgn. ‘Initiatiefwet’. Een wet die werkelijk vrije scholen mogelijk zal kunnen maken. Aansluitend op het thema: ‘Leerplan-Driegeleding van het sociale Organisme’ zal Mouringh Boeke in nummer 5 [niet op deze blog] berichten over zijn ervaringen mei driegeledingsonderwijs op de Haarlemse Rudolf Steiner School. Allereerst echter in het hiervolgende artikel van Wouter de Gans, een verslag van een stuk baanbrekend pionierswerk op de Amsterdamse Geert Groote School. Een oefening in ‘broederschap des gemenen levens’, die alle respect afdwingt!

Bijna alle leraren van Vrije Scholen zijn ambtenaar. Dat is naar maar waar. Al voelen zij zichzelf niet zo en al geven zij naar buiten toe niet zo’n indruk, toch hebben zij formeel gezien de ambtenarenstatus. Kleuterleidsters onderscheiden zich daarin niet van doctorandussen. Maar juist daardoor worden onderscheidingen wél zichtbaar. Deze groepen immer worden in ons maatschappelijk bestel verschillend gekwalificeerd. In de salariëring komt tot uitdrukking dat eerstegraadsleraren een meerwaarde hebben boven kleuterkeidsters. Tussen deze uitersten is de hiërarchische ladder te vinden, waarvan elke trede geplaveid is met een nieuwe onderwijsakte. Een volgende stap betekent een paar honderd gulden per maand méér salaris. Althans wanneer de betrokkene ook voor een hogere onderwijsvorm kiest. Want de eerstegraadsleraar die bij het mavo werkt, krijgt tweedegraads betaald… blijkbaar omdat mavo-leerlingen wat minder waard zijn. Door meer voorbeelden is aan te tonen hoe ons huidige onderwijsstelsel bij uitstek een plaats is waar een klassiek standensysteem wordt bestendigd.

Een vrijeschool is een maatschappelijk alternatief en het laat zich raden dat er binnen de bestaande structuur een geweldige strijd nodig is, om dat waar te maken. Een volledige vrijeschool met kleuteronderwijs en twaalf leerjaren heeft ambtenaren als leerkrachten, vanaf het moment dat de school erkend is en subsidie ontvangt. Zonder geld van de overheid een school stichten en in stand houden is wel wenselijk maar vrijwel onmogelijk.

Uitvoerders

Nu lijkt het voorlopig nog alsof de ambtenarenstatus alleen perikelen met zich meebrengt bij de salariëring. Er is veel meer. Op het gebied van de rechtspositie kunnen ook worden genoemd de vaste aanstelling, de pensioenregeling, de urengaranties, de akten van benoeming. Maar bovenal plaatst de leerkracht zich in de rol van uitvoerder, gehoorzamend aan de directie, het bevoegd gezag en de ministeriële regelingen. Al deze aspecten blijven hier buiten beschouwing, omdat het nu alleen gaat om het vraagstuk van de inkomensverdeling. In een vrijeschool kunnen de leerkrachten moeite hebben met de officiële salariëring vanuit het inzicht dat die principieel onjuist is. Het recht op een vast inkomen alleen al is op grond van de driegeleding een vloek.
Maar veel sterker nog kan het gevoel van strikte onrechtvaardigheid werken, wanneer de collega’s moeten merken dat zij een verschillend inkomen ontvangen op argumenten van buiten die zij niet zelf delen. Als je elkaar kent, ieders inzet kan schatten dan is het beschamend dat de één meer en de ander minder verdient op grond van een handgeschept papiertje. Hoe is de waarde van iemands werk ooit in een maandelijks bedrag uit te drukken?

Maatschap

Nu is er vanaf de eerste vrijeschool (Stuttgart, 1919) gezocht naar andere vormen van salaristoekenning. Enerzijds is dat gebeurd op ideële gronden: een systeem ontwikkelen in overeenstemming met Steiners driegeleding. Anderzijds dwongen de praktische omstandigheden daartoe. In veel vrijescholen was en is er geld te weinig, zeker in de fase van oprichting. Het is verbluffend om te horen welke offers mensen zich getroosten, die in zo’n situatie aan een school verbonden zijn. Het is gebruikelijk geworden om de groep leraren die los van de vaste salarisschalen, hun inkomen onderling regelen, de maatschap te noemen, hoewel die naam misschien niet exact is. Ook de Geert Groote School kent vanaf haar oprichting (1933) een vorm van maatschap. Daarbinnen waren de geldzorgen vroeger heel groot. Nu doen daarover vrolijke anecdotes de ronde: hoe die eerste juffies dagelijks op ouderbezoek gingen om tenminste aan een warme hap te komen en hoe een lerarenechtpaar door zijn bed zakte, terwijl de schoolkas een extra uitkering niet toestand. Deze voorgeschiedenis heeft trouwens -als op zo veel plaatsen – de onjuiste opvatting ingeslepen als zou een maatschapssalaris altijd minder zijn dan een subsidiesalaris. Bovendien heeft dit een aantal leerkrachten tot martelaren gemaakt en hen op zwakke momenten vertwijfeld laten uitroepen: ‘En ik verdien nog zo weinig ook aan deze school!’ Zo’n opmerking is een les, omdat daaruit geleerd kan worden hoe moeilijk het is om een eigen inkomensverdeling innerlijk waar te maken. Dan nog een belangrijk misverstand. Wanneer met name de zwaarbetaalde leraren een maatschapssalaris ontvangen dat lager ligt, dan waarop ze volgens de normen recht hebben, dan is het verschil geen schenking aan de school. Zeker geen persoonlijke schenking. Immers de betrokkene doet afstand van het recht op een vast salaris; vervolgens ontvangt hij via de maatschapsafspraken een bepaald inkomen. Net doen alsof dat een deel van het eigen subsidiesalaris is en vervolgens het gevoel hebben de rest aan de school te kunnen schenken, is in strijd met het uitgangspunt. Het geld waar je afstand van doet (omdat je vindt er geen recht op te hebben), kan je vervolgens moeilijk wegschenken.

Deze punten kwamen heftig boven toen in de de Geert Groote School het vraagstuk van de maatschap weer eens nieuw in bespreking werd genomen. Het was oktober 1975; de toestand gaf alle aanleiding om schoon schip te maken.

Wanorde

De administratie was een onoverzichtelijk geheel. Zowel in de uitvoering van alle administratieve handleidingen, als in het financiële beleid heerste wanorde. Een ondeugdelijk administratiekantoor zorgde daarvoor, alsook de te geringe mankracht en deskundigheid in deze sector binnen de school. Het is een weinig opwekkend verhaal, te complex en te vol met details om daar in deze kolommen verder aandacht aan te besteden. Gelukkig staan de zaken nu weer op een rijtje; in achterstanden en hiaten is weer grotendeels voorzien. Ook het salarisbeleid was in die tijd niet verschoond gebleven van onduidelijkheid. Een groep leraren ontving het subsidiesalaris*. Anderen behoorden tot de maatschap; deze kende gedurende enkele jaren een interne norm. Daarin was het aktenbezit uitgeschakeld; wel speelden mee criteria als burgerlijke staat, leeftijd en kindertal; het salaris werd afgelezen op grond van het opgedragen aantal lesuren en taakeenheden. Veel leraren wilden echter innerlijk tot de maatschap behoren, vonden de daar geldende norm te laag, behóefden evenmin hun subsidiesalaris te ontvangen en gingen er tussenin zitten. Je gooide het met je geweten op een accoordje, marchandeerde een beetje en regelde vervolgens de zaak met de interne penningmeester. Die kon – bij gebrek aan een helder beleid – niet veel anders doen dan ermee instemmen. Veel van die mensen werkten nu immers ónder hun subsidiesalaris en dat was voor de school toch altijd meegenomen. Een overzicht van hoe de salarissen lagen, was bij de leerkrachten niet bekend. Wat lekkages in de wandelgangen zorgden ervoor dat bij geruchten wat gegevens rondgingen. Alle niet even fris. Geld brengt trouwens gemoederen in beweging, dan nog zakelijk blijven is een geweldige opgave.

Op 2 oktober 1975 was toen in de Geert Groote School de eerste van een serie maatschapsbesprekingen. Die was uitgeschreven op persoonlijk initiatief van een van de leraren; om de tafel zaten 25 personen, bij wie de oproep was aangeslagen. Als studiemateriaal was van te voren uitgereikt een overdruk van een tekstgedeelte uit het boek van Stefan Leber**, waarin vanuit de driegeleding de uitgangspunten voor een maatschap worden beschreven en waarin voorbeelden worden gegeven op welke manier scholen uit verschillende landen met het inkomensvraagstuk omgaan.

Uitgangspunten

Centraal in de driegeleding staat de opvatting dat loon en prestatie moeten worden losgekoppeld. Dat is een bevrijdende gedachte. Wat mensen in de school brengen door hun visie en inzet is niet in geld uit te drukken. Het werk dat mensen doen, is het geschenk dat zij aan anderen geven. Het is oneerbaar om daarvoor te willen betalen. Waardenormen passen wel helemaal niet. Wie zal uitmaken dat het werk van de kleuterleidster anders betaald moet worden, dan dat van de tekenleraar in de bovenbouw?

En dat van de eurythmiste? Van de klasseleraar in de benedenbouw? Van de conciërge? Elk normenstelsel vormt een nieuwe standenmaatschappij. Bovendien, hoe zit dat met die urenbetaling? Moet een eurythmiste met 14 lesuren de helft verdienen van de vakleraar Nederlands met 28 uur? En de harde werkers in de scholen die naast al hun lessen nog in tien commissies zitten, moeten die opeens veel meer verdienen? Als je hiervoor al een systeem wil maken, dan verzand je in bureaucratie. Daarbij komt dat niet elk mens dezelfde is. De één draait zijn 26 lesuren met gemak én verricht daarnaast nog diverse taken; de ander heeft aan zijn 22 muzieklessen een meer dan volle baan. Op grond hiervan werd het begrip zwevende weektaak ingevoerd, d.w.z. de volledige betrekking kan van persoon tot persoon verschillen, afhankelijk van zijn vermogens. Degene die dat in eerste instantie te beoordelen heeft is de persoon zelf. Hij kan dat doen in het vertrouwelijke gesprek met anderen.

En nu het slaris. Gewoon maar nivelleren en iedereen met een volle baan hetzelfde geven? Omdat een onderling waardestelsel niet is te maken? Het zou een soort communistisch model worden. Maar zo verschillend als de mensen zijn in wat ze aan de school kunnen schenken, zo verschillend zijn zij ook in wat ze nodig hebben om te kunnen leven. Op dit vlak de individuele mens serieus nemen, betekent; een salaris naar behoefte. Daarbij past het begrip zwevend inkomen. Voor iedereen een ander salarisbedrag, bepaald door wat nodig is; ook dit te beoordelen door de persoon zelf. Vertrouwelijke gesprekken hoe moeilijk en persoonlijk ook kunnen helpen bij de bewustwording van de behoeften. Dat kan in slechte en in goede zin uitwerken. In slechte zin: het opwekken van begeerten en het vragen naar meer; in goede zin: het verwerven van inzicht en het komen tot redelijkheid en beperking.

Zo over mens, werk en salaris denken heeft tot gevolg dat je je kan onttrekken aan niet-mens-waardige structuren en aan onheuse normenstelsels. De betrokkenen komen weer bij elkaar aan; bij de levensrealiteit dat ieder mens anders is: anders naar zijn mogelijkheden en anders naar zijn noden. Iedereen komt ook weer bij zichzelf aan, bij zijn eigen verantwoordelijkheid en zijn vertrouwen in de ander.

Zwevend realisme

Zwevend werd nu niet meer als verwijt opgevat, maar als toepasselijke term voor de realiteit, en als beter Nederlands woord dan flexibel. De eerste maatschapsbespreking kreeg maandelijks een vervolg en ook al liep het aantal deelnemers terug, de rode draad werd vastgehouden. Tenslotte kon er een nieuw model worden uitgeschreven, dat in mei aan de beleidsvergadering van de school werd aangeboden. Daar werd het met ieders instemming principieel aanvaard en er werd besloten om het in de cursus 1976/77 in te voeren op vrijwillige basis. Alvorens in te gaan op de inhoud van het stuk, lijkt de gevolgde procedure van veel belang. Op persoonlijk initiatief wordt een groep mensen bijeengebracht die een onderwerp, hier: de maatschap, gaat uitspitten. Zij doen dat in vrijheid. Iedereen was er in hoge mate als belanghebbende bij betrokken; ook de formele functionarissen namen deel, zoals de voorzitter van de beleidsvergadering, de interne penningmeester, enz. Maar iedereen zat er vanuit zijn persoonlijke gevoel van verantwoordelijkheid. De dagelijkse gang van zaken interfereerde niet in de besprekingen. De spanning tussen wat ideëel werd uitgesproken en hoe het op dat moment nog toeging, werd uitgehouden. En tenslotte heerste er een krachtig vertrouwen in de onderneming; wanneer je de maatschappelijke uitganspunten van Rudolf Steiner principieel en consequent neemt, dan zullen zich vormen voordoen voor de realisatie. Het uiteindelijke model was dan ook werkelijk een gemeenschappelijk stuk geworden, dat via de beleidsvergadering kon binnenkomen in de bestaande schoolstructuur. Met deze werkwijze is – mede door de hulp van het NPI – in de Geert Groote School meer ervaring opgedaan. Het is een vorm, waarmee in een sociaal organisme in de zin van de driegeleding vernieuwingen tot stand kunnen worden gebracht. Een persoonlijk initiatief, een gemeenschappelijk ontwikkelde conceptie, een bekrachtiging door het rechtsorgaan. Dan volgt de uitvoering.

Ja of nee

Zo kreeg iedereen op 21 mei schriftelijk de vraag voorgelegd om wel of niet tot de maatschap toe te treden in het schooljaar 1976/77.

Ja betekende: ik kies voor de maatschap; ik wil in vrijheid en in gemeenschappelijkheid komen tot het bepalen van een redelijke weektaak en een redelijk inkomen; tezamen met andere collega’s die datzelfde proberen. Nee betekende: ik wil een subsidiesalaris, of een salaris volgens een lagere schaal, ik beschouw dan de rest als een schenking aan de school. Dat laatste kan natuurlijk nog steeds! Maar met een maatschap heeft het niets te maken.

Er kozen 33 leerkrachten om deel te nemen aan de maatschap; nu in de cursus 1977/78 zijn dat er 38 geworden. Er worden dan twee stappen genomen: het bepalen van de weektaak en het bepalen van het salaris. Beide stappen kennen twee kanten: de persoonlijke afweging van wat je opgeeft, en het aan elkaar bekend maken daarvan en het gemeenschappelijk maken. In het eerste jaar lagen die stappen nog uiteen; bovendien werd er nog geprobeerd om de weektaak in percentages uit te drukken, hetgeen dan weer bepalend was voor het percentage van een volledig inkomen. Nu is ingezien dat die weg onjuist is; toch zou dan het principe van salaris naar prestatie weer doorbreken. Hoe dan wel?

Nu, in mei 1977 werd aan alle maatschapsleden gevraagd het gewenste maandelijkse netto-inkomen op te geven. Iedereen kon zelf de consequenties van volle weektaak of deelbetrekking volgens persoonlijk inzicht in zijn opgave verwerken. De opgaven werden op de administratie doorberekend naar bruto-bedragen en vervolgens getotaliseerd. Dit totale salarisbedrag kwam – gelukkig genoeg – overeen met wat er op de begrotingspost beschikbaar was. De
maatschapsvergadering fiatteerde vervolgens de totaal gevraagde som en onmiddellijk daarna alle persoonlijk gevraagde bedragen. Die waren op dat moment voor elkaar nog onbekend. Ze werden nu gepubliceerd voor de maatschapsleden. Onderlinge verschillen? Zeker. Soms misschien onbegrijpelijk. Soms verrassend? Vragen komen op: hoe sta ik? anderen in een vergelijkbare situatie? hoe kan dat? Enzovoort. Maar iedereen kreeg, wat hij zelf gevraagd had. Terecht.

Het is interessant te weten – als een soort indicatie – dat de gehele maatschap (1977/78) een bedrag heeft opgevraagd, dat ongeveer 80pct bedraagt van de totale salarissen die in geval van subsidienormen zou moeten worden uitgekeerd. Mede hierdoor kon die begroting ook sluitend blijven. Maar wat te doen als er in volgende jaren tekorten zouden ontstaan? Het maatschapsmodel voorziet erin dat de oplossing gevonden moet worden in het redelijk overleg tussen de maatschap, de beleidsvergadering en de ouders. Een begroting sluitend krijgen kan op veel manieren. Door inkomsten te vergroten (subsidie opvoeren, ouderbijdragen verhogen, schenkingen verwerven) of door uitgaven te verkleinen (snoeien in exploitatie, maatschap vragen nieuwe beperktere opgaven te doen). De oplossing is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid geworden.

Nog te doen

Het nieuwe maatschapsmodel is nog duidelijk in ontwikkeling! In de loop van één jaar is het uitgewerkt. Daarna is het twee jaar in de praktijk gebracht. In ieder geval liggen er nog de volgende vragen:

– de maatschap moet in principe alle leerkrachten en stafleden (niet-onderwijzend personeel) omvatten; hoe maak je de stap van vrijwilligheid naar vanzelfsprekendheid?
de subsidieregeling voor ziektekosten en de vakantietoeslag worden ook aan maatschapsleden nog afzonderlijk uitgekeerd; wanneer worden die in de gevraagde netto-inkomens doorberekend?
– de pensioenbijdrage baseert zich wel op subsidiesalarissen; welke regelingen moeten worden getroffen voor de toekomst?
– hoe geef je verder vorm aan de onderlinge gesprekken tussen de maatschapsleden om het proces van behoefte-bepaling in het bewustzijn te heffen?
– hoe verzorg je bij voortduring het sociale draagvlak dat de onderlinge verschillen tussen mensen (naar mogelijkheden en noden) inziet, accepteert en creatief maakt?

Door deze vragen is het duidelijk, dat de ontwikkeling moet voortgaan. Overigens is het verheugend dat de belastingen slechts betaald behoeven te worden over het werkelijk ontvangen salaris. Nog verheugender is het, dat de rijksaccountant van het ministerie van onderwijs en wetenschappen bij controle van de boeken het systeem van de maatschap heeft geaccepteerd. Hij verlangt slechts een schriftelijke verklaring van de maatschapsleden, dat zij instemmen met dit alternatieve model.

Voor de Geert Groote School hebben de hier beschreven ontwikkelingen veel betekenis. Weliswaar zijn niet alle problemen uit de wereld. Sommige zijn verdwenen; er zijn ook nieuwe bijgekomen. Maar de ervaring is dat er een grote kracht vanuit gaat wanneer het lukt de juiste inzichten tot in de werkelijkheid te voeren. Menselijke ontplooiing en sociale vormen varen daar wel bij. De twee vermogens, die ten grondslag liggen aan het republikeinse model van de vrijeschool, worden krachtig aangesproken: verantwoordelijkheid nemen en vertrouwen geven. Wie dat alles serieus neemt, is geen ambtenaar meer; ook al noemt de wet hem zo.

* met subsidiesalaris wordt hier bedoeld het salaris dat iemand ontvangt wanneer hij wordt uitbetaald voor de opgedragen lessen en taak-eenheden op basis van zijn aktebezit en leeftijd; dat behoeft niet hetzelfde te zijn als het bedrag dat de school via de subsidie voor hem ont-vant, dat is afhankelijk van welke lessen op de officiële staten (kunnen) worden opgevoerd.

** bedoeld is hier blz 101-104 uit: Stefan Leber – ‘Die Sozialgestalt der Waldorfschule’. Stuttgart, 1974.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1733

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (2-1)

.

100 JAAR VRIJESCHOOL

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

In verschillende vrijescholen werden in de bovengenoemde jaren pogingen ondernomen om ook het besturen van een vrijeschool vanuit de idee van de driegeleding, vorm te geven.

IDEAAL

Op een tweetal pas opgerichte scholen waaraan ik verbonden was, wilden mensen werken met een ideaal: om de vrijeschoolpedagogie zo optimaal mogelijk te realiseren. We formuleerden het ‘wat en hoe’ van onze school, zo ideaal mogelijk. Alsof ons alle middelen ten dienste stonden om dit ideaal te verwerkelijken.
Maar, uiteraard stonden niet alle middelen ons ten dienste: we zaten in aftandse noodgebouwen bijv. met ongeschikte speelplaatsen; er was geen fysieke ruimte voor euritmie; een lesrooster maken was o.a. afhankelijk van de tijden waarop we in de gymzaal van een andere school zouden kunnen, enz.
De mensen die vaklessen gaven, konden ook niet altijd op de gewenste tijdstippen aanwezig zijn door hun persoonlijke levensomstandigheden.

En dan was er natuurlijk ‘de kas’ waaruit alles betaald zou moeten worden.

In die kas vloeiden alleen overheidsgelden: voor salarissen, leermiddelen, onderhoud e.d. 
Wat de salarissen betrof: die werden alleen voor gesubsidieerde leerkrachten vergoed. Extra vakleerkrachten: voor euritmie, handwerken, handenarbeid, bijv. werden van overheidswege niet betaald.
Het moge duidelijk zijn: om het schoolideaal te kunnen verwezenlijken waren er simpelweg te weinig inkomsten.

MAATSCHAP

Iedere gesubsidieerde leerkracht ging dan voor zichzelf na hoeveel salaris hij of zij dacht nodig te hebben om naar zijn of haar maatstaven redelijk te kunnen leven en of er dan iets van het salaris zou overblijven voor het schoolideaal.

Door de wettelijke bepalingen had de school verplicht een ‘schoolhoofd’, de latere directeur, die voor het werk een hoger salaris kreeg – de hoofdentoeslag -dan het ‘personeel’.
Maar door de ‘republikeins-democratische’ bestuursvorm (die we ook nog moesten leren hanteren) bestond er geen hoofd, dus ook geen hoofdentoeslag.
Deze kwam dus altijd ten goede aan het geheel. 

Nadat er een raming was gemaakt van de kosten van ‘het ideaal’ en nadat bekend was wat er van de salarisinkomsten van de overheiod overbleef, was het ‘tekort’ bekend. 

OUDERBIJDRAGE

Daarmee gingen we dan naar de ouders. En vroegen van hen, middels een ouderbijdrage, dit tekort te vullen.
De ouders leverden dan hun toezegging in en er werd gekeken of dit voldoende was om het tekort te dekken.
Wanneer dit niet het geval was, werden er alternatieven voorgesteld: concreet betekende dit: wat er van het ideaal dan niet verwezenlijkt zou gaan worden.

Na een tweede ronde waren inkomsten en uitgaven helder geraamd en werden op grond daarvan bijv. nieuwe collega’s aangesteld. 

Er waren geen lijsten met ouderbijdragetabellen – dat is later gekomen. Ouders bepaalden zelf – ongeacht het aantal kinderen – welke ouderbijdrage ze wilden geven. Zo waren ook zij samen medeverantwoordelijk voor het ideaal dat de leerkrachten wilden realiseren voor hun kinderen.

NIETS BIJDRAGEN GEEN OPTIE

Wel was het zo, dat niets bijdragen geen optie was. Als je zo’n school wilt, heb je er iets – jouw keuze – voor over: heb je er niets voor over, dan is het jouw keuze niet en dan moet je er ook niet tóch bij willen horen.

Zo simpel als ik het hier schets, was het niet. Het kostte veel tijd, spanning ook om alles op tijd voor het nieuwe schooljaar klaar te krijgen.
Ook het kiezen van wat er niet gerealiseerd zou worden, bij onvoldoende middelen, was vaak een bron van langdurig overleg, met ook de bijkomende irritaties, de onenigheid.

Je kan rusitg zeggen: het realiseren van een maatschap is een moeilijke sociale scholingsweg.
Inleveren op je salaris doet onmiddellijk een appel op je minder egoïstisch zijn en dat voelt voor velen moeilijk.
Maar ‘minder voor jezelf, betekent meer voor de gemeenschap’ en wil je vanuit de driegeledingsidee meer socialiteit onder de mensen brengen, dan is dit zonder dit uitgangspunt niet mogelijk.

Dan waren er nog talloze problemen i.v.m. de wet.
Van je wettelijke salaris werd een bepaald gedeelte ingehouden voor je latere pensioen. Bij vrijwillig minder salaris zou dit aandeel ook minder worden. Daarvoor was geen wettelijk kader, dus moest dit vastliggende pensioendeel werden afgedragen.
Dat bracht veel administratie met zich mee.

CENTRALE ADMINISTRATIE VOOR VRIJESCHOOLEN

In Haarlem stelde zich iemand beschikbaar om dit voor de Haarlemse school te regelen en al spoedig ook voor andere scholen: hier ontstond wat later de centrale administratie voor vrijescholen’ is geen heten.

Deze drijvende kracht was Jan Kluën en zijn medewerker – ik  vermoed de heer Mommersen/son?.
Ik bezocht hem verschillende keren om over bepaalde zaken te spreken en hij heeft mij, dus ons, veel geholpen en van goede raad voorzien.

In dit artikel past daar een welgemeende dank voor.

Bij het ontstaan van de Centrale Administratie voor vrijescholen:

Het Nederlands Pedagigsch Instituut legde zich ook toe op de ideële kant van de maatschap, maar ook op de praktische.

Ik weet niet of er nu nog vrijescholen bestaan die een maatschap vormen.

Op veel scholen is er de directeur – met het daarbij horende salaris. Je ontvangt simpelweg je subsidiesalaris. 
In bepaalde gevallen is het zo dat als je meer doet dan bij je uren hoort, je voor die uren een vergoeding krijgt: dan is er van driegeleding helemaal geen sprake meer: dan is arbeid gelijk aan geld, wat het niet zou moeten zijn.

Kortom: in deze zaken is er na 100 jaar vrijeschool niets tot stand gekomen.

De artikelen over ‘maatschap’ die nog in mijn bezit zijn, zullen op deze blog worden gepubliceerd.

Het ziet er nu naar uit, als een soort archief, maar misschien wel als impuls voor de komende 100 jaar.

De tijd zal het laten zien.

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1714

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-4)

 

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

UIT/IN ARCHIEF

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

In de jaren na ca 1970 werden veel meer vrijescholen gesticht dan in de jaren daarvoor.
Die konden niet beginnen zonder de financiële steun van de overheid.
Soms gebeurde dat wél, zoals bijv. met de bovenbouw in Groningen.
Bij het verkrijgen van de benodigde financiële middelen was natuurlijk niet alleen de vraag: waar halen we het geld vandaan, maar vooral hoe geven we het uit.

En daarmee werd de vraag ‘wat is geld eigenlijk’ weer actueel.

In Steiners concept van de driegelede maatschappijstructuur neemt ‘geld’ een andere plaats in, dan bijv. in een kapitalistisch stelsel.

In de genoemde jaren werd er, vooral in het tijdschrift Jonas, over ‘geld’ geschreven. Een aantal van die artikelen bevindt zich op deze blog:

de artikelen onder nr. 6

Vanuit die visie was ook de Triodosbank opgericht.

Directeur Peter Blom hield lezingen over ‘geldstromen binnen de vrijeschool.

Daarvan vond ik nog een verslag.

INLEIDING VAN DE HEER PETER BLOM – (TRIODOSBANK)

GELDSTROMEN BINNEN DE VRIJE SCHOOL

Het bestuur van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst had Peter Blom uitgenodigd om over bovenstaand onderwerp te spreken. Daarbij stond een tweeledig doel voor ogen: het schetsen van de verhouding tussen mensbeeld (pedagogie) en de zakelijke kant van de school, daarnaast leek het goed daarmee de Triodos-bank in de aandacht te brengen, vooral nu deze bank ook aan de scholen vraagt mee te dragen aan haar toekomstige financiële verplichtingen.

Peter Blom is zelf vrijeschoolleerling geweest. De geldstroom binnen een vrijeschoolinstelling kent hij door het penningmeesterschap van de Tobiasschool te Amsterdam. Hij is* werkzaam bij de Triodosbank, waar hij speciaal belast is met financieringen in de vrijescholen.

Een geldstroom is geen eenduidig begrip, je kunt daar vanuit allerhande invalshoeken naar kijken:
=de geldstroom als subsidiestroom
=vergelijkend met de geldstromen binnen het andere onderwijs
=de beweging van het geld in het geheel van de vrijeschool.

Hoe kijk je nu aan tegen dat geld in de vrijeschool?

In het gehele onderwijs heeft er een verschuiving plaats gevonden van particulier initiatief naar overheidszorg.

Ook voor de vrijeschool geldt die ontwikkeling.

Voorbeeld daarvan is bijvoorbeeld de afhankelijkheid van de vrijeschool m.b.t. het stichten van bovenbouwen.
Als voordeel zou je kunnen aanvoeren: de vrijeschool is doordat ze gesubsidieerd wordt een erkende maatschappelijke factor; nadeel is gelijkertijd dat er daarmee een grote afhankelijkheid ontstaat t.o.v. de subsidiegever.
Naar verhouding wordt in Nederland het onderwijs sterk gesubsidieerd. In België b.v. draagt* de overheid slechts 1/3 van de kosten.

Wat is het effect van dat subsidiegeld?

Allereerst moet de school aan allerlei voorwaarden voldoen, de school krijgt te maken met allerhande administratieve structuren, waardoor het inzicht in de geldstroom verloren dreigt te gaan.
Het geld krijgt greep op de school en de penningmeesters verliezen op hun beurt de greep op het gebeuren. De school wordt door het geld geleefd.
Dit proces overvalt de school niet plotseling, maar sluipt allengs in.
Het geld dat de overheid geeft is “koud geld”, de kilte daarvan is ook voelbaar in de school.

Aanvankelijk wordt er op een enorm betrokken manier met het geld omgegaan:

In de initiatiefsituatie van een school, voelen bestuur, ouders en leerkrachten zich tezamen staan tegenover de overheid:

bestuur
ouders                                               ↔                          overheid
leerkrachten

In een later stadium echter wordt die structuur veel gecompliceerder. Niet iedereen heeft nog greep op het grote geheel. Er ontstaan allerlei deelrelaties:

 

Er treedt een splitsing op, die heel anders beleefd wordt dan de situatie die in het beginstadium optrad.
De ouders gaan het bestuur van een school ervaren als betrokken bij de overheidssfeer. Ook de leerkrachten hebben rechtspositioneel een binding met de overheid, die hen zakelijk gezien in de overheidssfeer brengt.
Op die manier worden relaties binnen de school veel losser.

Als die eenheid verdwijnt is er natuurlijk een toverwoord: driegeleding.
Er worden dan modellen opgesteld die weer verband in het geheel moeten brengen. Zulke modellen zien er vaak als volgt uit:

GEESTESLEVEN        RECHTSLEVEN        ECONOMISCH LEVEN

leerkrachten                       bestuur                            ouders
overheid

<——————–<<———————<<———————geldstroom

Op deze manier echter ontstaat geen gelede structuur, maar een pure driedeling waar financieel gezien de relaties wel erg simplistisch liggen.

Hoe zou dat beeld er dan wel uit moeten zien?

Allereerst moet gesteld worden, dat het de taak van de hele schoolgemeenschap is om met het geld binnen de school om te gaan.
Geestesleven en rechtsleven hebben ook belangrijke financiële aspecten.

Die gebieden worden als volgt verzorgd:

BEGROTING

inkomsten uit

* giften                                                          ———->  ONTWIKKELING
* subsidie                 ——–> SCHOOL   ———->  SALARISSEN
* ouderbijdragen                                        ———-> EXPLOITATIE, KOSTEN e.d.

De valkuil in deze opstelling is, dat heel eenvoudig de lijnen doorgetrokken worden:

giften————————————->  ONTWIKKELING
subsidie———————————->  SALARISSEN
ouderbijdragen————————–> EXPLOITATIE, KOSTEN e.d.

Men zou de inkomsten eigenlijk moeten scheiden in harde en zachte inkomsten:

Ook in de uitgaven zou een onderscheid gemaakt moeten worden in harde en zachte uitgaven. Welke uitgaven zijn onontbeerlijk, wélke zijn gewenst, maar niet echt noodzakelijk.

Ook hierbij moet er geen koppeling gemaakt worden tussen zaken als:

subsidie —————————————–> gesubsidieerde leerkrachten

ouderbijdrage ———————————-> ongesubsidieerde leerkrachten

Er moet juist van het geheel worden uitgegaan.

Ook wat betreft de post ontwikkeling is er zeker wel te spreken van ‘harde’ uitgaven. Met name de steun aan landelijke initiatieven of de financiering van een vrij jaar kunnen daartoe gerekend worden.

Kiest men voor een dergelijke opstelling, dan worden de ouders ook weer geactiveerd, doordat ze zich bij het geheel betrokken weten.

De leerkrachten zouden zich betrokken moeten voelen bij drie gebieden:

1. Ondernemerschap; de leerkracht moet zich ondernemer voelen in de school. Hij moet ook kennis hebben van de financiële situatie

2. Maatschapsgedachte; leerkrachten realiseren samen de vrijeschool, niet iedere leerkracht voor zich in zijn klas.

3. De inhoud van het onderwijs; in dit gebied moet er overleg zijn met de ouders, discussie is daar op zijn plaats.

Er is sprake van een associatieve relatie:

de ouders zien waarvoor ze betalen, de ouders voelen zich mee in ondernemersschap van de leerkracht betrokken.

Vraag: Wat wordt bedoeld met het associatieve aspect van de relatie ouders – leerkracht?

P.B. Je zou met de ouders moeten praten over de economie van de school. Dat is wat anders dan praten over geld. Daarin mag betrokken worden: wat heeft de leerkracht op pedagogisch gebied te bieden.
Het heeft veel meer te maken met het toetsen van de waarneming op economisch gebied, dan met het sturen van geldstromen.

Zo wordt het een oefening in driegeleding.

W. Veltman: Het is goed dat de neiging tot driedeling (in plaats van driegeleding) aan de kaak wordt gesteld.
Tenslotte is alles in de school een instituut van het geestesleven; de geledingen binnen de school hebben daarboven een bepaald drie-geleed aspect.

De woorden ‘ondernemer, associatie’ zijn haast te beladen als economisch begrip, om de lading te dekken die er eigenlijk aan gegeven wordt. Je zou eigenlijk nieuwe woorden moeten zoeken.

Het gaat erom dat men in de school elkaars verantwoording gaat voelen, dat moet de basis zijn voor associatie. Als tweede aspect komt dan pas het geldelijke om de hoek.

De school is nu eenmaal geen bedrijf; er worden geen “broodjes gebakken”, het gaat niet om “productverbetering”.

Vraag: Hoe behoud je de warme- of koude kwaliteit van het geld in de geldstroom in de school?

W. Veltman: Je moet in elk geval nooit koud en warm op één hoop vegen: dan krijg je lauw geld.

Als de schoolgemeenschap zich verantwoordelijk voor de gehele geldstroom voelt, dan krijgt die geldstroom als geheel een warm karakter.

Als de scholen die ontwikkelingsweg willen aangaan, dan kan het geld daarmede van zijn bedenkelijke kanten ontdaan worden.

Samenvatting: Kees Verhage, *nadere gegevens ontbreken

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.1643

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner

.

RUDOLF STEINER

Jaren geleden besteedde het tijdschrift ‘Intermediair’ aandacht aan de ‘ONDERWIJSKUNDIGEN VAN DE 20E EEUW’.

Daarom verscheen er ook een artikel over Rudolf Steiner.
Het werd geschreven door Dick Crum*. 

Het kwam waarschijnlijk tot stand in de jaren ’70 van de vorige eeuw. Waar Crum schrijft over ‘inrichting en organisatie van de vrijescholen’ en  ‘schoolorganisatie en structuurmodel’ geeft het artikel een beeld van hoe er in die jaren gedacht werd over wat de vrijeschool op dit gebied zou moeten worden. Bijv. het ‘republikeins besturen en het werken met mandaten’ of de salariëring in de vorm van een ‘maatschap’. Dit werd op maar een paar scholen experimenterend in de praktijk gebracht. Met de geringe aandacht voor de sociale driegeleding in de vrijeschoolbeweging kon dit geen succes worden. 

 

De naam van Rudolf Steiner als pedagoog is onverbrekelijk verbonden met de vrijescholen, een beweging tot onderwijsvernieuwing, die nu reeds meer dan vijftig** jaar in Nederland en in het buitenland bekendheid geniet.
In Nederland zijn er, behalve scholen voor kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs, land- en tuinbouwonderwijs, ook een academie voor kunstonderwijs, een kort geleden** opgerichte vrije pedagogische academie en een erkende hogeschool, de Vrije Hogeschool te Driebergen***.
De vrijeschoolbeweging heeft hiermee haar uitlopers tot in het hoger beroepsonderwijs en in het tertiair onderwijs en onderscheidt zich hierdoor van andere stromingen van de onderwijsvernieuwing. Maar hierdoor niet alleen. Ook methoden, werkwijzen, leervakken, inrichting en organisatie van de scholen — en niet in het minst de opvattingen omtrent mens en maatschappij — zijn wezenlijk anders dan bij de overige vernieuwingswegen en bij het meer traditionele onderwijs. Behalve op het terrein van het onderwijs heeft Rudolf Steiner zich als wetenschapper en als hervormer, bewogen op tal van andere maatschappelijke gebieden.

Levensloop

Rudolf Steiner wordt in 1861 in Kraljevec geboren, aan de grens van Joegoslavië en destijds Hongarije, als zoon van een spoorwegbeambte. Hij studeert aan de Technische Hochschule te Wenen (natuurwetenschappen, later tevens literatuurgeschiedenis en filosofie), waar hij ln aanraking komt met Goethes natuurwetenschappelijke beschouwingen.

Op 21-jarige leeftijd verzorgt hij in het kader van Kürschers ’Deutscher Nationalliteratur” de volledige en gecommentarieerde uitgave van Goethes natuurwetenschappelijk werk. Het Goethe-Archiv in Weimar verzoekt hem mee te werken aan de grote zogenaamde ’Sophien-Ausgabe’.

Gedurende deze tijd promoveert hij op een filosofisch proefschrift (1) en werkt hij een kennistheoretische grondslag uit van Goethes werk: Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung (2), Goethes Weltanschauung (3).
Steiner publiceert bovendien zijn belangrijkste wijsgerige werk: Philosophie der Freiheit (4) .
Vanaf 1897 werkt hij in Berlijn, als leraar aan de door Wilhelm Liebknecht
opgerichte ’Arbeiter-Bildungsschule’.
Ook in deze tijd verschijnen er meerdere publcaties, waaronder ‘Die Mystik im Aufgange des neuzeitlichen Geisteslebens (5).
In 1902 sluit Steiner zich aan bij de Theosofische Gesellschaft, met het centrum ln Adyar.

Vanaf het begin maakt hij het onderscheid van zijn ideeën met de toenmalige theosofische beweging zeer duidelijk: hij baseert de inhoud van zijn leer niet op de traditionele occulte overlevering, maar op de resultaten van eigen bovenzinnelijk onderzoek. ‘Niemand blieb im Unklaren darüber, dass Ich in der Theosofischen Gesellschaft nur die Ergebnisse meines eigenen forschenden  Schauens vorbringen werde….’ (6). .(Niemand bleef in het ongewisse over het feit dat ik in de Theosofische Vereniging alleen maar het resultaat van mijn eigen onderzoekend waarnemen naar voren bracht…)

In de Theosofische Gesellschaft treedt Steiner voor het eerst op 40-jarige leeftijd voor het voetlicht met resultaten van eigen bovenzinnelijke waarnemingen. Vanaf zijn vroegste jeugd kende hij, zo beschrijft hij in zijn autobiografie (7), naast de zintuigelijk waarneembare wereld, een geestelijke wereld, die hij op bovenzintuigelijke wijze kon waarnemen en onderzoeken. Hij ziet het als een opgave, deze geestelijke wereld die slechts met geestelijke waarnemingsorganen kan worden onderzocht, toegankelijk te maken en te baseren op de kennis-theoretische grondslag van de westerse wetenschappen en op opvattingen van consciëntieus wetenschappelijk onderzoek. Wel echter met dien verstande, dat hij duidelijk maakt, dat bijvoorbeeld een strikt empirische, eventueel positivistische werkwijze, aangewend op het onderzoek van deze geestelijke wereld, niet tot betrouwbare resultaten kan voeren. Dit ln tegenstelling bijvoorbeeld tot de pogingen van psychical research en parapsychologie.

In meerdere van zijn boeken beschrijft hij een weg tot kennisverwerving omtrent bovenzintuigelijk waarneembare gebieden, waarbij de onderzoeksmethode is
afgestemd op het te onderzoeken object. In zowel zijn kennistheoretische werk als in studies aangaande de methode van onderzoek — onder andere: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (8) — werkt hij een systematische methode uit. Deze is in zichzelf logisch consistent en kan de toets van wetenschappelijkheid, in de zin van herhaalbaarheid en verifieerbaarheid van onderzoek, doorstaan.

Meer dan tien jaar werkt Steiner in de Theosofische Gesellschaft. In die tijd publiceert hij hoofdzakelijk de resultaten van zijn geesteswetenschappelijke studies (9, 10). Naast zijn werkzaamheden als regisseur schrijft hij thans zelf enige mysteriedrama’s (11), die onder eigen regie worden opgevoerd.
Vanaf het begin van deze ‘theosofische episode’ in het leven van Steiner werkt Marie von Sivers, met wie hij later zal trouwen, intensief op algemeen kunstzinnig, doch vooral op literair en dramaturgisch gebied met hem samen.
In 1912 inaugureert hij als alternatief voor bestaande bewegings- en balletkunsten een nieuwe bewegingskunst, die hij ’euritmie’ (12) noemt.

Eigen richting leidt tot conflicten

In 1913 voert de zelfstandige richting van de dan 52-jarige Steiner binnen de Theosofische Gesellschaft’ tot conflicten. Deze resulteren in een uitsluiting van hem en zijn aanhangers, waarna de oprichting van de Anthroposofische Gesellschaft plaats vindt. Hier zet Steiner zijn activiteiten voort. In
Zwitserland (Dornach) vindt in hetzelfde jaar de grondsteenlegging plaats voor het zogenaamde ’Goetheanum’ (13), een groot houten dubbelkoepelbouwwerk in een wat wij thans zouden noemen sterk alternatieve bouwstijl, bedoeld om ruimte te bieden aan de voortgezette antroposofisch kunstzinnige en wetenschappelijke activiteiten.

Gedurende de oorlog van 1914-18 werkt Steiner aan een uitbouw van wat hij kortweg met Antroposofie aanduidt. Na de Eerste Wereldoorlog neemt hij het initiatief tot een beweging voor sociale vernieuwing (14) in Duitsland, Zwitserland en Oostenrijk. Vele voordrachten in bedrijven (onder andere voor arbeiders van Bosch- en Daimler-Werke) en scholen worden door hem en een  groep medewerkers gehouden, naast de oprichting van een weekblad en contacten met leidende politici. Na enige tijd geeft hij deze actviteiten op.
Een directe nawerking echter is wel dat de arbeiders van de Waldorf- Astoriafabriek te Stuttgart aan Steiner en aan de directie van de fabriek, dr. Emil Molt, het verzoek richten tot het oprichten van een school voor de kinderen van deze arbeiders. Voor deze school geeft Steiner een in die tijd verrassend modern leerplan, hij leidt zelf de leraren op en werkt wekelijks met hen samen. De school kent een snelle opbloei en heeft na korte tijd meer dan duizend leerlingen.

Antroposofische geneeskunde

De laatste jaren van zijn leven, tot zijn dood in 1925, laten een onwaarschijnlijke activiteit zien. Naast een intensieve begeleiding van deze eerste ‘vrijeschool’ en naast voordrachtscycli in Zwitserland, Duitsland, Nederland (1922, 1924) Noorwegen, Frankrijk en Engeland, werkt Steiner samen met dr. med. Ita Wegman een antroposofische geneeskunde (15) uit. Deze geneeskunde, die thans door honderden artsen in Europa en elders in vele antroposofische klinieken en ziekenhuizen wordt beoefend, wordt in de door dr. Wegman en Steiner opgerichte antroposofische ‘kliniek’ te Arlesheim in Zwitserland in de directe medische praktijk ontwikkeld. Ook hier geldt het credo van Steiner: slechts op basis van de bestaande medische wetenschap wordt verder gewerkt.

De gezichtspunten uit geesteswetenschappelijk onderzoek zijn aanvulling en geven nieuwe en verder voerende gezichtspunten. Wie als medicus of verpleegkundige wil meewerken, heeft de gangbare beroepsopleiding gevolgd.

Zowel in de ‘kliniek’ in Arlesheim als in een in Jena opgericht orthopedagogisch instituut (‘Lauenstein’ genaamd) werkt Steiner gezichtspunten uit voor de behandeling van in hun ontwikkeling gestoorde kinderen. Deze worden op grond van antroposofische uitgangspunten op zijn aanwijzingen behandeld (16). Een groep orthopedagogen en medici neemt deze gezichtspunten op en werkt deze, onder de inspirerende leiding van Steiner verder uit. Thans bestaan meer dan honderd, van deze zogenaamde heilpedagogische instituten, vooral in de angelsaksische landen.

In deze tijd komt ook de biologisch-dynamische landbouw tot ontwikkeling (17). Een groep boeren en landeigenaren wendt zich tot Steiner met de vraag of de antroposofie ook voor de land- en tuinbouw vruchtbaar is te maken. Hier blijkt Steiner zijn afkomst uit het Oostenrijkse boerenmilieu niet te zijn vergeten. Hij geeft meerdere cursussen over akkerbouw, veeteelt, bemestingsleer en landbouwbedrijfsvoering, waardoor vanuit de antroposofie een ‘alternatieve methode’ tot ontwikkeling kan komen.

Tegenslagen zijn Steiner niet bespaard gebleven. Tegenstanders uit confessionele richtingen en vooral uit de kringen van politiek nationalisme in Duitsland richtten zich tegen hem. In de oudejaarsnacht van 1922 brandde het Goetheanum in Dornach, aan de bouw waarvan bijna 10 jaar was gewerkt, als gevolg van brandstichting af. Steiner ontwierp een nieuw bouwwerk, dit keer uit beton geconstrueerd. Hierin werd het definitieve centrum van de Antroposofische Beweging, die in 1924 internationaal werd geconstitueerd, gevestigd, met als kern een Freie Hochschule für Geisteswisschenschaft. In het laatste jaar van zijn leven volgen dan nog vele voordrachten, waarvan een kernstuk wordt gevormd door de voordrachten over concreet geesteswetenschappelijk onderzoek van reïncarnatie en karma (18).

Antroposofie

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat antroposofie door Steiner niet als een theorie werd bedoeld, of als een vrijblijvende ‘levensfilosofie’. Hij ziet de antroposofie als een basiswetenschap die direct in de praktijk van het maatschappelijk leven kan worden toegepast.

Het begrip ontwikkeling staat in de antroposofie centraal. En wel ontwikkeling van ds mens, van de wereld en van het menselijk kenvermogen. Steiner onderscheidt vier fasen van ontwikkeling van dit kenvermogen. (19).
De eerste fase is die waar met behulp van waarnemingen van de voorwerpen en  gebeurtenissen om ons heen kennis en inzicht wordt verworven. Vele stimuli werken op het zintuigsysteem, met als gevolg dat de mens zich een beeld kan vormen van zijn omgeving. Op grond van dit beeld komt de mens tot een begrip van wat hij heeft waargenomen. Het Ik van de mens is hierbij als de eigenlijke acteur te zien, die zich, op grond van waarnemingen, beelden en begrippen eigen maakt en op hun relevantie onderzoekt.
De vier elementen: waarneming |— beeldvorming — begripsvorming — activiteit van het Ik zijn in het wetenschappelijk denken uiteraard zeer bekend: de verwantschap met de cyclus: ’observe — guess — predict — check of de empirische variant: ‘observatie, hypothesevorming, toetsing, confirmatie’ (20) dringt zich onmiddellijk op.
Steiner duidt deze eerste fase aan als de fase van materiële kennis. De volgende fase is die van de imaginatie. Hierbij valt nu van de vier genoemde elementen (stimuli, beeld, begrip, Ik) het eerste weg. De imaginatieve kennis gaat uit van beelden die niet door stimuli en de zintuigen worden verkregen. Deze zijn echter even levend en ’concreet’ aanwezig als de beelden van de zintuigelijke wereld. Van de vier elementen blijven derhalve: beeld, begrip en Ik, zoals men deze ook. in de eerste fase, de fase van de materiële kennis, gewend is. Het is duidelijk dat de bekwaamheid, dergelijke beelden te scheppen, eerst verworven moet worden. Daartoe beschrijft Steiner een weg van meditaties en oefeningen (21).

De beperking, slechts beelden te hebben in en door de ons omringende wereld, valt hiermee weg. De fase van de imaginatieve kennis verschaft de mogelijkheden in een ‘wereld’ van beelden te leven.

Wanneer men thans terug ziet op Steiners tijd, is het begrijpelijk dat met name de wetensehappelijke wereld uit de jaren twintig weinig aandacht aan hem heeft geschonken. In onze tijd weten velen dat een dergelijke innerlijke beeldenwereld bestaat. Yoga, LS- drugs, gerichte trainingstechnieken uit de Gestalttherapie (22) tonen het bestaan van deze ‘wereld’ onloochenbaar aan. Daarbij is de weg die Steiner aangeeft, vergeleken met bijvoorbeeld de uit het oosten komende methoden, beslist moeilijk te noemen. Hij ziet het als een opgave de Europese cultuur en wetenschap verder te voeren en te integreren met de kennis en inzichten uit de bovenzintuigelijke wereld. Hiertoe kiest hij een weg die uitgaat van het individuele kenvermogen van de mens. Men kan zeggen: een typisch Europese weg, voortbouwend op de tradities van individuele verantwoordelijkheid en inzicht. Steiner legt er sterk de nadruk op, dat de antroposofische ontwikkelingsweg gegaan moet worden op individuele en zelfstandige wijze. Er is géén afhankelijkheid, noch van een guru, noch van medicamenten of van een trainer. De mens schept zich uit eigen kracht, door  versterking en oefening van het denkende kenvermogen, de beeldwereld van de imaginatieve fase.

Bij de volgende fase, de inspiratieve fase genoemd, vallen behalve de stimuli, óók de beelden weg. Hierdoor heeft de mens — op een zeer intensieve wijze — nog slechts met begrippen en Ik te maken. De begrippen worden hier niet meer in hun abstractheid ervaren zoals in de zintuigelijke wereld: als levende, omvattende vormprincipia kunnen ze worden gekend.
Bij de vierde fase, die van de intuïtieve kennis, blijft slechts de activiteit van het Ik als kennisbron over. De werelden van voorwerpen en stimuli, van beelden en van begrippen, zijn buitengesloten, het Ik neemt in een actief en direct identificatieproces andere wezens in hun essentie waar.

Mensheid als grondslag voor een pedagogiek:

De pedagogiek van Rudolf Steiner kan niet los worden gezien van zijn persoon en zijn overige werk. De antroposofie vormt een integrerend bestanddeel, zowel van de didactiek als van de methodiek. Ook gezichtspunten uit de antroposofische orthopedagogiek, medische wetenschap en euritmie zijn voor een goed begrip dikwijls onmisbaar.
Centraal echter staat uiteraard de vraag naar het mensbeeld dat in de vrijescholen wordt gehanteerd. Een aspect dat voor de pedagogische praktijk van betekenis is wordt gevormd door de verbinding van de drie orgaansystemen van de mens met de drieledigheid van: denken, gevoelsleven en wilsleven (23).

Als eerste orgaansysteem onderscheidt Steiner het zogenaamde zenuw-zintuigsysteem.
Dit wordt gevormd door de zintuigen in relatie tot het gehele zenuwstelsel. Dit zenuw-zintuigsysteem is in hoofdzaak in het hoofd van de mens gelokaliseerd. Da zintuigen zoals de gehoorzin-reukzin-smaakzin-evenwichtszin-gezichtszln, zijn in het hoofd ‘geconcentreerd’. Het systeem als zodanig strekt zich over het gehele lichaam uit. Tastzin en warmtezin zijn niet uitsluitend in het hoofd geconcentreerd. In direct verband met het zenuw-zintuigsysteem ziet Steiner het denken en het voorstellen.

Als tweede orgaansysteem noemt hij het zogenaamde ritmische systeem, het systeem van ademhaling en bloedsomloop. Evenals het denken een functionele samenhang heeft met het zenuwzintuigsysteem, heeft het ritmische systeem, een samenhang met een psychische component. Dit is het gevoelsleven.

Als derde orgaansysteem onderscheidt hij het zogenaamde stofwisselings-ledematen systeem. Dit systeem verhoudt zich polair tot het zenuw-zintuigsysteem. Waar voor het zenuw-zintuigsysteem en het denken rust, distantie en reflexie kenmerkend zijn, zijn dergelijke eigenschappen voor het stofwisselings-ledematensysteem als het ware tegenovergesteld: actie, betrokkenheid en dynamiek. De psychische component ervan is het wilsleven.

Schematisch:

zenuw-zintuigsysteem ↔ denken, voorstellen
ritmische systeem ↔ gevoelsleven van ademhaling en bloedsomloop
stofwisselings-ledematensysteem ↔ wilsleven

Dit betrekkelijk eenvoudige model van functionele psychosomatische samenhangen, als polariteitenmodel opgevat, heeft consequents als het wordt aangewend bij de operationalisering van onderwijsdoelen.
Sinds jaren laboreert ook het huidige onderwijs aan de overlading van leerstof. Pogingen om aan de eenzijdig cognitieve accentuering van onderwijsleerprocessen een eind te maken, zoals bijvoorbeeld ondernomen door Bildungstheoretici als Klaffki (24), of door Wagenschein met behulp van het exemplarisch onderwijs (25) hebben tot dusverre weinig effect gehad. Ook de uitgebreide pogingen (onder meer Bloom c.s., Möller e.a. (26)) om tot een inventarisering van ‘educational objectives’ te komen en vervolgens een evenwichtige keuze te maken bij een gerichte leerplanopbouw, hebben weinig.toepassing gevonden.

Evenwichtige ontwikkeling

Een van de uitgangspunten bij de leerplanopbouw in de vrijeschool is een evenwichtige ontwikkeling bij de leerlingen van de cognitieve-, emotionele- en wilscomponenten.
Alhoewel voor de jaren twintig zeer modern, kan men dit uitgangspunt thans overal aantreffen (27). De operationalisering ervan levert echter steevast problemen op. Dit niet in het minst door een veelal rigide gevoerde examenpraktijk, die een continue fixatie op de cognitieve leerdoelen met zich brengt. De vraag naar de operationalisering van deze leerdoelen kan ook worden geformuleerd als de vraag: ’Wat moeten er voor concrete pedagogisch-didactische maatregelen worden getroffen door kleuterleidsters, onderwijzers en leraren om op een effectieve wijze niet alleen de cognitieve, doch ook de emotionele en de wilsdimensies in het onderwijsleerproces op te nemen?’ Paradigmatisch weergegeven, komen de gezichtspunten van Steiner op het volgende neer:

1. In het gebied van de cognitieve onderwijs-leerprocessen zijn maatregelen werkzaam, die de leerstofinhoud betreffen, zoals
het ’aanbrengen’ van kennis, het aanspreken van het geheugen, het verwerven van inzicht. Ook het beeldende element en algemeen gesproken, aspecten van vormgeving sorteren hier effect.

2. In het ritmische en emotionele gebied kan een effectieve beïnvloeding en ontwikkeling slechts vanuit het terrein van de kunst en kunstzinnige activiteiten worden nagestreefd. Elementen van ritme, een herkenbare gevoelsrelatie met de wereld, met medeleerlingen en volwassenen, het kunnen ’ademen’ in het leven en in sociale relaties wordt door kunstzinnig onderwijs ontwikkeld en ondersteund.

3. In het wilsgebied — ook als psycho-motorisch gebied aangeduid — is een aanpak op zijn plaats die met de kenmerken van dit gebied rekening houdt, met actie, betrokkenheid en dynamiek. Hier wordt in de vrijescholen het bewegingsonderwijs aangewend.

Hiermee zijn een drietal gedifferentieerde principia geformuleerd voor de operationalisering van het algemene onderwijs- en ontwikkelingsdoel van de vrijescholen. Een opvatting, die zover gaat dat — in overeenstemming met het model — een derde van de tijd aan onderwijsmethoden, een derde aan kunstzinnig onderwijs en een derde aan bewegingsonderwijs zou moeten worden besteed is al te paradigmatisch. Grondslag voor pedagogisch-didactisch handelen is de onderlinge doordringing van de drie elemcnten, een doordringing derhalve van het inhoudelijke leerstofgebied mct kunstzlnnig- en bewegingsonderwijs, en omgekeerd. Hierbij is het middengebied van het polaire model het aanknopingspunt. Of concreet: het kunstzinnige element verbindt steeds het (noodzakelijk) inhoudelijke aspect van het te geven onderwijs met het wils- en actie-element en het aspect van de individuele betrokkenheid  van de  leerlingen. Kunstzinnig onderwijs staat nooit ’los’ van ’de rest’, in een apart gegeven ’vak’. Het kunstzinnig element doordringt als een dominante component het gehele onderwijs. Dit aspect was voor Steiner van centrale betekenis. Hij noemde de vrijeschoolpedagogie steeds:
Erziehungskunst, opvoedkunst – een sociale kunst, die zijns inziens naast de andere kunsten aanspraken op een volwaardige en erkende plaats zou mogen maken.

Inrichting en organisatie van de vrijescholen

Naast dergelijke antroposofische elementen. — in het voorgaande is een van de belangrijkste aangeduid (28) — gaf Steiner tal van kenmerken die de inrichting en organisatie van het schoolsysteem betreffen. Wanneer men het totale beeld van bet schoolsysteem thans vergelijkt met bijvoorbeeld de middenschoolconceptie, valt eerst op hoezeer hij zijn tijd vooruit is geweest. Vele aspecten van de middenschool worden in de eerste ’Freie Waldorfschule’ in Stuttgart gerealiseerd, zoals bijvoorbeeld:

— het afschaffen van het zittenblijven
— het werken met heterogene leergroepen
— het streng hanteren van het gelijkheldsprincipe bij het aanbieden van onderwijs- en ontwikkelingsmogelijkheden aan leerlingen uit onderscheidene milieus
— het opnemen van werkplaatsen voor chemie en voor (machinale) metaal- en houtbewerking
— stageperioden in industrie en bedrijf voor de zogenaamde middenklassen -(12-15 jarigen
–  het vervangen (voor alle leerlingen na het basisonderwijs) van iedere vorm van beroepsopleiding door een brede beroepsoriëntering
— het strikt afwijzen van het selectieprincipe in het onderwijs vóór het 21e (!) levensjaar van de leerlingen (29).

De belangrijkste kenmerken van het schoolsysteem zoals dat in de jaren 1919-1924 door Steiner, tezamen met de leraren van de eerste Waldorfschule werd uitgewerkt, zijn de volgende (30):

1. Afschaffen van het zittenblijven. De leerlingen worden in jaargroepen ingedeeld, waar zij steeds met leeftijdgenoten samen zitten. Slechts bij hoge uitzondering (bij duidelijke retardatie in de ontwikkeling, na langdurige ziekte, etcetera) zit een leerling in een ‘lagere’ leeftijdsgroep. De groepen hebben in principe een vaste samenstelling.
Rapporten met cijfers worden niet uitgereikt. Aan het eind van elk cursusjaar ontvangen de leerlingen een geschreven en gedetailleerd getuigschrift. Een gedeelte van deze geschreven beoordeling is voor henzelf bedoeld, een ander deel voor de ouders of verzorgers. In samenhang hiermee het selectie- en competitieprincipe uit de school geweerd. De overgang van de ene klas naar de andere geschiedt ‘automatisch’. Een probleem in de context van de bestaande schoolwereld vormde (en vormt nog steeds!) de examenproblematiek. Slechts als een uiterste compromis richtte Steiner een extra jaar in, nadat de leerlingen de Waldorfschule hadden doorlopen. Dit ter voorbereiding op de gangbare staatsexamens. Ook de vrijescholen in Nederland hebben deze opzet jarenlang volgehouden. Eerst na de invoering van de mammoetwet worden in een aantal vrijescholen ook schoolexamens afgenomen.

2. De school kent een longitudinale leerstofplanning vanaf de kleuterklas tot en met het laatste leerjaar van de bovenbouw. Met vele ‘gangbare’ leerplannen verschilt het vrijeschoolleerplan vooral betreffende de ‘aansluiting’ kleuter-basisonderwijs en basisonderwijs-VWO. De opzet van het eerste jaar van de basisschool zou men thans als ’speel-leerklas’ aanduiden. Met verschillende vakken uit het VWO, zoals wiskunde, scheikunde en natuurkunde wordt reeds in de vijfde en zesde klas van de basisschool begonnen. Het onderwijs in de vreemde talen richt Steiner in vanaf het zesde levensjaar, dat wil zeggen in de eerste klas van de ’Volksschule’.
Kenmerkend voor het gehele onderwijs is de afwezigheid van leerboeken. In principe geldt dit, afgezien van typische ‘lees’- en literatuurboeken, tot en met de eindklas van de bovenbouw, de 12e klas. Grote waarde wordt eraan gehecht dat het onderwijsleerproces een levend interactiegebeuren tussen docenten en leerlingen is. De noodzakelijke ’leer’stof wordt (ook in de basisafdeling) in dictaten en scripties vastgelegd. De eerste zeven à acht jaar van de basisschool wordt elke leergroep begeleid door een vaste klassenleerkracht, die — naast de activiteiten van ‘vakleerkrachten’ — de verantwoordelijkheid voor deze gehele periode draagt.

3. Leerstof als ontwikkelingsstof.
De leerstof wordt als ontwikkelingsstof gezien, is middel en nooit doel. Anders gezegd: de school kent evenveel doelstellingen als zij leerlingen binnen haar muren heeft. Een nadere specificering van het ‘raamplan’ voor een bepaald leerjaar vindt steeds plaats op grond van de specifieke behoeften en ontwikkelingstendenties van een leerling of een leergroep. De structurering van de leerstof over de totale duur van de schoolloopbaan van de leerlingen in het ‘raamleerplan’ is door Steiner opgezet op grond van twee uitgangspunten. Aan de ene kant de vaksystematische structuur van de leervakken. Aan de andere kant een door hem in extenso uitgewerkt ontwikkelingspsychologisch model. De grondslagen van dit model publiceerde hij reeds meer dan twaalf jaar voor de opening van de school in zijn boek: Die Erziehung des Kindes im Lichte der Geisteswissenschaft (31).

4. Verticale scholengemeenschap.
In de totale schoolgemeenschap zijn zowel kleuters, leerlingen ‘im Volksschulalter’ (de basisschoolleeftijd) en bovenbouwleerlingen opgenomen. De school is derhalve opgezet als een verticale scholengemeenschap. Deze opzet vergemakkelijkt de hantering van het longitudinale leerplan aanmerkelijk en geeft tevens een zekere oplossing voor de aansluitingsproblematiek kleuter-basis-, en basis-voortgezet onderwijs. Steiner maakt geen onderscheid tussen leerkrachten van de verschillende afdelingen. Een ‘horizontaal’ principe wordt vanaf het begin gehanteerd: noch financieel, noch anderszins (als schooldirectie bijvoorbeeld) is er sprake van geprivilegieerde en ‘minder’ bedeelden. De school is opgezet met als een kenmerk: ‘het teamverband van de lerarengroep en een gezamenlijke horizontale verantwoordelijkheidsspreiding. De salarissen van kleuterleidsters, academici en onderwijzers zijn gebaseerd op hetzelfde uitgangspunt en in principe gelijk. Als algemeen gezichtspunt voor de salariëring wordt, het behoeftensalaris ingevoerd. Principieel worden prestatie en beloning losgekoppeld. Het aantal uren les aan de school gegeven, noch enig diploma zijn bepalend. Bepalend is slechts: het totaal aan salaris te besteden en beschikbare bedrag enerzijds en de uitgaven, noodzakelijk voor levensonderhoud en overige behoeften van de individuele leraren anderzijds. De leraren bepalen zelf, in onderling overleg, de hoogte van het salaris. Dat hiermee een uiterst appèl is gedaan aan de teamgeest en aan het idealisme van het lerarencorps behoeft geen betoog. Het principe is echter, ook na de dood van Steiner, aangehouden en door de later gestichte scholen overgenomen. In Nederland is een praktische uitwerking ervan dikwijls dat de betrokken docenten (doch soms ook conciërge en administratief ‘personeel’), als een soort maatschap een stichting oprichten. Daarnaar maken zij hun subsidiesalarissen over, waarna herverdeling naar eigen criteria kan plaats vinden.

5 Periodenonderwijs.
Voor een gedeelte van de vakken (onder meer rekenen, moedertaalonderwijs, aardrijkskunde, biologie, kunstgeschiedenis) is het periodenonderwijs ingevoerd in plaats van de bekende urentabel van het lesrooster. Hierbij wordt een vak in blokuren vijf à zes weken achtereen gegeven. Steiner heeft de grootste bezwaren tegen versplintering van aandacht en energie door het urensysteem. Een docent die — op zijn best — drie à vier uur per week een klas heeft, kan hierin veel minder zorg dragen voor een geconcentreerde en continue leergang dan gedurende het periodeonderwijs. Met name echter voor het concentratievermogen van de leerlingen zelf is het van groot belang dat zij niet, dag in dag uit, een veelheid van ternauwernood op elkaar aansluitende inhouden te ‘verwerken’ krijgen. Ook voor het ontstaan van een sociale gemeenschap van docent en leerlingengroep zijn voorwaarden in ruimte en tijd onmisbaar. Deze voorwaarden zijn met het gangbare urensysteem niet gegeven. Het periodesysteem maakt een concentratie mogelijk op een enkel vak, waarbij docent en leerlingen ‘één’ leergroep kunnen vormen. De andere uren van de dag, nadat de bloklessen van de periode zijn beëindigd, zijn zo mogelijk lessen waarin geen andere leerinhouden dienen te worden opgenomen. Dit zijn dan lessen in dramatiek, handvaardigheid, euritmie en gymnastiek, alhoewel een aantal vakken, zoals de vreemde talen, hierop een uitzondering vormen.

6. Kunstzinnig onderwijs.
Op de centrale betekenis van kunstzinnig onderwijs in de vrijescholen werd al gewezen. Het uitgangspunt hierbij is vooral om rekenen, aardrijkskunde, biologie, wiskunde op kunstzinnige wijze te geven. Kunstzinnig niet alleen wat betreft de vormgeving in kleur, beweging of gebaar, doch voor alles ook als een vorm van sociale creativiteit en oorspronkelijkheid. Het streven geldt steeds opnieuw de intensieve interactie tussen leraar en leerlingen. Deze interactie dient niet traditioneel bepaald te zijn, noch door voorschriften en regels van inrichting, noch door een van tevoren vastgelegde leerinhoud. Het eigenlijke creatieve moment is steeds de ontmoeting van leraar en leerling, hieruit komt de vorm van het te geven onderwijs voort. Normen van esthetische schoonheid, ‘verantwoorde’ compositie etcetera zijn binnen deze conceptie van kunstzinnig onderwijs weliswaar niet verboden. Zij kunnen echter steeds slechts situatief worden gehanteerd.

Schoolorganisatie en structuurmodel

De interne organisatiestructuur die in 1919 werd ingevoerd zouden wij thans een horizontale noemen. Ook op dit punt was Steiner zijn tijd vooruit. Geruime tijd poogde de lerarengroep een gedemocratiseerde structuur te hanteren. Dat deze democratisering toen reeds radicaler was dan soms in de jaren zestig, blijkt onder meer uit de gekozen salariëringsopzet. Na enige tijd echter bleek de plenaire besluitvorming een te hoog gestelde eis te zijn en het roer werd enige graden gewend: ’Republikanisch, nicht demokratisch’(32) wordt het devies voor de interne samenwerkingsstructuur. Een hoofdkenmerk van dit republikeinse model is het zogenaamde mandatensysteem. De plenaire vergadering kiest voor de duur van een, door de vergadering vast te stellen, periode functionarissen die met een omschreven delegatie worden belast. Een dergelijk mandaat (bijvoorbeeld beheer en inkoop leermiddelen, aanname en ontslag van leraren, voorzitterschap van de leraarsvergadering) wordt vervolgens autonoom door de verschillende functionarissen beheerd. Een verschil met de daaraan voorafgaande gedemocratiseerde structuur is de wijze van besluitvorming. Door de functionarissen genomen beslissingen zijn in de plenaire (vergadering niet herroepbaar. Wél heeft de vergadering de bevoegdheid alle argumenten en feiten rond iedere beslissing te vernemen. Met deze inrichting werden de voordelen van de democratische opzet (zoals openheid van beleid, toegankelijkheid en openbaarheid van bestuur) gecontinueerd. Het nadeel van de voor de school dreigende onbestuurbaarheid werd ontlopen. Aan de vervulling van de  mandaten zijn voor de betrokken functionarissen geen financiële voordelen verbonden. Wel wordt indien gewenst gezorgd voor een vermindering van het aantal lesuren.

De vrijescholen hebben het republikeinse model overgenomen en ten grondslag gelegd aan de verdere interne structuur. (33) Dikwijls is de dagelijkse leiding van de school ook gedelegeerd aan een kleinere beleidsgroep. Op het eerste gezicht kan deze beleidsgroep worden vergeleken met de gangbare ‘directie’. De interne organisatiestructuur wordt verder gekenmerkt door een indeling in drie functionele subsystemen. (34)
Als eerste: het pedagogisch-didactische systeem. Hieronder wordt alles begrepen, dat met de taakuitvoering van leraren in hun klassen, in contacten met ouders etcetera te maken heeft. Door middel van dit taakuitvoerende systeem is de school productief, realiseert deze de doelstellingen van de school.
Een volgend subsysteem wordt gevormd door het conceptuele- en ontwikkelingssysteem. Hieronder valt al hetgene, dat een bijdrage levert tot inzicht in de doelstellingen en grondconcepties van de school: individuele- en groepsstudie van de docenten, leerlingbesprekingen, leerplanbesprekingen en leerplanrevisie, klassenbesprekingen enzovoort. Het eerste subsysteem is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen, het tweede expliciet op de ontwikkeling van de docenten.
Terwille van het inbrengen van de resultaten en nieuw ontwikkelde inzichten in het taakuitvoerend systeem van de school is een flexibele en volgzame organisatie van de school een eerste vereiste.
Het derde subsysteem is daarom het intern-organisatorische systeem, dat ‘republikeins’ van opzet is. Dit laatste staat als het ware tussen de beide vorige systemen in. Het maakt mogelijk dat nieuwe inzichten in de praktijk verwezenlijkt kunnen worden. De naam Freie Waldorfschule (vrijescholen) doelt in dit verband op vrijheid van de staat, vrijheid van externe voorschriften voor de inrichting van het onderwijs, waardoor immers de zo noodzakelijke beweeglijkheid en volgzaamheid aan het intern-organisatorische subsysteem wordt ontnomen. Het eigene van de Waldorfschule wordt gezien in het feit, dat nieuwe ideeën en inzichten in de school, ’aan de basis’, door de leraren, worden ontwikkeld en direct toegepast in en getoetst aan de praktijk. De behoefte aan zelfbestuur, aan een grote mate van autonomie is geen hobby van de leraren, doch vloeit logisch voort uit de functionele opbouw van het structuurmodel. Het is duidelijk, dat elke invloed van de staat en van de economie op het onderwijs wordt afgewezen. Evenals overigens een innovatieopzet, die resultaten van wetenschappelijk onderzoek op basis van deze wetenschappelijkheid geldig
verklaart tot invoering op grote schaal! Als vernieuwings-’strategie’ ziet Steiner slechts een werkwijze, waarin door docenten, op grond van hun specifieke mogelijkheden in relatie tot de specifieke behoeften van leerlingen creatieve oplossingen worden gezocht.

Maatschappijopvatting en actuele betekenis

De huidige betekenis van de vrijescholen voor de Nederlandse onderwijssituatie kan naar twee zijden worden gemeten. Enerzijds kan de vraag worden gesteld welke bijdrage de basisfilosofie en de inrichting van het schoolsysteem kan leveren aan de huidige ontwikkelingen. Dit zowel op beleidsniveau in het kader van onder meer de middensehoolexperimenten of de integratie van kleuter-basisonderwijs. Van de ervaring die de vrijescholen sinds tientallen jaren hebben opgedaan zou in veel ruimer mate dan thans het geval is, geprofiteerd kunnen worden. Uitgangspunten voor een middenschoolopzet zijn onder meer het aanbieden van onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording op intellectueel, sociaal, artistiek en technisch gebied, het aanbieden van gelijke en optimale kansen, bevordering van externe democratisering door het opvangen van milieuspecifieke factoren en het uitstellen van beroepskeuze. Deze factoren liggen in de vrijescholen reeds lang ten grondslag aan de onderwijs-leersituatie. Wat dit aangaat, is er tot nu toe opvallend weinig interesse getoond van de zijde van onderwijsresearch en wetenschap.

Aan de andere kant is de vraag naar de maatschappelijke betekenis van het schoolstelsel van belang.

De vrijescholen baseren zich ook hier op opvattingen die stoelen op antroposofische uitgangspunten. Deze maatschappijopvatting is bedoeld als een ’Drltter Weg’, een ‘derde weg’, een alternatief zowel voor kapitalistische als marxistische opvattingen.

In het totale maatschappelijke leven worden drie delen onderscheiden: een geestelijk-cultureel leven, een (politiek georiënteerd) rechtsleven en een economisch leven. Deze drie gebieden, die elkaar uiteraard doordringen en in onophoudelijke wisselwerking met elkaar staan zouden autonoom beheerd moeten worden.

Economisch leven

Voor het economisch leven geldt het principe van de onderlinge afhankelijkheid, als consumenten onderling, in de producenten-consumentenrelatie etcetera. Dit kan voeren tot associatieve verbanden van producenten en consumenten. Hierdoor behoeven producenten niet meer voor een anonieme markt te produceren, die zij via marketing en reclamecampagnes ‘rijp’ moeten maken voor hun product.
Werkgevers-werknemerstegenstellingen, zoals die door de kapitalistische productiewijze en financieringsgrondslag steeds zullen blijven voortwoekeren, worden opgeheven door het principe van eigendom van productiemiddelen en grond af te schaffen. Hier ligt Steiners alternatief voor de marxistische opvattingen, die het eigendomsprincipe aanhouden, doch het eigendom aan ‘allen’, in casu aan de staat willen toewijzen. Evenals lucht, licht, wind, etcetera geen eigendom zijn, doch desalniettemin ‘aanwezig’ zijn, is uitgangspunt dat de algehele natuurgrondslag geen eigendom zou moeten zijn doch in beheer zou moeten worden gegeven aan de producentenpopulatie van een bedrijf. Aldus kan de reële afhankelijkheid uit het economisch leven, tot even reële broederlijkheid en socialisme uitgroeien. Diegenen, die de leiding krijgen van dergelijke
producenten-consumenten associaties zijn, zonder directe inmenging vanuit het rechtsgebied, verantwoordelijk voor het totale economische leven.

Rechtsleven

Het rechtsleven wordt gezien als een uitvloeisel van het gelijkheidsprincipe, op grond waarvan ieder in het maatschappelijk leven moet kunnen participeren. De onderlinge verhoudingen van mensen, het totaal aan afspraken en regelingen waardoor het maatschappelijk systeem zijn coherentie verkrijgt, behoort op basis van het rechtssysteem te functioneren. Een duidelijke beperking aan het politieke- en rechtsleven wordt gezien in het feit, dat dit rechtsleven niet ingrijpt in het economische, noch in het geestelijk-culturele leven.

Anderzijds dient ook het politieke- en rechtssysteem niet te worden beheerst door belangen uit het economische leven of uit het culturele gebied. Het kernprincipe van dit rechtsleven wordt gevormd door een centraal democratisch uitgangspunt, waardoor aan het principe van gelijkheid ’recht’ wordt gedaan.

Gsestelijk-cultureel leven

Het derde gebied, het geestelijk-culturele leven, wordt in de ontwikkeling naar de toekomst bevorderd, indien hieraan het principe van de vrijheid ten grondslag wordt gelegd. Hoewel de vrijheid van onderwijs hierin een belangrijke component vormt, geldt dit vrijheidsprincipe uiteraard voor alle sectoren uit het culturele gebied: religie, pers, kunstuitingen, wetenschapsbeoefening etcetera. Invloeden uit het politieke- en rechtsgebied zijn noodzakelijkerwijs op het gelijkheidsprincipe gebaseerd. Zij werken ais uniformerende, nivellerende tendenties. Bovendien stoelen de regelingen voor onderwijs, kunst, dagbladpers etcetera steeds op het rechtvaardigheidsbeginsel, dat in het rechtsleven op haar plaats is, echter in het culturele leven een uitwerking heeft met een onontkoombare bureaucratische fixatie.

Dergelijke regelingen krijgen bovendien het karakter van systeemdwang wanneer zij direct gekoppeld worden aan de noodzakelijke economische grondslag (subsidie voor kunst, onderwijs, pers) en als voorschriften, tevens subsidievoorwaarden, worden geformuleerd. Aan deze maatschappijopvatting (waarin drie ‘vertrouwde’ principes: vrijheid, gelijkheid en broederlijkheid centraal staan) ontlenen de vrijescholen ongetwijfeld ook heden een zeer actuele betekenis. Sinds vanuit onze politieke democratie een model voor de bestuursvorm van universiteit en hogeschool is gegeven, waarin de principes uit het rechtsleven zijn geformaliseerd en vastgelegd, is de discussie rond de vraag naar vrijheid van onderwijs en onderzoek in een nieuwe fase gekomen. Beheersvormen, middelentoewijzing, planning, professionele managers, rendement, selectie en beroepsvoorbereiding zijn aspecten die voordien in het economische systeem en in het bedrijfsleven de daar noodzakelijke efficiency en effectiviteit dienden te realiseren. Hiermee worden thans wetenschappers in hun onderzoek- en onderwijsactiviteiten, middels een onontkoombare wetgeving geconfronteerd. Of anders gezegd: kenmerken uit het economische- en het rechtsleven worden meer en meer bepalend voor de ruimte en vrijheidsmarge voor ontwikkelingen binnen het tertiair onderwijs. Hiermee is echter slechts een ontwikkeling zichtbaar geworden die in het kleuter-, basis- en voortgezet onderwijs reeds haar beslag had gekregen.

De vrijheid van onderwijs is in deze laatste onderwijssectoren minimaal. Zoals bekend zijn er voorschriften voor de omvang van de leerstof, gedetailleerde aanwijzingen voor de inhoud ervan en voor het tempo van leerstofverwerking, examenpakketten met een impact op de toekomstige beroepskeuze. Dit geldt reeds op het 15e en 16e jaar bij de pakkettenkeuze. Er is controle vanwege de inspectie op de taakuitoefening van de leerkrachten, er zijn bevoegdheidseisen, aanstellingsvoorsehriften etcetera etcetera. Rigide eisen, vanwege de overheid gesteld aan het functioneren van de jeugd en aan de richting van hun ontwikkeling, dienen garanties te bieden voor het functioneren van de toekomstige maatschappij. Leerkrachten zijn aangesteld om deze garanties via voorgcschreven werkwijzen te honoreren.

De ’vrijescholen’ hebben, tot in de naamgeving toe, tegen een beïnvloeding van het onderwijs vanuit de economische- en vanuit de algemene rechts- en politieke sfeer stelling genomen. Deze stellingname is weinig agitatorisch geweest. Het zwaartepunt ligt blijkbaar voor hen meer in het realiseren van vrijheid van onderwijs in concrete onderwijsinstellingen dan in het strijden voor principes.

*Drs. D. H. Crum begon zijn loopbaan als onderwijzer bij het openbaar lager onderwijs en was daarna een aantal jaren werkzaam als leraar aan de vrij school te Haarlem. In 1966 voltooide hij zijn studie opvoedkunde en onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam en was daarna enige jaren medewerker aan het Kohnstamm Instituut voor onderwijsresearch van dezelfde universiteit. Sinds 1971 is hij medewerker aan het NPI, Instituut voor Organisatie Ontwikkeling, te Zeist. Gegevens van letere jaren onbekend
**datum van het artikel onbekend, maar verschenen in de jaren ’70 van de vorige eeuw, lijkt aannemelijk

***voor actuele adressen: vereniging van vrijescholen
adressen van staatsvrije vrijescholen

Noten

1. GA 3 Wahrheit und. Wissenschaft, 1881
Vertaald
2. GA 2 Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung
3. GA 6 Goethes Weltanschauung
4. GA 4 Philosophie der Freiheit
Vertaald
5. GA 7 Die Mystiek im Aufgang des neuzeitlichen Geisteslebenang,
6. GA 28 Mein Lebensgang
Vertaald
7. vgl. J. Hemleben: ’Rudolf Steiner’, Rowohlt Taschenbuch, 1963, pag. 66 e.v.
Vertaald
8. GA 10 Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?
Vertaald
9. o.m.: GA 9 Theosofie,
Vertaald
10. GA 11 Aus der Akasha Kronik
11. GA 14 Vier Mysteriendramen
Vertaald deel 1; deel 2
12. o.m.: GA 279 Eurythmie als sichtbare Sprache
13. o.m.: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil)
gedeeltelijk vertaald
14. GA 23 Die Kernpunkte der sozialen Frage ln den ‘Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft
Vertaald
15.GA 27 I. Wegman, R. Steiner: Grundlegendes für eine Erwelterung der Heilkunst naeh geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen
16. GA 317 Heilpadagogischer Kursus
Vertaald
17. vgl. J. Hemleben, pag. 136 zie noot 7
18. in: GA 235-240 Esoterische Betrachtungen karmischer Zusammenhange
Vertaald
19. In: GA 12 Die Stufen der höheren Erkenntnis
gedeeltelijk vertaald
20. vgl. o.m. A. D. de Groot: Methodologie, ’s-Gravenhage, 1961
21. GA 10 ‘in: Wie erlangt man Erkenntnlsse der höheren Welten, zie noot 8
22. o.m. Perls, Goodman, Hefferline: Gestalt therapy, excitement and growth ln the human personality, Nederlandse uitgave:(niet gevonden)
23. o.m. GA 293 R. Steiner, Allgemeine Mcnschenkunde
Vertaald  zie Algemene menskunde alle artikelen
24. W. Klafki, Das padagoglsche Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinhem, 1963
25. vgl. C. Mommers, De plaats en de betekenis van het exemplarisch onderwijs in de didactiek, ’s-Iiertogenbosch, 1967
26. C. Möller, Technik der Lernplanung, Weinheim,. 19G9
27. R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde zie noot 23
28. vgl. D. H. Crum, De onbekende Vrije Scholen, Ond. en Opv. 1970.3,
29. o.m. GA 192 R. Steiner, Vorträge über Volkspädagogik
Vertaald
30. vgl. D. H. Crum, zie noot 28
31. (waarschijndelijk) GA 300A, B, C
32. vgl. E. Lehrs, Republikanisch, nicht demokratlsch, in Mitteilungen aus der anthroposofischen Arbeit, 10.3
Vertaald (met enkele andere artikelen)
33. vgl. A. H. Bos, D. Brüll, A. C. Henny, Maatschappijstructuren in beweging, Zeist’,1 1973.
34. D. Brüll, o.c., pag. 98, De structuur van de Geert Groote School.

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

1600

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (3)

.

De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld

Wie gedurende vele jaren en in verschalende groepen zich heeft bezig gehouden met de studie van de geschriften en voordrachten van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk, kan hierbij een eigenaardige ervaring opdoen.

Er is misschien geen gebied waar wij als ‘student’ zó vast zitten in vooroordelen als het gebied van de studie over het sociale vraagstuk.
Iedereen die zich hierin wil gaan verdiepen, torst vanuit zijn verleden een stuk sociale dogmatiek mee. Daarbij is het onverschillig of wij ons oordeel hebben gevormd op de universiteit of in de ‘praktijk’ van de handel of het bedrijfsleven, of wij theoretici zijn of routiniërs.

Immers, juist dê routiniërs zijn dikwijls het meest dogmatisch op dit gebied omdat nu eenmaal de opvattingen van de ‘keiharde’ zakenwereld van de twintigste eeuw voor een groot deel nog beïnvloed worden door de opvattingen van de theoretici van de achttiende eeuw.

Nog steeds leven de heiligen van het vrijehandelstijdperk – Adam Smith en Ricardo, tijdgenoten van Goethe voort in het tijdperk van de verzorgingsstaat die weliswaar zijn nieuwe heiligen heeft – bijvoorbeeld Keynes, Cole en Galbraith – maar niettemin een belangrijk deel van zijn wetenschappelijk arsenaal ontleent aan de 18e eeuwse Verlichting. Ook de mannen van de praktijk die zich weinig bekommeren om de nieuwste opvattingen, verkondigd in de economische Hogescholen, laten zich leiden – in de meeste gevallen onbewust – door een sociale ethiek die twee honderd jaar geleden door Adam Smith en Malthus verkondigd werd. Sociale ethiek: want Adam Smith was professor in de moraal-filosofie en Malthus was predikant. Men kan zich afvragen: welke plaatsn am de mens in het maatschappijbeeld ïn van deze twee schrijvers?

Adam Smith
Voor Adam Smith was de mens niets meer dan een wezen, ‘door de Natuur voorzien van instincten. Honger, de hartstocht welke beide seksen tot elkander brengt, verlangen naar genot, sporen ons aan voor ons zelf te zorgen, zonder daarbij acht te behoeven slaan op de verheven doeleinden die de grote Regelaar der Natuur daarbij in het oog heeft’.
Dit was de karakteristieke Deïstische opvatting van de 18e eeuw. Volgens Adam Smith werd het economische leven door onveranderlijke wetten beheerst, eens uitgedacht door de ‘grote Regelaar der Natuur’. Evenals natuurwetten zouden deze gelden voor alle volkeren en alle tijden. Noch de mens, noch de Regelaar der Natuur zelf zou deze wetten kunnen veranderen. God kan immers niets afdoen aan het werk van zijn eigen Schepping? Hij kan niet maken dat twee maal twee vijf wordt. Hij is gebonden aan de wetten die Hij heeft uitgedacht.

Ziehier het mechanisch beeld van het Deïsme. In de natuurwetenschap is Newton hiervan de vertegenwoordiger. In de economische wetenschap Adam Smith.

In dit wereldbeeld neemt de mens een bescheiden plaats in.

‘De administratie van het grote systeem van het Universum, de zorg voor het algehele geluk van alle redelijke en met gevoel behepte wezens is het werk van God en niet van de mens … Deze heeft een veel nederiger taak, meer eigen aan de zwakheid zijner krachten en de beperktheid van zijn bevattingsvermogen: te zorgen voor zijn eigen geluk, voor dat van zijn gezin, van zijn vrienden, van zijn land… ’
Vanuit dit Deïstisch standpunt bezien, ontstaat door de ‘zorg voor eigen welzijn’, een mechanisch spel van krachten in de samenleving, waarin iedere verstoring van evenwicht zich automatisch herstelt. In het Liberale maatschappijbeeld vertaald, betekent dit een maatschappelijke orde die beheerst wordt door het mechanisme van de vrije markt. Wie de wetten kent die het evenwichtsherstel van dit marktmechanisme beheersen, behoeft zich niet te bekommeren om het verschijnsel mens. Deze is slechts een onderdeel van dit spel van vraag en aanbod, een wezen door de Natuur voorzien van instincten en daardoor mechanisch reagerend op invloeden van buiten.

In dit maatschappijbeeld wordt de mens de ‘homo economicus’, een soort robot, automatisch reagerend en ook regulerend waar ergens in het economische leven een verstoring van evenwicht plaatvindt.

Hierbij werd – in de 18e eeuw – nog weinig rekening gehouden met de creatieve vermogens van de mens, bijvoorbeeld daar waar hij als uitvinder, door scheppende kracht ingrijpt in het produktieproces en de produktiever-houdingen verandert.

Adam Smith schreef zijn ‘Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations’ in een tijd – 1776 – waarin de industrialisatie in Engeland nauwelijks op gang was. In het zelfde jaar vroeg James Watt het patent aan voor de uitvinding van de stoommachine… Daardoor werd nog geen rekening gehouden met de enorme revolutie die de techniek heeft uitgeoefend op de sociale verhoudingen. Smith dacht dan ook nog geheel in de verhoudingen van de handel waar men immers altijd te maken heeft met evenwicht tussen vraag en aanbod.

Het is dan ook niet te verwonderen dat latere onderzoekers het statische maatschappijbeeld van Adam Smith hebben vervangen door een dynamisch  maatschappijbeeld. Van deze onderzoekers heeft Karl Marx zeker de grootste invloed uitgeoefend op de opvattingen over mens en maatschappij.

Karl Marx
Voor Marx is de mens geheel ondergeschikt aan sociologische wetten, die het historisch verloop van de samenleving bepalen. Iedere technische uitvinding roept in de samenleving een revolutie op; hierdoor ontstaat volgens Marx primair een verandering in de machtsverhoudingen. Hierop berust zijn opvatting over de klassenstrijd als een dynamisch proces die de geschiedenis beheerst met als eindstation, een klassenloze samenleving. Aan dit dynamisch proces is de mens ondergeschikt. Hij is slechts een produkt van maatschappelijke verhoudingen. Ook hier wordt de creatieve mens miskend, dat wil zeggen de mens als geestelijk wezen, die uit eigen inzicht en eigen verantwoordelijkheid vorm kan geven aan de maatschappijstructuur. In een op Marxistische ethiek gebaseerde samenleving, wordt zelfs deze autonome creatieve mens gewantrouwd, want hij verstoort het historische proces van de klassestrijd dat zich volgens streng sociologische wetten voltrekt. Vandaar het verschijnsel van een Goulag-archipel, maar ook de verbijsterende strategie van het Centraal Comité in Moskou dat een communistische revolte, zoals in China in de tijd van Tsjang Kai Sjek en in Egypte in de tijd van koning Faroek, in de kou liet staan omdat in die landen het uur van een proletarische revolutie nog niet had geslagen; immers, daaraan vooraf dient te gaan een burgelijke revolutie, gericht tegen de feodale verhoudingen. Het is merkwaardig dat juist in de laatste tijd men meer en meer gaat inzien, dat Liberalisme en Socialisme stoelen op één zelfde wortel van wereldbeschouwing: het 18e eeuwse rationalistische geloof in de vooruitgang. Hun ‘founding-fathers’ hadden daarbij ieder een verschillende vooruitgang op het oog: Adam Smith en Ricardo op economisch gebied, Marx op sociaal gebied. Niettemin was hun beider geloof gebaseerd op het wantrouwen in de mens. Want ‘dit wantrouwen in de mens is onmisbaar’, zoals niet lang geleden Mr. J.L. Heldring nog constateerde in een zijner ‘Dezer Dagen artikelen in NRC-Handelsblad (28-3-’78).

Robert Malthus
Maa ook van confessionele zijde was, om bet eind van de 18e eeuw weinig heil te verwachten van vertrouwen in de mens. als basis voor een sociale orde.
Ongeveer in de zelfde tijd, waarin Adam Smith leefde, leefde ook Malthus, wiens opvattingen over het bevolkingsvraagstuk een grote invloed hebben uitgeoefend op de sociale ethiek van de 19e eeuw.
Malthus was predikant. Voor hem was het leerstuk van de erfzonde het uitgangspunt van zijn visie op mens en samenleving. Voor Malthus stond voor ogen het schrikbeeld van overbevolking. Deze vloeit voort uit het driftleven van de mens. Wanneer de mens niet permanent door honger zou worden bedreigd, zou hij zich tot het oneindige vermenigvuldigen. Daarom heeft God de mensen de honger gegeven, niet als straf maar als weldaad. Het vermogen van de mens zichzelf te vermenigvuldigen is bepaald groter dan het vermogen van de aarde de mens levensonderhoud te verschaffen-, De bevolking zal daardoor sneller toenemen dan de voedingscapaciteit van de aarde. Daardoor gelijkt de menselijke samenleving op een slagveld, waarin de zwakken te gronde gaan en de sterken blijven leven. Deze strijd is een door God verordineerd proces, waaraan de mens zich niet kan onttrekken.

Ook hier wordt dus geen waarde toegekend aan de geestelijk creatieve vermogens van de mens om zelf vorm te geven aan de samenleving waaraan hij deel uitmaakt.

In het wereldbeeld van Malthus vervult de mens een andere rol dan in het wereldbeeld van Adam Smith.
Bij Adam Smith is de mens een mechanisme, dat deel uitmaakt van het vrije marktmechanisme en bij iedere evenwiehtsverstoring daarop automatisc h reageert.
Bij Malthus is de mens angstaanjagend door zijn tomeloze driften, die maken dat in het economische proces nimmer evenwicht zal heersen tussen produktie- en consumptievermogen. Steeds zal de balans uitslaan ten nadele van de produktie. Er zal nooit genoeg zijn om de mensen levensonderhoud te verschaffen, hoe hard zij ook werken. Iedere vermeerdering van materiële welvaart zal bevolkingstoename ten gevolge hebben en daardoor het aantal eters op aarde doen toenemen. Door de leerstelling van de erfzonde zal ook nooit het vertrouwen kunnen groeien dat de mens uit eigen kracht zijn driften zal leren beperken.
Ook deze puriteins-sociale ethiek is tegenwoordig allerminst verouderd. Wij denken hierbij nog niet eens aan de beoordeling van de problemen die zich voordoen in de ontwikkelingslanden. Ook veel dichterbij hebben wij er mee te maken in verband met de beoordeling van het consumentengedrag, en wel speciaal waar sprake is van de emancipatie van de consument als politiek vraagstuk.
Kan men vertrouwen hebben in de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de mens als consument in de samenleving? Waar hij zichzelf beperkingen oplegt, niet alleen onder de dwang van een laag inkomen maar in vrijheid door zich te matigen ten opzichte van het uitbundige aanbod van de markt? Dit alles in verband met het energievraagstuk als een maatschappelijk probleem. Of moet men als politicus, de consument en zijn bestedingsdrift slechts wantrouwen?
Dit is een urgent vraagstuk geworden nu, dank zij de ‘opmars van de sociael grondrechten’ een ‘menswaardig inkomen’ een aangelegenheid is geworden van overheidszorg. Waar ligt hier de grens tussen vertrouwen en wantrouwen bij overheidsbeleid?
Ook in katholieke kringen is het wantrouwen in de consument, ten opzich te van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, steeds vanzelfsprekend geweest. Dáárom waren er in de Middeleeuwen standen. Iedere stand had zijn eigen bestedingspatroon. Men leefde volgens de stand waarin men was geboren. Men behoorde niet ‘boven zijn stand’ maar ook niet ‘onder zijn stand’ te leven. Dat was het uitgangspunt van alle sociale ethiek. De Kerk met zijn genademiddelen en zijn voorstellingen van het hiernamaals, zorgde er voor dat in de samenleving een hiërarchische structuur werd gehandhaafd en de mens hieraan ondergeschikt bleef. Eigenlijk is dit nog steeds het geval – in de latijnse landen zoals Spanje en Zuid-Amerika – waar de samenleving nog sterk onder invloed van de Kerk staat.

Associatieve samenwerking op economisch gebied
Toch zijn, zowel op wetenschappelijk als op confessioneel gebied, al deze voorstellingen over de mens versleten geraakt. Zij vormen althans geen waarborg meer dat een solide sociale orde kan berusten op een zodanige pessimistische visie op de mens.
Enerzijds heeft daarvoor de moderne psychologie gezorgd. Anderzijds de deconfessionalisering in de politiek. De mens is noch een robot, noch een, aan zijn begeerten overgeleverd dier. Hij stamt ook niet van de robot af, evenmin als van de apen. De eerste opvatting is absurd. De tweede opvatting wordt meer en meer ter discussie gesteld.

En wat de voorstellingen betreft over de erfzonde, ontleend aan de val van Adam: de deconfessionalisering binnen de confessionele politieke partijen maakt duidelijk dat de wetenschap hier het geloof buiten spel heeft gezet. Zo zitten wij met een aantal voorstellingen over maatschappelijke orde – liberaal, socialistisch, confessioneel – die nog worden geaccepteerd omdat zij historisch zo gegroeid zijn maar waarvan de grondslag – het mensbeeld van de Verlichting, de Reformatie en de Middeleeuwen – wankel is geworden.

Vant wie is er tegenwoordig van overtuigd dat een sociale orde behoort te berusten op het wantrouwen in de mens en niet op het vertrouwen? Toch is. historisch gezien, dit wantrouwen eens het uitgangspunt geweest, zowel m de liberale, de socialistische, als confessionele maatschappijbeschouwing-

Mlen wil dit in politieke kringen graag vergeten, maar niettemin zit men met het probleem dat achter iedere politieke beweging, historisch gezien, een versteend beeld staat van de mens, dat niet meer beantwoordt aan de werkelijkheid waarin wij thans leven. Hetgeen niet wil zeggen dat in de huidige maatschappij het wantrouwen in de mens geen rol meer speelt. Ook buiten de politieke verzuiling speelt wantrouwe een rol. Maar juist hiér liggen veel meer mogelijkheden, bij de ontmoeting van mens tot mens, wantrouwen plaats te laten maken voor vertrouwen. Dáár zien wij dan ook hoe vanuit dit vertrouwen, allerlei sociale acties op gang komen waarbij er naar gestreefd wordt, om enerzijds de eenzijdigheid van de ‘homo economicus’, en anderzijds de eenzijdigheid van de ‘mens als hoogste dier’ te overwinnen. Hier liggen de kiemen van associatieve samenwerking.

Wij zien dit bijvoorbeeld op geestelijk gebied bij de oprichting van nieuwe Vrije Scholen waar leraren onderling of met ouders tesamen een maatschap stichten, gebaseerd op wederzijds vertrouwen in elkaar. In de gezondheidszorg zien wij een zelfde verschijnsel bij de oprichting van ‘therapeutica’, associaties van artsen, therapeuten en patiënten.

Op economisch gebied hebben wij het gezien bij een aantal experimenten zoals in Frankrijk de ‘Communautés de travail’, in Spanje het sociale experiment Mondragon in Baskenland, in Nederland in enkele bedrijven zoals De Ploeg te Bergeyk. De – op de ‘sociocratie’ van Kees Boeke gebaseerde – werkgemeenschap ‘Sociacratisch Centrum’ van Gerard Endenburg te Rotterdam kan men ook als een belangrijk experiment zien. Voorts een aantal pogingen om vanuit antroposofische gedachten tot nieuwe gemeenschapsvormen te komen: het Landelijk Consumenten Contact, Gaiapolis, Akwarius en de verschillende Zaailingwinkels.

Al deze nog bescheiden pogingen om op een menselijke vertrouwensbasis te werken hebben dit met elkaar gemeen, dat zij enclaves vormen waar de heersende ‘wetten’ van marktmechanisme of klassenstrijd, waar de van overheidswege gegarandeerde subsidieregelingen, buiten spel worden gezet doordat een herverdeling plaats vindt van inkomens.

Daarbij zoekt men te komen tot een evenwichtige levenshouding, die tot uiting komt doordat ‘eigenbelang’ en ‘gemeenschapsbelang’ meer met elkaar in overeenstemming komen. Beloning wordt niet meer vastgekoppeld aan prestatie. Het behoefte-element gaat een belangrijker rol spelen bij de inkomensverdeling.

Het zoeken naar een evenwichtige levenshouding wordt dan het zoeken naar een ‘middengebied’, noch de eenzijdigheid van de robotmens van de grondleggers van de klassieke liberale economie, noch de eenzijdigheid van de aan zijn dierlijke begeerten overgeleverde ‘homo economicus’ van Malthus, worden dan nog als axioma’s erkend, die de sociale spelregels beheersen.

‘Wie het midden verlaat, verlaat de menselijkheid’.

Dit woord van Pascal is geheel in overeenstemming met wat driehonderdjaar later Rudolf Steiner verkondigd heeft over de Michaelische opgave van de mens. Michael met de weegschaal van het recht, als een beeld, waarnaar de mens zich richt bij zijn streven naar een innerlijk evenwicht in de sociale verhoudingen. Vanuit dit mensbeeld is de hoop gerechtvaardigd op het ontstaan van een maatschappijbeeld, dat niet is gebaseerd op het wantrouwen in de mens maar op het vertrouwen in de mens.

A.C.Henny, Jonas 5, 02-11-1979

zie over Michaël, bijzonder tijden hebben bijzondere opdrachten de artikelen m.b.t. ‘Algemene menskunde‘  [1-2]  [1-2-4/1  en verder; [1-4]   [1-4-1 en verder]

Michaël: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1301

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.