Tagarchief: ademhaling

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 2 (2-6-1)

.

In dit artikel ging het om

‘De mens als kosmisch wezen’

Daarin werd opgenomen uit GA 294, 2e voordracht Steiners uiteenzetting over de samenhang van de mens met de kosmos, met als uitgangspunt het ademen.

Op andere plaatsen spreekt hij daar ook over, vaak weer net iets anders. 

GA 192

blz. 77

Wir sehen hin auf unsere Atmung. Wir haben beim normalen Atmen 18 Atemzüge in der Minute. Das gibt in einem Tage bei 24 Stunden ungefähr 25.920 Atemzüge. So daβ wir in einem Tage rhythmisch hintereinander vollziehen das Einatmen und das Ausatmen ungefähr 25.920 mal. Das ist das kleinste Atmen das unser individueller Mensch entfaltet. Schon im Alten Testament hat man das Patriarchealter auf 70 Jahre ungefähr angenommen. Das sind ungefähr 25.920 Lebenstage.
Wenn Sie nun nehmen jenen groβen Atemzug, der mit uns gemacht wird, indem wir am Morgen untertauchen mit unserem Ich und Astralleib in unsern Ätherleib und physischen Leib, so daβ wir morgens einatmen unser Geistig-Seelisches und abends wieder ausatmen, wenn Sie das nehemen als einen Atemzug, der jeden Tag vollzogen wird, dann vollzieht unser Lebenstag, der ungefähr 71 Jahre umfaβt 25.920 Atemzüge.Das heiβt, jener groβe Geist, der da atmet, indem wir geboren werden und sterben, der atmet in seinem Lebenstag, der unser ganzes Menschenleben umfaβt, so oft ein und aus wie wir in 24 Stunden. So sind wir angepaβt mit unserem menschlichen Atmen jenem geistigen Atmen das der Geist vollzieht, für den das Ein-und Ausatmen ist, was für uns Geborenwerden und Sterben ist. Wir sind das Ergebnis seiner Atemzúge in unserem Wach-und Schlafesleben. Und die Sonne, von der Sie ja wenigstens ahnen können, daβ sie eine Beziehung zu unserem Erleben hat: der Mensch beobachtet wie ihr Aufgang vorrückt im Tierkreisbild um eine bestimmte Anzahl Grade jährlich, so daβ, wenn der Frühlingspunkt liegt an einer bestimmten Stelle eines bestimmten Tierkreisbildes, er das nächsdte Jahr weiter verschoben ist usw. So kreist der Aufgangpunkt der Sonne scheinbar um die ganze Ekliptik herum, in dem, was ein platonisches Weltenjahr genannt wird, und das umfaβt 25920 Jahre.

Laten we onze ademhaling nemen. Wanneer we normaal ademhalen, doen we dat 18 keer per minuut. Dat is op een dag van 24 uur ongeveer 25920 keer. Zodat we op een dag ongeveer 25920 keer ritmisch achter elkaar in- en uitademen. Dat is het kleinste ademhalingsritme dat wij als individuele mens hebben.
Al in het Oude Testament heeft men de leeftijd van de aartsvaders op ongeveer 70 jaar gesteld*. Dat zijn om en nabij 25920 levensdagen.
Wanneer we nu de grote ademhaling nemen die we ’s morgens ondergaan wanneer ons Ik en astraallijf bezit neemt van ons etherlijf en fysieke lichaam, zodat we ’s morgens ons geest-zielenwezen inademen en dat ’s avonds weer uitademen, beschouwen als een ademhaling die iedere dag plaatsvindt, dan voltrekt zich dat wat op één dag uit ons leven dat ongeveer 71 jaar duurt, in 25920 ademhalingen.
Dat betekent dat die grote geest die ademt wanneer we geboren worden en sterven, tijdens zijn levensdagen die ons hele mensenleven omvat, zo vaak in- en uitademt als wij doen in 24 uur.
Zo zijn we met ons ademen als mens aangepast aan het geestelijk ademen dat de geest voltrekt voor wie het in- en uitademen is, wat voor ons geboren worden en sterven betekent. Wij zijn het resultaat van zijn ademhaling in ons waak- en slaapleven.
En de zon waarvan je op z’n minst wel een gevoel kan hebben dat die iets met ons leven op aarde te maken heeft: de mens neemt waar dat het punt waar zij opkomt in het sterrenbeeld jaarlijks met een paar graden opschuift, zodat het lentepunt op een bepaalde plaats in een bepaald dierenriemteken ligt en dat dit jaarlijks wat verschoven is. Zo loopt het punt waar de zon opkomt schijnbaar door de hele ecliptica wat een platonisch wereldjaar wordt genoemd en dat ongeveer 25920 jaar duurt
Een dag in ons leven bevat 25920 ademhalingen, ons leven tussen geboorte en dood omvat 25920 levensdagen, een groot zonnejaar ongeveer 25920 levensjaren.
Zo voegen wij ons naar datgene wat ademen is in het zon-aardeproces door een platonisch wereldjaar. Hier zie je een wereldritme waarmee de mens deel uitmaakt van de kosmos.
GA 192/77

*Daar is vrij veel onderzoek naar gedaan. Men heeft wel iets gevonden dat bijv. de hoge leeftijd van Methusalem verklaart en als men dan een andere berekening hanteert is hij i.p.v. 969 jaar, 78 jaar. Maar dat had tot gevolg dat ermet deze berekening iemand is geweest die op 3-jarige leeftijd een kind heeft verwekt. Kortom: die leeftijden zijn raadselachtig en de aartsvaders zijn geen 70, zoals Steiner hier zegt, maar rond de 180 jaar. 

GA 201

blz. 57

Der Mensch hat in seinem Atmungsrhythmus-die 18 Atemzüge in der Minute-etwas, was in einer merkwürdigen Übereinstimmung steht mit anderem im Weltenall. Wir haben 18 Atemzüge, die ausgerechtnet für den Tag, 25920 tägliche Atemzüge ergeben. Das ist aber dieselbe Zahl, die man bekommt, wenn man ausrechnet wieviel Tage eine so normale Lebensdauer von etwas 72 Jahren hat. Auch das sind ungefähr 25920 Tage. So daβ in einem Tag irgend etwas ausatmet unseren astralischen Leib und unser Ich, und wiederum einatmet beim Aufwachen, aber nach demselben Zahlen-rhythmisch.Und wiederum, wenn wir die Zahl der Jahre nehmen, welche die Sonne braucht, wenn sie scheinbar oder wirklich, darauf kommt es jetzt nicht an, vorrückt in ihrem Frülingspunkte-immer schreitet sie um ein Stückchen vor jedes Jahr-so braucht sie 25920 Jahre, um einmal ihren Frühlingsausgangspunkt um den ganzen Himmel herumzuführen: ein platonisches Jahr.
Es ist eigentlich dieses menschliche Leben bis ins Kleinste, bis in den Atemzug und bis in seine irdische Begrenzung zwischen Geburt und Tod nachgebildet den Gesetzen des Weltenalls.

De mens heeft in zijn ademritme de 18 ademhalingen per minuut – iets wat op een bijzondere manier overeenkomt met iets anders in de wereldruimte. Wij hebben 18 ademhalingen, dat is per dag 25920 ademhalingen. Dat is echter hetzelfde getal dat je krijgt wanneer je uitrekent hoeveel dagen een normale leeftijd van 72 jaar heeft. Ook dat zijn ongeveer 25920 dagen. Net zo als we op één dag ons Ik en astraallijf uitademen en bij het wakker worden weer inademen, volgens dezelfde getallen, ritmisch.
En ook, wanneer we het getal van het aantal jaren nemen dat de zon nodig heeft, wannneer die, schijnbaar of in werkelijkheid, daar komt het niet op aan, verder gaat met het lentepunt – ze gaat steeds een stukje verder, ieder jaar – dan heeft ze 25920 jaar nodig om weer bij beginlentepunt te komen: een platonisch jaar. [ik meen gelezen te hebben, maar ik weet niet meer waar – dat ook dit punt iets verder ligt dan 25920 jaar geleden]. Eigenlijk is dit menselijk leven tot in het kleinste, tot in de ademteug en tot in zijn aardse begrenzing tussen gebooret en dood nagevormd naar de wetten van het wereldal.

blz. 58

Nehmen Sie die 18 Atemzüge in der Minute, das gibt in der Stunde 1080, in 24 Stunden 25920 Atemzüge. Das heiβt, wir muβten multiplizieren 18 mit 60 mal 24, um 25920 Atemzüge im Tage zu bekommen. Nehmen wir das aber als den Umlauf des Frühlingspunktes um den Himmel. Würden wir das nun dividieren durch 60 mal 24, so würden wir natürlich wiederum 18 bekommen. Wir würden 18 Jahre bekommen. 18 Jahre, was würde denn das eigentlich sein? Überlegen wir uns das einmal, was diese 18 Jahre bedeuten würden. Die 25920 Atemzüge entsprechen einen 24 stündigen Menschentag beziehungsweise sagen wir, dieser 24stündige Menschentag ist also der Tag des Mikrokosmos. 18 Atemzüge entsprechen der Einheit des Rhythmus. Nehmen wir jetzt einmal-scheuen wir uns dessen nicht-den ganzen Umlauf des Frühlingspunktes um den Himmel als einen groβen Himmelstag, nicht bloβ als das platonische Jahr, sondern als einen groβen Himmelstag. Nehmen wir ihn als Himmelstag oder Weltentag, wie sie wollen, als Tag des Makrokosmos. Wenn wir die Atemzüge aufsuchen würden im Makrokosmos die entsprechen würden den Atemzüge des Menschen in einer Minute, wie lange müβten die denn dauern? Es müβten diese Atemzüge 18 Jahre dauern. Ein 18jähriges Atmen, ausgeführt von demjenigen Wesen das dem makrokosmos entspricht.

Neem nu eens de 18 ademhalingen per minuut, dat zijn er in een uur 1080, in 24 uur 25920. Dat betekent dat we 18 moeten vermenigvuldigen met 60 keer 24 om aan 25920 ademhalingen per dag te komen. Dat nemen we nu als de omlooptijd van het lentepunt langs de hemel. Als we dat zouden delen door 60 keer 24, dan zouden we natuurlijk weer 18 krijgen. Wij zouden 18 jaar hebben. 18 jaar, wat is dat dan? Je moet goed nadenken over deze 18 jaar. De 25920 ademhalingen komen overeen met een dag van 24 uur bij de mens, we zeggen dus a.h.w. deze dag van 24 uur in een mensenleven is als de dag van de microkosmos. 18 ademhalingen komen overeen met de eenheid van het ritme. Maar nu nemen we – we hoeven er niet voor terug te schrikken – de hele omloop van het lentepunt langs de hemel als één grote hemeldag, niet alleen als het platonisch jaar, maar als een grote hemeldag. We beschouwen deze als hemeldag of werelddag, wat u wil, als dag van de macrokosmos.
Wanneer we de ademhalingen zouden zoeken in de macrokosmos die overeenkomen met de ademhalingen van de mens in een minuut, hoe lang zouden die dan moeten duren? Die zouden 18 jaar moeten duren. Een ademhalingsperiode van 18 jaar, uitgevoerd door het wezen dat met de macrokomos overeenkomt.
GA 201/57
Niet vertaald

blz. 63

Viele tausend Jahre vor unserer Zeitrechnung war es den Ägyptern bekannt, daβ nach 72 Jahren die Fixsterne in ihrer scheinbaren Bewegung der Sonne um einen Tag vorausgeeilt sind. Die Sonne dreht sich [scheinbar] wesentlich langsamer als die Fixsterne, und nach 72 Jahren sind die Fixsterne schon ein Stück vorausgeeilt.Deshalb verschiebt sich ja der Frühlingspunkt, weil die Fixsterne vorauseilen wenn der Frühlingspunkt weiter und weiter rückt, dann müssen sich ja die Fixsterne gegenüber dem Stand der Sonne verschoben haben. Nun, die Sache ist so, daβ nach 72 Jahren tatsächlich die Fixsterne der Sonne um einen Tag voraus sind. So findet man, daβ nach 72 Jahren die Sterne Ende des 30.Dezember an einem bestimmten Punkte ankommen, die Sonne kommt erst Ende des 31.Dezember an demselben Punkte an. Sie ist also langsamer gegangen um einen Tag. Nach 25920 Jahren bleibt sie so weit zurück, daβ der ganze Umkreis vollendet ist, daβ sie wiederum an den Punkt zurückkomt, den wir vorher notiert haben. Nach 72 Jahren ist die Sonne um einen Tag zurückgeblieben hinter den Fixsternen. Das ist aber eben ungefähr die normale Lebensdauer eines Menschen, das sind die 72 Jahre, die 25920 Tage sind. Und nehmen wir diese 72 Jahre 360 mal, dann haben wir eben wenn wir das Menschenleben als einen Tag betrachten und 360 Weltentage annehmen, in denen die Sonne einmal herumgeht, da haben wir dann das Menschenleben als einen Tag des Makrokosmos-der Mensch gleichsam ausgeatmet aus dem Makrokosmos-das Menschenleben als einen Tag im makrokosmischen Jahr.

Vier duizend jaar voor onze jaartelling was het bij de Egyptenaren bekend dat na 72 jaar de dierenriemtekens in hun schijnbare bewegingen een dag verder zijn dan de zon. De zon draait (schijnbaar) wezenlijk langzamer dan de direnriemtekens en na 72 jaar zijn deze al een stukje verder.  Het lentepunt verschuift omdat de dierenriemtekens vooruitgaan; wanneer het lentepunt steeds verder komt te liggen dan moeten de dierenriemtekens t.o.v. de stand van de zon verschoven zijn.
Nu, het zit zo dat na 72 jaar inderdaad de dierenriemtekens één dag uitgelopen zijn op de zon. Dan vind je dat na 72 jaar de sterren op het eind van 30 december op een bepaalde plaats aankomen en dat de zon op het eind van 31 december op hetzelfde punt aankomt. Zij is dus 1 dag langzamer gegaan. Na 25920 jaar is ze zover achter, dat de hele omloop voltooid is; dat ze opnieuw op het punt terug is, dat we van te voren genoteerd hebben. Na 72 jaar is de zon één dag achtergebleven op de dierenriemtekens. Dat is ongeveer ook de normale leeftijd van een mens, 72 jaar en dat zijn 25920 dagen.
En als we deze 72 jaar 360 keer nemen, dan hebben we ook wanneer we het mensenleven als een dag beschouwen en 360 werelddagen nemen waarin de zon één keer haar omloop voltrekt, het mensenleven als één dag van de macrokosmos – de mens a.h.w. uitgeademd vanuit de macrokosmos – het mensenleven als een dag in het macrokosmische jaar.
GA 201/63-64

GA 205

blz.  112

Wir atmen, nicht wahr, und ich habe Ihnen das letzte Mal die Atemzüge ausgerechnet für vierundzwanzig Stunden. Rechnen wir achtzehn Atemzüge auf die Minute, so haben wir in der Stunde sechzig mal acht­zehn, und in vierundzwanzig Stunden 25920 Atemzüge in Tag und Nacht. Wenn Sie nun einen andern Rhythmus im Menschen nehmen, so ist es der Rhythmus von Tag und Nacht selber. Am Morgen beim Aufwachen saugen Sie in Ihren physischen Leib und Ätherleib hinein den Astralleib und das Ich. Es ist auch ein Atmen. Sie atmen morgens herein, und Sie atmen am Abend beim Einschlafen den astralischen Leib und das Ich wieder aus, also ein Atemzug in vierundzwanzig Stunden, in einem Tag. Das sind dreihundertfünfundsechzig solche Atemzüge im Jahr. Und nehmen Sie das Durchschnittsalter eines Men­schen, zweiundsiebzig Jahre, so haben Sie ungefähr dieselbe Zahl; würde ich nicht zweiundsiebzig genommen haben, sondern etwas dar­unter, so würde ich dieselbe Zahl bekommen haben. Das heißt, wenn Sie das gesamte irdische Leben des Menschen nehmen und Sie sehen in einem Tag im Einschlafen und Aufwachen einen Atemzug, so haben Sie in einem Leben auch so viel solches Ein- und Ausatmen des astra­lischen Leibes und des Ich, wie Sie in vierundzwanzig Stunden Atemzüge haben. Sie machen während eines Lebens auch so viel solche Atemzüge, 205/113 die im Ausatmen und Einatmen des Ich und des astralischen Lei­bes bestehen. Diese Rhythmen entsprechen sich durchaus, und wir sehen, wie da der Mensch in die Welt eingefügt ist. Das Leben des Tages, Sonnenauf- und -untergang, also das einmalige Herumgehen entspricht einem inneren Sonnenauf- und -untergang, der von der Ge­burt bis zum Tode dauert.

We halen adem, niet waar en ik heb de vorige keer het aantal ademhalingen uitgerekend per 24 uur. Wanneer we 18 ademhalingen per minuut rekenen, dan hebben we er per uur 60 x 18 en in 24 uur 25920 ademhalingen dag en nacht. Wanneer we nu een ander ritme in de mens nemen, dan is het dat van dag en nacht zelf. ’s Morgens wanneer we wakker worden neemt u [letterlijk ‘zuigt’] uw Ik en astraallijf weer op in uw etherlijf en fysiek lichaam. Dat is ook een ademhalen.
U ademt ’s ochtends in en ’s avonds bij het inslapen ademt u het astraallijf en Ik weer uit, dus één ademhaling in 24 uur, op 1 dag. Dat zijn 365 van zulke ademhalingen in het jaar. En neem nu de gemiddelde leeftijd van de mens, 72 jaar, dan krijg je ongeveer hetzelfde getal; zou ik geen 72 genomen hebben, maar iets lager, dan zou ik toch hetzelfe getal hebben gekregen. D.w.z. wanneer je het totale aardse leven van de mens neemt en je ziet op 1 dag inslapen en wakker worden als een ademhaling, dan krijg je in zijn leven ook zoveel in- en uitadelingen van het astraallijf en het Ik, als je in 24 uur aan ademhalingen hebt. U maakt gedurende een leven zoveel van de in- en uitademingen die het Ik en het astraallijf maken. Die ritmen staan in verhouding tot elkaar en we zien hier hoe de mens deel uitmaakt van de wereld. Het leven van de dag, zonsopkomst en zonsondergang, dus de eenmalige zonsomloop staat in verhouding tot een innerlijke zonsopkomst en -ondergang, die van de geboorte tot de dood duurt.
GA 205/112-113
Niet vertaald

.

over: 25920 jaar

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Advertenties

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Over adem en ademen

In het op o.a. de vrijescholen zo bekende Paradijsspel zegt Godvader, wanneer hij voor het eerst spreekt – dat doet hij tegen Adam –

‘Adam, nu neemt den adem des levens,
dien ghy ontfaet mit deuzen dach
neemt oock verstant waerdoor ghy leert
dattic u uyt stof heb geformeerd.
Soo leef dan. En van stonde af aan
gaet steevast op u voeten staen!

In deze eerste woorden wordt de drieledige mens geschapen. Door de adem!
Het verstand volgt waarmee Adam moet leren wat inmiddels al voltooid is: de schepping uit de stoffelijkheid. Dan strekt Adam zich a.h.w. in de verticaal, als hij stevig op zijn benen gaat staan. Waarheen hij gaan zal? Dat is nog geen realiteit: de toekomst ligt open.

Levensadem. De schepping van Adam.
Byzantijns mozaïek, Monreale, 12 eeuw
Adam

Adam is hier nog geen individuele naam, maar duidt op de schepping van ‘de mens'(heid), in het bijzonder [4] ‘hij die uit aardse stof werd gemaakt’.
Het Hebreews gebruikt hier de naam “Adamah”. Er zijn verschillende omschrijvingen, waaronder ‘levensgrond.’

Adam hangt etymologisch niet samen met adem. Die wordt in het Hebreews ‘ruach’ genoemd.
Dat is geen woord met maar één betekenis. Het wordt op verschillende manieren vertaald en omschreven:

‘Het Hebreeuwse ruach duidt in de eerste plaats een luchtbeweging aan. Dat kan wind zijn, maar ook adem en vervolgens geest. Vandaar kan het dan een bepaalde gemoedstoestand aanduiden. In een andere zin kan het ook slaan op een bepaalde windrichting en dus een zijde of een kompasrichting.’ [5]

Met het woord wordt uitgedrukt dat door ‘ruach’ de mens een levend wezen wordt, maar tegelijkertijd betekent het ziel en geest.
God is de schepper van ruach, ruach de scheppende activiteit.
Ruach is het levensprincipe dat rede, wil en geweten omvat. [6]

‘Veel woorden in andere talen die qua betekenis verwant zijn aan het woord ziel gaan etymologisch terug op woorden die adem(en), lucht, wind, ruiken e.d. betekenen. Grieks: het woord psyche (ziel) betekent evenals pneuma (geest) wind of lucht (< pne(w)ô = waaien), (pnu=ademen of blasen)  Latijn: de woorden anima (ziel) en animus (geest) betekenen wind, spiritus (geest) adem. Sanskriet: âtman (ziel) betekent lucht (vergelijk adem – misschien – Grieks “atmos”)., het boeddhisme heeft nirvanaHebreeuws: de woorden nefesj (levensadem), nesjamah (ziel) en roeach (geest) betekenen respectievelijk geur, lucht en wind. Volgens de taalkundige H. Möller hangen nefesj en nesjamahsamen met neus, roeach met reuk samen. Anderen zien ook in het Griekse woord nous of noös (geest) een verband met neus. [7]

 

Tegen deze achtergrond is het niet zo vreemd dat Rudolf Steiner dan eens over ‘geest-ziel’ spreekt, dan eens over ‘ziel-geest’ het Duitse geistig-seelisch of seelisch-geistig; ook Geistseele en Seelengeist. 
We zien in de woorden die in het begin van het bijbelboek Genesis staan opgetekend de mens(heid) als enerzijds het wezen geschapen door een geest-zielenkracht; anderzijds een wezen dat uit aarde, uit aardestof wordt geschapen.
A.h.w. een soort oerbeeld van de 2-ledige mens. ‘Onder’ en ‘boven’ moeten nog met elkaar in harmonie komen. Dat gaat niet zonder de adem.

Of zoals Steiner dat verwoordt op blz. 24:
Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.

Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten.
GA 293/24

Wanneer de mens begint te ademen, begint op aarde zijn wezen als geest-ziel/ziel-geest. En deze ‘zitten’ meteen in ‘denken, voelen, willen.’

Het eerder genoemde ‘ruach’ heeft ook de betekenis van ‘gemoedstoestand’, ‘emotie’ (blijkend uit een versnelde ademhaling). En dan krijg je betekenissen als ongeduld of woede, maar ook bezieling of kracht. Dat kan iemands eigen ‘geest’ zijn, die hem aanzet bepaalde dingen te doen, goed of slecht, dus de mentaliteit, de gezindheid die iemand heeft. [5]

Hoezeer de gevoelens, de emoties als zielenkwaliteiten gedragen worden door de fysieke adem, blijkt uit het dagelijks leven. De taal die we daarbij gebruiken, drukt deze samenhang – vaak beeldend – uit.
Bij hevige schrik ‘stokt de adem in de keel’ of wordt iemand ‘de adem benomen’; ook een sfeer kan ‘verstikkend’ zijn; iets moois of iets spannends ‘adembenemend’. En vanzelfsprekend wordt het direct bij de ademhaling betrokken orgaan: het hart, in deze uitdrukkingen betrokken: bij schrik: ‘mijn hart klopte in mijn keel’; ‘zijn hart sprong op van vreugde’; bij ontmoediging: ‘het hart zakte me in de schoenen’.

Het ademen is een ritmisch proces. Ritme werkt door in alle levensprocessen – het is een wezenlijke eigenschap van alles wat leeft. Ieder levensproces wordt een bepaalde tijd sterker, dan weer zwakker en daarna weer sterker. Het leven zit in de voortdurend ritmische vernieuwing. In een normale toestand verlopen de ritmische processen in de organen zo, dat we die niet waarnemen. Waarneembaar is eigenlijk alleen het ademhalen zelf (als je erop let) en voelbaar is je hartslag, bijv. met je hand op je hart of op de verschillende ‘pols’plaatsen. Hoe het ademhalingsritme verder nog doorwerkt in ons lichaam en waar, voelen we niet bewust meer. Een enkele keer: wanneer we door een of andere emotie een ‘stoot’ in ons hoofd voelen die vrijwel gelijktijdig plaatsvindt met een verhevigde hartslag. We mogen echter wel zeggen dat het ritmische leven in het ademhalingsorgaan een zodanige werking heeft dat dit het fysieke orgaan als geheel doorwérkt en in zijn ritme meeneemt – in een voortdurende afwisseling tussen het actieve inademen en het passieve uitademen.
De ademhaling is afhankelijk van sterke schommelingen in de frequentie (de hoeveelheid ademhalingen) en in de amplitude (de diepte van de ademhaling). Die zijn niet alleen het gevolg van grotere of minder grote lichamelijke inspanning, ze doen zich ook voor bij lichamelijke rust. Ze staan dan in een duidelijke relatie tot de verschillende gevoelens die men in het borstgebied beleeft.

Hoezeer de ademhaling betrokken is bij de gevoelens, wordt in deze figuren zichtbaar:

Zonder emotie wil hier zeggen: enigszins gelaten, geen direct beleefbare gevoelens.
Bij boosheid is er innerlijk onrust en sterke opwinding. De ademhaling gaat vlugger en tegelijkertijd wordt deze onregelmatiger.

 

 

Opmerkelijk is de frequentie bij sex. De staat van opwinding veroorzaakt een ademhaling die beduidend ‘zwaarder’ wordt en daardoor hoorbaar – d.w.z. meer fysiek!, het bekende geluid van ‘de hijger’.

Wanneer er door een bepaalde indruk een gevoel van blijdschap ontstaat, opent de ziel zich, wordt ruimer en de innerlijke beweging wordt sterker: een toestand van een vreugdevolle opwinding met een bepaalde diepte van beleving. De ademhaling wordt dieper en sneller. 
Bij eerbied, verering beleeft een mens veel meer iets geestelijks. Alle opwinding is verdwenen. Vanuit een innerlijke rust opent de ziel zich. Er volgt een verdiepte beleving, want wat je vereert, komt uit de diepte van de ziel. Het ademritme wordt rustiger, langzamer en wordt veel dieper. [8]

Door zulke waarnemingen wordt de samenhang tussen de innerlijke dynamiek van de gevoelens en de verschillende manieren van ademen, duidelijk: dynamiek van de gevoelens wil zeggen: actief of in rust en de diepere of oppervlakkigere beleving. Dat wordt weerspiegeld in de frequentie en de diepte van het ademen. Ademen is de fysionomie van het gevoelsleven. [9]

De individuele mens beschikt over een groot scala aan gevoelens: van de meest elementaire – die we bij ‘etherlijf’ tegenkwamen en in de gewaarwordingsziel beleven: honger, dorst, kou; en minder ‘stoffelijke’ gevoelens die zich in de verstands-gemoedsziel openbaren: alles wat grofweg sympathie en antipathie is en gevoelens die zich losmaken van het direct persoonlijke en zich richten op de ander of het andere: liefde, eerbied, meedelijden. 
Ook bij kinderen is er al een grote variatie aan gevoelens.

Tegen deze achtergrond is het goed te begrijpen dat Steiner op dezelfde dag waarop hij deze dingen uitspreekt – tijdens de eerste lezing op 21 augustus 1919 – daar in de tweede lezing die dag op terugkomt. 
Hij zegt:

Versuchen Sie nie so zu erzählen, daß Sie auf Kopf und Verstand reflektieren, sondern so zu erzählen, daß Sie in dem Kinde gewisse stille Schauer – in gewissen Grenzen – hervorrufen, daß Sie den ganzen Menschen ergreifende Lüste oder Unlüste hervorrufen, daß dies noch nachklingt, wenn das Kind weggegangen ist und daß es dann zu dem Verständnisse davon und zu dem Interesse daran erst übergeht.

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20**
vertaald/31

Bij de behandeling van het vertellen van een fabel zegt hij dan:

Jetzt möchte ich mit Ihnen ein Stück Unterricht besprechen. Ich möchte darauf aufmerksam machen, daß Sie niemals den Inhalt eines Lesestückes – ich will es prosaisch so nennen – dadurch für das Gefühl und die Empfindung verderben sollten, daß Sie das Lesestück lesen, oder mit den Zöglingen durchlesen, und es dann pedan­tisch erklären. Der einsichtige Psychologe wird es nicht so machen, son­dern er wird das Gefühl dafür haben, daß ein Prosastück oder ein Gedicht auf die Seele so wirken muß, daß diese Seele, wenn sie es erlebt hat, mit dem Eindruck zufrieden sein kann; von dem Eindruck befriedigt sein kann, könnte man auch sagen. Man wird aber das nicht ausschließen dürfen, daß man gerade diese Befriedigung, welche aus dem Inhalte eines Lesestückes hervorgehen soll, für den Zögling da­durch erhöht, daß der Zögling vollständig alle Nuancen versteht, daß er dem Gefühl nach wenigstens, instinktiv, versteht, was in dem Ge­dichte darin ist. 

Nu zou ik een stuk onderwijs met u willen bespreken. Ik zou u erop willen wijzen dat u nooit de inhoud van een leestekst – ik zal het prozaïsch maar zo noemen – moet bederven voor het gevoel en de ervaring door het stuk voor te lezen of samen met de leerlingen te lezen, en het dan als een schoolmeester te verklaren. Iemand met psy­chologisch inzicht zal het niet zo doen, hij zal aanvoelen dat juist een prozatekst of een gedicht in moet werken op de ziel, en wel zo dat de ziel na die ervaring tevreden kan zijn met de indruk, voldaan kan zijn door de indruk, kan men ook zeggen. Maar men zal niet mogen uit­sluiten dat men juist die voldoening die uit de inhoud van een tekst moet ontstaan, voor een leerling verhoogt doordat hij alle nuances begrijpt, althans gevoelsmatig, instinctief begrijpt wat er in het ge­dicht staat.
GA 295/61
vertaald/59

**Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz. 
 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Hebreeuws: אָדָם ’ādām, “mens(heid)”
[5]
[6]
[7]
[8] K.E.Schaefer: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolic Processes and CNS Functions, New York 1979.
[9] Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999.

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1358

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

.

Uit de oude doos.
Maar zeker niet essentieel verouderd!
Het artikel is uit 1928. Ik heb het in de oude spelling laten staan.

PHYSIOLOGIE
In al zijn paedagogische werken hecht Dr. Steiner een buitengewoon belang aan de physiologie van het kind. — Men krijgt den indruk, dat een paedagogie in Dr. Steiner’s zin niet te denken is, zonder een grondig inzicht in de levensverschijnselen van het kind.

Wel wordt ook in het gewone onderwijs erop gelet, dat kinderen recht groeien, hun oogen niet misbruiken, op den juisten tijd rust en luchtverversching krijgen. De aanwijzingen, die Dr. Steiner geeft, gaan veel verder en zijn veel intiemer.

Achter beide opvattingen staan andere inzichten over het wezen van den mensch, die in het kort te karakteriseeren zijn als volgt: In wezen beschouwt de moderne menschkunde alle geestelijke functies als een voortbrengsel van de hersenen. Een gezond hersen-orgaan stelt zij zich voor als resultaat van een gezond lichaam; men zal het in de beste omstandigheden brengen door het lichaam zoo gezond mogelijk te houden.

Dr. Steiner beschouwt dit op een andere manier, Men denlce zich het volgende: Een embryo ontwikkelt zich; na meerdere maanden kan men hooren, dat het hart klopt in een ander rythme, dan dat van de moeder en men kan de ledematen voelen bewegen. Het kind blijft een eigen leven hebben. Wordt het geboren, dan ademt het niet onmiddellijk; er is vaak vrij wat voor noodig om het tot ademen te brengen. Met het eerste ademen toont het kind tegelijk gevoel voor smart te hebben. Het dóórdringen van de ziel in het lichaam heeft de ademhaling tot gevolg. Deze ontwikkelt zich dan verder. Zoo beschouwt men volgens de Anthroposophie de ziel als een zelfstandige grootheid, die zich met het lichaam verbindt, niet door het lichaam voortgebracht wordt en het ingrijpen van de ziel in het lichaam beïnvloedt den vorm ervan, grijpt ook in in de gezondheid.

Men is ’s avonds vermoeid in lichaam en spieren na een zwaren werkdag; vanuit het bewustzijn zijn de spieren aangegrepen en alle gebruik van de spieren beschadigt ze, zoodat een lange inspanning de spieren tot kramp kan brengen en tenslotte tot verlamming. (Men draagt een zwaar voorwerp te lang en moet het tenslotte loslaten; de spieren zijn onmachtig). Zoo blijkt, hoe het ingrijpen vanuit het bewustzijn in het lichaam, dit op den rand van ziek worden brengt.

Men gaat slapen, rust uit in den nacht, voelt zich den volgenden dag weer frisch. De slaap heeft gewerkt als genezing. Maar het kan velen bekend zijn, hoe een te lange slaap wederom ongunstig is voor het lichaam. Men voelt zich dof in het hoofd, kan hoofdpijn krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt.
Het is bij training bekend, dat een krachtige ontwikkeling van het lichaam het gevolg is van een rythmische afwisseling tusschen krachtige oefening tegenover rust en voeding — het regelmatige levensrythme wordt als allereerste eisch gesteld. Zoo blijkt, dat men op het rythme werken moet, om het lichaam gezond te houden.
In Dr. Steiner’s paedagogie komt alles aan op ontwikkeling van rythme. Hij stelt als opgaaf voor den paedagoog, het kind te brengen tot een juist rythme tusschen waken en slapen, tot een juist rythme van de ademhaling en een verbinding hiervan met het zenuwstelsel.
Daarbij komt het er niet op aan, uiterlijk het kind te drillen, een bepaald aantal uren te slapen en te waken, maar de weg, die gevolgd moet worden is een meer innerlijke.
Bij den zuigeling kan men merken, hoe de schedelbeenderen nog niet gesloten zijn; op die open plek kan men den polsslag voelen en het rythme van de ademhaling; een teere beweging trilt door de hersenvloeistof en de hersenen. Op dit rythme, waaraan de hersenen meedoen, wijst Dr. Steiner, als iets zeer belangrijks.
Wat beteekent de groote opgaaf voor den paedagoog, het ademhalingsrythme goed te verbinden met het zenuwstelsel? Zonder in te gaan op het mechanisme van de ademhaling, dat de moderne wetenschap beschouwt, en dat als zoodanig gerechtvaardigd is, zoeken wij naar het wezen ervan. 
Men stelle zich de inademing voor b.v. op een hoogen berg in een wijde ruimte. De diepe inademing, die men hier doet, geeft een lustgevoel. Dit lustgevoel begeleidt iedere inademing, alleen wordt het zelden bewust. Sympathie voor de zuurstof der lucht is de impuls tot de inademing. Maar als men den neus dichthoudt en lang den adem inhoudt, ontstaat er een hevige benauwing in de borst. Zoodra men vrij komt, stoot men met kracht het koolzuur uit en voelt dit als een bevrijding. Men heeft een sterke antipathie tegen het koolzuur, die eveneens zelden bewust wordt. Antipathie is de impuls tot de uitademing.
Wanneer men het lichaam in zijn levensverrichtingen verder beschouwt, dan merkt men processen die in wezen gelijk zijn. Sympathie bij het opnemen van het voedsel, antipathie tegen de resten ervan voor ze uitgestooten worden. In wezen is de voeding een inademing van vloeistof, die dan weer uitgeademd wordt.
Een „Steigerung” van dit proces vindt men naar de zintuigen toe. Het zien van een mooi landschap, hetzij de zee, een zonsondergang, doet iemand met zijn aandacht uitgaan tot het aanschouwde. Hij verliest zich in de beschouwing ervan, is zich niet meer van zichzelf bewust, hij ademt het beeld van de omgeving in in sympathie.
Daartegenover het andere proces: men luistert naar de slagen van een klok, ziet nauwkeurig toe bij het maken van een instrument. Als er daaromheen andere dingen gebeuren, houdt men ze buiten het bewustzijn, als door een wand van antipathie. (Men denke er aan, hoe ergerlijk het is als men gestoord wordt bij inspannend werk).

Een volgende „Steigerung” vindt men in het denken. Er is een wezenlijk onderscheid tusschen dat denken, dat zich openstelt om in zich het licht van de idee te laten opgaan, tegenover de voorstelling, die men maakt bij de uitvoering van plannen, die men heeft. De eerste vorm is een inademing van ideeën uit de ideeënwereld, de tweede een uitademing van voorstellingen, die zich in de wereld verwerkelijken. Zij geven vorm aan het leven, worden tot organisatie en leiden meestal tot mechaniseering. Zij brengen dood in de levende werkelijkheid, zooals een atmosfeer van koolzuur het leven doodt (de Hondsgrot bij Napels).

Men vindt op deze manier, hoe metamorphosen van het ademhalingsproces door het geheele lichaam werken, maar de longademhaling is in Goethe’s zin een oerphenomeen daarvan.

Inbrengen van het ademhalingsrythme in de hersenen wordt mogelijk, doordat de golving van sympathie en antipathie in de voorstellingen gebracht wordt. Uit andere opstellen in dit blad is genoeg bekend, hoeveel waarde daaraan gehecht wordt in onze paedagogie, waar gewezen wordt op de ontwikkeling van de fantasie, op de levende beelden en het bezielde onderwijs. Het hoofd heeft de neiging, de ademhaling en den polsslag te verlangzamen. Bij gespannen aandacht gaat de pols langzaam; ook bij het logisch denken. Hersenen begeeren voor hun werk rust, zooals de professor in zijn studeerkamer. Vanuit bloed en stofwisseling gaan impulsen uit tot versnelling van den polsslag en de ademhaling. Zichtbaar wordt dit bij emoties, b.v. de spanning voor een examen, of in affecten: woede (waarbij „de ademhaling vliegt en de neusvleugels trillen”).

Wanneer een mensch eenzijdig leeft, doordat hij de neiging van zijn hersenen of van zijn bloed volgt, kan dat tot ziekte worden. Bij het asthma vindt men een stoornis van het ademhalingsrythme en men merkt, hoe menschen met asthma aan de eene zijde vaak een droge intellectualiteit ontwikkelen, aan de andere zijde overgevoelig zijn voor emoties; er ontstaat een chaos van die beiden, die zich uitwerkt in de ademhaling.

Een andere groote opgaaf, die gesteld wordt, is het juiste rythme te brengen tusschen waken en slapen. Wezenlijk voor het waakleven is het, dat men daarin zijn lichaam vanuit het bewustzijn leidt.

Men zie hoe het jonge slapende kind, een sfeer om zich heeft van warmte en rust, de’teedere blos op zijn wangetjes het gevoel opwekt van een plant in bloei. Groei en genezing werken erin vanuit het bloed en maken het lichaam weer gezond en frisch.

Wie daarvoor een gevoel ontwikkelt, kan overdag een wezenlijk onderscheid merken, tusschen het deel van het lichaam, waar de zenuwen liggen en dat, waar bloed- en stofwisselingsorganen liggen. Men voelt in hoofd en rug een stralende klaarheid, die met het licht te vergelijken is, maar onder en voor zich een donkere, warme sfeer, die den indruk geeft van vochtigheid, waarin het wezen van den nacht ligt. En het is opvallend, dat men van de stofwisselings-organen geen bewustzijn heeft, dat het bewustzijn daarvoor slaapt. Vele menschen weten niet eens, hoe sterk de darmbewegingen zijn.
De zenuwen waken overdag, de buikorganen slapen altijd.
In twee orgaancomplexen verschijnt overdag een wisselproces van waken en slapen. Het eerste zijn de hersenen. Wanneer men zich een voorstelling maakt, ontwaakt de voorstelling voor het bewustzijn, wanneer men haar vergeet, gaat ze onder in het slaap-bewustzijn. Zij kan bij de herinnering opnieuw ontwaken.

Het andere orgaancomplex is het spierstelsel. Men voert voor het eerst een bepaalde handeling uit en stelt zich voor wat men doen zal, eventueel tot in details. Volgt dan de handeling, dan gaat zij het best naarmate de voorstelling ervan uit het bewustzijn verdwijnt. De voorstelling, die in het denken insliep, ontwaakt in de spieren. Komen na de handeling de spieren in rust, dan liggen zij passief, als een mensch in slaap.

Zoo vindt men metamorphosen van het waak-slaaprythme overdag, in hersenen en spieren, die in Goethe’s zin polariteiten zijn; het één verloopend in het bewustzijn tusschen voorstellen en vergeten, het andere in het lichaam tusschen rust en doen.

Om het juiste waak-slaaprythme te vinden, moeten wij zoeken: een evenwicht tusschen hóofdonderwijs en bewegingsonderwijs. Hierover later. (Wordt vervolgd.)

PSYCHOLOGIE
Zooals het ademhalingsrythme goed verbonden wordt met de hersenen door een beeldrijk en met interesse beleefd onderwijs, zijn er ook bepaalde aanwijzingen van Rudolf Steiner om het waak-slaaprythme harmonisch te ontwikkelen. Men moet daarvoor het waak-slaaprythme ook in zijn vele metamorphosen beschouwen.
Van veel menschen kan men tegenwoordig zeggen, dat waken en slapen niet in een goede verhouding zijn. Resten van het waakleven blijven in den nacht doorwerken, wanneer iemand, door zorgen over zijn beroep of huishouden gekweld, niet inslapen kan; wanneer kinderen droomen hebben — vooral angstdroomen — zich aansluitend aan gebeurtenissen, die zij overdag beleven.

Stoornissen van het waken zijn in onze cultuur zeer algemeen. Men kan zich een volkomen wakend mensch alleen denken als iemand, die voor alles wat op aarde gebeurt een levend interesse heeft en uit een gevoel van aardburgerschap zich in het leven stelt. Dit is zelden het geval (ofschoon ieder cultuurmensch tegenwoordig daaraan de behoefte heeft. Volksuniversiteiten en wereldbibliotheek wijzen daarop).

Ook het rythme, dat bij vele menschen bestaat tusschen hun werk en hun leven thuis is onharmonisch. Zij leven in een overwakker-bewustzijn op het kantoor en neigen daardoor thuis tot een vegetatieven toestand (slaap na het eten en mijmeren bij sigaar en borrel). Men kan zulke cultuurverschijnselen reeds stoornissen van het waak-slaaprythme noemen, ofschoon hier de slaap als zoodanig ongestoord kan blijven.

In het vorig hoofdstuk (Ostara, 2e Jrg. No. 1) werd het waak-slaaprythme besproken met betrekking tot zijn populariteit in hersenen en spieren en aangeduid, dat een evenwicht tusschen hoofd-onderwijs en bewegingsonderwijs nagestreefd moet worden om dit rythme te harmoniseeren.

Dr. Steiner hecht er in zijn paedagogie groote waarde aan, dat het onderwijs van den vorigen dag, dat in beelden door het kind is opgenomen, den volgenden ochtend in de herinnering teruggeroepen wordt en nu eerst daaruit wetmatige samenhangen en ideeën ontwikkeld worden. Van wezenlijk belang is het, dat daar een nacht overheen gaat.

Andererzijds bespreekt hij, dat het bewegingsonderwijs eerst den volgenden dag doorwerkt tot in de gezondheid van het kind. Ook hier ligt een nacht tusschen het onderwijs en zijn werking.
Wat in den nacht gebeurt, moet niet als minder belangrijk beschouwd worden dan de ervaringen overdag. Wat het kind overdag aan beelden heeft opgenomen, zoowel in zijn huiselijke omgeving als op school, zoekt het in den nacht te verbinden met de oerbeelden, waaruit de verschijningswereld is ontstaan, die hij overdag leerde kennen en een goed onderwijs, dat „sinnlich-übersinnliche Bilder” draagt van wereldwetten, maakt het het kind mogelijk, zich in het „Geisterland” met de oerbeelden te verbinden.

Verbindt het zich bij het ontwaken met het lichaam, dan draagt het kind, de werking van deze oerbeelden onbewust in zich. Het komt er nu op aan, die te verbinden met de herinneringsbeelden van den vorigen dag. Dit gebeurt op de boven beschreven wijze.

Zoo worden de ervaringen, die het kind op aarde heeft, bevrucht met zijn beleven in de geestelijke wereld.

Een gevaar voor de volgende ontwikkeling van het kind is het, wanneer het in zijn omgeving dingen beleeft, die het niet kan verwerken en die zich tot aan zijn bewustzijn opdringen. Er komen zoo beelden in het kind, die vanuit het nachtleven niet bevrucht worden en hiermede kan het gebeuren, dat zij, wanneer het kind ouder wordt, weliswaar uit het bewustzijn verdwijnen, maar in het onderbewustzijn werkzaam blijven.

De psycho-analyse spreekt van verborgen complexen.

Het kan voorkomen, dat een melancholisch kind vanuit zijn omgeving om zijn temperament met eenige ergernis beschouwd wordt en op zijn hebbelijkheden gevit wordt. Het beleeft herhaaldelijk het beeld van zijn vitter in een stemming, die hem, zijn minderwaardigheid suggereert. Wanneer dit beeld uit het bewuste beleven verdwijnt, maar nu in het onderbewuste doorwerkt als z.g. minderwaardigheidscomplex, kan er b.v. op volwassen leeftijd een slapeloosheid of hypochondrie volgen.

Wanneer het onderwijs de bewegingsorganen van het kind aan zichzelf overlaat, ontstaat er een ander gevaar. Van nature zijn de bewegingsorganen de dienaren van de begeerten van het individu, In de menschelijke ontwikkeling hebben zij te worden: dienaren van den vrijen mensch. Zij moeten aan het broedend begeerteleven onttrokken worden en in dienst van geestelijke harmonieën gebracht worden. Gebeurt dit niet en hecht men alleen waarde aan het hoofdonderwijs, dan krijgt men toestanden in het wilsleven, waarbij de kinderen zich in droomerige fantasiebeelden verliezen, vooral in den puberteitstijd.

Recitatie, zingen en Eurythmie, zooals die in onze scholen beoefend worden, brengen het lichaam van het kind in een samenklinken met een wetmatigheid, die in de geestelijke wereld zijn oerbeeld vindt: in het scheppende wereldwoord, in de sferenharmonieën en in de bewegingen, die vanuit de scheppende werelden in de zichtbare natuurwereld instralen.

Een kind, dat overdag deze kunsten beoefend heeft, vindt zich ’s nachts terecht in de geestelijke wereld en voert voor het ontwaken in zijn lichaam krachten in, die het gezond maken en tot een orgaan van het menschelijk- Ik.

Zoo kan men als ideaal een goed waak-slaaprythme zien: een mensch, die alzijdig de aarde kent en liefheeft overdag en zich in den nacht verbindt met de spiritueele gronden van de wereld.

Wanneer men, zooals in dit en het vorig nummer beschreven is, zintuigen en hersenen van het kind bezielt en wederom de hersenen en de spieren „durchgeistigt”, bewerkt men een goede verbinding van het z.g. astraallichaam van het kind en van het Ik met het physisch-etherisch lichaam, dat het bij de geboorte ontvangt.
Het kind ademt bij de geboorte het astraallichaam in en het moet bereikt worden, dat dit — als drager van begeerten — zich niet te sterk verbindt met de buikorganen, doch dat het — met de waarnemings-organen van den mensch verbonden — zich loutert tot gevoelens en een liefdevolle aansluiting vindt aan de wereld.
Het Ik van het kind, dat uit vorige incarnaties stamt, begint vanuit het hoofd het lichaam te doordringen. Dat drukt zich uit in het gelaat, later in de houding van den persoon. Zijn weg gaat van hoofd tot bewegingsorganen, het werkt in denken en daden.

Wanneer zoo het ademhalingsrythme in de hersenen gevoerd wordt en het waak-slaaprythme zich goed ontwikkelt, vervult zich de derde paedagogische opgaaf, dat het kind goed ademen leert, want het ademhalingsrythme is in wezen gezond, doch kan gestoord worden vanuit hoofd of stofwisseling, zooals dit in het vorig opstel beschreven is. Gebeurt dit echter niet, dan neemt het uit zichzelf een rythme aan, dat een beeld is van kosmische rythmen.

Het aantal ademhalingen per dag is (wanneer men een gemiddelde aanneemt van 18 ademhalingen per minuut) 24 x 60 x = 25920. Dit getal stemt overeen met het aantal jaren van het z.g. platonische jaar, waarin de zon eenmaal de sterrebeelden van den dierenriem, tegengesteld aan zijn jaarlijkschen omloop, terugloopt.
Dat een mensch goed ademen leert, wil niet alleen zeggen, dat hij in dit rythme ademt, doch ook, dat hij een evenwichtstoestand vindt tusschen denken en willen, innerlijk rustend in de zekerheid van zijn evoelsleven.

Dr.R.van Houten, vrijeschool Den Haag, Ostara jrg. 2 nr. 1 en 2 okt.1928

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1258

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 3

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [2]  [4]  [5]  Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 3e voordracht 10 april 1924
Het leren begrijpen van de wezensdelen door boetseren, muziek en spraak.

3e voordracht Stuttgart, 10 april 1924, ’s morgens (2)

blz. 42

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick an- gewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen. Ich möchte, um klarzumachen, was da eigentlich vorliegt, ausgehen von einem Vergleich.
Nehmen Sie das Lesen, so wie wir es üben als Erwachsene, das gewöhnliche Lesen. Dasjenige, was uns durch das Lesen vermittelt wird, wenn wir in ganz gewöhnlichem Sinne ein Buch lesen, ist doch sicher nicht dasjenige, was wir etwa aussprechen würden damit, daß wir sagen würden: Ein B hat diese Form, ein C hat diese Form. Denn schließlich, wenn jemand den Goetheschen «Wilhelm Meister» liest, wird er nicht als Resultat seines Lesens die Buchstaben beschreiben; sondern das, was er aufnimmt, ist ja ganz und gar nicht auf dem Papier, ist ja gar nicht in diesem Einband enthalten. Dennoch muß jemand, der den «Wilhelm Meister» seinem Inhalte nach aufnehmen will, gelernt haben, die Buchstaben und ihren Zusammenhang zu lesen.

Voor opvoeding en onderwijs, wil het floreren, is het noodzakelijk dat je als opvoeder en leerkracht zo goed leert waarnemen dat je de gevoelsuitingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme door de uiterlijke schijn heen begrijpt. Ik zou om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat, een vergelijking willen maken.
Neem nu het lezen, zoals we dat als volwassenen doen, het gewone lezen. Wat we door te lezen tot ons nemen, wanneer we heel gewoon, een boek lezen, gaat toch zeker niet zo dat we dan zo’n beetje zouden uitspreken, zo van een  b  heeft deze vorm, een  c heeft die vorm. Want tenslotte is het zo, als iemand “Wilhelm Meister” van Goethe* heeft gelezen, wil hij niet als resultaat van het lezen de letters beschrijven; wat hij ervan opneemt, staat echter niet op het papier, staat helemaal niet in dat boek. toch moet iemand die de inhoud van Wilhelm Meister in zich wil opnemen, geleerd hebben die letters in hun verband te lezen.

Er muß also die Formen der Buchstaben kennen. Ähnlich muß das Verhältnis des Lehrenden, des Erziehenden zum Kinde ein Lesen in der menschlichen Wesenheit werden. Daher wird für den Lehrenden und Erziehenden durch die Kenntnis desjenigen, was ihm die auf das Materielle sowohl der Organe wie der Funktionen bezügliche Physiologie und so weiter sagen kann, nicht mehr herauskommen als beim Lernen der Buchstaben selber herauskommt. Man muß als Lehrender und Erziehender nicht nur lernen, die Lunge sieht so aus, hat diese und jene Funktion in der physischen Welt, das Herz und so weiter sieht so und so aus; da würde man erst so viel von der Menschenwesenheit verstehen können, als einer versteht von dem Sinn eines Buches, wenn er nichts kann als die Buchstaben beschreiben, wenn er nicht lesen kann.
Nun ist in der neueren Kulturentwickelung die Sache so gegangen, daß in der Tat die Menschen allmählich abgekommen sind davonin

Hij moet de vorm van de letters dus kennen. Net zo moet de houding van de leerkracht, de opvoeder tot het kind een lezen in het wezen van de mens worden. Daarom zal er voor de leerkracht en de opvoeder door de kennis van wat de fysiologie met betrekking tot het materiële en tot de functies van de organen zeggen kan, niet meer uit komen dan er bij het lezen van de letters zelf uit komt. Als leerkracht en opvoeder moet je niet alleen leren dat de long er zus en zo uitziet, deze of gene functie heeft in de fysieke wereld; het hart enz. er zus of zo uitziet; daarmee begrijp je toch pas net zoveel als je begrijpt wat de zin van een boek is, wanneer je alleen maar de letters kan beschrijven, wanneer je niet kan lezen.
Nu is het in de recentere cultuurontwikkeling zo gegaan dat inderdaad bij de mensen langzamerhand het lezen

*Wilhelm Meister: De grote ontwikkelings- en vormingsroman van Goethe, waaraan hij werkte van 1775-1829 en die bestaat uit ‘Wilhelm Meisters leerjaren‘ (4 banden 1795/96) en uit: Wilhelm Meisters Wanderjahre oder die Entsagenden (1821 en 1829); de vroegste vorm: ‘Wilhelm Meisters theatralische Sendung’ die in 1775/85 ontstond, werd 1910 gevonden en gedrukt.

blz. 43

der Natur und namentlich in der menschlichen Natur zu lesen. Unsere Naturwissenschaft ist kein Lesen, unsere Naturwissenschaft ist ein Buchstabieren. Und solange man das nicht mit aller Schärfe in sich aufgenommen hat, wird man nicht eine wirkliche pädagogische Kunst, eine wirkliche Didaktik aus wahrer Menschenerkenntnis heraus entwickeln können. Es muß eine lesende, nicht e;ne buchstabierende Menschenerkenntnis sein. Man bleibt natürlich unbefriedigt, wenn man zunächst nur dieses hört, weil man den Einwand machen muß: Ja, wie ist es denn gekommen, da ja doch das Menschengeschlecht in einem fortwährenden Fortschritt sein soll, daß in bezug auf das Durchschauen der Welt gerade in der Epoche des größten Aufschwunges der Naturwissenschaften, den man als philosophischer Anthroposoph voll an- erkennt, eigentlich ein Rückschritt stattgefunden hat?
Da muß folgendes gesagt werden. Bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert herein haben die Menschen in der Natur überhaupt nicht «buchstabieren» können. Sie haben die Naturerscheinungen angeschaut und einen instinktiv-intuitiven Eindruck, namentlich vom Menschen, gehabt.

in de menselijke natuur in onbruik is geraakt. Onze natuurwetenschap is geen lezen, onze natuurwetenschap is het noemen van letters. En zolang je dit niet in alle scherpte in je opgenomen hebt, zal je geen realistische pedagogische kunst, een echte didactiek uit ware kennis over de mens kunnen ontwikkelen. Het moet een menskunde zijn die leest, niet een die letters spelt. Je blijft natuurlijk ontevreden, waneer je dit voor het eerst hoort, omdat je dan de tegenwerping moet maken: Ja maar, hoe is dat dan gekomen, daar het mensengeslacht toch in een doorlopende ontwikkeling zou moeten zijn, dat m.b.t. het inzicht in de wereld juist in het tijdperk van de grootste natuurwetenschappelijke bloei die je als filosofisch antroposoof volledig erkent, er eigenlijk een achteruitgang plaats heeft gevonden?
Dan moet het volgende worden gezegd. Tot in de veertiende, vijftiende eeuw kon de mensen in de natuur helemaal geen ‘letters’ spellen. Ze keken naar de natuurverschijnselen en ze kregen een instinctieve-intuïtieve indruk, met name van de mens.

Sie sind nicht heruntergegangen bis zu der Beschreibung der einzelnen Organe, sondern sie hatten eine Art von geistigsinnlicher Bildung, instinktiv einen Eindruck von dem Gesamtmenschlichen. Solch einen Eindruck kann man nur haben, wenn man in seinem Inneren nicht ganz frei wird. Denn es ist ein unwillkürlicher Eindruck, es ist kein Eindruck, den man innerlich beherrscht. Daher mußte eine Epoche in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit kommen, die im vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert begonnen hat, die jetzt zu Ende gehen muß, in der man eigentlich weltgeschichtlich alles vergessen hat, was in der früheren Zeit an instinktiver Menschenerkenntnis da war, in der man sich befaßt hat mit dem Buchstabieren in der Menschennatur, so daß man eigentlich im letzten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und als Nachwirkung in dem bisherigen zwanzigsten Jahrhundert in der allgemeinen Kulturbildung vor sich hatte eine geistesleere Weltanschauung, so wie man eine Geistesleere vor sich hätte> wenn man nicht lesen könnte, sondern bloß die Formen der Buchstaben anschaute. In dieser Zeit erstarkte gerade im allgemeinen die Menschennatur, weil das unwillkürliche Leben und Wesen des

Ze zijn niet zover gegaan om de aparte organen te gaan beschrijven, maar met hun ontwikkeling stonden ze op een spiritueel-zintuiglijk niveau en kregen instinctief een indruk van de mens als geheel. Zo’n indruk kun je alleen maar krijgen, wanneer je innerlijk niet helemaal vrij wordt. Want het is een onwillekeurige indruk, het is geen indruk die je innerlijk beheerst. Daarvoor moest er in de historische ontwikkeling van de mensheid een tijd komen, die in de veertiende, vijftiende eeuw begonnen is en die nu weer moet ophouden, waarin men eigenlijk wereldhistorisch alles vergeten is, van wat er in eerdere tijden aan instinctieve mensenkennis aanwezig was, waarin men zich heeft beziggehouden met het ‘spellen’ van de mensennatuur, zodat men eigenlijk in het laatste derde deel van de negentiende eeuw en als nawerking in de huidige twintigste eeuw in de algemene vorming van de cultuur een geestloze wereldbeschouwing zou hebben, als men niet zou kunnen lezen, maar slechts naar de vorm van de letters zou kijken. In deze tijd werd juist over het algemeen de natuur van de mens sterker, omdat de onwillekeurige activiteit van de geest

blz. 44

Geistes in der Menschennatur gerade in den Gebildeten nicht vorhanden war.
So muß man in die Weltgeschichte hineinschauen können, sonst wird man seine Stellung als Mensch in der Zeitentwickelung nicht richtig beurteilen können. Das, was damit gesagt wird, ist ja all erdings in vieler Beziehung bedrückend gerade für den modernen Menschen. Denn er ist ja, wie ich schon angedeutet habe, mit einem gewissen Bildungshochmut, namentlich wenn er etwas gelernt zu haben glaubt, behaftet, und er schätzt sein Buchstabieren in der Natur wesentlich höher als dasjenige, was in früheren Epochen der Erdenmenschheitsentwickelung da war. Der heutige Anatom glaubt ganz gewiß mehr über Herz und Leber zu wissen, als die vorangehenden Anatomen gewußt haben. Die vorangehenden Anatomen hatten ein Bild von Herz und Leber, das in sich ein Geistiges trug in der Anschauung. Man muß sich hineinversetzen können in die Art und Weise, wie der heutige Anatom das Herz anschaut: es ist für ihn so etwas wie eine bessere Maschine, eine bessere Pumpe, die das Blut durch den Körper treibt.

in de natuur van de mens, juist in de gevormde mens met een opleiding, niet aanwezig was.
Zo moet je de wereldgeschiedenis kunnen bekijken, anders zal je je plaats als mens in de ontwikkeling van de tijd niet juist kunnen beoordelen. Wat hiermee gezegd wordt, is in velerlei opzicht bedrukkend, juist voor de moderne mens. Want die is, zoals ik al aangaf, behept met een zekere hoogmoed wat zijn vorming betreft, vooral wanneer hij gelooft iets te hebben geleerd en hij schat zijn ‘spellen’ van de natuur hoger in dan wat er in voorbije tijden in de ontwikkeling van de mensheid aanwezig was. De huidige anatoom gelooft echt wel dat hij meer over hart en lever weet dan de vroegere anatomen hebben geweten. Die hadden een beeld van hart en longen waarbij in het waarnemen ervan nog iets geestelijks zat. Je moet je kunnen verplaatsen in de manier waarop de anatoom van nu naar het hart kijkt: het is voor hem zoiets als een betere machine, een betere pomp die het bloed door het lichaam stuwt.

Wenn man sagt, er sehe ein Totes, wird er es ableugnen. Er leugnet es von seinem Standpunkt mit Recht ab, selbstverständlich, denn er kann das gar nicht einsehen, worum es sich handelt, während der ältere Anatom im Herzen etwas wie ein geistiges Wesen gesehen hat, das sich geistig-seelisch betätigt. Der Inhalt der sinnlichen Anschauung war durchsetzt von etwas Geistigem, auf das er zugleich schaute. Dieses Schauen des Geistigen konnte nicht mit klarer, voller Besonnenheit vor sich gehen, sondern es war etwas, was unwillkürlich kam. Hätte die Menschheit fortfahren müssen, in diesem sinnlichen Anschauen zugleich ein Geistiges zu haben, dann wäre es unmöglich gewesen, daß die Menschheit in ihrer Entwickelung die volle moralische Freiheit ergriffen hätte, die auch einmal kommen mußte in dieser geschichtlichen Entwickelung.
Wenn Sie den ganzen Werdegang der Geschichte seit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert verfolgen, gerade in den zivilisierten Gegenden verfolgen, was in der nachfolgenden Entwickelung im weitesten Umkreise gegoren hat von den böhmisch-mährischen Brüdern in Mitteleuropa, deren Streben einen entschieden pädagogischen Einschlag

Wanneer je zegt dat hij iets doods ziet, zou hij het ontkennen. En vanuit zijn standpunt terecht, vanzelfsprekend, want hij ziet niet waarom het gaat, terwijl de oudere anatoom in het hart iets van een geestelijke werkelijkheid zag die een geestelijke en een gevoelsmatige activiteit ontplooit. Wat hij zintuiglijk waarnam was doortrokken met iets vanuit de geest, wat hij tegelijkertijd waarnam. Dit waarnemen van het geestelijk aspect kon niet met volle bewustheid gepaard gaan, maar het was iets wat er onwillekeurig bij kwam. Was dit voor de mensheid zo gebleven, tegelijk met een zintuiglijke waarneming iets geestelijks erbij te hebben, dan zou het onmogelijk zijn geweest dat de mensheid in haar ontwikkeling de volle morele vrijheid zou hebben bereikt, die ook in deze historische ontwikkeling moest verschijnen. Wanneer je de hele ontwikkelingsgang van de geschiedenis sinds de veertiende, vijftiende eeuw volgt, met name in de beschaafde gebieden, en hoe het in de ontwikkeling daarna tot in de verste omgeving onrustig was door de Boheems-Moravische broeders* in Midden-Europa van wie het streven een zeer duidelijke pedagogische inslag had,

*Boheems-Moravische broeders zijn een in 1467 in Bohemen gestichte religieuze gemeenschap, die zich Unitas fratrum (broedervereniging) noemte en naar echte broederlijkheid streefde, een eenvoudig teruggetrokken leven leidde, dienstplicht, eed en het bekleden van staatsfuncties afwees; later gingen ze over tot een ‘broedergemeenschap’.

blz. 45

hatte, bis zu Wiclif, Hus, bis herauf zu dem, was man gewöhnlich die Reformation nennt, so werden Sie überall finden das Streben nach Freiheit, das dann seinen Ausdruck findet in den Revolutionsbewegungen des achtzehnten Jahrhunderts. Und noch immer ist es ein Ringen der Menschheit, die Freiheit innerlich zu erleben. Das hätte nicht kommen können, wenn die alte Art der Anschauung geblieben wäre. Man mußte sozusagen eine Zeitlang von dem im Menschen unwillkürlich wirkenden Geiste frei werden, damit der Mensch frei das geistige Wirken in sich aufnehmen könne. Und wer so sich unbefangen das Wirken der geistigen Kultur anschaut, der wird sich schon sagen müssen: Eigentlich muß der Pädagoge zuerst ein volles Bewußtsein entwickeln von dem, was da im Menschenwerden der Erde vor sich geht. Er muß zuerst aus jenem instinktiven Zusammensein des Lehrenden und des zu Erziehenden, wie es in alten Zeiten der Fall war, ein bewußtes Zusammensein entwickeln. Das läßt sich nicht entwickeln, wenn man seine Bildung herausnimmt aus einem bloßen Buchstabieren, das auch eingezogen ist in die ganze Wissenschaft, das in das gesamte menschliche Erkennen eingezogen ist.

tot Wiclif, Hus aan toe; tot aan wat men gewoonlijk de Reformatie noemt aan toe, je zal overal een streven naar vrijheid vinden, wat dan uitmondt in de revolutiebewegingen van de achttiende eeuw. En het is nog steeds een worsteling van de mensheid om de vrijheid innerlijk te beleven. Dat zou niet hebben kunnen ontstaan, wanneer de oude manier van waarnemen zou zijn blijven gebleven. Men moest zogezegd een tijdlang van de geest die onwillekeurig in de mens actief was, vrij worden, opdat de mens uit vrijheid de geestelijke activieit in zich zou kunnen opnemen. En wie op deze manier onbevangen naar de werking van de geestelijke cultuur kijkt, die zal moeten zeggen: Eigenlijk moet de pedagoog eerst een volledig bewustzijn ontwikkelen van wat er in de menswording op aarde gebeurt. Hij moet eerst vanuit dit instinctieve samenzijn van leraar en opvoedeling, zoals dat in oude tijden het geval was, een bewust samenzijn ontwikkelen. Dat laat zich niet ontwikkelen, wanneer men zijn scholing haalt uit alleen maar ‘spellen’, dat ook  is in de hele wetenschap terecht gekomen is, dat in de totale menselijke kennis terecht gekomen is.

Das läßt sich nur gewinnen, wenn man nun wiederum bewußt aufsteigen lernt von dem Buchstabieren zum Lesen. Das heißt: Wie man in dem Verhältnis, das man zu einem Buche hat, ganz darinnensteckt in dem, was die Buchstaben sagen, aber etwas ganz anderes herausnimmt, als die Buchstaben sagen – die Buchstaben sind sehr unschuldig an dem Inhalt des «Wilhelm Meister» in gewisser Beziehung -, so muß man aus der menschlichen Natur herausnehmen können dasjenige, was nun nicht die heutige Na- turwissenschaft an sich sagen kann, sondern was entsteht, wenn man die Angaben der heutigen Naturwissenschaft als Buchstaben betrachtet und dann lesen lernt in der menschlichen Wesenheit.
Deshalb ist es auch so unberechtigt zu sagen, anthroposophische Erkenntnis mißachte die Naturwissenschaft. Das ist gar nicht der Fall; sie achtet sie ganz stark, aber wie derjenige das Buch achtet, der es lesen will, nicht wie der das Buch achtet, der bloß die Buchstabenformen photographieren will. Man muß in dieser Beziehung merkwürdige Dinge sagen, wenn man die Zeitkultur richtig charakterisieren will. Ich gebe irgend jemandem einen Band «Wilhelm Meister» in die Hand.

Dat kun je alleen maar bereiken wanneer je weer bewust leert ‘de letters te lezen’. Dat betekent: alsof je iets met een boek hebt waar je helemaal op gaat in wat de letters zeggen, maar waar je iets heel anders uithaalt dan wat de letters zeggen – de letters zijn in een bepaald opzicht niet schuldig aan de inhoud van ‘Wilhelm Meister’, – zo moet je uit de natuur van de mens kunnen nemen, niet wat de huidige wetenschap op zich erover kan zeggen, maar wat er ontstaat wanneer je naar de informatie van de huidige wetenschap kijkt en dan leert lezen in het wezen van de mens.
Daarom is het ook zo onterecht om te zeggen, dat de antroposofische kennis de natuurwetenschap miskent. Dat is helemaal niet het geval; ze waardeert die heel erg, maar zoals iemand van een boek houdt en het wil lezen; niet als iemand die van een boek houdt om alleen de letters te fotograferen. Wat dat betreft moet je merkwaardige dingen zeggen als je de cultuur van deze tijd juist wil karakteriseren. Ik geeft iemand het boek ‘Wilhelm Meister’.

*John Wiclif, 1324-1384, Engels voorreformator
Johannes Hus, 1370-1415, Tsjechische voorreformator

blz. 46

Es ist doch ein Unterschied zwischen dem, der mir sagt: Ich werde gleich meinen Abknipsapparat nehmen, um diesen Band «Wilhelm Meister» auf jeder Seite zu photographieren – und sich gar nicht kümmert um dasjenige, was als Inhalt in dem Buch enthalten ist, und zwischen einem, der gleich schnappt, weil er neugierig ist, was darinnen steht. In der Lage des ersteren ist derjenige, der stehenbleiben will bei der bloßen Naturwissenschaft von heute in der Menschenerkenntnis. Er will eigentlich nichts als die äußeren Formen photographieren, denn er hat auch in seinen Begriffen von den äußeren Formen nur dieses Photographieren. Es ist heute schon so, daß man zu radikalen Aussprüchen kommen muß, wenn man jenes Verhältnis des Menschen zum Menschen und zur Welt charakterisieren will, das heute vorhanden ist, denn man mißversteht ja ganz dieses Verhältnis. Man denkt, man habe heute schon etwas Höheres, als man es gehabt hat vor dem vierzehnten, fünfzehnten Jahrhundert. Man hat es nicht. Aber man muß wieder dazu kommen, dasjenige was man hat, in derselben Weise bewußt, willkürlich, besonnen handhaben zu lernen, wie man früher unbewußt in instinktiven Intuitionen zu Anschauungen von der Menschennatur gekommen ist.

Het maakt toch verschil of iemand tegen me zegt: ‘Ik pak nu mijn camera om iedere bladzij van deze ‘Wilhelm Meister’ te fotograferen’ – en helemaal geen aandacht heeft voor wat erin staat of dat iemand er meteen in begint, omdat hij benieuwd is naar wat erin staat. In de eerste positie bevindt zich degene die stil wil blijven staan. Eerstgenoemde wil alleen stil staan bij wat de natuurwetenschap nu betekent voor de menskunde. Hij wil eigenlijk alleen maar de buitenkant fotograferen, want door zijn begrippen van de buitenkant fotografeert hij ook. Het is tegenwoordig zo, dat je wel tot radicale uitspraken móet komen, wanneer je de verhoudingen wil karakteriseren zoals die tegenwoordig van mens tot mens en tot de wereld  zijn, want al deze verhoudingen worden totaal verkeerd begrepen. We geloven dat we nu iets beters hebben dan er was voor de veertiende, vijftiende eeuw. Dat hebben we niet. Maar we moeten er wel toe komen wat we wèl hebben op dezelfde bewuste manier, willekeurig, met bezinning te leren toepassen, zoals men vroeger onbewust met instinctieve intuïties tot opvattingen over de natuur van de mens is gekomen.

Diese Bildung innerhalb der Zeitkultur, das ist dasjenige, was sozusagen wie ein Zauberhauch durch alle Lehrerseminarbildung hindurchgehen müßte, was Gesinnungsbildung für die Lehrerschaft werden müßte, was eigentlich erst den Lehrer bringen würde in den Mittelpunkt desjenigen Horizontes der Weltanschauung, den er übersehen, überblicken müßte. Daher ist es heute nicht so notwendig, daß man sich hinsetzt und experimentelle Gedächtnis- und Willensuntersuchungen, Verstandesuntersuchungen macht, sondern wichtig ist, daß die didaktische, die methodische, die pädagogische Bildung in Seminaren dahin orientiert wird, daß eine Gesinnung Platz greift in den Lehrerseelen, die in der Richtung geht, wie ich sie eben charakterisiert habe. Auf das Zentrale des Menschenwesens müßte eigentlich gerade in der Lehrerbildung losgegangen werden.
Und wenn das der Fall ist, dann wird dasjenige, was der Lehrer erfahren kann, erleben kann durch seine eigene Bildung, in ihm nicht ein totes Anwenden von Erziehungsregeln sein, nicht ein Nachdenken darüber, wenn irgendein Kind da ist: Wie wendet man diese oder jene

De scholing in de huidige cultuur zou om zo te zeggen, als een buitengewoon frisse wind door alle lerarenopleidingen moeten waaien; voor de leraren zou het de ontwikkeling van een geesteshouding moeten zijn die de leerkracht pas echt op het middelpunt van de wereldbeschouwelijke horizon zet, vanwaaruit hij een overzichtelijke blik zou moeten hebben. Daarom is het tegenwoordig niet zo nodig om aan experimenteel onderzoek te doen naar geheugen en wil, naar het verstand, maar belangrijk is dat de didactische, de methodische, de pedagogische opleiding in de instituten zich richt op het ontstaan van die geestelijke instelling in de ziel van de leraar, in de richting die ik net heb gekarakteriseerd. Eigenlijk zouden we ons in de lerarenopleiding helemaal moeten richten op de kern van het mensenwezen.
En als dat het geval is, zal, wat de leraar kan ervaren, beleven door zijn eigen vorming, in hem niet het mechanisch toepassen van opvoedregels zijn, niet een nadenken wanneer er een bepaald kind is: hoe pas ik deze of gene

blz. 47

Regel an? – Das ist etwas, was im Grunde genommen gar nicht sein darf, sondern es muß im ganzen Menschenwesen des Lehrers ein intensiver Eindruck entstehen von dem Kinde wiederum als Ganzes, und dasjenige, was da erblickt wird in dem Kinde, muß Freude und Leben erweckend sein. Und jenes Wesen, das als Freude und Leben erweckend im Lehrer wirkt, das muß wachsen können und unmittelbar eingeben dasjenige, was in der Frage liegt: Was machst du mit dem Kinde?
Man muß vom Lesen im Allgemeinen der Menschennatur übergehen zum Lesen in der einzelnen Menschenwesenheit. Überall muß Pädagogik übergeführt werden können, lassen Sie mich diesen materiell gefärbten Ausdruck gebrauchen, in die Handhabung desjenigen, was man braucht. Beim Lesen geht auch dasjenige, was man gelernt hat über den Zusammenhang der Buchstaben, über in Handhabung. Es muß wirklich ein dem Lesen ähnliches Verhältnis werden, in das der Lehrer eingehen kann zu dem Schüler. Dann wird er die materielle Entwickelung des Körperlichen nicht unterschätzen und nicht überschätzen, sondern sich zu ihr in eine richtige Beziehung setzen.

regel toe? – Dat is iets wat, fundamenteel gezien, er helemaal niet zou mogen zijn, maar in het hele wezen van de leraar zou een sterke indruk moeten ontstaan van het kind als totaliteit en wat hij dan ziet in het kind zou vreugde en vitaliteit moeten opwekken. En het wezen dat in de leraar die vreugde en vitaliteit oproept dat in de leraar doorwerkt, moet kunnen groeien en zou direct de vraag moeten kunnen oproepen: wat doe je met dit kind?
Van het lezen in iets algemeens van de mensennatuur zouden we moeten overgaan tot het lezen in het wezen van de individuele mens. Overal zou de pedagogie over moeten kunnen gaan, laat mij deze stoffelijk gekleurde uitdrukking maar gebruiken, in het toepassen van wat je nodig hebt. Bij het lezen gaat ook, wat je geleerd hebt over de samenhang van de letters, over in het toepassen. Er moet echt een houding komen, met het lezen te vergelijken, waarbij de leraar in kan gaan op de leerling. Dan zal hij de fysieke ontwikkeling van het lichaam niet onderschatten en niet overschatten, maar wat dat betreft een juiste houding aannemen.

Dann wird er erst anwenden lernen, was ihm Physiologie und experimentelle Psychologie über das Kind geben können. Dann wird er vor allen Dingen aufsteigen können von der Einsicht in Einzelheiten zu der Gesamterfassung der werdenden Menschenwesenheit.
Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbekommen in die Schule, dann ist es für eine innere Schau im Grunde genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechselalter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie vor dem Zahnwechsel war. In den Zähnen kommt ewas heraus, was sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schießen in die Form, die menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Körperlichen des Mensche`n, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stoffes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewußtes plastisches Gestalten. Das kann man nicht auf eine andere Weise von außen beeinflussen als dadurch, daß man das Kind nachahmen läßt, was man selber tut. Was ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da

Dan pas zal hij leren gebruiken wat fysiologie en experimentele psychologie hem over het kind te zeggen hebben. Dan zal hij voor alles zich weten op te werken van inzicht in het detail tot inzicht in het totale wezen van de opgroeiende mens.
Wanneer we het kind op de leerplichtige leeftijd op school krijgen, dan is het voor een innerlijke blik een fundamenteel ander wezen dan voor de tandenwisseling. In de tanden komt iets naar buiten wat zich in het hele menselijke organisme gevormd heeft op een manier die ik gisteren beschreven heb. Het is een in de vorm schieten; de menselijke ziel werkt aan het tweede lichaam van de mens, zoals een beeldhouwer aan de vorming van iets stoffelijks werkt. Het is inderdaad een innerlijk plastische vormgeving. Die kun je niet op een andere manier van buiten beïnvloeden, dan door het kind te laten nabootsen wat je zelf doet. Wat ik voordoe, wat als een beweging van mijn eigen hand

blz. 48

wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht über in sein seelenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlaß zur unbewußten plastischen Tätigkeit, die in die Form schießt. Dieses In- die-Form-Schießen ist ganz und gar abhängig von dem Bewegungselemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei ihm diese Willensregungen übergehen aus dem Chaotischen, Unorientierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach außen plastizierend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, so müssen wir uns darüber klar sein, daß mit seinem Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vorgang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Region herübergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blutbildung abhängig von seiner Kopforganisation. Sehen Sie sich einen Menschen an während seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung überwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von außen, von dem, was im mütterlichen Leibe vor sich geht, abhängig ist, wie alles dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopfbildung ausgeht.

werkt en dat door het kind bekeken wordt, gaat over op wat aan zijn ziel vormt en mijn handbeweging wordt aanzet tot een onbewuste plastische activiteit die in de vorm schiet. Dit in-de-vorm-schieten is volledig afhankelijk van wat in het kind beweeglijkheid is. Wat het kind uitoefent aan bewegingen, hoe bij hem uit het chaotische, het ongerichte de wilsuitingen overgaan in bewegingen die vanuit het innerlijk vorm krijgen, hoe het kind naar buiten toe boetserend aan zichzelf werkt, zo werkt dit plasticeren ook in hoge mate innerlijk. Wanneer het kind bij ons op de basisschool komt, moeten we goed weten, dat hij met zijn verdere ontwikkeling wat lichaam, ziel en geest betreft, die eerst alleen maar in de bewegingen plaats vond, een ander gebied binnentreedt. Het kind is tot aan de tandenwisseling in de vorming van het bloed, afhankelijk van de organisatie van zijn hoofd. Kijk eens naar een mens tijdens zijn embryonale ontwikkeling, hoe daar de ontwikkeling van het hoofd de boventoon voert, hoe zelfs de vorming van andere organen, van buitenaf, van wat in de moederschoot gebeurt, afhankelijk is; hoe alles wat van het kind zelf uitgaat, vormend van zijn hoofd uitgaat.

Das bleibt, wenn auch abgeschwächt, noch vorhanden in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin. Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im wesentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Kräfte, die von der Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das motorische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahnwechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zurück. Dasjenige, was in den Gliedmaßen wirkt, das ist nun weniger von der Kopfbildung abhängig; das ist mehr abhängig von dem, was durch die äußerlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen und Kräften in den menschlichen Organismus übergeht.
Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daß er Kohl ist, gewisse Kräfte. Diese Kräfte, die der Kohl in sich hat, die eine große Rolle spielen in der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pflanze wächst,

Dat blijft, zij het in mindere mate, nog aanwezig in de eerste levensfase van de mens tot aan de tandenwisseling. Bij alles wat in het menselijk organisme gebeurt, is in hoofdzaak de vorming vanuit het hoofd betrokken. Daar zijn krachten actief die van de vorming vanuit het hoofd, vanuit het zenuw-zintuigsysteem uitgaan, naar het motorische systeem, in de plastische vormgeving. Wanneer het kind de tandenwisseling achter de rug heeft, trekt zich het vormen vanuit het hoofd terug. Wat in de ledematen werkzaam is, is nu minder afhankelijk van de vorming vanuit het hoofd; is meer afhankelijk van wat door de voeding aan stoffen en krachten uit de buitenwereld wordt opgenomen in het menselijk organisme.
Kijk daar heel precies naar! Laten we eens aannemen dat we als kind in deze leeftijdsfase voor de tandenwisseling iets eten – we eten bijv. kool. [[hier maakt Steiner een woordgrapje: Kohl=kool is in het Duits ook onzin]], die kun je eten, als je het het maar niet praat. Kool bevat bepaalde koolkrachten. Deze krachten die in de kool zitten, spelen een belangrijke rol bij hoe kool op de akkers als plant groeit; die

blz. 49

werden bei dem Kinde möglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen Kräften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt sich in die Kohlkräfte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, dann behält, weil die menschliche Natur sich mehr verinnerlicht, der Kohl viel länger bei seinem Wege durch den menschlichen Organismus seine eigenen Kräfte, und er wird nicht etwa schon im Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Übergang von dem Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird später umgewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Organismus hervorgerufen. Während in den ersten Jahren bis zum Zahnwechsel alles eigentlich abhängt von der Kopfbildung und ihren Kräften, wird für das zweite Lebensalter, für das Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungsprozeß mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und besonders wichtig wird diese Umwandlung der Kräfte, die da stattfindet an der Grenze

worden bij het kind zo snel mogelijk weggewerkt en het verteren van de kool wordt geregeld door de krachten die van het hoofd van het kind uitstralen. Wat van het hoofd van het kind zelf uitstraalt, daalt meteen af naar de krachten die zich in de kool bevinden. Tijdens de tandenwisseling, omdat de menselijke natuur zich meer verinnerlijkt, behoudt de kool tijdens zijn weg door het menselijk organisme veel langer zijn kracht en hij wordt niet al in de spijsvertering omgevormd, maar pas bij de overgang van spijsvertering naar bloedsomloop. Hij wordt later omgevormd. Daardoor ontstaat er in het organisme een heel ander innerlijk leven. Terwijl in de eerste jaren tot de tandenwisseling alles eigenlijk afhankelijk is van het hoofd en de krachtwerking ervan, voor de tweede levensfase van de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt bijzonder belangrijk hoe het ademhalingsproces met zijn ritme zich gaat verhouden tot de bloedsomloop en bijzonder belangrijk wordt de omwerking van krachten die plaatsindt op de grens

zwischen dem Atmungsprozeß und dem Blutzirkulationssystem. So daß für das volksschulpflichtige Alter des Kindes das Wesentliche darin liegt, daß immer eine gewisse Harmonie da sein und durch die Erziehung gefördert werden muß, eine Harmonie zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet, und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus berührt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der aufschießt aus den äußerlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
Wir wissen ja, wenn wir einem Menschen den Puls fühlen, spüren wir viermal so viel Schläge durchschnittlich im erwachsenen Alter, als wir Atemzüge empfinden. Aber dieses, was da eintritt als das dem menschlichen Organismus normale Verhältnis zwischen dem Atmungsrhythmus und Blutrhythmus, das muß erst erobert werden in demjenigen Alter, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife verfließt. Und die Erziehung muß so eingerichtet sein in all ihrem

tussen ademhaling en bloedsomloop. Zodat voor het leerplichtige kind het wezenlijke eruit bestaat dat er steeds een zekere harmonie moet zijn die door de opvoeding gestimuleerd moet worden; een harmonie tussen het ritme dat zich in het ademhalingssysteem ontwikkelt en het ritme waar het inwendig op inwerkt, het ritme dat de bloedsomloop heeft en dat snel gevormd wordt uit de uit de buitenwereld opgenomen voeding. Het in balans komen, de harmonisering tussen bloedsomloop en ademhaling voltrekt zich tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
We weten wanneer we bij een mens zijn pols voelen dat we – gemiddeld op de volwassen leeftijd – vier keer zoveel polsslagen hebben dan we ademhalen. Maar wat in het menselijk organisme tot stand komt als een normale verhouding tussen ademritme en bloedritme moet eerst nog deel van je gaan uitmaken op de leeftijd die tussen de tandenwisseling en de puberteit verloopt. En de opvoeding moet bij alles zo georganiseerd zijn

blz. 50

Verhalten, daß ein der Größe, der Bildung des menschlichen Organismus angemessenes Verhältnis zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus eintreten kann. Ein klein wenig verschieden ist dieses Verhältnis zwischen Pulsschlag und Atemzahl immer bei den Menschen. Es hängt dieses Verhältnis bei dem einzelnen Menschen davon ab, wie groß er ist, ob er schlank oder dick ist, es wird beeinflußt durch seine ganzen inneren Wachstumskräfte, durch die plastischen Kräfte, die in den ersten Kinderjahren noch von den Vererbungsverhältnissen herrühren. Es hängt alles davon ab, daß der Mensch seiner Größe, seiner Dickheit oder Schlankheit angemessen das Verhältnis hat zwischen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus. Sehe ich ein aufschießendes, zur Schlankheit hintendierendes Kind an, so weiß ich: Da muß ein Atmungsrhythmus sein, der in einer gewissen Beziehung schwächer wirkt auf die Blutzirkulation, als wenn ich einen kleinen Dickling vor mir habe. Bei dem Dickling muß ich den Atmungsrhythmus durch die ganze Erziehung, durch alles das, was ich geistig-seelisch in ihm hervorbringe, zu stärkerem Druck bringen, zu größerer Schnelligkeit bringen, damit für den Dickling das rechte Verhältnis da ist. 

dat een bij de grootsheid, bij de wording van het menselijk organisme passende verhouding tussen ademhaling en bloedsomloop kan ontstaan. Die verhouding tussen het aantal polsslagen en ademhalingen is bij de mensen altijd wel een beetje verschillend. Deze verhouding bij de individuele mens hangt af van hoe groot hij is, of hij slank is of gezet; het wordt beïnvloed door alle innerlijke groeikrachten, door de plastische krachten die in de eerste kinderjaren nog met de erfelijkheid te maken hebben. De verhouding ademritme en bloedritme past bij de grootte van de mens, of hij gezet of slank is, daar hangt alles van af. Zie ik een opgeschoten, naar slank tenderend kind, weet ik: hier moet een ademritme zijn dat in zekere zin zwakker werkt op de bloedsomloop, dan wanneer ik dikkertje voor me zie. Bij het dikke kind moet ik het ademhalingsritme door de hele opvoeding, door alles wat ik op mentaal-psychisch vlak hem geef, met meer nadruk brengen, met meer snelheid, zodat er voor het dikke kind de juiste verhouding is.

Das alles muß aber so selbstverständlich und wiederum unbewußt in dem Lehrer wirken wie das Anschauen der Buchstabenformen bei dem Lesen. Man muß ein Gefühl dafür kriegen können, was man bei dem Dickling tun muß, und was man bei dem Dünnling tun muß und bei allem ähnlichen. Ob ein Kind einen großen Kopf hat im Verhältnis zum Übrigen Körper, ob ein Kind einen kleinen Kopf hat, darauf kommt unendlich viel an. Aber das alles ergibt sich, wenn man mit innerer Erziehungsfreude und richtiger Erzieherindividualität in der Klasse darinnensteht und in den Individualitäten der zur Pflege übergebenen Kinder lesen kann.
Da kommt es dann darauf an, daß man nun, man möchte sagen, den fortlaufenden plastischen Prozeß, der wie ein Fortrollen desjenigen ist, was bis zum Zahnwechsel hin geschieht, gewissermaßen auffaßt, ergreift und ihm entgegenkommt, ihm etwas entgegenstellt, was vom Atmungsrhythmus ausgeht. Das ist aber alles dasjenige, was von musikalischer, von rezitatorischer Kunst im Erziehen ausgehen kann. Die Art und Weise, wie wir das Kind sprechen lehren, wie wir das

Dit alles echter moet zo vanzelfsprekend zijn en weer onbewust in de leraar actief zijn, als het kijken naar de letters bij het lezen. Je moet gevoel kunnen krijgen voor wat je met een dik kind en wat je met een mager kind moet doen en in dergelijke gevallen. Of een kind een groot hoofd heeft ten opzichte van de rest van het lichaam of dat een kind een klein hoofd heeft, daarop komt oneindig veel aan. Maar dat komt allemaal wel, wanneer je met innerlijk plezier opvoeder bent en als een goede opvoedingspersoonlijkheid voor de klas staat en in de individualiteit kan lezen van het kind dat aan je zorg is toevertrouwd.
Het komt erop aan dat je zogezegd het plastische proces dat verdergaat als een soort afwikkelend proces tot aan de tandenwisseling niet anders opvat, begrijpt en erop ingaat, er iets tegenoverstelt, wat uitgaat van het ademritme. Maar dat betreft alles wat in de opvoeding uit kan gaan van de muzikale, van de recitatorische kunst. De manier waarop wij het kind leren spreken, hoe we het

blz. 51

Kind an das Musikalische heranbringen, sowohl an das Hören des Musikalischen wie an das Gesangliche, wie an die Betätigung im Musikalischen, das alles wird für die Erziehung ein Gestalten des Atmungsrhythmus, so daß der sich immer mehr und mehr an den ihm entgegenkommenden pulsierenden Rhythmus von unten herauf anpassen kann. Und es ist schon ein sehr Schönes, wenn der Unterrichtende, der Erziehende dahin kommt, bei alledem, was sich im Sprechenlernen, im Singenlernen für das Kind so herausstellt, daß nun durch das Sprechenlernen, durch das Singenlernen die Gesichtszüge, wenn auch intim, fein, wenn auch nicht für eine grobe Beobachtung, sich da ändern. Wenn wir als Lehrender, als Erziehender für das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hinschauen lernen auf das, was im Blick, in der Physiognomie, in der Bewegung der Finger, in dem Aufstellen der Beine auf den Boden sich herausentwickelt aus dem Sprechenlernen und aus dem Singenlernen, wenn wir das ebenso mit innerer Ehrfurcht beobachten können, wie wir am ganz kleinen Kind beobachten, wie aus dem Zentrum des Menschen

kind met het muzikale in aanraking brengen, met het luisteren naar muziek en het zingen en met muziek maken – dat alles zal voor de opvoeding een vormen van het ademritme zijn, zodat dit zich steeds meer kan aanpassen aan het pulserende ritme dat het van onderop tegemoet komt. En het is al heel mooi, wanneer de leerkracht, de opvoeder het voor elkaar krijgt, bij alles wat zich in het leren spreken, in het leren zingen het bij het kind zo is dat door het leren spreken en leren zingen de gezichtstrekken, zij het nog zo fijntjes, en ook niet voor een oppervlakkig waarnemen, anders worden. Wanneer wij als leerkracht, als opvoeder voor de leeftijdsfase tussen de tandenwisseling en de puberteit leren kijken naar wat in de blik, in de fysiognomie, in de beweging van de vingers, in het neerzetten van de benen op de grond zich ontwikkelt vanuit het leren spreken en vanuit het leren zingen, wanneer wij dat met net zoveel eerbied kunnen bekijken, als hoe we naar een heel klein kind kijken, hoe vanuit de kern

heraus die verwaschenen Gesichtszüge übergehen in die schön geformten und so weiter, wenn wir gewissermaßen den Übergang beobachten desjenigen, was wir um das Kind herum tun, in die körperliche Physiognomierung und Gestikulierung des menschlichen Organismus, dann gelangen wir als Lehrende, als Erziehende zu der fortwährend wie aus dem Unbestimmten herauskommenden Empfindungsantwort auf eine Empfindungsfrage. Diese Empfindungsfrage, die man sich gar nicht zum verstandesmäßigen Bewußtsein zu bringen nötig hat, ist diese: Was geschieht mit dem, was ich an dem Kinde im Sprechenlehren, im Singenlehren tue? – Dann antwortet das Kind: Ich nehme auf, oder ich lehne ab! – und man sieht es an der Geste des Körpers, an der Physiognomie, an dem Mienenspiel des Gesichtes: Geht das, was du tust, in das Kind hinein, arbeitet es darinnen, oder verfliegt das, was du tust, in leere Luft, geht einfach durch das Kind durch, und ist es, als ob das Kind gar nichts davon aufnähme? – Viel wichtiger als das Wesen aller Erziehungsregeln: «Das muß man so und das so machen!» ist es, diese Empfindung sich anzueignen, den Reflex des Kindes empfinden, beobachten zu können, wenn man die eigene Tätigkeit

van de mens de ongevormde gezichtstrekken overgaan in die mooi gevormde enz., wanneer wij op een bepaalde manier de overgang waarnemen van wat we rondom het kind doen, in de lichamelijke gezichtstrekken en in de gebarentaal van het menselijk organisme, dan komen wij als leerkracht, als opvoeder tot een invoelend antwoord op een steeds maar uit het onbestemde komende invoelemde vraag. Deze invoelende vraag die helemaal geen heldere bewustzijnsvraag hoeft te worden is: wat gebeurt er met het kind watdoe ik met hem als ik het leer spreken, leer zingen? – Daarop antwoordt het kind: ik neem het op of ik wijs het af! – en dat zie je aan de gebaren van het lichaam, aan de gezichtstrekken, de gezichtsuitdrukking: gaat wat je doet er bij het kind in, werkt het innerlijk verder of verdampt het in ijle lucht,   gaat het er bij het kind in en eruit en lijkt het alsof er bij het kind niets beklijft? – Veel belangrijker dan de kern van alle opvoedingsregels: ‘Dat moet je zus of zo doen’ is, zich dit invoelen eigen te maken, de reactie van het kind mee te beleven, kunnen waarnemen, wanneer je de eigen activiteit

blz. 52

entwickelt, wie sie einem entgegenkommt am Reflex. Es ist also im wesentlichen ein intuitives Element, das im Verhältnis des Lehrenden und Erziehenden zu dem Kinde sich entwickeln muß. Man muß sozusagen auch lesen lernen das Ergebnis seines eigenen pädagogischen Tuns. Dann, wenn man das ganz ermißt, wird man sehen, welche ungeheure Bedeutung es hat, in der richtigen Weise gerade mit dem musikalischen Elemente einzugreifen in Erziehung und Unterricht in der Volksschule und ein Verständnis zu haben für dasjenige, was eigentlich das Musikalische am Menschen ist.
Sehen Sie, wir beschreiben in der Anthroposophie den Menschen nach seinem physischen Leib, der das Grobstoffliche an ihm ist, nach seinem feineren Leib, dem Ätherleib, der noch ein Stoffliches ist, aber ein Stoffliches, das nicht Schwere in sich hat, das eigentlich eher eine Tendenz hat, der Schwere entgegen sich in den Weltenraum zu verflüchtigen. Der Mensch hat seinen schweren physischen Körper, der zur Erde fallen kann, wenn er ihn nicht aufrecht hält; er hat aber auch einen feineren Ätherkörper, der ebenso immer in die Weiten der Welt, der Schwere entgegen, sich verflüchtigen will.

ontwikkelt, die bij zo’n reflex ontstaat. In wezen is het dus een intuïtief element dat in de verhouding tussen leerkracht, opvoeder en kind zich moet ontwikkelen. Je moet zogezegd ook leren lezen in het resultaat van je eigen pedagogisch handelen. Dan, wanneer je dit in de volle omvang beseft, zul je zien van welke ongekende betekenis het is dat je op de goede manier juist met het muzikale element invloed uitoefent op de opvoeding en het onderwijs op de basisschool en dat je begrijpt wat  het muzikale eigenlijk aan de mens doet.
Kijk, in de antroposofie beschrijven we de mens naar zijn fysieke lichaam dat het grofstoffelijke aan hem is, naar zijn fijnere lijf, het etherlijf, dat nog stoffelijk is, maar van een stoffelijkheid die geen zwaarte in zich heeft, die eigenlijk eerder de tendens heeft, tegen de zwaarte in, in de wereldruimte op te gaan. De mens heeft een zwaar fysiek lichaam dat op de grond kan vallen, wanneer hij dit niet overeind houdt; hij heeft echter ook een fijner etherlijf dat precies zo steeds in wereldverten, tegen de zwaarte in, ijler wil worden.

Und ebenso wie der physische Körper, wenn er nicht unterstützt wird, hinabfällt, ebenso wie der physische Körper unterstützt werden muß durch die Unterlage, ebenso muß der Ätherleib gehalten werden durch die inneren Kräfte der menschlichen Organisation, damit er sich nicht verflüchtigt. Wir reden also von dem physischen Leib, von dem ätherischen Leib, wir reden dann von dem astralischen Leib, der nun nicht mehr substantiell ist, der nun schon geistig ist, und wir reden von der IchOrganisation, die erst recht geistig ist. Wir reden von diesen vier Gliedern der menschlichen Wesenheit. Verfolgt man in dieser Weise den Menschen und will man sich Erkenntnis, Menschenerkenntnis über ihn erwerben, dann sagt man sich folgendes: Den physischen Organismus, ihn kann man begreifen, über ihn kann man Einsichten bekommen, wenn man so vorgeht, wie die heutige Anatomie und Physiologie vorgehen; den ätherischen Menschen kann man so schon nicht mehr begreifen, und ganz und gar nicht den astralischen Menschen.
Wie soll man den ätherischen Menschen begreifen? Nun, den ätherischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung

En net zoals het fysieke lichaam, wanneer het niet gesteund wordt, omvalt, net zoals het fysieke lichaam steun moet hebben door de bodem, net zo moet het etherlijf vast worden gehouden door innerlijke krachten van het menselijk organisme, opdat het niet vluchtig wordt. We praten dus over een fysiek lichaam, over een etherlijf, dan hebben we het over het astraallijf dat niet meer uit substantie bestaat, dat al geestelijk is en we praten over de Ik-organisatie die pas echt geest is. We praten over deze vier wezensdelen van de mens. Kijk je op deze manier naar de mens en wil je kennis, kennis van de mens verwerven, moet je hetvolgende opmerken: het fysieke lichaam – dat kun je begrijpen, daarin kun je inzicht krijgen wanneer je zo te werk gaat als de huidige anatomie en fysiologie; de etherische mens kan je zo al niet meer begrijpen en helemaal niet de astrale mens.
Hoe moet je de etherische mens begrijpen? Wel, om de etherische mens te begrijpen, daarvoor is een veel betere voorbereiding

blz. 53

notwendig als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu begreifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische Gestalten, wenn man weiß, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, aus den inneren Kräften heraus wird das so. Mit dem, was man als die allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Ätherleib nicht begreifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand hineinbekommt, mit dem begreift man den Ätherleib. Daher sollte eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des Menschen hervorgehende künstlerische Betätigung in Plastik, in Bildhauerei. Wenn das fehlt, ist es für das Erziehen viel ungünstiger, als wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumänien oder der Türkei oder diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon nachschlagen. Es ist gar nicht nötig, daß man manches weiß, wovon man heute im Examen Gebrauch macht; das schadet auch nichts, wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, wodurch man jene Beweglichkeit kennenlernt, jenes könnende Wissen und wissende Können, das man in sich haben muß, um den Ätherleib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der den Menschen in plastischer Tätigkeit durchzieht.

nodig dan wat tegenwoordig gezocht wordt om de mens te begrijpen. Hem begrijp je, wanneer je je inleeft in de plastische vorming; wanneer je weet iets wat rond is, wordt zo, wat hoekig is zo, vanuit de innerlijke krachten wordt dat zo. Met wat je als de algemene natuurwetten begrijpt, kun je het etherlijf niet begrijpen. Met wat je in je hand neemt, een hand waar de geest zich door kan openbaren, daarmee begrijp je het etherlijf. Vandaar dat er eigenlijk geen opleiding zou moeten zijn, zonder dat er een kunstzinnige activiteit plaatsvindt met boetseren, met beeldhouwen die uit het innerlijk van de mens komt. Wanneer dat ontbreekt is dat voor het opvoeden veel ongunstiger dan wanneer iemand niet weet wat de hoofdstad van Roemenië of Turkije is of de een of andere berg, want dat kun je wel in een naslagwerk vinden. Het is helemaal niet nodig dat je veel weet van wat tegenwoordig geëxamineerd wordt, het is helemaal niet erg om iets in een naslagwerk op te zoeken. Maar er is nog geen naslagwerk waardoor je die beweeglijkheid leert kennen, dat kunnende weten en wetende kunnen dat je in je mee moet dragen om het etherlijf te begrijpen, dat zich niet volgens de natuurwetten gedraagt, maar dat de mens doortrékt met plastische activiteit.

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar nicht bei, wenn man weiß, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und west, das läßt sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich begriffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich erleben die`ses Verhältnis – aber innerlich musikalisch anschauend, nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturgeschichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, daß man auch in der formenden Tätigkeit verfolgen kann im menschlichen Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblätter, strahlt aus zunächst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet,

En bij het astraallijf kom je al helemaal niet wanneer je weet dat de wet van Gay-Lussac zus of zo is of alle wetten leert van akoestiek en optiek. Het astraallijf leer je niet kennen door deze abstract-empirische wetten. Wat in het astraallijf gebeurt, kun je niet zomaar zien. Maar als je innerlijk begrepen hebt wat een terts is, wat een kwint is, dan kun je de verhouding innerlijk ervaren  – maar innerlijk muzikaal waarnemend, niet zoals bij de akoestiek – dan kun je innerlijk muzikaal de toonladder ervaren; dan ervaar je hoe het met het menselijk astraallijf zit. Want het astraallijf van de mens is muziek, niet biologie, geen natuurwetenschap, geen natuurkunde. Dat gaat zo ver dat je ook in de vormende activiteit in het menselijk organisme kan volgen hoe de muziek het astraallijf van de mens vormt. Dat begint hier: in het midden tussen de schouderbladen, straalt uit, allereerst in de priem van de toonladder. Wanneer het verder gaat naar de secunde,

blz. 54

bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unterarm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwischen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die EIle stellt das andere, Moll und Dur, dar. Wer die äußere menschliche Organisation betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhängig ist, der muß Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er muß die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus kennen.
Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit Verständnis der Musikverhältnisse, aber alles tief innerlich hörbar, nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig~musikalischer Anschauung> wie diese Nerven von den Gliedmaßen hin verlaufen nach dem Rückenmark, da angespannt werden und von da aus nach dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunderbarste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt. 

vormt deze (de muziek) de bovenarm; als deze verdergaat naar de terts: de onderarm. Als we bij de terts komen, hebben we het verschil tussen de kleine en de grote en aan de onderarm hebben we twee beenderen, niet één. Het ene been, het spaakbeen, vormt het ene, de ellepijp de andere, mol en dur. Wie naar het uiterlijk menselijk organisme kijkt, in zoverre het van het astraallijf afhankelijk is, moet fysiologie bedrijven niet als fysicus, maar als musicus. En hij moet de innerlijk vormende muziek in het menselijk organisme kennen.
Volg als je wilt, anatomisch de loop van de zenuwen in het menselijk organisme, je zal nooit op de zin van deze loop komen. Volg je ze muzikaal, met verstand van muzikale verhoudingen, maar dat alles intens innerlijk hoorbaar, niet met natuurkundige akoestiek, volg je zo het zenuwsysteem, kijk je ernaar met een muzikale blik, met een geestelijk-muzikale blik hoe deze zenuwen van de ledematen naar het ruggenmerg lopen, daar zich concentreren en vandaaruuit zich voortzetten naar de hersenen; zie je dat geestelijk-muzikaal, dan krijg je door deze muzikale blik het allerwonderbaarlijkste muziekinstrument van de mens, dat uit het astraallijf gebouwd is en waarop de Ik-organisatie speelt.

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet im Menschen, lernt man das innere Gefüge der Sprache, das man ja gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erkennen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, wie im A die Verwunderung gegenüber etwas liegt, im I die In-sichErfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erkennen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen hineinschießt, lernt man nicht bloß abstrakt sagen, wenn eine Kugel hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was so innerlich verfließt wie das Rollen der Kugel äußerlich – rollen -, lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend kennen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen.

En leer je vandaaruit hoger gaand, hoe de spraak in de mens wordt gevormd, leer je de innerlijke samenhang van het spreken dat men helemaal niet meer leert kennen in onze tijd van voortschrijdende beschaving die alles wat waarnemen is, aan de kant heeft geschoven, leer je kennen wat er in de mens gebeurt, wanneer hij een A, een I uitspreekt; hoe in de A de verwondering voor iets ligt, in de I het verankeren van het wezen mens in zichzelf, leer je zo kennen, hoe om het zo te zeggen de spraak en het spreken snel en krachtig  in de menselijke organisatie schiet, dan leer je niet alleen abstract zeggen, wanneer er een bal wegrolt: die rolt -, maar je leert in het uitspreken het rollen, wat innerlijk zo verloopt als het rollen van de bal buiten je – rollen – innerlijk waarnemend, maar met de spraakgeest waarnemend kennen, wat eigenlijk werkzaam is in de spraak; dan leer je door de structuur van de spraak en het spreken de Ik-organisatie kennen.

blz. 55

Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennenlernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennenlernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine Verbindung. Darum handelt es sich aber, daß eine innerliche geistige Beziehung entsteht, daß man weiß, in dem Sprechen wirkt und lebt ein lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfällt bei uns in eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die entsprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewußt an der Ausgestaltung des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneurythmie treiben; wir arbeiten bewußt an der Ausgestaltung des geistigen Menschen, indem wir das Physische dafür tun in der Spracheurythmie.

Tegenwoordig gaan we, wanneer we de menselijke organisatie willen leren kennen, naar de natuurkundigen, de anatomen; wanneer we willen leren kennen wat er in de spraak leeft, gaan we naar de filoloog. Maar wat door deze of gene gezegd wordt, staat niet met elkaar in verband. Het gaat erom dat er een innerlijk, geestelijk verband bestaat, dat je weet dat in het spreken een levendige spraakgeest actief is en die kan bestudeerd worden en wanneer je die bestudeert leer je de Ik-organisatie van de mens kennen.
In onze vrijeschoolopvoeding ruimen we in het onderwijs plaats in voor euritmie. Wat doen we daarmee? De euritmie wordt bij ons verdeeld in tooneuritmie en spraakeuritmie. We stimuleren in de tooneuritmie in het kind de bewegingen die behoren bij de vorming van het astraallijf; in de spraakeuritmie stimuleren we de vormen die behoren bij de Ik-organisatie. We werken bewust aan de vorming van de ziel van de mens wanneer we met het lichaam iets doen en tooneuritmie beoefenen; we werken bewust aan de vorming van de geestelijke mens, wanneer we met het lichaam daarvoor iets doen in de spraakeuritmie.

Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich totalen Auffassung der menschlichen Organisation. Wer da glaubt, mit äußerer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch nur äußere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht eben nicht, daß man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holzplatte klopfen muß, sondern Musik entwickeln muß. So muß auch das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Regeln, sondern es muß das Erkennen so zum Erfassen des Menschenlebens aufsteigen, daß es nicht nur die tote Natur begreift oder das Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt man den Menschen nach seinem Ätherleib kennen. Wenn man aber anfängt, innerlich geistig zu hören, wie sich der Weltenrhythmus ausspricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem

Op deze manier werken kan alleen ontstaan door een opvatting van de menselijke organisatie als een reële totaliteit. Wie zou geloven met uiterlijke fysiologie of met experimentele psychologie die uiteindelijk ook alleen maar uiterlijke fysiologie is, de mens te begrijpen, die ziet eenvoudigweg niet dat wanneer je iemand in een bepaalde stemming wil brengen, je niet voor hem op een of ander houtblok moet gaan slaan, maar muziek moet creëren. Zo moet ook de kennis niet stil blijven staan bij de abstracte logische regels, maar de kennis moet zo tot een opvatting van het leven van de mens uitgebreid worden, dat deze niet alleen de dode natuur begrijpt of het leven wanneer het dood is of wat men zich als dood voorstelt. Wanneer je van de abstracte regels verder komt bij wat zich plastisch vormt, bij hoe iedere natuurwet zich als een beeldhouwwerk vormt, dan leer je de mens naar zijn etherlijf kennen. Wanneer je ook begint, innerlijk te luisteren met je geest, hoe het wereldritme zich uitspreekt door het meest wonderbaarlijke muziekinstrument, dat van de mens

blz. 56

Menschen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die astralische Natur des Menschen kennen. Und es müßte ein Bewußtsein davon vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt abstrakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wendet dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man lernt den Ätherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur äußerlich gedächtnismäßig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Organisation des Menschen kennen.
Nun, heute würde man einem schön heimleuchten, wenn man bei einer Universitätsreform etwa des medizinischen Studiums sagen würde: Die Erkenntnis muß aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen würden sagen: Ja, wie lange würde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies schon lange genug!

gemaakt wordt door het astraallijf, dan leer je de astrale natuur van de mens kennen. En daar moet bewustzijn voor aanwezig zijn: de eerste leerperiode: je leert abstract logisch het fysieke lichaam van de mens kennen. Dan gebruik je het plastisch vormgeven in een intuïtief kennen: je leert het etherlijk kennen.
En de derde: je wordt van fysioloog musicus en kijkt naar de mens zoals je naar een muziekinstrument kijkt, naar een orgel of naar een viool wanneer je daarin de tot werkelijkheid geworden muziek waarneemt; dan leer je de astrale mens kennen. En wanneer je niet alleen maar uiterlijk vanuit je geheugen verbonden met de woorden leeft, maar leert de spraakgenius werkzaam in de woorden, te kennen, dan leer je de Ik-Organisatie van de mens kennen.
Welnu, tegenwoordig  zou je iemand al in het donker bijlichten, wanneer je bij een reform van een universiteit, laten we de studie medicijnen nemen, zou zeggen: de kennis moet omhoog van leren naar boetseren, naar het muzikale, naar spreken en spraak. De mensen zouden zeggen: hoe lang zou dan een opleiding wel niet duren? Die duurt zonder dit alles al lang genoeg!

Dann soll man noch zum Plastizieren, dann zum Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! – Sie würde aber kürzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Länge rührt von etwas ganz Besonderem her. Die rührt nämlich davon her, daß man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- sinnlichen Anschauen. Da fängt man zwar an beim physischen Leib, aber der ist nicht erklärlich dadurch – und jetzt kommt man aii kein Ende. Man kann da alles Mögliche studieren und kann das bis an sein Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, während es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird für den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also nicht darum, daß wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir können schon zufrieden sein mit demjenigen, was die äußere Wissenschaft gibt. Wir bekämpfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem Geigenmacher dankbar sind, daß er uns die Geige liefert. Aber was notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist,

En dan ook nog boetseren, muziek en spraak, zeker! – Maar in werkelijkheid zou het korter duren. Want de huidige duur komt door iets heel beijzonders. Namelijk doordat men stil blijft staan bij het abstract-logische en bij het waarnemen van experimenten. Er wordt weliswaar bij het fysieke lichaam begonnen, maar dat kan daarmee niet begrepen worden – en nu is er geen eindpunt. Je kan al het mogelijke studeren tot aan het eind van je leven toe: er hoeft helemaal geen einde aan te komen als het innerlijk een geheel is; wanneer het zelf organisch opgebouwd wordt voor de organische samenhang van lichaam, ziel en geest. Het gaat er niet om dat we door de antroposofie nog een hoofdstuk moeten toevoegen aan wat al bestaat. En ja, we kunnen al tevreden zijn met wat de uiterlijke wetenschap brengt. We bestrijden deze ook niet, we zijn er dankbaar voor, maar net zoals we de vioolbouwer dankbaar zijn voor het feit dat hij ons een viool levert. Maar wat nodig is vanuit onze tijd en onze cultuur is,

blz. 57

diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durchseelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durchgeistigt ist. Es ist notwendig, das künstlerische Element in der Kultur überhaupt nicht so bestehen zu lassen, daß es wie eine Luxusunterhaltung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu nehmen wissen, sondern es so zu nehmen, daß es überall als eine göttlich- geistige Gesetzmäßigkeit Welt und Mensch durchdringt.
Wir müssen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegenüber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, was herrührt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Sphären hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erdmittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Weltenmusik> die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewegung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat in alten Zeiten, als man solche Sätze geprägt hat wie diesen: «Im Urbeginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen Wesenheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, muß man aus Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese Art künstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus der Weltenerkenntnis gewonnen hat.
Davon dann heute abend weiter.

de huidige opleidingen aan te pakken en deze te bezielen, meer met geest te doortrekken, zoals ook de mens zelf bezield is en geestrijk. Het is noodzakelijk het kunstzinnige element in de cultuur zeker niet zo te laten dat het een luxe is naast de ernst van het leven, een luxe-instelling waar we naar toe gaan, ook al vatten we het leven anderszins vanuit de geest op; maar het zo op te vatten dat het overal als een goddelijk-geestelijke wet mens en wereld doordringt.
We moeten leren begrijpen te zeggen: Je staat tegenover de wereld. Eerst begrijp je iets van haar door logische ideeën en begrippen. Het wezenlijke van de wereld geeft verder de menselijke natuur echter iets dat stamt uit de vormkracht van de wereld zelf, dat net zo uit de hemelsfeer werkzaam is als de zwaartekracht van onderaf, die vanuit de kern van de aarde werkt. En in dit alles voegt zich de wereldmuziek die om dit alles heen werkzaam is. Zoals de plastiek van boven, de fysica van beneden door de zwaarte werkt, zo werkt in de beweging van het gesternte om ons heen de wereldmuziek. En wat de mens eigenlijk tot mens maakt, waarvan men in oude tijden een idee had, toen men zinnen geformulerd heeft zoals deze: ‘In het oerbegin was het woord en het woord was bij God en een God was het woord’*, het wereldwoord, de wereldspraak, die doordringt ook het mensenwezen en het wordt in het mensenwezen tot Ik-organisatie. Wanneer je op wil voeden, moet je uit wereldkennis menskunde ontwikkelen en op deze manier kunstzinnig leren vormgeven, wat je aan menskunde uit wereldkennis verworven hebt.
Daarover dan vanavond verder.

*In ‘Het Nieuwe Testament’, een vertaling van H.Ogilvie staat:
‘In het oerbegin was het scheppende Woordwezen
en het Woordwezen was bij God
em goddelijk was het Woordwezen;
dit was in het oerbegin bij god.’

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 3e voordracht Duits

etherlijf: kind en etherlijf

etherlijf, astraallijf, Ik: antroposofie, een inspiratie

spraakoefeningen
.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1157

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Spreektherapie – het antroposofisch mensbeeld

.

HET ANTROPOSOFISCH MENSBEELD EN DE SPREEKTHERAPIE

Het staan
Als we de menselijke gestalte zien, valt daaraan direct een bepaalde eleding op: het hoofd, de romp en de ledematen. Verder valt de verticale stand van de gestalte op, als we uitgaan van een staand mens.
Planten en bomen hebben meestal ook een verticale gestalte. Zij groeien immers uit de donkere aarde naar het licht en de warmte van de zon. De mens groeit niet naar de zon, maar richt zich op vanuit een innerlijke geestdrift, omdat hij van binnen uit de zwaartekracht overwint.

Aan een kind, dat zich gaat oprichten, is echt te merken, wélk een overwinning het is, als het kind van een “kruipend vloerkleedje” opklimt tot een “zuil in het landschap”.

Vrij te kunnen staan, zonder hulp van vader of moeder, dat is een mijlpaal in de ontwikkeling van het kind. Natuurlijk ben je als mensenkind nog niet tevreden met alleen rechtop te kunnen staan.
Als mens hoef je immers geen wortel te schieten!!

Dan begint het spannende spel tussen licht en zwaarte, voor en achte,  links en rechts en het evenwicht daartussen, dat we lopen noemen. De eerste tijd na de geboorte was het kind nog voornamelijk een zuigende, drinkende en iets later ook etende baby. Langzamerhand wordt het meer en meer een ledematen-mens, een pakkende, grijpende en lopende mens. De triomf van het staan is daarbij een belangrijk omslagpunt.

De stofwisseling en de ledematen
Alles wat met de voeding en de inwendige verwerking hiervan samenhangt noemen we de stofwisseling.
De stofwisseling en de ledematen zijn een soort binnen- en buitenkant van elkaar. De benen brengen de armen daarheen, waar de armen iets vinden om de inwendige mens mee te voeden.
We doen natuurlijk ook nog andere dingen met onze benen en armen, maar ik ga nu even uit van onze natuurlijke behoeften.
De voeding op zijn beurt geeft de ledematen weer de kracht en het uithoudingsvermogen om hun werk te doen. Stofwisseling vindt plaats in het hele lichaam, maar is geconcentreerd in de buik. De benen zitten hier min of meer direct aan vast. De armen hebben zich meer geëmancipeerd van de stofwisseling en vormen weer een eenheid met de borstkas. In de antroposofie noemen we dit het stofwisselings-ledematenstelsel. Hierin is ons wilsleven verankerd. Met wil bedoelen we dan hetgeen we echt in daden omzetten, zodat het handen en voeten krijgt.

Het spreken
In de tijd, dat het kind rechtop kan gaan zitten en als volgende stap rechtop kan gaan staan, gaat het meestal ook zijn eerste woordjes spreken. Aanvankelijk uit het zich in spontane brabbelklanken. Zijn enthousiasme, verdriet of boosheid uit het in een nog ongevormde brabbel-klanken-brei. Het kleine kind heeft het hart op de tong en alles wat het beleeft wordt direct zichtbaar in zijn bewegingen en hoorbaar in het aan- en afgolven van zijn gebrabbel. Als het kind woordjes gaat spreken dan begint het de dingen ook te benoemen en krijgt het spreken daardoor meer vorm en richting. Eigenlijk kunnen we nu pas zeggen, dat het echt gaat spreken. Tot dan toe worstelde en speelde het alleen met klanken.

Spreken doen we met de adem, de stem en de articulatie, maar de vreugde of het verdriet van het hart klinkt er voortdurend in mee. Het hart is door middel van de bloedstroom met het hele lichaam verbonden.

Het is een merkwaardig dubbel orgaan. Enerzijds brengt het ritme in de bloedstroom als pulserende holle spier. Anderzijds is het hart het centrum van het gevoelsleven.

Het hart klinkt!
Door middel van de longen, de in- en uitademing, staat het hart in verbinding met de wereld buiten het lichaam. Want al het bloed, dat van de longen de rest van het lichaam instroomt, passeert eerst de boezem en de kamer van de linker harthelft. Dit hangt samen met de inademing.

Al het bloed, dat naar de longen toestroomt, passeert ook de poort van het hart, maar nu via de rechter harthelft. Dit hangt samen met de uitademing en op deze uitademing spreken wij.

Het hart staat door middel van het bloed in verbinding met de binnen-mens, ook wel microkosmos genoemd en door middel van ademhaling met de buitenwereld, oftewel macrokosmos.

Tussen macrokosmos en microkosmos ligt het hart als poort en als centrum van het gevoelsleven.

De taal liegt er niet om!
We spreken van een gebroken hart; van een hart dat zich omdraait in het lijf; van harten die opspringen van vreugde; harten die begeren of verbitteren; van grote en kleine harten; hooghartig en laaghartig, zelfs van harteloos en van het hart op de goede plaats hebben zitten en niet te vergeten van het hart dat spreekt, ja, zelfs op de tong ligt! Al deze nuances drukken zich uit in de klank van de stem.

Het sterkst kan deze kwaliteit van de stem zich ontplooien als we zingen. Daarin kunnen we ons hart helemaal laten uitstromen, laten klinken. Dat dit mogelijk is hebben we te danken aan de muzikanten van de taal: de klinkers. De klinkers maken hoorbaar wat in het hart leeft.

De medeklinkers daarentegen zijn de werklieden van de taal. Zij scheppen beweging en vorm.

De medeklinker vormt
Iemand kan nog zo luid spreken, als hij slecht articuleert, d.w.z. vormloos spreekt, begrijp ik toch niet wat hij bedoelt. De medeklinker schept helderheid en zorgt ervoor, dat u begrijpt wat ik zeg. Maar ook wat ik schrijf. Want ook bij het lezen spreekt u innerlijk na wat ik innerlijk tegen mezelf sprak, toen ik dit neerschreef. Ik betoverde de woorden in schriftbeeld. U kunt het alleen weer uit zijn “letterschrift-ban” halen door het weer innerlijk te spreken, natuurlijk onbewust, omdat u leesvaardigheid heeft ontwikkeld.
De zanger hebben we besproken als de representant van de klinker. Bestaat er ook zo’n representant voor de medeklinker? Bestaan er mensen, die zo spreken, dat we wel begrijpen wat ze bedoelen, maar bij wie niet in de stem doorklinkt, wat ze erbij beleven?

Zo iemand is de doofstom geborene, die later het spreken heeft aangeleerd als een uiterlijke techniek. De dove hoort de gesproken taal niet en ontwikkelt daardoor ook niet de spreekvaardigheid van binnenuit. Hij of zij kan zijn of haar ziel dan ook nauwelijks uiten door de stem. Natuurlijk wel door mimiek en gebaren.

In het spreken overheerst de medeklinker en verdwijnt de klinker vergaand. (Als iemand niet doof geboren is en later doof is geworden, ligt dit heel anders) Voor de doofgeborene blijft het spreken een stuk buitenwereld. Daar zit een groot geheim in. De doofgeborene heeft namelijk de taal wel ingeademd, maar kan ze als het ware niet uitademen en tot klinken brengen. De vorming van taal, het articuleren hangt met het boetseren en modelleren van de uitademing samen. De uitademing wordt gestuwd, vernauwd, samengeperst en zodoende belemmerd in zijn verloop. Datgene wat de uitademing belemmert en daardoor vormt, zoals de handen de klei vormen, zou ik een inademingstendens in de uitademing willen noemen. Het resultaat hiervan zijn de medeklinkers.

Dit hangt samen met de longen als inademingsorgaan.

De long als ingestulpte vorm
Na de geboorte strekken de longen zich bij de eerste inademing. Ze stulpen zich letterlijk het lichaam in. Ze zijn een ingestulpte, met lucht gevulde ruimte. De lucht komt binnen door één luchtpijp, die vertakt zich dan in twee kleinere luchtpijpen, die zich ook weer vertakken en zo steeds verder – tot deze vertakkingen van vertakkingen uiteindelijk eindigen in de longblaasjes. Laatstgenoemden staan in direct contact met de bloedbaan door middel van een heel fijn netwerk van ontelbare haarvaatjes.

De longen zelf zijn volkomen passief en worden bewogen door het middenrif, een spierkoepel, die de ruimte waarin longen en hart zich bevinden, scheidt van de buikorganen en ook door de borstkasspieren.

De longen zijn praktisch pure vorm, een ingestulpte en fijn vertakte ruimte. Daarbij zijn ze het grootste orgaan dat we hebben. Hun inhoud is de adem. Zoals het hart met de uitademing samenhangt en de klinker intoneert, zo hangt de long met de inademing samen en met de medeklinker.

De medeklinker schept contouren, luchtvormen op de uitademing. De longen zijn als het ware zelf een het lichaam ingestulpte luchtvorm. De klank “K” maakt dit principe het meest beleefbaar. Spreekt u maar eens een “K” zonder hem uit te spreken. U houdt hem even vast, voordat u hem uitspreekt. Dan voelt u een stuwing, die zich het lichaam in beweegt. Dat is wat ik bedoel als ik over een inademingsprincipe spreek. Laat u de “K” weer los en spreekt hem uit: dan overheerst de uitademing weer.

Voor de andere medeklinkers geldt hetzelfde, alleen is het moeilijker te ervaren. De klankvormen die hierdoor ontstaan, hebben tot gevolg dat u begrijpt wat er gezegd wordt. Er kan een licht bij u opgaan en het wordt u helder, wat er bedoeld wordt. De medeklinker schenkt u de mogelijkheid dat het in u begint te dagen; dat het innerlijk licht wordt.

Met de medeklinker ademen we onze harte-warmte of -koelte uit.

Kinderspel met woorden
Het kind worstelt met al deze elementen, als het leert spreken. Soms wisselt het ook klanken uit en maakt hele nieuwe woordscheppingen vanuit zijn spelen met de taal. Aanvankelijk verbindt het in zijn spel nog geen vaste begrippen met de woorden. “Pop” kan evengoed een stoel, een appel of de hond zijn. Het kind dat net woordjes gaat spreken, speelt nog met de klanken en vindt het nog niet van belang als wij zeggen, dat een stoel stoel heet en niet pop. Het wil even verblijven in de spelvrijheid, waarin nog alles mogelijk is. Heel bijzonder is daarbij dat onderzoek heeft uitgewezen, dat de kinderen in dit stadium van
lettergrepen-spel nog boven de taal staan. De woordjes van een kind in Japan, Rusland, Amerika of Nederland verschillen nog zo weinig van elkaar, dat we nog niet van een taalverschil kunnen spreken. Brabbelwoorden als pappa, mamma, baba, tata zijn nog universeel. Het kind leeft nog helemaal in het ritme tussen klinkers en medeklinkers, tussen hart en longen, tussen uit- en inademing.

Het ritmische systeem
Dit gebied, waarin de ademende en kloppende mens leeft in hart en longen, noemen we in de antroposofie: het ritmische systeem. Hierin leeft de voelende mens in eb en vloed van antipathie en sympathie, van uitstromende toewending en terugstromende afwending. Natuurlijk strekt dit ritmische systeem vanuit de haar omhullende borstkas zich door het bloed en de gasstofwisseling van zuurstof en koolzuur over het hele lichaam uit en doordringt alles! Het spreken en dus ook de spreektherapie vinden hun oorsprong in dit middengebied.

Moedertaal en begripsvorming
Als we het kind verder in zijn ontwikkeling volgen, treedt er een heel spannend ogenblik op.

Nadat het kind een tijdlang heeft gespeeld met de klank en de vorm van de taal, gaat het nu dingen veel concreter benoemen. We merken dat het kind de verbinding gaat leggen tussen woord en ding. “Pop” wordt nu écht de pop en is niet meer de stoel of de hond. Het is een langzaam proces, waarin we merken, dat het kind uit het universele taalgevoel, het universele lettergrepenspel zich gaat verbinden met de moedertaal. Eigenlijk is dit een verschrompelingsproces. Uit de oceaan van alle talen duikt het kind nu onder in de zee van één taal, wat een vernauwing betekent. Het is echter noodzakelijk om “aardeburger” te worden.

De volgende stap, die het kind doet tijdens zijn ontdekkingsreis is, dat het de woorden een begripswaarde gaat geven. Het spreekt niet alleen maar van de dingen, waarmee het bezig is, die het zo te zeggen kan aanwijzen en vastpakken. Nee, het kan nu ook gaan spreken over dingen, die niet direct in zijn gezichtsveld zijn. We merken dan dat het de juiste woordbegrippen gebruikt voor de dingen, die het bedoelt. Er volgen kleine zinnetjes en het kind begint nu langzamerhand hetgeen het heeft ervaren, in woorden te vertellen volgens de wetten van de taal, waarin het spreekt. Daarin ontkiemt pas het denken, zoals wij het als volwassenen kennen. Het denken dat een zinvolle samenhang tuseen onze binnen- en buitenwereld tot stand brengt.

Het kind neemt zeker al van alles waar, wanneer het nog in de wieg ligt, grijpt er met zijn handjes naar, maar begrijpen en zich begrippen vormen over de wereld, dat begint nu pas te ontwaken.

Denken en “IK” zeggen
Dan volgen de “waarom”-vragen. Alles wil het kind nu gaan begrijpen. Wanneer het eenmaal heeft ontdekt dat het mogelijk is iets te begrijpen, wil het dit nieuwe instrument ook ijverig gebruiken. Als hoogtepunt in dit proces gebeurt er iets wat op een bliksemslag lijkt. Sommigen van u kunnen het zich misschien nog herinneren. Plotseling merkt het kind, dat het niet papa is en niet mama, niet het popje, waar het zo van houdt. Het begrijpt zichzelf als een zelfstandig wezen. Tot dan toe zei het, sprekend over zichzelf: “Jantje gaat slapen” of “Marietje moet plassen”. Zoals alle dingen in zijn omgeving benoemde het zichzelf. Vanaf dat moment noemt het zich zoals het innerlijk ontwaakte lichtje in het kind het hem ingeeft: “IK”. IK wil eten, IK wil niet slapen!

Zenuw zintuigstelsel
Het waarnemen en denken hebben hun hoofdkwartier in het hoofd. Ze vormen géén vanzelfsprekende eenheid, maar zoeken elkaar voortdurend. Als we iets waarnemen zoeken we naar mogelijkheden het te begrijpen. Soms is dat heel moeilijk, soms doodeenvoudig. Als we iets bedacht hebben, zoeken we weer bewijzen in onze waarnemingen of herinneringen.

Ons zintuigstelsel strekt zich d.m.v. de huid uit over het hele lichaam. Het denken, dat met de hersenen als het centrale zenuwstelsel verbonden is, vindt hoofdzakelijk in het hoofd plaats. Ook dit zenuwstelsel strekt zich op zijn beurt uit over het gehele lichaam. In de antroposofie noemen we dit het
zenuw-zintuigstelsel.

Het denken gebruikt het spreken als instrument, want de meeste van onze gedachten spreken we innerlijk met onszelf in woorden, en wel in een bepaalde taal. Het denken in beelden of getallen vormt hier een uitzondering op. Het beeld is concreter, het getal abstracter dan de gedachten in woorden. De woorden gaan dikwijls samen met innerlijke beelden, bijvoorbeeld, als we iets beschrijven of een herinnering vertellen. De gedachte verbindt zich daarbij bijna uitsluitend met de medeklinker. Deze schenken ons innerlijk licht, helderheid en inzicht.

De drieledige mens
Uit het voorgaande ontstaat het innerlijke beeld van de drieledige mens:

– het stofwisselings-ledematenstelsel, waarin de wil rust en waarmee wij de wereld kunnen verteren (stofwisselend) en kunnen veranderen (handelend)

– het ritmische systeem, het gesprek tussen de ademhaling en de hartslag, waarin we voelend leven en waardoor we binnen- en buitenwereld ritmisch met elkaar in uitwisseling brengen.

– het zenuw-zintuigstelsel, dat onze waarnemingen en ons denken met elkaar in overeenstemming probeert te brengen. Alleen hierin kunnen we helemaal wakker zijn. In ons ademende gevoelsleven dromen we en leven in glijdende overgangen. In ons wilsgebied slapen we.

Zeker, ik kan bewust mijn hand optillen, maar wat er inwendig voor nodig is, onttrekt zich volkomen aan mijn bewustzijn. Zolang ik geen blessures heb of ziek ben, lijkt alles vanzelf te gaan en is mijn wilsleven in diepe slaap gehuld. Alleen de resultaten van mijn wilsimpulsen worden zichtbaar in mijn bewegingen.

Deze drie gebieden doordringen elkaar, duiken soms zo in elkaars werkzaamheden onder, dat ze lijken te versmelten en streven ook weer uit elkaar, zodat ze in hun driegeleding zichtbaar worden.

De spreektherapie heeft zijn brandpunt in het ritmische systeem en daarom zou ik willen afsluiten door u over één van de grote geheimen van het ritmische systeem te vertellen.

De ademhaling
Een ritme ontstaat pas als er een beweging is tussen twee tegenpolen, in dit geval tussen de uitademing, die met de klinkers samenhangt en de inademing, die met de medeklinkers samenhangt.

Deze twee zijn echter niet los van elkaar te zien. Het is veel meer zo dat de kwaliteit van de uitademing, waarmee ik spreek, een grote invloed heeft op de kwaliteit van de erop volgende inademing en omgekeerd.

We ademen koolzuur of kooldioxyde uit, dat in elk orgaan, in elke cel vrijkomt bij de verbrandingsprocessen, die daarin plaats vinden. Deze kooldioxyde wordt in het bloed opgenomen en stroomt via het hart naar de longen om daar te verdampen en op te stijgen naar het strottehoofd en de mond.

Dit is niet alleen een chemisch proces, maar ook een warmte- en luchtproces en óók een kwalitatief proces. De kwaliteit van uw uitademing wordt hoorbaar in uw manier van spreken. Daardoor worden hierin ook de ziektetendensen hoorbaar, die u in u draagt.

Ik kan echt niet meteen horen, als ik met u spreek, of u pijn hebt aan uw grote teen. In overleg met de arts kan ik wel met u gaan oefenen en zo dingen op het spoor komen.

Andersom is het zo, dat de spreekoefeningen en teksten, waarmee ik werk, de genezende krachten in taal en adem versterken.

Een eenvoudig voorbeeld is, als u sterker en gevormder uitademt in het spreken, dat u als vanzelf – dat doet het ritme voor u – ook beter inademt en u zich daardoor sterker met uw lichaam verbindt en er ook orgaanfuncties worden versterkt. Het kan evenwel ook zijn, dat u van nature te sterk inademt en niet genoeg uitademt. Daar zijn dan weer andere oefeningen voor.

Een arts noemde mijn therapie eens “de innerlijke massage”, want de adem masseert en stimuleert het lichaam van binnenuit.

Dat zijn de geheimen van het ritmisch systeem.

Spreektherapie
Een ziekte is altijd een verstoord evenwicht, dat zich zowel lichamelijk als psychisch uit.

Het ritmische systeem is een uitbalancerende kracht, die door middel van het ritme weer evenwicht kan brengen.

Daarbij komt, dat ik in mijn therapie samen met het spreken ook altijd werk met lopen, gebaren maken, ballen werpen of met stokken, zodat heel de mens wordt aangesproken en in gang gezet wordt.

De meeste bewegingen, die ik gebruik in mijn therapie, zijn afgeleid van de klassieke Griekse vijfkamp: lopen, springen, discus- en speerwerpen. Deze disciplines bereiden het spreken op lichamelijk niveau al voor en daar wordt in de spreektherapie, als echte oefentherapie, dankbaar gebruik van gemaakt!

Xandor Koesen-York, ledenbrief 60, nadere gegevens ontbreken

.

Spreektherapie

Spraakoefeningen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Drieledige mens

 

1073

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Ritme (3-11)

DE BETEKENIS VAN RITMISCHE VORMGEVING AAN HET LEVEN

Bijna alle cultuurvolken van de Oudheid bezaten reeds een eigen kalender. Dit bewijst, dat de mens niet alleen in de ruimte en de tijd leeft, zoals alle andere wezens, maar een bewustzijn van de tijd heeft en de behoefte voelt om daaraan vorm en ordening te geven. De maatstaf daarvoor vindt hij in de grote, ons totale leven doortrekkende kosmische ritmen, in ’t bijzonder van de loop van de dag, de periodiciteit van de maan en van de jaarlijkse zonnebaan.
Ontkiemen, bloeien en vruchtvorming in de plantenwereld openbaren op allerlei manieren, hoe het leven op aarde zijn oorsprong heeft in deze ritmen en zijn voortbestaan ervan afhankelijk is.
De hogere dierenwereld en de mens hebben veel ritmische processen losgemaakt van de kosmos, bijv. in de polsslag. Aan dit feit bovenal hebben zij hun eigen vrije beweeglijkheid en zelfstandigheid te danken. Een derde vorm van levensritmiek ontstaat uit het maatschappelijke en sociale leven van de mensen. Want eet- en slaappauzes, werk- en vrije tijd, maatschappelijk en reisverkeer hebben een bewuste regeling nodig, die zonder ritmisch zich herhalende geledingen ondenkbaar is. Hiervoor heeft de mens door middel van de kalender en de chronometer twee onmisbare instrumenten gemaakt.

Een gezonde ordening van het menselijk leven heeft tot uitgangspunt, dat alle drie ritmische gebieden, de aards-kosmische ritmiek van de omringende wereld, de ritmiek van de organen in de mens en de elementen van de tijd die het maatschappelijke leven begeleiden, in harmonie gebracht en gehouden worden. Dat is geen gemakkelijke taak, maar zij raakt de vrije vormgeving aan het leven van iedere mens afzonderlijk. Hoe bewuster en intenser hij daarin de grondkrachten van het ritme kan opnemen, hoe meer de voorwaarden voor de instandhouding van de lichamelijke en psychische gezondheid worden geschapen.
Aan het menselijke bestaan een ritmische structuur te geven is een sociaal-hygiënische taak van de eerste orde. In het hierna volgende zal met het oog hierop worden geprobeerd enkele gedachten te formuleren over het wezen van het ritme.

Losmaking uit het ritme als voorwaarde voor de vrijheid.
Ritme is de voorwaarde voor al het leven en vervangt kracht. Maar juist de hoogste vormen van het leven, ongebondenheid, snel reageren en handelen, willekeur en vrijheid vooronderstellen losmaking uit het ritme. Het losmaken uit het natuurlijke verband ver­eist een doorbreken van de ritmen en de — op zijn minst tijdelijke — opheffing van hun ordescheppende kracht. Het rinkelen van de telefoon of een klop op de deur onderbre­ken in het klein het regelmatige werk zoals dat in het groot voor een ongeluk gebeurt. Want een brand of een ongeval in het verkeer vereisen dat er met tegenwoordigheid van geest snel gehandeld wordt en juist dat handelen valt buiten het kader. De kat die voor een muizengat loert of de urenlang onbeweeglijke kruisspin moeten hun prooi bliksem­snel kunnen pakken. Maar ook in de grote natuur staat tegenover de regelmatige, berekenbare loop van de sterren, die in de Oudheid als de harmonie der sferen werd beleefd, de onberekenbaarheid van lawines en plotselinge weersveranderingen, aardbe­vingen en vulcanische uitbarstingen. En bestaat niet juist de vrijheid van de menselijke individualiteit hierin, dat zij ten alle tijde dingen die onvoorspelbaar zijn kan denken of doen of zelfs nieuwe dingen kan uitvinden en maken in een dikwijls unieke toppresta­tie?

De polariteit van gebondenheid aan de natuur en vrijheid.
Er is dus in het totale bestaan een gebied, dat zich van het ritme kan en moet losmaken om hogere dierlijke vormen van gedrag en een bewust, willekeurig, psychisch-geestelijk leven van de mens mogelijk te maken. Tegenover deze pool staat een andere, die wij het gebied van de continuïteit kunnen noemen.
Sinds duizenden jaren stroomt de Rijn ononderbroken vanaf zijn bronnen naar de zee. Maar ook in het organisme van de
bovenge­noemde dieren gaan heel fijne levensprocessen onophoudelijk verder, onafhankelijk van het feit of zij rusten of zich bewegen, slapen of voedsel opnemen. Ook in ons organisme stroomt het bloed — slechts onderbroken in het hart — onophoudelijk voort. In de haarvaten zelfs zonder polsslag. In alle cellen vinden de meest subtiele
stofwisseling­sprocessen voortdurend plaats en worden zuurstof en kooldioxyde in de celademing dag en nacht, uur na uur, zelfs seconde na seconde uitgewisseld, onafhankelijk van alle andere regelmatige of onregelmatige processen. Hier hebben wij te maken met de zuiver organische kant van het leven, die zijn fundament in het plantenrijk heeft. Daar hebben deze continuprocessen de overhand. Zij leiden naar de totaal onbewuste biolo­gische diepten van het menselijke organisme en worden door het vegetatieve zenuw­stelsel gecontroleerd en bestuurd. Zij moeten voor het bewustzijn en de willekeur
ont­oegankelijk blijven om in een voortdurende, ononderbroken beweeglijkheid een grond­slag te kunnen bieden voor het hogere leven. Wij vinden dus niet alleen in het leven van de natuur maar ook in de mens grote tegenstellingen. Tegenover de pool van de continuiteit, waarin de gebondenheid aan de natuur, de onbewustheid en de opbouw van de organen het overwicht hebben, staat de pool van de discontinuïteit met de mogelijkheid van de bewustheid, de willekeur en de vrijheid.

Ritme als evenwicht.
Hoe echter overbrugt de natuur die tegenstellingen, die — elk op zichzelf — elkaar zouden moeten uitsluiten? Door de kunstgreep van het ritme!
Zij laat het tot een regel­matig, maar op zichzelf elastisch wisselend spel van de zo verschillende processen komen en bewerkstelligt op die manier bemiddeling en evenwicht. Elders heeft de schrijver van dit artikel uitvoerig beschreven, hoe ritme zich slechts tussen polaire gegevens en toestanden kan ontwikkelen en het overwicht van één kant of een vernie­tigende botsing verhindert. Daardoor echter ontstaan ondanks de nodige spanningen, evenwicht en harmonie. Voor het organisme betekent dit stabiliteit en gezondheid ondanks de veelheid van uiteen- of elkaar tegenstrevende functies. Dat bereikt pas door het ritme de mogelijkheid om als totaliteit te functioneren.

In de wisselwerking van waken en slapen, het ritme dat het sterkst in ons leven ingrijpt, openbaart de natuur haar geheim. De dingen bewust beleven en overdenken, reageren en handelen worden door de bewustzijnspool van de discontinuïteit bepaald. Deze losmaking uit de regelmaat die aan de natuur gebonden is, gaat echter onvermijdelijk gepaard met fysiologische afbraak die ons vermoeit. De natuur schenkt ons daarom de grote pauze van de slaap en omgeeft ons in a.h.w. paradijselijke diepten met de daar overheersende opbouw- en regeneratieprocessen die de pool van de continuïteit uitma­ken. Het resultaat merken wij als we ’s morgens verkwikt ontwaken.

De driegeleding van de functiegebieden.
Bij nader inzien kunnen wij in alle orgaansystemen een dergelijke driegeleding van de functies ontdekken. Het ademhalingsritme dat ieder kent, dat de binnen- met de buiten­wereld verbindt en in de ademwegen van de bronchiën slechts het op en neer, het heen en weer van de in- en uitademing kent, lost zich reeds in de longblaasjes (alveolen) in de continue gasuitwisseling van zuurstof en kooldioxyde op. Hier begint de ‘inwendige ademhaling’ die verbonden is met de stroom van het bloed. Vanuit de bewustzijnspool kunnen wij door hoesten, kreunen, lachen of zelfs ademhalingsoefeningen min of meer willekeurig in het ademhalingsritme ingrijpen en dit verlengen, verstoren of onderbre­ken. Op deze mogelijkheid berust zowel het geluid dat de dieren maken als het vermo­gen om te kunnen spreken dat de mens heeft. Maar het alveolare ademhalingsproces van de longblaasjes gaat — voor geen enkele ingreep toegankelijk — onophoudelijk verder.

In het gebied van de stofwisseling nemen wij als voorbeeld de uitscheidingsprocessen. Dag en nacht wordt in de nieren ononderbroken urine geproduceerd. Wij kunnen deze onbewuste functie slechts indirect beïnvloeden door overvloedig te drinken of dit juist niet te doen. In de blaas, die als een ‘stuw’ fungeert en die de tegenpool van de nieren is, wordt deze stroom volledig onderbroken. Dit orgaan wordt toegankelijk voor onze zintuigelijke waarneming en wordt, zodra wij zindelijk zijn geworden, min of meer onre­gelmatig wat betreft de uitscheiding door het bewustzijn beheerst. De bemiddelende rol tussen beide polen is toebedeeld aan de ritmisch geregelde peristaltische beweging van de urineleider. Soortgelijke omstandigheden gelden voor de uitscheidingsfuncties van de darm.

Elke aantasting of verstoring van de ritmische functies verzwakt onze gezondheid. Talloze ziektetoestanden in onze tijd vinden hun oorzaak in ontregelingen van het ritme, ieder kent het gevaar dat door gejakker, overbelasting in het beroep of anderszins, maar ook door onverstand of willekeur de bewustzijnspool de overhand krijgt en zomede het totale organisme teveel wordt afgebroken. Het gevolg is een mens, die lijdt onder stress, nerveus, prikkelbaar en vegetatief-labiel is. Het toppunt van nerveusiteit is de slapeloosheid, een van de meest verbreide ziekten in onze tijd. Hier wordt wel heel duidelijk hoe sterk wij ontwrichtend ingrijpen in het grondritme van ons leven, dat het totale wisselspel van lichaam en ziel, van onbewust en bewust leven reguleert. De mens als het meest bewuste en vrije wezen van de schepping is aan dit gevaar in hoge mate blootgesteld.

Hij heeft zich voorts door de talloze gevolgen die de wetenschap en de techniek voor het bestaan hebben, het meest losgemaakt uit zijn oorspronkelijke verbondenheid met de natuur en de kosmische ritmiek. Dit geldt in het bijzonder voor de verstedelijking van het bestaan. Het is niet toevallig dat daarom de meeste doodsoorzaken te wijten zijn aan ziekten van het hart en de bloedsomloop, d.w.z. storingen in de centrale functies van ons ritmische systeem.

Verzorging van het ritme en gezondheid.
Toch kunnen wij een ‘terug naar de natuur’ niet onvoorwaardelijk bepleiten. Het komt er evenwel op aan, dat wij op alle gebieden van het leven een meer bewuste omgang tot stand brengen met de tijd en de ritmische vormgeving daaraan. Het opbouwen van nieuwe ritmische structuren op elk gebied en ook in het maatschappelijke leven moet op een hoger plan voor wat verloren is gegaan in de plaats komen. De mensheid heeft dit steeds aangevoeld en ook belangrijke aanknopingspunten hiervoor gevonden. In het religieuze leven bijv. werd steeds het natuurlijke jaarverloop door regelmatige feesten en het dagverloop door bepaalde godsdienstige gebruiken ritmisch gevormd. Het zou goed zijn, als wij met het oog hierop al onze gewoonten bijv. wat het eten betreft, eens onder de loupe namen. Min of meer regelmatig kunnen wij wat het tijdstip, de soort en de hoeveelheid betreft, voedsel opnemen. Hoe regelmatiger het ritme van onze maaltijden is, des te beter is dat voor het organisme. Dat maakt het ons ook duidelijk: na elke hap begint het kauwen als een eerste verwerking in de vorm van een ritmisch proces, dat in de verscheidenheid van de peristaltische bewegingen van de maag en de dunne darm onbewust wordt voortgezet. Slechts op die manier kan het voedsel in het continue opzuigproces via de darmvlokken van de dunne darm worden omgezet en zo in de eigenlijke inwendige voeding van het organisme overgaan. Slordig, te vlug kauwen of schrokken ontregelen het ritme en tasten de maag aan. Zorgvuldig kauwen en aandacht bij het eten — zonder afleiding door lawaai, radio, muziek e.d. — betekenen tegelijkertijd verzorging van het ritme. Iets dergelijks zou voor haast alle gebieden van het leven aangetoond kunnen worden.

De natuurlijke pauze van de slaap kan onze beste leermeester zijn voor alle vormgeving aan pauzes en vrije tijd. Hier hebben wij te maken met het te juister tijd en ritmisch in te schakelen proces tegenover inspannend werk. Zich alleen maar laten gaan, nietsdoen of
wat zitten suffen verschaffen geen echte verkwikking. In de slaap is activiteit, die wij regeneratie noemen! Wij ontspannen het best als wij ons in onze vrije tijd op een andere, zinrijke manier inspannen, ieder, die regelmatig sport beoefent, tuiniert of artistiek bezig is, kent dit.         Wij zagen, dat ritme de tegenstellingen verbindt en in harmonie brengt. De grootste tegenstelling echter is die van lichaam en ziel, resp. materie en geest. De mens, die een stoffelijk wezen en drager van de geest tegelijkertijd is, staat daardoor in het grootste spanningsveld van de schepping. Dit wisten de voorchristelijke priesters en ingewijden reeds. Zij hebben, doordat zij de week van zeven dagen voorstelden en in het tijdsver­loop invoegden, een grootse bijdrage geleverd tot de sociale ordening van de mens­heid.

Het weekritme immers verbindt als een oerbeeld het door de natuur gegeven noodza­kelijke werken aan de aarde in het dagelijkse leven met de voor een geestelijk wezen noodzakelijke richting naar het bovenzinnelijke en hoogste, d.w.z. naar de bronnen van zijn goddelijke oorsprong op de zondag. Zeer grote polariteiten van het leven worden daardoor geactiveerd en in evenwicht gebracht. De regelmatige afwisseling van werken en rusten, van werkdag en zondag (die in christelijke zin ‘dies domini’, de ‘dag des Heren’ is) heeft een diepe psychisch-hygienische functie. Als men deze lijn doortrekt zou er van alle pauzes of het zich-inhouden in het leven iets heilzaams kunnen uitgaan. Dat gebeurt, als wij ons regelmatig in de vanzelf optredende of door ons tot stand gebrachte pauzes actief overgeven aan een kunstzinnige activiteit, aan bezinning, aan de inhoud van spirituele lectuur, aan meditatie of gebed. Vanzelfsprekend sluit deze hoge vorm van verzorging van het ritme alle andere vormen van een zinrijke vormgeving aan vrije tijd of vacantie niet uit.

Wij verwerkelijken daarmede tegelijkertijd nog in een ander opzicht het diepere geheim^ van de ‘heiligheid van de slaap’, want daarin is de ‘uitgeademde ziel’ — hoewel onbewust — overgegeven aan de hogere werelden. Zij ontvangt daaruit voor elke dag een impuls en richtinggevende kracht. Zulke krachten in het bijzonder zoeken vurig de kin­derzielen, die thans in de wereld zoals zij nu is geworden hun weg moeten vinden. Daarom is het regelmatige tafel- en avondgebed in de opvoeding van het kind zo belangrijk, naast alle andere ritmische vormgeving van het kinderleven, die door de verjaardagen en andere feesten regelmatige hoogtepunten moet krijgen, ieder, die in de hier aangeduide richting ervaringen opdoet, zal een grondleggende uitspraak van Rudolf Steiner, de grote levenskunstenaar, bevestigd vinden: ‘Men kan een wezen of een zaak des te meer aan zichzelf overlaten, naarmate men er meer ritme in gebracht heeft’.

(Walther Bühler, Weledaberichten nr.122, dec 1980)

Ritme: alle artikelen

Meer van de schrijver

802

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – Sigaud (6-1)

.
Op een weblog van een maniakale criticaster is, zonder toestemming – de integrale tekst vanaf ‘Hoofdstukken’ van dit artikel overgenomen onder ‘Vrije School, pedagogisch-didactische achtergronden ’.De links in dit artikel werden door hem vervangen.
Ik heb dus niets met die blog van doen en ook niet met de eventueel gemanipuleerde tekst.
Aangezien de copyrighthouder toestemming verleende aan vrijeschoolpedagogie.com voor publicatie, overtreedt de criticaster de auteurswet.

 

.

HET KIND: EEN RAADSEL

‘School’ was voor Rudolf Steiner meer dan een instituut waar aan kinderen ‘iets’ wordt geleerd.

Een veel grotere nadruk legde hij op de vraag ‘wat is een kind’ en vooral ‘wie is DIT kind’. Omdat we dit niet weten, noemde Steiner het kind dan ook ‘een raadsel’.

In verschillende voordrachten spreekt hij daarover met bevlogen woorden. Die woorden worden hier (link volgt binnenkort) weergegeven.

Het leren kennen van DIT kind vraagt een grote mate van onbevangenheid. Van open staan. Van moed om voortdurend je antwoord dat je dacht te hebben gevonden,  los te laten, bij te sturen. Om zo open te staan dat je veel meer in de vragende vorm zoekt, dan in de bevestigende.
Er zijn veel gezichtspunten, invalshoeken om ‘het raadsel’ te benaderen, te beschrijven.
Je hoeft niet alles alleen te doen: er zijn door anderen gezichtspunten ontwikkeld – ze delen je hun ervaringen mee.
‘Kijken  met de blik van’ kan zinvol zijn.
Daarom is het zo zinvol om in de wekelijkse pedagogische vergadering samen als leerkrachtengroep te zoeken naar het ‘wezen’lijke van dit kind.

Vaak heb ik meegemaakt dat het gedrag van het kind veranderde nog vóór er maatregelen werden getroffen voor een bepaalde aanpak. Alsof er tussen het kind en jou een nieuwe band was ontstaan. Meer over dit kind te weten, betekende niet een opeenhoping van feiten, maar een groter begrip voor zijn hele wezen; een grotere betrokkenheid; je sloot het nog meer in je hart.
Steiner sprak over het ‘imponderabele’, het niet meetbare, weegbare tussen jou en het kind. Van wat tussen jou en het kind van ‘ziel tot ziel’ gaat, vond hij belangrijker dan wat er gaat van ‘oor tot oor’.

Om de ziel van het kind te leren kennen is allereerst het objectieve waarnemen nodig.
Het kind uit zich op vele manieren en die kun je – zonder oordeel of interpretatie – beschrijven: beeldvorming.

Dan komt de vraag: in welke richting duiden al deze gedragsuitingen.

Vele onderzoekers hebben op dit gebied werk verricht en resultaten geboekt. Zo zijn er talloze invalshoeken ontstaan, meestal samengevat als typologie.
Typologieën zijn dus de beschrijvingen van verschillende invalshoeken. Het blijkt dat er nooit één typologie is die ‘het raadsel’ volledig beschrijven kan: de mens is te groots voor één enkele benadering.

Ook Steiner beschrijft kinderen en DIT kind vanuit verschillende standpunten. Zie bv. de artikelenreeks ‘temperament en rekenen’

Hieronder volgt de typologie van Sigaud.

Omdat de beschrijvingen van het gedrag van kinderen hier ontwikkelingsgestoorde kinderen betreft, zal  in de meeste gevallen bij de kinderen in je klas die ‘iets’ van dit gedrag vertonen, dit zich minder extreem voordoen.

Het gaat vaak om neigen tot; tendensen in een richting.

Ik heb altijd wel veel schroom gevuld een kind ‘te duiden’. Met Steiner kan ik goed meevoelen dat ieder kind een ‘kunstwerk’ is; een Rembrandt, zeg maar. En wie van ons doorgrondt ‘zo maar’ een Rembrandt. Laat staan, een kind.

De vele opmerkingen van Steiner kunnen je in de juiste stemming brengen.

Hier volgt de beschrijving van de typologie van Sigaud, zoals deze werd behandeld in het boekje ‘Hoofdstukken uit de heilpedagogie’. [1]

HOOFDSTUKKEN UIT DE HEILPEDAGOGIE

Hoofdstuk 1
— Kennismaking met het drieledigheids­denkbeeld van Rudolf Steiner 

Hoofdstuk 2
Indeling en uitgangspunten bij de heilpedagogie

Hoofdstuk 3
Algemene oriëntering omtrent typologieën

Hoofdstuk 4
Speciale begrippen in de typologie van Sigaud en Corman

Hoofdstuk 5
De vier hoofdtypen beschreven door Sigaud

Hoofdstuk 6
Uitwerking van de vier hoofdtypen tegen de achtergrond van retardatie en propulsie

Hoofdstuk 7
Twee vormen van neurotische levenshouding

Hoofdstuk 8
Encephalopathie en het gedrag dat daarbij voorkomt; psychopatische
karakterveranderingen

HOOFDSTUK 1

Kennismaking met het drieledigheidsdenkbeeld van Rudolf Steiner.

Aan de medisch-pedagogische inrichtingen Zonnehuis Veldheim en Zonnehuis Stenia te Zeist** is sinds jaren een opleiding verbon­den voor diegenen, die in de zin van deze inrichtingen – op grond­slag van de antroposofie – willen werken met kinderen die in aan­leg of ontwikkeling gestoord zijn.

Om het wezen van de kinderen te kunnen doorgronden of hun an­derszijn te kunnen begrijpen is een uitgebreide kennis van het nor­male kind en van de opvoeding van dit normale kind nodig. Wat bij afwijkende ontwikkeling optreedt, is op intieme wijze ook veelal reeds bemerkbaar bij het zogenaamd normale zielenleven. Een lichte gedachtevlucht. een zekere neiging tot dwangmatigheid. een lichte geremdheid, moeilijk tot de daad komen, een te snel reageren – wie durft zich geheel normaal noemen? Waar zijn geen kleine afwij­kingen, eenzijdigheden”? [4].

De behandeling van het normale kind vanuit vele gezichtspunten staat dan ook voorop bij de opleiding in het Zonnehuis als nood­zakelijk uitgangspunt voor het begrijpen van afwijkende beelden en afwijkend gedrag.

De bouw van het menselijk organisme (anatomie, embryologie) wordt behandeld, eenvoudige fysiologie, (vooral zintuigleer, le­vensprocessen) de ontwikkelingsfasen van het kind. Als inleiding tot de ziekteleer wordt het ene jaar uitgegaan van de leer der temperamenten, waarin de vierledigheid van het men­selijk organisme zichtbaar wordt al naar de elementen waaruit de mens is opgebouwd, het andere jaar van de menselijke gestalte in zijn
drie-ledigheid, zoals Rudolf Steiner deze ontwikkelde. Een belangrijk hulpmiddel om de temperamenten te karakteriseren is dan steeds als eerste het boekje van Caroline von Heydebrand: Vom Seelenwesen des Kindes – zowel om de vier treffend be­schreven voorbeelden, als om de liefde, die er uit spreekt. Rudolf Steiner wees op de gevaren die dreigen bij te sterke
een­zijdigheid van het temperament tot psychotische ontwikkelingen toe. Waar wij deze afwijkende ontwikkelingen kennen in de heil­pedagogie en met voorbeelden duidelijk kunnen aantonen, begrijpt men het belang van de kennis van de temperamenten en hun be­handeling als grondslag voor het „zien” en behandelen van deze kinderen. Zie literatuurlijst.

De kennis van de drieledigheid van het menselijk organisme daarentegen is uitgangspunt voor heel andere afwijkingen als groot- en kleinhoofdigheid (tot micro- en hydrocephalie toe), ont­remd gedrag, autistische beelden.

In 1917 schreef Rudolf Steiner opstellen als rechtvaardiging van de antroposofische denkweg, samengevat onder de titel: ,,Von Seelenrätseln”.

In het opstel over Franz Brentano belicht Rudolf Steiner de afhan­kelijkheid van ons bewustzijn van onze ziele-uitingen voorstellen – voelen – willen van onze lichamelijkheid. Niet de ziel zélf is van onze lichamelijke organisatie afhankelijk, wèl het bewustzijn, dat we van de ziel kunnen hebben.

In een later toegevoegd hoofdstuk sluit Rudolf Steiner hierbij aan, voor het eerst sprekend over een drieledigheid van dit men­selijk lichamelijk organisme als grondslag voor het voorstellen, voelen en willen. Deze drie delen zijn in één verweven, werken ge­ïntegreerd samen, maar zijn toch elk geheel afzonderlijk en van andere orde en andere ontwikkeling: het zenuwzintuigsysteem als grondslag voor het voorstellen, het stofwisselingssysteem met sterk werkende vitale processen, waar de wil – zeer weinig bewust -wortelt en een derde, door hem genoemd ritmisch systeem als lichamelijk instrument voor het gevoelsleven.

Deze – voor wie het inziet zo vanzelfsprekende, maar om te onder­kennen zo geniale idee is de sleutel voor de gehele antroposofische menskunde en van eminent belang voor de pedagogie, de genees­kunde, de heilpedagogie. Gaarne zou ik dat deel uit „Von Seelenratseln”, waar Rudolf Steiner voor het eerst in 1917 hierover schrijft, in vertaling willen laten volgen:

„Schetsmatig zou ik nu ook willen beschrijven, wat mij gebleken is over de betrekking van de ziel tot het fysiek-lichamelijke. Ik mag wel zeggen, dat ik hiermee de resultaten van een dertigjarige geesteswetenschappelijike studie vermeld. Eerst de laatste jaren is het mij mogelijk geworden de gedachten waarom het gaat, zo in woor­den uit te drukken, dat ik het nagestreefde tot een zekere voor­lopige afsluiting kon brengen.” …..

Men moet bij zo’n beschouwing van de door Brentano afgewezen indeling in voorstellen, voelen en willen uitgaan. Vat men alles samen uit het gebied van de ziel wat als voorstellen beleefd wordt en zoekt men naar de lichamelijke processen, die met deze zielenfunctie samenhangen, dan kan men zich grotendeels bij de resultaten van de tegenwoordige fysiologische psychologie aan­sluiten.

De lichamelijke zijde van het zich in de ziel afspelende voorstellen heeft men te zien in wat zich afspeelt in het zenuwsysteem met zijn uitlopen in de zintuigen enerzijds en in de lichamelijke, inwendige organisatie anderzijds. Heeft men deze gevonden, dan ontdekt men. dat men zoals het voorstellen tot de zenuwfuncties, het voelen in ver­binding moet brengen tot dat levensritme, dat in de ademhaling zijn middelpunt heeft en daarmee samenhangt. Men moet er daarbij op letten, dat men voor dit doel het ademen met alles wat ermee samen­hangt moet vervolgen tot in de uiterste periferie van het organisme. Om op dit gebied tot concrete resultaten te komen, moeten de uit­komsten van het fysiologische onderzoek in een richting worden voortgezet die heden ten dage nog tamelijk ongewoon is. Eerst wanneer men dit doet zullen tegenstrijdigheden verdwijnen, die zullen optreden als men voelen en ademhalingsritme met elkaar in verband brengt.

Wat in het begin tot tegenspraak prikkelt, wordt bij nader inzien tot een bewijs voor deze samenhang. Uit het wijde gebied dat hier­bij nagegaan moet worden, willen wij slechts een enkel voorbeeld aanhalen. Het beleven van het muzikale element berust op een ge­voel. De inhoud van de compositie leeft echter in het voorstellen dat door de gehoorsindrukken wordt overgebracht. Waardoor ontstaat het muzikale gevoelsbeleven? De voorstel­ling van het klankbeeld, dat op gehoororgaan en zenuwfunctie berust, is nog niet dit muzikale beleven. Dit laatste ontstaat doordat in de hersenen het ademritme in zijn voortzetting tot in dit orgaan datgene ontmoet, wat door het oor en het zenuwsysteem overge­bracht wordt. En de ziel leeft nu niet alleen in het slechts gehoorde en voorgestelde, maar zij leeft ook in het ademritme; zij beleeft datgene wat in het ademritme tevoorschijn wordt geroepen, door­dat als het ware wat in het zenuwstelsel gebeurt in aanraking komt met dit ritmische leven.

Nodig is slechts, dat men de fysiologie van het ademritme in het juiste licht ziet; dan zal men in volle omvang de zienswijze moeten aanvaarden: de ziel beleeft voelend, doordat zij op vergelijkbare wijze op het ademritme steunt als het voorstellen op de zenuwfuncties. En met betrekking tot het willen ontdekt men, dat dit op vergelijkbare wijze steunt op de stofwisseling.

Ook hierbij moet rekening gehouden worden met alle vertakkingen en uitlopers van de stofwisseling in het hele organisme. Zoals zich een zenuwproces voltrekt wanneer iets ,,voorgesteld” wordt, waar­door de ziel zich van de voorstelling bewust wordt, en zich een ver­andering in het ademritme voltrekt als iets „gevoeld” wordt, waar­door in de ziel een gevoel ontstaat, zo voltrekt zich een stofwis­selingsproces, als iets „gewild” wordt; een stofwisselingsproces dat de lichamelijke grondslag is voor wat in de ziel als wil wordt be­leefd.

Nu is er in de ziel een volledig bewust wakker beleven slechts ten opzichte van het door het zenuwstelsel overgebrachte voorstellen. Wat door het ademritme wordt overgebracht leeft in het gewone bewustzijn slechts met die sterkte die droomvoorstelliingen hebben. Hiertoe behoren alle gevoelens, ook alle emoties, alle hartstochten enz.
De wil, die op stofwisselingsprocessen steunt, wordt niet ster­ker bewust beleefd, dan het geheel doffe bewustzijn dat in de slaap aanwezig is.

Men zal bij nauwkeurige beschouwing van dit probleem ontdek­ken, dat men het willen geheel anders beleeft dan het voorstellen. Het laatste zou men als een met verf bestreken vlak kunnen zien: het willen als een zwart vlak binnen een gekleurd veld. Men „ziet” binnen het vlak, waarop zich geen kleur bevindt, juist daarom iets, omdat in tegenstelling tot de omgeving waarvan kleurindrukken uitgaan, van dit vlak geen dergelijke indrukken komen: men „stelt het willen voor” omdat binnen de voorstellingen van de ziel op zekere plaatsen zich een niet-voorstellen invoegt, juist zoals de on­derbrekingen van het bewustzijn in de slaap zich in het volbewuste beleven plaatsen. [5]

Uit deze verschillende vormen van het bewuste beleven ontstaat de menigvuldigheid van de ervaringen der ziel in voorstellen, voe­len en willen.”

Dat deze drie systemen niet altijd harmonisch samenwerken of in gelijke mate ontwikkeld zijn, zal duidelijk zijn. Wij leren onze a.s. heilpedagogen dan ook oog te hebben voor de constitutie, juist in zijn drieledigheid, naast eerbied voor de individualiteit, inzicht in het temperament, de kinderlijke ontwikkeling in de tijd, enz.

Jaren geleden stuitte mijn man* op de typologie van de Fransman Sigaud, die z.i. het meest in zijn constitutieleer de zienswijze van  Rudolf Steiner over de drieledigheid van het menselijk organisme zichtbaar maakte. In een gedetailleerde beschrijving werkte hij de typologie uit tot gegevens, die de heilpedagoog tot grote steun kunnen zijn in de dagelijkse praktijk.

Sigaud onderscheidde vier typen: type cérébral, type respiratoire, : type digestif en een vierde type musculair-motorique als een har­monisch samengaan van de drie eerste, meer eenzijdige ontwik­kelde typen. Sigaud bleek dus in hoge mate oog te hebben gehad voor een eenzijdigheid, die optreedt al naar gelang het zenuwzin­tuigsysteem – het ritmische systeem of het stofwisselingssysteem op de voorgrond treedt.

Cursussen over deze typologie gegeven bleken zeer verhelderend te zijn en een hulp bij het leren „zien” van een kind, juist in zijn eenzijdigheid en als grondslag voor afwijkend gedrag. Zij zijn ook nu nog een leidraad bij onze opleiding.
[1] Hoofdstukken uit de heilpedagogie – N. Lievegoed – Schatborn
*B.C.J.Lievegoed
** De genoemde instituten bestaan als zodanig niet meer. Er is een nieuwe organisatievorm

De copyrechten berusten bij het ‘Lievegoedarchief’. Dit verleende aan vrijeschoolpedagogie.com toestemming voor plaatsing.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.